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Les reprsentations linguistiques et culturelles

dans lenseignement/apprentissage du franais langue trangre

Achraf Djeghar
Doctorante, Universit de Constantine
Synergies Algrie n 5 - 2009 pp. 191-198

Rsum: Notre contribution vise lanalyse des reprsentations interculturelles


exprimes par les apprenants de la premire anne de licence de franais et
leur impact sur la russite / lchec de lacte de lapprentissage.
Mots-cls : reprsentations linguistiques, langue franaise, apprenants,
enseignement /apprentissage.
Abstract: Our contribution aims at the analysis of the intercultural
representations expressed by the learners of the French degree in their first
year, and also their impacts on the successful/unsuccessful act of learning.
Keywords: linguistic representations, French language, students, teaching,
learning.

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Introduction
La classe est lendroit idal o vont se confronter les systmes de reprsentations,
de critres et de valeurs. Chaque apprenant possde des reprsentations quil
partage avec les autres, mais la spcificit rside dans la manire de structurer
les expriences, les significations. Cette culture mtisse peut crer
certaines confusions chez lenseignant et les apprenants, mais aussi une prise de
conscience qui fait merger les composantes implicites de lacte pdagogique
et pousse lapprenant sinterroger sur son propre systme de penses.
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Les reprsentations lies au dveloppement des langues et celles qui agitent


lopinion autour de leur enseignement sont souvent bases sur des conceptions
naves qui manent dune certaine sagesse populaire propos des langues
et de leur apprentissage. Dans ce sens, ces reprsentations ont un ancrage
solide et une circulation trs large dans la socit.
Les reprsentations en classe de langue
Nombreuses sont les questions ont poses propos de la considration des
atouts plurilingues dans la construction des stratgies de passages dune langue
une autre en sachant que ces activits sont lies aux reprsentations. Ces
dernires forment des filtres et se construisent dans les interactions orientant
de la sorte la structure des squences potentielles dapprentissage. Ainsi pour
Vronique (1990) tout apprenant vhicule des reprsentations concernant la
langue tudier et qui sont fondes sur sa faon de voir la distance interlinguistique et de ses intentions sur ce qui relve du central et du priphrique.
Il ajoute galement (2001) que les rponses mtalinguistiques interviennent
dans lactivit dappropriation des langues qui se base sur lanalyse et la
comparaison (Klein, 1989 : 84). Cette activit va faire interagir les processus
de catgorisation sociolinguistique (image de la langue, de ceux qui la parlent,
des reprsentations de lapprentissage) et les processus linguistiques et de
lapprentissage chez les apprenants. Lidentification des liens qui les unissent
permettra de russir lacte pdagogie et le traitement de linput.
Dun point de vue pdagogique, les reprsentations trouvent une acception
qui recouvre connaissances et savoirs, elles sont perues comme les modles
implicites ou explicites utiliss pour dcrire, comprendre et expliquer un
vnement perceptif ou une situation . Elle peuvent servir galement de
support pour entamer des connaissances nouvelles et la construction du savoir,
comme elles peuvent jouer un rle dans les modes dapproches ou les rgles
dactions spontanes ou apprises. Plus que cela, elles forment un savoir
pralable que lenseignant doit estimer sil veut parvenir modifier la structure
cognitive des lves (Groult , 2002) .
En tudiant les reprsentations des apprenants, Richards & Lockharts (1994)
ont remarqu quelles sont constitues de limage de la langue, des natifs de
la langue, des comptences de lapprentissage et de lapprenant lui-mme,
et que chacune faisait son apparition pendant lacte denseignement. Holec
(1979) a expliqu quil serait souhaitable de mettre en clair les reprsentations
des apprenants parce quelles font partie intgrante de leur processus
dapprentissage car cest travers le langage, le non-dit ainsi que les dimensions
de la ritualisation sociale que se construit lidentit du sujet.
Dun point de vue interculturel, lenseignement des langues comporte deux
volets:
- Sintresser au relativisme culturel : ce domaine relve de labstrait
Il consiste adopter certaines attitudes . Ce mot-cl va entraner une
certaine comprhension de la part de lenseignant et de lapprenantet une
ouverture sur lautre avec intrt et respect:

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Point de chauvinisme, dimages rductrices, de strotypes, de prjugs, ni aussi
dimages idalisantes trompeuses qui peuvent mener lalination linguistique et
culturelle () chaque modle culturel doit tre vu comme une rponse originale
dune culture un problme existentiel, comme se nourrir, procrer, sorganiser
socialement, parler et ces modles doivent tre valus sur la base de paramtres
propres la culture dans laquelle ils sinscrivent. (Aouadi, 2002).

- Sintresser au dveloppement de techniques de la classe, des mthodes et


de manuels : ce volet relve du concret touche en particulier les dmarches
et les actions suivre : les mots-cls sont ceux de contrastivit et de
comparatisme : cela concerne la fois les thmes et le langage afin de rduire
lcart psychologique entre lapprenant et la langue /culture cible. Dans le
mme ordre dide, Balboni suggre denseigner chaque langue dans une
salle spcifique afin datteindre le dpaysement ncessaire et de recrer un
peu de lambiance du pays cible (style de classe, dcoration) et la classe
devenant alors un morceau du pays de la langue cible et une mtaphore de
louverture sur lautre (In Aouadi, 2002).
Cest la croise du psychologique et du sociolinguistique que se situe le
problme des reprsentations que se font les apprenants dune langue et de
ses pratiques linguistiques. Il est dune importance cruciale parce que les
reprsentations soient lies lappartenance culturelle et lhistoire sociale
des individus. De ce fait, elles peuvent jouer un rle dterminant dans lchec,
contribuer aux processus de discours et de dvalorisation, comme elles peuvent
susciter des dynamiques de russite. Cest ce niveau que lenseignant doit
tre vigilant au rle des reprsentations et des usages de la langue, la varit
des normes ou sous-normes et leurs fonctions, la diversit des pratiques
culturelles tout en cartant toute discrimination.
Cet ancrage devra faire la richesse de lenseignement car pour chaque situation
pdagogique, les apprenants apportent avec eux leur bagage culturel et la
prise en compte, la comprhension et le respect des systmes symboliques de
chacun sont des comptences essentielles enseigner. Seule la dcouverte de
ses propres reprsentations peut permettre de se situer pour aborder srement
celles dautrui.
Chaque langue dcrit de faon spcifique le monde extrieur suivant la culture
laquelle elle se rattache et qui est le lieu non-linguistique o elle sinscrit
(Aouadi, 2002). Dans ce cas il faut prendre en considration la spcificit de
la langue enseigne notamment lorsquelle ne fait pas partie de la mme
famille que celle de lapprenant et quelle relve dune aire civilisationnelle
trs diffrente comme il est le cas des langues indo-europennes en Algrie
(Aouadi, 2002).
Ainsi, lenseignement du franais doit viser le dveloppement de la communication
et laccs la culture, il doit toucher de prs au dveloppement de ltudiant,
la dimension identitaire, la socialisation. Ses enjeux affectifs de constructions
de la personnalit et dintgration sociale sont trs importants.

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Les dimensions culturelles de lapprentissage du franais sont cruciales. Comme


toute culture, celle des Franais est dabord opaque aux yeux des trangers, et
personne ne peut sous- estimer limportance des non-dits, des codes implicites,
des conventions silencieuses perus comme des vidences. Donc la dmarche
suivre sera celle fonde sur les reprsentations que les apprenants ont du pays
dont ils apprennent la langue, ici la France. Ces reprsentations sont vhicules
majoritairement par la vue, le got, loue et lolfactif . Les strotypes qui
les entourent sont la preuve dune quasi-absence des connaissances concernant
lhistoire du dit pays et le fonctionnement de la socit. Ces reprsentations
vont persister tout au long du parcours de l tudiant et dans le cas o elles sont
ngatives, elles peuvent freiner lapprentissage et renforcent les attitudes prjustifies des apprenants pour refuser lapprentissage de la langue.
A cet gard, une pdagogie centre sur lapprentissage des reprsentations
du franais se montre extrmement utile, car elle permettra daccder
une meilleure connaissance de lhistoire et du fonctionnement de la socit
franaise dans le but de montrer aux apprenants que le pays dont ils apprennent
la langue nest pas sans pass, sans richesse patrimoniale et dinstaller un
regard positif, plus ouvert afin de combler les zones lacunaires (Can, 1998).
Enqute
Notre chantillon, compos de 18 filles et 12 garons regroupe des apprenants
de 1re anne L.M.D, ces 30 tudiants et tudiantes ont rpondu aux questions
suivantes:
- Que reprsente pour vous la France?
- Que reprsente pour vous la culture franaise?
- Y-a-t-il des ressemblances entre les Algriens et les Franais? Pourquoi?
- Que reprsente pour vous la langue franaise ?

Rsultats
Nous avons remarqu une reprsentation gnralisante et globalisante
concernant les caractristiques de la France et des Franais. Pour notre
chantillon, la France est un beau pays qui valorise le savoir et la science, un
pays colonisateur qui a fait beaucoup de guerres. Les Franais sont gentils,
ambitieux, srieux, ont du savoir-vivre, ce sont des gens qui aiment leur
pays, trs disponibles et ouverts. Ce sont ces constantes qui forment le noyau
central des reprsentations de nos apprenants. Cette image reue vient de
la parabole en premier lieu qui est le moyen douverture par excellence sur
lautre, sa tradition, sa vie quotidienne. Dun autre ct, il y a des lments
qui varient selon les rponses, certains disent que les Franais sont racistes,
parce quils naiment pas les autres, certains disent que les Franais sont
parfois injustes. Ceci revient principalement aux vnements vcus dans les
banlieues parisiennes.
- Pour la distinction entre Algriens et Franais, n apprenants ont class les
deux peuples dans deux catgories, lune base sur ce qui est partag, lautre
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sur les diffrences. Ainsi la localisation gographique, la Mditerrane, leur


donne une caractristique chaleureuse, les reliefs des villes ctires - disent
nos apprenants- se ressemblent normment : on ne se sent pas dpays,
nous confirme un apprenant parce que lenvironnement naturel est trs
proche. Dun autre ct, laspect social, religieux, fait lunanimit des points
de distinction. En se comparant aux jeunes Franais, nos apprenants disent
quils sont mieux panouis parce quils ont tout : cinma, bibliothque,
divertissements, espaces de dtenteLorsquil sagira de football, tous les
apprenants voient en Zidane le lien entre lAlgrie et la France.
- Pour ces apprenants, la culture franaise est une culture riche qui a influenc
le monde, une culture savante et trs prestigieuse. La France a un thtre qui
a marqu la vie culturelle de lEurope et est un pays qui encourage les gens
lire (bibliothques). Ils associent la culture franaise au vin, au fromage et
la campagne, la mode, les parfums et Paris est vue vu comme la ville de
la mode.
- La langue franaise reoit galement deux types de reprsentations: dun
ct, la langue franaise est une langue romantique, lgante, qui permet une
ouverture de lesprit et une modernit, cest aussi une langue qui appartient
notre hritage. Dun autre, la langue franaise est une langue difficile, non
accessible parce quelle a une grammaire complique.
Bilan
Au terme de cette analyse nous remarquons que des qualificatifs reviennent
comme un leitmotiv dans les rponses : la langue franaise cest la langue de
lestime, de la promotion sociale, du savoir, de la culture, de lenseignement
et donc de lcole dont elle demeure lun de ses vecteurs. Les reprsentations
des enquts montrent avec force lattachement des locuteurs la langue
franaise qui peut favoriser leur russite. Ce sentiment est attach une
prolixit de propos positifs pour dcrire la langue franaise. Dun autre ct,
nous remarquons un dnigrement de soi pour ce qui du niveau, une autodprciation lie linsatisfaction linguistique, certains ne sont pas fiers de
leurs pratiques, ce qui bloque ou ralentit le processus dapprentissage ou
pousse vers lchec.
Il ressort que la majorit des tudiants entretiennent des liens positifs avec
le franais, ceci est illustr par des termes de laffection, de la subjectivit
travers un discours pilinguistique riche o ils valuent leurs pratiques et
expliquent leur recours au franais : cest une langue de prestige, lie la
hirarchie sociale, de travail et de contact avec les gens, mais aussi la langue
que jaime, une passion, . Pour cette majorit crasante, le franais est
insparable de la communication et de lintercomprhension sociale. Il reste
un outil mythique de travail et de promotion sociale qui amne les gens
parler franais parce quil confre un certain statut intellectuel de dvelopp,
dinstruit, surtout pour la gent fminine qui lutilise pour avoir un certain
prestige. Donc le franais, selon les reprsentations des enquts, est un
signum social , une faon de se distinguer du reste de la population.

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Orientations didactiques et pdagogiques


Travailler sur les reprsentations en classe savre essentiel. Cest une issue
incontournable pour ltude des mcanismes propres lapprenant afin
dapprhender lAutre : ce sont des mots riches en connotations qui peuvent
prendre forme, se transformer et se transmettre travers la communication et
peuvent tre influences par la configuration situationnelle et conversationnelle.
Les diverses fonctions remplies par les reprsentations sont engendres par leur
richesse, leur souplesse, et leur polyvalence. (Muller & Pietro, 2001).
Pour saisir les diffrentes facettes des reprsentations, il est souhaitable de
proposer aux apprenants des activits du genre de celles labores par Pietro
avec des dossiers qui portent sur la langue franaise et son apprentissage. Ceci
leur permettra :
- dtre plus conscients de leurs reprsentations vis--vis de leur langue et leur culture
et de celle des autres.
- de raliser que parmi les reprsentations, certaines sont superficielles et strotype
mais que leur transformation est possible.
- dacqurir des connaissances culturelles indispensables concernant le pays et la
socit de la langue cible.
- de relativiser leurs propres cultures avec celles de la langue afin de dcouvrir une
cohrence dans les carts reprs.
- de pouvoir acqurir un savoir socioculturel durant leur formation.

Lactivit se fera en plusieurs tapes afin dune part de faire merger ces
reprsentations et, dautre part, de travailler ces reprsentations afin den mieux
connatre la nature, la relativit, la contextualit afin de devenir plus conscients
de leurs propres modes de reprsentations de soi, de laltrit et du monde.
Cela sera possible travers deux outils :
a- la comparaison : le but est de confronter les diffrents points de vue des apprenants
sur le mme objet -compte tenu de leurs contextes de vie diffrents - afin de les
relativiser.
b- la discussion rflexive qui permet par les dbats et la confrontation dopinions une
rflexion sur ses propres manires dapprhender lautre et le monde et ainsi de les
remettre en question :
Il serait vain de vouloir combattre [les prjugs] en apportant plus de connaissances,
plus dinformation. Ainsi, le combat contre les prjugs ne relve ni dune contreinformation, ni dune meilleure information sur autrui, mais dun approfondissement
de sa propre personnalit, de ses propres modalits de fonctionnement, de ractions,
de faon dtre et de voir (Zarate, 1993, p. 189).

Ainsi, les apprenants prendront conscience des mcanismes des reprsentations


mis en uvre lorsquils en font lusage. Il faut galement insister sur le fait que
lapprentissage dune langue implique toutes les dimensions cognitives, sociales
et culturelles de lapprenant.
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Cependant, il ne faut pas nier les difficults qui peuvent bloquer certains
locuteurs cause de la divergence des rfrences, des normes et des pratiques.
A ce stade, il serait judicieux dinciter lapprenant prendre une certaine
distance par rapport sa langue maternelle et ses traces culturelles pour
revivifier lapprentissage et lui permettre davoir une vision plus claire travers
les diffrences des fonctionnements linguistiques avec pour seul but : lefficacit
de lenseignement.
Cela ne veut pas dire que lapprenant doive carter sa langue et sa culture
maternelle, parce que cette dmarche alinante peut influencer ngativement
lacte pdagogique et peut dboucher sur des approches instrumentales qui
ne considrent la langue trangre que comme un lment dune comptence
technique de communication et cartent la dimension culturelle de lapprenant
ainsi que la spcificit de sa langue maternelle.
Ces approches instrumentales ne se soucient que peu de leffet de la parole
trangre sur le rcepteur et des dnivellements interprtatifs (J. Peytard)
que peut induire lapprenant. Wilkins, un des tenants de ce type de ce type
dapproche disait ce sujet :
en gros, nous sommes plus concerns par ce que le locuteur a faire que par leffet
quil peut produire indirectement ou par inadvertance () pour utiliser les termes
dAustin, nous sommes concerns par llocution et non par la perlocution (Aouadi,
2002 : p. 7).

En apprenant une langue, nous apprenons aussi une culture. Lenseignement dune
langue doit donc ces deux composantes essentiellement : celles linguistiques
qui permettent de dvelopper les quatre comptences : comprhension orale
et crite, production orale et crite. Et celle socioculturelle ayant pour but de
faire connatre les lments de la culture. La complmentarit entre ces deux
composantes est formule ainsi par Mounin (1984 : 35) : pour pntrer la
civilisation mieux vaut savoir la langue, et pour se perfectionner dans la langue,
il faut se familiariser toujours plus avec la civilisation .
En somme, nous pouvons dire que la langue nest pas un outil dordre auxiliaire
(Stergiou, 2000) car elle est porteuse de la culture dun pays. Et pour viter
tout enfermement, la pdagogie peut contribuer lenrichissement thorique
et pratique de la didactique de la langue/culture travers le travail sur les
reprsentations ainsi que le travail linguistique traditionnellement fait en cours
de la langue.

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Bibliographie
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