La gestin en Educacin Fsica como problema

Marcelo G. Giles
Qu es la gestin? Por qu es necesario desarrollar el tema de la gestin en el
campo de la Educacin Fsica?
Gestionar es planear acciones, conducirlas, ejecutarlas y evaluarlas. Esta definicin, como cualquier
otra, podra cerrar el anlisis de los problemas que en nuestra opinin se ciernen sobre este tema. Pero
este texto no pretende cerrar el debate sino, por el contrario, abrirlo hacia nuevas formas o perspectivas
de establecer relaciones posibles entre los problemas de la gestin y el campo de la educacin fsica.
Los profesores gestionamos continuamente, en todos y cada uno de los mbitos profesionales en los
que nos desempeamos, tanto cuando damos clase en la escuela, coordinamos un departamento de
educacin fsica, una direccin de deportes municipal, provincial o nacional, en un campamento, en el
club, cuando intentamos rehabilitar una persona con habilidades especiales o un sujeto con problemas
traumatolgicos o cardiacos, cuando coordinamos nuestra tarea con otras disciplinas o cuando
organizamos un evento. Sin embargo, la inclusin de este tema es apenas reciente en los diseos
curriculares de la formacin inicial y en el posgrado, y las formas que esta inclusin adopta requieren, en
mi opinin, algunas consideraciones respecto del campo profesional, la formacin inicial y el saber
disciplinar.
Campo Profesional y Formacin Inicial. Formacin tcnica versus Formacin crtica.
En los ltimos tiempos se han desarrollado gran cantidad de espacios profesionales para los profesores
en educacin fsica, que se agregan a otros en los que somos requeridos desde hace ms tiempo, como
es el caso de la educacin, de la salud, de la reeducacin, del ocio, de la formacin de deportistas, de la
asistencia social, de la rehabilitacin, del deporte comunitario, entre otros. Hoy se nos requiere tambin
para trabajar con droga-dependientes, con enfermos mentales, con personas afectadas por problemas
cardacos y metablicos, con gente que quiere bajar de peso y puede pagar un gimnasio o un
entrenamiento personalizado, etc.
Este incremento de los espacios profesionales, al que se suma la expansin de las carreras de
licenciatura, ha instalado en los debates disciplinares los problemas de la investigacin y de la gestin en
las prcticas corporales.
De acuerdo con las orientaciones sugeridas por el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin para
las carreras de licenciatura, en la formacin de licenciados se incluyen contenidos que pretenden lograr
competencias profesionales relacionadas con la planificacin, conduccin y evaluacin de polticas y
programas en el campo de las prcticas corporales, que, como hemos visto, se manifiesta en un nmero
creciente de espacios profesionales y no slo en los distintos niveles y escalas del sistema educativo
formal. Tambin se incluyen contenidos en relacin con los problemas de la investigacin.
La investigacin no constituye el eje de este texto, por lo que no nos extenderemos sobre ese particular;
sin embargo, es preciso advertir que, en el caso de la Educacin Fsica, el problema de la investigacin
merece un tratamiento diferenciado que permita desplazar su territorio tradicional y sus mtodos;
cambiar la mirada que dirigimos sobre nuestros propios conocimientos; captar el modo en que son
delimitados los mbitos que nuestra disciplina procura dominar o investigar, la forma mediante la cual el
saber cientfico se utiliza en ella, el proceso de formacin de sus objetos de conocimiento y de creacin
de sus conceptos; restituir el proceso mediante el cual la educacin fsica se ha constituido como
"saber", entendido ste como la suma de sus conocimientos efectivos, el espacio de las cosas a
conocer, los instrumentos materiales o tericos que lo perpetan; analizar sus condiciones de existencia,
sus leyes de funcionamiento, sus reglas de transformacin.
En la formacin inicial de profesores, los contenidos referidos a los problemas de la gestin de proyectos
y programas en el campo de las prcticas corporales estuvieron histricamente ausentes o reducidos al
tratamiento mecnico de los problemas relacionados con la conduccin y administracin de
departamentos de Educacin Fsica en las instituciones escolares. Pero, durante muchos aos, la
formacin no se ocup verdaderamente en transmitir conocimientos que posibilitaran resolver, de forma
ordenada, sistemtica y creativa, procesos de diseo, conduccin y evaluacin de proyectos y
programas. Del mismo modo, si bien se prest atencin al estudio de la planificacin y de la conduccin
de clases de Educacin Fsica, estas no se consideraron como mbitos de gestin que requirieran la
formacin de capacidades y competencias para proyectar y gestionar.
En efecto, en los planes de estudio de las carreras de formacin en Educacin Fsica, los contenidos
relacionados con la gestin y la evaluacin de proyectos y programas en el campo de las prcticas
corporales han estado ausentes o se los ha contemplado en asignaturas aisladas. Como sea, es seguro
que las curriculas de formacin de grado en nuestra disciplina no han desarrollado una articulacin entre
la perspectiva disciplinar, el conocimiento cientfico y los problemas de la educacin, y de las polticas
educativas en Argentina y Latinoamrica, que posibilitara profundizar el conocimiento acerca del lugar
que las prcticas corporales ocupan en nuestra sociedad y en nuestra cultura.

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Apenas recientemente, probablemente por el advenimiento de procesos geopolticos como la

conformacin del Mercosur, en enero de 1995, y la mencionada creacin de carreras de licenciatura en
Educacin Fsica, los problemas de la gestin advienen a un primer plano en la formacin o, por lo
menos, en el debate acerca de ella.
La formacin del Mercosur parece habernos obligado a pensar en la formacin de profesionales dotados
de conocimientos tcnicos, polticos y de gestin, capaces, por una parte, de equilibrar la formacin en
esos temas que tienen los profesionales de la Educacin Fsica en algunos de los pases socios y, por
otra, de atender a las nuevas exigencias que plantear la integracin de las diversas tradiciones de
movimiento y de las distintas significaciones culturales en cuanto al cuerpo.
La formacin en educacin fsica, aunque aparentemente no sea diferente de la formacin docente en
otras disciplinas, se configur en funcin del "saber hacer", es decir, sin promover adecuadamente
espacios de reflexin. Privilegi la formacin tcnica por encima de la adquisicin de competencias
profesionales, entorpeciendo la posibilidad de pensar seriamente cules son los contenidos efectivos de
la formacin en relacin con los conocimientos disciplinar y curricular.
La educacin fsica es, a nuestro entender, la disciplina escolar que toma las prcticas corporales como
saberes culturalmente significados y socialmente aceptados, y los reelabora para convertirlos en
contenidos educativos. Sin embargo, a lo largo de su historia no ha considerado su propio campo de
prcticas como fuente de saber y se ha rendido a la produccin de conocimientos provenientes de
distintas ciencias, particularmente de las ciencias naturales.
Al mismo tiempo, la formacin docente trat de cubrir las demandas sociales producidas por las
transformaciones culturales. Por ejemplo, se comenz a ensear aerbics en los profesorados en
respuesta a las demandas del "mercado laboral", pero no se establecieron los debates necesarios
respecto de las necesarias trasposiciones que deban realizarse para incluirlo en la formacin; es decir,
en la emergencia, se procedi automticamente a saldar las distancias entre la formacin y el mercado.
Del mismo modo se procur cubrir las carencias de la formacin respecto de la gestin; esto es, se
incluyeron contenidos provenientes de las disciplinas econmicas, o del mbito de la "empresa", con la
misma lgica con que se traspusieron antes directamente los conocimientos de las ciencias naturales.
As, se supuso y se supone que el problema se resuelve agregando a la formacin conocimientos de
"marketing", ingls y manejo empresarial.
La Educacin Fsica es ya un espacio atravesado por teoras y prcticas originadas en otros campos del
conocimiento, como la fisiologa y la teora del entrenamiento, la psicologa o la filosofa de la educacin,
representadas respectivamente por las opciones provenientes de la educacin fsico-deportiva, las
diversas propuestas de la educacin psicomotriz y las distintas formas de la educacin fsica pedaggica
(Crisorio, 1999), de modo que no nos parece recomendable continuar incorporando conocimientos sin la
consecuente adecuacin a la lgica disciplinar; en cambio, nos parece imprescindible situar
decididamente a la Educacin Fsica en el campo general de la educacin y favorecer su insercin en
otros campos profesionales y acadmicos con un perfil y un conocimiento especfico y definido.
Para ello, los contenidos de la formacin profesional deberan considerar un nivel de reflexin
epistemolgico sobre ellos mismos, que dote de sentido y unidad a los saberes estrictamente tcnicos,
sean estos los tradicionales u otros agregados en razn de las exigencias de nuestro tiempo. Esto
permitira preparar a los estudiantes para una prctica social y educativa que se lleva a cabo en diversos
mbitos, que es preciso analizar poltico-contextualmente en cada caso, pero que no tienen por que
modificar continuamente a la disciplina. La reflexin sobre la identidad de la Educacin Fsica y la
superacin de la dimensin puramente tecnocrtica en que habitualmente se la inscribe, constituyen dos
condiciones ineludibles para habilitar una prctica reflexiva y crtica en sus distintos mbitos de
aplicacin.
Al ampliarse y diversificarse las opciones laborales de los profesionales en Educacin Fsica se hace
necesario rescatar y estimar el capital cultural incorporado en la disciplina, esto es, como dijimos antes,
la suma de sus conocimientos efectivos, el espacio de las cosas a conocer, los instrumentos materiales o
tericos que lo perpetan, sus condiciones de existencia, sus leyes de funcionamiento, sus reglas de
transformacin, as como determinar el valor que ese capital cultural adquiere en nuestra sociedad. Las
soluciones al problema en cuestin, no pueden plantearse con independencia de las posiciones
epistemolgicas e, incluso, ontolgicas, que se sostengan respecto de la Educacin Fsica.
El saber propio y el saber ajeno. Necesidad de formalizar el saber.
El saber propio parece estar constituido, conformado por los resultados de investigacin de distintas
disciplinas que "pudieran" guardar relacin con la educacin o con el cuerpo: pedagoga, antropologa,
sociologa, filosofa, didctica, anatoma, fisiologa, neurologa, biologa, psicologa y sus combinaciones.
Este atravesamiento de discursos ha producido la tecnificacin de la formacin impidiendo as, que se
constituya y formalice el propio saber.
Si el saber no se formaliza, ello es, si no se lo establece como un saber terico, propio y valioso
entonces, los discursos de las disciplinas que mencionamos anteriormente, se le superponen y lo
reemplazan.

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Estos conocimientos deben sistematizarse e incluirse en la formacin. De otra forma se convierte en un

saber menor, desvalorizado y por lo tanto, no tenido en cuenta siquiera por los mismos dueos de ese
saber. Formalizar ese saber, es reconocerlo, sistematizarlo, reflexionar acerca de l, criticarlo, ampliarlo,
investigarlo.
Considerarlo desde la lgica disciplinar permitir formar profesionales con capacidad para conducir,
accionar y evaluar procesos en el campo de las prcticas corporales.

Algunas reflexiones acerca de posibles relaciones entre el saber disciplinar, el

poder profesional y el hacer cotidiano.
Las tareas de gestin en educacin fsica requieren de lo que se llama en el campo de la investigacin
vigilancia epistemolgica. Este concepto refiere, en nuestro caso, a la "explicitacin metdica de las
problemticas y principios de construccin" de la tarea de gestin.
La vigilancia epistemolgica entraa, por un lado, la revisin histrica de los mtodos y las teoras con el
objeto de superarlos y por otro, una forma de establecer crticamente las relaciones entre la teora y la
experiencia.
Con este concepto pretendemos establecer el necesario distanciamiento que toda tarea profesional
debera contemplar, puesto que permitira hallar las correspondencias entre la lgica de desarrollo de la
disciplina y la lgica de desarrollo de la tarea concreta.
En trminos de investigacin la vigilancia se ejerce sobre el investigador, la metodologa o la tecnologa
de investigacin y la relacin entre esta y el objeto de investigacin. Al decir de Bachelard: "la vigilancia
es conciencia de un sujeto que tiene un objeto y conciencia clara que el sujeto y su objeto adquieren
precisin juntos [...]".
En trminos de gestin la vigilancia debera ejercerse sobre el gestor, los actos de gestin y la disciplina
en la que se gestiona.
Dicho de otra manera, toda gestin deber preguntarse qu hace el gestor, a qu principios
epistemolgicos responden los actos de gestin y qu relacin guarda la tarea de gestin con el modo
de pensar la disciplina.
Por consiguiente, es preciso conocer y definir claramente la propia posicin en los campos cientfico,
social, poltico y educativo. Ms an cuando consideramos que toda prctica supone una teora y que
esta constituye una primera aproximacin del gestor que, conciente o no de ello, condiciona los procesos
de diagnstico, diseo, ejecucin y evaluacin.
Este posicionamiento no puede establecerse como definitivo: aquello que pensamos acerca de nuestras
prcticas puede comenzar a variar a lo largo de la tarea profesional si nos disponernos para el
extraamiento, la incertidumbre, el asombro, la sorpresa o la pregunta. Y esto no es un simple ejercicio
de voluntad individual, sino que involucra una manera de pensar la disciplina y una forma de pensar la
gestin.
Nuestras prcticas, cualesquiera sean, estn influidas, determinadas por los modos de pensar, los
discursos y las formas de establecer conocimiento de la cultura y la sociedad en donde desarrollamos
nuestra tarea profesional.
Establecer las conexiones entre las formas de practicar las prcticas, las tradiciones vigentes en la
disciplina y los discursos que las informan, requiere de estudios epistemolgicos que constituyan una
manera de vigilar la articulacin entre nuestra forma de pensar la disciplina y nuestra forma de actuar en
la disciplina.
Si establecemos y valoramos nuestras prcticas cotidianas como acciones que nos constituyen y por lo
tanto, como acciones que encierran un saber valioso (que la reflexin crtica y analtica permiten
convertir en teora), entonces existe una fuente inagotable de saber. De lo contrario, ese saber queda
obnubilado, oculto, convertido en suma de experiencias y pendiente de otros saberes.
Saber y poder. Relaciones y mitos. La poltica y lo poltico.
Los estudios epistemolgicos permiten reconsiderar, tambin las relaciones existentes entre saber y
poder.
En el mbito de la disciplina, como en el mbito social y poltico, se considera que los pocos que saben,
conocidos y venerados, contadas veces se acercan al "poder" que es imaginado como el espacio
estratgico donde se toman decisiones importantes en lo relativo a las polticas nacional, provincial,
regional, local e institucional.
Es comn or la queja de profesores que manifiestan que esos lugares, difcilmente lo ocupen sujetos
que entiendan de educacin fsica.
Esta posicin, que en Argentina parece universal, denota un primer anlisis que supone que el saber no
puede ser obtenido por todos sino, por algunos pocos ms inteligentes, que acceden a l.
En segundo lugar, reduce los espacios de poder a lugares donde se toman algunas decisiones sobre la
educacin fsica.
En tercer lugar evita pensar en el propio saber, en el propio poder y por tanto, en la propia posicin
poltica.

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En cuanto al saber convendra decir que si bien es cierto que la informacin no circula
democrticamente, no es posible pensar que es natural que algunos sepan ms que otros porque s o
porque son ms dotados. Parece posible empezar a recorrer el camino de la crtica a la manera de como
se distribuye y socializa el saber disciplinar.
En lo relacionado con el poder, tambin se puede considerar como reducida la visin explicitada puesto
que, permitira pensar que una teora del poder podra explicarlo todo.
No es slo en las esferas de poltica partidaria o en los lugares de decisin central donde se legitiman las
formas de pensar y actuar en educacin fsica. En cada accin concreta, en cada texto acadmico, en
cada reglamentacin, en los discursos sobre el rea se ejerce un poder determinado que, obviamente
est relacionado con el saber y por lo mismo, con la formacin recibida. Adems, ese poder no es pobre
o menor porque slo ataa a una institucin o a un grupo de personas: se ejerce desde la consideracin
social y cultural que se configura sobre esa disciplina. En realidad, nuestro poder y lo que lo envuelve en
cada situacin es lo que podramos comenzar a pensar y a investigar.
En toda prctica disciplinar se pueden analizar relaciones de saber y poder. Cada accin esta destinada
a ejercer un poder determinado. Quizs podamos comenzar por pensar que el poder debera ser
analizado en cada situacin particular y en cada prctica disciplinar. El problema ha sido que la
disciplina, al igual que otras disciplinas educativas o pedaggicas, han evitado esta reflexin quizs
porque de esa manera se pueda imponer una forma de ver, de pensar y de analizar.
En tercer trmino debemos referirnos a la consideracin acerca de lo poltico. En general, y en relacin
con las formas de pensar la educacin en las distintas pocas, se ha considerado a lo poltico como
fuera de la esfera del campo educativo. En efecto, el discurso ms difundido acerca de este tema ha sido
aquel que negaba la importancia de los anlisis polticos y reduca este campo a la participacin pblica
en agrupaciones partidarias. Esta manera de pensar ha limitado los anlisis de los profesores de
educacin fsica, ha retrazado el avance disciplinar y ha vinculado las prcticas con una supuesta
ingenuidad basada slo en "el hacer".
Es entonces momento de aclarar que los estudios acerca de la poltica, tambin son parte de la
formalizacin de saber necesaria en la disciplina.
Consideramos el campo disciplinar como un espacio de lucha por el poder o por la hegemona de una
idea. Distintos sujetos, instituciones, clases sociales y grupos polticos intentan, con sus propias fuerzas
y armas conquistar a otros para poder establecer una ventaja sobre ellos. En consecuencia, partimos de
pensar que como actores de esa lucha de intereses siempre, lo sepamos o no, estamos ejerciendo una
posicin poltica, o sea una posicin que de acuerdo a reglas pretende conquistar, negar o ejercer el
poder.
Reconocer el conflicto de clases permite pensar en trminos polticos, y pensar en trminos polticos
permite considerarlo en cada accin profesional.
No podemos olvidar que adems, nuestro campo constituye un campo dentro de otros campos de la vida
social y es en cierta forma interdependiente de ellos. Si queremos que la sociedad y la ciencia que esa
sociedad produce, nos prestigie como profesionales dignos con un saber singular y valioso deberamos
comenzar a preocuparnos por incluir estas cavilaciones tanto en la formacin como en el ejercicio de la
profesin.
Como ya se manifest, el anlisis planteado no pretende leyes universales en cuanto a la relacin saberpoder: primero, porque algunos ya han demostrado que esas relaciones deben ser indagadas en cada
caso y segundo, porque ser una necesidad de la gestin establecer esas relaciones en su caso
particular. Slo pretendemos aportar una mirada que abra nuevas perspectivas de anlisis a la tarea
cotidiana.

Los componentes o los momentos de la gestin. Relaciones.

Diagnstico, diseo, ejecucin y evaluacin. Momentos. Consideraciones de cada uno.
Es importante la cantidad y variedad de discursos que proliferan en cuanto a los temas de gestin en
distintos mbitos acadmicos y profesionales. Sin duda, los estudios de licenciatura ya mencionados
constituyen un aporte en cantidad a esos aspectos. Sin embargo, como ya se advirti en el primer punto,
en muchos casos se abandona la lgica pedaggica de la educacin fsica para superponer a ella
lgicas de mercado o lgicas de otras disciplinas.
Propondremos aqu, nuestra manera de entender los distintos aspectos de la gestin en el campo de las
prcticas corporales sin intencin de convertirlo en un modelo. Efectivamente, esta presentacin slo
pretende narrar algunos principios tericos que hemos encontrado en el anlisis de nuestras propias
prcticas de gestin.
Entendemos que ms all de que se puedan incluir otros aspectos o reducir los propuestos, toda gestin
conlleva tareas de diagnstico, diseo, ejecucin y evaluacin.
El lector ver que el diagnstico puede formar parte de la evaluacin: sin perjuicio de que as fuera,
proponemos separarlo con la intencin de mostrar que estos aspectos constituyen momentos (acciones
en un tiempo determinado) distintos del mismo problema.

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Ms all de que estos momentos se suceden y entrelazan de la manera ms diversa en la prctica

cotidiana y que sin duda, es sumamente difcil distinguirlos, podemos afirmar que cada uno de ellos
supone tareas de distinto orden que es preciso establecer con claridad.
Diagnstico.
El diagnstico constituye el primer contacto con la realidad en la que vamos a gestionar. En cualquier
institucin, pblica o privada, este momento conforma una primera aproximacin, una primera mirada
que permite recoger informacin acerca de los problemas y las dificultades con las que vamos a trabajar.
Sin duda, este momento de la gestin, es un momento de recoleccin de informacin pero tambin de
anlisis. Plantearlo como un momento de problematizacin constituye una premisa en funcin de poder
reconocer que nuestra mirada no es ingenua ni desprovista de teoras y categoras previas; la
observacin nunca es dirigida o focalizada, siquiera cuando se nos convoca a ello; todos los datos
recogidos, an las sensaciones subjetivas ms intimas, merecen un anlisis.
Si bien el diagnstico es una primera aproximacin consideramos que debe volverse a l en cada uno de
los otros momentos. No es difcil advertirlo si consideramos que en realidad esa primera mirada se
enriquecer a lo largo de todo el proceso.
Por otra parte, el diseo, la ejecucin y la evaluacin arrojarn datos que deben ser incorporados a la
idea de gestin que hallamos conformado en el diagnstico. Muchas claves o secretos acerca de aquello
que gestionamos se develan en el transcurso del proceso. Sera posiblemente omnipotente pensar que
esa primera mirada podra abarcarlo todo o que all, descubriremos todo lo que necesitamos para
disear una propuesta de accin.
Visto de esta manera, el diagnstico se compromete con todos los aspectos que podamos recabar.
A modo de ejemplo, para que el lector pueda completar y ampliar esta lista, enumeramos algunos
aspectos que deberan formar parte del anlisis de este momento.
Aspectos histricos: referidos a la conformacin y a la constitucin del campo o rea en la que vamos a
gestionar. Este punto merece aclarar que la historia o los estudios histricos tienen su importancia en
funcin de poder comprender cmo y por qu se han constituido los problemas que pretendemos
resolver con la gestin.
Aspectos polticos: referidos a la conformacin del campo de poder, al lugar profesional que ocupamos y
a la comprensin del conflicto que en ese campo se plantea.
Aspectos culturales o contextuales: referidos a las tradiciones, las formas y las maneras de concebir que
se registran tanto en los problemas a resolver en la gestin como en la visin de la educacin fsica que
se sostiene.
Aspectos disciplinares: referidos a la propia concepcin en cuanto a la disciplina como, tambin a las
ideas que los actores tengan y vayan construyendo acerca de ella durante el proceso de gestin.
Aspectos operativos: referidos a las dificultades reales y concretas que enfrentamos a la hora de pensar
la gestin.
Como se ver esta lista no pretende ser completa ni acabada y mucho menos establecer un orden
determinado: Slo intenta reflejar una manera posible de organizar la informacin. Sera deseable que a
lo largo del proceso de diagnstico y en los otros momentos de la gestin estos aspectos se amplen o
se transformen.
Por ltimo, es preciso aclarar que muchas veces no se encuentra el tiempo fsico para realizar este
proceso. Son innumerables las voces que dan cuenta sobre este punto y su inconveniente: el tiempo de
clase en la escuela, el tiempo de formacin de un deportista, el incuestionable tiempo de planeamiento
de la tarea, entre otros.
Es verdad que la prctica cotidiana, en cualquier mbito, nos encuentra urgidos y la realidad solicita
respuestas rpidas y no especulaciones tericas aisladas, pero a pesar de las dificultades de tiempo
reales, estos procesos de recoleccin y clasificacin de la informacin, se llevan a cabo de todas formas.
Justamente el tiempo necesario para gestionar debe ser considerado como parte del diagnstico y del
proceso de gestin que encaramos y quizs esa sea esta la tarea principal: conseguir que se
institucionalice y reconozca el tiempo que se necesita para poder accionar en forma efectiva. Es
intencin de este texto considerarlas y exponerlas para que lo valoremos a la hora de pensar la gestin.
Diseo
Durante el diseo se delinean las acciones que constituirn la gestin propiamente dicha.
El diseo de la gestin constituye el momento de articulacin entre la informacin recogida en el
diagnstico, la posicin epistemolgica de los actores y las condiciones polticas para su realizacin.
Dicho de otra manera, este momento permite articular lo que sabemos acerca de los problemas y las
soluciones que pensamos para resolver esos problemas.
En la etapa de diseo el problema central esta determinado por establecer el orden de prioridades con
que se van a atacar los problemas detectados en el diagnstico. Son contadas las oportunidades que
tenemos de establecer un nico problema a resolver y an as la solucin implica una suma de acciones
que deben ordenarse en funcin del tiempo disponible y de las posibilidades de accin poltica, de
estudio del problema, de consensos para la puesta en marcha, etc.

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Es importante resaltar que este momento permite establecer una idea central de la accin y es muy
necesario que as se realice. Hemos visto que en gran cantidad de diseos se establecen un sinfn de
objetivos que a simple vista constituyen el primer obstculo de la gestin porque el anhelo de alcanzarlos
la torna inviable.
El diseo pretende abarcar todo sabiendo que no puede resolver todo. Esta necesidad de lo imposible se
justifica en la consideracin de que todos los aspectos deben ser ponderados pero que la prctica no
puede resolverse si no es en la accin. De la misma manera que la teora no puede dar cuenta de toda la
prctica, el diseo no puede abarcar todos los obstculos que la realidad opondr a las soluciones que
nos planteamos. De todas formas, es a partir de las dificultades que aparecen en la ejecucin que
podremos evaluar si el diseo tiene errores o no.
El anlisis acerca de los aspectos histricos, polticos, culturales o contextuales, disciplinares,
operativos, etc., realizado en el diagnstico junto con la determinacin de las prioridades de este
proyecto permitir establecer un modo de accin para tener presente durante la ejecucin.
Finalmente, es preciso aclarar que cuando se disean polticas o proyectos se debe considerar que
aunque se disponga de mucha informacin y de mucho tiempo, este es un esquema terico que tiene
por nico objeto probarse en la accin. En ese punto es preciso estar convencidos que el diseo no
puede ser definitivo ni esta acabado. El diseo debe revisarse a la luz de los acontecimientos que
provocamos y de la consideracin de error que toda tarea profesional implica. Es comn valorar los
errores en sentido negativo, sin embargo, en nuestra opinin, es a partir del anlisis de los errores que
se conforma la tarea.
Ejecucin.
La ejecucin constituye la gestin propiamente dicha.
En este momento se ponen en accin las prioridades establecidas en el diseo. Como establecimos
anteriormente, la ejecucin es la manera en que se lleva adelante el diseo. La ejecucin esta
determinada por el diseo y constituida por todas las actividades que intentan alcanzar la solucin que
este propone.
La ejecucin encierra en si misma las soluciones planteadas en el diseo pero adems integra preguntas
y anlisis acerca de los acontecimientos que enfrenta y provoca.
En el momento de la ejecucin es improbable que podamos realizar los anlisis o actividades deductivas.
El tiempo de la ejecucin, como ya dijimos, es un tiempo urgido, apremiante.
La ejecucin en si misma no permite dudar. No hay tiempo para pensar en trminos formales. En ella se
ponen en juego los conocimientos y las formas de resolver la tarea de acuerdo a los saberes que
tenemos. Pero si es posible, y en el diseo debe establecerse, encontrar los tiempos para poder
detenerse a pensar, a analizar.
El modo de accin, determinado en el diseo, debe considerarse como una forma posible de ser
revisada continuamente por y entre los actores del proyecto.
Como se ver, no pretendemos abundar acerca de este momento debido a que esta directamente
relacionado con los problemas determinados en el diseo y con la capacidad de accin de los gestores.
Slo nos resta decir que la ejecucin debera constituirse en una fuente inagotable de preguntas en
relacin con los objetivos del proyecto, los tiempos establecidos para cada accin, los obstculos
epistemolgicos, polticos, culturales, operativos, etc.
Evaluacin.
El momento de la evaluacin, presente en todo el proceso de gestin, es un momento que integra y
recorre los otros momentos descriptos.
Ya advertimos, explcitamente, sobre la relacin existente entre el diagnstico y la evaluacin. Tambin
hicimos referencia acerca de la importancia de articular cada momento con los otros constituyendo una
red de control y vigilancia de uno sobre otro.
Deberamos advertir, tambin, que la evaluacin de proyectos y polticas tiene por objeto describir e
interpretar antes que medir y predecir.
Habitualmente, en los proyectos se explicitan metas, objetivos y resultados esperados que se supone
que la evaluacin deber medir a travs de instrumentos que determinan el logro de los mismos. Esta
posicin desconoce que la prctica modifica estas aspiraciones de manera contundente.
En innumerables ocasiones estas intenciones se convierten en un slogan que en el proceso de gestin
adoptan formas diferentes. La prctica reordena, redefine, abandona u olvida estos preceptos.
Los actores interpretan de acuerdo a su contexto particular los objetivos y entonces la evaluacin
obsesionada con ellos pierde de vista el proceso o falsea los resultados.
La evaluacin que se propone no se debera preocupar por fijar a priori los instrumentos o los
indicadores que se van a utilizar. Ms bien debera preocuparse por establecer, describiendo y
documentando, una orientacin posible para la accin.
De acuerdo a lo expresado hasta aqu, no es posible establecer formas estandarizadas de llevar
adelante la evaluacin en el terreno de la gestin.

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De todas formas, podramos decir que la observacin y el registro, junto con las entrevistas, los estudios
de documentos histricos o actuales, los cuestionarios y toda otra tcnica descriptiva permiten
documentar el proceso, brindando una importante cantidad y variedad de informacin acerca de la
gestin para reorientar, ajustar, desestimar o enfatizar las acciones.
Esta idea implica, obviamente, la necesidad de escribir y registrar las prcticas de gestin. Si bien es
cierto que no estamos habituados a estas prcticas en el mbito de la educacin fsica, no es menos
cierto que aquello que podemos textualizar constituir un importante aporte a la comprensin de la tarea
de gestin y al proceso de evaluacin que desencadenamos en l.
La evaluacin debera establecer formas diversas de acuerdo al tipo de problema y de gestin que
pretendemos encarar. La sola utilizacin de tcnicas sin una relacin con los problemas que
pretendemos resolver no agrega ni quita nada a la comprensin por parte de la conduccin y de los
actores de los procesos sociales que se viven.

Consideraciones finales
Como parte final de este escrito decidimos incluir algunas consideraciones generales que permitan
completar las ideas que hemos vertido acerca de la gestin.
Prcticas que cambian o prcticas que naturalizan.
Las prcticas de gestin que proponemos son prcticas que, basadas en la lgica pedaggica de la
educacin fsica, intentan cambiar las condiciones reales en las que esas prcticas tienen lugar y la
consideracin habitual que nuestra sociedad tiene del saber de los profesionales del rea.
Existe una cantidad de propuestas acerca de cmo encarar los problemas de la gestin o cualquier otra
prctica en la disciplina que si bien son innovadoras en cuanto a la informacin que aportan pretenden
mantener cierto estado natural de la disciplina.
Proponemos pensar en esta tensin entre prcticas que cambian o prcticas que naturalizan como una
opcin que permite abrir la reflexin y el anlisis crtico en el rea.
Los discursos que intentan naturalizar las prcticas disciplinares son aquellos que nos proponen actuar
con arreglo a lgicas de disciplinas ya constituidas y que se superponen sin analizar el saber acumulado
en el rea, ni las prcticas de los profesores de educacin fsica.
Estas disciplinas le proponen a la educacin fsica prcticas y discursos que atraviesan su propia
especificidad como prctica educativa centrada en el cuerpo y nos convierte en aplicadores de teoras,
es decir, en tcnicos. De esa manera las prcticas se naturalizan, se vuelven habituales, se tornan
invisibles a la mirada de los profesores y entonces no hay lugar para el anlisis o los anlisis se hacen
desde las mismas lgicas discursivas y con las mismas herramientas que se generaron los discursos
que informaron esas prcticas.
Para ello se hace necesario revisar la relacin teora-prctica. Entre la exaltacin del hacer y la
dependencia de saberes extraos se ha permitido naturalizar las prcticas y sus discursos,
deshistrizarlas, despolitizarlas y consecuente hacerla dependientes e individuales.
Pensar en la tensin naturalizada-transformadora permitira, en trminos generales de la disciplina y en
lo particular de las tareas de gestin, comenzar a recorrer un camino ms amplo donde todas las
prcticas profesionales pueden pensarse de otra manera, an cuando en el fondo sigamos siendo
educadores de lo corporal.
Ser preciso, entonces, revisar y analizar que consecuencias han tenido en la elaboracin de polticas y
programas: la educacin fsica pedaggica, la educacin fsica-deportiva, la educacin psicomotriz.
Del mismo modo, es preciso revisar la relacin entre la educacin fsica y la diversidad de instituciones
que utilizan las prcticas corporales. Esta situacin produce hechos, polticas, programas, gestiones de
prcticas educativas y recreativas que adquieren significados diferentes, sentidos particulares o, ms
precisamente, hechos diferentes. Es necesario observar y pensar a las prcticas corporales en todo el
espectro de muy diversos espacios sociales en que se manifiestan; es decir, en las instancias
institucionales: familia, escuela, clubes, gimnasios, formacin profesional, en la investigacin cientfica;
en las acciones ejercidas por los medios masivos de comunicacin; en el deporte, en las formas del ocio.
Se hace indispensable analizar crticamente: las polticas referidas a la educacin fsica en todo el
sistema educativo y a las prcticas corporales relacionadas con el ocio para establecer qu relaciones
existen entre ellas -sean de continuidad o de ruptura-,a que necesidad responde su presencia, qu grado
de coherencia las conecta. Se hace indispensable indagar esos espacios histricamente en funcin de
que las manifestaciones y las funciones de la educacin fsica han cambiado tanto como han cambiado
las sociedades y las instituciones; y en cada poca se integran, con las transformaciones lgicas,
elementos anteriores.
Animarnos a encontrar en cada prctica profesional una manera de indagarla, una manera de
descubrirla, una manera de llevarla adelante permitir ampliar y proteger el campo laboral. Esta tarea
engloba, a la vez, acciones sociales, polticas y epistemolgicas; que abarcan desde la investigacin de
la propia prctica y el propio saber, las prcticas concretas en instituciones de distinto orden, como el
anlisis de las acciones que esas prcticas conllevan desde el punto de vista de la gestin.

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Escribir el hacer. Hacer escribiendo.

El tipo de gestin que proponemos lleva implcita la necesidad de escribir. Si bien es cierto que no
estamos acostumbrados a ello, nuestras prcticas se enriquecen en la medida que las podemos registrar
por escrito.
Escribir lo que hacemos significa formalizar nuestro saber y se convierte en una prctica que permite, al
mismo tiempo, producir conocimiento y establecer acciones posibles en las tareas profesionales.
La textualizacin de nuestras prcticas, el registro sistemtico de la accin constituye en s una manera
de concretar la tarea.
En el campo de la gestin son innumerables las situaciones donde lo escrito permite establecer que
ocurre y que podemos proponer para resolver los problemas que enfrentamos.
Ya hemos mencionado que, en las etapas de diagnstico, diseo, ejecucin y evaluacin, escribir
permite generar evidencias acerca de los procesos que conducimos. Producir estos datos y estudiarlos o
analizarlos enriquece la gestin.

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