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CDD 410

AQUISIO DE LINGUAGEM E ENSINO


DE LNGUA MATERNA: UM LUGAR
PARA A SUBJETIVIDADE

Pascoalina Bailon de Oliveira Saleh

Resumo: Este artigo uma reviso de trabalhos que se inserem na perspectiva interacionista em aquisio
de linguagem, com o objetivo de mostrar em que esse campo terico pode auxiliar numa reflexo sobre a
relao entre a criana e a escrita e, conseqentemente, sobre o ensino de lngua materna, especialmente
nos anos iniciais de escolarizao.
Palavras-chave: Interacionismo. Interpretao. Escrita. Funcionamento lingstico-discursivo.
Abstract: This paper is a revision of interactionist works in Language Acquisition. It aims to show that
researches in the field of interactionism may offer a reflection on the relation between children and writing,
and consequently, on the teaching of the first language, especially during the first school years.
Keywords: Interactionism. Interpretation. Linguistic-discoursive functioning.

Introduo
A Aquisio de Linguagem no necessariamente uma rea aplicada,
porm o compromisso com as questes que envolvem, na escola, a relao da
criana com a linguagem de maneira geral, e especialmente com a escrita, tem
motivado, ainda que s vezes indiretamente, vrios trabalhos de pesquisadores
1
que assumem a perspectiva interacionista em aquisio de linguagem .
Na abordagem enfocada neste texto, o interacionismo em aquisio
da linguagem tem em Cludia Lemos sua principal representante. Embora
2
receba esse rtulo nada exclusivo , nessa perspectiva o conceito de interao
possui uma acepo bem especfica: trata-se da interao entre criana e adulto, o outro, este tomado como sede do funcionamento da lngua constituda.
1 Conferir Bosco (2002 e 2005), Calil (1995), Campos (2005),

De Lemos (1998), Midena (2004), Mota

(1995), Oliveira (1988) e Saleh (2000), entre outros.


2 Alm

da perspectiva desenvolvida por De Lemos, podem-se distinguir trs outras que recebem essa
denominao: interacionismo piagetiano, interacionismo funcional ou comunicativo e sociointeracionismo. Para uma caracterizao dessas vertentes, assim como de outras vises sobre o processo de
aquisio da linguagem oral, remeto o leitor para Scarpa (2001).
Professora adjunta do Departamento de Letras Vernculas da Universidade Estadual de Ponta Grossa.
Uniletras, Ponta Grossa, v. 30, n. 1, p. 157-172, jan./jun. 2008
Disponvel em <http://www.uepg.br/uniletras>

Pascoalina Bailon de Oliveira Saleh

Nesse caso, a aquisio determinada pela prpria dimenso linguageira da


interao. Entende-se que o adulto portador de um funcionamento lingstico-discursivo-textual e no apenas de um sistema gramatical a partir do
qual ele significa, interpreta a criana e, assim, a insere nesse funcionamento, garantindo a ela a condio de sujeito (PEREIRA DE CASTRO, 1997 e
1998). Nessa proposta busca-se, pois, a explicao para a mudana, implicada
na noo de aquisio, nos efeitos do funcionamento lingstico-discursivo
sobre a criana. Ou seja, o efeito da fala/escrita do adulto sobre a criana
que promove a mudana.
Diante disso, neste texto fao uma reviso desse campo terico com
o objetivo de mostrar em que ele pode auxiliar numa reflexo sobre a relao
entre a criana e a escrita e, conseqentemente, sobre o ensino de lngua
materna, especialmente nos anos iniciais de escolarizao.
No me proponho, porm, a apresentar certezas, mesmo porque
acredito que em termos de linguagem isso no existe. Espero apenas levar o
leitor a pensar sobre certos conceitos desenvolvimento, representao (da
oralidade pela escrita), transmisso (ensino-aprendizagem) que podem parecer intocveis ou inquestionveis, tamanha a sua sedimentao no crculo/
discurso pedaggico. Por isso, mesmo correndo o risco de reducionismo em
funo da brevidade, procurarei apresentar alguns elementos que podem abrir
caminho para uma reflexo sobre conceitos subjacentes ao ensino institucionalizado de lngua materna.
Assim, espero que o leitor possa (re)pensar sobre
a natureza da relao da oralidade e da escrita e, conseqentemente,
sobre o papel de ambas no ensino da escrita;
a noo de interao e, conseqentemente, sobre o papel do professor e do prprio aluno na aquisio da escrita;
a noo de desenvolvimento e, portanto, sobre a postura do professor
em relao tanto ao chamado erro como ao considerado acerto.
Inicialmente tecerei algumas consideraes sobre a relao entre
oralidade e escrita.

1 Transparncia vs. opacidade: o conceito de representao


Entre alfabetizadores, mas no s entre eles, comum a crena, mui158

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tas vezes implcita, de que a escrita representao da fala. Assim, bastaria


criana relacionar os elementos da escrita com os da fala para que seu processo de alfabetizao fosse (considerado) bem sucedido. Essa viso alia-se
a outra, que a concepo de lngua como um mecanismo parcelvel, passvel de ser segmentada e ensinada das unidades mais bsicas para as mais
complexas. Com isso, confunde-se um procedimento terico e descritivo,
concebido para a lngua constituda, ou seja, para a lngua do adulto, com um
caminho para levar a criana ao domnio da escrita. No se pode, alm disso,
esquecer o aspecto prescritivo, j que a lngua a pressuposta aquela descrita
segundo as regras consideradas do bom uso. Assim, parte-se dos sons e dos
sinais grficos correspondentes, passando em seguida para a slaba, a palavra,
a frase. Sem esquecer, claro, a rgida hierarquizao das dificuldades: sons
representados por uma nica letra, slabas, palavras e tipos frasais mais fceis
ou bsicos primeiro.
A idia de hierarquizao das dificuldades traz subjacente a noo
de desenvolvimento, ou seja, acredita-se que a lngua escrita um objeto de
conhecimento e seu domnio supe a superao de estgios que incidem sobre
seus subsistemas - fonolgico, morfolgico, sinttico e semntico at chegar
3
ao controle de todo o sistema .
Nesse caso, a criana tomada como algum que se posiciona a respeito da lngua, ou seja, como algum que paulatinamente vai dominando a
lngua. O interacionismo, ao contrrio, defende que a aquisio da linguagem,
oral e/ou escrita, um processo de subjetivao pela linguagem. Isso significa
que no a criana que se pe frente lngua, mas esta que a captura, que a
faz sujeito, submetendo-a ao seu funcionamento. Afinal, o adulto, que tambm
est sob o efeito do funcionamento da lngua, atribui criana o estatuto de
falante muito antes de ela falar. De fato, os episdios de interao me-criana
(DE LEMOS, 2001, entre outros) mostram que, muito antes disso, a criana
inicia o seu percurso pela linguagem. Com efeito, a me reconhece o beb
como um semelhante seu, ou seja, como um ser de linguagem. Conforme a
autora, a me interpreta, significa a criana a partir desse lugar que conferiu
3

Vale a pena citar o comentrio de De Lemos (2001) a respeito da aquisio da linguagem oral: Para
os estudiosos da Aquisio de Linguagem que tratam a fala da criana como evidncia de conhecimento,
a separao e ordenao/hierarquizao de componentes um imperativo. Em outras palavras, delas
no podem escapar, dado que assim que a Lingstica lhes oferece o conhecimento lingstico. De
fato, embora ningum tenha chegado a propor que a aquisio da fonologia preceda a da sintaxe e a da
semntica, separao e ordenao tm servido a tentativas de definir estados/estgios de conhecimento
(DE LEMOS, 2001, p. 24).
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a ela, o que significa atribuir-lhe intenes, sentido e referncia . Essa interpretao traduz-se em enunciados que funcionam como textos. Estes, por sua
vez, remetem a discursos em que a me tambm foi/est/ significada.
Para o interacionismo, a relao da criana com a linguagem supe
sempre a presena do outro e da lngua. O outro como aquele que interpreta
a criana; a lngua como o que permite essa interpretao. Assim, para dar
conta da mudana da fala infantil preciso considerar no s a fala da criana
(e sua histria), mas ver como essa fala se relaciona com a fala do adulto e
com a prpria lngua. So os efeitos da fala do adulto sobre a fala da criana
que a levam adiante na linguagem e fazem com que o seu percurso nesta seja
nico. (Cf. Pereira de Castro, 1998).
Na verdade, como diz De Lemos, trata-se dos trs plos da estrutura
em que se move a criana. A noo de estrutura, nesse caso, supe um movimento simultneo de seus elementos, ou seja, a criana, a lngua e o outro (o
adulto), de forma que o papel de cada um seja definido em funo dos demais.
Por isso, na estrutura em que se move a criana, jamais o outro e a lngua vo
estar ausentes. Isso significa dizer que, mesmo quando a fala/escrita da criana
parece no mais depender da fala/escrita do outro, esta est l fazendo efeito
de alguma forma; mesmo quando a criana parece j dominar a lngua, sua
fala/escrita vai estar sujeita a falhas, a lapsos. Essa condio nunca se esgota,
o que significa que estamos, todos ns, sujeitos a ela.
Dessa forma, conceber o processo de aquisio a partir da noo de
estrutura tal como brevemente exposta acima implica pr em xeque a noo de
desenvolvimento. O leitor deve ento estar se perguntando: mas a linguagem
da criana no evolui, no muda? Ento no h aquisio? Como que a fala/
escrita da criana deixa de ser infantil para ser adulta?
Para o interacionismo, h, sim, mudana na relao da criana com a
lngua. Porm, essa mudana no se explica em termos de superao de fases
como o caso para as propostas tericas calcadas na noo de desenvolvi5
mento mas de predominncia de um dos trs elementos da estrutura, isto
, da criana, da lngua e do outro. Assim, o processo de aquisio evolui no
4

Para Benveniste, a frase, por ser uma unidade do discurso, tem sentido e referncia. A frase toca,
portanto, o mundo dos objetos (BENVENISTE apud DE LEMOS, 2001, p. 26), ou, nas palavras de
De Lemos, o que exterior lngua (op. cit., p. 26).
5

Na verdade, aquisio necessariamente implica mudana. Em relao a isso, as teorias, incluindo


obviamente as de cunho gerativista, no divergem. A divergncia encontra-se naquilo que se entende
como mudana e na forma como ela se d.

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sentido de predomnio do sujeito, o que se manifesta pela aparncia de crescente controle da lngua pela criana, mas o sujeito continua se definindo pela
relao dos trs elementos, permanecendo, portanto, o movimento do outro e
da lngua, embora com efeitos menos visveis na fala/escrita da criana.
A abordagem centrada na hierarquizao de dificuldades expe um
problema: a idia de que se pode ensinar a escrita fora de seu funcionamento
real, que o texto. Assim, lngua e texto aparecem dissociados no processo de
ensino da escrita, problema que se estende ao segundo momento do processo,
quando a tarefa realizada sob a rubrica de Lngua Portuguesa, denominao
que no deixa de ser indicativa da concepo de lngua e escrita que prevalece
na escola, apesar de tantas orientaes em contrrio, tanto de pesquisadores
como dos documentos oficiais de ensino. Neste caso, considera-se que a primeira etapa o domnio das relaes entre letras e sons e sua combinao em
palavras e sentenas j foi vencida. O aluno encontra-se, ento, em condies
de aprimorar a escrita, mas a abordagem, ao invs de centrar-se no funcionamento do texto escrito, ainda centra-se nas regras do bom uso da lngua,
ou seja, nas regras prescritas pela gramtica tradicional. No estou com isso
sugerindo a suspenso do ensino da norma na escola embora acredite que
a insistncia nela deva se dar em momento mais tardio desse processo mas
ressaltando que ensinar a escrever texto uma coisa e ensinar norma outra,
embora os dois aspectos possam ser complementares no ensino da escrita ou,
melhor dizendo, do texto escrito.
No entanto, acredito que, mesmo que na prtica muitos professores e
aqui me refiro no s aos alfabetizadores ainda no tenham conseguido ter
6
claro o papel da leitura para o ensino da escrita , nenhum deles nega a importncia dessa atividade para a escrita de bons textos. Isso significa que de alguma
forma h o reconhecimento de que h algo do funcionamento da escrita que
deve ser buscado no prprio texto escrito. Quando, porm, a questo iniciar as
crianas no mundo das letras, difcil para muitos profissionais pensarem que
a criana pode chegar ao funcionamento da escrita por meio de verdadeiros
textos, ou seja, de textos que no foram forjados para alfabetizar.
A idia que prevalece pode ser traduzida por um comentrio de uma
aluna de licenciatura que alfabetizadora. Ele reproduzido aqui de forma
aproximada: precisamos comear de alguma coisa, ento comeamos do que
6

Na alfabetizao isso se traduz, por exemplo, na crena de muitos professores de que as crianas no
lem e que, portanto, cabe ao professor faz-lo para a criana. Ou seja, seria preciso a criana estar
alfabetizada para poder realizar essa tarefa.
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mais fcil para a criana, que a letra, a relao entre letra e som, etc. Ou
seja, trata-se da defesa do chamado mtodo sinttico, segundo o qual, para
ensinar a ler e escrever deve-se partir das unidades menores que a palavra,
ou seja, da parte para o todo. Assim, inicia-se com as letras, na seqncia
trabalham-se as slabas, at chegar palavra.
Observemos que o percurso inverso, ou seja, partir de palavras ou
frases significativas para levar a criana a chegar s unidades menores (slabas,
letras) o chamado mtodo analtico baseia-se nos mesmos pressupostos a
que nos referimos acima. Isto , tambm essa perspectiva assume que a escrita
representao da fala e que a lngua parcelvel, uma vez que considera
que o processo de aprendizagem da escrita parte da aquisio de elementos
isolados que vo se juntando aos poucos. Alm disso, ou melhor dizendo,
por isso mesmo, o texto deixa de ser tomado enquanto tal para ser reduzido a
fornecedor de unidades que, se por um lado, lhe so constitutivas, por outro,
esto longe de abarcar o que faz de um conjunto de unidades lingsticas um
7
texto.
Uma tese de doutorado (MOTA, 1995), referncia obrigatria para
estudos sobre a escrita na abordagem interacionista, mostra, com muita propriedade, que a relao da criana com a escrita pode ser bem diferente dessa
viso. A autora parte dessa abordagem e faz uma imerso de crianas, no
alfabetizadas, no universo da escrita. Para isso selecionou diferentes tipos de
textos bilhetes, poesias, letras de msica de folclore, jornal, etc. com o
objetivo de inseri-las no funcionamento da escrita. A histria dos textos das
crianas, muitos dos quais foram reproduzidos pela autora no referido trabalho,
mostra que essa insero realmente possvel.
Vejamos alguns dados extrados de Mota. Em (1), nos deparamos com
uma seqncia que inicia o texto toda escrita ortograficamente. A seguir, aquilo
que comea com uma escrita ortogrfica, aparentemente repetindo parcialmente
o trecho anterior, de repente descola-se da escrita do adulto e desliza para uma
escrita cujas relaes entre significantes so completamente inusitadas.

Neste ponto no posso deixar de fazer referncia ao artigo Sobre o que faz texto: uma leitura de
Cohesion in English, de M. T. Lemos.

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Figura 1

(MOTA, 1995, p. 142)

Ou seja, assim como na aquisio da oralidade, nessa escrita inicial


prevalece a incorporao de fragmentos dos textos lidos letras, blocos de
letras, etc. os quais, a partir de suas relaes com os discursos orais e escritos
outro vo entrando em novas relaes, o que possibilita deslocamentos das
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unidades no interior de seus textos (MOTA, 1995, p.141). As combinaes


grficas da resultantes apresentam-se como que em sintagmas com ares de
8
frases, assemelhando-se visualmente quelas dos textos do escritor maduro.
O texto da figura abaixo tambm traz em sua abertura um bloco cristalizado,
mas logo o efeito de estabilidade se esvai.

Figura 2

(MOTA, 2005, p. 145)

Nele, articulam-se, de forma variada, as letras do nome da menina:


Rimora Rodrigues de Alcntara. Porm, como se pode ler em Mota, Rimora
havia aprendido a escrev-lo h poucos dias e ainda o fazia com dificuldade e
nem sempre com todas as letras, o que leva a autora a afirmar que a presena
desses significantes, fornecidos pela professora, na escrita da menina no resulta de uma anlise que a criana faz do seu nome. Mota mostra, a partir da
anlise de outros textos de Rimora, que esses significantes, a l r c o
d s e m t u, marcaram, de modo especial, o acesso dessa criana
9
escrita. (op. cit., p.144).
8

Escritor simplesmente no sentido de aquele que escreve.

Para uma discusso sobre a possibilidade de se tomar o nome da criana como um texto, conferir
Bosco (2005).

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Na seqncia a autora apresenta o texto (3) a seguir e observa que


ele foi escrito seis dias aps o anterior. Nele, o leitor poder observar que, em
meio s letras do nome da criana, comparecem as formas gato e rato. No
se trata, obviamente, de um acaso. Ao longo desse perodo, deu-se especial
ateno leitura dos textos O rabo do gato, O pega-pega, Fogo no cu e O
galo e o gato. Neles, as palavras gato e rato aparecem reiteradas vezes.

Figura 3

(MOTA, 1995, p.146)

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Os textos apresentados so de um perodo em que a criana lia,


mas essa leitura no resultava de uma relao entre o grfico e a oralidade. No
entanto, significantes de textos lidos reiteradas vezes em sala de aula entram
no texto da criana e ressignificam sua escrita, uma vez que, ao se introduzirem entre as letras do nome da criana, colocam-nas em novas relaes. Os
textos-matriz no apenas propiciam criana um maior nmero de letras,
como tambm a sua interpretao e ressignificao mtua, pela relao de
semelhana e dessemelhana que o possibilitam (MOTA, 1995, p. 147).
Observe o leitor que, em Figura 3, a partir da quinta linha no entram novas
letras, apenas aquelas j introduzidas combinam-se de forma variada.
Tomado dessa maneira, o texto escrito do adulto, enquanto realizao
da lngua dita constituda digo dita constituda porque a idia de completude
relacionada lngua no adulto uma idealizao funciona como o outro da
criana no processo de aquisio. Com isso pretende-se dizer que o outro no
entendido como o ser emprico com o qual a criana interage, mas como
a lngua em funcionamento. Esta, com sua lgica prpria, promove tanto
aproximaes como deslocamentos, resultando em composies que, embora
inusitadas, no deixam de produzir efeito sobre a criana. Alm disso, essa
escrita revela um certo semblante, algo de familiar, o que possibilita ao adulto
uma certa interpretao, necessria para a criana avanar na sua relao com
linguagem (PEREIRA DE CASTRO, 1998), seja ela oral ou escrita.
Dessa forma, como possvel conferir no conjunto do trabalho de Mota
(1995), do qual s fiz aqui uma apresentao breve e parcial, a criana chega
pauta grfica, relao letra e som, constituio de enunciados, textos etc.
pelo prprio funcionamento da linguagem e no pelo estabelecimento de uma
10
relao de fonetizao entre letra e som. Isso no quer dizer que a oralidade
est ausente desse processo. Pelo contrrio, como sustenta Bosco (2002), em
trabalho que discute as relaes entre o desenho e a infncia da letra, atravs da
oralidade o adulto, o professor interpreta e sanciona o que a criana escreveu
como texto. Baseando-se em Mota (op. cit.), a autora afirma que os efeitos
da linguagem sobre a linguagem, dos textos orais e escritos sobre os textos
da criana so, pois, da ordem da interpretao e, por isso, no ensinam, mas
colocam a criana na escrita. (BOSCO, 2002).

10

Conferir tambm Bosco (2005).

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Mais que isso, numa sociedade letrada como a nossa, as cadeias


textuais da oralidade atravessam a escrita e vice-versa o tempo todo, pois,
como defende Mota (1995), trata-se de uma coexistncia das duas formas de
funcionamento da linguagem: quando uma prevalece, a outra recalcada, mas
esta no deixa de produzir efeitos naquela.
Porm, como diz De Lemos (1998), uma vez transformados pela escrita em algum que l/escreve, no possvel deixar de estar sob o efeito dessa
forma de realizao da linguagem, nem mesmo imaginar como a relao de
algum que no l e no escreve com esses sinais grficos. Por isso, continua a
autora, impossvel recuperar a opacidade com que esses sinais se apresentam
para quem no l e, portanto, tende-se a acreditar que, para tornar a escrita
transparente, basta apresentar ou expor a quem no sabe ler as relaes entre
letras e sons, seja atravs de slabas, de palavras ou mesmo de textos.

2 Transmisso vs. mediao: uma questo de ensino-aprendizagem?


Costuma-se acreditar que aquisio e aprendizagem so dois processos distintos. Enquanto o primeiro seria um processo natural, espontneo,
o segundo dependeria de uma interveno planejada, com base em mtodos
especficos. Assim, o professor assume o papel de um transmissor de contedos
11
pr-selecionados e organizados.
Cludia Lemos, no texto acima citado, argumenta que, se a escola tem
como objetivo o ensino da escrita, isso mostra que, apesar dos mtodos tradicionais de alfabetizao apostarem na relao direta entre oralidade e escrita,
eles pressupem uma descontinuidade entre essas duas formas de realizao da
linguagem. Nessa oportunidade ela formula uma questo das mais relevantes.
Se no h uma continuidade natural (as aspas so da autora) entre oralidade
e escrita, o que ento transmitido? Como essa transmisso?
O trabalho realizado por Mota e outros de inspirao interacionista,
cujo objeto a escrita infantil (BOSCO, 2002 e 2005; CAMPOS, 2005;
MIDENA, 2004; SALEH, 2000 e 2005), permitem indagar sobre o alcance
do conceito de ensino-aprendizagem, no que se refere questo da escrita.
Com efeito, se - como vimos acima - atravs da interao com a lngua em
11 Observe que no caso das propostas inspiradas no construtivismo de Emlia Ferreiro o professor
assumiria a funo de organizar e orientar o processo de aprendizagem, j que, para esta perspectiva,
o cerne do processo se d na criana. Voltarei a esse aspecto.

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funcionamento, seja atravs da fala do adulto ou de textos escritos, que se d


a aquisio, qual seria o papel do professor nesse processo? No parece ser o
de transmissor. Primeiro, porque no h algo a transmitir, j que a lngua, por
12
no ser transparente , no se presta a tal fim. Segundo, porque o estatuto do
professor o de sede do funcionamento lingstico-discursivo e, enquanto tal,
sua posio no de transmitir nem mesmo de facilitar o acesso da criana
linguagem escrita, mas de interpretar a escrita infantil.
Mas o que significa interpretar a escrita infantil? Que papel tem essa
interpretao e, portanto, o outro, na relao da criana com a linguagem?
preciso voltar a essa noo, apenas levemente tocada em alguns
pontos anteriores desta discusso (cf. pargrafos). No se pode esquecer que,
como dito acima, o adulto, o professor por meio da oralidade - interpreta e
sanciona o que a criana escreveu como texto (BOSCO, 2002). Porm, deve-se
pensar esse papel antes mesmo de a criana realizar os seus primeiros traados,
j que em comunidades letradas, muito antes disso, a escrita significada para
a criana (atravs da oralidade). Por isso, na escola, como diz De Lemos (1998,
p.28), preciso comear pelas prticas discursivas orais em que o texto escrito
significado, passando a fazer sentido para a criana.
Os dados de escrita apresentados, bem como os estudos de Bosco
(2002, 2005, entre outros) mostram que at mesmo os aspectos grficos dos
textos e de seus elementos ganham destaque no jogo de significantes que
constitui a escrita inicial da criana, funcionando como significantes/senhas
da situao discursiva instaurada pelo texto-discurso do adulto.
Assim, as prticas discursivas orais permitem escrita fazer sentido
para quem l, permanecendo inscritas nos fragmentos de escrita que compem
o texto infantil, at mesmo se o texto se resumir ao nome da criana (BOSCO,
2005). Fragmentos de origem diversa, significados por prticas discursivas
orais tambm diversas, combinam-se na escrita da criana, sendo dessa forma
ressignificados e no meramente repetidos no texto infantil. Quando a criana
recompe os traados das letras ou mesmo de uma nica letra do seu nome,
12

Segundo Milner (1987, p. 13), sempre possvel sem afastar-se da experincia imediata fazer
valer em toda locuo uma dimenso do no idntico: o equvoco e tudo o que o promove, homofonia,
homossemia, homografia, tudo o que suporta o duplo sentido e o dizer em meias-palavras, incessante
tecido de nossas conversaes. Assim, para o autor, o que particulariza uma lngua seu modo singular
de produzir equvoco: Um modo singular de produzir equvoco, eis o que uma lngua entre outras.
Assim, ela se torna coleo de lugares, todos singulares e todos heterogneos: de qualquer lado que a
considere, ela outra para ela mesma, incessantemente heterotpica (op. cit., p. 15).

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baseando-se na escrita do adulto, no simplesmente a semelhana do traado


que est posto em jogo ali. Junto dele, ou melhor, nele, est inscrita toda a
histria dos textos em que o adulto o significou para a criana, o que permite
que ele funcione como texto no s para a criana como tambm para o adulto,
13
embora o seu estatuto no seja o mesmo para os dois.
Nesse processo , pois, possvel pensar que tambm os fragmentos
de textos escritos entram em relao com textos orais, sendo interpretados
a partir deles (MOTA, 1995). Visto dessa forma, como salienta De Lemos
(1998, p.29), o processo de ressignificao incide sobre cadeias de textos e
no sobre unidades como palavras, slabas, letras e fonemas. por isso que o
interacionismo de que se fala neste texto sustenta que, em termos de aquisio,
no se pode pensar as questes de lngua dissociadas das questes de discurso
e/ou texto (DE LEMOS, 1995 e 2001). Ou seja, as propriedades gramaticais
(fonolgicas, morfolgicas e sintticas) e semnticas da frase no so dissociadas das suas propriedades textuais e discursivas. Assim, a oposio gramatical
entre o chamado pretrito perfeito e o pretrito imperfeito do indicativo inclui
necessariamente, mas no exclusivamente, o papel desses tempos verbais
na narrativa, na medida em que o primeiro, ao contrrio do segundo, faz a
histria avanar. Ou, dito de outra forma: embora terica e metodologicamente
se possa falar de frase e enunciado como conceitos distintos, eles devem ser
tomados como duas faces de um mesmo objeto, a face interna e a externa,
respectivamente (DE LEMOS, 2001).
Dessa forma, assim como na aquisio oral, o outro, seja membro da
famlia, seja o professor, enfim, todos os que convivem com a criana - longe
de transmitir conhecimento ou de ensinar, no sentido consagrado desse termo assume o papel de intrprete. Enquanto intrprete l para a criana, a interroga
sobre o sentido do que leu, escreve para ela ler, atribui sentido ao lido e ao
escrito pela criana, inserindo-a assim no movimento lingstico-discursivo
prprio da escrita (DE LEMOS, 1998).
nesse sentido que se pode pensar no adulto como mediador, ou
seja, enquanto intrprete que permite a circulao da criana no universo de
linguagem do qual ambos fazem parte. A interpretao , assim, efeito de linguagem sobre linguagem, o que significa que a interpretao no tem origem
no adulto, mas no discurso em que ele prprio, submetido ao funcionamento
lingstico-discursivo, significado. (DE LEMOS, 1995, p.27)
13 Uma instigante discusso sobre esse aspecto pode ser encontrada na tese de doutorado A errncia
da letra: o nome prprio na escrita da criana, de Zelma Bosco.

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Adquirir a linguagem significa, pois, fazer o percurso de interpretada a intrprete, o que no significa estar em definitivo nessa ltima posio,
haja vista, por exemplo, os lapsos, os chistes, as ambigidades a que estamos
14
sempre sujeitos, uma vez que essas imperfeies esto inscritas no prprio
funcionamento da lngua(gem).

Consideraes finais
O objetivo deste texto foi apresentar ao leitor uma viso alternativa
da relao da criana com a escrita. Procurou-se minimizar as especificidades
da linguagem acadmica de forma a possibilitar a circulao das idias aqui
discutidas entre no-iniciados nessa perspectiva terica.
O foco do artigo foram, mais especificamente, alguns conceitos que
balizam o ensino da escrita. Para isso, baseou-se na proposta interacionista
(DE LEMOS, 1992, 1995, 2000, dentre outros), desenvolvida no campo da
aquisio da linguagem. Enfatizou-se a escrita porque a essa forma de linguagem que a escola dedica maiores esforos. Entretanto, como o leitor pde
perceber, esta reflexo se deu no seio de uma abordagem que v a oralidade
e a escrita como duas formas de um mesmo funcionamento, ou seja, do funcionamento da lngua. Isso significa, portanto, que o conceito de escrita aqui
pressuposto no coincide com a viso que geralmente se tem sobre o assunto,
ou seja, a escrita no entendida como uma forma secundria e dependente
da oralidade, nem atrelada s regras de bom uso da lngua.
Essa abordagem permite ainda pensar sobre o papel do professor.
preciso, primeiramente, ter claro que conceber o professor como intrprete
nada tem a ver com negao de planejamento e de organizao de contedos
a serem trabalhados na escola. Mas tem a ver com o reconhecimento de que
professor e aluno esto submetidos ao funcionamento lingstico-discursivo
e, portanto, os contedos no dizem por si ss. Por isso, no basta o professor
apresent-los aos alunos da forma que ele julga mais fcil. preciso ter em
mente que a fala/escrita do adulto retorna na fala/escrita da criana como
um fragmento em que est de alguma forma inscrita a relao instaurada pelo
adulto na situao discursiva em que a criana foi interpretada (DE LEMOS,
1995, p.27). Ou seja, como dito acima, no o adulto em si a fonte da inter14

Sobre o tema da imperfeio da lngua, ler A ferramenta imperfeita, de Paul Henry.

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Aquisio de linguagem e ensino de lngua materna: um lugar para a subjetividade

pretao, mas o discurso no qual ele se insere e se significa. Trata-se, pois, de


um movimento de/na linguagem. Isso faz toda a diferena quando se pensa
no estatuto do erro e do acerto nas produes infantis.

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Recebido para publicao em 31 de julho de 2008


Aceito para publicao em 01 de outubro de 2008.

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