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LYDIA GAIAGOVSKY KURMAN

Hacia un nuevo
rol docente
by EdiLOrial Troqu,c! S.A.
Pichincha 967 Capital I'cdcral
Tel. 91t1-79/3

Una propuesta diferente


para el trabajo en el aula

(1219) Buenos Aires, :\rgenlina

Pr'imera Edicin, enero de 1993


ISllo; 950-16-3061-7
. Argentina
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Prinlcd n
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Direclor de coleccin: Ignacio Hcrnai7.

Discilo de t3pa: :\'lari(:\a Szcjnblum


'['odo:,; los derechos lcscrvados.
\0 puede reproducirse n~ng~na p:lr~c
de este libro por nmgun rnedlo
eleclrnico o mecnico, incluye,odo

rotodopiado, grabado, xcrograflCl.~o


o cualquier almacenaje .(~e i~rorn;acl:~n
o sJ:.:;lctna d<.:: rccuperaClon sm po. .:rn.11so
escrito del edItor.

TROQVEL
educacin

. D'
Y Gabriel hermosos
A David y a nuestros dulces h(Jos atan.a
dd
2000

e ano

representantes de la Juventu
.
Agradezco especialmente a Cecilia Klebib~nd' Armntetas::a~:;:;~
G"ll o Spector por rln a
,Claudia Galagovsky Y Ul erm
estmulos permanentemente.
.
. a acidad Y me brindaron soporte
A los que sie~pre conftarone~ m~~~d Kurman Y Dr. Eduardo Gros.

~c:~~;~~~;~~~;~~ti,'de quienes pude apren::;o;~;::~70~;

A mis colegas con qUIenes preparam


.
a Mnica Deluca (el de Qumica), Y Dra. Nora Mald~na
Dr .
L'c Carmen Alonso (el de BlOloga).
y ( .
. '
.
or sus excelentes comentarioS y la revlSl n
A la Lic. Claudia Galagovsky P
de los originales.

y un recuerdo

ei::~~n:~~~n;;s~;~~::~~:;r~~~d~~ ~:~::

INTRODUCCION
Este libro es el resultado de un trabajo de investigacin aplicado al campo
de la didctica. La metodologa que he empleado es propia de un trabajo de
investigacin cientfica en el rea de Ciencias Exactas, que es el origen de mi
foanacin. Es decir, frente al desafo de foanar a'futuros profesores elabor
hiptesis acerca de cmo arribar a los objetivos esperados sometidos a
experimentacin, observ resultados, hice inferencias, retroaliment mis
hiptesis con nuevas experiencias y llegu a conclusiones.

Mi hiptesis bsica postula la existencia de variablesfundamentales a tener


en cuenta durante el trabajo que se realiza en la clase, de al forma que, si son
comprendidas por el docente y aplicadas correctamente se logran en los
alumnos los resultados de aprendizaje, creatividad y originalidad planificados.
La experimentacin larealicduranteel desarrollo demi materia Didctica
Especial y Prctica de la Enseanza (Facultad de Ciencias Exactas y Naturales,
UBA), as como durante los cursos-taller dictados en el marco del Programa
"La Universidad de Bs. As. y los Profesores Secundarios"; en "Compartir:
Centro de Fomlacin y Actualizacin para Educadores", etc.
La confirmacin de mis hiptesis se evalu midiendo el nivel de aprendizaje
significativo, entusiasmo, motivacin y compromiso con lo aprendido que
lograron mis profesores-alumnos; y que, a su vez, se tradujo en la forma en que
ellos pudieron modificar sus propuestas didcticas, en beneficio de sus
alumnos y propio.
El hecho de que muchos profesores provenientes de otras reas diferentes
a las de Ciencias Exactas y Naturales pudieran efectivizar igualmente los
objetivos propuestos a partir de mis talleres, me estimul a comunicar a la
poblacin de profesionales de la educacin mis conclusiones.
El desafo que me propone este texto es, entonces, ser capaz de comunicar
dichas variables del proceso enseanza-aprendizaje en unafoana sistemtica,
conceptualmente ordenada y con un lenguaje simple y preciso.
7

Espero que este libro Sea de gran utilidad para la comunidad educativa.
La estructura del libro es la siguiente:
Un captulo de presentacin de herramientas metodolgicas, donde se
describen las variables del proceso enseanza-aprendizajequc, en general,
no sc tienen en cuenta en el desarrollo de las clases y que considero
fundamentales.
Un captulo de digestin metodolgica, donde se muestra cmo utilizar
las variables metodolgicas presentadas enel primer captulo, aplicndolas
a temas de Fsica, Qumica y Biologa.
y un captulo de informacin donde se presenta el contenido terico de
los temas elegidos como ejemplo.
El contenido de estc libro podra interpretarse, entonces, como una
tecnologa para la clase presencial, es decir, como un verdadero "know
how", ya que al conoccr y aplicar sistemticamente y con mtodo cientfico
las variables aqu expuestas, se llega a excelentes y reproducibles resultados
en el aprendizaje de los alumnos. Dichas variables tienen su fundamento en
ms de una teora de aprendizaje.
La historia del conocimiento humano est llena de ejemplos de esta clase
de procedimiento que incluye aplicaciones tecnolgicas aunque las relaciones
profundas entre las causas y los efectos no se conozcan totalmcnte:
los hermanos Wright volaron mucho antes de ser enunciada la teora
de la acrodinamia, y el cncer se trata con drogas que funcionan bien aunque no existe un acabado conocimiento terico de los procesos subyacentes.
Los saberes en educacin pasaron de scr un misterio a un arte y, ahora,
como una suerte de evolucin de un sistema que tiene 100 aos, tienden a
convertirse en una tecnologa. La frase "tecnologa educacional" tiene dos
significados: tecnologa EN educacin, y tecnologa DE la educacin. El
primero tiene que ver con el incremento y la utilizacin de equipos y el
segundo con el mcjoramiento de la efectividad en el aprendizaje.
Pareciera que la tendencia es confundir ambas nociones, o, mejor dicho,
desdibujar la segunda subordinndola a la prmera, cuando, en realidad, el
concepto ms abareativo es el de tecnologa DE la educacin.
Sin duda muchos docentcs se darn cuenta de que en sus clases
efectivamente utilizan muchos de los rccursos que yo aqu expongo. Podemos
considerar, entonces, que e.'la tecnologa que presento es un mtodo para
conceptualizar, contcxtualizar en marcos tericos y organizar la experiencia
subjetiva, para poder utilizarla sistemticamente.

Afortunadamente, esta tecnologa no requiere ningn presupuesto


adiCional para su Implementacin, slo que tengamos ganas de aplicarla.
Las vanables del proceso enseanza-aprendizaje que presento como
valIOSOS recursos para aplicar en la clase, surgen a partir de distintas teorias
de aprendIzaJe: neoconductistas, constructivistas y cognitivas, rcorganizadas
en una propuesta ongmal, a partir de mi visin particular sobre la esencia del
proceso de aprender.
De cada modelo terico explicativo se deduce un modelo didctico
partIcular. Cuanto mejor comprendamos el proceso de aprendizaje, tanta ms
conCIenCIa y elementos tendremos para reglar la actividad educativa. Desde
esta perspectiva, me considero enrolada en las filas del constructivismo sin
embargo, creo que cada tcora aporta matcrial original y esclarecedor que debe
aprovecharse. Vale, en este punto, una aclaracin: antes de comprender la
esenCIa de las teoras de aprendizaje, la calidad de mi fonna de ensear era
muy pobre, en el se~tido de que no poda manejar variables de aprendizaje
porque las dc~conocIa, y el azar, la prueba y error y la apreciacin subjetiva
no me permItIan SIstematIzar un "cmo cnsear cficientemente".
Es mi dcsco aportar desde este libro un camino prctico que evite al
docente aprender a enscar a costa de equivocarsc con sus alumnos, hecho
angustrante para ambas partes; y que, por renovarse los alumnos aos tras ao,
no permIte una verdadera evaluacin y retroalimentacin de lo actuado.

CAPITULO 1

HERRAMIENTAS METODOLOGICAS

QU VAMOS A ENSEAR?

Cuando un docente se hace cargo de un grado, un curso o una divisin lo


asaltan un sinnmero de interrogantes: qu voy a ensear, cmo voy a
ensear, cmo evaluar si aprendieron, cmo calificarlos, qu hacer con la
disciplina, cmo calificar al que no aprende o a quien se porte mal?
"Por suerte" 10 primero que encuentra es un programa analtico (el
currculo), que sin duda 10 tranquilizar. Sumergido en la interminable
secuencia de conceptos, sus preguntas se reducirn a: cmo voy a hacer para
ensear todo esto?
La lista de contenidos a ensear es tranquilizadora: ahora es slo cuestin
de buscar material informativo. Como en un globo de historieta, surge en su
mente la imagen de un aula repleta de alumnos tomando nota muy interesados
en lo que el docente dice, con silencio total, orden absoluto, levantando la
mano para preguntar y pidiendo permiso para salir ... La clase perfecta! ...
Bastar buscar mucho material para tenerlos ocupados copiando. Y estudiarlo
antes, para eludir ese escalofro en la espalda que puede sobrevenir frente a una
pregunta impensada.
Pero la realidad a la hora de ponerse frente a la clase es muy distinta. Por
qu? Quizs porque "los alumnos de ahora no son como los de antes", son ms
indisciplinados, inquietos, insolentes, indolentes, carentes de motivacin para
aprender hechos y verdades.
Es un hecho reconocido por la mayora de los docentes que los "alumnos
cada vez vienen peor", no quieren ni les interesa estudiar.
11

Cierto tambin es, por otro lado, que nuestro mundo ya no es el de antes.
En el trmino de quince aos ha cambiado todo tanto que en un libro no se
podra resumir. Pero hay dos variables que me parece importante destacar:
MEDIOS DE INFORMACION y POLUCION MENTAL.

,
MEDIOS DE INFORMACION
De la clase modelo a los modelos de clase
El increble desarrollo de la informtica, que acaba de despuntar, resulta
en su aspecto negativo en una polucin mental: los seres humanos recibimos
una brutal cantidad de informacin que nos bombardea diariamente.
Informacin veraz, tendenciosa, publicitaria, cruel, subliminal, antagnica,
desvalorizante, necesaria, instructiva, intil, etc., etc., adems de que
podemos alquilar un arsenal de imaginacin ajena en videos, dibujitos
animados, pelculas, series ynovelas de T. V., todo un mgico mundo prestado
al que accedemos cmodamente sentados en el living; y hasta aprendemos a
tener sentimientos vivos sobre la fantasa que vemos y escuchamos, comentar
sobre ellos e intercambiar informacin con los familiares, vecinos y amigos.
Tenemos de qu hablar al recordar parte de esa informacin y nuestras cabezas
estn tan llenas de comentarios de "gente importante", que hasta hablamos a
travs de pensamientos que no nos pertenecen.
El humilde y simple maestro de clase, mal puede competir con los medios
masivos de transmisin de informacin, con su despliegue de colores y
sonidos deslumbrantes.
Si pensamos que detrs de una hora de pelcula hay un equipo de
. profesionales creativos, actores y tcnicos cuyo objetivo es captar la atencin
de la audiencia y transmitir (o no) algn mensaje, amalgamado todo cn una
empresa de costos y beneficios millonarios, advertiremos lo poco preparado
que est el maestro de escuela para competir en ese mismo modelo sedentario
en el cual el alumno debe recibir pasivamente los aprendizajes que el docente
le querr ensear.
En la competencia por transmitir informacin desde un emisor
activo hasta un receptor pasivo, el maestro y el profesor de
escuela llevan la ltima posicin, y con pocas posibilidades de
un reconocimiento por su labor.

12

La escuela, en realidad, debera ser un espacio diferente, de aprendizaje


activo, un lugar donde los alumnos se "descontaminen" dela polucin mental;
y, mejor an, donde se preparen con recursos valiosos para hacer frente a los
niveles de polucin mental que vendrn. Pero ... cmo hacerlo?
Un primer paso es cambiar el modelo educativo.
El alumno debe ser ms protagonista de su propio camino de aprendizaje,
de su propia capacidad de imaginar. Un modelo de clase donde los alumnos
dcscubran vcrdades, que aunque archiconocidas para el maestro sern nuevas
para cllos; un modelo de clase donde la imaginacin no tenga lmites, y donde
habr que buscar la forma de comunicarla a los compaeros, discutirla,
compartirla y disfrutarla; un modelo de clase creativa y participativa, donde
el objeto de conocimiento sc construya activamente en la mente de los
alumnos, y no pretenda cstamprselos en sus cabezas con la forma ya
defini ti va, compitc avasalladoramente contra el modelo sedentario y represcnta,
al mismo ticmpo, el cspacio cficaz de dctoxificacin y reflexin sobre el papel
del nio y del adolescente frente al bombardeo de informacin.
En este modelo de clase cllugar del docente ya no es aqul que mostraba
el globo de historieta, sino que su funcin es ahora la de acompaar y facilitar
al alumno en su camino de aprendizaje. Un camino que deber ser transitado
al mismo tiempo que construido por cada individuo. La tarea del docente ser
estimular dicha construccin, y no esperar del otro lado del camino, o alzar en
brazos al alumno y caminar por l.
Como educadores brindemos al alumno lo que ste necesitar
para vivir en el siglo XX!.
No se trata de oponerse a los recursos tecnolgicos nuevos. Con esa actitud
slo lograramos automarginarnos. Analicemos el siguiente ejemplo: Si a Ud.
Ic ofrecen la opcin de conocer un hecho histrico mediantc la lectura dc un
tcxto dc 900 hojas, o mirando las veces que desee una pelcula de 90 minutos
sobrcel mismo tema, ,qu preferira? Evidentemente, ver la pelcula. Porqu
quejarse, entonces de quc los chicos actuales no leen? Nosotros no tenamos
esa alternativa en nuestra infancia. Ahora bien, si entre dos divisioncs
escolares hacemos una competencia teatral que dure 30 minutos, con el ttulo
"un fin de semana de 1810 en Buenos Aires", para preparar dilogos,
narraciones, descripciones, caracterizaciones de personajes, ubicaciones
geogrfico-histricas, etc., los alumnos debern crear, discutir, releer,
rellexionar, en una palabra ... aprender!
13

La meta de la educacin de cualquier sociedad democrtica y moderna


debe ser producir individuos autnomos, capaces de adquirir informacin por
su cuenta, capaces de juzgar la validez de dicha informacin y hacer, a partir
de ella, inferencias racionales, lgicas y coherentes. La educacin, entonces,
est dirigida a hacer independientes a los estudiantes. Parte de lo que hace a
los estudiantes independientes es la informacin; sin embargo, si existiera
algn conflicto entre la adquisicin de informacin y la habilidad intelectual
de cmo adquirirla, esto ltimo es, sin duda, lo ms importante y lo que hay
que privilegiar desde la docencia.

Fuera de la escuela se recibe todo el tiempo informacin,


utilicemos a la escuela para capacitar a los alumnos a repensar,filtrar y crear a partir de esa informacin.

MENTAL
POLUCION
De la enseanza de teoras a las teoras de aprendizaje
El pavoroso nivel de contaminacin ambiental de todo tipo que estamos
provocando en nuestro nico hbi tat terrcola, se contradice con el maravilloso
despliegue cientfico-tecnolgico al que han arribado las naciones ms
desarrolladas del planeta. Cul es la relacin entre la educacin y la
mencionada contradiccin?
Podramos describir a la contaminacin ambiental como la aceleracin
artificial de procesos de concentracin y produccin dc sustancias, que
requeriran o requirieron millones de aos para producirse naturalmente. Un
ejemplo claro es la contaminacin atmosfrica debida al dixido de carbono
proveniente de la quema de combustibles. Estos residuos lquidos fsiles se
formaron a partir de materia orgnica viviente reproducida durante miles de
aos y luego reducida qumicamente bajo condiciones de presin y
temperatura extremas durante milenios. Ahora, en menos de cincuenta aos
las estamos quemando, devolviendo el carbono a la atmsfera. Pero como es
talla cantidad de dixido de carbono que se libera, su "digestin" le resulta
imposible a la superficie terrestre; as es como se acumula en la capa de aire
ejerciendo efecto invernadero y otras consecuencias ecolgicas
impredecibles.
Todos los descubrimientos cientfico-tecnolgicos no pueden acelerar los
14

lentos procesos de detoxificacin caractersticos de la Naturaleza de ese


planeta.

Anlogamente a la Naturaleza, el Hombre, que forma parte


armoniosa de ella, tiene un tiempo para cada uno de sus
procesos vitales.
Es importante conocer, aceptar y respetar el tiempo que requiere el hombre
en su proceso de aprendizaje, como uno de los tantos que l ejercita. De esta
forma, se entiende que no importa la cantidad de informacin y conocimientos
que pujen desaforadamente por "entrar" en nuestra inteligencia: slo entrarn
algunos, con diferente nivel de comprensin, y a su debido tiempo. En apenas
unos cuantos miles de aos de historia, la mente del hombre comn no
evolucion como para acumular, en una vida, la suma de los conocimientos
producidos mundialmente con el aporte de miles de cerebros excelsos. La
mayora de nosotros somos felizmente comunes, necesitamos un tiempo para
aprender y tenemos una memoria limitada.
Nuestra capacidad creadora ha permitido que la humanidad inventara
mquinas para hacer los trabajos ms rudos, para transformarlos en ms
seguros, ms rpidos y ms eficientes. Conociendo nuestras limitaciones
pudimos crear aparatos que las superaran. Qu hay que ensear, entonces?
La simple descripcin de estas miles de herramientas como el idioma, las
matemticas y cientos de disciplinas diferentcs con sus leyes, teoras y
excepciones? La informacin es tanta y tan compleja que en trece aos de
escuela (primaria y secundaria) slo podran aprenderse algunos fundamentos;
y, en ese tiempo, la cantidad de temas a aprender habra crecido ya
geomtricamente.
La conclusin es, por lo tanto, ensear a pensar, ensear a aprender,
ensear a erear.

Debemos aceptar que antes de ensear teora sobre cada conocimiento


humano, deberamos saber algo ms sobre teoras de aprendizaje del ser
humano. Ya que para ayudar a los alumnos a pensar creativamente, los
docentes necesitamos entender el proceso creativo y las cualidades que
caractcrizan alos individuos creativos, as podremos acondicionar cl escenario
para los estudiantes.
Aparentemente el desarrollo del potencial creativo est asociado al estmulo
de ciertas actitudes en los individuos, y lo que est bien documentado es que
se pueden modificar actitudes a travs de la educacin.
15

La mayora de los sistemas educacionales no se preocupan por estimular


los procesos creativos en sus alumnos. Esta falla de incentivo genera un
cortocircuito en el desarrollo de este tipo de pensamiento en los alumnos
comunes ... Claro, los genios no necesitan estmulo! ... Pero es una gran
prdida de tiempo y de eficiencia no ayudar a la mayora de los estudiantes a
pensar ms ereativamente. Entonces, dejemos por un rato de repetir teoras de
cualquier ndole, infonnmonos sobre cules son las variables que condicionan
el aprendizaje del ser humano y dmonos el tiempo que nos requiera el
aprendizaje de cmo aplicar dichas variables. Esto quiere decir que si nos
equivocamos en dicha aplicacin, ese error y su reparacin sern parte de
nuestro aprendizaje efectivo como docentes. Desde ya, en esta aceptacin de
posibles errores en la metodologfa que emplea el docente subyace la idea de
un modelo de clase diferente del que pensaba ese docente, que quera evitar
el escalofro en la espalda frente a una pregunta inteligente: ahora el docente
no ser el sabelotodo a quien no se le permite equivocarse, sino que ser un
coordinador de un grupo de gente que est aprendiendo algo que l ya sabe.
Sin embargo, su responsabilidad no ha disminuido; por el contrario, ser el
coordinador responsable de la eficiencia del proceso enseanza-aprendizaje
de los alumnos; deber planificar con prediccin analtica cules conflictos
ser til generar, y cmo facilitar la superacin de los mismos; deber recurrir
a todo su arsenal de recursos para estimular la construccin de la inteligencia
en sus alumnos y, si algn alumno lo interrumpiera con una pregunta
inteligente, cuya respuesta no conoce, habr de sentir la satisfaccin del deber
cumplido. La informacin del docente tiene un lmite, yeso es lo que nos hace
humanos, pero su responsabilidad ineludible es formar gente inteligente tal
que pueda bucear por sus propios medios hasta verificar la existencia de ese
lmite en el docente.
Para empezar a revertir el peligro que representa la contaminacin mental
hay que reconocer que el problcmaexiste, sistematizar las posibles soluciones
y probarlas con rigor ciclllfico; es decir, con el compromiso de modificarlas
y mejorarlas en funcin de los resultados que se obtengan. Desde este punto
de vista queda planteado el dilogo con el docente lector, a quien agradecer
toda referencia o comentario que pueda aportar sobre la aplicacin de la
propuesta que planteo, vinculndonos epistolarmente a travs de la Editorial
Troquel.

16

VARIABLES DEL PROCESO ENSEANZAAPRENDIZAJE


PROPUESTAS PARA EL TRABAJO
EN EL AULA
LELABISMO
Enlre ensear y aprender hay una distancia. Entre aprender y aplicar lo
aprendido hay otra dislancia. Entre aprender metodologa y aplicarla hay un
abismo.
Son numerosos los textos y autores que hablan de la distancia que media
entre el hecho de ensear y el de aprender. Se habla de un proceso, un camino
a recorrer juntos por el enseante y el aprendiz. Una vez que un sujeto aprendi
-lase aprob los exmenes- nada asegura que sea lotalmente capaz de
aplicar lo aprendido a situaciones nuevas. En general, durante el proceso de
aprendizaje se le pidieron habilidades intelectuales del nivel de comprensin
y esencialmente de informacin. El nivel de aplicacin, en cambio, (1) suele
estimularse muy poco de tal manera que, a la hora de aplicar lo aprendido el
sujeto -ya fuera del mbito educativo- tiene grandes posibilidades de
equivocarse y ninguna de consultar antes, ni de ser corregido despus. El
proceso educalivo contina, pues, fueradcl sistema educativo, provocando en
el docente situaciones de angustia debido a que no puede reparar el error, ya
que los alumnos son distintos cada ao.
Entre aprender metodologa y aplicarla se abre una falla profunda, una
fractura estructural que puede observarse analizando la estrategia conductista
que ejercitan en sus clases profesores que, no obstante, han calificado con
excelentes nOlas sus exmenes -como alumnos del profcsorado-- sobre
teoras constructivistas de aprendizaje. En otras palabras, sacarse un diez en
"Metodologa" no garantiza la efectividad de la metodologa que luego como
profesores podremos concretar.
17

Creo que para elegir la mejor metodologa hay que haberla aprendido
vivencialmente. Conocido es el caso en que el profesor de metodologa, en su
exposicin oral, pulveriza laforma de clase magistral con la misma vehemencia
que el cuaderno de apuntes donde toman nota sus alumnos.
Sera ms sencillo vivir el modelo para despus imitarlo. Aprender una
lista de tcnicas metodolgicas y definiciones de conceptos tericos sobre
metodologa en un modelo de clase tradicional (se acuerda del emisor y el
receptor?), y luego aplicarlas en un modelo de clase participativa y constructiva
es un salto creativo que pocas personas pueden hacer. De hecho, yo aprend
significativamente metodologa cuando viv, y no slo vi cmo un docente
adhera efectivamente a teoras constructivistas de aprendizaje, haciendo
surgir en nosotros, sus alumnos, el descubrimiento de cantidad de axiomas
metodolgicos. Ensear es mucho ms complejo que explicar; pero, al
docente le gusta explicar y escucharse. Habla y habla y cuenta y explica y hace
todo el tiempo de emisor, aunque est ensalzando el modelo de clase
participativo. Sortear el abismo al que me refiero reuquiere comprender la
sutil pero profunda diferencia metodolgica entre "ensear contenidos" y
"facilitar el aprendizaje" de dichos contenidos.
Es difcil desde un texto no ser emisor y aplicar las variables 1 a IX que
considero herramientas metodolgicas fundamentales. Tratar, sin embargo, de
interactuar, tomando a veces ideas contrapuestas y recreando una posible
discusin con el lector. Vale la pena recalcar que dichas variables se aplican a la
clase presencial, es decir, la clase donde el profesor est presente y la conduccin
del aprendizaje no est mediatizada por algn instrumento audiovisual.

II. EL CONFLICTO COGNITIVO


Jams un aprendizaje surge ex abrupto y sin preparacin. En todos los
terrenos de la vida psquica siempre una nueva conducta es preparada por una
larga serie de conductas anteriores, ms primitivas, de la que no es sino una
diferenciacin o una coordinacin nueva. Por otra parte, nadie aprende algo
que no quiera aprender. Cuanto ms desprovisto de sentido es un tema, ms
difcilmente se lo memoriza y ms fcilmente seloolvida (2). Los aprendizajes
verdaderamente importantes y duraderos son los que engarzan
significativamente en la estructura cognitiva de los alumnos (3). El meollo del
proceso de enseanza-aprendizaje radica en encontrar el acceso para facilitar,
desde el rol docente, la construccin de ese nexo. Cmo lograrlo?
18

Si partimos del concepto de estructura cognitiva como una red mental de


conceptos y relaciones entre conceptos, que son significativos para cada
individuo, aceptaremos que hay un primer desafo: no todos los estudiantes se
conectarn del mismo modo con el nuevo conocimiento, por cuanto cada
individuo tiene su estructura cognitiva personal, construida a lo largo de su
vida; es decir, que lo significativo para algunos sujetos puede no serlo para
otros, dependiendo de la presencia o no de inclusores que son los conceptos
que ya estn presentes en la estructura cognitiva (4). Reflexionando sobre este
punto surge inmediatamente la conclusin de que si no se logra el engarce del
nuevo conocimiento a la estructura cognitiva existente, ste formar un islote
de comprensin, o un dato suelto en la memoria, muy expuesto a los embates
del olvido.

Qn papel juega el conflicto cognitivo en la adquisicin


de un nnevo aprendizaje?
Los estudios sobre los procesos espontneos y de conocimiento, y las
investigaciones de Inhelder y Bovet (5) sobre aprendizaje han mostrado
convincentemente el papel delos conflictos eh la adquisicin del conocimiento.
Todo conflicto est sustentado en una pregunta. Toda pregunta y todo
problema representan proyectos ms o menos esquemticos de acciones o de
operaciones para aplicar sobre determinado dato. Por ejemplo, la pregunta
qu es? obliga aclasificar; las preguntas dnde? y cundo? exigen ordenar
en el espacio y en el tiempo; la pregunta para qu? requiere una evaluacin.
La pregunta cmo es? induce al planteo de un esquema de investigacin que
dar lugar a un progreso del pensamiento. El conflicto no puede separarse de
su consiguiente equilibracin. En palabras de 1. Piaget (6), "( ... ) los
desequilibrios desempean una funcin desencadenadora, ya que su fecundidad
se mide por su posibilidad de ser superados, dicho de otro modo, de salir de
ellos".
Desde el punto de vista de D. Ausubellas disonancias cognitivas son el
tercer paso del aprendizaje significativo, precedidas por el organizador
anticipante y la diferenciacin progresiva, y seguidas del proceso de
reconciliacin integradora, que garantiza la superacin de dicha disonancia
(3,4).

19

Quin es el dueo del conflicto cognitivo?


Al plantear un problema o una situacin problemtica el docente que
adhiere a teoras construetivistas de aprendizaje, sabe que ha planificado por
el buen camino. Sin embargo ocurre a menudo que la clase no responde como
se haba esperado. Se hace evidente, entonces, una nueva distancia: lo que al
docente le parece un conflicto cognitivo vlido, un estmulo para la
investigacin, a los alumnos no los entusiasma. El conflicto que resultara
significativo para el docente segn su propia estructura cognitiva, resulta para
los alumnos algo ajeno aellos, a sus intereses, y a veces ni siquiera representa
un conflicto.
Sin duda es muy difcil planificar ponindose en el lugar de los alumnos,
en el sentido de conocer sus posibles estructuras cognitivas. Por suerte,
podemos pensar en alternativas para superar esta limitacin:
a) Puedc planificarse una actividad donde distintos grupos de alumnos
arribcn a distintas conel usiones sobre un mismo tema. Durante la
prescntacin de las conclusiones de cada grupo, surgirn los conflictos.
b) Puede instrumentarse una puesta en comn, o dilogo coordinado por el
docente, donde se hagan preguntas amplias sobre temas conocidos para
escuchar las opiniones de los alumnos, y de all deducir los posibles
conflictos.
c) Pueden presentarse situaciones donde haya ms de un punto de vista
posible, e invitar a los alumnos a defenderlos.
En el Captulo IJ veremos algunos ejemplos de cada posibilidad.
Lo cierto es que:
Cada alumno debe ser el dueo de su conflicto cognitivo. Y,
adems ste debe hacerse consciente y verbalizarse en las
palabras con que cada alumno pueda expresarse.

A veces, surgir la necesidad de utilizar un vocabulario ms preciso yesa


misma necesidad ser la resultante de un conflicto entre lo que el alumno
"quiere decir" y lo que el resto de los alumnos "entendi". Este proceso de
haccr explcito lo evidente, lo obvio, es, a veces, el ms trabajoso. Este punto
lo ampliar cuando trate la variable VII, la metacognicin.
Desde el punto de vista de la Psicologa Evolutiva de J. Piaget (7) habr
que tener en cuenta que las perturbaciones o conflictos cognitivos tienen
relacin con el nivel evolutivo del pensamiento del alumno, y determinadas

20

situaciones problemticas slo se vuelven contradicciones conscientes en


tiempos bastante diferentes. Por ejemplo, en algunas experiencias piagelianas
conocidas --como la correspondencia deeonjuntos y la evaluaein ordinal de
'filas de elementos desnivelados --cl conflicto permanece inconsciente durante
aos, casi hasta el momento en que el nio puede resolverlo. No es cuestin,
entonces, de provocar un bombardeo de conflictos en cualquier momento de
la construccin cognoscitiva.
Vale la pena enfatizar que todos nuestros esfuerzos tendern a facilitar el
aprendizaje en nuestros alumnos, pero debemos renunciar a la creencia de que
podemos controlar la adquisicin de conocimiento; y esto se debe a que, en
buena medida, esta adquisicin es inconsciente y su tomade conciencia es slo
progresiva, sobre todo en los alumnos de los primeros grados de escuela
primaria. Sin embargo, el ejercicio constante y claro desde el docente, en su
rol de adulto, de la variable de meta cognicin, ser la ayuda que estimular
dicho pasaje al nivel conciente; slo entonces se convertir en un aprendizaje
significativo a partir del cual se podr operar creativamente.
Por ltimo es til destacar la figura del conflicto cognitivo como cada uno
de una serie de escalones que conducen a un aprendizaje significativo.
El conflicto que se genera en la mente del alumno no debe ser
tan grande que lo angustie, o se sienta impotente de resolverlo.
Debe ser un conflicto concreto) consciente, reconocido y sobre
el cual pueda elaborar un esquema de accin para solucionarlo.

Hay que admitir que es casi imposible para un docente saber cul cs el
momcnto exacto para hacer la pregunta que dispare la actividad constructiva.
Para ello lo ms conveniente es crear las situaciones de aprendizaje nceesarias
para que las preguntas se las formulen los propios nios. Este punto crucial
ser" trabajado reiteradamcnte con los ejemplos del Captulo 11.

1lI. LAS HIPTESIS


El reconocimiento de un conflicto cognitivo implica, desde su comienzo,
una actividad creativa. El proceso de hacerlo consciente y poder expresarlo
en palabras comunes consume tiempo de clase.
Como dije antes, el conflicto, o desequilibrio cognitivo, debe concebirse
como parte del proceso de aprendizaje, ligado a su consecuente equilibraein.
21

Una vez que el ser humano "ve" el conflicto, tiene necesidad de solucionarlo;
sea nifio o adolescente, preoperatorio u operatorio (8), se hace preguntas
acerca de las cuestiones que originan el conflicto y se formula hiptesis
estableciendo muchas veces conexiones originales entre las cosas.
Fabricar una hiptesis para solucionar un conflicto es la actividad ms
creativa del estudiante. Es una construccin intelectual donde el alumno
utiliza un pensamiento del nivel de aplicacin (1). Primero, debe bucear en su
estructura cognitiva (recordar conceptos) y acercar a la conciencia aquellos
conceptos que le resulten significativos para resolver el conflicto. Estos
conceptos, que estaban "guardados"en su intrincada estructura cognitiva, al
acercarse al nivcl consciente quedarn "expuestos" ya ellos se "sumar" cl
nuevo aprendizaje. A estos conceptos se les da el nombre de conceptos
inclusores (4).
En su tarea mental creativa, el alumno primero encuentra los inclusores y
dems conceptos y relaciones, con las cuales intentar elaborar y plantear
relaciones nuevas, tendientes a solucionar el conmcto e incorporar, as, el
nuevo conocimiento; es decir buscad los medios para engarzar al nuevo
conocimiento en la estructura cognitiva que l ya tiene.
En general:
Las hiptesis de solucin del conflicto no surgen sencillamente.
Puede ocurrir que el sujeto recorra rutas inconducentes en la
bsqueda de los incluso res, o se produzcan autocrticas respecto
de las relaciones y conceptos que selecciona mentalmente para
abordar las soluciones posibles.

Podemos imaginar todo este trabajo mental en la figura de un alumno


pensati vo, quizs mordiendo el extremo superior de un lpiz, o frunciendo el
cefio o con la cara apoyada entre sus manos, con su computadora cerebral en
pleno funcionamiento.
[Cmo relaciona Ud. la imagen de este alumno con ladel tem "Qu vamos
a ensear"? (Pg. 4). Si Ud. eneuentra alguna relacin y puede expresarla,
estar haciendo metacognicin.]
Si, como ya se dijo, reconocer la existencia del conflicto cognitivo (la
variable 1I) insume tiempo de clase, dar lugar a la formacin de hiptesis de
solucones lleva mucho ms tiempo. Pero es tiempo bien invertido.
22

Si Ud. corno docente es el que presenta el conflicto cognitivo y las


posibles soluciones correctas, estar borrando de un plumazo toda posibilidad
creativa' y de estmulo de altos niveles de pensamiento en sus alumnos. Es
cierto que su relato puede ser seguido y entendido por algunos de ellos, pero
el nivel de comprensin es taxonmicamcnte inferior al de aplicacin (1).
Quizs a sus alumnos "genios" les d lo mismo que les explique o los haga
razonar. Pero la mayora "normal" se habr perdido la oportunidad de ser
protagonista al trocarse en receptores pasivos de informacin.
Adivino una objecin que est a punto de estallar en ms de un lector:
"Cmo va a tener el alumno una hiptesis de solucin si no sabe el tema y
tiene que aprenderlo an? El maestro tiene que explicar porque el alumno no
tiene elementos para dar la solucin y es imposible dejarlo que descubra
todo ... "
Este es el punto clave, que desarrollar con la prxima variable: el error.
IV. EL ERROR

Ud. nunca aprendi algo a partir de un error previo? Seguramente s. Sin


embargo en nuestro sistema educativo el error no es una variable importante
dentro del proceso de aprendizaje; ms bien, es un hecho aislado, indeseado,
descalificado y castigado. Es ms, en algunos docentes existe el temor de que
al exponer a la clase los errores cometidos por algunos alumnos, se "fijen" en
ellos esos conceptos equivocados, y, entonces, se concluye que hay que
ocultarlos, obviarlos, mejor ni mencionarlos. Pareciera que lo nico til es
hablar de la respuesta correcta, premiarla, mostrarla, valorarla y ensalzarla. Lo
que importa es el resultado final perfecto (no importa si el alumno se copi
en el examen? ... )
y esta postura no es un invento nuevo: viene enraizada en la teora
conductista de aprendizaje (9), que es muy til para casos de adiestramiento.
Esta teora considera al sujeto que aprende como una "eaja negra": los
misteriosos procesos que ocurren en su mente son indescifrables; 10 importante
no es describirlos, sino encontrar el estmulo exacto que se requiere para
provoear la conducta deseada. La respuesta correcta se premia y se refuerza.
El error es una conducta indeseada. Podemos decir que, en casos extremos,
para una evaluacin conductista el que se equivoc en una cuenta, aunque
haya razonado bien, tiene el problema mal respondido. Lo valioso es el
producto final y no el proceso mediante el cual arrib al resultado.

23

Obviamente si deformar y no de adiestrar personas se trata, las teoras de


aprendizaje ms apropiadas son las constructivistas [J. Piaget (7), D. Ausubel
(3),1. Bruner (1 O), etc.]. De estas teoras la que mejor permite explayarse sobre
el concepto de error, es la psicologa gentica de 1. Piaget.
En recientes investigaciones con nios de 5 a 8 aos (11) se estableci
mediante hbiles experiencias que los procedimientos que efectan los
pequcos para resolver problemas no slo responden a su nivel estructural
madurativo (nivel evol utivo de pensamiento), sino que solicitan laelaboracin
de complejos plancs de accin. Cada vez que el nio establece un plan de
accin sobre el material tiene alguna idea sobre el objetivo que persigue y
acerca de los medios para conseguirlo. Pero una vez puesta en marcha su
accin, har correcciones en funcin de los xitos o fracasos. En el curso de
esos procedimientos para arribar al logro de sus objetivos, el nio va eligiendo
cada secuencia de acciones alternativas, que luego abandonar por otras, hasta
encontrar la solucin, sin que cada secuencia sca conocida por l en el
comicnzo dc la tarea. De esta forma, se demostr que el dinamismo del
proccso dcl conocimiento no se reduce a los aspectos estructurales -niveles
de evolucin psicogentica- sino que tambin deben tenerse en cuenta
aspectos no estructurales, constituidos por las secuencias de accin dirigidas
a un fin (estrategias) que interaccionan con aspectos comprensivos, es decir,
con las teoras que sustentan dichas estrategias.

Recordemos que errores sistemticos son aquellos que marcan


e/lmite entre lo que un sujeto puede o no resolver segn su
nivel evolutivo de pensamiento (preoperatorio, operatorio,
concreto y/o formal).
Sin embargo, durante las etapas de elaboracin activa de soluciones se
producen errores surgidos durante el proceso de invencin y descubrimiento
de secuencias de accin.

Si desde tan temprana edad se tienen hiptesis de sol ucin de eonnictos


cognitivos, por qu cuesta tanto hacer razonar a un adolescente? En realidad
la dificultad no radica en la habilidad mental de los adolescentes, sino en dar
lugar en la clase para que las hiptesis se manifiesten. La dificultad est en
poder expresarlas, en hacerlas explcitas, tanto por falta de ejercitacin, como
por vergenza, por temor al ridculo.
Retomemos:
Primero se estimular la generacin del conflicto cognitivo, despus se
dar lugar a las hiptesis de solucin; tercero, se aceptar, como parte del
proceso de aprendizaje, la aparicin de errores sistemticos y/o constructivos.
Falta algo:
Si un alumno tiene el nivel de pensamiento evolutivo adecuado (no comete
errores sistemt,icos), es consciente del conflicto cognitivo planteado y
elabora una hlpotesls correcta (no comete errores constructivos), pero hace
una inferencia falsa ... qu tipo de error cometi? Podramos decir que se
equivoc. Seguramente frente a un patrn de correccin se dar cuenta de su
equivocacin. Muchas veces esta inocente equivocacin es la "punta del
iceberg" de un error constructivo.
A esta altura de 'la exposicin habr, seguramente, ms de un lector
pensando:
"Muy interesante esto de los distintos tipos de errores, pero en la clase es
imposible detectarlos! Son muchos alumnos, cada uno puede cometer cientos
de errores! Cmo se los podra corregir? Cmo se los podra evaluar? .. Es
imposible llevar a la prctica algo de esto ... "
Quiero tranquilizarlos: en la clase hay un momento ideal para detectar
errores sistemticos, errores constructivos y/o simples equivocaciones. Es el
tiempo de la discusin grupal, nuestra prxima variable.

V. LA DISCUSiN GRUPAL
A estos errores que son corregidos por el propio sujeto y que
testimonian la apertura de su pensamiento hacia nuevas
hiptesis de trabajo, se los llama errores constructivos.
Este tipo de errores resultan, en general, ms fecundos que un xito
inmediato, porque la comparacin de una hiptesis falsa y sus consecuencias
provee nuevos conocimientos y aporta nuevas ideas (2).
24

El alumno aporra al aprendizaje un inters proporcional al grado de


actividad que se le permite desplegar. Su inters es mayor si puede resolver
el problema mediante la investigacin personal que si debe asistir a la
demostracin de su solucin; es mayor si puede actuar sobre datos concretos
que si debe representrselos o seguirlos como espectador.
Muchos pedagogos modernos han demostrado cmo la educacin social

25

y moral puede resultar favorecida por el trabajo en equipo de los alumnos y


por la discusin entre ellos (2, 14).
'
Los anlisis de 1. Piaget ponen en evidencia las condiciones intelectuales
que toman a un nio capaz de cooperar y participar de un descubrimiento
grupal y explican el efecto de la cooperacin en la formacin de su mente.
El valor y la dificultad del intercambio intelectual en un grupo se basan,
en efecto, en que ponen al individuo ante puntos de vista diferentes al suyo.
Para que la discusin sea posible es preciso que cada participante comprenda
los enfoques ajenos. Esta comprensin slo se da si el pensamiento de cada
participante es suficientemente flexible, y si tiene inters en comprender otras
hiptesis, es decir, salir de su propio punto de vista limitado. A veces, hiptesis
idnticas expresadas de forma diferente parecern opuestas. Habr que
respetar el tiempo del otro para que se exprese. Habr que respetar las hiptesis
del otro mientras no se las pueda rebatir. Habr que aceptar, en algn caso, que
hay ms de una hiptesis correcta. Habr que reconocer el propio error. Habr
que convencer con argumentos y no vencer por imposicin. Se desarrollar
solidaridad con quienes no entiendan momentneamente, ya que el hecho
revelar una incapacidad recproca del grupo para hacerle comprender. Si el
docente se da el lugar de coordinador del debate, facilitar el logro de los
objetivos de actitud mencionados.
Durante la discusin se pondrn en evidencia hiptesis y
consecuencias que se derivan de causas y/o efectos. Lafacultad
de reconocer la equivalencia de las relaciones inversas es lo
que permite a los alumnos desarrollar un pensamiento reversible.

Piaget arriba, adems, a las siguientes conclusiones, basadas en sus


estudios de psicologa gentica:
Cuando discute con otro, el nio razona con ms lgica, busca evitar
contradicciones, se esmera en conservar el sentido de sus palabras y desea
sentirse aprobado. Esto estimula la coherencia de ideas y es condicin del
pensamiento operatorio.
Por otro lado, ante otros chicos y adultos, adquiere conciencia de los
puntos de vista diferentes del suyo propio. El nio que intercambia ideas con
sus semejantes y con el adulto, tiende a organizar de manera operatoria su
propio pensamiento.
El debate deber ser, por lo tanto, una de las primeras actividades

26

escolares. Los chicos, deben se: estimulados y guiados hacia el trabajo en


conjunto y la dlscuslOn en comun de los problemas sencillos que estn a su
alcance.
, Quizs el trmino"discusin" se asocie con intercambio de ideas de gente
mas grande y esto genere la sensacin de inutilidad de establecer un "debate"
infantil. Pero lo importante no es la palabra que utilicemos, sino que podamos
conceder un tIempo a lo que tambin podemos llamar una "puesta en comn".
El momento de esta actividad sirve para satisfacer, adems, las variables
mencionadas antes. Veamos:

La discusin y el conflicto cognitivo


Las tres opciones presentadas como ejemplo para presentar un conflicto
cognitivo involucraban momentos de "puestas en comn".
En el caso a) de la variable II (distintos grupos de alumnos que arriban a
conclusiones diferentes sobre un mismo tema), resulta claro que cada grupo
no arrIba al conflicto sino a conclusiones, y slo durante la exposicin de las
mismas y el reconocimiento de las aparentes contradicciones, aparecer el
conflicto. Ladiscusin es el momentode descubrimiento del conflic10. En este
momento la funcin del docente ser la de coordinar para ayudar a que se
exprese, es decir, se d forma explcita al conflicto cognitivo.
De ning una manera ayudar para que se exprese un conflicto
cognitivo es decirlo.

Muy a menudo a los docentes nos gusta mostrar que sabemos, que lo
hacemos mejor, que ya lo tenamos todo calculado ... Que nuestra vanidad no
se transforme en soberbia: el confirmar que nuestra buena coordinacin del
grupo estimula el pensamiento de los alumnos, ser la satisfaccin plena de
nuestra vanidad. El reconocimiento lo tendremos en forma mediata y a travs
de los propios alumnos. La soberbia de pretender impactarlos con nuestra
sabidura borrar rpidamente todo el esfuerzo mental que estaban haciendo
los alumnos para construir en sus mentes el significado del conflicto. La
diferencia entre "decirlo" y "ayudar a que se exprese" puede parecer sutil, pero
los efectos que causan una u otra actitud del docente son radicalmente
opuestos. No cs fcil llevar a la prctica esa sutil diferencia, pero no se olvide,
lector, de que el error tambin es parte de su aprendizaje. Si despus de la
27

puesta en comn Ud. se toma unos minutos para reflexionar sobre cunto
habl Ud. y cuntos conceptos y/o relaciones y/o conclusiones y/o inferencias
surgieron de sus alumnos, seguramente la prxima vez le saldr mejor. Hacer
esta reflexin sobre su aprendizaje de coordinacin grupal ser hacer un
ejercicio de metacognicin.
En el caso b) de la variable Jl (puesta en comn), se espera el aporte de
numerosas opiniones, idealmente tantas como participantes. Aqu la tarea
del docente es ms complicada en el sentido de que ha de pactar con los
alumnos un orden para hablar, e intentar que no se produzcan dilogos
paralelos, que se respete el tiempo y la forma de hablar del otro, que no se
desvaloricen opiniones a priori. Deber adems ir discriminando lo que es
una ancdota de lo que es un concepto, o una relacin subyacente; y deber
ir puntualizando y resaltando -quizs en el pizarrn- aquellos tems
surgidos en la discusin quc le permitan rescatar los elementos -que
planific y slo el doeentc sabe- necesarios para la actividad siguiente. En
otras palabras, que la discusin sea un caos y una confusin de ideas, o que
sea un momento esclarecedor, depende de la destreza y la planificacin del

largo, el docente sabr plantear el conflicto con suficicnte tiempo, quizs de


una clase para otra, segn lo requiera cada caso.
Hacer hiptesis y/o entender las hiptesis del otro implica un pensamiento
abstracto, formal.
El pensamiento operacional formal-que segn J. Piaget se alcanza elllre los
11 y los 13 aos- es el nivel ms alto de pensamiento y tiene la caracterstica
de ser hipottico-deductivo. Es el pensamiento del adulto. Toda actividad que
favorezca este tipo de pensamiento estar estimulando el pasaje a niveles de
pensamiento superiores. En efecto, " .. .invitados constantemente los alumnos a
tener en cuenta otros puntos dc vista, adems de los suyos, de hacer correspondcr
y comparar sus pensamientos con los de sus compaeros, difcilmente adquicran
hbitos intelectuales rgidos y estereotipados. Y, si no obstante, hubiera alguno
con tendencia a adquirirlos, fcil es imaginar cmo los planteamientos rgidos
quedarn rotos al chocar con ideas ajenas". (2)
Entender la hiptesis de otro compaero es un ejercicio mental
de abstraccin que debe estimularse desde edad temprana.

docente.

En el caso c) (defensa de puntos de vista), habr en la discusin tantas


opiniones como, por lo menos, el nmero de casos hipotticos presentados.
Nuevamente la clave de la coordinacin estar en ayudar a expresar con
claridad los puntos de vista y las justificaciones. Este es un caso ideal para
lograr una participacin general. Se puede documentar -quizs en el
pizarrn-el recuento de opiniones distintas y se podr habilitarunaeolumna
de "no s", para los que an no se decidan o tengan dificultad en comprender
las hiptesis de los otros.

La discusin y las hiptesis


Como vimos antes, el tiempo que conviene invertir en dar lugar a
informacin de hiptcsis cs grande. Es un ticmpo que, en general, no sc da en
la clase. Cuando una clase est silenciosa es porque los alumnos estn
copiando, est hablando el maestro, o no estn. El ticmpo de crear hiptesis
es particular de cada alumno, algunos ms rpidos, otros ms lentos, pero para
nadie es instantneo; es un momento de silencio creati vo.
Cuando los alumnos ya construyeron sus hiptesis lleg el momcnto de la
puesta en comn. Como el lapso destinado a elaborar hiptcsis puede ser

28

Un docente que lee esto puede prcguntarse: "Para qu el caos de una


discusin entre nios'! No sera mcjor que todos hicieran el csfuerzo de
cntender la hiptesis del maestro, que es la cierta, cn vcz de hacer el esfucrzo
dc cntender otras equivocadas, que hasta los pueden llcgar a confundir'!"
... Esta es una pregunta inteligente quc merece un respuesta aparte:

La discusin y el error
Los errores forman parte inevitable de cualquier trabajo de investigacin
cicntfica. Por ser la investigacin una forma de aprcndizaje, el error, su
deteccin y correccinjuegan un papel imprescindiblc dentro dc este proceso.
Un alumno que se equivoca, reconoce su error y cs capaz de corregirlo, cs un
sujcto activo, que construye su inteligencia no slo con conceptos sino
tambin con estrategias. Al buscar la solucin al error aumenta la red de sus
conocimicntos y rccursos estratgicos.
Cuando un sujeto lleg a formar una hiptesis de solucin a un conflicto
cognitivo es porque logr sccuenciar cohercntementc argumcntos, explicaciones, conceptos y relaciones que ya existan cn su cstructura cognitiva y que le
sirven de base para justificar su hiptesis. El docente no puede conocer todas las

29

estructuras cognitivas de sus alumnos y lo ms probable es qlle cuando escuche


las hiptesis de sus alumnos descubra algunos errores que jams se le hubieran
ocurrido a l, pero que seguramente podran ser errores generales, o de un grupo
grande de alumnos. Evidentemente, aprendizajes previos deficientes o premisas
falsas sern la base de argumentos equivocados, y estos casos estn mucho ms
cercanos a las posibilidades cognitivas de los alumnos por ser sus estructuras
cognitivas ms parecidas y sern muy apreciadas por ellos las discusiones sobre
dichas argumentaciones. En otras palabras,para cada alumno su argumentacin
es la ms vlida pues la elabor significativamente en coherencia con su
estructura cognitiva previa. En la discusin es probable que los alumnos en-

tiendan mucho ms fcilmente cl punto de vista de un compaero que el del


maestro, y esto se debe aque sus estructuras cognitivas son mucho ms parecid~
ya que comparten ms experiencias de vida similares, tales como la sltuacIOn
dentro del marco familiar, juegos, estmulos informativos, modas, etc. Es
evidente, entonees, que las hiptesis mgicas, o relacionadas con informacin
tomada de medios televisivos, o surgidas de supersticiones locales, sern ms
fciles de ser comprendidas por sus compaeros de clase que por el docente.
Asimismo, los estudiantes eneontrarn difcilmente engarzable en sus estructuras
cognitivas las hiptesis del docente, O la forma en que el docente exprese dichas
hiptesis en trminos coherentes con su propia estructura mental, que dista de
ser la de los estudiantes. Cada argumento que se discuta en clase deber resultar
significativo para todos los alumnos antes de poder decidir cul es el correcto y
cul no lo es.
El docente tiene que dar lugar en tiempo y en espacio para que
sean los propios alumnos quienes expongan sus argumentos,
equivocados o no, para que los defiendan, se pregunten y
contesten y traten de hacerse entender por el otro, en un clima
de respeto, orden y contencin.

As planteada la discusin se advierte en ella el intercambio de roles


caracterstico de un grupo que funciona bien, que impedir el estereotipo de
personalidades: con el ejercicio de esta clase de actividades, el alumno
inquieto aprender a escuchar a los otros -de lo contrario no habr luego
reciprocidad-; el tmido podr expliear algo mejor que otro; el que no
entiende puede hacer una pregunta inteligente que descoloque al que
aparentemente entendi. Hay, adems, un intercambio permanente entre los
roles docente-alumno ya que simultneamente el doeente aprende y aprehende

30

conceptos, relaciones, informaciones y estrategias caractersticas del grupo


humano que tiene a su cargo, y que cambia ao a ao.
Nuevamente, la funcin ms importante del docente es la de ser coordinador
de la discusin. Siempre ser evidente para el grupo la presencia del docente.
Pero no porque sea ms alto, ms viejo, el que tiene la palabra, el que da
rdenes, el que premia o desaprueba, o al que hay que tratar de Ud., sino
porque ser el adulto que contenga, que ofrezca su experiencia y pensamiento
operacional como estructura organizadora y marco de referencia para estimular
la inquieta y creativa estructura cognitiva en expansin de los alumnos.
Los momentos de discusin tambin sirven para ejercitar las variables de
correccin y metacognicin que veremos a continuacin.
VI, LA CORRECCIN
Frente a un error hay siempre una correccin. Dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje hay un proceso de evaluacin.
Las funciones de la evaluacin, la correccin y la calificacin son
fundamentalmente diferentes. Tambin son distintos sus momentos de
aplicacin y laitnportaneiarelativaque adquieren dentro del proceso enseanzaaprendizaje. Sin embargo, muy frecuentemente se confunden, superponen o
intercambian. Peor an, muchas veces se utilizan como premios o castigos
disciplinarios, con 10 cual se mete en una "bolsa de gatos" una parte muy
importante de la formacin del alumno.
De la evaluacin a la autoevaluacin
La evaluacin es un proceso continuo que ocurre desde el comienzo del
aprendizaje. Cuando el docente utiliza las variables que he mencionado hasta
el momento -el abismo, el conflicto, las hiptesis, el error, la discusintiene numerosas ocasiones de evaluar a sus alumnos en situaciones que no son
estrictamente las de examen.
En el transcurso de las discusiones o puestas en comn, el docente
percibir claramente cules de sus alumnos captaron la esencia
del conflicto cognitivo, cules generaron hiptesis, cules
cometieron errores sistemticos) constrw.:tivos y/o equivocaciones.
Todas estas observaciones son evaluativas del proceso de
aprendizaje significativo que realiza, o no, cada alumno.
31

Los exmenes son un instrumento ms del proceso de evaluacin que, en


general, se utiliza con fines de calificacin y conducen a la toma de decisiones
de seleccin. En otras palabras, los exmenes se toman slo en la culminacin
de una cantidad de temas, una vez que estos contenidos ya han sido dados y
no cntra en juego la posibilidad de reajuste.
Reflexionemos sobre lo ambiguo que puede ser catalogar a un individuo
juzgndolo simplemente por las calificaciones que ha obtenido, sabiendo que
al milizar este nico indicador asumen importancia crucial las siguientes
situaciones:
Por un lado, los temas u objetivos examinados parecen prioritarios frente
al resto, y sc dcsprende la sensacin de que tales temas son vitales. Son
pocas las ocasiones en que en un examen se armoniza un perfecto muestreo
de temas y objetivos.
Por otro lado, con frecuencia los alumnos preguntan con insistencia:
"Qu nos van a tomar'!" Esto se debe a que no fueron explicitados
claramente los objetivos de aprendizaje. Peor an, a veces los propios
docentes no tienen muy en claro cules eran los objetivos propuestos, pues
confunden contenidos con objetivos.
Tambin las condicioncs de examinacin pucdcn detcrminar alteraciones
en los rendimientos de los alumnos, y adquirir importancia desmesurada,
por ejemplo: enunciados confusos, severas limitaciones en el tiempo del
examen, condiciones que generan ansiedad durante el mismo, examinacin
con preguntas que apuntan a la mera evocacin memorstica a expensas de
evaluar comprensin.

Un examen deficiente en su construccin inhibe la posibilidad


de autoeva[uacin.

Si un alumno considera que en el examen se tomaron temas que no estaban


en relacin con lo aprendido, ya sea por dicotoma cntre objetivos enseados
y evaluados o incomunicacin entre lo que el docentc quiso enscar y lo que
el alumno entendi que haba que aprender; o bien, considera quc cstuvo
corregido en forma arbitraria, na lgica, o no proporcional a la imporlancia de
los temas, el alumno se percibid como una "vctima del sistema". Esta
sensacin se magnifica cuando el alumno siente que no tuvo oportunidad
durante el examen de mostrar sus mejores posibilidades, y, entorices: no
aceptar el resultado ni la calificacin obtenida como confiable, ya que no
coincide con su autoevaluacin.
32

Si esto es lo que normalmente sucede, la evaluacin se reduce a un sistema


de produccin de smbolos de aprobacin. De esta forma, slo tiene un efecto
motivacional para el aprendizaje: el alumno estudia para aprobar el examen
y nada ms, y no le importa la calidad de su aprendizaje. El efecto de estudiar
slo para obtener una calificacin aprobatoria es mnimo e irrelevante y,
lamentablemente acta, adems, como "distractor" de objetivos importantes
de aprendizaje: el aluomo se preocupa slo por aprobar el examen, y no por
conocer un tema y sus aplicaciones, o por aprender a aprender ... Sera algo as
como que "el fin justifica los medios". De hecho, un buen "ayudamemoria"
estratgicamente utilizado puede hacer que a cualquier aluomo se lo califique
como excelente. Qu sc est juzgando entonces? Tambin puede darse la
inversa y que a un alumno creativo pero con poca memoria, se le ponga un
"muy bajo puntaje al tomarle slo informacin".
La calificacin es, en origen, externa al alumno porque proviene
del profesor. Debera ser, en realidad, una evaluacin
internalizada, digerida por el alumno. La principalfuncin de
la evaluacin es transformarse en AUTOEVALUACION y

AUTOCRITICA.
No Se trata de no tomar exmenes. Se trata de incluirlos como un elemento
ms dentro del importantsimo proceso de evaluacin.
En toda evaluacin hay una concomitante correccin. Al evaluar se est
comparando con un patrn al quc se considera corrccto.
Debemos retomar, al llegar a este punto, las consideraciones hechas para
la variable "el crror":
Si durante un dilogo con un alumno, en una puesta en comn,
o una discusin el docente descalifica sistemticamente las
posiciones u opiniones distintas de la correcta, ya sea
explcitamente o mediante gestos y/o actitudes, O permitiendo
dichas expresiones por parte de algn condiscpulo, se generar
un clima de temor al ridculo y desconfianza en la propia
capacidad creativa de elaboracin de hiptesis por parte de los
alumnos.

S!, un gesto de desaprobacin es suficiente para promover inhibiciones,


as como para desbalancear una discusin en favor o en contra de alguna de

33

las hiptesisadiscutir. Laconsignaes, entonces, darles a todos laoportunidad


de exponer sus respuestas y la justificacin de sus razonamientos. Cuando
surge la respuesta correcta, habr que asegurarse de que todos los alumnos la
hayan intemalizado,esdecir,hayan comparado y aceptado la respuesta propia
y su diferencia o similitud con la correcta. Una vez aceptada la respuesta
correcta es necesario otorgarle un puntaje, es decir una pauta de calificacin.

La calificacin
Si un procedimiento dado merece una calificacin mxima habr que
estipular cunto se descuenta por cada error cometido. Resulta sumamente
instructiva esta elaboracin de un patrn de calificacin conjuntamente entre
el docente y los alumnos. All todos vern claramente lo que el docente
considera ms importante -por lo tanto el que se equivoc en eso tendr
menorpuntaje- y lo que se considera superfluo. Se revelar ante los alumnos
no slo su propio error, sino que interpretar los errores ajenos ser como un
ejercicio de "equivocarse varias veces" hasta comprender la esencia correcta
de lo que se pregunt. Al final de esta sesin de correccin cada alumno podr
sumar puntajes y ver qu calificacin obtuvo. El docente puede llevar un
registro de las calificaciones del curso que sern compartidas con los alumnos.
Esta actividad genera una extraordinaria actitud de autoevaluacin yautocrtica.
Algn lector tendr muchas ganas de objetar: Pero un alumno que sac
mala nota puede mentir y decir lo contrario!"
La respuesta es simple: S, puede ocurrir. La reflexin al respecto no es tan
simple: Ud. est seguro de que ningn alumno suyo se copia? Si un alumno
se copia engaa al docente; si un alumno fragua su autoevaluacin se miente
a s mismo. Esta diferencia se debe hablar con los alumnos antes, durante o
despus, pero en algn momento, mientras transcurre el proceso enseanzaaprendizaje. Un momento de reflexin sobre la metodologa aplicada y su
razn de ser, y de metacognicin sobre la mejor forma de aprender, garantiza
la sinceridad y cordialidad en las relaciones docente-alumno.
Adems del mrito formativo que tiene la inclusin de este tipo de
evaluaciones en la clase, esta posibilidad de autoevaluacin se potencia
cuando entendemos las funciones de la evaluacin dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje:
Por un lado, la evaluacin permite al alumno orientarse sobre cmo est
estudiando y cmo va aprendiendo, le sirve para saber cunto le falta an
34

y qu puntos debe repasar. Es una funcin orientadora, que tambin le


servir para ubicarse dentro del grupo, es decir, si se reconoce como parte
de los estudiantes a quienes les sale todo bien, los que no hacen nada, o los
que se equivocan y reparan el error. Esta posibilidad de autoevaluarse, no
con el patrn del profesor, sino el de sus propios compaeros, es la que
promueve la autocrtica con respecto a su compromiso con el aprendizaje;
puede suceder que un da no haya hecho la tarea; si eso le impidi participar
en la discusin como sus compaeros, interpretar la necesidad de ir mejor
preparado la prxima clase. Esta es una posicin diametralmente opuesta
al pensamiento estudiantil generalizado: "estudio porque maana toma
leccin", o "no me preocupo porque esta semana explica tema nuevo".
Como se ve, esta situacin lamentable se fomenta desde el docente a partir
de la planificacin de las actividades de su clase.
Por otro lado, la evaluacin tiene una funcin fijadora, ya que si la forma
en que se estudi condujo a una buena autocalificacin, se entiende que
merece reforzrsela.
Por ltimo, la motivacin es consecuencia lgica de la sensacin de ser el
conductor responsable del propio proceso de aprendizaje, en el momento"
en que an se puede modificar lo que no se entendi bien. En este sentido
la participacin en clase es el mecanismo que mejor garantizara consecucin
de un aprendizaje significativo.
Comprese eon la situacin en que un alumno copia en clase lo que el
profesor dicta o dice. Luego, estudia de memoria sus apuntes en la casa. Rinde
el examen. No sabe qu hizo bien, sospecha que hizo mal algunos puntos, sabe
que dej temas inconclusos. A la semana siguiente se entera de la calificacin
que le "puso" el docente. Injusta Ono, cuarido la reciba ya no se acordar de
cules fueron esos razonamientos durante la prueba, y los pocos minutos que
tendr para preguntar por qu se equivoc y por qu su nota, slo los invertir
en asentir ante las admoniciones del profesor -sobre aprobacin, forma de
estudiar y presentar el material, etc.- y sentirse "vctima del sistema".
La creencia mencionada anteriormente, que "hablar del error frente a la
clase puede fijarlo en los alumnos", slo se condice con una hipottica
situacin en la cual el docente est hablando excepcionalmente de un error
posible, pues siempre se ha explayado en contextos de procedimientos
correctos, y un alumno "volador" que aterriza su imaginacin justo en ese
momento, toma por correctas -como siempre son las palabras del docentedichas expresiones.

35

Darle lugar al error en la clase, es trabajarlo descubriendo la


hiptesis falsa que condujo a producirlo, buscando las posibles
hiptesis alternativas, hasta redescubrir la hiptesis verdadera,
mediante la cual se arriba a la respuesta correcta. Este arduo
trabajo de metacognicin (la prxima variable ),puede lograrse
con la ayuda del docente, que aporta su slida estructura
cognitiva, pensamiento reversible y contencin afectiva hasta
lograr dicha "revelacin", "insight" o descubrimiento.
Como se ve, entonces, la correccin no debe ser una leccin, condena,
sermn, premio o castigo que da el docente al final de un proceso, sino que est
-o debera estarlo- ntimamente ligada al mecanismo de superacin del
error.

Como todo error sefundamentaen hiptesisfalsas, la correccin


debe hacerse sobre las hiptesis.
La calificacin es una instancia posterior a la correccin.

VII. LA METACOGNICIN
Las variables presentadas hasta el momento seguramente resultaron
familiares para muchos profesores. Aunque es posible que muchos de ellos las
hayan aplicado en forma aislada, sin el marco de referencia de un contexto
terico.
Una nueva variable muy poco utilizada hasta hoyes la de meta cognicin.
Numerosos autores han investigado recientemente sobre su aplicacin con
estudi antes de distintas edades y para distint3S disciplinas (12), establecindose,
en todos los casos, evidentes ventajas tras su aplicacin, con respecto a grupos
control.

Hacer metacognicin es reflexionar sobre elpropioaprendizaje:


analizar la forma en que se aprendi, descubrir qu nuevas
conexiones se hicieron en nuestra estructura cognitiva, qu
conceptos inclusores nos sirvieron de anclaje para los nuevos
conceptos, qu estrategias utilizamos.

36

Tambin implica una evaluacin crtica sobre nuestra forma de aprender.


La metacognicin apunta a entender nuestra forma de aprender: analizando
los caminos utilizados, los errores cometidos, los intentos fallidos, sus
justificaciones y la forma en que pudimos, o no, superarlos. La metacognicin
apunta a entender la forma en que el docente planific la enseanza: los
estudiantes que "vivieron" la planificacin pueden analizar por qu les
result posible el aprendizaje del tema, en funcin del "ambiente" creado por
el docente con tal fin. Es como salirse del rol de estudiante y "verse" desde
fuera y evaluar cmo, cunto y cundo ocurri (o no) el proceso enseanzaaprendizaje en ellos mismos.
Es un pensamiento de nivel analtico, poco a nada estimulado en la
situacin cotidiana real de clase. Es ms: es un pensamiento difcil de lograr
por cuanto el objeto de esa reflexin es el descubrimiento de nuestra propia

forma de aprender.
El psiclogo cognitivo 1. Brunerexpresaqueel significado de los conceptos
que van conformando la estructura cognitiva de los individuos no es esttico,
que los actos de la imaginacin le dan sentido a la experiencia y que nuestra
realidad mental se alimenta de una superposicin de mundos posibles, a partir
de la cual, cada concepto sc rcsignifica permanentemente. El mundo de la
metacognicin sera, en cierta forma, superior a los otros: es la visin que nos
sirve para legitimizar lo que aprendimos, es un proceso de descubrimiento y
de cambio de perspectiva.

La metacognicin y el conflicto cognitivo


J. Piaget, D. Ausubel y otros autores han poslUlado que el progreso
cognitivo se produce con mayor probabilidad a partir de una situacin de
conflicto cognitivo, en la que se ponen a prueba las nociones del estudiante,
sus mtodos de trabajo y de resolucin de problemas. Esta conciencia del
conflicto o dificultad, la comprobacin de que el conocimiento disponible o
el modo de trabajo nos resulta inadecuado, es lo que los psiclogos llaman
"metacomprensin" .

El individuo est preparado para aprender cuando se da


cuenta de que no sabe.

37

El mtodo de generacin de conflictos que ms comnmente se utiliza en


la escuela es aqul en que el profesor propone a sus alumnos ejercicios
prcticos y despus marca las respuestas correctas y las incorrectas sin
preocuparse de diagnosticar los tipos de errores cometidos, o de comentar la
facilidad o dificultad del reto que ha tenido que enfrentar cada alumno. El
conflicto suscitado al decir al alumno que se ha equivocado, no siempre crea
condiciones adecuadas de aprendizaje -en el sentido de que el alumno tome
conciencia de que no sabe, identifique qu cosa no sabe o de que reconozca
su error y lo corrija- ni se traduce necesariamente en un deseo de aprender.
Muy por el contrario, si el alumno no vivenci el conflicto cognitivo, y, por
lo tanto, no pudo elaborar hiptesis de solucin, es probable que sienta
angustia y entonces, en vez de generarse conflicto cognitivo (la variable I1)
se instal un "conflicto afectivo" que puede llegar incluso a bloquear el deseo
de aprender. En otras palabras, sealarle a un alumno que no sabe noconstituye,
en la mayora de los casos, el primer paso de una nueva experiencia de
aprendizaje; y, lo que es ms grave, los alumnos que realmente tienen
problemas de aprendizaje, no entienden esta forma de generar conflictos. No
comprenden el sentido ni se les crea perplejidad alguna; no pueden aprovechar
su error ni diagnosticar el por qu de su problema. Para estos alumnos esta
clase de conflictos es ms destructiva que instructiva y comienzan a pensar
que el aprendizaje es tan difcil de controlar como el tiempo atmosfrico, y que
su regulacin est absolutamente fuera de su alcance. El alumno desarrollar
entonces, como sus mejores estrategias, aqullas que le permitan escapar de
la mirada del docente.
La. experiencia metacognitiva va ms all de sealar la
existencia de los conflictos. Consiste en suscitar en los
estudiantes la conciencia de tal conflicto, y el anlisis conjunto
docente-alumno de los modelos de resolucin de dichos
conflictos.

Un modelo posible para hacer metacognicin en la clase es incluir las


siguientes preguntas en el momento de la discusin grupal:
Para qu piensan que inclu esta pregunta en el cuestionario?; o:
Con qu finalidad creen que les di este dato y no aquel otro?; o:
Por qu creen que empezamos analizando las consecuencias y slo
despus les plante el anlisis de las causas? Y si hubiramos hecho al
revs, cmo se hubiera alterado nuestro aprendizaje?; o:

38

Para qu creen que sirve tener esta informacin?; o:

Consideran que era necesario hacer esta experiencia?; o:


A quin le sirvi el ejemplo o la analoga que relatamos y por qu?; o:
Qu dIferenCIas o SImIlItudes hay entreel postulado del alumno "Mengano"
y el de "Sultano"?; o:
Cmo se habran sentido si yo les hubiese dictado todas estas reglas en
vez de trabajar para deducirlas eni:re todos?; y mil etcteras.
.
Se trata de preguntas de reflexin sobre el propio camino de aprendizaje.
Se tr~~ de darles un luga~ para que los alumnos se expresen en la clase y
tamblen como tarea domlcllIana, para luego comunicarse dichas reflexiones
entre todos, en la puesta en comn en el aula.
Se trata de hacer, ni ms ni menos, que lo que hacen algunos padres y
madres "ilustrados" con sus nios pequeos: los estimulan permanentemente
a que planifiquen y controlen sus propias actividades, con la intencin de que
asuman tal control, en la medida creciente de sus posibilidades.
Estos padres influyen beneficiosamente en el nivel de conciencia de sus
hijos y en el modelo de su aprendizaje mediante la interaccin verbal con ellos.
Estableciendo en la clase un espacio para el dilogo en el nivel de
metacognicin, estimularemos el aprendizaje de estrategias. Pero, atencin,
la diferencia entre ensear a un adulto o a un nio -o un adolescente-- radica
en q~e el adulto tiene un cmulo de estructuras mentales y estrategias donde
se Iran ubIcando los nuevos conocimientos, mientras que los nios a medida
que incorporan conceptos debern desarrollar y construir dichas estructuras y
estrategtas.
Un estudiante que posea mltiples estrategias mentales y la capacidad de
aplIcarlas, controlarlas yadaptarlas a diferentes contextos yque sea consciente
de tal posesin, ser un individuo verstil y eficaz.
Un cuidado especial debe tenerse en cuenta a la hora de hacer reflexiones
metacognitivas en los primeros grados de escuela primaria, pues el docente
deber conoce~ el nivel de pensamiento operatorio de sus alumnos, para no
eXIgIrles refleXIOnes que an no esun en condiciones de asumir. Es importante
que el docente diferencie claramente entre errores sistemticos yconstructivos
para lo cual le resultar imprescindible "escuchar"las hiptesis de trabajo que
condUjeron al mo a cometer el error. Estas explicaciones sobre "cmo hizo
el alumno para resolver asr' no pueden en los primeros grados expresarse en
una puesta en comn frente a toda la clase (la atencin decae rpidamente
pues no existe an pensamiento forma!!); pero s en grupos pequeos o en
interaccin puntual docente-almno.

39

Respecto de la variable metacognicin hay todava un punto clave que


aclarar: la aceptacin de un error es un herida narcisista para la persona que
se ha equivocado, pues implica la prdida de su fantasa de omnipotencia.
Cuanta ms exigencia haya en el medio social que rodea al educando, tanto
mayor ser dicha herida y la dificultad para aceptar el error. Esta situacin
debe manejarse con prudencia, fundamentalmente marcando diferencias
entre lo afectivo y lo cognitivo; es decir, no es lo mismo apuntar a lo
cognitivo, dicindole al alumno "veamos juntos dnde te equivocaste", o
escuchar a un grupo de dos nios, que argumentan sobre cmo resolvieron
de distinta forma el problema, que decirle al nio: "Te equivocaste por
distrado, o porque no estudiaste". Frases cargadas de desaliento afectivo
tales como: "Pedro siempre igua!!", "Mira qu bien lo hizo Laura y a ti
nunca te sale bien! "Si no te sale no lo hagas", pueden conducir a un rechazo
global de la situacin de aprendizaje que incluya la exigencia sobre el
reconocimiento del error.
La metacognicin es la variable que ayuda a hacer consciente
la existencia de conflictos, hiptesis y errores, y se pone en
funcionamiento especialmente en los momentos de discusin y

correccin.
Sugiero relacionar esta variable con los puntos recuadrados en las anteriores.

. VIII. LAS ACTIVIDADES


Casi puedo or el comentario: "Cmo hacer para transmitir informacin
a los alumnos? En algn momento hay que explicarles, si no, da la impresin
de que ellos por s mismos tienen que saber todo, o buscar ese saber."
La respuesta es clara: s, en la clase se recibe informacin nueva. La
reflexin es que no slo en la escuela se construye la estructura cognitiva del
alumno, sino tambin en la casa, a travs de los medios de comunicacin, a
travs de la interaccin con otros grupos humanos. Es la suma de esas
actividades la que condiciona la eonstruccin de la personalidad e inteligencia
de cada estudiante y, dado el gran nmero de horas diarias que permanecen
en la escuela, la funcin del maestro y/o los profesores adquiere una
trascendencia impensada.
La autntica mejora de la inteligencia de los ciudadanos del maana slo

40

puede lograrse sumergindolos desde chicos en un medio rico intelectualmente,


que les plantee problemas y que los convoque a resolverlos. Eso no se
consigue aadiendo materias al currculum, ni decretando modificaciones y
ordenanzas desde el Ministerio, pero s se mediatiza por un cambio de actitud
en maestros y profesores. El principio de este cambio de actitud parte de la
toma de conciencia sobre las necesidades reales de los estudiantes.
Muchas veces lo que dificulta el aprendizaje es que los estudiantes no
entienden cul es la naturaleza del saber y de lo que estn aprendiendo.
Muchas veces el alumno no entiende el sentido de las actividades escolares.
No entiende tener que estar muchas horas al da escuchando lo que dicen otras
personas, en lugar de estar actuando. Los nios y los jvenes estn
acostumbrados a actuar y luego reflexionar sobre lo actuado; sin cmbargo, es
sumamente importante que las actividades tengan un sentido previamente a
ser realizadas. (12)
En otras palabras: mejor que una clase con el docente hablando todo el
tiempo es una clase con los alumnos trabajando; pero el objetivo del trabajo
a realizar tiene que estar muy claro para los estudiantes, tiene que representar
la investigacin o desarrollo de un problema que los motive a buscar
soluciones. Los alumnos deben sentir que mediante la actividad en clase
alcanzarn la respuesta a un interrogante vivamente presente en sus
entendimientos.
Una escuela cuyos objetivos son el desarrollo de la capacidad
intelectual de sus alumnos, su preparacin para enfr"entar
situaciones nuevas y para enriquecerse apartir de incorporarlas,
con posibilidad de adquirir informacin por sus propios medios,
comprometidos con valores de libertad,justicia, cooperacin y
fraternidad, ser aqulla cuyas actividades cotidianas estn
planificadas segn una integracin armnica con la realidad de
vida de los alumnos. Es decir, actividades que incorporen
progresivamente elementos nuevos a partir de una base
comprensible y coherente con las necesidades del sujeto.

Actividades que se descuelguen abruptamente frente a ellos como un teln


bidimensional ajeno a sus expectativas generarn una disociacin entre la
escuela y la vida del estudiante, establecern dos mundos separados.
En general, los conocimientos que reciben en la escuela no les sirven a los
alumnos, o no tienen la capacidad de extrapolarlos y aplicarlos a la vida
41

cotidiana; y, lo que aprenden en la vida, que les es esencial para sobrevivir, no


lo pueden utilizar en la escuela. Hasta llegan a no considerar como aprendizaje
lo incorporado extraescolarmente, porque no se adquiere de manera penosa,
trabajosa, tediosa, que es lo que caracteriza a la actividad escolar.
La conclusin es, entonces, promover actividades interesantes en el aula.

Actividades interesantes para e/ alumno no son necesariamente


interesantes para el docente.
Por cierto, actividades que el docente cree divertidsimas y muy ilustrativas
pueden no despertar inters en los alumnos pues no han participado en su
planificacin. Por ejemplo: la observacin de la presencia de almidn en
extracto de hojas verdes mediante el uso de lugol como indicador, puede
resultar confusa para los alumnos que no entienden qu es el almidn, para qu
lo fabrica la planta, qu es y cmo funciona ellugol, para qu el extracto ... y,
en fin, para qu tienen que seguir con todo detalle la tcnica de la gua. Otra
situacin muy distinta sera plantear preguntas como stas:
"Saben para qu la planta tiene pigmentos verdes?"
"Cmo saben que las hojas fabrican alimento para la planta?"
"Cmo inventaran un procedimiento para detectar la formacin de
alimento en las hojas?"
A partir de las respuestas discutidas en conjunto el docente puede guiar
hacia la conclusin de na estructura de "tcnica general". Slo despus de
disear, en forma general, la experiencia a realizar ellugol ocupar el "lugar"
de un indicador -una seal visual que indica algo-, el almidn ocupar el
lugar reservado para el concepto de "alimento", el extracto ser necesario para
garantizar la liberacin del alimento de los compartimientos intracelulares
donde se halla, y la tcnica podra completarse con una comparacin respecto
de la presencia o no de almidn en una hoja crecida en oscuridad.
Si la clase pudo planificar la experiencia (no en sus detalles, sino en su
sentido genera!!), los alumnos habrn hecho propio el conflicto y la actividad
subsiguiente tendr un valor formativo.

Actividades para verificar algo que ya se sabe no generan el


mismo entusiasmo que las diseadas para ver si dan e/ resultado
que se espera.

actividades coherentes con los objetivos propuestos que den espacio durante la
clase para efectivizar las variables del aprendizaje mencionadas hasta aqu.
Este proceso creativo del docente no puede forzarse mediante el aporte de
recetas acabadas. Es muy difcil, por otra parte, desde un texto como ste,
facilitar dichas construcciones en las mentes de los docentes que lo leen. La
situacin de compromiso que encuentro es presentar un captulo (el IlI) de
material informativo terico, equivalente al maestro o profesor que entra en
el aula y empieza a explicar con la mejor de las intenciones; y habla, habla, ...
habla ... zzz! Y, presentar un captulo (el Il) donde se muestra cmo puede
digerirse dicho contenido terico mediante clases cuya propuesta est centrada
en la actividad de los alumnos, coherentes con los objetivos planteados,
emaizada en la realidad cotidiana de los alumnos y rebosante de las variables
de aprendizaje presentadas.
Estos ejemplos son slo eso; no pretenden ser la mejor ni la nica
planificacin posible, ni considero agotado el tema.
Dos ltimos comentarios:
i) Las actividades pueden ser de ndole muy variada: juegos, prcticas de
laboratorio, dramatizaciones, confeccin de tablas o grficos, observacin y
documentacin, etc. A nivel primario y secundario las actividades con
material concreto deben ser privilegiadas frente a las que utilizan slo
smbolos. Si se utilizan narrativas es conveniente que se d un espacio para que
los alumnos ejemplifiquen a partir de su propia experiencia, antes de proseguir.
Este respeto por el nivel de pensamiento operacional concreto de los
alumnos es esencial para estimularlos en su pasaje al operatorio formal. Ms
allde la tarea de catalogar a los alumnos en sus niveles de desarrollo evolutivo
(que implica tiempo, conocimiento de tests, compromiso y comprensin de la
teora psicogentiea de Piaget), debemos reconocer el axioma bsico que
sustenta que cualquier conocimiento nuevo se asienta y se construye a partir
de los conocimientos anteriores. En este mundo tridimensional todo lo que
conocemos mejor lo podemos ver, or, tocar. La piedra fundamental de lo que
ser la "nueva construccin" inteligente, deber asentarse en una base de
elementos conocidos, tangibles, concretos. Si el concepto a ensear es
absolutamente abstracto, se requerir la utilizacin de analogas.

Las analogas son simplificaciones del modelo abstracto,


logradas mediante construcciones concretas que reflejen y
respeten lo esencial del modelo terico.

Actividad, entonces, no es cualquier actividad. El desafo es crear y planificar


42

43

Por ejemplo, si un docente quiere ensear el Sistema Solar puede construir


con sus alumnos una maqueta, un modelo anlogo simplificado. Puede ser que
no guarde estricta relacin de escala, porque la actividad consiste en construirlo
con pelotas y alambres accesibles, pero deber preguntarse antes de convocar
a su construccin:
Las rbitas de los planetas estn contenidas en un mismo plano? Son
todas elpticas, de mucha o poca excentricidad? Se conoce la inclinacin de
los ejes de rotacin de los planetas? Cul es el tamao relativo de los planetas
y el Sol?
Si as no se hiciera, el modelo analgico transmitir errOres conceptuales
que incorporarn (aun inconscientemente) los alumnos transformndose en
saberes ocultos.
Estos saberes ocultos contribuyen al conjunto de prejuicios y
saberes falsos que entorpecen y condicionan la adquisici6n
posterior de nuevos conocimientos sobre el tema.
No se trata de que el docente nunca pueda equivocarse: una equivocacin
hecha consciente puede trabajarse con los alumnos, aun despus de un tiempo,
en un nivel interesante de metacognicin. El riesgo de errores en la analoga
es que no se expresen, que queden aprehendidos a nivel inconsciente.
En el ejemplo de "Divisin celular" del Captulo n, muestro un ejercicio
de analoga. En la reflexin metodolgica sobre la act. 4 se expresa esta
necesidad de discutir con los alumnos cul es la realidad y cules son los
defectos de nuestra analoga.
Evidentemente, todos aquellos temas que se refieran a mundos
macroscpicos o microscpicos, implicarn limitaciones absolutas para el
trabajo con material concreto (aqul que se puede tocar), y requerirn el uso
de analogas. Habr que tener, entonces, especial cuidado en sus construcciones.
ii) La segunda reflexin cst destinada a diferenciar entre incorporar
significativamente (Ausubc1) o intemalizar (Piaget) conceptos: o bien,
incorporar o intemalizar relaciones entre conceptos y/o estrategias.

religiosos, los ingenieros, los economistas, los filsofos, los qumicos o la


gente comn en el dilogo cotidiano? Evidentemente, no.
Muchas veces el primer conflicto cognitivo que se le plantea a un alumno es
la comprensin de un vocablo, de un signo lingstico que para l tena antes otro
significado, o cuyo significado no conoce. Si no se da en el aula la posibilidad de
que se expresen dichos significados puede algn alumno querer insertar un nuevo
aprendizaje en "ese lugar equivocado" de su estructura cognitiva. El resultado
ser desafortunado y sus estrategias lo conducirn a un esfuerlO intil. La
persistencia del conflicto lo angustiar y, para evitarlo, tratar de "guardar" en su
memoria lo que pueda recordar hasta que pase el examen.
Evitar estos problemas, o mejor dicho, resolver este tipo de conflictos
constructivamente implica la sola pero complicadsima tarea de garantizar la
comunicacinentreel contexto terico del profesor yel del alumno. El docente
sabe cul es su marco referencial; tiene que escuchar, entonces, cules son los
de los alumnos y ensearen consecuencia. Tiene que evitar el prejuicio ("pre""juicio") de suponer que todos sus alumnos "captan", por el slo hecho de
escuchar, el concepto subyacente en los signos lingsticos que utiliza. Un
ejemplo aclara:
Una profesora de Qumica (15) despus de ensear el tema de Sistemas
Materiales y evaluarlo, solicit a los alumnos que confeccionaran una Red
Conceptual del tema. Un grupo de alumnos que haban aprobado la evaluacin
-tradicionalmente memorstica- escribi:
SUSTANCIAS
SIMPLES

ELEMENTOS

Dan por descomposicin

Son

I
SUSTANCIAS
COMPUESTAS

Se separan en - - -

SUSTANCIAS
PURAS

a) Los conceptos se caracterizan por sus signos lingsticos.


Por cjemplo, el trmino energa implica diferentes conceptos segn el
contexto terico dcsde donde sea abordado: es acaso el mismo concepto de
energa el que utilizan los fsicos, los mdicos, los parapsiclogos, los
44

De estas relaciones se desprende que los alumnos:


Confunden mtodos de separacin con fenmenos qumicos.
Confunden pureza con composicin qumica.
En realidad, la relacin correcta entre dichos conceptos es:
45

Est formada por

ISUSTANCIAPU~molculasdeun - - - - SUSTANCIA
solo tiJXl de
Se clasifica en

SUSTANCIAS
SIMPLES

Formadas por
uno o ms
tomos del
mismo

Formadas
por tomos
de distinto

La reflexin sobre la adquisicin de conceptos mediante la comprensin


de sus signos lingsticos nos permite confirmar que este grupo de alumnos
utiliz los trminos "simple", "pura" y "elemental", segn su connotacin

cotidiana en la cual pueden utilizarse como sinnimos. No pudieron


descontextualizarIos para comprender la nueva significacin que adquieren
en el lenguaje de la Qumica.
b) Cuando lo que se intenta ensear es una relacin entre conceptos,
evidentemente no basta con queel docente explicite esa relacin. Los alumnos
debern "descubrirla" o "hacerla propia", en definitiva, establecerla, para que
sea una real construccin de su inteligencia. Las actividades de juego y
dramatizaciones a partir de consignas abiertas pero claras, con imprescindibles
momentos de conceptualizacin y metacognicin posteriores, suelen ser muy
efectivas para lograr tales construcciones inteligentes.
Llegar a establecer, descubrir, interpretar, rearmar, conectar y esclarecer
relaciones, son elementos motivadores del inquieto espritu humano. Los
juegos comerciales y los de tradicin consuetudinaria atraen a nios y a
adultos justamente por el desafo que representa desplegar estrategias para
encauzar ventajosamente al azar. Durante el juego el espritu de competencia
nos estimula a elaborar planes deaccin, cambiarlos, hacer hiptesis sobre las
estrategias de los adversarios y conjeturar sobre las decisiones que tomarn.
Basta observar a nios de 10 aos en adelante mientras juegan con naipes para
admirar la cantidad de procesos mentales que ejecutan y que "desaparecen"
a la hora de estudiar la leccin.
46

Capitalicemos en el aula el entusiasmo del nio, del adolescente


y del adulto por jugar. Esta actividad ser sumamente
provechosa siempre que se respeten objetivos, se den consignas
claras, se conozcan las posibilidades intelectuales del grupo
humano que los va a ejecutar y se plantee un momento final de
metacognicin en el que se responda: Qu aprendimos al
hacer el juego? Sin este tiempo de conceptualizacin se corre
el riesgo de no rescatar el aprendizaje logrado, y de dejar la
sensacin de que solamente se jug.

IX. EL TIEMPO
Es cierto: durante las clases hay poco tiempo para darle cabida a estas
interesantes variables del proceso de enseanza-aprendizaje.
Es inevitable aceptar que la aplicacin de esta propuesta lleva mucho
tiempo. Pero en educacin, como en toda empresa, hay que llegar a una
situacin de compromiso entre ingresos y egresos; de lo contrario, la empresa
quiebra.
Afortunadamente el mayor' 'costo" que requiere esta propuesta educacional
no se mide en dinero, en presupuesto o en equipos. Si as fuera, nuestra
capacidad de aplicarla, desde nuestro lugar de docentes, sera incierta, y
dependiente de avatares polticos o econmicos.
La gran inversin que esta propuesta requiere es TIEMPO.
Tiempo bien invertido no es tiempo perdido.

Por supuesto que Ud. y yo coincidimos en que manteniendo el sistema


actual de enseanza es imposible conseguir "ms" tiempo para agregar "un
poco" de esta nueva propuesta. Analicemos, entonces, qu ventajas costobeneficio ofrece cada altemativa.
En la propuesta tradicional el docente pasa el 80% del tiempo hablando,
explicando. Fuera del colegio invierte un monto similar de tiempo en la
preparacin y estudio o relectura de lo que va a decir en la clase. Los alumnos
hasta ese momento no dedicaron tiempo al tema en cuestin, durante la clase
copian o toman nota, y luego solos, en sus casas, tienen que repetir hasta
recordar de memoria los apuntes. Pocos son los alumnos que pueden aprender

47

significativamente solos, sin hacer preguntas a los padres, hermanos o


compaeros.
Se observa, entonces, que el "tiempo de prepararse para la enseanza" es
del maestro, y est desfasado del "tiempo de aprender" de los alumnos. Este
aislamiento o separador entre ambos tiempos es, ni ms ni menos, que el
tiempo de la clase, que se utiliza slo para transmitir informacin verbal. Yel
trmino "transmitir" es demasiado optimista porque implica una fidelidad
informativa que no siempre se da. Para entender mejor este dficit de fidelidad
informativa basta relatar los pasos que median entre lo que "dice" el texto y
lo que estudia del alumno, a saber:
a) El maestro lee y resume de varios libros y hace su ficha.
b) El maestro explica en clase, en base a su ficha, con omisiones involuntarias,
con un lenguaje menos preciso, haciendo dibujos en el pizarrn lo mejor
que puede.
c) E[ alumno escucha, entiende algunas cosas, en general memoriza algunas
otras paratomarnota; o bien, copia al dictado mientras vuela su imaginacin.
Dibuja como puede a partir del dibujo del pizarrn.
d) El alumno retoma en su casa su tcxto informativo. A veces le parece tan
extrao lo que escribi, que no lo reconoce. A veces, omiti un signo de
puntuacin o una palabra clavc y no entiende el sentido de la coherencia
del texto. Si [e asoman dudas sobre el contenido a quin [e preguntar?;
finalmente, o estudi a de memoria o consulta con gente que no es especialista,
o no est bien informada, o tiene limitaciones conceptuales (amigos,
hermanos, padres, vecinos, etc.). Con suerte podr resolver el problema,
aunque no sabr si "eso es [o que quiere el profesor".
Es un derroche de tiempo imperdonable desaprovechar la
clase presencial en transmitir informacin: all es donde debera ocurrir el nudo medular del proceso de
enseanza-aprendizaje, es decir, es el tiempo de clase donde se
debe favorecer el aprendizaje significativo.
AlIcer esto, un docente lector tendr seguramente muchas objeciones que
hacer. Intentar algunas soluciones:
i) Si el problema es cundo y cmo transmitir informacin, las soluciones
puedcn ser muchas: libros, apuntes, fotocopias, enciclopedias, etc. Pueden
encontrarse en bibliotecas y hacer bsquedas de informacin grupalmente,
para despus compartir. La queja cotidiana sobre la escasez de textos es vlida

48

para un nivel terciario o universitario, pero e[ "volumen de informacin" que


se maneja en la escuela secundaria no es tan grande y se puede volcar, en
ltima instancia, en un apunte para compartir y trabajar en grupo sobre l.
ii) Si el problema es qu hacer con e[ tiempo de la clase si e[ profesor no
va a utilizarlo en dictar o explicar, la respuesta es: aplicar las variables
importantes del proceso enseanza-aprendizaje que he descripto anteriormente;
es decir, se tratar de clases ms centradas en la actividad de [os alumnos que
en [a actividad del maestro.
iii)Siel problema es que no alcanza el ciclolectivoparaen~eartantos temas,
habr que seleccionar y elegir cules son los contenidos que se adapten mejor y
sean de aplicacin ms real-y por lo tanto ms motivadora y significativapara lo que el alumno puede aprender, o determinado grupo necesita aprender.
No puede confundirse transmitir informacin verbal con ensear, y no debe aceptarse la simple repeticin memorstica de
informacin como medida de la construccin del conocimiento
inteligente.
Cuanto ms hable el maestro o profesor menos tiempo le queda al alumno
para construir su inteligencia. No debemos olvidar que un adulto tiene mayor
posibilidad de intema[izar un desarrollo verbal que est escuchando, por
cuanto ha desarrollado un pensamiento operatorio formal (J. Piaget); en
cambio, un nio tiene grandes dificultades y un adolescente est en un perodo
de transicin, entre el pensamiento operatorio concreto y el formal. Haga,
estimado/a lector/a, la siguiente reflexin: cuntas veces le ha pasado hasta
aqu tener que releer un prrafo para interpretar mejor su sentido?
Por qu cree Ud. que tuvo que recurrir a dicha estrategia de re[ectura
para comprender mejor? La respuesta es que este tema para Ud. es nuevo,
est organizado de una manera nueva y al leerlo Ud. tratar de relacionarlo
con algn conocimiento previo ya afianzado con alguna situacin vivida por
Ud., que convierta en significativo este nuevo aprendizaje. Desde la teora
psicogentica de Piaget podra decirse que Ud. ha "descendido" a[ nivel
concreto de pensamiento: para poder luego hacer hiptesis de trabajo y
poder aplicar estas variables del aprendizaje, es decir, para pasar al pensamiento formal en este nuevo contenido. Todos necesitamos "bajar" al nivel
concreto cuando se trata de un tema nuevo. Sin embargo, si este mensaje de
nuevos contenidos en lugar de leerlo en mi texto Ud. lo hubiera escuchado
de corrido, desde una grabacin o una conferencia, no hubiera podido

49

aprehenderlo sino en un pequeo porcentaje. Esto es lo que le sucede al


estudiante si el docente cuenta su argumento, aunque repita un poco y reitere
los puntos importantes, porque:
El alumno necesita construir su conocimiento a partir de
situaciones concretas y la transmisin oral es una expresin
formal, abstracta.

Esta situacin es crtica en las Ciencias donde, adems, se habla de cosas


que no se ven: tomos, molculas, clulas, divisiones celulares, fuerzas de
gravedad y rozamiento, etc.
La funcin primordial del docente es favorecer la construccin de la
inteligencia de sus alumnos, mediante la expansin de sus respectivas
estructuras cognitivas y no el simple "llenado mental" con datos, cifras y
reglas desconectadas. Y este rol es ms que una tarea: es un desafo a la
capacidad profesional y un compromiso para con las futuras generaciones.
La habilidad profesional del docente se pone en juego durante
la planificacin de una clase, para que resulte coherente con
teoras constructivistas de aprendizaje; y su destreza mental se
juzga durante la clase presencialpor su capacidad organizadora
de la tarea, coordinadoradelgrupo y contenedora de situaciones
personales, as como por su habilidad en el manejo de los
contenidos.

En general, durante su formacin el docente ha recibido entrenamiento


slo en contenidos, y otras veces ocurre que los profesores de Metodologa
no se ponen de acuerdo sobre qu es lo importante y, muchas otras no aplican
en sus propias clases lo que pregonan como recurSo supremo. Por esto cambiar
una propuesta de trabajo para la clase es un reto, en tanto implica la ruptura
con el modelo aprendido vivencialmente.

50

BIBLIOGRAFIA
1234567891011-

12131415-

B. Bloom: Taxonoma de los objetivos de la educacin, Tamal: "Ambito


del conocimiento", Ed. Marfil; 1975.
H.AebIi: UnadidcticafundadaenlapsicologadeJ.Piaget,Ed.Kapeluz,
Bucnos Aires, 1983.
D. Ausubel:Psicolo ga Educativa: unpunto de vista cognitivo, Ed. Trillas,
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J. D. Novack: Teora y prctica de laeducacin,Ed. Alianza Universitaria,
Madrid, 1982.
B. Inhelder, M. Bovet, Sinclair: Aprendizaje y estructuras de
conocimiento, Ed. Morata, Madrid, 1978.
J. Piaget: La equilibracin de las estructuras cognitivas, Ed. Siglo XXI,
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1980.
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1. A. Castorina, S. L. Fernndez, A. M. Lenzi, H. M. Casvola, A. M.
Kaufman y G. Palau: Psicologa gentica: aspectos metodolgicos e
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1. Nisbet y J. Shucksmith: Estrategias de aprendizaje, Santillana, Aula
XXI, Madrid, 1987.
1. Delval: Crecer y pensar, Editorial Laia, Barcelona, 1983.
E. PchonRiviere: Elproceso grupal, Nueva Visin, Buenos Aires, 1974.
L. Galagovsky: Redes conceptuales, una herramienta muy til para la
enseanza de ciencia y tecnologa,Noticias Pan-Americanas en educacin Qumica, pag 3-6, Vol 3, n 4, 1991. Federacin Latinoamericana de Asociaciones Qumicas.

51

CAPITULO 11
DIGESTION METODOLOGICA
EN EJEMPLOS
INTRODUCCIN

Segn lo expuesto en el Captulo 1, el primer obstculo que debemos


sortear es el abismo que existe entre "aprender" y "aprehender", al cual me
refer como primera variable metodolgica.
Los ejemplos, variados y de distintas disciplinas, que presento ahora, son
un recurso vlido para reducir ese abismo. Por supuesto, esos ejemplos
resultan significativos si los lectores conocen los fundamentos tericos de
cada contenido en particular; es decir, si lo nico nuevo es la presentacin y
su reflexin metodolgica. Paresa la informacin requerida por los contenidos
se desarrolla en el Captulo III.
De esta forma, el "abismo" est perfectamente marcado como la diferencia
medular entre lo que expresan los captulos II y I1I: el Captulo III es el
contenido liso y llano, equivalente al expuesto por un docente durante largos
monlogos en clases magistrales. El Captulo II muestra la digestin
metodolgica de ese contenido. Es una de las formas en que puede presentrselo.
Un docente puede decidir "transmitir" a sus alumnos la informacin
reunida en el Captulo III; o bien, puede "facilitar la construccin intelectual"
en sus alumnos acerca de los mismos pero valindose de las planificaciones
respectivas,conceptos y relaciones del Captulo 11. La eleccin de esta ltima
alternativa conducir al docente a un esfuerzo a nivel metodolgico mientras
que la primera alternativa requiere un gran esfuerzo memorstico: primero por
parte del docente, y luego de los alumnos, y no garantiza una verdadera
construccin inteligente del conocimiento adquirido.
53

De manera que en este Captulo muestro ejemplos -mis ejemplos- de


lo que sera un esfuerzo metodolgico con la intencin de garantizar un
aprendizaje significativo.
La lectura de los Captulos II y III no es necesariamente secuencial; podra
invertirse o, mejor an, alternarse. Espero que la lectura aislada del Captulo
III le resulte al lector lo suficientemente tediosa como para vivenciar la
sensacin que tienen los alumnos frente a una informacin nueva que,
adems, debern memorizar; y, en contraposicin, que valore las reflexiones
metodolgicas del Captulo n, como ladiferenciaentre memorizar y construir
aprendizaje.
El nivel del contenido presentado en el Captulo III excede, en algunos
puntos, al nivel pedido en la escuela. Sin embargo. es necesario que cada
maestro domine el tema ms all del lmite hasta el cual lo va a ensear: de 10
contrario. se corre el riesgo de que no quiera fomentar disonancias cognitivas
y discusiones entre sus alumnos porque no se siente seguro de poder responder
a las preguntas de una clase inquisidora.
En el presente captulo discutir, entonces, ejemplos de cmo aplicar las
variables o herramientas metodolgicas presentadas en el Captulo r, para
amalgarnarlas con el contenido del Captulo rrr, de tal forma de ilustrar y
facilitar la comprensin cabal del beneficio que aportan estas variables como
recursos para el trabajo en la clase.
Con fines didcticos he subdividido el captulo en tres ejemplos: uno de
Fsica, uno de Qumica y uno de Biologa. A su vez, el ejemplo de Fsica se
subdivide en tres unidades:
Unidad 1- Termmetros y temperaturas cotidianas.
Unidad 2- Escalas de temperaturas.
Unidad 3- Calor, materiales aislantes y conductores.
El ejemplo de Qumica se refiere al tema de "Solubilidad"y el de Biologa
a "Divisin celular".
El ejemplo de Qumica y su correspondiente desarrollo terico ha sido
elaborado en estrecha colaboracin con la Dra. Mnica Deluca y, el ejemplo
de Biologa con la Dra. Nora Maidana y la Lic. Carmen Alonso, quienes
aportaron sus conocimientos, imaginacin, inters y permanente estmulo.
Cada ejemplo est acompaado de actividades sugeridas. Las consignas
resaltadas entre lneas pueden presentarse directamente a los alumnos, por
esto estn escritas en un lenguaje coloquial. Luego de cada actividad se har
la reflexin metodolgica correspondiente.
Atencin! ... los ejemplos son varios, pero es conveniente leerlos a todos

54

porque en cada uno hay alguna reflexin metodolgica tpica. que no necesariamente se repite en los otros.
El nivel de dificultad y de disponibilidad de materiales para realizar cada
actividad sern las limitaciones que sopesar el docente, segn los recursos
humanos e instrumentales con los que cuente. Pero, en general, las he pensado
a partir de materiales sencillos y accesibles para que puedan ser realizadas en
casi cualquier aula de primaria o secundaria.
La riqueza de estas actividades se funda en la participacin
activa del grupo de alumnos aprendiendo, elaborando hiptesis
y debatiendo, situacin que el lector slo podr comprobar si
/leva a cabo tal planificacin.

El contenido especfico sobre el que se constr~yeron las actividades, est


detallado en la informacin que brinda el Captulo III. No obstante, se darn
aclaraciones tericas y/o las respuestas en los casos necesarios. Debe garantizarse el acceso de los alumnos a toda la informacin necesaria para arribar
a las soluciones correctas de las actividades. Tener disponibilidad de dieha
informacin no impliea dedicar tiempo de la clase a su exposicin verbal, o
dietado,o copiado .1m plica s, que los alumnos tengan posibilidad deencontrarla
(libros, apuntes, elc.). Recordemos que mientras ms habla el docente ms
pasivo permanece el alumno, y es menor la posibilidad de que construya
efIcientemente los objetos de aprendizaje.
EJEMPLO DE FSICA: CALOR Y TEMPERATURA
UNIDAD 1: TERMMETROS Y TEMPERATURAS COTIDIANAS
Actividad 1.1: Sensibilidad de la piel humana como termmetro.
Juego y cuestionario
Cuatro compaeros voluntarios salen del aula y esperan tumo para entrar
individualmente y hacer la experiencia que se indique.
El maestro pacta con los alumnos el siguiente juego:
Se tendrn cuatro cacerolas con agua marcada con las letras A. B, C y D.

55

La cacerola A tendr agua bien fra (donde se ha derretido un cubito de hielo).


Las cacerolas B y C tendrn gua templada (ambas con la misma temperatura,
por ejemplo, con agua corriente!). La cacerolaD tendr agua caliente, pero que
no queme: 40-48 C aproximadamente.
Cada uno de los voluntarios deber, con los ojos vendados, colocar lamano
en cada cacerola, secndosela entre una y otra. Se le pedir que haga un orden
de las cacerolas segn su temperatura, de mayor a menor.
Puede solicitarse, adems, que cada experimentador sugiera un valor para
la temperatura de cada cacerola.
La respuesta de cada alumno se registra por escrito en una hoja para que
el siguiente experimentador no sepa lo que contest el alumno anterior.
Una vez concluida la experiencia se transcriben en la pizarra las respuestas
de los voluntarios y se pregunta a la clase:
a) Qu les sugieren las respuestas de los cuatro compaeros?
b) Para qu creen que hicimos esta experiencia?
c) Qu temas creen que vamos a abordar en los prximos das?

los contenidos a ser prximamente aprendidos. El compromiso con dicho


aprendizaje ser mayor si los alumnos sienten que son partcipes de laelecein
de dichos contenidos.
La suma de estas reflexiones posteriores al juego, es lo que se denomina
conceptualizacin del mismo que implica una reflexin metacognitiva: "Para
qu me sirvi?" "Qu aprend?" "Con qu 10 relaciono?"
Este momento de conceptualizacin es fundamental y dar
lugar a conclusiones que debern quedar escritas en los
cuadernos y/o carpetas.

Asegurarse de esto es la principal tarea del docente luego de coordinar el


juego.
Actividad 1.2: Calor y temperatura
Cuestionario

Reflexin metodolgica sobre la actividad 1.1


La actividad 1.1 se propone a la clase como un juego, sin previa mencin
del tema a tratar. Para todos los alumnos el tema es sorpresa. Aqu se estn
poniendo en escena el caso ii) b) de la variable VIII, es decir, el descubrimiento
de una relacin y el caso a) de las posibles presentaciones de la variable II (el
conflicto cognitivo).
La respuesta a la pregunta a) apunta a concluir que en la mayora de los
casos los alumnos hacen un orden de temperaturas aun para las cacerolas C y
D, es decir que la sensacin de fro y/o caliente no es absoluta, sino relativa
a una scnsacin previa. Los valores de tempcratura que asignan resultan,
adems, arbitrarios.
La respuesta a la pregunta b) apunta a concluir que la sensibilidad de la piel
humana es limitada en cuanto a la reproducibilidad de la sensacin en
diferentes personas, adems de poder soportar un rango pequeo de temperaturas sin sufrir quemaduras. Se necesitan equipos ms sensibles y confiables:
los termmetros.
La respuesta a la pregunta e) apunta a que la clase aporte nombres de
conceptos que espera (y desea) trabajar; por ejemplo, calor, temperatura,
termmetros, etc. El objetivo de esta pregunta es motivare informar acerca de

56

Una vez que organiz el nuevo contenido a ensear mediante el juego y su


posterior conceptualizacin puede pedir a sus alumnos:

l' Formar un grupo con 4 5 compaeros y contestar las siguientes preguntas:


1
1
1
1

d) Qu es la temperatura?
e) Qu es el calor y qu el fro?
f) Cules son las temperaturas de las cosas que se manejan cotidianamente?
g) Cmo medimos el calor y el fro de las cosas?
h) Qu son los termmetros?

1
1
1
1

---------------------

Nota: las respuestas pueden elaborarse grupalmente, pero su registro por


escrito deber ser individual.

Reflexin metodolgica sobre la actividad 1.2


Al plantearse que las respuestas surjan de la discusin en grupo en un
tiempo dado, se obtiene un doble beneficio. Por un lado, en un grupo pequeo
todos los alumnos tienen oportunidad de expresarse; por el otro, a la hora de
57

la puesta en comn de las respuestas slo habr tantas como el nmero de


grupos, y no como el nmero de alumnos. Durante la discusin en los grupos,
previa a la puesta en comn, el docente puede colaborar si as se 10 solicitaran,
pero evitar dar respuestas acabadas, que slo surgirn por el consenso de toda
la clase durante la discusin generar.
Durante la puesta en comn el docente orquestar el debate para garantizar
que se cumplan las variables n, IlI, IV Y V.
Del resultado de la discusin saldrn definiciones correctas y otras que
ser necesario seguir investigando. Es decir, el docente no necesariamente
evacuar todas las dudas que se presenten, sino que ir sealando explcitamente
cules se irn dilucidando mediante experiencias en los prximos pasos a
seguir, como por ejemplo con la actividad 1.3.

Actividad 1.3: termmetros


Experiencia y cuestionario
Se solicita a los alumnos que traigan un termmetro clnico de sus casas.
El docente provee de termmetros de laboratorio que son de mercurio y miden
en un rango de -lOa 2500 C. (Se consiguen en comercios que venden equipos
de laboratorios).
Se pide a los alumnos que en grupos de 4 5 desarrollen las siguientes
consignas (atencin!, alertar previamente sobre accidentes con roturas de
vidrios e ingestin de mercurio):

,---------------------,
I
1) Dibujar en la carpeta un termmetro clnico y uno de laboratorio. Sealar I
I
I
I
I
I
I
I

I
I

L
58

sus partes, similitudes y diferencias.


I
2) Por qu creen que el vidrio y el tamao del bulbo son diferentes?
I
3) Registrar la temperatura del cuerpo (bucal y/o axilar) con ambos termme I
tras. Sealar ventajas e inconvenientes del uso de cada termmetro con esta I
finalidad.
I
4) Cul es la temperatura corporal normal?
I
5) Qu es la fiebre?
6) Qu creen que ocurre si calientan al termmetro por encima de su I
temperatura lmite?
I
7) Cmo se miden temperaturas superiores o inferiores a las del termmetro I
de laboratorio?
_
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ --.-1I

Reflexin metodolgica sobre la actividad 1.3


La experiencia pone en prctica el caso i) de la variable VIII, es decir la
actividad a partir de materiales concretos. Sin duda, la manipulacin concreta
de los termmetros resulta muy motivadora.
La discusin grupal de las respuestas del cuestionario conducir al uso de
las variables n, IlI, IV y V. Las preguntas 2) y 6) son ejemplos de poner en
prctica el caso b) de la variable n. Es importante que, aunque el trabajo y la
discusin sean grupales, quede en carpeta el registro de lo actuado, y que esto
sea controlado (y corregido por el docente para el caso de alumnos de
primaria).
Esta unidad puede no terminar aqu, sino conectarse con el fenmeno de
dilatacin de los cuerpos por el calor. La dilatacin como fenmcno general
para slidos, lquidos y gases puede observarse con experiencias sencillas a
concretar en la escuela o cn la casa: por ejemplo inflar un globo, ponerlo en
el refrigerador y observar; luego entibiarlo con un secador de cabellos y
observar.
Lo ms importante de estas conexiones es detectarlas y aprovecharlas
cuando surgen como focos de inters durante la discusin grupal de las actividades anteriores, poniendo as en prctica el caso b) de la variable 11. Esto
depender, en gran medida, del nivel intelectual de los alumnos y de su
motivacin, pero, en todos los casos, sera ideal que se encarasen lasexperiencias
de dilatacin desde su planificacin conjunta con los alumnos. Utilizar la
variable de generar conflictos permite aprovechar esta posibilidad, por ejemplo
mediante preguntas tales como:
Solamente el mercurio del termmetro se dilata con el calor?
Qu otros materiales han observado dilatarse?
Qu experiencias podramos hacer para observar la dilatacin de un
slido, de un lquido y/o de un gas?
En todos los casos realizar una experiencia despus de haberla
planificado es mucho ms educativo que realizarla para ve rificar
algo que dice el libro o que ha asegurado el maestro.

Planificar una experiencia conjuntamente con los alumnos no quiere dccir


que a cllos se les tiene que ocurrir lodo, pero se pretende quc ellos lleguen a
pensar la estructura de la experiencia y el docente, luego, la complete con los
recursos de que disponga.
59

UNIDAD 2: ESCALAS DE TEMPERATURA

Reflexin metodolgica sobre la actividad 2.1

Actividad 2.1: Confiabilidad de los termmetros. Escala centgrada

Es importante pactar con los alumnos la necesidad de orden y precauciones,


establecer peligros del trabajo, sobre todo si las experiencias se realizan con
fuego y en el aula. La reflexin previa sobre las consecuencias de desafortunados
accidentes y su forma de evitarlos es una excelente ocasin para estimular los
procesos de metacognicin.
Nuevamente, la generacin deconilictos proviene de un cuestionario discutido
con la clase.
El xito del debate radica en la habil idad del docente para provocar respuestas.
Por ejemplo, si nadie se anima a ofrecer una hiptesis de respuesta a la pregunta
1), el docente puede preguntar si los oC tienen algo que ver con los grados del
transportador y por qu.
Para contestar el resto de las preguntas se requiere informacin; puede,
entonces, llevarse al aula el material bibliogrfico y resolver el cuestionario por
equipos. Deestaformase pondr en juego el caso i) de la variableIX: tiempo; luego,
durante la comparacin de respuestas podr ponerse en prctica la variable VI,
correccin, con pauta de puntaje.
y

La conexin de este tema con el anterior es obvia para el docente, sin


embargo, para los alumnos el tema de los termmetros podra haber terminado
con la actividad 1.3. Es importante que tambin para los alumnos quede claro
que el tema contina y por qu.
Experiencia y cuestionario

Sedivide ala clase en grupos de2 3 alumnos y seles pide que desarrollen
las siguienres consignas:
~---------------------~

La calidad de los termmetros est dada por la precisin de su escala. Para

I utilizarlos hay que asegurarse de su calidad, y, por lo tanto, calibrarlos


I verificando la exactitud de las marcas de 0 y 100.
I Consignas:
I Verificar la exactitud del termmetro de laboratorio utilizando un jarro, agua,
I hielo y mechero.
I Buscar adems, informacin para contestar el siguiente cuestionario:
I
I
I
I
I
L

I
I
I
I
I
I
I

1) Qu son los grados de temperatura ambiente o corporal?


2) Desde qu nmero se empiezan a contar los grados?
3) Hay grados menores que cero?
I
4) Hasta dnde llegan los grados? Proponer algunos ejemplos de objetos y I
sus temperaturas.
I
5) Por qu se llaman grados centgrados o grados Celsius?
I
6) Qu
son
Fahrenheit?
_
__
_los
_grados
_ _Kelvin
_ _y_
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ --.JI
Una variante interesante es armar, adems, una escala ccntgrada sobrc
papel milimctrado para un termmetro que no la tenga, como por ejemplo
uno de fabricacin casera.

Nota: puede ocurrir que algn tC!TIlmetro marque la temperatura de ebullicin del
agua con algn error; pero si todos marcan algn grado menos es porque ese da hay
baja presin atmosfrica.

60

Actividad 2.2: Hasta dnde puede elevarse la temperatura


de un slido o de un lquido?
Cuestionario y experiencias

Se divide la clase en grupos y se reparten las siguientes consignas:


Despus de observar los resultados de las experiencias a), b), e) y d), que se
dan a continuacin, podrn contestar las siguientes preguntas:

11)Par;-qu ;-hacecl sembrado d;s-;;!e-;;!a;-calle;d"elasdudades del '1


I
I
I
I
I
I
I
I
I

I
I
I
I
I
I
I
I
I

hemisferio Norte que se hielan durimte el invierno?


2) Por qu se forman tmpanos de hielo en zonas circundantes a los polos
terrestres?
3) Para quse agregan aditivos anticongelantes en los radiadores de vehculos?
4) Por qu los freezers y no los congeladores comunes permiten conselVar por
ms tiempo los alimentos?
5) Qu son el punto de fusin yel de congelamiento de una sustancia?
Experiencias:
a) Disponen de agua, un jarro, un termmetro de laboratorio y un mechero.
61

I
L

Construyan un grfico temperatura del agua vs. tiempo, tomando datos cada 5 I
minutos. Prueben con 100 mi de agua y luego con 400 mi (aproximadamente). I
Sealen e interpreten las diferencias entre ambos grficos.
I
b) Disponen de hielo, agua (20 30 mi), un termmetro de laboratorio y un I
mechero. Construyan un grfico de temperatura del sistema agua-hielo tomando I
datos cada minuto. Prueben con un cubito de hielo y luego con 3 4. Seal~n e I
interpreten las diferencias entre ambos grficos. Propongan un grfico de
I
temperatura decalentamientovs. tiempo para un sistema desde hielo hasta vapor
I
de agua a partir de los datos que registraron (no necesitan hacer la experiencia).
c) ObseNen lo que ocurre en aspecto y temperatura en una mezcla hielo-agua a I
la que le agregan bastante sal comn, con respecto aotra a la que no le agregan. I
d) Muelan naftalina (segn sea sinttica o natural dar distintos datos: lean la I
frmula en el envase) y repitan la experiencia de entregar calor y medir la I
temperatura del sistema cada minuto. Comparen el grfico que obtengan con los I
anteriores y saquen conclusiones.
I
Luego de contestar el cuestionario busquen en bibliografa cul es la diferencia I
entre
calor
temperatura.
_
_
_y
_
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ -.JI

Una secuencia de pasos detallada la puede ejecutar cualquier


alumno, aunque no tenga la menor idea de para qu las est
realizando.

I
I

Un alumno tal, estar preguntando al resto: "y ahora qu hay que hacer?",
o estar conversando de cualquier tema; desconcentrado, podr tener accidentes
o provocarlos a otros, etc. Haciendo una comparacin con una situacin de la
vida real podramos decir que la diferencia entre saber para qu se hace una
experiencia (por haberla diseado) y simplemente ejecutarla, es anloga a la
que existe entre la reflexin "tengo que lavarle los platos a mi mam" y "le
ayudo a lavar los platos y vemos juntas la novela". La motivacin es
claramente distinta.
Por otro lado,

desde el enfoque del proceso de aprendizaje es fundamental


reconocer que la comprensin de una operacin compleja es
un proceso intelectual de un nivel de exigencia superior que el
necesario para comprender cada una de las operaciones
involucradas (Aebli).

Reflexin metodolgica sobre la actividad 2.2


Los objetivos de esta actividad son interpretar los procesos de cambio de
estado de agregacin y establecer las relaciones causa-efecto entre la transferencia de calor y la temperatura del cuerpo que recibe dicho calor.
Sin embargo, hay un objetivo adicional de comprensin implcito que
requiere interpretar lo que pide el texto y disear la experiencia. En otras palabras,
es muy distinto presentar la consigna de esa forma que proponer 10 siguiente:
liN~rnTO~USALUMNOS!-----------1

I
I
I
I
I
L

. Coloquen 100 mi de agua en un jarro.


. Sumerjan el termmetro ycalienten el sistema con el mechero.
. Registren el dato de temperatura inicial ycada 5 minutos.
Luego de registrar 2 temperaturas iguales, retiren el calentamiento.
Con los datos que han registrado construyan un grfico de temperatura del

I
I
I
I
I

agua_vs._tiempo
de_
calentamiento.
_
__
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ -.JI

Es muy comn quc el docente -que sabe a qu conceptos quiere arribardesmenuce en "comandos" las acciones a realizar por los alumnos.

62

En otras palabras, la comprensin global de un proyecto complejo exige


un esfuerzo intelectual mayor que la sumatoria de las componentes de cada
uno de sus pasos.
Por lo tanto, si la consigna global no se da, y cn cambio se detallan los
comandos de los pasos a seguir, se deja que la comprensin del proyecto global
corra por cuenta exclusiva de los alumnos. En ese caso es poco probable que se
alcance el objetivo fundamental, por las dos razones ya explicadas:
i) Porque es un descubrimiento de mayor nivel intelectual que el
requerido por la sumatoria de las comprensiones de cada consigna o
comando dado; y
ii) porque antes de lograrlo perdieron la motivacin, el entusiasmo y la
concentracin.
El hecho de presentar primero un cuestionario que apela a hechos cotidianos funciona como motivador. Algunas especulaciones sobre posibles respuestas -ya que es evidente que los alumnos querrn opinar antes de hacer
las experiencias- harn "asomar" conceptos inclusores desde sus estructuras
cognitivas. Otra forma de comenzar el tema podra haber sido u.a discusin

63

previa a partir del siguiente conflicto planteado por el docente (es un ejemplo
del caso c) de la variable I1):
"Un alumno sostiene que si contino calentando una olla con agua que est
hirviendo a 100"C, la temperatura ascender hasta 110 120"C.
Otro alumno replica que no es as pero no sabe cmo justificarlo.
A quin le daras la razn y por qu?"
Se ve, entonces, que:
toda experiencia debe ser precedida de un cuestionario o de
una consigna global.
Es fundamental que se parta de una pregunta viva en el interior de los alumnos
-que tenga sentido real-, para que la actividad siguiente resulte atractiva y
estn motivados a empezarla y a concluirla. Si esto no se tiene en cuenta, ocurre
que frente a una experiencia concreta los alumnos se entusiasman inicialmente,
pero a medida que pasa el tiempo se les desdibuja el objetivo, pierden inters ...
empiezan las indisciplinas ... los regaos y amenazas del docente ... y su triste
cone!usin general: "iNO SE PUEDEN HACER EXPERIENCIAS DE LABORATORIO CON LOS ALUMNOS PORQUE SE PORTAN MAL, ES
PELIGROSO, TERMINO AGOTADA/O Y ELLOS NI SIQUIERA SABEN
LO QUE TIENEN QUE ESCRIBIR EN EL INFORME!" ...
El cuestionario inicial, adems, apunta a disminuir el abismo (variable 1)
entre lo que se aprende en la escuela y lo que se vive en la realidad, y entre el
aprendizaje terico y su aplicacin a otros casos, segn lo expresado en las
consideraciones generales de la variable VIII. Estimula, tambin, la formacin
de relaciones nuevas e inteligentes durante el tiempo de discusin y da lugar para
trabajar las variables 11 y IV.
La actividad de bsqueda bibliogrfica -hay que facilitar el acceso a los
textos corrcspondientes-, apunta aque relean el tema e incorporen informacin
adicional, para que los conceptos que se estn aprendiendo se retroalimenten.
Es indispensable, adems, despus de cada actividad, hacer metacognici6n
(relea la variable VII). Ser maravilloso ver, luego, plasmadas en informes
leyendas tales como: ... "hicimos esta experiencia para ver si" ... ; o bien,
... "despus de la discusin todos nos pusimos de acuerdo en que" ... , etc.
Para cumplir ahora la variable de evaluacin, deber continuar una actividad
escrita con posterior discusin, correccin y calificacin. Me estoy refiriendo a
una evaluacin del proceso de aprendizaje realizado. Recordemos que la calificacin en este caso surgir desde un patrn de correccin claramente discutido

con los alumnos, pero cuyo fin ser una autoealificacin. (Sugiero que relea la
variable de correccin). Este punto es sumamente importante pues para los
alumnos implica una reflexin metacognitiva posterior a la correccin: "cunto
s, cunto no s, cules eran mis errores, cules pude superar, cules quedan an
sin resolver antes del examen definitivo".
Como ejemplo de instrumento de evaluacin presento el siguiente juego,
cuya resolucin implica un nivel alto de comprensin del tema estudiado, es
coherente con el nivel de las actividades 1.1, 1.2, 1.3,2.1 y 2.2 Ysus respuestas
estn aseguradas en la bibliografa presentada en el Captulo 1lI. Evidentemente,
algunos de los conceptos evaluados implican un nivel de escuela secundaria. Se
trata slo de mostrar un ejemplo en el que, en vez de solicitar definiciones
apuntando a objetivos memorsticos, se bucea en la estructura cognitiva de los
alumnos exigiendo un nivel de comprensin para la justificacin de la respuesta.
Actividad 2.3: Evaluacin de las Unidades 1 y 2
IJu~odeIDiccionariO--------------1

,
,
,
,
,

:
,
,

Deben decidir cul de las definiciones corresponde a cada concepto.


Si bien es cierto que hay ms de una forma de expresar la definicin correcta,
iatencin! slo una de las opckmes es la verdadera y lo Imponante es la
justificacin que se haga de la eleccin de una alternativa yel descane de las otras.

,
,
,
,

Vibracin:
a) Cada movimiento de doble oscilacin alrededor de una posicin de equilibrio.
b) Movimiento irregular yazaroso de las molculas en un lquido.
c) Unidad de intensidad del movimiento circular armnico.

,
"
,

,
,
,
,
,
,

Molcula:
a) Mnima divisin qumica en que puede fragmentarse la eslructura de la materia.
b) Dcese de la unidad de peso ms pequea con la que puede caractenzarse a
una sustancia.
c) Agrupacin definida yordenada de tomos, que es la menor proporcin en que
puede separarse una sustancia sin alterar su composicin qumica.

,
,
,
,
,
,

,
,

Energa:
a) Causa capaz de transfonnarse en trabajo mecnico.

,
,

64
65

b) Fuente de radiacin electromagntica.


e) Potencia que se libera al colisionar dos molculas.
Calor:
a) Materia que se desplaza atravs de un cuerpo para nivelar la temperatura entre
sus extremos.
b) Energa que se manifiesta dilatando cuerpos, fundiendo slidos yevaporando
lquidos, comunicndose de unos a otros hasta nivelar su temperatura.
e) Energa potencial del fuego para elevar la temperatura de cualquier objeto.
Temperatura:
a) Sensacin cutnea causada por la accin de un cuerpo caliente o fro sobre la
piel de los seres vivos.
b) Escala que mide la amplitud de la vibracin molecular.
e) Grado de intensidad del calor de los cuerpos.

I
I
L

I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I

I
I
I
I
I
I

Calora:
a) Forma de energa en que se convierten los alimentos luego de ser ingeridos.
b) Unidad de valor nutritivo de los alimentos.
c) Cantidad de calor necesaria para calentar 1gr de agua desde 14' Chasta 15' C. .-J
--------------------(Las respuestas correctas son las opciones a); e); a); b); e) y e), respectivamente.)

Reflexin metodolgica de la actividad 2.3


Est claro que un instrumento de evaluacin como ste permite hacer un
examen a libro abierto; ms an, de nada servirn ayudamemorias si los
distractores (opciones falsas) son buenos.
Como los alumnos no estn acostumbrados a estos exmenes donde hay que
pensar, sugiero que como actividad previa se haga un juego del diccionario en
forma de compctencia grupal -{)bviamente con otros conceptos- de la
siguiente forma:
Ud. puede tener algunos conceptos escritos en papeles y los alumnos, en
grupo, eligen unoo dos, en un sorteo. Cada grupo deber buscaren la bibliografa
la definicin correcta del concepto que le toc y redactar las falsas.
Luego, se leen las opciones que cada grupo prepar y el resto de los alumnos,
individualmente, tiene que votar por alguna de ellas. El escrutinio se registra en
la pizarra e, inmediatamente, se da a conocer la definicin verdadera. Ganar el

66

equipo que haya "engaado" a ms contrincantes, en la medida en que m~


integrantes de los otros equipos hayan optado por las definiciones equivocadas.
Poner en prctica este tipo de actividad sealada en el caso ii) a) de la variable
VIII, garantiza la estimulacin de un pensamiento "reversible" en los alumnos
(relea la variable V), y cumple con lo expuesto para la variable VI.
Otra actividad motivadora, que puede emplearse en distintos momentos del
proceso enseanza-aprendizaje es solicitarles a los alumnos que dibujen diagramas
conceptuales (en forma de afiches), en una especie de concurso por grupos,
donde seguramente los alumnos harn alarde de soltura, simpata y tambin
conocimientos sobre el tema. Por ejemplo, y para mostrar el caso inverso, puede
solicitarse a los alumnos que emitan su opinin sobre un dado diagrama
conceptual, como el siguiente:

CALOR

TEMPERATURA
MATERIALES

Hacer "comics" sobre algn tema en estudio, como tarea creativa de.
competencia entre grupos, o interpretar chistes relativos al tema en cuestin,
recortados de peridicos y/o revistas, puede ser una magnfica forma de conocer
mejor a los alumnos y de abrir un espacio de expresin que no se dadeotra forma
en el aula o el laboratorio.

UNIDAD 3: EL CALOR. LOS MATERIALES AISLANTES


Y CONDUCTORES.
Actividad 3.1: Materiales aislantes y conductores del calor.
Se realizar el siguiente juego, COIl la clase dividida en grupos y luego se

67

escucharn las respuestas y argumentaciones de cada grupo en una puesta en


comn, Dichas respuestas debern estar escritas, aunque se expongan oralmente,

r
11

Eljuego de los consejos tiles - - - - - - - - ~ -

--

Si escucharan los siguientes dilogos entre las personas A, By Cque argumento


defenderan y por qu, en cada caso?

Caso 1:
A: Te gusta mi nueva chaqueta de cuero?
l B: S, pero abrigan ms las de nylon "inflado" y las de piel.
1 C: Tonteras, el cuero abriga y est de moda,

1
1

1
1

Caso 2:
A: En el verano no se aguanta el calor en mi dormitorio porque da el soltada la tarde
sobre la pared,
B: Pntela de negro, as le har sombra y estar ms fresco,
C: Mejor pntela de blanco o revstala de aluminio,

1
1

1
1

1
11

1
1

1 Caso 3:
1
1 A: Ayer me quem los dedos al retirar una bandeja del horno,
1
1 B: i Pero claro, deberas haber tomado la fuente con un guante de tela!
1
L C: y si lo hubieras mojado con agua fra, mucho mejo~ _ _ _ _ _ _ ~

Respuestas :
Caso 1: El material de las chaquetas "infladas" forma una capa aislante que
protege mejor del fro: por el lado exterior su temperatura es como la ambiente,
y en su interior asla y manLiene la temperatura corporal, Las pieles mantienen
una capa de aire entre los pelos, que toma una temperatura ms cercana a la
corporal y se comporta como una capa aislante. El cuero rasado, no forma
ninguna capa aislante y si fuera ms grueso sera pesadsimo.
Caso 2: El negro absorbe todo el espectro de luz solar y, por lo tanto, un objeto
pintado de ese color se recalienta. El blanco, y mucho ms el espejado, reflejan la luz
solar, es decir, la "rechazan", por lo tanto, los cuerpos pintados con esos colores no
se calientan tanto como los pintados de otro color, al ser expuestos a la luz solar.
Caso 3: Las telas de algodn son materiales aislantes del calor, en cambio, el
agua conduce el calor, y aunque estuviera fra, pronto se convertira en vapor
caliente y iay!. .. quemar la piel.
Reflexin metodolgica sobre la actividad 3.1:
Esta vez, el conflicto inicial surge como lo expresado en el caso a) de la
variable n.

68

La conclusin del juego deber ser que no todos los materiales aslan o
conducen el calor de la misma manera. Como este tema es, sin duda, conocido
vivencialmente por todos los alumnos, el juego, seguramente, los entusiasmar,
pues todos tendrn algo que decir, acotar, agregar o argumentar. Es una ocasin
magnfica para poner en evidencia los conceptos y las relaciones correspondientes al tema que "guardan" los alumnos en sus respectivas estructuras cognitivas.
Se pone en prctica, con toda su potencia, la variable III y en la puesta en comn
las variables IV y V. Si bien habr autoevaluacin en los alumnos por haberse
adherido a uno u otro razonamiento, no habr pautas de correccin (variable VI),
por cuanto es un tema nuevo.
Durante la puesta en comn, el docente identificar y sealar a la clase los
puntos donde se cometieron errores, pero no como castigo, sino porque all es
donde se necesita tener ms informacin, y esto dar pie para reconocer la
necesidad de investigar ms sobre este tema.
Sugiero, como continuacin, las actividades 3.2.a; 3.2,b y 3.2,c para nivel
primario a partir de 42 grado.
Actividad 3.2: Eficiencia de distintos materiales
para conservar el calor.
Las experiencias que se presentan a continuacin pueden realizarse en el aula
y slo requieren materiales simples.
La experiencia 3.2.b. tiene como pre-requisito quc los alumnos hayan
trabajado con grficos cartesianos,
Todas las experiencias requieren un compromiso de orden por parte de los
alumnos: es conveniente hablar con ellos sobre los riesgos de trabajar con agua
caliente, posibles accidentes y cmo evitarlos. Como medida de seguridad
general, el lugar donde se calienta el agua debe estar apartado, y debajo de cada
recipiente de trabajo que contenga agua caliente, podr colocarse una bandeja,
por si ste se volcara.
La clase se divide cn grupos y se les reparten secuencialmente las consignas.
Luego de cada experiencia se har una puesta en comn.
Para las experiencias 3.2.a y 3.2.b debern buscarse recipientes de forma
idntica. para observar slo una variable: la difusin o aislacin trmica que
caracteriza al material en estudio. Como conseguir esos recipientes idnticos no
es fcil, habr que discutir esta aproximacin a la situacin ideal con los alumnos
(aqullos que estn en un nivel de pensamiento operatorio concreto no vern la
necesidad de mantener "todas las variables fijas excepto una"; y s lo compren-

69

Reflexin metodolgica sobre la actividad 3.2.

dern aquellos alumnos que operen formalmente con pensamiento


hipottico-deductivo l. Vale la pena sealar esta cuestin y h~blarlo contada la
clase, porque estimular, en algunos alumnos, la translClon de un ruvel de
pensamiento a otro.

---------------------,
Experiencia 3.2.a.:
.
.
I

Dados recipientes de distintos materiales, agua caliente, un relOj yun termo metro
de laboratorio ccn un soporte, disear una experiencia para decidir cul material
1 retiene ms el calor.

Experiencia 3.2.b.:

I
I

Idem ala anterior pero sacando ccnclusiones apartir de un grfico de temperatura


vs. tiempo.

1
1
1
11

1
1
1

Armar el siguiente equipo: llenar ccn agua hasta la mitad un jarro ancho; cclocar
sobre l una placa de madera en la que se hayan practicado orificios, por donde
se puedan atravesar objetos de diferentes materiales (lpices, varillas de vidrio,
alambres, una soga, una varilla de plsticc, un tornillo largo, etc.). Para afirmar los
objetos en los orificios se puede utilizar masilla.
Sobre el extremo superior de cada elemento atravesado volcar unas gotitas de
vela. El equipo quedar as:

Cera de vela

I
I
I

I
I

I
Agua

- -iI",

Varilla de vidrio, madera, plstico, etc.


Tomillo o variJIa metlica

Placa de madera
con orificios

I
I

I
I
I

Experiencia 3.2.c.:

1
1

I
I

1
Mechero

1
1

I
I

Una vez armado el sistema, calentar el agua con un mechero de alcohol yobservar I
cul de los topes de ce~se dernte antes. Se puede anotar e~mpo:...- __ ~

La riqueza experimental de estas propuestas depende de la variedad de


materiales que se consigan para realizarlas. Adems, como ya hemos visto, el
diseo de las mismas debe surgir de la visin global de los alumnos acerca del
objetivo del experimento y su armado conjunto ser la clave para lograr
compromiso con el trabajo.
Recordemos que el trabajo intelectual que se requiere para el diseo de la
experiencia y para arribar a conclusiones a priori, a partir de hiptesis sobre
las que an no se experimcnt, es de un nivel muy alto; retomar y rescatar este
esfuerzo estimula la transicin al pensamiento formal.
Durante las experiencias, y a partir de la puesta en comn de las conclusiones, surgirn importantes conceptos y relaciones. El docente, que as lo ha
planificado, los rescatar, clasificar y reforzar para que los alumnos sean
conscientes de que estn aprendiendo "algo nuevo". Tal es el caso de las
definiciones de "calor", Hmaterial aislante", "material conductor", "calora",
etc. La definicin de "calora" particularmente, puede trabajarse a partir de la
experiencia 3.2.b. al observarse el hecho de que se necesita ms tiempo para
que descienda la temperatura 5C, si el agua est por debajo de 60C
aproximadamente, respecto de la que est a mayor temperatura.
Para final izar, puede preguntarse qu es el calor? qu relacin existe entre luz
y calor? y resultar interesante comparar las respuestas que surjan ahora, con
aqullas queelabararon los mismos alumnos en la actividad 1.2. Ser una excelente
oportunidad de metacognicin preguntarles el por qu de las diferencias entre
ambas respuestas. Habras, tambin, una magnfica oportunidad de autoevaluacin.
pues las diferencias entre dificultades de expresin o nivel de seguridad en las
respuestas sern indicadores de la evolucin cognitiva de los alumnos.
Pero, atencin, a veces se observa que las respuestas del principio son ms
espontneas y aparentemente seguras, aunque imprecisas y ms adornadas
con ejemplos. Frecuentemente, despus de reconocer lo difcil que es aprender
conceptos nuevos, los alumnos son ms cautos para contestar sin reflexionar
y no se prccipitan. Es, justamente, esta capacidad de reflexin y duda la
medida de autocrtiea a laque apuntbamos en el comienzo y final del Captulo
1 (Qu vamos a ensear? y Conclusiones).
Para finalizar el tema y trabajar las relaciones "calor y cantidad de masa"
y "calor y energa luminosa" sugiero a continuacin la actividad 3.3 para el
nivel de primaria desde 5" grado, cuya reflexin metodolgica propongo
como trabajo para elleetor.
71

70

T
Actividad 3.3: Relaciones entre masa, calor y energa.

,
1
1
1
1

1
1

Todas estn pensadas para cumplir con algunas de las variables expresadas en
el Captulo I. Le propongo como trabajo de evaluacin sobre lo que Ud.
aprendi, que escriba dichas reflexiones metodolgicas. Una sola ayuda
obvia: la variable de Correccin ser fundamental por tratarse de una evaluacin
con fines de calificacin.
Aclaracin: Las preguntas 1) b), 3) caso 2) y 3) caso 4) requieren
infonnacin que excede la expuesta en el Captulo III; se trata de ejemplos
especiales para integracin con otras disciplinas del rea de Ciencias Naturales.

---------------------1
Experiencia 3.3.a.:
1
Cmo creen que variar la cantidad de tiempo necesario para calentar una tetera
(de un litro de capacidad) y una olla (de 5 litros de capacida?) llenas de agu.a?
Cmo confirmaran la hiptesis? Diseen una expenencla para ello sablendo que disponen de dos jarros idnticos, agua, un medidor de volumen y un
termmetro de laboratorio.

1
1
1

Experiencia 3.3.b.:
Disponen detres termmetros de laboratorio. Si auno le pintan el bulbo con
tinta negra indeleble, a otro con corrector de mquina de escribir (blanco) y 1
envuelven al tercero en papel de aluminio, y colocan los tres tero:metros al 1
sol del medioda por ~rato.:.:..qu-='pera~observa~por que~ __ .J
11

,---------------------1
Evaluacin global sobre las unidades 1, 2 Y3
1

Pregunta 1
1 A continuacin encontrars tres listas de conceptos; debers:
1 a) Colocar el ttulo de la Unidad (1, 2 3) que consideres que tiene mayor
1 relacin con cada listado.
1 b) Justificar la relacin que existe entre el ttulo que le diste a cada listado y:
1
- El concepto N 6 del primer listado.
1 ii - El concepto N 6 del segundo listado.
1 iii - El concepto N 8 del tercer listado.

Actividad 3.4: Evaluacin global de las unidades 1,2 Y3.


A continuacin presentar algunos ejemplos de instrumentos de evaluacin totalmente diferentes a los que se utilizan tradicionalmente. Estos
instrumentos tienen objetivos que implican pensamientos del nivel de comprensin; es decir, para responderlos no slo hay que tener infonnacin (haber
estudiado), sino que senecesita poderestablecernuevas relaciones causa-efecto,
poder extrapolar y hacer inferencias.
.
Estos instrumentos pueden utilizarse tambin en otros momentos del
proceso enseanza-aprendizaje: para motivacin, como generadores de
conflictos cognitivos previos al desarrollo del tema, como cuestIOnarlOS
para evaluar procesos a partir de haber trabajado dichos temas, o bien con
fines calificatorios. Pero iatencin!, si nunca durante el proceso de aprendizaje los alumnos tuvieron algn tipo de entrenamiento en este nivel, el
resultado de tal evaluacin puede ser desastroso y los alumnos quejarse con
razn.
.

Hay una clave tica fundamental que requiere evaluar en


coherencia con los objetivos, habiendo enseado en coherencia con dichos objetivos.
A cada pregunta de la evaluacin corresponde una reflexin metodolgica.

72

1
1
1
1

1
1

Listado 1:
1 1) abrigo; 2) techos dechapa, paja, madera, etc.; 3) sombra; 4) asas de ollas;
1 5) propagacin del calor en el vaco; 6) el efecto invernadero debido a
1 contaminacin ambiental.
1 Listado 2:
1 1) Cero abSOluto; 2) temperaturas solares; 3) bomba atmica; 4) combustin;
1 5) mquinas de vapor; 6) centrales termonucleares.
Listado 3:
1) Sensacin trmica; 2) fiebre; 3) hervir para potabilizar; 4) climas; 5)
1 estaciones del ao; 6) obtencin de fuego; 7) hornos; 8) energa solar.

1
1

1
1
1
1
1

11

1
1

Pregunta 2
El dibujo siguiente tiene algo que ver con la pregunta 1? Por qu?

1
1

I
73

tfJ00
\!;JI

I
I

I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I

,\1, /'

;;;;;OO

-,

...:...

/1 \ \

'\~l

Pregunta 3
Dados los siguientes casos decide
Con qu argumento ests de acuerdo Por qu?
Casal:
Para qu sirve el bao de Mara?
A: Para que no se pegue la comida en el recipiente sumergido.
B: Para que el recipiente sumergido reciba una temperatura mxima de
100C.
C: Para mantener el nivel del agua en el recipiente exterior.
Caso 2:
A: En la Luna hace mucho fro porque est muy lejos del Sol.
B: No, solamente hace fro en la cara oculta de la Luna, en la cara que vemos
hace mucho calor.
C: Las temperaturas all son extremas porque no hay atmsfera.
Caso 3:
A: Para frer papas en aceite caliente, hay que secarlas muy bien antes.
B: S, porque el aceite hace hervir el agua y salpica.
C: SI~ porque si estn mojadas el agua hace hervir el aceite y salpica.

I
I

I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I

I
I

L - - - - - - - - - - - - - - - _ _ _ _ _ _ -.JI
Caso 4:
A: Los astronautas nunca podrn llegar al Sol.
B: Si van de noche s.
.
C: No podrn descender, pero acercarse s, pues en el espacio hay vaco, y
el calor no se propaga en el vaco.

Respuestas de la evaluacin
Pregunta 1:
a)

Primer listado corresponde a Unidad 3.

74

Segundo listado corresponde a Unidad 2.


Tercer listado corresponde a Unidad 1.
b):

i) El efecto invernadero y la contaminacin ambiental:


La atmsfera est formada por los gases que constituyen el aire. Forma una
capa poco conductora del calor que atempera las oscilaciones de temperatura
diurna y nocturna caractersticas de otros cuerpos celestes que carecen de ella.
El enriquecimiento de la atmsfera en dixido de carbono se traduce en un
impedimento de la disipacin del calor solar que llega a la Tierra, contribuyendo
al aumento de la temperatura media del planeta.
ii) Al entregarle calor a un recipiente cerrado y que contiene agua, sta se
calentar hasta la ebullicin, entonces, se convertir en vapor y aumentar la
presin interna del sistema. Este aumento de presin puede utilizarse para
generar trabajo mecnico; y ste, a su vez, puede utilizarse para generar
electricidad.
iii) El Sol es nuestra fuente de calor primaria, la nica estrella del sistema. El
Sol condiciona la existencia de vida en nuestro planeta. El calor que recibimos
resulta de la propagacin de luz a travs del vaco desde el Sol hasta la Tierra. La
luz visible es slo una parte del espectro de ondas electromagnticas que irradia
el Sol; las radicaciones infrarrojas son las responsables, entre otras, del calor que
percibimos.
Pregunta 2
Para responder a la pregunta 1 debimos hacer relaciones entre los conceptos
listados, que tienen que ver con situaciones cotidianas, y los temas de calor y
temperatura que se estudiaron en clase a partir de otras situaciones. Poder
establecer estas relaciones es un esfuerzo de comprensin, que ayuda simultneamente al refuerzo del concepto estudiado y a conectar en forma coherente
estos conceptos cotidianos. "Si los pudimos conectar, establecimos nuevas
relaciones inteligentes": ... se "prendi la lamparita" de la inteligencia.

Pregunta 3
Caso 1:
El agua no puedeelevarsu temperatura por encima de 100C (si esta presin
atmosfrica). Si dejo mucho tiempo sobreel fuego slo se evaporar el agua, pero
no subir la temperatura; esto implica que un recipiente sumergido en bao de
Mara recibir continuamente una temperatura de 100C y no ms.
75

T
Caso 2:
La Luna muestra a la Tierra una sola cara, pero el Sol le ilumina ambas
caras durante el transcurso de un da lunar, que dura 28 das terrestres.
La atmsfera terrestre cumple el papel de una capa semiaislante: por un
lado, impide un recalentamiento de la superficie por accin de los rayos del
sol, y por otra, impide qucel calor recibido durante el da se pierda rpidamente al espacio durante la noche. Es una suerte de aislante-regulador de la
temperatura de la superficie terrestre. La Luna no tiene atmsfera y sus
temperaturas superficiales son extremas.
Caso 3:
El aceite hierve a temperaturas mayores que 120C, pero el agua hierve a
!OOe. Al sumergir en aceite a ms de 100 un material hmedo, el agua
contenida en dicho material hervir instantneamente, se convertir en burbujas de vapor que querrn salir de la masa de aceite lquido, produciendo
proyecciones violentas con las consiguientes salpicaduras.
Caso 4:
En el espacio no existen el da y lanoche, slo existen las "caras" que miran
al Sol, y las caras ocultas.
El calor es una radiacin electromagntica que se propaga en el vaco. Al
"chocar" con materia, le cede parte de su energa provocando un aumento en
la vibracin yen la velocidad de las molculas de dicho material. Este material
podr, entonces, aumentar su temperatura en mayor o menor grado, segn sus
propiedades para absorber dicha radiacin, y podr propagar ese calor en
mayor o menor grado, segn sus propiedades conductoras del calor.

,
EJEMPLO DE QUIMICA: SOLUBILIDAD
Actividad 1: Qu es disolver?
Cuestionario:
Dado a los alumnos para ser contestado en grupos para su posterior
discusin grupal (puesta en comn).

1---------------------,
1) Cuando decimos que el azcar se disuelve en el t caliente ... queremos I
I
I
L

76

decir que "desaparece"? Se funde? ... o qu?


2) Podras disolver todo el azcar que quieras en una taza de t? Porqu? I
3)
posible
disolver
azcar
aguarrs,
gasolina
_Es
__
__
__
_ _en_
___
_ _y/o
_alcohol?
_ _ _ _ _ --1I

Retlexin metodolgica sobre la actividad 1

El objetivo de esta actividad apunta a acercar al nivel de la conciencia los


conceptos relacionados con el tema de "Solubilidad" que funcionarn como
conceptos inclusores, es decir, puentes cognitivos, para el nuevo aprendizaje.
Tambin el cuestionario sirve de motivador mediante la generacin de
conflictos en la pregunta 3), que prepara el terreno para la actividad
siguiente.
En general, utilizar un primer cuestionario que apunte a los objetivos
mencionados, formado por preguntas disparadoras de ideas que estn
relacionadas con acontecimientos de la vida cotidiana, es una buena forma
de comenzar un tema.
Como ya dijimos anteriormente, los conceptos inclusores estn presentes
en la estructura cognitiva de cada sujeto, y estn "engarzados" en relaciones
con otros conceptos. Son precisamente esas relaciones las que queremos
acercar a laconcienciade los alumnos. Si los estimulamos para que las hagan
explcitas, "vern" si son correctas, si son falsas, si estn incompletas; a
partir de all, se los podr ayudar a construir el nuevo conocimiento.
Desde la discusin generada por estas preguntas surgirn dudas en los
alumnos, que el docente rescatar y capitalizar como aqullas que "se
investigarn prximamente", ya sea para decidirse por opciones contrarias,
para verificarlas, etc.
Los alumnos tendrn, de esta forma, la sensacin de participar en la
planificacin de las clases, lo cual es cierto en el siguiente sentido: un
docente que planifica VERIFICAR la solubilidad del azcar en distintos
lquidos, est decidiendo a priori la actividad de los alumnos. Si as se lo
transmite a sus alumnos establecer un vnculo diferente (ms rgido e
inflexible) que aquel docente que lo plantea como una alternativa de trabajo
que surge de la necesidad cognitiva de la clase.
No se trata de fomentar una postura demaggica ( ... "si quieren estudiarlo,
s; si no quieren, no"). No se trata de "hacerles creer" que ellos deciden. Se
trata de hacerlos partcipes y responsables de las acciones a seguir, lo cual
redundar en un compromiso de trabajo diferente por parte de ellos.
La discusin grupal del cuestionario da pie al docente para presentar la
actividad 2.

77

Actividad 2: Convocatoria al diseo de una experiencia.


Como dijimos, a partir de las reflexiones originadas por la pregunta 3) de
la actividad 1, el docente plantea a la clase la posibilidad de investigar el
comportamiento del azcar en distintos solventes.
Resultar muy interesante comparar las propiedades de disolucin del
azcar con las de otros slidos, para lo cual el docente propone una lista de
slidos y lquidos que se pueden traer a la clase para investigar. Por ejemplo:
Slidos: azcar, sal, naftalina comn, naftalina sinttica, desodorante
slido para inodoros, harina, talco, etc.
Lquidos: agua, quitaesmalte, gasolina, aguarrs, solvente de ferretera,
alcohol fino, vinagre, aceite de cocina, jugo de limn o naranja, etc.
Se recomienda seleccionar algunos de los slidos en esta etapa inicial,
como azcar, naftalina comn y talco.
El docente conjuntamente con los alumnos, debern ponerse de acuerdo
en las siguientes cuestiones para disear la experiencia correspondiente:
1) Quin va a traer cada material y cunto necesitan (debern pensar,
adems, en tubos de ensayo, gradillas, esptulas y dems elementos).
2) Cunto volumen de cada solvente se pondr en cada tubo (deben llegar
a la conclusin de poner igual cantidad en cada tubo).
3) Cunto slido intentar disolver cada vez (deben llegar a la conclusin
de utilizar la misma cantidad cada vez).
4) Cuntas pruebas se harn con cada slido (si se traen 8 lquidos se
harn 8 pruebas con cada slido).
5) Qu se observar y cmo se rotularn los distintos comportamientos
(deber concluirse que se observar y rotular como "soluble totalmente",
"insoluble" y "parcialmente soluble").
6) Cmo se va a presentar la informacin obtenida (se concluir que un
cuadro de doble entrada es ideal; en un eje los slidos, y en el otro los
lquidos).
Reflexin metodolgica sobre la actividad 2.
La actividad de disear la experiencia exige presentar las preguntas 1) a
6) a la clase, dejar que se discutan un poco grupalmente y luego, en una
puesta en comn, generalizar las ideas de tal forma que queden enumeradas
claramente las consignas a desarrollarse en el trabajo prctico.
Otro enfoque (ms conductista) hubiera salteado la actividad 2 y, en su

78

reemplazo, entregara directamente a los alumnos dicha listas de consignas,


como, por ejemplo, las siguientes:

liN~NTREGUEESroASUSALUMNO~--------1
1
1
1

Prctica de solubilidad.

a) Dispongan 24 tubos de ensayo en una gradilla.


1 b) Coloquen en cada tubo 4 mi de solvente yrotlenlos. Quedarn 3 tubos con
1 agua, 3 con alcohol, 3 con gasolina, etc.
e) Agreguen una punta de esptula de la primera muestra slida en cada uno
11
de los 8 tubos con distintos solventes. Es importante que la cantidad de slido
sea aproximadamente la misma para poder sacar conclusiones.
1 d) Agiten cada tubo, observen yanoten si la sustancia es "soluble totalmente",
1 "insoluble", o "parcialmente soluble".
1 e) Repitan la experiencia con cada muestra slida.
1 f) Presenten las observaciones en una tabla de doble entrada como la
1 siguiente:
1

1
1

1
1

1
1

1
1
1
1
1

Sustancias slidas:

Solventes:

azcar

naftalina

talco

1
L~~

___________________

1
~

La diferencia entre ambas actividades es fundamental: la


segunda es la receta) la primera es el diseo de una experiencia.

No es lo mismo para el alumno recibir pasivamente la receta elaborada y


tener que ejecutarla, que discutir el diseo de la experiencia y deducir ese
conjunto claro y preciso de consignas a seguir.
Durante el armado conjunto entre el docente y los alumnos, estos ltimos

79

reciben estmulo para el pasaje al pensamiento operatorio formal (Piaget), por


varios motivos:
Por un lado tienen que internalizar el objetivo del trabajo, sentir la necesidad
de resolver el problema y, por lo tanto, elaborar esquemas de accin.
" Discutir dichos esquemas -sustentados en teoras propias- con las
hiptesis de trabajo de sus compaeros, implica un "armar y desarmar
secuencia~ de acciones"; es decir, estimular la reversibilidad del pensamiento (Aebli).
Por ltimo, para el alumno que an est en un nivel de pensamiento
concreto, ser posible observar cmo deben trabajarse las variables, de a
una por vez; y, al mismo tiempo, cmo deben analizarse todas las
situaciones probables, segn las posibilidades de combinatoria.
La diferencia entre que el docente planifique la experiencia y/o discuta con
los alumnos dicha planificacin pone en juego la variable primera: el abismo.
En este sentido, podemos asegurar que la pasividad del alumno que slo
ejecuta rdenes, sin tener conciencia de qu y para qu est experimentando,
sin saber qu y para qu debe observar,"termina en una conducta indisciplinada,
dispersa, que conduce a lo expresado en la Reflexin metodolgica sobre la
Actividad 2.2 del ejemplo de Fsica. El entusiasmo por trabajar con material
concreto se esfuma con el tiempo y eon la confusin de no saber el sentido de
lo que se hace, ms all del "hay que hacer lo que dice la gua y listo!"

Actividad 3: Solubilidad y polaridad


Cuestionario

-----------------1
I

I
l

Una vez realizada la experiencia de sOlubilidades, ya partir de los datos que I


obtuvieron, contesten:
I
I 1) Por qu puede decirse que el azcar y la naftalina tienen comportamientos I
I
I de solubilidad "opuestos"?
2) D'Isenen
- una experiencia
. . para verificar el comportamiento de solubilidad I
I
I mutua entre los solventes utilizados.
I
L~lscutanlosresultadosd~experienci~con~ocente~ _ _ _ ~

pidiendo conclusiones, inferencias. Para analizar el caso de solubilidades


opuestas, los alumnos debern seleccionar los casos a comparar y establecer
una relacin causa-efecto.
La pregunta 2) tiene como objetivo verificar si los alumnos incorporaron
la metodologa de armar (disear) un experimento con situaciones de
combinatoria. Nuevamente ser mejor que construyan una tabla de doble
entrada, pero esta vez con los mismos parmetros en ambos ejes, es decir, con
la lista de solventes tanto en abscisas como en ordenadas, para verificar el
comportamiento de solubilidad de cada lquido en los otros. Debern analizar
por s mismos los tems 1 a 7 de la actividad anterior.
La tercera pregunta tiene como objetivos:
Por un lado, reconocer en los grupos de alumnos la existencia de pensamiento formal y/o la falta del mismo, con la posibilidad de ayudar a estos
ltimos a disear la experiencia.
" Por otro lado, una vez realizada la experiencia, y antes de que los alumnos
entreguen los resultados definitivos, se discuten, en una puesta en comn,
los resultados obtenidos; en ese momento algunos alumnos pueden darse
cuenta de variables que no consideraron antes, y puede completarse algn
experimento que no fue previsto.
De la puesta en comn surgirn los nuevos conceptos de "polaridad" y "no
polaridad".
..
'
Es interesante volver a analizare! concepto de solubIlIdad que ahora podra
trabajarse desde el de "solubilidad mutua de solventes'\ hacindose ms
accesible la comprensin del concepto de solubilidad parCIal, al dlscuurse las
observaciones surgidas por el agregado de distintas proporciones de un
solvente en otro: lo que para algunos grupos pudo parecer"soluble", para otros
no, debido, justamente, a la solubilidad parcial de ambos solventes.
. Al final de la discusin general el docente podr preguntar a la clase cul
es la relacin que creen ellos que existe entre la solubilidad y la temperatura.
Esta interrogacin ser la motivacin y nexo con la siguiente actividad.

Actividad 4: Dependencia de la solubilidad con la temperatura.

---------------------,I
Experiencia

Reflexin metodolgica sobre la actividad 3.


Este cuestionario apunta a niveles altos de comprensin. Por un lado est

80

Colocar media tableta de aspirina molida en un tubo de ensayos. Agregar


agua hasta completar la mitad del tubo. Introducir la varilla y, tomando el tubo

81

I con una pinza de madera, calentar hasta ebullicin suave y continua. (iNO

I
I
I
I
II

enfocar la boca del tubo hacia personas!). Luego de unos momentos a


ebullicin, dejar enfriar y observar atentamente.
Cuestionario

I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I

1) Qu se observa en la experiencia?
2) Cmo se puede interpretar dicha observacin?
I 3) Cmo se podran separar los slidos blancos componentes de la aspirina?
I 4) Para qu creen que hicimos esta experiencia?
I 5) Busquen en los manuales la solubilidad de la aspirina (cidoacetilsaliclico).
I 6) Calculen cunta agua se necesitara para disolver en agua fra 1 gr de
I aspirina pura. Qu dato hace falta para el mismo clculo si se dispone de 1gr
I pero de comprimido comercial de aspirina.
I 7) Probar la solubilidad de los cristales de aspirina en otros solventes. Escribir
Llasobservaciones~iscutirl~~~cente. _ _ _ _ _ _ _ _ ~
Reflexin metodolgica de la actividad 4.
Esta vez, no se ha pedido a los alumnos que diseen la experiencia, y esto
se debe a que an no tienen el concepto de recristalizacin y difcilmente
pueda buscarse un concepto similar (el proceso de recristalizacin no es una
experiencia comn de la vida cotidiana). Es fundamental, entonces, incluir
una pregunta corno la 5) que implica una reflexin metacognitiva.
Evidentemente, este terna pertenece a una clase de escuela secundaria,
probablemente 3"' ao. En este nivel los alumnos estarn ms capacitados para
organIzar la tarea, ya que seguramente tienen pensamiento formal. El asunto
es que para aprender significativamente estos conceptos de Qumica, nuevos
para ellos, necesitan an trabajar con material concreto. Es decir, aunque el
mdIvlduo que aprende haya desarrollado pensamiento formal en algn contenido o disciplina, frente a un concepto totalmente nuevo estar operando con
nIvel concreto de pensamiento (Piaget), independientemente de la edad.
Cuando se aborda un tema absolutamente nuevo desde la planificacin,
conViene contemplar la utilizacin de material concreto. A veces, el material
concreto se refiere a elementos para el trabajo manual, como en este caso, pero
puede tratarse de la discusin sobre historias vividas por los alumnos, corno

82

en los casos de cuestionarios previos, ya que estos relatos son "material concreto"
para el que aprende.
Durante la puesta en comn del cuestionario, surgirn los conceptos de
"saturacin", "solucin diluida y concentrada", "sobresaturacin" y
"recristalizacin".
Si se ha realizado adems el trabajo de la Unidad 2 del ejemplo de Fsica,
surgirn interesantsimas relaciones de comparacin y diferenciacin entre los
procesos de disolucin y fusin de un slido, que tan frecuentemente confunden
a los alunmos.

,
EJEMPLO DE BIOLOGIA: DIVISION CELULAR. MITOSIS.

Actividad 1: Reproduccin celular vs. reproduccin de individuos.


Se divide la clase en grupos de 3 4 alumnos y se les entrega el siguiente
cuestionario, cuyas respuestas debern escribir, pero sin recurrir ala bibliografa.
ICuestionario-----------------,

I
I
I
I
I

Responder a las siguientes preguntas:

I
I
I
I
I

1) Qu respuesta podra darse a la pregunta: "Si los bebs nacen porque el pap
puso una semillita en la panza de la mam, por qu yo tengo los ojos y el pelo
como los de mam?"
I 2) Dar una explicacin a la pregunta: "Por qu crece un beb?"
I
I 3) Cules son lassemejanzasylasdiferenciasentrelosdosprocesosinvolucrados I
I en las preguntas anteriores?
I
I 4) Qu diferencia hay entre la manera de crecer de una ameba yla de un beb? I
I 5) Cul es la diferencia entre la reproduocin de una ameba y la de una clula I
L _
cualquiera
de un beb?
I
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ---1
Reflexin metodolgica sobre la actividad 1.
El cuestionario tiene como objetivo hacer una evaluacin diagnstica de
los conceptos relacionados con la divisin celular.
83

Durante su resolucin se pondrn en juego las variables 11. 111 Y IV,


que sern explicitadas y presentadas por grupo para su discusin (variable V).
Si el tema del cuestionario fue estudiado como tema anterior, el cuestionario puede tener carcter de evaluacin con fines de calificacin, y no slo
con objetivos de diagnstico sobre existencia de conceptos y relaciones que
son prerrequisito del prximo tema. En este caso, las preguntas 1) y 2)
deberan ser ms estructuradas, ms dirigidas a los conceptos de herencia,
cromosomas, vulo, espermatozoides y reproduccin celular cuyo aprendizaje se quiere verificar.
Recurdese que durante la discusin puede formalizarse tambin una
correccin con fines de autoevaluacin. En este caso, habra que establecer
una pauta clara de correccin que incluya los descuentos por errores cometidos (relea la variable VI).
Si estos temas no fueran repaso de la unidad anterior, ser necesaria la
calificacin autoevaluativa pues los alumnos que no hubieran comprendido
estos conceptos difcilmente podrn aprender significativamente los siguientes.
Pero iatencin! es necesario que los alumnos concluyan la necesidad mencionada yeso se logra -con suerte- planteando el asunto desde la reflexin
metacognitiva, por ejemplo aprovechando la confeccin de redes conceptuales.
La Red A es un ejemplo dc red que puede quedar confeccionada a partir de la
discusin de estos temas: en ella se observan todos los conceptos relevantes
que se requieren como prerrequisitos para el prximo tema. (Ver pago 85)
Veamos:
La respuesta a la pregunta 3) apunta a marcar las diferencias entre la
reproduccin sexual (fusin de gametas). y la replicacin celular.
La respuesta a la pregunta 4) apunta a marcar las diferencias entre aumento
de tamao de una clula y aumento de tamao por aumento del nmero de
clulas.
La respuesta a la pregunta 5) apunta a marcar las diferencias entre
crecimiento y perpetuacin de la especie.
Las relaciones entre estos conceptos no son triviales y, despus o durante
la discusin de las preguntas es sumamente til ir construyendo con los
alumnos una red conceptual (que, en este caso sera la que se muestra como
Red A). El momento de confeccin de la red es un ejercicio de metacognicin
pues requiere de los alumnos que revisen y expresen mediante oraciones
simples y precisas preguntas tales como: qu relacin hay entre clula y
reproduccin, o entrc individuo,reproduccin y especie, etc. Endefinitiva,la

84

caracteriza o los

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red que hagan mostrar la forma en que construyeron en sus mentes el tema
en cuestin. Ms an, permite "ver" lo que construyeron mal y detectar a los
alumnos que no construyeron conceptos o relaciones.
Durante la construccin de la red, el docente detectar a aquellos alumnos
que no han podido organizarla y reflexionar con ellos sobre la necesidad de
repasar y/o re-estudiar determinados temas sobre los cualcs se construir el
nuevo aprendizaje.

Actividad 2: El material gentico.


La secuencia de actividades que contina orientar a los alumnos hasta
llegar al concepto y modelo de "mitosis" como forma de divisin celular. Para
estudiar este proceso pueden exigirse los dibujitos de las fases mitticas que
estn en los libros y los alumnos los estudiarn de memoria y los reproducirn
con lindos colores ... pero ... habrn entendido? Creemos que la mejor forma
de garantizar un aprendizaje significativo es que de ellos surja la posibilidad
del modelo mittico, tal como si fueran investigadores.
Para ello, se ide el juego presentado como actividad 3, pero entendemos
que la discusin de la analoga que implica el juego (actividad 4) requiere ms
conocimientos sobre el material gentico que10s asegurados en el cuestionario
anterior. Por este motivo, como reforzador de los conceptos anteriores y para
profundizar en los prerrequisitos, proponemos hacer el siguiente cuestionario
para su resolucin individual, con consulta bibliogrfica, y de una clase para
la siguiente.

I
I
I
I
I
I

Cuestionario:- - - - - - - - - - - - - - -

--1

Responder individualmente por escrito:


1) Cul de las partes de una clula est relacionada con la aparicin de
caractersticas de los padres en los hijos (color de ojos, del pelo, dalto.nismo,
etc.)? Cmo se organiza dicho material?
I 2) Antes se deca que los bebs "nacen de un repollo" Con qu argumento
biolgico se puede rechazar esta hiptesis?
I 3) En qu se parecen y en qu se diferencian las clulas hepticas de dos
I seres diferentes?
I 4) En qu se parecen y en qu se diferencian las clulas de dos tejidos
Ldiferentes~~is~~iviente~ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

86

I
I
I
I
I

I
I
I
I
~

Reflexin metodolgica sobre la actividad 2.


Como dijimos, esta actividad apunta a la profundizacin en conceptos que
sern requeridos en la actividad 4, pero que es oportuno trabajar desde aqu.
Las respuestas del cuestionario se retomarn en una puesta en comn, con una
pauta de correccin clara, con fines de calificacin y autoevaluacin (relea la
variable VI). Luego se dividir la clase en grupos y se les solicitar que traten
de completar la red conceptual anterior con los nuevos conceptos. El docente
deber hacer un seguimiento en la construccin de la red de manera que todos
los grupos arriben a una red similar. La ventaja de esta forma de trabajo es que
no se impone un ritmo general a la clase, que puede provocar indisciplinas
entre los alumnos ms rpidos e incomprensin en los ms lentos.
Una ventaja adicional para la construccin grupal de la red es que cada grupo
podr profundizarla en conceptos y relaciones tanto como quiera, ya que luego
se seguir construyendo a partir de la red mnima planificada por el docente,
como por ejemplo la Red B (Ver pago 88). Nuevamente esta red es slo parte de
la que deber quedar armada al finalizar el tema. Observe que est construida o
ampliada a partir de conceptos que ya estaban en la Red A. En general, dos temas
o actividades consecutivas deben estar relacionadas a travs de, por lo menos,
un concepto en sus respectivas redes conceptuales. Es evidente que dos actividodes
consecutivas que no comparten un concepto o una relacin, son actividades
totalmente desvinculadosy por lo tanto obligarn a los alumnos a un aprendizaje
memorstico. No podrn los alumnos darles un significado a priori a las actividades; es el docente quien debe orientar en ese sentido.
La respuesta a la pregunta 1) apunta a organizar los conceptos de "ncleo,
cromosomas, genes, ADN y herencia".
La respuesta a la pregunta 2) apunta a marcar el concepto de "dotacin
gentica" y su relacin con la "informacin hereditaria".
La respuesta a la pregunta 3) intenta reforzar dichos conceptos marcando
la diferencia entre nmero de cromosomas y diferente informacin, pero
expresin funcional semejante.
La respuesta a la pregunta 4) retoma el concepto de informacin gentica,
nmero de cromosomas y expresin funcional.
Actividad 3: Qu se necesita para la mitosis?
Esta actividad incluye tanto el juego como la puesta en comn posterior,
87

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porque la discusin sobre las posibles soluciones al juego forma parte de la


actividad.
Se entrega a cada grupo de tres alumnos la consigna y una caja con sus
tapas rotuladas como A y B. La caja contiene: una bolsita de plstico
transparente y, en su interior, 4 juegos de dos palillos cada uno, sujetos con un
elstico. Cada j uego de palillos est pintado de distinto color y tiene distinto
tamao que los otros tres. Este material entregado no es suficiente para
cumplir con la consigna; sin embargo, deliberadamente, no se aclara que los
grupos pueden pedir ms material. Ante cada reclamo, el docente slo
entregar los elementos que le sean solicitados.

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I
I
I

Reflexin metodolgica sobre la actividad 3.

13

Consigna:
A partir del material recibido debern hacer dos cajas exactamente iguales
entre s, y lo ms parecidas posibles a la original.
Relaten paso a
lo que
que
____

O
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I
I
l

Juego de la dUPlicaCin- - - - - - - - - - - - - - ,

El objetivo de esta actividad es que los alumnos descubran formas de


"duplicar" la caja, que luego sern referidas a distintos modelos de divisin
celular, algunos de los cuales ocurren en la Naturaleza, y tienen nombres y
pasos deseriptos, y, otros no.
Es importante que se plantee como un juego, de modo que ningn alumno
piense que tiene que estudiar para resolverlo, ya que, como veremos, debern
analizarse todas las estrategias desarrolladas, y cuantas ms sean, ms riea
ser la discusin posterior.
Como es obvio que el material no aleanza para eumplir la consigna, el
docente tendr a disposicin por cada grupo el siguiente material extra:
1 caja con tapas parecidas, por ejemplo rOlUladas con a y b minsculas;
1 bolsita idntica a la entregada;
4 elsticos;
palillos sin cortar y sin pintar;
pinturas semejantes (no iguales) a las utilizadas en los palillos entregados.
Para entender mejor el objetivo del juego, discutiremos las posibles
respuestas de cada grupo y su consecuencia:

89

Respuesta 1:
El grupo dice que es imposible realizar la consigna y no presenta ningn
modelo de duplicacin.
Respuesta 2:
El grupo no pide material extra y separa en dos el que tiene:
a) Abren lacaja y colocan dentro de cada tapa dos pares de palillos. Les sobra
la bolsita, la cortan por la mitad y la reparten.
b) Desarman los palillos sacando los elsticos y distribuyen en las mitades de
las cajas, un palillo de cada color en cada caja. Les sobran los elsticos.
c) Cortan cada par de palillos por la mitad y los distribuyen equitativamente
en cada mitad de caja.
Respuesta 3:
El grupo pide material extra:
i) Piden slo una caja ms y optan por las posibilidades de la respuesta 2
.
dando lugar a los casos 3a; 3b; y 3c, anlogos a los anteriores.
ii) Piden todo lo necesario, pero lo utilizan para hacer toda una "caja
nueva". (caso 3 d).
iii) Piden ms material pero lo organizan en la forma correcta, es decir:
cada caja hija est compuesta por una tapa nueva y otra vieja. Cada una
contiene ahora una bolsita con cuatro pares de palillos de distinto color y
longitud, pero cada par est formado por un palillo original y uno pintado por
ellos. De esta forma las dos cajas resultantes sern idnticas entre s, y lo ms
parecidas posible a la original (3e).
En la discusin general, durante la puesta en comn realizada al finalizar
el juego, cada grupo defender su modelo de duplicacin. De las posibles
respuestas se deducir quc slo la 3e cumple con la consigna pedida. Las
anteriores, odan dos hijos diferentes entre s, o iguales entre s, pero diferentes
a la caja madre.
El momento ms importantes deljuegoes el que sigue: laconceptualizacin.
(Relea la variable VIII caso iJ.
Actividad 4: Presentacin de la analoga.
La conceptualizacin del juego de la actividad 3 la pensamos a partir de
un cuestionario, que podra resolverse en clase o como tarea, segn el mdulo
horario y el tiempo requerido para el juego.

Cuestionario - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

1) Con qu parte de un organismo vivo relacionan los elementos usados en


1 el juego (caja, bolsita, etc.)?
2) Por qu utilizamos una caja y no otro tipo de recipiente?
3) Con qu motivo cada par estaba formado por dos palillos de idntico color
y tamao?
1 4) Por qu creen que los colores y rtulos que se entregaron no eran
1 idnticos a los originales?
1 5) Porqu creen que no se aclar, deliberadamente, que se poda pedir ms
1 material?
6) Por qu creen que el modelo 3d es incorrecto?
11

L ---------------------

1
1

1
1

1
1

.J

Reflexin metodolgica sobre la actividad 4.


Como se aprecia, la mayora de las preguntas del cuestionario apuntan a
metacognicin, es decir, a reflexionar sobre el para qu y el cmo se organiz
el juego.
Durante la resolucin del cuestionario vuelven a discutirse los diferentes
modelos que surgieron como respuesta al juego y se reflexiona sobre qu
relacin existe entre cada modelo y lo que se sabe de reproduccin celular y
herencia. Durante esta puesta en comn surgirn nuevos conceptos, tales

como mitosis, amitosis, meiosis, gametas, replicacin semiconservativa y


equitativa. La mejor forma de dejar un registro escrito de esta tarea reflexiva
es continuar con la red conceptual, incluyendo en ella los nuevos conceptos
y relaciones, de modo que quede como se muestra ms adelante en la Red
Total.
Para que quede ms cl ara la funcin de esta conceptualizacin discutiremos
brevemente algunos puntos claves de contenido que ser til trabajar a partir
de los modelos de divisin propuestos para el juego:
La pregunta 1) apunta a relacionar la caja con una clula que se divide. La
caja es la membrana celular; la bolsita es la membrana nuclear; cada par de
palillos es un cromosoma.
La pregunta 2) intenta rescatar el parecido de la analoga con el hecho de
que cada clula que se divide conserva parte de la clula madre, y debe

90
91

sintetizar lo que le fal tara. En este caso, una de las tapas de la caja formar parte
de la "caja hija". La "sntesis" de nuevo material est representada en el juego
por el "pedido" de ms material al docente.
La pregunta 3) requiere una comparacin: cada par de palillos representa
un cromosoma formado por una molcula de ADN (enrollada helicoidalmente
sobre s misma en la realidad). Cada molcula de ADN est formada por 2
cadenas (hebras) de nucletidos. Cada una de esas hebras est representada
por un palillo.
La pregunta 4) apunta a reforzar el concepto de "replicacin
semiconservativa"; por cuanto la intencin del color parecido era,justamente,
ver que antes de la divisin hubo una separacin entre las dos cadenas de
nucletidos (hebras) que forman la molcula de ADN y una replicacin de las
mismas para originar cada una, luego de la divisin celular, un cromosoma
anlogo en cada clula hija. Como este concepto es uno de los ms importantes,
conviene reforzar con otra pregunta de metacognicin: qu habra pasado
con el juego si el docente hubiera tenido palillos sueltos del mismo color que
los de la caja original?
La pregunta 5) apunta a recalcar la necesidad que tiene la clula de
sintetizar material previamente a la duplicacin, aunque hay modelos de
di visin cel ular que son posibles en teora. Es ms, slo con pedircajay bolsita
no se llega a un modelo correcto pues en cada divisin cclular se pierde
informacin gentica al punto de desaparecer en siguientes generaciones y
modificar lo que se expresara en cada generacin (pues tendra slo la mitad
de la informacin gentica de la generacin madre).
La pregunta 6) debe ser cuidadosamente discutida pues es el equivalente
a ensear mitosis. El modelo 3d es incorrecto porque no consiste de dos
clulas hijas iguales entre s, sino una clula madre con todo el material viejo
y una clula hija con todos sus elementos nuevos, recin sintetizados. Cuando
en la Naturaleza una clula se divide mitticamente, desaparece como tal, y
slo quedan dos clulas hijas cada una de las cuales tiene parte del material
gentico original.
Debe evitarse caer en el error de identificar la amitosis con el modelo 3a,
enel cual no existe una duplicacin previadel material nuclear. En la amitosis
existe tal duplicacin de ADN, aunque la separacin posterior es al azar.

Tampoco debe confundirse el modelo 3a con la meiosis, pues en dicho


modelo na hay separacin de cromosomas homlogos ni duplicacin previa
del material gentico, como efectivamente hay durante la meiosis. El modelo
2b tampoco responde a modelos verdaderos de duplicacin celular, por cuanto
implica la prdida de informacin gentica en las clulas hijas: no es lo mismo
cuatro mitades de molculas de ADN que cuatro cromosomas enteros.
Es fundamental vol ver a insistir, en este punto, sobre la utilizacin, durante
la clase, de las variables n, IlI, IV YV presentadas en el Captulo 1. Todo este
trabajo de planificacin no cumplir sus objetivos de garantizar aprendizaje
significativo si es el docente el que propone, discute y solUCiona todos los
conflictos cognitivos.
El mrito de una buena planificacin radica,justamente, en que el docente
slo coordine y facilite la construccin de los objetos de conocimiento en sus
alumnos. Recurdese que ayudar a construir la inteligencia de los alumnos
es muy distinto de exhibir la ya construida inteligencia del doceme.. . .
A esta altura se han incorpof'ddo nuevos conceptos al aprendizaje sigmficativo y se puede construir la Red C. (Ver pago 94)
Actividad 5: La pregunta pendiente.
Al finalizar la actividad 4 y como tarea para pensar, se les comunica a los
alumnos la siguiente pregunta:
En qu medida se complica la divisin celular y en especial la

duplicacin del material gentico, siendo los cromosomas, en


vez de pares de palillos rgidos ,filamentos largusimos flexibles,
ovillados y entremezclados, inmersos en un medio viscoso?

Reflexi6n metodolgica sobre la actividad 5.


Una pregunta que implica un conflicto a resolver simplemente buceando
en la propia imaginacin suele ser una buena forma de motivar a lbs alumn?s.
Motivar, en este caso, implica crear expectativas sobre los t~mas que ve~dran.
El alumno estar, as, orientado sobre los objetivos y contellldos de la pr~xima
clase, y es probable que decida repasar el tema sabiendo que no ha termmado
de aprenderlo.
La siguiente actividad est muy relacionada con esta pregunta. Antes de
encararla, conviene dar un tiempoalosalumnosque no laresolvieron, en tanto

93
92

los que tienen alguna respuesta pueden fonnar un grupo y discutir con el
docente. Ser evidente, luego, que los alumnos que invirtieron tiempo en
buscar esta respuesta estarn mejor preparados para responder a la actividad
6. Esta diferencia habr que hacerla notar al fmal, desde el ejercicio de
metacognicin.
Recuerdeque las "preguntaS" generan motivacin, compromiso y apuntan
a acercar al nivel consciente estrategias que sern posibles sitios de basamento
para la construccin del nuevO aprendizaje (puentes cognitivos). Relea la
variable Ill.
Actividad 6: Cmo se separan los cromosomas?
Esta actividad tambin est planteada comO un juego, pero esta vez
individual. Se reparte la siguiente consigna:

1---------------------1

'--

I
v

El juego del investigador

I
I
I
I
I
I
L

Un invesligador est lrabajando sobre divisin celular. Al observar en el I


microscopio cortes de un lejido dibuja en su cuaderno lo que se muestra en I
la Figura 1.
I
El investigador piensa que "descubri" elapas de la divisin celular. Para I
ayudarlo a armar una secuencia entre los dibujos que llam A, B YC:
1 - Ubicar las figuras en orden cronolgico.
I
2 - Describir lo que ocurri enlre una y olra.
I
~ Prepararse para defender~s propio~gumenlos frenl:! los dems._ .-J

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Figura 1

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Renexin metodolgica sobre la actividad 6.


Las respuestas de los alumnos pueden haber sido seis secuencias diferen-

95

tes: ABC, BCA, CAB, ACB, CBA, y BAC, aunque es probable que algunas
de ellas no hayan sido planteadas como posibles secuencias.
La discusin con el docente comenzar, entonces, por agrupar a los
alumnos segn las respuestas elegidas. De esta forma, la clase quedar
dividida en tantos grupos como respuestas diferentes haya habido.
Por orden, cada grupo justificar su eleccin exponiendo las hiptesis
sobre el movimiento de los cromosomas que lo condujeron a concluir esa
organizacin de las figuras.
As se discutir cada posibilidad. Es deseable que el docente no influya
sobre las presentaciones con gestos o confirmaciones (relea las variables IlI,
IV, V Y VI) hasta que hayan concluido las ponencias. S ser importante el
descarte de alguna secuencia a partir de un consenso de la clase.
Finalmente, el docente mostrar los dibujos de las dos fases que completan
la secuencia (que corresponden a los esquemas 2 y4 de la Figura 2 de la parte
tcrica presente en el Captulo lll, pg. 121) Y pedir un acuerdo con
justificacin sobre las fases de la mitosis. El docente aportar la terminologa
especfica precisa y los alumnos completarn el tema con un informecompleto,
recurriendo a bibliografa, si fuera necesario.
En esta ltima etapa los alumnos completarn la red conceptual cuya
forma definitiva se presenta a continuacin, como Red Total.

0p saSOj UOS

I 111

96

CONCLUSIONES

Las ltimas dcadas plantearon el problema de la pasividad en materia


educativa. El desafo crtico de numerosos pases, especialmente aquellos
menos desarrollados, se centr en la forma de instluir a mayor nmero de
gente, desde planes de alfabetizacin hasta ingreso masivo en las universidades.
En las postrimeras del siglo XX considero que el problema educativo
vuel ve a centrarse en la calidad de la enseanza impartida. Las cuestiones de
escala pueden resolverse ms fcilmente que las cuestiones de calidad y, muy
a menudo, los cambios en la calidad son lentos y poco reconocidos. Es ms
fcil construir edificios, comprar computadoras, crear nuevas formas de
administracin y nuevas ordenanzas, que modificar los conceptos y las
prcticas acadmicas tradicionales.
Por supuesto que las ideas clsicas tienen virtudes importantes, pero uno
de los defectos es que ofrecen demasiada resistencia a la innovacin, especialmente en cuanto al concepto de qu es aprender, y acerca del modelo de
clase ptimo.
El cambio de modalidad se topa con la tendencia tradicional que cuenta
con que "si siempre se ense as y aprendimos, por qu cambiar". Tambin
ha ocurrido que muchas ideas innovadoras, fundadas en slidos contextos
tericos, no han sido aplicadas con un asesoramiento logstico, por no haber
sido capacitados los que eran mediatizadores de tal modificacin (es decir, los
maestros y profesores) y, por lo tanto, se malograron los objetivos del
programa novedoso, aunque lo cierto es que lo que fall fue el medio o
vehculo a travs del cual se pretendi llevarlo a cabo.
Muchos objetivos de la educacin estn implcitos, o expresados en
trminos generales tales como "estimular a los alumnos a que piensen por s
mismos". Pero estos trminos describen una actitud o estado mental final, y
no ofrecen ninguna descripcin operacional de cmo lograrlos.
Hacer el aprendizaje ms efectivo implica conocer y aplicar los conceptos
y tcnicas que ensean al alumno la forma de aprender a aprender; pero esto
no implica ensearLe al alumno las tcnicas y conceptos involucrados sino que
es eL docente el que las debe aplicar para que los aLumnos construyan su
inteligencia, y luego de lograrlo, reflexionar con ellos sobre cmo y qu
lograron. Es en ese momento de metacognicin cuando realmente los alumnos
aprenden; implica un verdadero descubrimiento y un cambio de perspectiva.
El desarrollo de este pensamiento analtico en los alumnos, que posiblemente
no todos podrn aplicar desde el vamos, ir mejorndose con el ejercicio de

98

los aos de escuela. Ahora bien, una cosa es clara: si el docente nunca ha hecho
este tipo de reflexiones, es poco probable que pueda inducir a sus alumnos a
lograrlas.
El primer objetivo de todo intento de cambio ser, pues, construir dicho
cambio en las mentes de los enseantes; no slo instruirlos sobre las tcnicas
que puede aplicar para producirlo.
Ya que, en general, cada docente ensea imitando el modelo con el cual
ha sido enseado, 10 importante es formar a los futuros educadores con nuevas
herramientas ofrecindoles al mismo tiempo la vivencia de un nuevo modelo
educativo.
Nosotros, los que ya nos hemos formado, debemos hacer un esfuerzo
magnfico para sobreponernos a los modelos que tenemos internalizados,
pero, evidentemente el proceso de aprendizaje no tiene un final definido por
un diploma, y mucho menos, cuando se hace docencia
Desenvolverse en la ajetreada forma de vida de este fin de siglo es un
complicado aprendizaje cotidiano parac1 cual no hemos sido bien preparados,
ajuzgar por los problemas ecolgicos, energticos, polticos, morales y ticos
que padecemos como parte de la Humanidad. Pensemos, entonces en el
desafo que representa a la nueva generacin de docentes la tarea de educar a
la primera generacin del siglo XXI, que se enfrentar con problemas que son
an impensables para nosotros.
Hay algo fundamental que no podemos posponer: si nuestra generacin
fue enseada con recetas acabadas y listados de datos y contenidos que
debamos deglutir rnemorsticamente y regurgitar a la hora de la evaluacin,
debemos efectuar cambios, porque tales aprendizajes son obsoletos y no se
vislumbra que ayuden a superar los problemas existentes.
La responsabilidad de educar a las prximas generaciones radica, pues, en
reconocer que la simple instruccin con datos limitar la capacidad de
nuestros nios actuales de adaptarse a las exigencias del ao 2000; cercenar
su libertad como adolescentes en medio de un bombardeo de mensajes
subliminales y les impedir, cuando adultos, contar con rccursos creativos
para solucionar problemas que, hoy da, todava no conocemos.

99

CAPITULO III
LOS CONTENIDOS TEORICOS
DE CADA EJEMPLO

INTRODUCCIN

La inclusin de este captulo en el libro tiene varias funciones. Por un lado


es el relato del contenido terico necesario para comprender los ejemplos del
Captulo n. Por otro lado, sin esta inclusin podra darse el caso de que algn
lector no pudiera apreciar la diferencia entre contenido yformas de abordar
metodolgicamente este contenido para facilitar su aprendizaje en la clase.
Cuando un docente piensa "tengo que dar estos temas", en general, est
pensando en la ordenacin de un relato verbal, y en la ayuda de ciertos
elementos visuales (pizarrn, lminas, etc.). Este relato lo diagrama en una
exposicin guiada mediante preguntas que ir respondiendo durante el
transcurso de la clase, previendo algn tipo de participacin de los alumnos.
Esta imagen se corresponde con la lectura del texto de este captulo: basta con
que el lector se site en la posicin del alumno y yo en la del docente expositor.
Aun desde esta posicin, pasiva para el lector, intentar hacer una exposicin
clara motivadora, coherente y bien diagramada.
Cul es entonces la diferencia entre "dar" los contenidos que expongo
a continuacin, o efectivizar la propuesta metodolgica presentada en el
Captulo II?
La respuesta es simple: aqu se expone informacin, que apunta a un
trabajo de memoria y, con suerte, algo de comprensin; y la propuesta del
Captulo II garantiza la construccin de aprendizaje significativo por parte de
101

cada alumno, en forma individual y a partir de su esfuerzo y de! aprendizaje


grupal.
El contenido es el mismo, los recursos econmico-tecnolgicos son
similares, el ticmpo invertido es aproximadamente el mismo cul es, entonces, la razn para optar entre uno u otro modo de enseanza?
La respuesta es la eficiencia en el nivel de aprendizaje logrado, la
motivacin, la partieipaein espontnea y el compromiso despertado. En
definitiva, se trata de formar individuos pensantes y autocrticas y no de llenar
eon datos una "tabla rasa".
A continuacin, entonces, ... lisa y llanamente, los tan necesarios contenidos.

EJEMPLO DE FSICA: CALOR Y TEMPERATURA

Qu es la temperatura?
La idea de temperatura es connatural con el hombre al ser una de las
sensaciones fundamentales, pero ya en los tiempos de Galileo (1610) se
conoca que, para fines cientficos, la sensibilidad humana carece de suficiente
precisin para ser considerada como termmetro (instrumento que sirve para
medir la temperatura).
Uno de sus inconvenientes es que debe atravesar la pie! una mnima
cantidad de energa calrica antes de que se note la sensacin; de esta forma,
una pequea chispa desprendida de un cohete de artificio no da la sensacin
de caliente a pesar de su elevada temperatura, porque su masa es tan pequea
que solamente contiene una mnima cantidad de calor.

Cul es la diferencia entre calor y temperatura?


Un punto de un cuerpo est a una temperatura determinada, en tanto que
el concepto de calor slo tiene sentido si se considera una cantidad de sustancia
definida.
La temperatura mide la intensidad del calor pero no su cantidad. El calor
fluye sicmpre desde un lugar de altas temperaturas hacia un lugar de bajas
temperaturas, hasta que ambas temperaturas se igualan, tal como el agua fluye
102

de un nivel superior a otro inferior hasta que se equilibran los dos niveles. Esto
es vlido cualesquiera sean las cantidades relativas de calor contenidas en los
cuerpos. Aunque u?a baera de agua tibia contenga mucho ms calor que un
alambre calIente, SI metemos el alambre en el agua, el ealor fluye de l hacia
el agua y no al contrario.
Otro ejemplo: una barra de metal se calienta en uno de sus extremos. Si
medimos la temperatura en los extremos veremos que es distinta; sin embargo
la cantIdad de calor de dIcha barra metlica es la misma antes y despus de
dejar que el calor se propague por la misma. Y se verificar que, luego de la
propagacin del calor haciae! extremo ms fro, se medir la misma temperatura
en ambos extremos. Es decir, la cantidad de calor de ese cuerpo no se modific
(a menos queel ambiente que rodea la barra haya absorbido parte de ese calor)
y s se modificaron las temperaturas de distintas partes de ese cuerpo.
Otro de los inconvenientes de utilizar la piel como termmetro, es que la
senSIbIlIdad humana abarca una gama muy limitada de temperaturas, entre las
que entumecen y las que queman la piel. Adems sta se comporta mejor para
medir diferencias de temperatura que las propias temperaturas en s. Un
ejemplo de ello, es que el agua de una fuente natural parece ms caliente en
invierno que en verano, aunque lo cierto es exactamente lo contrario.

Cmo se originaron los primeros termmetros?


Antes de los tiempos modernos no se estudiaba el calor excepto en su
aspecto cualitativo. A una persona le bastaba con decir "hace calor" o "hace
fro" o "esto est ms caliente que aquello". Para someter la temperatura a una
medicin cuantitativa fue necesario ante todo encontrar algn cambio
mensurable que pareciera producirse regularmente con los cambios de temperatura. Se encontr esa variacin en el hecho de que las sustancias se dilatan
con e! calor y se contraen con el fro.
Los primeros indicadores de la temperatura (termoscopios) fueron construidos poco antes de 1600 por Galileo y otros. El paso fundamental de colocar
una escala que lo converta en termmetro fue dado por Santorio diez aos ms
tarde. En realidad, estos primitivos instrumentos eran barmetros que tenan
agua en el interior del tubo, por lo que responda igualmenle a los cambios de
presin que a los de temperatura. Esto originaba errores, o alteraciones en los
resultados.
Hacia 1654, el Gran Duque de Toscana, Fernando n, invent el conocido

103

tennmetro de tubo de vidrio cerrado, con el fluido contenido en un bulbo. Ese


fluido era una mezcla de agua y alcohol y serva para medir temperaturas
inferiores al punto de congelacin del agua, consideracin importante en un
tiempo en que el principal uso del tennmetro era el meteorolgico. Fernando
II ide entonces un tennmetro independiente de la presin atmosfrica. Este
aparato contena un lquido en una ampolla a la cual se una un tubo recto. La
contraccin y dilatacin del propio lquido sealaba los cambios de temperatura.
Los lquidos cambian de volumen con la temperatura mucho menos que los
gases, pero si se emplea la cantidad justa de lquido para llenar una ampolla,
de modo que el lquido slo pueda dilatarse a lo largo de un tubo muy estrecho,
los ascensos y descensos dentro de ese tubo pueden ser considerables incluso
para nfimos cambios de volumen.
Tambin se hicieron experimentos con el metal lquido mercurio, pero su
dilatacin era demasiado pequea para ser observada cmodamente, dado el
excesivo calibre de los tubos de que entonces se poda disponer. Los tennmetros de mercurio no comenzaron a generalizarse hasta el siglo siguiente.
El fsico ingls Robert Boyle fue el primero en demostrar que el cuerpo
humano tiene una temperatura constante bastante superior a la del medio
ambiente. Otros probaron que bajo una temperatura fija se producen siempre
fenmenos fsicos concretos. Cuando an no haba tenninado el siglo XVII se
comprob esa verdad en el caso del hielo derretido y el agua hirviendo.
Por fin en 1714, el fsico alemn Gabriel Daniel Fahrenheit combin las
investigaciones del gran duque y de Amontons, introduciendo mercurio en un
tubo y utilizando sus momentos de dilatacin y contraccin como indicadores
de la temperatura. Fahrenheit incorpor al tubo una escala graduada para
poder apreciar la temperatura en el aspecto cuantitativo.
Se ha argtunentado no poco sobre el mtodo empleado por Fahrenheit para
establecer su escala particular. Segn algunos, asign el cero a la temperatura
ms baja que pudo crear en su laboratorio mezclando sal y hielo. Sobre esa
base fij la solidificacin del agua a32 y la ebullicin a 212. Esto ofreci tres
ventajas: primera, el margen de temperatura en la que el agua se mantiene en
estado lquido era de 180, el cual parece un nmero natural para su uso en
conexin con los "grados" (la medida en grados del semicrculo). Segunda: la
temperatura del cuerpo se aproximaba a los 100, aunque para ser exactos es,
nonnalmente de 98,6 Fahrenheit. Tercera: todas las temperaturas meteorolgicas normales resultaban positivas.
Ordinariamente la temperatura del cuerpo es tan constante que, si sobrepasa
en un grado o dos el nivel nonnal se dice que el cuerpo tiene fiebre y por tanto
104

muestra sntomas evidentes de enfermedad. En 1858, el mdico alemn Karl


August Wunderlich, implant las freeuentes comprobaciones de la temperatura
corporal como nuevo procedimiento para seguir el curso de una enfennedad.
En la dcada siguiente, el mdico britnico Thomas Clifford AIIbutt invent
el "tennmetro clnico", cuyo estrecho tubo lleno de mercurio tiene un
estrangulamiento en la parte inferior. El mercurio se eleva hasta las cifras
mximas cuando se coloca el tennmetro dentro de la boca, pero no desciende
al retirarlo para leer la temperatura. El hilo de mercurio, se divide simplemente
por el estrangulamiento, dejando fija la porcin superior para una lectura
constante. En Gran Bretaa y los Estados Unidos, se emplea todava la escala
Fahrenheit y estnfamiliarizados con ella en todas las observaciones cotidianas,
tales como infonnes meteorolgicos y utilizacin de termmetros clnicos.
Sin embargo, en 1742, el astrnomo sueco Anders Celsius adopt una escala
diferente. En su fonna definitiva este' sistema s estableci el punto O para la
solidificacin del agua y el 100 para la ebullicin. Con arreglo al margen de
divisin centesimal donde el agua conserva su estado lquido, se denomin aesta
escala "centgrada" del latn centwn (cien) y gradus, (peldao).
Casi todas las personas hablan de grados centgrados cuando se refieren a
las medidas de esta escala, pero los cientficos rebautizaron la escala con el
nombre del inventor, siguiendo el precedente de Fahrenheit, en unaconferencia
internacional celebrada el ao 1948. Oficialmente pues, se debe hablar de
escala "Celsius" y "grados CeIsius". Todava se conserva el signo "C".
Entretanto, la escala "Celsius" ha ganado preponderancia en casi todo el
mundo civilizado. En particular los cientficos encuentran muy conveniente
esta escala.

En qu propiedades se basan los distintos tipos de termmetros?

Termmetros modernos: El modelo general de todos los tennmetros de


tubo con lquido tiene a ste encerrado en un bulbo de vidrio que se prolonga
en un tubo muy delgado (capilar) de calibre tan unifonne como sea posible.
Su trabajo se basa en un aumento del volumen del lquido con la temperatura.
La dilatacin es pequea, alrededor de una milsima del volumen original por
grado centgrado para el alcohol; pero si el bulbo es grande y el tubo estrecho,
la dilatacin ser bien visible. En el tubo se hace el vaco por encima del
lquido para evitar que la dilatacin del aire interfiera la lectura. El vidrio
tambin se dilata, pero menos que el lquido.
105

1
I

cuando se les aplicaba la misma cantidad de calor. Elevar en un grado Celsius


la temperatura de un gramo de hierro requera tres veces ms calor que calentar
en la misma proporcin un gramo de plomo. Y el berilio necesitaba tres veces
ms calor que el hierro.
Por aadidura, Black demostr la posibilidad de introducir calor en una
sustancia sin elevar lo ms mnimo su temperatura. Cuando se calienta el
hielo, ste se derrite lentamente desde luego, pero no hay aumento de
temperatura. A su debido tiempo, el calor liquidar todo el hielo, pero la
temperatura del sistema agua/hielo no rebasa jams los 0". Lo mismo ocurre
en el caso del agua hirviente a 100"C. Cuando el calor se transmite al agua, ste
escapa en cantidades cada vez mayores en forma de vapor, pero la temperatura
del lquido no vara.
El invento de la mquina de vapor coincidente ms o menos con los
experimentos de Black, sirvi para que los cientficos sintieran ms inters
hacia el calor y la temperatura.

!
!

I
Qu es el calor?

a) Concepto de "calor":
Originalmente hubo dos teoras distintas.
Una teora mantena que el calor era una sustancia material que poda
verterse o transformarse de una sustancia a otra. Se la denomin "calrico" del
latn caloris (calor). Segn este criterio, cuando la madera arde, su calrico
pasa a la llama, y de sta a la olla sobre la llama, y de ah al agua dentro dc la
olla. Cando el agua se llena de calrico, se convierte en vapor.
Hacia fines del siglo XV1Il dos famosas observaciones dieron nacimiento
a la teora de que el calor es una forma de vibracin. Una fue publicada por el
fsiCo y aventurero Benjamn Thompson, un toryque abandon el pas durante
la Revolucin, se gan el ttulo de conde Rumford, y luego vagabunde por
toda Europa. En el ao 1798, cuando se hallaba inspeccionando la limpieza de
unos caones en Baviera, percibi que se producan grandes cantidadcs de
calor. Calcul que all se generaba suficiente calor para hacer hervir dieciocho
libras de agua en menos de tres horas. De dnde proceda todo ese calrico?
Thompson decidi que deba ser una vibracin provocada e intensificada por
la friccin mecnica de la baqueta contra el nima.
Al siguiente ao, el qumico Humphry Davy realiz un experimento ms
significativo todava. Manteniendo dos trozos de hielo bajo el punto de

108

I
I

congelacin los frot uno con otro, no con las manos, sino mediante un
artificio mecnico de modo de que ningn calrico pudiera transmitirse al
hielo. La mera friccin bast para derretir parte del hielo. El tambin lleg a
la conclusin de que el calor deba ser una vibracin y no una materia.
Realmente, aquel experimento debiera haber sido determinativo, pero la
teora del calrico, aunque errnea a todas luces, subsisti hasta mediados del
siglo XIX.
Finalmente, se obtuvo una nocin clara sobre la naturaleza del calor con
la nocin sobre la naturaleza atmica de la materia. Se fue perfilando cuando
los cientficos percibieron que las molculas integrantes de un gas estaban en
continuo movimiento, chocando entre s y contra las paredes de su recipiente.
El primer investigador que intent explicar las propiedades de los gases desde
ese ngulo visual fue el matemtico suizo Daniel Bemoulli, en 1738, pero sus
ideas se adelantaron a la poca. Hacia mediados del siglo XIX Max well y
Boltzmann elaboraron adecuadamente las frmulas matemticas y establecieron la "teora cintica de los gases" (el vocablo cintica proviene del griego
knesis, movimiento).
Esta teora mostr la equivalencia entre el calor y el movimiento de la,
molculas. As pues la teora calrica del calor recibi un' golpe mortal. Se
interpret el calor con un fenmeno de vibratilidad; es decir, el movimiento
de las molculas, en los gases y lquidos, o su agitado temblor en los slidos.
b) Qu relacin existe entre el calor y la vibracin molecular?
Cuando se calienta un slido hasta que el agitado temblor se intensifica lo
suficiente como para romper los lazos sustentadores entre molculas vecinas,
el slido funde y pasa al estado lquido. Cuanto ms resistente sea la unin
entre las molculas vecinas de un slido, tanto ms calor se requerir para
hacerlas vibrar violentamente hasta romper dichos lazos. Ello Significar que
la sustancia tiene un punto muy elevado de fusin.
En el estado lquido, las molculas pueden moverse libremente dentro de
su medio. Cuando se calieilta gradualmente el lquido, los movimientos de las
molculas son al fin lo bastante enrgicos como para liberarlas del cuerpo
lquido y entonces ste hierve. Nuevamente el punto de ebullicin ser ms
elevado en los casos en que las fuerzas intermolcculares sean ms potentes.
Al convertir un slido en lquido, toda la energa calorfica se aplica a
romper los lazos intermolcculares. De ah que el calor absorbido por el hielo
al derretirse no eleva la temperatura del hielo. Lo mismo cabe decir de un
lquido cuando hierve.

109

EJEMPLO DE QUMICA: SOLUBILIDAD


Ahora ya podemos ver fcilmente la diferencia entre calor y temperatura.
Calor es la energa total contenida en los movimientos moleculares de una
dctenninada materia. La temperatura representa la velocidad promedio del
movimiento molecular en esa materia. As, pues, medio litro de agua a 600C
contiene dos veces ms calor que un cuarto de agua a 60C (estn vibrando
'doble nmero de molculas), pero el medio litro y el cuarto tienen idnticas
temperaturas, pues la velocidad promedio del movimiento molecular es la
misma en ambos casos.

Colaboracin: Dra. Mnica Deluca


Electronegatividad y molculas polares
Si se asume que cada elemento tiene diferente carga nuclear y diferente
configuracin electrnica, se puede esperar que tomos diferentes presenten
diferente habilidad para atraer los electrones del enlace qumico en el cual
participan fonnando una molcula.
Si se combinan dos tomos iguales para formar una molcula, por ejemplo
, la de hidrgeno (H2), el par de electrones del enlace estar igualmente compartido por ambos y, en promedio, pasarn el 50% de su tiempo en la vecindad de
9ada ncleo.
Si las elcctronegatividades de los tomos que forman la unin son
diferentes, el par de electrones del enlace pasar una mayor parte delticmpo
alrededor del elemento ms electronegativo. Consideremos, por ejemplo, la
molcula de cloruro de hidrgeno gaseoso: como el cloro es ms electronegativo
ser; entonces, una molcula polar.
Para definir cuantitativamente un dipolo seutilizacl momento dipolar. Una
molcula ser ms polar cuanto mayor sea su momento dipolar. Cuando la
molcula consta de tres o ms tomos su momento dipolar es igual a la suma
vectorial de los dipolos de cada uno de sus enlaces.
De esta manera, puede ocurrir que molculas que presentan enlaces
polares tengan momento dipolar igual a cero, debido a que la suma vectorial
de sus dipolos se cancela, es decir, los dipolos tienen igual magnitud y
direccin, pero sentido contrario. Tal es el caso de las molculas de dixido
Figura 1

Ejemplo de Solubilidad

el

BIBLIOGRAFA
Enciclopedia SalVa! de la Tcnica: Cmo funciona. Salvat, Navarra, 982.
R. E. Castiglioni, O. A. Pcrazzo, A. Rela: Fsica 1, Ed. Troquel, Buenos
Aires, 198 J.
110

el-e-el

09 0

Tetracloruro de carbono. Estructura tetrahdrica. I~j=O. No tiene momento dipolar.

el

Agua: III f. O. Tiene momento


dipolar ~" Es una molcula polar.

111

de carbono y de tetracloruro de carbono cn contraposicin con la molcula de


agua, cuyos momentos dipolares de enlace se muestran en la fig. 1.
(Las flechas simbolizan vectores dipolo)
En general, una molcula poliatmica ser no polar si sus enlaces son no
polares, o si la geometra de su estructura espacial es tal que la suma vectorial
de los dipolos de enlace se cancelan.
Soluciones
Para hablar de soluciones debemos aclarar el significado de soluto y solvente.
En general, se indica como solvente a la sustancia presente en mayor
proporcin en la solucin. Las restantes sustancias se consideran solutos. En
soluciones que contienen agua, casi siempre sta es el solvente, y cuando un
slido se disuelve en un lquido, se considera al lquido como solvente.
Las proporcines del soluto y del solvente en una solucin se expresan
mediante la concentracin del soluto, pero desde un punto de vista cualitativo
se emplean los trminos "diluido" y "concentrado". Por ejemplo, una solucin
que contiene 96% de cido sulfrico y 4% de aguaes una solucin concentrada
de sulfrico; por comparacin una solucin a12% de sulfrico ser diluida.
En general existe una cantidad lmite de soluto que se podr disolver en una
cantidad dada de solvente a una determinada temperatura. La solubilidad de
la mayora de las sustancias cn un solvente aumenta con la temperatura, como
se aprecia en la Tabla 1.
TABLA 1:

Cuando se disuelve la mxima cantidad de soluto que acepta una cantidad


dada de solvente a una temperatura fija, se dice que la solucin est saturada.
Si una solucin contiene menos soluto que el necesario para la saturacin se
dice que est nOSalurada.
Finalmente, hay algunas sustancias capaces de formar soluciones conteniendo ms de un soluto disuelto que el requerido para la saturacin, y que se
conocen como solucones sobresaturadas. Estas soluciones son inestables y
un pequeo golpecito en el recipiente, o la induccin por sembrado de un
cristal, puede inducir la cristalizacin masiva del exceso de soluto disuelto. Un
ejemplo de este tipo de soluciones puede observarse enfriando en bao de
hielo al cido actico glacial.
Qu tipos de fuerzas mantienen unidas a las molculas?
Las fuerzas que mantienen juntas a las molculas son de dos tipos:
interacciones dipolo-dipolo y fuerzas de Van der Waals. La interaccin dipolodipolo surge de la atraccin entre el extremo positivo y el extremo negativo de
dos molculas polares. Por ejemplo, en el caso de la acetona con el carbono
carbonilieo relativamente positivo, y el oxgeno unido relativamente negativo
formarn un dipolo que interactuar con otra molcula de acetona, atrayndose
los centros positivos con los negativos en una disposicin espacial "cabezacola" o "antiparalela", tal como se muestra en la Figura 2.

Tabla 1: Efecto de la temperatura sobre la solubilidad


SOLUTO

SOLVENTE

Acetamida

Etanol

Acetanilida

Agua

Acido Benzoico

Agua

Colesterol

Etanol

ladoformo
Acido Succnico

112

Etanol

Agua

TEMP. oc

20
60
25
100
18
75
17

Figura 2

SOLUBILIDAD
g/lOO mi
25.0
257.0
0.56
5.0
0.27
2.2

00

a) Ubicacin "cabeza-cola"

1.0

78

11.0

18
78
20

7.8
6.8

100

121.0

1.3

Una molcula de acetona con


su momento dipolar
ll,

oo

b) Ubicacin "antiparalela"
Disposiciones de dos
molculas polares

113

Un tipo de atraccin dipolar particularmente fuerte es la unin puente de


hidrgeno. Este tipo de unin se presenta en compuestos en los cuales un
tomo de hidrgeno se encuentra unido a un tomo muy electronegativo (O,
N, etc.). Este tomo con una carga parcial positiva considerable es atrado por
el tomo electronegativo de otra molcula, que, en general, posee uno o ms
pares de electrones sin compartir. Un caso tpico es la molcula de agua que
por su peso molecular debera ser un gas, pero debido ala fuerza de las uniones
puente de hidrgeno entre sus molculas, es un lquido.
En general, los solventes que poseen grupos hidroxilo (-OH) forman
uniones puente de hidrgeno lo que origina una atraccin entre las molculas
mayor que la esperada y tienen puntos de ebullicin anormalmente altos.
Las uniones puente de hidrgeno pueden establecerse cntre dos molculas
idnticas (homointermoleculares) o entre dos molculas de distintas sustancias (hetcrointermoleculares).

posicin de equilibrio, por lo que la distribucin el~trnica se distorsiona a


cada instante. Esto crea pequeos dipolos momentaneos o transltonos que a
su vez alteran la distribucin de la nube electrnica de otra molcula cercana.
Es decir, el dipolo inducido en una molcula induce un dipolo en otra. Esto
genera una atraccin neta dbil y de carla alcance (entrc molculas vecinas).
Por qu se solubilizan las sustancias'?
Cuando se disuelve un slido o un lquido, los iones o molculas se separan
el espacio entre ellas pasa a ser ocupado por. ,?olculas d,esolvente. En ,el
caso de un compuesto polar surgir una atracclOn electrostalIca entre un Ion
positivo y el extremo negativo de una molcula de solvente, as como cntre el
in ncgativo y la parte positiva de otra molcula dc solvente.
En la Figura 4 se muestra un esquema de la solvatacin de una molcula
polar en un solvente formado por molculas dipolares.

Figura 3: Diagrama

esquemtico en 2
dimensiones de la
estructura lquida
tridimensional del agua.

En la Figura 3 se muestra un esquema bidimensional corrcspondicnte a la


estructura tridimensional de una masa dc agua lquida. En trazo ms grucso se
senalan algunas de las uniones puente de hidrgeno.
Por otro lado, las fuerzas de Van der Waals son las nicas presentes en
molculas no polares. Tomcmos como ejemplo la molcula del gas mctano
(CH4 ) que, siendo simtrica tiene momento di polar igual a cero. Sin embargo,
en' cada enlace los elcctrones no estn quietos, sino girando alrededor de una
114

Figura 4: Solvatacin de iones en un solvente formado por molculas polares.

Las caractersticas de solubilidad de los compuestos no inicos estn


dcterminadas fundamentalmente por su polaridad. Compuestos no polares o
dbilmente polares se disuelven en solventes no polares o poco polares: "una
sustancia disuelve a otra de polaridad similar". El metano es solublc en
tetracloruro dc carbono (CCL ) porque las fucrzas que mantienen unidas a las
molculas de cada compuest~ puro son reemplazadas por fuerzas similares
que mantendrn unidos los compucstos en lamezcla. Encambio, el tetracloruro
de carbono no podr disolverse en agua, porque las molculas polares se atraen
entre ellas mutuamente con fuerzas ms intensas que las que podran existir
entre ellas y molculas no polares.
En la Tabla 2 se muestra una lista de los solventes ms usados y sus
principales propicdades.
115

Tabla 2: Disolventes usuales

DISOLVENTE

Factores que afectan la solubilidad

CONSTANTE
DIELECTRICA

PUNTO DE
EBULLICION

COMENTARIO

Etcr de
Petrleo

1,9

Variable

Inflamable

Hexano

1,9

69'e

Inflamable

Ciclohexano

2,0

81'e (p.F.7'C)

Inflamable

Dioxano

(2,2)'

101'e (p.F.12'C)

Completamente
miscIble con H1;O

Benceno

2,3

80'e (p.F.5,5'C)

Inflamable

Sulfuro de
Carbono

2,6

46'e

Con olor,
Inflamable

Etcr
Dictlico

4,3

35C

Inflamable

Cloroformo
Acetato
de Etilo

5.0

61'e

6.4

77C

Acido
Actico

(7.1)"

118' (P.F.16'C)

Comp'letamente
miscible con
H20; cido

Tetrahidrofurano

(7.6)'

65C

Completamente
miscible con HzO

(12,5)'

115C

Completamente
miscible con
H20; bsica

Alcohol
Isoproplico

15.7'

82C

Comp'letamente
mL<;clble con I'~O

Acetona

21.4

56'e

Comp'letamente
miscIble con HP

Etanol

24,3b

78'e

Completamente
mi<;clble con }~

Metanol

33.1'

65'e

Comp'letamente
mi<;cIble con lIlO

Acctonitrilo

33,9

81'e

Comr.letamente
miscIble con l-~

Piridina

Dimctil-

formamida

36.7'

153'e

Sulfxido de
Dimetilo

36.7'

189'e

Comr.letamente
miscIble con I'~O

Agua

80"

1(XY'C

Comp'letamente
miscible con H20

La c00stante dit?lc~ca se afecta enormen:entc con traz~s de agua. Estos disolventes, como
se obtlenen ordlOanamente, son mucho mas JX)lares debIdo a la presencia de agua.
Solventes que presentan uniones del tipo puente de hidrgeno.

116

3- Presin:
Pequeos cambios de presin casi no afectan la solUbilidad de un slido
en un lquido, pero tienen un marcado efecto en la solubilidad de los gases en
los lquidos. La solubilidad de un gas en un lquido es directamente proporcional a la presin de ese gas sobre la solucin.
4- Presencia de impurezas:
Los solventes comerciales pueden tener contaminaciones que modifiquen
su polaridad. Por ejemplo, si el quitaesmalte tiene acetona como solvente
principal, una contaminacin con agua modificar sus propiedades y actuar
como solvente de mayor polaridad. En este caso, sustancias muy polares que
no son solubles en acetona resultarn parcialmente solubles en la mezcla.
De igual modo pueden afectarse las miscibilidades con otros solventes.
Por ejemplo, si el quitaesmalte est formado fundamentalmente por acetato de
etilo, pero tiene tambin algo de alcohol, resultar soluble con agua, mientras
que el acetato de etilo puro es muy poco soluble en agua.

Comp'letamcntc
miscIble con HzO

1- Naturaleza del soluto y del solvente:


Tal como lo hemos discutido en los prrafos previos, sustancias polares
tienden a ser miscibles o solubles en sustancias polares, y sustancias no polares
en solventes no polares.
2- Temperatura:
El calor de disolucin es la cantidad de calor desprendido o absorbido por
una unidad de masa de una sustancia que se disuelve en una determinada
cantidad de solvente. Si el calor de disolucin es positivo (necesita calor para
disolverse) la sustancia ser ms soluble en solvente caliente que en fro, y
viceversa.

Factores que afectan la velocidad de disolucin

1- Tamao de partculas:
La disolucin es un fenmeno superficial durante el cual el soluto se rodea
de molculas de solvente. Cuanto ms pequeo sea el cristal, mayor es la
superficie expuesta al contacto con el solvente y, por lo tanto, mayor la
velocidad de disolucin.
117

2- Temperatura:
En la mayor parte de los casos la velocidad de disolucin se incrementa con
la temperatura, pues al elevarse la temperatura, las molculas del solvente se
mueven ms rpido y pasan sobre la superficie del sol uta con mayor frecuencia.
3- Agitacin:

El solvente que est en contacto inmediato con el soluto lo disuelve, y


provoca un aumento de concentracin cerca de la superficie del slido. A
medida que aumenta la concentracin disminuye la velocidad de disolucin.
Al agitar, el sol uta se distribuye en la solucin y el slido est continuamente
expuesto a nuevo solvente. (Por esto revolvemos una infusin luego de
agregarle azcar).
4- Concentracin:

A mayor concentracin hay una mayor cantidad de molculas de solvente


comprometidas con el sol uta y una menor cantidad libre para disolver al slido.

Qu es una recristalizacin?

El concepto de recristalizacin est relacionado con la diferencia de


solubilidad a distintas temperaturas de un slido en un solvente dado. La
mayora de las sustancias son menos solubles en fro que a la temperatura de
ebullicin del solvente. Supongamos que el slido M est impurificado con el
slido A: recristalizarlo ser una forma de purificarlo, es decir, sc disolver a
M en la mnima cantidad de solvente caliente tal que al enfriar la solucin
precipite (cristalice) debido a su menor solubilidad en el solvente fro. Con la
impureza A pueden pasar tres cosas:
i) Si A es insoluble en la solucin caliente, se lo filtra a esa temperatura y
se descarta ese slido A.
ii) SiA es soluble en caliente, pero tambin en fro, se separa de la muestra
M cuando se filtra en fro: quedan los cristales puros de M en el embudo y A
se elimina disuelto en el "lquido madre de recristalizaein".
iii) Si A tiene un comportamiento de solubilidad parecido a M, ser ms
complicada la purificacin, requirindose mayor nmero de procedimientos
de recristalizacin, con la consecuente prdida de masa de M. Si el solvente
fue correctamente elegido, cl slido que se obtenga luego de cada
recristalizacin tendr un porcentaje de A menor que el inicial.
118

BIBLIOGRAFA

Brady, J.; Humiston, G.: General Chemistry, Principies and Structure. Third
Edition, John Wiley & Son, New York, 1982.
Hein, M.: FoundationofCollege Chemistry. Dickenson Publishing Company,
Fourth Edition, California, 1977.
Luciana Sacerdote: Qumica General Programada. Serie Limusa Wiley de
libros programados, Mjico, 1968.
Morrison, R. y Boyd, R.: Qumica Orgnica. Addison Wesley Iberoamericana, Mxico, 1986.
Lydia R. Galagovsky: Qumica Orgnica: Fundamentos terico-prcticos
del laboratorio. EUDEBA, 3a. edicin, Buenos Aires, 1990.
C. Reichardt: Solvent effects in Organic Chemistry. Monographs in Modern
Chemistry. Werlag Chemie, New York, 1978.
119

EJEMPLO DE BIOLOGA: DIVISIN CELULAR

Colaboracin: Dra. Nora Maidana - Lic. Carmen Alonso

MEIOSIS: relacionado con la formacin de las garnetas (por ejemplo el


vulo y el espermatozoide).
AMITOSIS: vinculado con la propagacin vegetativa de algunos organismos (por ejemplo brotacin, gemacin o biparticin).

La reproduccin celular

Entre las propiedades que caracterizan a los seres vivos se encuentrd la


capacidad de reproducirse. Esta puede tener como fin tanto el crecimiento del
individuo como su multiplicacin para la perpetuacin de la especie.
La reproduccin de las clulas que constituyen los organismos tiene como
requisitos indispensablcs: que no se pierda la infonnacin hereditaria (ADN)
contcnida en el ncleo; que cada clula contenga toda la informacin gentica
par} todas las caractersticas del organismo; y que estas se transmitan de
generacin en generacin.
El ADN (cido desoxirribonucleico) es una molcula compleja que se
. organiza en cromosomas.

Cada molcula de ADN est compuesta por una doble cadena de nucletidos
arrollados helicoidalmente (figura a). Para replicarse se separan las dos
cadenas (figura b) y cada una sintetiza una copia de la otra mitad.
Como se ve en la figura c, este proceso tiene como resultado dos molculas
"hijas" cada una de las cuales posee la mitad de la molcula de ADN original
("materna"). A este tipo de replicacin se la denomina semiconservativa. El
nmero de cromosomas que contiene una clula vara de acuerdo a la especie,
por ejemplo las del hombre tienen 46 cromosomas.
Los mecanismos por los cuales puede darse la divisin celular son
bsicamente tres:
MITOSIS: relacionado con la reproduccin asexual y con el crecimiento.

Figura 1

MITOSIS (Figura 2)
Es un mecanismo de reproduccin celular que asegura que cada una de las
clulas hijas reciba exactamente el mismo tipo y nmero de cromosomas que
la clula madre. Para que esta condicin se cumpla es necesario que antes de
dividirse, la clula duplique su infonnaCn hereditaria o gentica (ADN). Esto
ocurre durante un perodo de aparente reposo de la clula que se llama
INTERFASE (1). Con fines meramente descriptivos, la mitosis propiamente
dicha se divide en cuatro fases: .
A. PROFASE (2) las molculas de ADN esln densamente espiralizadas, por
lo taMo los cromosomas pueden ser visualizados al microscopio. El
centrolo se duplica y los centrolos hijos migran hacia extremos opuestos
(polos) de la clula, a la par que organizan al huso acromtico entre ellos.
Este huso facilita el desplazamiento de los cromosomas "hijos" a cada polo
celular. En esta fase tambin se desorganizan tanto el nuclolo como la
membrana nuclear.

"
:
;
'
(!J
,"""

Figura 2

-rf.~f
({[)
~

:""::' \' "',

'

.' O'.
o

,o'

'.~~~-:.,.

'Molcula de
ADN
Fig. a

120

Las 2 cadenas se separan


Fig. b

Cada molcula hija tiene la mitad de la molcula


original y la otra mitad n:cin sintetizada

!lig.c

". ;.,.'/

,..
5
121

RESUMEN

B. METAFASE (3) los pares de cromosomas, ya totalmente condensados, se


disponen en el plano ecuatorial del huso.
C. AN AFASE (4) los miembros de cada par decromosomas se separan y cada
grupo de cromosomas hijos se dirige hacia uno de los polos.
D. TELOFASE (5) una vez llegados a los polos, los cromosomas comienzan
a desespiralizarse y la membrana nuclear vuelve a formarse alrededor de
los ncleos hijos.
La mitosis normalmente concluye con la separacin de los cuerpos de las
clulas hijas. Este proceso se denomina CITOClNESIS.
Esta secuencia ordenada de fases asegura que la mitosis sea un proceso de
reproduccin celular en el cual las clulas hijas reciban cada una el mismo
nmero de cromosomas (distribucin equitativa) y contengan la misma
informacin gentica que posee la clula madre (conservativa).
En la amitosis los cromosomas se distribuyen al azar entre las dos clulas
hijas. No es equitativa porque las dos clulas hijas resultantes pueden no ser
iguales entre s, ni conservativa porque pueden no tener la misma cantidad de
ADN que la clula madre.
La meiosis es equitativa en cuanto a que las clulas hijas reciben el mismQ
nmero de cromosomas, pero no es conservativa ya que el nmero de
cromosomas recibido es la mitad del nmero que posea la clula madre (por
esta razn se la llama divisin reduccional).

El objetivo de este libro es comunicar a la comunidad educativa las


conclusiones sobre un trabajo de investigacin acerca de las variables que
deben tenerse en cuenta y ejercitar durante el trabajo en clase para lograr en
los alumnos un excelente nivel de aprendizaje significativo.
Se presentan nueve variables o herramientas metodolgicas y varios
ejemplos, a partir de los cuales se reflexiona sobre la aplicacin de dichas
variables.
En trminos operativos, las nueve variables pueden resumirse de la
siguiente forma:
1) Evitar el abismo entre situaciones de aprendizaje de la vida real y de la
escuela.
2) Provocar conflictos cognitivos en los alumnos y acondicionar las circunstancias para su eficaz superacin.
3) Estimular la formacin de hiptesis para la resolucin de dichos conflictos cognitivos.
4) Dar un lugar al error, reconocerlo, trabajarlo y construir conocimiento
inteligente a partir de su superacin.
5) Aprovechar, entre otras, las posibilidades de motivacin y compromiso
con el aprendizaje que brinda la actividad de discusin grupal.
6) Diferenciar los procesos de correccin del error y de calificacin.
Favorecer la autoevaluacin y autocrtica.
7) Ejercitar la metacognicin permanentemente.
8) Disear actividades en coherencia con objetivos, en relacin al inters
de los estudiantes; respetar la di ferenci a entre ensear conceptos y/o relaciones
entre conceptos y/o estrategias.
9) Valorare! tiempo de lac1asededicndoseafavorecerenl el aprendizaje
significativo y no nicamente la transmisin de informacin.

BIBLIOGRAFA

Du Praw, E. J.: DNA and Chromosomes. Holt, Rinehart and Winston, Inc.,
U.S.A., 1970.
Villcc, C. A.: 1974.Biologa. Nueva Editorial Interamericana, Mxico, 1974.
122

123

INDICE

Introduccin ...........................................................................................

Captulo 1: Herramientas metodolgicas.

Qu vamos a ensear? ....................................................................


Medios de informacin. De la clase modelo a los modelos
de clase.............................................................................................
Polucin mental. De la enseanza de teoras a las teoras
de aprendizaje ................................................................................. .
Variables del proceso enseanza-aprendizaje
propuestas para el trabajo en el aula:
1- El abismo ..................................................................................... .
Il- El conflicto cognitivo ................................................................ .
Qu papel juega el conflicto en la adquisicin de un nuevo
aprendizaje? .....................................................................................
Quin es el dueo del conilicto cognitivo? ....................................
IIl- Las hiptesis .... ....... ............ ..... ................. ....... ....... ..... ..............
IV-El error .. ......... ... ......... ........ ......... ....... .......... ............ ....... ..... .....
V- La discusin grupal .......... :......................................................... .
La discusin y el conflicto cognitivo ....................................... ..
La discusin y las hiptesis ...................................................... ..
La discusin y el error ............................................................... .
VI-La correccin ............................................................................ .
De la evaluacin a la autoevaluacin ........................................ .
La calificacin ........................................................................... .
VIl- La metacognicin .................................................................... .
La metacognicin y el conflicto cognitivo ................................ .
VIII- Las actividades ...................................................................... .
IX- El tiempo .................................................................................. .
Bibliografa ............................................................................... .

11

12
14

17
18

19
20
21
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31
31
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36

37
40
47
51

Captulo JI: Digestin metodolgica en ejemplos

Introduccin ...........................................................................................

53
125

Ejemplos de Fsica: Calor y temperatura


Unidad 1:
Termmetros y temperaturas cotidianas
Actividad 1.1: Sensibilidad de la piel humana como termmetro .......
Reflexin metodolgica sobre la actividad 1.1 .....................................
Actividad 1.2: Calor y temperatura ......................................................
Reflexin metodolgica sobre la actividad 1.2 .....................................
Actividad 1.3: Termmetros ................................................................
Reflexin metodolgica sobre la actividad 1.3 .....................................
Unidad 2:
Escalas de temperatura
Actividad 2.1: Confiabilidad de los tenmmetros.
Escala ccntgrada ................................. .........................
Rcflexin metodolgica sobre la actividad 2.1 ................... ,.................
Acti vidad 2.2: Hasta dnde puede elevarse la temperatura
de un slido o un lquido? ............................................
Reflcxin metodolgica sobre la actividad 2.2 ............................... ......
Actividad 2.3: Evaluacin de las Unidades 1 y 2.................................
Reflexin metodolgica sobre la actividad 2.3 ....... ..............................
Unidad 3:
El calor. Materiales aislantcs y conductores.
Actividad 3.1: Materiales aislantes y conductores ...............................
Reflexin metodolgica sobre la actividad 3.1 .....................................
Actividad 3.2: Eficiencia dc distintos materiales
para conservar el calor ................................... " ........ "...
Rcflexin metodolgica sobre la actividad 3.2 .....................................
Actividad 3.3: Relaciones entre masa, calor y energa "......................
Actividad 3.4: Evaluacin global de las Unidades 1,2 Y3 ..................
Ejemplo de Qumica: Solubilidad.
Actividad 1: Qu es disolver? ..........................................................
Rcllexin metodolgica sobre la actividad I ........................................

Acti vidad 2:
Reflexin
Actividad
Ref1exin
Actividad
Rellexin

126

55
56
57
57
58
59

60
61
61
62
65
66
67
68
69
71
72
72

Ejemplo de Iliologa: Divisin celular


Actividad 1: Reproduccin celular vs. reproduccin
de individuos ................................................................
Reflexin metodolgica sobre la actividad I ........................................
Actividad 2: El material gentico ......................................................
Reflexin metodolgica sobre la actividad 2 ........................................
Actividad 3: Qu se necesita para la mitosis? .................................
Reflexin metodolgica sobre la actividad 3 ........................................
Actividad 4: Presentacin de la analoga ..........................................
Reflexin metodolgica sobre la actividad 4 ........................................
Actividad 5: La pregunta pendiente ..................................................
Reflex in metodolgica sobre la actividad 5 ........................................
Actividad 6: Cmo se separan los cromosomas? ............................
Ref1exin metodolgica sobre la actividad 6 ........................................

Conclusiones ........................................................................................ .

98

83
83
86
87
87
89
90
91
93
93
95

Captulo IlI: Los contenidos tericos de cada ejemplo.


Introduccin ........................................................................................... 101
Ejemplo de Fsica: Calor y temperatura.
Qu es la temperatura? ........................................................................ 102
Cul es la diferencia entre calor y temperatura? .................................. 102

Cmo se originaron los primeros tcnnmctros? .................................. 103


En qu propiedades se basan los distintos tipos de termmetros? ...... 105
Es posible calentar o enfriar una sustancia

a cualquier temperatura? ....................................................................... 107


76
77

Convocatoria al diseo de una experiencia ..................

78

metodolgica sobre la actividad 2 ........................................


3: Solubilidad y polaridad ................................................
metodolgica sobre la actividad 3 ........................................
4: Dependencia de la solubilidad con la temperatura .......
metodolgica sobre la actividad 4 ........................................

78
80
80
81
82

Qu es el calor? .. ......................................................... ......................... 108


Qu relacin existe entre el calor y la vibmein molecular? ............... 109
Bibliografa ............................................................................................ 110
Ejemplo de Qumica: Solubilidad.
Electronegatividad de molculas polares ........... ...................................
Soluciones .............................................................................................
Qu tipos de fuerzas mantienen unidas a las molculas? ....................
Por qu se solubilizan las sustancias? ..................................................
Factores que afecwn la solubilidad .......................................................
Factores quc afecUln la velocidad dc disolucin ....... ............ ......... .......

III
112
113
115
117
117
127

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Bibliografa ........................................................................................... . ]]9

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Ejemplo de Biologa: Divisin celular.


La reproduccin celular ........................................................................ . 120
Mitosis .................................................................................................. . 121
Resumen ............................................................................................... . 123

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