Ciudadania, cambio, competencias y espacios de

produccin de aprendizaje cultural

(Un reforma educativa mas alla del financiamiento)

Dr. Walterio Barra Cabello

Via del Mar.
Chile
Junio 1993-2015

De cada da nace una historia

porque estamos hechos
de tomos,
estamos
hechos
de
historias
(Eduardo Galeano,1987)

Presentacion
Al final de 22 aos, he vuelto a considerar que el concepto de currculo
sigue tan oculto en la vida cotidiana de los ciudadanos, y sin advertir que
es uno de los cuadrados de un circulo que limitan su libertad, sus sueos
y esa tan manida forma de decir que todo nuestro esfuerzo educativo y
laboral debe cocnluir en la reproudccion de procedimienos que nos
afectan desde la primera pisada que damos fuera y dentro de la Escuela.
Desde las teoras del mecanicismo hasta el crticismo e historicismo de la
esecnia del curriculum, la constante es la misma, eliminamos de forma
conciente una estructura mental que se juega en cada ordenamiento de
lo que se debe ensear y aprender; por una parte, el sistema ensea un
modo de vida, ensea un modo de negar cualquier libertad que rompa
con los limites del sistema de donde emerge; y por otra parte, la familia
que podra elegir una forma de liberacin para un aprendizaje que rompe
con las cadenas de cdigos de limitaciones, incorpora a sus herederos a
otra forma de dictadura social y existencial que vive en la escuela. Pero
no es la Escuela en si misma una crcel, aunque sus limites espaciales
puede asimilarse a la estructura carcalria de indica Michele Foulcaut con
su imagen del panptico donde el carcelero no requiere mirar desde una
torreta sino basta que ponga en practica su cultura formativa dictatorial.
Somos reos de la esecnia de la cultura. El lenguaje que inventa como
dominar las cosas y la vida de los que comprenden esas seales
interpretativas de las cosas.
La cultura escolar es el vigilante oculto que observa y organiza cada
indivdualidad si acaso desea pasar de ignorante a sabio, de pertinente al
modelo de sociedad a caificado para poder sobrevivir con su fuerza de
trabajo intelectual o de mano de obra.
Hace 24 aos se hablaba de una entidad llamada reforma educativa pero
desde la instalacin de artefactosde cambio al modelo, con la pretencion
que lo externo tuviera una fuerza incontenible que conviertiera las
escuela y sus maestros en una microclinica de cambio social hacia la
democratizacin de la educacin luego de 17 aos de dictadura militar.
En este ensayo existe un recorrido por ls intentos fallidos de 24 aos de
reforma oculta, y una critica al proceso actual de la reforma eductaiva
expresay vaya que existen similitudesy un denoimindaor comn, se

vulev a esconder el prposito de la dictadura de la cultura neoliberal que

existe desde aos 1975 a 1983 plena instlacion del modeloculural y
econmico, escolar de la dcitadura mas carcelaria en el mundo del
conicmiento chileno.

Construyendo desde el cambio la estabilidad institucional y cultural

pertinente de la organizacin de las competencias
(Una mirada de los saberes para construir)

PLANIFICACIN Y CURRCULO EN LA DIMENSIN DEL MEJORAMIENTO DE

LA GESTIN ESCOLAR.
(construyendo desde el cambio la estabilidad institucional pertinente)*
*

1. UN ACERCAMIENTO TERICO
Si retomamos la frase de Rockwell y Ezpeleta " la escuela: relato de un proceso de
construccin inconcluso" , las reflexiones docentes pueden desencadenar un
conjunto de expectativas y dudas no solo por el hecho de tener una carga crtica
sino porque en gran medida la escuela ha sido objeto de las mayores crticas desde
la ptica econmica contempornea.
Las crticas frecuentes a la escuela desde el mundo local no tienen grandes blancos
pero se ocupan de los resultados. La gran incgnita de las polticas educacionales
democrticas reside en la capacidad de instalar en el sistema educativo enclaves
estratgicos que den respuesta a la necesidad de reintegrar a la escuela su funcin
especfica de trasmitir esquemas y modelos que permitan a los agentes sociales
desde todas las etapas de su desarrollo personal sentirse y actuar conforme a los
problemas de la vida cotidiana, enfrentando las dudas de manera organizada y
definiendo los mbitos de funcionamiento a partir de un diseo de accin
comprendido por todos los miembros de la institucin. Con el compromiso
impostergable de atender la diversidad sociocultural generando la construccin de
un currculo pertinente y consecuente con los tiempos de cambio.
La hiptesis del trabajo tcnico en las escuelas consecuente del planteamiento
anterior es la construccin de un proceso de gestin escolar autnomo
resignificando los marcos de comprensin del currculo y del planeamiento del
conjunto de acciones que le son propias a la escuela.
La escuela por tratarse de un complejo sistema inter-individual que se pone frente a
los nuevos desafos de "ensear a aprender" se mira en su funcin aportadora al
*

El autor Walterio Barra Cabello, Profesor de Filosofa y Magister en Filosofa y Educacin

present este trabajo al Segundo Congreso Latinoamericano de Currculo Educacional efectuado
en la Universidad de la Frontera en el ao 1993.

movimiento de las instituciones sociales perfilando los contenidos que facilitan la

incorporacin del mundo sin fronteras que habita fuera de las escuelas. No
obstante, al igual que todas las disciplinas del mundo fctico como del emergente
mundo informtico, esta institucin ( la escuela ) se resiste a los cambios radicales
desde cualquier direccin. Nos ha puesto los tres ltimos aos en la encrucijada de
remirar su quehacer, su importancia como reproductora de smbolos de convencin
social, y sobre como hacer equidad concreta en las regulaciones macrosistmicas
de nuestro pas.
Por esta institucin, innumerables conceptos del mbito de las ciencias sociales se
han paseado por el patio y por las salas de clases, entre ellos: metodologa,
curriculum, planificacin, evaluacin, proyectos comunitarios, y otros, y no han
logrado articularse en un diseo que favorezca la labor tcnica de la escuela
en el sentido de mejorar las funciones generales de las Escuelas
resignificando metodolgicamente sus actividades de asesoramiento,
coordinacin y evaluacin de la gestin educativa que comienza en lo
administrativo insertando una racionalidad convergente en las heterogneas
prcticas escolares que dirigen los docentes de aula.
Las seales no-orgnicas presentes en la institucin escolar que se desprenden de
lo anterior reflejan en el tiempo la presencia de contradictorios paradigmas
ideolgicos, sociales y educativos que han ido trenzando y complicando las
funciones educativas situando a las dificultades concretas y cotidianas del quehacer
pedaggico como impedimientos en la prediccin de los acontecimientos
emergentes de la escolarizacin tradicional. Los paradigmas han confundido y
complicado procesos que faciliten descubrir cual es el ncleo integrador de este
conjunto de conceptos y funciones asignado a los expertos en cada escuela que se
han transformado en la prctica en la aplicacin de niveles de organizacin
jerrquicos sin penetrar en los resultados de la revisin autocrtica de la escuela.
Los grados de incertidumbre que nacen de la evaluacin de lo incierto y las
modalidades pertinentes en los cambios escolares implcitos en las polticas de
mejoramiento educativo parecen hoy levantar modelos centrados en la construccin
de nuevos y mejores espacios de conocimiento, como por otro lado, confirmar en los

docentes la decisin de transformarse en actores del cambio sustantivo de la cultura

escolar y la gradual reivindicacin profesional del rol docente.
En la re significacin del rol docente podemos centrar el mejoramiento de la
planificacin curricular local como tambin meteorolgica *, sobre todo si
consideramos que el contexto de la elaboracin de un currculo nacional pasa
obligadamente por las fortalezas a veces invisibles que posee cada escuela. La
mera innovacin de los contenidos curriculares no es la solucin a las
estructuras culturales que son pertinentes de transmitir en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Es an mayor el desafo si planteamos que la articulacin entre los modos de
seleccionar la cultura depende de modelos de interaccin participativos que definan
claramente las restricciones histricas y contingentes que implican los cambios en
la escuela.
En este sentido, una de las formas de penetrar en los sentidos concretos de la
planificacin y la innovacin curricular implica poner dos metas secuenciales en la
transformacin escolar, por una parte, el diseo del proyecto Educativo de cada
escuela, y la instalacin diferenciada de procesos de renovacin de la gestin
pedaggica e institucional en ella.
2. PROYECTO EDUCATIVO Y GESTIN DESCENTRALIZADA EN LA ESCUELA. (
los vrtices del discurso central del proceso de cambio).
Asumir desde la arquitectura cotidiana de la Escuela la interpretacin de los
procesos educativos debera llevarnos a preguntarnos, a lo menos:
1.
Por qu integrar el tema de la gestin escolar en las prcticas de
planificacin curricular de cada escuela ?
* "En la Educacin Bsica,el 80% de los alumnos que aprobaron cuatro grados (de la poblacin

que queda en la mitad inferior de la distribucin socioeconmica ) no entienden lo que leen.

Aparentemente, esto se debe a que el mtodo de enseanza que es ms adecuado para un grupo
de alumnos, no lo es ,necesriamente, para otro grupo". Trminos de Referencia: Seminario " La
Educacin Bsica Chilena del Siglo XXI".PNUD-UNESCO.1993.Pg 1.

2.
Cmo entendemos que la Escuela en la apropiacin del cambio tiene
componentes liberadores, y a la vez domesticadores que son funcionales al
currculo formal?
3.
Qu sentido tiene establecer la relacin entre Proyecto Educativo y el
mejoramiento de la Gestin Escolar ?
Por la pregunta que abordemos este tema nos encontramos con respuestas que no
tiene soluciones nicas pero se apoyan en la coyuntura decisiva que vivimos que
nos exige la confluencia en la mesa de trabajo de la reflexin pedaggica y
organizacional si estamos dispuestos a reformular las propuestas educativas de las
escuelas en funcin de responder a los requerimientos macrosociales de la
modernidad que implica la incorporacin de los contenidos que nacen de la
construccin del conocimiento colectivo de los docentes..
Resulta una atrayente apertura del dilogo tcnico-pedaggico pensar que la
Escuela promueve las destrezas que liberan al individuo de la masificacin pero lo
incorporan a una estructura que en los contenidos de la enseanza no se explica en
todas sus consecuencias. La innovacin curricular implicara por lo mismo un
proceso metacognitivo que se adelanta y perfecciona las posibilidades de aprender
ms all de las fronteras escolarizantes al momento que integra elementos
ideolgicos del macrosistema socio-cultural que representa la comunidad local
organizada en el Estado.
La situaciones de crisis que vemos emerger a partir de los resultados solamente
cuantitativos del rendimiento de los alumnos requieren una reposicin de
escenarios de creacin de alternativas que converjan con los esfuerzos nacionales
en materia de las polticas actuales de mejoramiento de la calidad y equidad de la
Educacin. Las demandas de la comunidad tanto educativa como local se han
puesto en el comienzo de las soluciones a los problemas de la Escuela.

Un sentido de la demanda no determinada exclusivamente por las leyes del

mercado sino que tambin por el reconocimiento directo que la comunidad local
hace en funcin de la Escuela, abre una dimensin de la planificacin escolar
centrada en la modificacin de la eficacia del rol social de las escuelas que no viene
dado por la teora de la teora, sino por la estructuracin de los cambios en la
gestin pedaggica desde el conjunto de docentes que le dan sentido a la
institucin escolar.
El sentido de la reconstruccin de las capacidades planificadoras, ejecutivas y
conductoras de la Escuela no se fundamenta en una teora determinada ni en
ninguna experiencia extranjera. La autodeterminacin de las dinmicas generadoras
de nuevos ambientes de socializacin para una labor pedaggica que penetre en la
conciencia global de los alumnos, se constituye en una punta de lanza del cambio
en la medida que los docentes se reconocen a partir de sus propios saberes como
de los producidos durante la historia de su propia escuela.
Los eventos que han definido el movimiento escolarizado desde los tiempos de la
Repblica son el motivo de una reconstruccin del desafo permanente que implica
educar a las generaciones del momento como de las del maana. Un conjunto de
proyectos de cambio configuran la dinmica estructurada de la escuela sin que haya
existido la exposicin de resultados que permitan generar un discurso que
convoque a los docentes.
Por ello, detenerse en la construccin de estructuras que dinamicen las relaciones
interculturales e inter-comunicacionales en la Escuela, significa asumir lo nuevo
como lo incierto, y en ese sentido los mejores resultados apreciarlos desde un
horizonte esperanzador.
Alguna vez todos hemos aprendido que el futuro est en las manos de quienes lo
disean y llevan a la prctica. En nuestro caso, el desafo es superior porque se
trata de hacerlo en la escuela y de manera colectiva.

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No obstante, lo complicado no es realizar actividades colectivas, sino incorporar el

sentido o la explicacin de por qu en Educacin se requiere que las planificaciones
y el mejoramiento de los elementos del currculo sean el resultado de una reflexin
focalizada y definida por cada escuela.
Se abre hoy urgente y sin espacio conocido una reflexin del sentido que tiene el
currculo escolar en una sociedad nacional que debi abrirse a la evaluacin
externa desde indicadores sujetos a determinadas sus acciones econmicas que
dificultan el desplazamiento de teoras educacionales cerradas a otras emergentes
o abiertas. Aqu es pertinente representar con Mc.Luhan que estamos hartos de
informacin y carentes de contenido, y que si bien las estructuras curriculares desde
la modernidad denotan informacin la Escuela reclama la connotacin del
significado en el contenido.
En esta dimensin, la discusin est hoy centrada en la funcin cultural que
tiene la escuela en torno a cmo acomete y responde alternativamente a las
ofertas que nos muestran propuestas pedaggicas de carcter informal que en
su insercin a los aparatos del Estado resultan lesionadas y conviven en la
inercia de la burocracia de la pedagocracia * . En otras palabras, cmo la
escuela formal (donde trabaja la mayora de los profesores del pas) comprende la
necesidad de relativizar los roles asignados por la cultura escolar heredada, sobre
todo en lo que respecta a las funciones de los directivos docentes con el propsito
de racionalizar los esfuerzos al convertir los centros educativos en parcelas
distintivas de la prctica del poder y no de la preocupacin en categoras y cdigos
educativos que faciliten la labor pedaggica en la sala de clases.
El objetivo de relativizar los roles histricamente asignados en la escuela no slo
tiene que ver con aumentar las cargas horarias ni las remuneraciones, significa
preparar un mayor dinamismo educativo que haga posible salir de confusiones
normativas, y seculares del rol docente contribuyendo a una modificacin de pautas
tradicionales de las secuencias pedaggicas y recobrar su liderazgo cultural.
* La pedagocracia es la sobredimensin del discurso del contenido de la asignatura por sobre el

sentido que tiene la estructura de los conocimientos parciales que coayudan a comprender la
globalidad social.

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La escuela que ha comenzado su proceso de insercin en el Programa Mece de

alguna manera vive una paulatina transformacin de sus estructuras y dinmicas de
gestin.
La inauguracin de estrategias de concertacin de ideas pedaggicas al interior de
las escuelas bsicas con la metodologa de proyectos, nos ha hecho ver la
importancia de involucrar a los actores del cambio escolar en el diseo del ambiente
que propicie el funcionamiento institucional que no se oponga a los valores propios
de una democracia funcional a las mayoras.
La revisin de los procesos de gestin desde los PME, han generado evaluaciones
institucionales sin tener necesidad de dictar reformas ni reglamentos. Los tan
anhelados resultados de creatividad y sistemas interescolares que motiven la
preocupacin por la escuela y no solo por la sala de clases por parte de los
docentes, se han transformado en hilos conductores de nuevos planificadores y
curriculistas al constatar que el saber cotidiano acumulado en cada escuela no es la
arqueologa de la Educacin Chilena sino los pilares de un movimiento sostenido de
reflexin de pas, comunal y del sistema escolar.
El currculo y la planificacin * van cobrando sentido en la medida que la
gestin educativa y pedaggica de la escuela responde a una mirada global de
lo interno como de los escenarios externos en que se define cada unidad
educativa. Difcilmente podemos llegar a comprender los procesos y etapas
que estn a la base de una escuela transformadora de sus prcticas
institucionales como escolares si no le asignamos la importancia
correspondiente a las expectativas y sueos que habitan en los docentes,
pero sobre todo si no iniciamos la desestructuracin de las relaciones de
1 . ....A las dificiles demandas de contribuir a la creacin de los agentes de una economa

signada por la competencia implacable y de una sociedad civil comprometida con una gestin
democrtica de su poltica, hay que agregar la necesidad de que la escuela recupere su autoridad
cultural
( aunque tal vez no su hegemona)...Ezpeleta y Furln, La gestin pedaggica en la
escuela.UNESCO-OREALC, Santiago, Chile,1992.
* El concepto de currculo se puede entender aqu como un escenario de contenidos culturales
predeterminados por las variables socio-polticas de una nacin. Mientras, la
planificacin es la graficacin concreta de las acciones posibles y coherentes con el modelo social
definido con anterioridad.

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poder y de jerarqua en el seno de la reflexin que puede ser convocada por la

generacin de un proyecto pedaggico o educativo.
3. MOMENTOS ESTRATGICOS DE GESTIN Y PLANIFICACIN CURRICULAR.
(una experiencia de aprendizaje institucional).
Los saberes de la escuela no estn restringidos a los que emergen del proceso
comunicacional entre docentes y alumnos, los momentos de seleccin de los
elementos que permiten entregarle significado y necesidad de aprendizaje a cierta
informacin, engloban a todos los agentes educativos.
El saber de la planificacin cobra sentido cuando los involucrados reconocen en sus
prcticas cotidianas las metas de la organizacin y no slo algunos pocos conocen
esta informacin estratgica, mientras el saber curricular se disipa si no est
cercano a la contingencia de los saberes culturales que son demostrativos de la
identidad social del conjunto de un pas.
Por lo mismo, estos dos mega-cdigos * que permiten estructurar conductas
evaluables en la dinmica socio-educativa hoy se pueden leer desde una mirada
integradora, abierta y no adscrita al conocimiento de algunos especialistas.
Una planificacin sin el reconocimiento de los roles, funciones y metas de los
involucrados termina siendo un decreto de comportamiento y no alcanza la
magnitud de un mensaje objetivo y socializado desde su gestacin. La gestacin de
una planificacin educativa por lo tanto se puede explicar por el alcance que tiene
en la conciencia de los actores que gestionan la actividad concreta pensada
transitando de meros operadores a sujetos de prctica y reflexin crtica de la teora
emergente en cada momento de una planificacin.
Con esto podemos reconocer en la planificacin escolar el sentido de su
resignificacin como aprendizaje colectivo donde la deliberacin de los
actores puede poner en peligro una determinada accin pero no el mega* Los mega-cdigos son los soportes socio-culturales que fundamentan una dterminada seleccin

de los saberes y prcticas que la Escuela transfiere de manera continua en las salas de clases.

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objetivo de cambio pedaggico. En el fondo, podemos fracasar por un lado, y

seguir intentando en lo incierto de otros caminos.
En lo concreto, un programa de incorporacin del tema de la gestin como fortaleza
del proyecto educativo debera pasar por los siguientes momentos:
1.
Profundizar en los conocimientos y habilidades que se deben potenciar en la
escuela para apropiarse de los contenidos del cambio escolar, las seales de la
innovacin curricular, y la manera de concertar voluntades tcnicas para el
mejoramiento del rol docente. En otras palabras, disponerse a una claridad en el
tema del rol docente rescatando su labor de promotor de la cultura local ampliando
horizontes y oportunidades.
2.
Analizar criticamente las concepciones socio pedaggicas que estn
presentes en la racionalidad del conjunto de docentes de cada escuela. Considerar
la urgencia de un resultado reflexivo que ponga en el pilar pedaggico el liderazgo
cultural del docente.
3.
Modificar los marcos de referencia y las prctica escolares situando al
docente como protagonista de las transformaciones culturales de la sociedad. Lo
que implica identificar los enfoques pedaggicos propios de cada escuela.
4.
Transformar los obstculos de la prctica cotidiana escolar en momentos de
investigacin y evaluacin interactiva. Significa el fortalecimiento de la planificacin
colectiva e interdisciplinaria.
5.
Asumir la racionalidad pedaggica que tiene cada docente como una
situacin de intercambio y construccin colectiva de conocimientos desde sus
diferencias objetivas. Es decir, disear enfoques pedaggicos que faciliten la
evaluacin de la creatividad del colectivo de docentes.
6.
Formular desde la diversidad de las opiniones de los distintos actores del
proceso educativo una racionalidad alternativa que permita estructurar las bases y
pilares del cambio desde el dinamismo emergente de la sociedad global. Llegar a la

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formulacin de una red de objetivos que garantice la coherencia entre las demandas
externas y las capacidades instaladas en las Escuela.
7.
Transitar en la resignificacin del rol docente asignado por la sociedad
escolar tradicional hacia la construccin de un rol profesional donde el docente
tenga plena autonoma y salga de una prctica social de operador de procesos
mecnicos de aprendizaje definiendo una visin sobre el conjunto del actoinstitucional de ensear.* Lo que implicara el reordenamiento de los instrumentos
pedaggicos que garanticen aprendizajes institucionales y pedaggicos en la
Escuela.
Estos vectores de profundizacin en las prcticas del acto-institucional de ensear
pueden ser las orientaciones de una metodologa centrada en la cooperacin, y la
evaluacin interactiva permanente de los actos educativos de la escuela.
" La simplificacin normativa y burocrtica debera ser una tarea permanente
de las respectivas unidades relevantes para cada tema... La estructura del
trmite, as como la de gestin, deberan seguir un curso de flujo de
informacin."

4. LA CONSTRUCCIN INCONCLUSA DE LA ARTICULACIN CURRICULAR

CON LA GESTIN ESCOLAR.
La escuela al dejar de ser un banco que especula con los plazos en la entrega de
los conocimientos significativos que permiten comprender la globalidad del mundo
social se abre a una dimensin de fragilidad sistmica pero gana en riqueza
epistemolgica al facilitar la construccin de una racionalidad que asume lo
incompleto del quehacer educativo y se ubica en el diseo de un movimiento
institucional que define desde sus restricciones reflexionadas nuevos rumbos en el
* El acto institucional de ensear explica la dualidad propia de la gestin escolar entregndole el

espacio correspondiente a la generacin de un concepto de rol docente profesional por sobre el

habitual de funcionario administrativo de las asignaturas.
2 Una Agenda de Reforma de la gestin Pblica..Eugenio Lahera P.,Asesor en Polticas Pblicas.
Secretaria General de Gobierno.,Apunte de Clases.pg 7.Santiago,1993.

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acto de aprender y conocer. Las nociones de proyecto, sistematizacin, de las

opiniones que se requieren para desplazar los problemas de la escuela cobra
vigencia desde la perspectiva de nuevo nimo para alcanzar el desarrollo de
procesos que cualifiquen el histrico acto institucional de ensear.
Si bien el inconcluso modelo curricular que implica la generacin de cambios en la
globalidad de la escuela haga patente lo desconocido, ste se autodefine al
enfrentar el desarrollo de un tipo de conocimiento medible y abierto al mejoramiento.
Las restricciones metodolgicas cuando se exigen resultados externos se pueden
trasladar a una preocupacin del colectivo de docentes. En esta medida la
desestructuracin institucional y la creatividad expresada en estrategias de gestin
educativa significan reconocer en el acto completo de aprender que viven todos los
agentes educativos la fuerza del cambio en la produccin de nuevos estilos
institucionales que potencien la descentralizacin pedaggica y de la racionalidad
de los docentes.

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