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Lobjet dtude des didactiques et leurs trois

heuristiques : pistmologique, psychologique


et praxologique

Pascal Duplessis
IUFM des Pays de la Loire
GRCDI sminaire du 14 septembre 2007
Didactiques et culture informationnelle : de quoi parlons-nous ?

Liminaire
Il convient au pralable de rappeler le but de cet expos, qui est de
dfinir, loccasion de son premier sminaire, lobjet de rflexion du Groupe de
recherche sur la culture et la didactique informationnelles (G.R.C.D.I.). Il sagit
en premier lieu de dterminer les composants fondamentaux des concepts que
ce groupe se propose dtudier. Jacques Kerneis et moi nous arrtons donc sur le
D. , D comme didactique. Nous avons pour mission dapporter des lments
permettant de dfinir et de circonscrire ce domaine didactique, dapporter les
tayages ncessaires et utiles nos futurs travaux, ainsi quune terminologie et
des rfrents communs.
Sur cette base, mon propos aujourdhui est de prsenter le projet
didactique au travers de quelques grands traits qui le caractrisent et quil
revendique, partir de son objet dtude, de ses principales directions de
recherche, de son but et de quelques outils conceptuels.
En filigrane, il nous faudra garder lesprit ce quil serait possible de
transfrer utilement des apports des didactiques des disciplines la didactique
de lInformation-documentation. Un prochain sminaire pourrait ainsi tenter de
faire ltat des lieux, point par point, de celle-ci.
Si jutilise par facilit de langage lappellation la didactique , je me
rfrerai cependant toujours aux didactiques des disciplines, avec cette arrirepense quil existe un cadre conceptuel plus ou moins consensuel permettant
daborder les questions de manire globale.
Cet expos sera distribu de la manire suivante :
1. Trois raisons dtre lentreprise didactique
1.1. Une ambition pragmatique
1.2. Une revendication de rationalisation
1

1.3. Une inclination vers le sujet apprenant


2. Un objet dtude trois facettes : le systme didactique
2.1. Le systme didactique exprim par un modle ternaire : le triangle
didactique
2.2. Triangle didactique ou triangle pdagogique ?
2.3. Les trois directions de la recherche didactique
3. Quelques concepts nomades des didactiques des disciplines
3.1. La perspective pistmologique : transposition didactique ; trame
conceptuelle
3.2. La perspective psycho-cognitive : conceptions des lves ; obstacle
3.2. La perspective praxologique : contrat didactique ; dvolution
Conclusion
1. Confusion entre didactique, didactisation et transposition didactique
2. Didactisation et disciplinarisation en Information-documentation
3. La question de la rfrence

1. Trois raisons dtre lentreprise didactique


Nous aborderons ici quelques-uns des principaux lments qui caractrisent les didactiques,
leur permettant de saffirmer en tant que science et de se distinguer des autres disciplines, telle la
pdagogie. Ces caractristiques renvoient essentiellement deux buts, gnralement avancs par les
didacticiens : dune part, clarifier et rationaliser les phnomnes constitutifs des situations
didactiques ; dautre part, et lintrieur de ces situations, optimiser les variables repres pour
surmonter les difficults dapprentissage. Ces buts convergent vers une mme tendance consistant
sintresser de plus en plus au sujet apprenant.
Abordons ces 3 points :
11. Lambition pragmatique
12. La revendication de rationalisation et dautonomie scientifique
13. Linclination vers le sujet apprenant
11. Une ambition pragmatique
Ce qui frappe en premire impression lorsquon aborde les textes
prsentant les didactiques, cest la volont exprime daboutir des rsultats
sensibles. Les diffrentes didactiques se rassemblent en effet autour de lide
2

quil existe un besoin satisfaire, qui est de rendre lenseignement plus efficace
[Cornu & Vergnioux, 1992]. Pour ce faire, il est important de mieux comprendre
comment les lves apprennent, et dtre en mesure de pouvoir donner aux
enseignants des outils mthodologiques pertinents. Le but est ici doptimiser
lefficacit cognitive des apprentissages, et damliorer, par ltude, les
processus en jeu dans les situations didactiques.
La question de lutilit des didactiques est alors pose : que faut-il
enseigner aux lves ? Comment dfinir les mthodes les mieux adaptes la
transmission des connaissances? Quels outils pdagogiques construire
lintention des enseignants ? La didactique se dfinit ici comme une science
applique ou directement applicable [Cornu & Vergnioux, id.] et donc
pragmatique 1 i.e. susceptible dapplications pratiques pour ne sen tenir
qu son tymologie. Si les didactiques visent une certaine efficacit, elles
recherchent galement les moyens permettant de mesurer celle-ci.
Se positionnant sur un plan concret, contingent, les didactiques entendent
se distinguer de la pdagogie, quelles vont par opposition saisir comme un
champ de recherche vise axiologique, construit partir de thories
ducatives fondes sur une certaine vision de lhomme et de la socit [Sarrazy,
2002].
Cette ambition pragmatique saccompagne dune revendication de
rationalisation, entendue comme condition daccs au statut de science
autonome.
12. Une revendication de rationalisation
Les didactiques revendiquent un statut de science, et de science
autonome, mme sil est admis que leurs fondements sont multirfrentiels.
Cette revendication lautonomie, au regard du champ des Sciences de
lducation, campe sur un positionnement avant tout disciplinaire. En effet, les
didactiques sont galement caractrises par lintrt particulier quelles
portent la question des contenus spcifiques, en particulier leur origine, leur
rfrence, leur construction et leur structure.
Largument invoqu pour se dmarquer des autres sciences est justement
cette spcificit disciplinaire. Dun point de vue stratgique, les didactiques
devant conqurir un territoire, lenjeu est de pouvoir dgager [leurs] propres
priorits de linfluence dautres disciplines, comme la psychologie ou la
sociologie [Cornu & Vergnioux, id.]. Yves Chevallard fait mme du retour au
savoir le sceau de lentreprise didacticienne dans son ensemble
[Chevallard, 1994]. Un rappel historique peut expliquer cette orientation : au
dbut du XXme sicle, la recherche de fondement scientifique aux mthodes
dEnseignement est stimule par le courant de rationalisme ambiant, qui produit
par ailleurs le taylorisme [Demol, 2003].
Mais cette volont de constituer la didactique en science autonome,
fonde sur la rationalit, trouve ses racines encore plus avant dans le pass.
1

de pragma, -atos activit, affaire

Elle date de la moiti du XVII me sicle, lpoque du projet de la grande


didactique du tchque Comenius, lequel installe pour la premire fois le
substantif didactique [Comnius, 1952]. Luvre est toute entire consacre
la prsentation d un effort rationnel de transmission des connaissances
tous les hommes [Meirieu, 2005]. Il y est notamment prconis la cration
dune cole publique.
Aujourdhui encore, ce retour au savoir se rclame rationaliste.
Soumettant leurs objets dtude des critres dordre scientifique, les
didactiques entendent se dmarquer de la pdagogie, laquelle est alors
considre, de manire plutt pjorative, comme un art . Andr Giordan est
lun de ceux qui insistent le plus sur cette opposition. Pour ce didacticien des
sciences, lappropriation du savoir a toujours t aborde par les pdagogues
[] de manire doctrinaire [Giordan, 1994]. Pour dpasser cette tape, il
propose de prsenter une approche reposant sur un corpus dhypothses
pdagogiques, tayes par des approches pistmologiques et institutionnelles
du savoir et corrobores par des observations et des analyses mticuleuses des
processus dapprentissage des lves, en situation de classe .
Bernard Sarrazy, pour qui la didactique dsigne [bien] la science qui se
propose dtudier, et de modliser, [etc] , met cependant en garde contre les
dangers dune trop grande dichotomie des deux approches et dnonce la drive
scientiste que peut reprsenter une telle aspiration sagissant de questions
ducatives [Sarrazy, 2002].
Pour finir sur ce point, retenons avec Jean-Pierre Astolfi quil ne sagit pas
dune science dure, prdictive pour autant : elle reste ouverte, offrant des
concepts que chacun peut sapproprier [Astolfi, 1990].
13. Une inclination vers le sujet apprenant
Il reste enfin corriger limage donne jusqu prsent dun projet
didactique qui consisterait surtout aborder les phnomnes denseignement
prioritairement du point de vue des savoirs. En fait, ce ne sont pas tant les
contenus qui forment lobjet dtude des didactiques que les interactions
luvre dans le systme didactique, lequel articule les trois actants que sont le
savoir, lenseignant et llve.
Cela permet daccepter lide que la centration nest pas seulement
opre sur les savoirs mais galement sur le sujet apprenant. Cette orientation
a dailleurs t prise ds les origines de la didactique. Comenius, encore lui,
dans La Grande didactique, ou Trait de lArt universel denseigner tout
tous , crit dans son prologue quil dirigera la barque de sa Didactique []
la recherche et la dcouverte de la mthode qui permettra aux enseignants
de moins enseigner et aux tudiants dapprendre davantage [Comnius,
1952] ! Critiquant les mthodes dductives issues de la Scholastique du Moyen
ge, Comenius propose, ds ce milieu du XVII me sicle, ltablissement de
programmes scolaires qui soient organiss en progression, afin de tenir compte
des capacits des lves et de leur ge. Il dfend par ailleurs lide que des

mthodes inductives doivent tre employes et mises en uvre partir des


centres dintrt des lves [Bronckart et Chiss, 2005].
.
Mais revenons aux temps modernes, o la dimension psychologique a
dabord t mise en vidence et promue par la thse de Hans Aebli (Didactique
psychologique, 1951). Celle-ci sappuie notamment sur la psychologie gntique
piagtienne [Martinand, 1996]. Par la suite, et linverse dune centration sur
les contenus, il sest agi de rechercher, dans les processus dapprentissage des
lves, des structures de pense invariantes, appeles schmes, et ce, dans
une dmarche transversale aux contenus [Astolfi, in Martinand, 1996]. En
symtrique de lintrt port au savoir, le didacticien va ici sintresser la
rception de ce savoir par llve et, notamment, aux reprsentations que celuici se fait du savoir et qui finissent par faire obstacle son appropriation. Cest
dire si llve occupe une place centrale : il devient responsable de la
conqute de ses connaissances . Les didactiques lui prfrent dailleurs
lappellation d apprenant [Develay, 1992].
En miroir, le statut pistmique du Savoir est modifi, et cest bien du
savoir scolaire dont il est en dfinitive question. Un savoir scolaire qui
sautonomise de sa prtendue dpendance aux savoirs savants, ce qui ouvre de
fait un champ de questions relatives llaboration de ces objets
denseignement et au processus de transposition didactique quils subissent ou
gnrent. Un autre point mrite dtre rappel qui explique cette distanciation
opre entre ces deux rgimes du savoir. Les didacticiens postulent en effet que
lorigine des difficults rencontres par les lves, hormis les facteurs sociopsychologiques mis en vidence ailleurs, est trouver dans la dfinition,
lorganisation et la prsentation des savoirs scolaires aux lves.
Ainsi, lobjet central de ltude des didactiques, au travers de lintrt
port lapprenant, savre constitu dun certain rapport au savoir, celui
quentretient ce dernier avec le sujet cognitif . Tout travail sur la matire
scolaire, i.e. les contenus enseigner, perdrait alors toute pertinence ne
considrer que laspect transpositionnel (leur attache aux savoirs de rfrence)
dans un rapport exclusif.
Il convient au contraire, et en terme de
complmentarit, de considrer avec le mme intrt les mcanismes
dappropriation, comprenons les oprations de rception et de construction (reconstruction, co-construction), du savoir par lapprenant.
Ces proccupations quassument les didactiques font dire Marguerite
Altet, et pour en revenir nouveau un argument qui viserait caractriser
lopposition tant recherche entre pdagogie et didactique, que si la pdagogie
est du ct de lenseignant, la didactique, quant elle, se situe du ct de
lapprenant et des contenus [Altet, 1994].

2. Un objet dtude trois facettes : le systme didactique


Nous venons de dlimiter au moins deux champs de la rflexion
didactique : la question de llaboration des contenus et la question
psychologique de leur appropriation par le sujet cognitif. Il est temps dinscrire
5

prsent ces perspectives dans un systme plus large qui les articule et leur
restitue tout leur intrt. Il ne sagit ni plus ni moins que de dfinir lobjet
dtude des didactiques des disciplines, savoir le systme didactique.
21. Le systme didactique exprim par un modle ternaire : le triangle
didactique
Evoquer le systme didactique, cest faire rfrence Yves Chevallard et
son ouvrage La Transposition didactique [1985]. Pour ce didacticien des
mathmatiques, la didactique sintresse au jeu qui se mne entre un
enseignant, des lves, et un savoir (disciplinaire), i.e. le savoir enseign .
Trois places, donc, organisent le systme didactique (fig. 1).

Savoir

Professeur

lve

fig. 1 : Le systme didactique


Yves Chevallard semble vouloir promouvoir ce triptyque en raction contre
le modle binaire de la pdagogie qui privilgie, selon lui, la relation binaire
enseignant/enseign. Dans cette nouvelle combinaison est introduit un
troisime ple, qui est le Savoir, si curieusement oubli . On retrouvera l
cette revendication de la spcificit disciplinaire dj pointe.
Ces trois actants du systme didactique entretiennent videmment des
relations entre eux. Ce sont elles qui font lobjet mme des recherches en
didactique, et que nous allons bientt rappeler. Notons dj que le triangle ainsi
tabli propose une approche de type systmique, ce qui explique lappellation
propose par Yves Chevallard de systme didactique . Ces trois constituants
agissent et ragissent entre eux dans toute situation denseignementapprentissage.
Cette relation ternaire est gnralement reprsente sous la forme du
fameux triangle didactique , devenu la figure emblmatique de la rflexion
didactique [Langlade 1997]. Par consquent, le fait que cette figure puisse
interfrer avec une autre figure bien connue, tel le triangle pdagogique
[Houssaye, 1988], amne se demander si le premier nest pas un doublet du
second - ou inversement. Cette question ne peut tre ignore, dautant plus
quelle devrait permettre de prciser la spcificit de lapproche didactique.
22. Triangle didactique ou triangle pdagogique ?
Si, pour Bertrand et Houssaye [1995] le triangle didactique et le triangle
pdagogique sont, tout compte fait, considrer comme identiques, il en est
6

autrement pour lensemble des didacticiens, loin sen faut. Si ces derniers
reconnaissent une identit des composs de base (les trois ples), ils
saccordent nanmoins en tirer des analyses et des champs de
questionnements bien diffrents.
Chronologiquement, il semble que lide de cette triangulation ait dabord
t mise ds 1979 par le pdagogue Jean Houssaye, lequel en fait le sujet
mme de sa thse en 1982. Il publie quelques annes plus tard, en 1988, cet
essai largement diffus et reconnu, au titre ponyme [Houssaye, 1988].
Yves Chevallard, didacticien des mathmatiques, dpose quant lui cette
ide de triangle didactique en 1985, dans un ouvrage intitul La Transposition
didactique [1991].
Tentons den prsenter les diffrences en quelques mots.
221. Le triangle pdagogique
Jean Houssaye inscrit son triangle dans la situation pdagogique. Il y est
question de dterminer la place, le rle dvolu ou revendiqu par les trois
actants (fig. 2).

S
enseigner

apprendre

E
former

fig. 2 : Le triangle pdagogique


Cette situation pdagogique est alors caractrise par le jeu
quentretiennent deux des trois actants aux dpens du troisime, exclu ou
sexcluant, et qui doit accepter la place du mort (il se retire du jeu laissant
les deux autres actants dvelopper une relation exclusive) ou, dfaut, se
mettre faire le fou (il va tenter dempcher la tranquille relation espre entre
les deux autres).
Selon la configuration de la triade qui est ainsi dtermine par la relation
privilgie de deux des trois actants, Jean Houssaye dtermine trois processus
pdagogiques possibles :
. enseigner : sur laxe Savoir (S) Enseignant (P), lorsque, par
exemple, llve est
exclu du jeu ;
7

. former : axe Enseignant (P) Elve (E), lorsque, par exemple,


lappropriation du
savoir nest plus la priorit ;
. apprendre : axe Elve (E) Savoir (S), lorsque, par exemple,
lenseignant sefface
pour interfrer le moins possible entre llve et le savoir.
La rflexion va ds lors consister caractriser les diffrentes familles
pdagogiques luvre dans lhistoire de lducation en les rpartissant sur
chacun des cts de ce triangle. Il sagit l dun modle ducationnel , au
mme titre que celui de Louis Not, par exemple, servant classer des modles
pdagogiques, au travers du style du professeur. Ainsi, le triangle
pdagogique, partir dune vision macroscopique des situations pdagogiques,
permet avant tout de sintresser la relation pdagogique et la place du
professeur [Develay, 1992].
222. Le triangle didactique
Le triangle didactique, quant lui, sinscrit dans une structure systmique,
appele systme didactique. Le systme didactique dtermine galement trois
axes, toujours partir des relations noues entre les trois ples, mais ces
interactions vont servir caractriser des points de vue particuliers quant au
rapport au savoir. Elles vont conditionner des heuristiques selon trois approches
disciplinaires la fois distinctes et complmentaires (fig. 3) :
. approche pistmologique : sur laxe Savoir Enseignant
. approche psychologique : axe Enseignant Elve
. approche pdagogique : axe Elve Savoir

S
Axe
pistmologique

Axe
psychologique

didactique

E
Axe pdagogique

fig. 3 : Le triangle didactique

Ces trois axes offrent autant de dimensions explorer. Ils servent


dsigner des recherches, des travaux, des pistes, des entres possibles la
rflexion dont le systme didactique est lobjet. Ici, la question des mthodes
pdagogiques nest pas primordiale [Reuter et al., 2007]. La rflexion va plutt
sorienter sur les interactions systmiques de ces trois dimensions luvre
dans toute situation denseignement-apprentissage, ainsi que sur le rapport au
savoir que ces interactions interrogent.

23. Limites du triangle didactique


Rappelons ici quelques critiques, rserves ou rappels lordre mis par
des didacticiens eux-mmes quant lapprhension et lutilisation du triangle
didactique.
Le systme didactique ne doit pas tre rduit lespace de la classe ni au
seul temps du cours [Reuter et al., 2007].
Plus largement, il se dessine dans
toute situation o une personne apprend intentionnellement quelque chose
une autre.
La notion de Savoir ne saurait tre apprhende de manire
gnrique. Il convient plutt de distinguer ses diffrents tats : savoir
enseigner / savoir effectivement enseign, i.e. prsent la classe [Reuter et
al., id.]. Cest dailleurs le but du systme didactique que de produire ces
derniers. De mme, il importe didentifier son statut pistmique, en
diffrenciant les contenus denseignement des savoirs de rfrence (savants,
experts, sociaux).
Enfin, la critique interroge la pertinence, au sommet du triangle, du ple
Savoir . Peut-il tre considr acteur au mme titre que les deux autres ?
Certains chercheurs prfreraient voir l l Institution [Cornu et Vergnioux,
1992], tandis que dautres proposent dinscrire le triangle dans une figure plus
vaste qui permettrait ainsi de linclure dans un contexte ducatif et social
[Audigier, 1996 ; Dabne, in Reuter et al., 2007].
24. Les trois dimensions de la recherche didactique
Le triangle didactique dlimite, partir du champ dcoup par les
interactions entre les ples, les trois grands domaines dinvestigation de la
didactique (fig. 4). Cette approche fait consensus dans cette discipline, du
moins sur lide gnrale et sagissant des deux premiers domaines que nous
avons dj rencontrs.

S
Axe pistmologique
laboration
didactique 11

Axe psychologique
Appropriation
22
didactique

33

didactique

Axe praxologique
Interventions
fig. 4 : Les trois heuristiques de la recherche didactique
didactiques

Sagissant de laxe 1 en effet, la dominante pistmologique est


largement reconnue pour dsigner llaboration didactique des contenus
9

denseignement. Il est galement observ une stabilit pour la dominante


psychologique, ou psycho-cognitive (Axe 2), dsignant la problmatique
dappropriation de ces contenus par les lves. Mais sagissant du troisime
domaine (Axe 3), la diversit des appellations recenses rvle deux aspects. Le
premier tmoigne de la pluralit des approches quant aux objets de
linvestigation ; le second dsigne la base du triangle didactique comme le lieu
de la polmique entre pdagogie et didactique. Ainsi les appellations
convoques pour nommer ce champ de recherche divergent-elles :
. champ de la pdagogie et des Sciences de lducation [Develay ,
1992]
.
.
.
.
.

ingnierie pdagogique [id.]


ple de la situation de formation [Meirieu, 2005]
ple Former [Bronckart et Chiss, 2005]
dominante praxologique [Halt, 1992]
domaine de lintervention didactique [Halt, 1992 ; Langlade,

1997]
Pour Marguerite Altet [1994 ] par exemple, qui reconnat pourtant aux
didactiques lempire sur les deux axes pistmologique et psychologique, la
base du triangle ne peut relever que du domaine de la pdagogie.
Quoi quil en soit, ouvrons ces trois dossiers pour dfinir au mieux, et au
travers de ces trois dimensions, les objets que se proposent dtudier les
didactiques.
241. La dimension pistmologique (Axe 1 : Savoir Enseignant)
Cest ici le lieu privilgi de llaboration didactique [Halt, 1992] des
savoirs enseigner. Les didacticiens se proposent dy examiner les objets
denseignement et, en particulier, dy rpertorier les principaux concepts de la
discipline, dtudier leurs relations, leur structuration et leur hirarchisation
lintrieur du domaine considr. La question de la rfrence et de lorigine des
savoirs y est galement pose avec, notamment, lhistoire des savoirs rfrents,
quils soient savants, experts ou sociaux. Sagissant des savoirs scientifiques, il
reste dterminer quel cheminement ils ont suivi et quels obstacles ils ont
rencontrs et surmonts. Il convient en effet de sortir du hiatus
pdagogique qui fait que les savoirs scolaires sont prsents comme des
faits tablis sans histoire, sans dimension culturelle, humaine ou sociale
[Giordan, 1983]. Sagissant des savoirs scolaires et de leur histoire
institutionnelle, on tudiera la manire dont ils ont t transposs, comment et
pourquoi ils sont apparus [Astolfi et Develay, 1989 ; Halt, 1992 ; Giordan,
1994].
Cette dimension pistmologique est bien saisir dans la perspective
didactique. Il est bien question danalyser et de produire des savoirs
enseigner, en tenant compte du dveloppement cognitif des lves concerns,
et donc de leur prsentation ainsi que du choix dune terminologie facilitatrice.
Les deux axes 1 et 2 trouvent ici leur ncessaire articulation.

10

Pour Reuter et al. [2007], ce champ dinvestigation ne saurait dailleurs


appartenir qu la didactique, laquelle est seule mme de fournir aux
enseignants les outils de rgulation dont ils ont besoin dans leur pratique
[Giordan, 1994]. Mais lenseignant, rcepteur dun programme de savoirs
enseigner, doit encore les dcontextualiser et les recontextualiser pour ses
classes, en fonction des niveaux, de ses choix mthodologiques et de ses
objectifs spcifiques [Cornu et Vergnioux, 1992]. Lanalyse de la matire doit
tre mise lpreuve de la pratique ducative. Cest ici que se produit une autre
interaction, celle des dimensions pistmologique (Axe 1) et praxologique (Axe
3).
Lune des tches que se fixent les didactiques lintrieur de cet axe
concerne la dlimitation du champ disciplinaire et la construction de curricula,
lesquels permettent dorganiser lenseignement des contenus retenus, tout le
long du cursus scolaire. Le fait de devoir structurer le champ disciplinaire
renvoie au processus de didactisation, tandis que la ncessit de le rfrer et de
le lgitimer concourt sa disciplinarisation.
Les concepts produits sur laxe 1 par les didactiques des disciplines sont
alors :
.
.
.
.
.
.

la transposition didactique
les pratiques sociales de rfrence
la trame conceptuelle
les niveaux de formulation
les champs conceptuels
les niveaux de formulation

242. La dimension psychologique (Axe 2 : Elve Savoir)


Sur cet axe Elve-Savoir se joue le processus de l appropriation didactique
[Halt, 1992]. Ce registre puise aux sources de la psychologie gntique

piagtienne et du constructivisme, partant de lide que llve construit ses


connaissances. Il est aliment par les recherches en psychologie cognitive,
portant sur la mmoire, les reprsentations, la rsolution de problmes et,
globalement, sur la manire dont le sujet cognitif traite linformation quil reoit.
Cet axe se donne pour perspective lexploration des conditions de
lapprentissage, et notamment :
- la construction des concepts par lapprenant, leur utilisation, leur
rinvestissement ;
- les pr-requis que supposent les contenus assimiler ;
- les stratgies particulires dapprentissage ;
- les structures cognitives prexistantes (schmes), les processus
mentaux ;
- les reprsentations que se font les lves de ces connaissances et les
conflits cognitifs ;
- les obstacles lapprentissage.

11

La critique porte ici principalement sur la rduction possible de llve


ltat de sujet pistmique.
En retour, les observations enregistres sur les conditions ncessaires la
construction des savoirs peuvent inflchir la dtermination et la prsentation de
ceux-ci (lien avec lAxe 1). Ces observations influent galement forcment sur
les stratgies pdagogiques mises en uvre dans la classe par lenseignant
(lien avec lAxe 3).
Les concepts produits sur laxe 2 par les didactiques des disciplines sont
alors :
-

les conceptions des lves ;


lobstacle ;
lerreur ;
la rsolution de problme.

243. La dimension praxologique (Axe 3 : Enseignant - Elve)


Cet axe sert de cadre ltude des conditions de l intervention
didactique [Halt, 1992]. Lpithte praxologique fait rfrence au
systme de tches complexes et plurielles qui sont dvolues lenseignant dans
la gestion de la situation didactique. Ce sont des tches composes, articulant
thories et techniques, qui sont orientes vers laction et la recherche
defficacit. Elles comprennent des tches de conception et dorganisation de
dispositifs dtude dune part, des tches daide ltude, ou de direction
dtude dautre part [Chevallard, 1997].
La rflexion didactique vise ici pouvoir rendre compte de la manire dont
lenseignant, au travers de ces tches, peut prendre en charge du mieux
possible larticulation aux deux autres axes. Ltude portera alors sur les
processus suivants :
-

lorganisation des situations denseignement-apprentissage ;


la construction de cycles et de squences pdagogiques ;
la dfinition des objectifs ;
lorganisation de lvaluation ;
la mise en uvre de stratgies adaptes la classe.

Mais cet axe recouvre encore le domaine de la relation pdagogique


[Bronckart et Chiss, 2005] et, ce titre, sintresse la nature des relations que
lactivit de mdiation des savoirs instaure entre les lves et lenseignant, le
type de contrat didactique qui stablit entre les deux types de partenaires, les
rgulations ncessaires au dcalage entre la temporalit de lenseignement et
la temporalit de lapprentissage ainsi que les styles denseignement.
Les concepts produits sur laxe 3 par les didactiques des disciplines sont
alors :
- le contrat didactique ;
12

- les styles didactiques denseignement ;


- la dvolution ;
- les modles didactiques.

3. Quelques
disciplines

concepts

nomades

des

didactiques

des

Pourquoi qualifier ces concepts de nomades ? Pour rendre compte du


fait que, comme le prcisent Cornu et Vergnioux [1992 ], des concepts produits
par les didactiques de certaines disciplines ont migr vers dautres et y ont
fait fortune au point que lon peut disposer aujourdhui de quelques outils
conceptuels communs.
Le Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques de Reuter et
al. [2007] recense ainsi une quarantaine dobjets paraissant constituer
larmature conceptuelle fondamentale des didactiques lheure actuelle .
Ils sont encore qualifis par les mmes Cornu et Vergnioux [1992 ] de
concepts impurs pour de multiples raisons : ils proviennent dune discipline
spcifique ; ils ont t forgs de manire pragmatique ; ils empruntent des
disciplines annexes (pistmologie, linguistique) ; enfin, ils peuvent tre
altrs par les effets du transfert. Cela rappel, ces concepts demeurent
toutefois fconds et rvlent leur grande valeur heuristique. Cest une des
raisons pour lesquelles ils peuvent intresser la didactique de lInformationdocumentation.
Nous allons en passer en revue quelques-uns, titre dexemple.
31. La perspective pistmologique : transposition didactique ; trame
conceptuelle
311. La transposition didactique
Issue de la didactique des mathmatiques, retenons quelle dsigne le
processus dlaboration dun savoir scolaire, ralis partir de savoirs rfrents
quils soient savants, experts ou sociaux.
La transposition didactique est dite restreinte ou gnrale, selon quelle
dsigne, respectivement, le processus allant des savoirs savants aux savoirs
enseigner, ou celui menant des pratiques sociales de rfrence aux activits
scolaires [Martinand, 2001]. Mais lexpression peut tre discute selon les
disciplines. En didactique du franais, par exemple, est alors prfre
lexpression de traitement didactique des savoirs pour marquer une distance
davec la transposition didactique restreinte [Garcia-Debanc, 1997]. Par ailleurs,
des recherches aujourdhui prennent en compte lauto-rfrence scolaire,
pratique qui consiste pour lcole devenir elle-mme gnratrice de savoirs.
Nous en trouvons un remarquable exemple dans le constat observ, chez

13

certaines disciplines institues, de pratiques de prescription de la recherche


documentaire.
Il est galement possible dopposer une transposition
dite
descendante , lorsque le processus conduit des savoirs savants vers les
savoirs enseigner, une transposition dite ascendante qui, linverse, fait
merger des savoirs scolaires spcifiques partir de problmes que la pratique
pdagogique rencontre [Pags, 1993].
Enfin, il convient de considrer ce mouvement transpositionnel comme
tant constitu de deux phases : une phase externe, sagissant dune part des
savoirs extrieurs lcole influant sur les savoirs enseigner dans lcole, et
une phase interne dautre part, dsignant les relations quentretiennent les
savoirs devant tre enseigns avec, en premier lieu, les savoirs effectivement
enseigns par le professeur, et avec, en second lieu, les savoirs effectivement
appropris par llve.
312. la trame conceptuelle
La trame conceptuelle reprsente la mise en relation de chacun des
concepts dun domaine entre eux, dans une apprhension de type rticulaire.
Elle renvoie principalement deux types dapproche, lune psychologique,
lautre pistmologique [Cornu et Vergnioux, 1992 ; Astolfi et al., 1997 ; Reuter
et al., 2007].
Lapproche psychologique sattache reprsenter et analyser la trame
conceptuelle constituant le capital cognitif des apprenants partir de leurs
reprsentations. Elle permet de faire apparatre lorganisation mentale des
connaissances dun sujet et de mieux saisir ses modalits de mise en mmoire.
Lapproche pistmologique cherche rendre compte, a priori, de
lorganisation du savoir enseigner. Pour ce faire, elle se concentre sur
llaboration dune srie dnoncs langagiers complets dcrivant ces savoirs,
et devant tre avant tout opratoires, i.e. relis un problme rsoudre. Ces
noncs ne sont pas juxtaposs mais hirarchiss entre eux. Ils ne
correspondent pas une progression chronologique mais des implications
logiques [Astolfi, 1990].
Jean-Pierre Astolfi [1998] rsume ainsi lintrt des trames conceptuelles :
elles clarifient la matire enseigner ; elles conduisent un choix de concepts
intgrateurs ; elles permettent lenseignant de situer chaque apprentissage
particulier par rapport tout son champ conceptuel et, consquemment, elles
facilitent la mise en place de moments de structuration.
Par contre, les trames conceptuelles ne tiennent pas compte des diffrents
niveaux scolaires. A lenseignant revient alors la tche de projeter, partir des
trames tablies, les progressions dont il a besoin pour conduire progressivement
les lves lappropriation des concepts. (Reuter et al., id.)

14

15

32. La perspective psycho-cognitive : conceptions des lves ; obstacle


321. Les conceptions des lves
Le concept de conception des lves est lun des plus anciens que la
didactique des sciences ait forg et tudi. Le terme de conception a t
prfr celui de reprsentation pour en limiter le domaine dapplication et
le rduire aux seuls champs cognitif et didactique.
Ce concept dsigne lensemble des a priori, des ides et des faons de
raisonner que llve projette sur le monde en gnral et les objets dtude en
particulier. Cest son cadre premier de rfrence, ce quil mobilise en premier
lieu pour apprhender un phnomne ou rsoudre un problme donn, cest
la fois sa grille de lecture, dinterprtation et de prvision de la ralit, et sa
prison intellectuelle [Giordan, 1996].
Ce corps dides pralable peut tre totalement inconscient. Il ne
constitue pas un dj-l conceptuel , mais a t construit de longue date par
llve, aussi bien par lacquisition dexpriences personnelles, que par
transmission dun hritage social et culturel. De ce fait, ces conceptions
peuvent rsister trs fortement lenseignement [Astolfi, 1990]. Elles peuvent
ainsi perdurer de manire parallle celui-ci tant quelles continuent dapporter
au sujet des rponses satisfaisantes en situation courante, en tant que
rpertoires de stratgies facilement disponibles.
On a pu croire que tout apprentissage devait commencer par le reprage
et la destruction de ces conceptions. Aujourdhui, le point de vue
constructiviste, postulant que le savoir ne se transmet pas mais se rlabore de
faon personnelle, sappuie plutt sur lide quapprendre ncessite que ces
conceptions soient progressivement transformes (Dalongeville et Huber, 2000].
Lapprentissage est alors saisi comme le passage mdiatis de conceptions
personnelles des conceptions scientifiques et disciplinaires.
322. Lobstacle
Le concept dobstacle constitue le prolongement naturel de celui de
conception. Ainsi les conceptions des lves, en rsistant aux nouvelles
reprsentations scolaires que constituent pour eux la plupart des contenus
denseignement, fonctionnent comme des obstacles la construction des
savoirs. Les obstacles sont par consquent dfinis comme des structures et
des modes de pense qui font rsistance dans lenseignement et dans
lapprentissage [Reuter et al., 2007].
Les didactiques des disciplines ont investi le concept dobstacle
pistmologique de Gaston Bachelard, pour lequel les obstacles reprsentent
autant de causes dinertie, de drives ou derreur dans la dmarche de
construction des sciences [Bachelard, 2004]. Transpos de sa dimension
philosophique dans lhistoire des sciences, ce concept est appliqu ltude de
la gense du savoir chez le sujet cognitif dans une approche psycho-cognitive.

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En didactique, le concept dobstacle permet en outre de re-questionner le statut


de lerreur, en lcartant de celui de faute .
Guy Brousseau, didacticien des mathmatiques, propose de distinguer
diffrents types dobstacles, lis leur nature [Brousseau, 2003]. Sont ainsi
diffrencis
les
obstacles
ontogntiques
dus

des
dficiences
neurophysiologiques, les obstacles didactiques qui sont causs par des choix
inappropris du systme didactique, et enfin les obstacles pistmologiques,
lesquels sont inhrents la structure et lhistoire du savoir lui-mme. Les deux
derniers types ressortissent parfaitement aux heuristiques de la didactique,
questionnant dune part la dimension praxologique dans sa relation aux deux
autres axes, pistmologique et psychologique, et dautre part interrogeant
llaboration des savoirs scolaires lorsquils mobilisent linteraction entre ces
mmes dimensions, pistmologique et psychologique.
Dans le dernier cas notamment, lide dobstacle savre fconde dans la
mesure o lobstacle peut fournir un levier lapprentissage dans lide dun
dpassement ou mme dune rupture davec les anciennes conceptions. Ainsi le
concept d objectif obstacle , mis au point par Martinand [1986] permet de
dterminer les objectifs de la squence partir des obstacles identifis et quil
est possible de surmonter. Du coup, la situation didactique est toute entire
construite autour de cette ide dobstacle, laquelle devient un moteur pour la
construction des connaissances [Reuter et al., 2007].
Ce concept doit tre encore corrl ceux de situations-problmes , d
valuation diagnostique et d erreur .
33. La perspective praxologique : contrat didactique ; dvolution
331. Le contrat didactique
Ce concept, labor par Guy Brousseau [1987 ; 1992 ; 2003], dsigne un
contrat social implicite pass entre le matre et la classe, et qui a pour fonction
de lgitimer les statuts, les rles, les attentes plus ou moins normatives et les
obligations de chacun des partenaires lun envers lautre, pour autant quelles
concernent lacquisition des connaissances dune discipline.
Ces obligations implicites maintiennent lquilibre difficile tenir du
systme didactique.
Le contrat sexprime, par exemple, par le projet de lenseignant, auquel les
lves vont adhrer ou non selon quils consentent faire le sacrifice de leurs
dsirs pour un gain espr de connaissances. Bien quaucun contrat ne saurait
tre, comme lest prcisment celui-ci, principalement implicite, lide retenir
est celle dun engagement rciproque. Lenseignant comme llve sont tenus
de russir dans le projet rserv ce dernier en matire dappropriation des
connaissances. Si le matre a lobligation sociale de tout mettre en uvre de
manire ce que lapprenant rsolve le problme quil lui a propos dans le but
quil construise un savoir, llve, de son ct, est tenu de se saisir des
conditions offertes par lenseignant pour aboutir.

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En fait, le contrat se manifeste le mieux dans les moments de rupture. Par


exemple, lorsque lenseignant rompt ses habitudes en aidant les lves plus
qu laccoutume, ou plus quil ne le faudrait. Cette situation produit un effet
pervers, appel effet Topaze par Guy Brousseau, o les lves sont conduits
russir sans pour autant apprendre. Dune manire gnrale, le contrat, ou
plutt la ncessit pour les deux partis que soit redfini un nouveau contrat,
napparat clairement que lorsque les attentes ne sont pas tenues et quune
crise clate. Il faudra dpasser les reproches rciproques adresss par les deux
partis pour recrer les conditions nouvelles permettant chacun de retourner
dans le jeu didactique.
Le concept de contrat didactique prsente de multiples avantages. Il
permet de penser les dysfonctionnements de la classe en dautres termes pour
carter les interprtations relationnelles ou affectives. Il aide lenseignant
rflchir sur ses mthodes et loblige notamment prciser les conditions de la
tche demande, ses propres exigences et le degr de russite attendu en fin
de squence [Cornu et Vergnioux, 1992].
332. La dvolution
Ce concept, galement dvelopp par Guy Brousseau [1987 ; 1992 ;
2003], doit tre associ au prcdent. Sopposant la transmission
traditionnelle du savoir, effectue dans une situation communicationnelle o les
rponses des lves sont souffles par le jeu des conventions didactiques et
lutilisation dalgorithmes, Brousseau propose la construction de situations
permettant de susciter chez les apprenants des activits de rsolution de
problmes non convenues, et dont ils puissent en outre se sentir responsables.
Mais dans ce cas, le professeur est mis devant une injonction paradoxale :
comment obtenir de llve, auquel on demande de trouver seul une solution au
problme, ce qui ne peut tre dit ou signifi alors que celui-ci, par dfinition, ne
peut savoir et donc produire ce quon attend de lui ? Il en est de mme pour
llve : comment vritablement smanciper du matre, c'est--dire prendre en
charge le problme de faon autonome, sans rompre le contrat didactique qui le
fait dpendre de celui-ci [Brousseau, 2003] ?
Jean-Pierre Astolfi rappelle que dans le projet constructiviste, le savoir ne
peut tre impos, ni dogmatiquement, ni mme par des pratiques de pseudodialogue pdagogique [Astolfi et al., 1997]. Le rle du matre est alors damener
les lves assumer intellectuellement un problme qui, au dpart, leur est
extrieur, afin quils prennent en charge les moyens conceptuels de sa
rsolution. Lenseignant sefforce de dlguer llve une part de
responsabilit dans le processus didactique afin que celui-ci puisse laborer et
dvelopper des dmarches dapprentissage personnelles [Bronckart et Chiss,
2005].
Ce qui est vis est le transfert dacquisition dune situation didactique,
cest--dire scolaire, mdiatise, dont le but est la construction de
connaissances, une situation dite a-didactique , savoir place hors cadre
scolaire et hors enseignement [Brousseau, id.].
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En Information-documentation, ce concept devrait tre utile la rflexion


sur llaboration de situations-problmes spcifiques.

Conclusion
Pour conclure, je voudrais tenter dclaircir trois points o la confusion est
souvent entretenue : la distinction faire entre didactique, didactisation et
transposition didactique ; la diffrence saisir, dans le domaine de
lInformation-documentation, entre didactisation et disciplinarisation ; enfin le
problme relatif la question de la rfrence.
1. Confusion entre didactique, didactisation et transposition
didactique
Si les didactiques fournissent des outils danalyse permettant de dcrire et
damliorer le systme didactique, la didactisation quant elle, se rfre un
processus qui ne se rduit pas la simple reconstruction programmatique dun
savoir de rfrence. Le traitement didactique consiste en effet intgrer les
trois prospectives proposes par les recherches didactiques. Ainsi la
construction dun savoir scolaire doit pouvoir bnficier des dynamiques
combines des trois mouvements que nous venons de passer en revue dans
toute situation didactique, et non dun seul.
Or, il apparat bien souvent que lon confonde transposition didactique et
didactisation. La transposition didactique, nous lavons rappel, si elle constitue
un instrument majeur pour penser le problme didactique, ne peut le faire que
dun point de vue essentiellement pistmologique. Nous mme avons collabor
la rdaction dinventaires de concepts et leur dfinition, mais toujours en
rappelant quil ne sagissait l que de combler un retard prjudiciable pour
lavance de notre proto-discipline, et que le processus de didactisation ne
pouvait en aucun cas sarrter l : il fallait bien commencer par proposer un
corpus de savoirs partir duquel il serait ds lors plus commode de faire
travailler le triangle didactique.
Ce travail ne doit en aucun cas se cantonner aux portes de lpistmologie
didactique, mais continuer se dployer dans linteraction avec les deux autres
axes du triangle. Llaboration dun savoir scolaire doit intgrer ses conditions
dappropriation, conditions la fois psychologiques et praxologiques.
2. Opposition entre didactisation et disciplinarisation
Je voudrais profiter de loccasion qui mest donne ici pour ragir
larticle de Muriel Frisch [2007], lequel propose de distinguer didactisation et
disciplinarisation, et de dissocier les deux entreprises en condamnant la
seconde. Bien quappartenant des registres bien distincts, je pense au
contraire que ces deux processus sont complmentaires sur un plan stratgique.

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La didactisation, dans sa vise de production de contenus scolaires,


appartient au registre ducatif. Il sagit de rvler et de promouvoir un domaine
spcifique denseignement. La disciplinarisation renvoie quant elle au registre
sociologique, savoir la sociologie des professions, lidentit professionnelle et
la conqute connexe dun statut, le processus de professionnalisation dun corps
de mtier.
Didactisation et disciplinarisation savrent cependant complmentaires et
trouvent sarticuler sur un plan stratgique. La didactisation dun ct, peut se
faire linstrument de la disciplinarisation dans la mesure o, en rationalisant des
contenus pouvant tre enseigns, elle favorise du mme coup la
lgitimation dune prtention chre notre corps de mtier, relative
lenseignement et, in fine, la responsabilit pdagogique qui y est attache.
La disciplinarisation, de lautre ct, peut venir en appui de la didactisation :
dans lorganisation institutionnelle, matrielle, temporelle quelle apporterait,
elle permettrait la didactisation de rencontrer son but, qui est ltablissement
dun curriculum.
3. La question de la rfrence
Ce dernier point traite du conflit de prsance quant au rattachement de
lInformation-documentation une discipline de rfrence. Comme le fait
galement et justement remarquer Muriel Frisch [id.], on oppose rgulirement
les Sciences de linformation aux Sciences de lducation. Or, introduire le jeu
didactique dans la rflexion sur la construction dune matire denseignement
revient introduire en mme temps la dialectique entre didactique gnrale et
didactique spcifique.
Cette dialectique apparat bien videmment dans le cas dautres
disciplines. En franais par exemple, Alain Pags donne la didactique la figure
d un carrefour intellectuel o aboutissent des savoirs varis [Pags, 1993].
Ces savoirs, prcise-t-il, sont alors de deux types. Ils peuvent tre gnralistes,
sagissant des Sciences de lducation et des Sciences cognitives, et encore
disciplinaires, en loccurrence les Sciences de la langue et les Sciences du texte.
Revenant lInformation-documentation, transposant et prolongeant la
dmarche de ce didacticien du franais, nous proposons, mutatis mutandis, la
typologie suivante :
. des savoirs gnralistes : Sciences de lducation, Sciences cognitives,
Epistmologie ;
. des savoirs spcifiques : Sciences de linformation et de la
documentation, disciplines
techniques (bibliothconomie, bibliographie)
. des savoirs rfrentiels : experts (expertise des professionnels de
linformation et de la
documentation) et sociaux (usages domestiques), ainsi que les
savoirs issus des
pratiques scolaires.

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Nous plaidons ainsi notre tour pour la reconnaissance de la multiplicit


fondatrice de la didactique de lInformation-documentation ou, en dautres
termes, pour une multi-rfrentialit lgitimante.

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