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DISEO DE UN
RESUMEN
El desempeo escolar en el rea de las matemticas, por lo negativo, ha sido uno de los
temas ms estudiados en Educacin. Aunque es ms comn analizar la relacin entre
rendimiento y aspectos cognitivos (conocimientos y capacidades), en los ltimos aos se
est empezando a considerar la influencia que tienen las emociones en los xitos o
fracasos acadmicos en matemticas. La presente investigacin tiene como objetivo el
estudio del rea afectiva (actitudes, creencias y emociones) en relacin con el aprendizaje
de las matemticas, utilizando cuestionarios en torno a seis factores fundamentales
(atribuciones de causalidad, gusto por las matemticas, autoconcepto matemtico,
actitudes y creencias matemticas, creencias sobre el profesor y creencias del entorno
familiar). El anlisis de estos factores nos permitir disear un programa de intervencin
con el objetivo de promover actitudes y creencias positivas en los estudiantes, para
mejorar el rendimiento de su prctica y de las expectativas de logro hacia las
matemticas. Se realiz un estudio longitudinal de algunos de esos componentes
emocionales desde la educacin primaria (6 aos) hasta el comienzo de la educacin
superior (18 aos) del sistema educativo en el Estado de Puebla. Estableciendo la
existencia de dos perfiles emocionales, uno matemtico y otro antimatemtico,
significativamente relacionados con el rechazo o la aceptacin de las matemticas, con
ciertas habilidades mentales primarias, as como con el rendimiento escolar medido con
pruebas de conocimiento, proporcionadas por las mismas instituciones.
ABSTRACT
The mathematics performance at school, on the negative side, is becoming one of
the topics most studied in Mathematical Education. Though it has been more
traditional to analyze the relations between the performance and the cognitive
aspects (knowledge and skills), in the last years the influence that the emotions
have in the academic successes or failures in mathematics is beginning to be also
considered. In this context, using questionnaires opened around six fundamental
axes (attributions of causality, taste for mathematics, mathematical autoconcept,
attitudes and mathematical beliefs, beliefs on the teacher and beliefs of the familiar
environment), we have realized a longitudinal study of some of these emotional
components from primary education (6 years old) until the beginning of high
education (18 years old) of the Spanish educational system. By means of technical
multivariate of logistic regression and multidimensional scale, we state the
existence
of
two
emotional
profiles,
on
mathematical
and
the
other
INDICE
INTRODUCCIN................................................................................................... 5
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA........................................................................6
GENERAL............................................................................................................. 6
SECUNDARIOS..................................................................................................... 6
MARCO TERICO................................................................................................. 7
CAPITULO I.......................................................................................................... 8
EMOCIONES Y RENDIMIENTO.............................................................................. 8
CAPITULO II....................................................................................................... 12
ACTITUDES Y CREENCIAS EN MATEMATICAS.....................................................12
CAPITULO III...................................................................................................... 15
APRENDER/ENSEAR A RESOLVER PROBLEMAS................................................15
MTODOLOGA.................................................................................................. 19
Descripcin:...................................................................................................... 19
Diseo de investigacin:................................................................................... 19
INSTRUMENTO................................................................................................... 20
VARIABLES DE ESTUDIO.................................................................................... 20
DISEO............................................................................................................. 21
PROCEDIMIENTO............................................................................................... 21
ANALISIS DE RESULTADOS Y DISCUSIN...........................................................22
CONCLUSIONES................................................................................................. 24
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................... 24
ESTUDIO CUANTITATIVO.................................................................................... 25
INTRODUCCIN................................................................................................. 26
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA......................................................................27
HIPTESIS......................................................................................................... 27
MARCO TEORICO............................................................................................... 28
CAPTULO 1....................................................................................................... 28
Importancia de las actitudes en el aprendizaje.................................................28
3
MTODOLOGIA.................................................................................................. 31
INSTRUMENTO DE EVALUACIN........................................................................31
POBLACION....................................................................................................... 32
PROCEDIMIENTO............................................................................................... 32
Aplicacin del cuestionario de rendimiento acadmico....................................33
Captura de la informacin................................................................................. 33
Determinacin del valor de la escala de medicin de tipo Likert.....................34
RESULTADOS Y CONCLUSIONES........................................................................34
Cuestionario de rendimiento............................................................................. 34
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................... 42
CONCLUSIONES GENERALES............................................................................. 43
INTRODUCCIN
Un problema persistente en la comprensin del afecto en la enseanza y
aprendizaje de las Matemticas ha sido encontrar una definicin clara de qu es el
afecto o el dominio afectivo (Gmez-Chacn, 2000). Durante una larga poca, los
estudios sobre la dimensin afectiva en matemticas estuvieron limitados al
estudio de las actitudes. Sin embargo, en estas dos ltimas dcadas se ha
ampliado al estudio de las creencias y reacciones emocionales (McLeod, 1994)
Aprender matemticas se ha convertido en una necesidad para desenvolverse
adecuadamente en la compleja sociedad actual, donde los avances tecnolgicos y
la creciente importancia de los medios de comunicacin hacen necesaria la
adaptacin de las personas a las nuevas situaciones derivadas del cambio social.
Es un hecho que, a pesar de su utilidad e importancia, las matemticas suelen ser
percibidas y valoradas por la mayor parte de los alumnos como una materia difcil,
aburrida, poco prctica, abstracta, etc., cuyo aprendizaje requiere una capacidad
especial, no siempre al alcance de todos.
Estamos firmemente convencidos de que estas creencias influyen en el hecho de
que un porcentaje considerado de los de alumnos reprobados correspondiente al
rea de matemticas, materia en la que se concentra un elevado porcentaje de
dificultades y fracasos acadmicos, convirtindose en un importante filtro selectivo
del sistema educativo.
La finalidad de este trabajo es analizar las actitudes que los estudiantes
experimentan en el proceso de aprendizaje de las matemticas. El objetivo es
conocer si las creencias, actitudes y atribuciones positivas acerca de s mismos
como aprendices son una fuente de motivacin y expectativas de xito ante la
materia.
SECUNDARIOS
En qu medida las creencias negativas de los alumnos de educacin bsica
respecto a s mismos como aprendices les dificulta su rendimiento en
matemticas? Qu grado de relacin tienen las manifestaciones actitudinales de
los alumnos con respecto al rendimiento en matemticas? Cul es el nivel de
influencia de las reacciones emocionales de los alumnos de E.B. en el aprendizaje
de las matemticas?
Reflexionar sobre las preguntas planteadas, nos lleva a buscar respuestas en una
temtica tan especfica, como son las creencias de los estudiantes, de su prctica
y de las expectativas de logro hacia esta rea.
Tal vez hasta ahora, se ha pasado por alto que la desatencin del aspecto
emocional es un factor que hace que las acciones por lograr el dominio de las
matemticas, se vean en gran medida frustradas a pesar de los esfuerzos de
alumnos y profesores.
El objetivo de esta investigacin es presentar un panorama sobre la teorizacin de
las creencias y las actitudes de los estudiantes, que estn afectando el logro
acadmico de las matemticas, para disear un programa de intervencin con el
objetivo de promover actitudes y creencias positivas y as mejorar el rendimiento.
MARCO TERICO
La educacin matemtica viene condicionada por mltiples factores que han sido
considerados en mayor o menor medida en diferentes investigaciones educativas.
En los ltimos aos hemos constatado un aumento de publicaciones que
relacionan la dimensin afectiva del individuo (creencias, actitudes y emociones) y
la enseanza/aprendizaje de las matemticas (Gairn, 1990; Miranda, Fortes y Gil,
1998, Mceod, 1992 y 1994, Schoenfeld, 1992, Gmez-Chacn, 1997, 1999, 2000;
Blanco y Guerrero, 2002 y Guerrero y Blanco, 2002).
Las matemticas como parte fundamental dentro de la curricula educativa se ve
mermada por diversos factores que han sido considerados en determinada medida
en ya algunas otras investigaciones en el plano educativo.
Recientemente hemos experimentado una acentuacin en el incremento de textos
acordes a la extensin en el aspecto afectivo de las personas (creencias, actitudes
y emociones) y la enseanza/aprendizaje de las matemticas como se puede
verificar en las publicaciones tales como: Gairn, 1990; Miranda, Fortes y Gil,
1998, Mceod, 1992 y 1994, Schoenfeld, 1992, Gmez-Chacn, 1997, 1999, 2000;
Blanco y Guerrero, 2002 y Guerrero y Blanco, 2002.
La formacin del alumnado en el mbito emocional y afectivo se fundamenta en la
importancia que tienen nuestros pensamientos y creencias en la explicacin del
modo en que nos comportarnos ante las actividades matemticas. Estos mbitos
explican los rechazos y las atracciones hacia las mismas, hacia el profesorado que
la ensea, hacia la situacin de aprendizaje en la que se desarrolla, y, en general,
hacia la escuela, hacia los dems o hacia ellos mismos. La diversidad y la
variedad emocional, que tanto profesores como alumnos pueden experimentar,
influirn de manera decisiva sobre la salud fsica y/o emocional de ambos.
Lo emocional y afectivo en el desarrollo de los alumnos trasciende en la
repercusin
de
nuestra
cognicin
creencias
en
relacin
nuestro
7
CAPITULO I
EMOCIONES Y RENDIMIENTO
La mejor manera de explicar cmo los estados emocionales influyen en nuestro
rendimiento es a partir de la premisa siguiente: los pensamientos, las creencias y
las actitudes determinan los sentimientos y las emociones. Es decir, no son los
hechos reales, sino el significado y las evaluaciones que el sujeto realiza las que
producen cambios en las emociones y en los estados de nimo.
Las experiencias son procesadas y reciben un significado antes de experimentar
una respuesta emocional como efecto de las evaluaciones de los sucesos internos
o externos (Lazarus, 1991; Lewis y Havilland, 1993; Oattley y Jenkins,1996). Este
hecho lleva al individuo a buscar una explicacin o etiquetaje que determinar la
respuesta emocional (alegra, miedo, frustracin, tristeza, etc.). En consecuencia,
la emocin depende del pensamiento y el pensamiento precede a la emocin. Si
podemos cambiar las evaluaciones, interpretaciones y atribuciones, tambin
podremos cambiar las emociones de miedo y la ansiedad que experimenta.
Cuando una persona est ansiosa se est interpretando los sucesos como
amenazantes y peligrosos, crendose un circuito de retroalimentacin negativa
entre nuestros pensamientos y la actividad psicofisiolgica. Como resultado,
aparecen valoraciones y pensamientos derrotistas y catastrofistas: me voy a
bloquear, perder los papeles, es muy difcil, har el ridculo, es un rollo, etc.
En la ltima mitad de los aos 90 ha aumentado el nmero de estudios y
publicaciones relacionadas con las emociones (Lazarus, 1991; Lewis y Havill and,
1993; Oattley y Jenkins, 1996; Fernndez-Abascal y Palmero, 1999 y Nezu, Nezu
y Blissett, 1988), siendo la ansiedad una de las que ms literatura cientfica est
generando por su relacin con la salud.
El sistema educativo ha estado tradicionalmente ms interesado en ensear
conocimientos que en la Psicopedagoga de la emociones. Bisquerra (1999),
recientemente ha sealado que una de las manifestaciones ms comunes de
analfabetismo emocional son los trastornos psicopatolgicos, entre los que se
encuentra la ansiedad. La ansiedad puede conceptualizarse, bien como un estado
emocional crnico, manifestando sus efectos en cualquier tipo de situacin
nervioso
autnomo,
aspectos
motores
que
suelen
implicar
internos,
tales
como
pensamientos,
creencias,
expectativas,
(atencin,
memoria,
percepcin,
pensamiento,
lenguaje,
etc.),
CAPITULO II
ACTITUDES Y CREENCIAS EN MATEMATICAS
Un comportamiento ajustado tendr ms posibilidades de llevarse a cabo, si
previamente se apoya en unas actitudes funcionales y stas a su vez se basan en
unos conocimientos especficos y racionales sobre tales conductas. Las conductas
adaptadas slo son posibles si existe una motivacin y unas actitudes que facilitan
que el comportamiento se lleve a cabo. De ah la importancia que otorgamos al
proceso actitudinal. Entendemos por actitud la predisposicin permanente
conformada de acuerdo a una serie de convicciones y sentimientos que hacen que
el sujeto reaccione (favorable o desfavorablemente), tienda a expresarse en actos
y opiniones ante una situacin, objeto o persona, de acuerdo con sus creencias y
sentimientos. Es un modo de estar respecto de algo o alguien, un compuesto
relativo a lo que el individuo piensa, siente y hace respecto a un determinado
objeto sociocultural (Newcomb, 1976).
En relacin con las matemticas, Gmez-Chacn (2000) considera que las
actitudes constan de tres componentes: cognitivo, que se manifiesta en las
creencias subyacentes a dicha actitud, afectivo que se expresa en sentimientos de
aceptacin o de rechazo de la tarea o de la materia, y, por ltimo, un componente
intencional o de tendencia a un cierto tipo de comportamiento. En definitiva, las
actitudes se concretan y se expresan en ideas y creencias, en sentimientos hacia
objetos y personas y modos de actuar especficos.
13
Las actitudes que los estudiantes van generando como producto de su experiencia
escolar hacia las matemticas se van estabilizando y hacindose resistentes a los
cambios, conforme avanzan en niveles educativos (Gairn, 1990). Callejo (1994)
hace una clara distincin entre actitudes matemticas y actitudes hacia la
matemtica. Las actitudes matemticas tendrn un marcado componente cognitivo
y se refieren al modo de utilizar las capacidades generales que son importantes en
el trabajo matemtico. Las actitudes hacia la matemtica aluden a la valoracin,
aprecio e inters por la materia y por su aprendizaje, predominando el
componente afectivo. Rechazo, negacin, frustracin, pesimismo y evitacin son
algunas de las manifestaciones actitudinales y comportamentales de muchos
alumnos cuando afrontan la tarea matemtica (Guerrero, Blanco y Vicente, 2002).
Adems, como consecuencia de su experiencia escolar los estudiantes van
generando creencias acerca de la matemtica (el objeto), acerca de la
enseanza/aprendizaje de la Matemtica, y creencias acerca de uno mismo en
relacin con la educacin matemtica. Estas ltimas tienen una fuerte componente
afectiva que engloba las relacionadas con la confianza en uno mismo, su
autoconcepto y la autoeficacia percibida.
Como resultado de la actividad desarrollada en relacin a la resolucin de
problemas, los estudiantes adquieren una concepcin sobre los problemas
matemticos, sobre la forma de resolverlos, sobre el papel de la enseanza de las
matemticas que va a provocar en ellos actitudes concretas para abordarlos. El
fracaso continua do ante procesos, normalmente mecnicos y repetidos, sobre
resolucin de problemas (problemas tipos) siguiendo procedimientos algortmicos,
elicita en ellos una actitud negativa hacia la resolucin de problemas. De igual
manera, la falta de recursos para resolver problemas ms complejos les lleva a
una baja autoestima como resolutores de problemas y a la consideracin de que
los buenos resolutores son los estudiantes ms listos (Blanco, 1997; Gmez
Chacn, 1997). Probablemente, como efecto de su historia repetida de fracasos
14
15
CAPITULO III
APRENDER/ENSEAR A RESOLVER PROBLEMAS
Uno de los objetivos principales en educacin matemtica es que los alumnos
sean capaces de desarrollar y aplicar estrategias para la resolucin de problemas.
A este respecto, las orientaciones curriculares sealan que el alumno debe
desarrollar y perfeccionar sus propias estrategias, a la vez que adquiera otras
generales y especficas que le permiten enfrentarse a las nuevas situaciones con
probabilidad de xito(MEC, 1992, 92). En este sentido, se ha de ofrecer a los
alumnos la oportunidad de familiarizarse con los procesos que facilitan la
exploracin y resolucin de problemas como comprensin y expresin de la
situacin matemtica (verbalizacin, dramatizacin, discusin en equipo),
extraccin de datos y anlisis de los mismos, representacin en forma grfica del
problema o situacin, formulacin deconjeturas y verificacin de su validez o no,
exploracin mediante ensayo y error, formulaciones nuevas del problema,
comprobacin de resultados y comunicacin de los mismos. Adems se hace
necesario desarrollar la capacidad de persistir en la exploracin de un problema.
La experiencia nos muestra que algunos estudiantes, como resultado de su
aprendizaje matemtico, llegan a ser buenos resolutores de problemas. Lo que no
parece estar tan claro es si se puede ensear a resolver problemas, es decir, que
16
MTODOLOGA
Descripcin:
Se trata de un estudio cualitativo debido a que en el objetivo de investigacin, el
propsito es dar cuenta de las actitudes presentes en los alumnos hacia la
enseanza y aprendizaje de las matemticas.
19
Diseo de investigacin:
Se plante un diseo de investigacin por cuestionarios escritos y entrevistas
semiestructuradas,
INSTRUMENTO
El instrumento de recogida de datos empleado consisti en 2 cuestionarios
abiertos elaborado sobre las creencias y actitudes del alumnado acerca de las
matemticas (Anexo).
20
VARIABLES DE ESTUDIO
En lo que respecta a las variables que se han incluido en el estudio, stas se
clasifican y definen de la siguiente manera:
VARIABLE INDEPENDIENTE: Grado de actitudes positivas hacia las matemticas.
VARIABLE DEPENDIENTE: Grado de rendimiento acadmico en el rea de las matemticas.
1) Circunstancias personales:
Gnero.
2) Variables curriculares:
Curso.
Calificacin obtenida en el rea de matemticas.
Preferencia e importancia dada a las distintas asignaturas del currculum.
3) Autoconcepto del alumno como aprendiz de matemticas:
Se define por el nivel de confianza y seguridad del alumno en sus habilidades, capacidades y
posibilidades para desenvolverse con xito en la materia.
Por los procesos de atribucin causal del xito o fracaso en matemticas (motivos que atribuyen
al xito o fracaso - profesor; dedicacin; esfuerzo; suerte-).
DISEO
El presente trabajo es un estudio por entrevista semiestructurada y cuestionarios
escritos, ya que de acuerdo con Buenda (1999), es la metodologa ms indicada
para recoger opiniones, creencias o actitudes y es una importante alternativa
cuando no es posible acceder a la observacin directa por circunstancias
contextuales o problemas econmicos.
Dado que se trata de un tema todava poco investigado en el mbito acadmico,
consideramos necesario aplicar este tipo de metodologa con el propsito de
21
explorar la realidad inicial y poder conocer as cmo interpretan los sujetos, que
forman parte de la muestra, los contenidos que aparecen en el cuestionario que se
les aplica a tal efecto.
PROCEDIMIENTO
Una vez elaborado el instrumento de recogida de datos y realizado el estudio
piloto, pasamos a una nueva fase del proceso de investigacin consistente en la
recogida de los datos para su posterior codificacin y anlisis.
En cuanto al diseo empleado en el proceso de recogida de los datos, se ha
utilizado un diseo transversal, que es el ms utilizado en la investigacin por
encuesta.
En este tipo de diseo los datos se recogen, sobre uno o ms grupos de sujetos
de Educacin Bsica, en un solo momento temporal. Se trata del estudio en un
determinado corte puntual en el tiempo, en el que se obtienen las medidas a tratar.
En un primer momento, se procedi a contactar telefnicamente con los
profesores de matemticas responsables de los grupos que han formado parte de
la muestra, fijndose as unos das claves en los que se han llevado a cabo
entrevistas con dichos profesores, con el fin de informarles acerca del propsito de
nuestra investigacin y obtener su consentimiento y colaboracin para
poder
del
alumnado
del
profesorado,
emplendose
para
su
22
de
las
correspondientes
instrucciones
para
su
correcta
las
23
25
CONCLUSIONES
Despus del anlisis y observacin de los resultados, se destaca que en la
poblacin estudiantil, ambos gneros: masculino/femenino presentaron niveles de
pensamiento similares hacia la matemtica escolar. En la poblacin de
bachillerato, las mujeres presentaron niveles de pensamientos ms acordes a su
edad de raciocinio que los varones, cuya causa podra ser el grado de madurez
cognitiva alcanzada a determinada edad.
Una vez que se ha hecho una correcta inspeccin y reflexin de los resultados, es
fundamental el subrayar que en la poblacin estudiantil en general se hallaron
nociones parecidas en lo que compete a las matemticas. A nivel de bachiller, las
alumnas denotaron una congruencia entre su pensamiento y su edad que los
alumnos hombres, donde se intuye que la madurez cognitiva es la causa.
En efecto, se seala que hacia la enseanza y aprendizaje de las matemticas, el
nivel de pensamiento de ambas poblaciones fue ms acorde con su desarrollo
cognitivo que el otorgado a la matemtica como asignatura.
Por ltimo, se concluye que en la enseanza y aprendizaje de esta asignatura est
definitivamente relacionada de manera ms visible con el desarrollo cognitivo que
con lo esperado y estipulado dentro de la misma disciplina de las matemticas.
BIBLIOGRAFIA
Santiago A., Maroto A. y Palacios A. (2004), por qu se rechazan las matemticas? anlisis evolutivo y
multivalente de actitudes relevantes hacia las matemticas,Revista de Educacin, nm. 334, pp. 75-95.
SEP (2011), Programa de estudio 2011 Gua para el maestro, Mxico.
Ursini S., Snchez G. y Orendain M. (2004), Validacin y confiabilidad de una escala de actitudes hacia las
matemticas y hacia las matemticas enseadas con computadora, Santillana, Vl.16, nm. 003, Mxico.
26
Vzquez, A. y Manassero M. A. (s. f.), Un declive de las actitudes hacia la ciencia de los estudiantes: un
indicador inquietante para la educacin cientfica, Revista Eureka sobre enseanza y Divulgacin de las
ciencias, volumen 5, numero 003, Cdiz, Espaa, pp. 274-292.
Veliz M. y Prez M. A., Las actitudes hacia la matemtica y el rendimiento acadmico en alumnos de clculo
diferencial, ALME, Vl 17
27
ESTUDIO
CUANTITATIVO
28
INTRODUCCIN
Siendo las matemticas una de las ciencias ms estudiadas en el mundo,
no
se esperaran
las
grandes
problemticas
su
alrededor.
Las
superior,
esto
puede
privadas de Mxico y del mundo. Sin embargo, a pesar de que los alumnos
estn en contacto cotidianamente con las matemticas, las estadsticas
muestran altos ndices de reprobacin.
Por ejemplo los ltimos resultados de la prueba enlace muestran que el 63.7
de los alumnos tiene un desempeo insuficiente y elemental en habilidad
matemtica, mientras que solo el 36.3 por ciento de los estudiantes se
encuentra en los niveles de bueno y excelente (Garca y Estrada, 2014).
La influencia de las emociones en el aprendizaje de las matemticas y
como consecuencia los altos ndices de reprobacin, en los ltimos aos ha
cobrado inters en diversos investigadores, tales como, Gmez (2000) en
Europa, Caballero y Blanco (2007); y Estrada (2013) en Mxico, Pekrun
(2005) en Estados Unidos, entre otros.
Todos
ellos
coinciden
en
la
importancia
de
continuar
haciendo
29
HIPTESIS
Tras la revisin anterior, partimos de la siguiente hiptesis: las actitudes de los
alumnos determinan el xito y/o el fracaso ante las matemticas.
Se hace un estudio estadstico para determinar si existe una correlacin de las
actitudes hacia las matemticas y su rendimiento acadmico, aplicando el mtodo
de regresin lineal utilizando el programa de Minitab. As la hiptesis a comprobar
en este trabajo es: Existe correlacin entre las actitudes hacia las matemticas y el
rendimiento acadmico en alumnos de secundaria.
30
MARCO TEORICO
CAPTULO 1
Importancia de las actitudes en el aprendizaje
Debido a la preocupacin por mejorar el aprendizaje de las matemticas en los
distintos
niveles
educativos
se
han
desarrollado
un
gran
nmero
de
31
MTODOLOGIA
Se trata de un estudio cuantitativo debido a que se buscar la posible relacin
entre las actitudes positivas de los alumnos hacia las matemticas y el xito o
fracaso en esta rea.
Se ha llevado a cabo un tipo de investigacin denominado investigacin por
encuesta, ya que, de acuerdo con Buenda (1999), es la metodologa ms
indicada para anlisis de relaciones y regularidades entre creencias sobre las
matemticas entre estudiantes de educacin bsica.
INSTRUMENTO DE EVALUACIN
Para la evaluacin de actitudes, se propone emplear los cuestionarios empleados
por Gmez Chacn (2000). Especialmente tiles, son los cuestionarios que hacen
alusin a las opiniones sobre las matemticas y a la conexin entre el alumno y
las matemticas de esta misma obra.
33
POBLACION
El grupo de trabajo lo formarn de 10 a 15 alumnos y las sesiones tendrn una
duracin de 1h, aproximadamente. Est diseado para ser aplicado a alumnos a
partir del primer ciclo de educacin primaria hasta bachillerato, y para ser
trabajado en la formacin inicial y permanente del profesorado.
PROCEDIMIENTO
La aplicacin de la prueba consisti en aplicar la escala a una muestra de 76
estudiantes de Educacin bsica; primaria, secundaria y bachillerato del municipio
de San Martn Texmelucan del Estado de Puebla, la finalidad es observar si los
34
PRIMER CUESTIONARIO
El siguiente instrumento el cual es un instrumento cualitativo que pone en
evidencia el agrado, utilidad, y motivacin que tienen los alumnos de primaria en
primera instancia en nios de 6 a 8 aos.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
hacerla ms divertida?
9. A Cuntos de tus compaeros crees que les gusten las matemticas?
35
10. Por qu crees que no les gusten las matemticas a tus dems
compaeros?
11. Cmo les ayudaras a tus compaeros a que les gusten las matemticas?
12. Para qu piensas que pueden servirte las matemticas cuando crezcas?
13. Te gusta cmo te ensea tu profesor las matemticas? Por qu?
14. Qu le pediras a tu profesor de matemticas para que hiciera mejor la
clase?
SEGUNDO CUESTIONARIO
1. Brevemente explica que son las matemticas para ti
2. En una palabra describe tu clase de matemticas
3. Alguna vez fue tu clase favorita o alguna vez te gusto menos que el resto
agregaras o quitaras?)
6. En qu te hubiera ayudado el que tu clase hubiese sido como t queras?
7. Para ti que sera ser muy bueno en las matemticas?
8. Qu es lo primero que te viene a la mente cuando llega la hora de tu clase
de matemticas?
9. Cmo podras mejorar en las matemticas?
10. Crees que son ms o son menos los compaeros tuyos a los que les
guste las matemticas?
11. Cmo podran ayudarte ellos a ser mejor o tu como les podras ayudar en
ser mejores a tus compaeros en esa materia?
12. Cmo aplicas lo que hoy sabes de las matemticas a tu vida?
13. Crees que te pueden ser muy tiles para realizar diferentes cosas en tu
vida?
14. Cmo es tu profesor ensendote las matemticas? Y Por qu?
15. Qu le pediras a tu profesor de matemticas para que hiciera mejor la
clase?
6-8 9-11 12-14
36
Captura de la informacin
Para capturar los datos se les pidi a los estudiantes que contestaran el
instrumento que aparece en el anexo A. Como se mencion anteriormente, es la
primera parte de nuestro instrumento que se les aplic a los estudiantes de
secundaria. Se les pidi que contestaran con sinceridad, para poder obtener
informacin sobre sus actitudes hacia las matemticas.
Para la captura del cuestionario de rendimiento acadmico que aparece en los
anexos B, C y D se les inform a los estudiantes que contestaran con su mejor
esfuerzo, tambin se les inform que los reactivos no influiran en su promedio
acadmico.
Ahora bien, la informacin se captur en una hoja de clculo de Excel y se
procedi a obtener sus estadsticas, a su vez, determinar si hay diferencias
significativas entre los promedios obtenidos por el total de los estudiantes y los
promedios obtenidos en cada una de las instituciones, en los rubros que sea
posible hacerlo porque las caractersticas de los datos as lo permitan.
37
tems positivos
Totalmente de
acuerdo
5
tems Negativos
Totalmente de
acuerdo
5
De acuerdo
Indeciso
De acuerdo
Indeciso
En
desacuerdo
2
Totalmente en
desacuerdo
1
En
desacuerdo
2
Totalmente en
desacuerdo
1
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
En particular, describiremos y analizaremos los datos capturados por la escala y el
cuestionario: El cuestionario de rendimiento acadmico y la escala tipo Likert. Los
resultados completos de nuestros instrumentos se presentan en los anexos del AD y los datos obtenidos de otros tipos de observaciones. A continuacin haremos
un breve anlisis de los resultados de cada escala.
Cuestionario de rendimiento
Los datos obtenidos se procesaron bajo el programa de Excel con el objetivo de
establecer y poder medir el rendimiento acadmico de cada uno de los estudiantes
y cada una de las muestras estudiadas. Teniendo esta informacin se calcularon
las puntuaciones globales de cada estudiante.
Para el anlisis de esta tesis se utiliz el mtodo estadstico que permite
establecer la consistencia interna de los tems (qu tan fiable es nuestra escala)
puesto que los datos, tanto de las puntuaciones elementales como de las globales
responden a una distribucin normal. Planteamos hiptesis de investigacin:
Hiptesis nula: El tem no discrimina si la correlacin es igual a cero (0). H0: = 0
Hiptesis alterna: El tem discrimina si hay correlacin diferente de cero (0). 1: 0
38
39
Los resultados obtenidos se muestran en las tablas siguientes: Tabla 4.7. Grupo 1
consta de 23 estudiantes de primer grado de Secundaria.
40
Para el grupo 1 la escala tipo Likert en los tem 2 y 16 no discriminan eso quiere
decir que en esos tems la escala no arroja ningn dato relevante ya que el
coeficiente r de Pearson es muy cercano a cero, para dicho grupo el promedio de
la actitud es de 3.5 lo que significa que la actitud es neutra. Tabla 4.8. Grupo 1
consta de 12 estudiantes de primer grado de Secundaria.
41
Para el grupo 1 la escala tipo Likert en los tems 11 y 21 no discriminan eso quiere
decir que en esos tems la escala no arroja ningn dato relevante ya que el
coeficiente r de Pearson es muy cercano a cero, el promedio de actitud para este
grupo es de 3.91 lo que significa que la actitud es moderadamente buena. Tabla
4.9. Grupo 2 consta de 27 estudiantes de segundo grado de Secundaria.
42
Para el grupo 2 la escala tipo Likert arroj que todos los tems nos dieron
informacin ya que la r de Pearson no tiende a cero, el promedio de las actitudes
de dicho grupo es de 3.98 lo que significa que la actitud es moderadamente
buena.
43
Como podemos ver en el anlisis del grupo total (101 estudiantes), la cual existe
una correlacin que es muy baja, porque R 2 = 8.6% y el valor de R 2 a=7.7%,
considerando los valores de F=9.32>P=0.003 se puede decir que el modelo es
casi bueno, ya que P se aproxima a cero, aunque tengamos en cuenta que el
tamao de la muestra influye mucho. Debido a que los grupos 1,1, 2, 2, 3, 3
tienen menos estudiantes las observaciones estn ms dispersas con respecto al
grupo total, por eso no se puede emplear un modelo lineal, pero en el caso de la
muestra total, que es ms grande, si es recomendable el uso del modelo lineal.
Para probar la hiptesis de investigacin se hall el test de prueba terica con la t
de Student, para ello se establecieron las siguientes hiptesis:
Hiptesis nula: No hay correlacin entre actitud hacia la matemtica y su
desempeo acadmico en esta disciplina. H0: =0
Hiptesis alterna: Existe correlacin entre actitud hacia la matemtica y su
rendimiento acadmico en esta disciplina. 88 H
El estadstico de prueba terica se calcul en Excel dando como resultado t=0.003
y el t calculado fue t=9.32
Para este caso, el coeficiente de r de Pearson que se utiliz fue calculado entre
las puntuaciones de la escala tipo Likert y las valoraciones numricas obtenidas
por los estudiantes en las pruebas de conocimiento construidas acorde a los
temas que han visto los estudiantes.
Bajo estas condiciones se acepta la hiptesis alterna, >0, y se rechaza la
hiptesis nula, es decir:
Existe una correlacin muy pequea entre actitud hacia la matemtica y su
desempeoacadmico en esta disciplina considerando la muestra.
La anterior informacin se resume en la tabla siguiente:
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BIBLIOGRAFIA
Baroja, F., Lopis A. M. y Marco P. (1999), dificultades de aprendizaje y recuperacin, Santillana, coleccin Aula
XXI, Espaa.
Caballero A., Blanco, J. y Guerrero, E. (2007), Las actitudes y emociones ante las Matemticas de los
estudiantes para Maestros de la Facultad de Educacin de la Universidad de Extremadura, Universidad de
Extremadura Castaeda G., A., lvarez T. U., Ma. de J. La reprobacin en Matemticas. Dos experiencias,
Tiempo de Educar [en lnea] 2004, 5 (enero-junio): [Fecha de consulta: 1 de mayo de 2014] Disponible en:
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31100906> ISSN 1665-0824
Cuervo J. (2009) Construccin de una escala de actitudes hacia la matemtica (tipo Likert) para nios y nias
entre 10 y 13 aos que se encuentran vinculados al programa pretalentos de la escuela de matemticas de la
46
universidad Sergio Arboleda (Tesis de Maestra en docencia e investigacin universitaria, universidad Sergio
Arboleda escuela de postgrados), Bogot D.C.
CONCLUSIONES GENERALES
El dominio afectivo explica la situacin que se produce cuando un alumno se
enfrenta ante un problema de matemticas que es incapaz de resolver, y esto es
as, tanto en la sensacin de alegra ante el xito, como en la sensacin de
incapacidad que experimenta cuando el fracaso es continuado. Esta ltima
situacin aparece, incluso, en casos en los que los estudiantes tienen las
herramientas necesarias, conceptuales y procedimentales que permiten al sujeto
resolverlo con xito. Lo que determinan los sentimientos y las emociones que
experimentamos, as como nuestra predisposicin a actuar, son las percepciones,
las evaluaciones que hacemos, nuestros pensamientos y creencias.
Creemos que las ideas aportadas y la propuesta de un programa de intervencin
psicopedaggico como el que se presenta, pueden ser relevantes tanto en la
formacin de los profesores como los alumnos. Por un lado, para los profesores
puede serle de utilidad en la instruccin, en la metodologa a emplear y en la
enseanza de estrategias. Tambin, ser importante conocer el papel que juegan
las emociones en el aprendizaje de los conceptos matemticos, en la resolucin
de problemas, as como en la aparicin y mantenimiento de fracasos escolares y
personales. Estamos convencidos de que el profesor de matemticas puede ser
transmisor, no slo de herramientas cognitivas, sino de expectativas positivas y de
motivacin de logro. Podr ayudar a que el alumno adquiera confianza en l
mismo y si lo consigue, tendr la garanta de haber logrado las ms altas metas en
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ANEXOS
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____________
ESCUELA:
__________________________________CURSO:
(5)
(2)
1.
(4)
(3)
(1)
matemticas
son
agradables para m
2.
Las
matemticas
Las
son
importantes y
necesarias
3. Podra estudiar temas de
matemticas ms difciles
4.
Las
matemticas
usualmente me hacen sentir
incmodo(a) y nervioso(a)
5. No me gusta hacer tareas de
matemticas
6.
Las
matemticas
me
estudio,
las
matemticas
siempre
me
aburro
estudiando
matemticas
12. Los temas de matemticas
estn entre mis favoritos
13. Slo deberan estudiar
matemticas aquellos que la
aplicarn
en
ocupaciones
14.
No
sus
futuras
entiendo
las
seguro
al
trabajar en
matemticas
16. No me molestara seguir
estudiando matemticas
17. Las
matemticas
me
51
me
siento
nervioso
20. Prefiero estudiar cualquier
otra
materia
en
lugar
de
matemticas
21. Guardar mis cuadernos
me
matemticas
porque
probablemente me servirn
22. Me gusta resolver ejercicios
de
matemticas
23. Me gustara
usar
las
si
est
bien
explicado
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