Vous êtes sur la page 1sur 22

Margolinas, C. (2002).

Situations, milieux, connaissances : analyse de l'activit du


professeur. In J.-L. Dorier, M. Artaud, M. Artigue, R. Berthelot & R. Floris (Eds.), Actes de la
11me Ecole d'Et de Didactique des Mathmatiques (pp. 141-156). Grenoble La Pense
Sauvage.
CLAIRE MARGOLINAS

SITUATIONS, MILIEUX, CONNAISSANCES


Analyse de l'activit du professeur

Abstract: The attempt of this lecture is to give a theoretical framework for the teachers
activity. We will consider several levels for this activity, and the interactions between these
levels. The nature of these interactions will require the consideration of the situation of the
teacher, and the characterization of different milieu. We will therefore consider our model of
the teachers activity as a theoretical and as well a technological model, and we will show a
partial application.
Perrin-Glorian (2000) propose de distinguer plusieurs composantes du milieu: la
composante transversale, qui permet de caractriser l'existence de ce que Salin (cours 1) a
nomm un vivier de milieux qui permet d'envisager la construction ou l'analyse de situation(s)
fondamentale(s), la composante verticale, qui permet de caractriser la structuration du milieu
d'une situation donne.
L'analyse a priori de cette composante verticale du milieu peut s'envisager de deux faons:
l'analyse ascendante, laquelle Bloch a fait rfrence (cours 2), qui, partant de la situation la
plus interne de la structure (S-3), "remonte" vers la situation didactique (S0), permet de
caractriser le point de vue de l'lve.
Lanalyse descendante, qui caractrise le point de vue du professeur, nous intresse ici.
Sintresser au professeur implique un changement de perspective important. Dans les cours
prcdents, le professeur n'est apparu que comme un lment du dispositif permettant la
ralisation de situations. Nous devons au contraire envisager maintenant le professeur comme
un sujet dont on cherche tudier lactivit.
J'ai choisi une premire entre lmentaire en terme de niveaux d'activit (I) qui permettra
de montrer les problmes auxquels la caractrisation des situations et des milieux du professeur

Dorier, J.-L. , Artaud, M., Artigue, M., Berthelot, R., Floris, R. (eds) Actes de la 11ime
cole dt de Didactique des Mathmatiques - Corps 19-30 Aot 2001, pp. 1-10.
2002 - La Pense Sauvage Editions - Imprim en France.

C. MARGOLINAS

cherche rpondre (II), dans une dernire partie, je montrerai en m'appuyant sur un exemple
comment on peut alors tenter une analyse des connaissances du professeur (III).

1. Lactivit du professeur
Partons des activits usuelles du professeur. Dans un premier temps, nous allons essayer
de dmler des pratiques qui sont imbriques, tout en introduisant une numrotation des
niveaux dactivit, qui sera explicite plus loin.
Le professeur acteur en classe (P0) est toujours en tension entre: son projet
d'enseignement (+1) et les ractions des lves (-1). Mais mme le professeur qui prpare une
leon (P+1) est en tension entre sa planification du thme mathmatique l'intrieur duquel
s'insre la leon (+2) et ce qu'il sait des conditions de la ralisation en classe (0). Dune faon
gnrale le professeur est ainsi pris entre des considrations qui le tirent en quelque sorte vers
les lves et dautres qui proviennent de sa condition de professeur de mathmatiques, et
comme tel fortement assujetti linstitution scolaire et linstitution mathmatique.
En me basant sur le modle de la structuration du milieu de Brousseau (1986 et 1990), j'ai
propos (Margolinas 1993) un modle qui peut servir clarifier quels sont les niveaux
caractristiques de l'activit du professeur.

Les niveaux d'activit


Le niveau le plus gnral (Coulange 1999) du modle (+3) est le niveau noosphrien ou

idologique qui caractrise l'activit du professeur qui rflchit de faon trs gnrale
l'enseignement, ou bien, toujours en gnral, l'enseignement des mathmatiques. A ce niveau,
l'activit du professeur n'est pas finalise.
Dans le niveau suivant (+2, niveau de construction) l'activit du professeur est de
concevoir les grandes lignes de l'enseignement d'un thme. Du point de vue de l'ingnierie
didactique, c'est ce niveau qu'intervient de faon caractristique la recherche d'une situation
fondamentale. Si l'on considre l'observation des pratiques ordinaires, on pourrait parler ce
niveau de recherche de problmatique.
Le niveau (+1, niveau de projet) caractrise l'activit du professeur qui dtermine le
scnario d'une leon. Le niveau (0, niveau didactique) caractrise l'action du professeur en
classe. Il s'agit du niveau de base dans lequel les lves et le professeur interagissent es-qualit ;

THEME 2 SITUATIONS MILIEUX CONNAISSANCES

et cest pourquoi il reoit le numro zro. Le niveau (-1, niveau d'observation) est
caractristique de la dvolution ou de l'observation de l'activit des lves. Si lon sintresse
lactivit des lves, on doit introduire dautres niveaux (-2, -3), en ce qui concerne le
professeur, il ne me parat pas opportun den envisager dautres (il sagit dun point en
discussion avec Isabelle Bloch 1999).

Niveau noosphrien ou idologique

+
3

Niveau de construction ou de conception


dun thme

+
2

Niveau de projet de leon

+
1

Niveau de la situation didactique

Niveau dobservation ou de dvolution

Tableau 1. Rsum des niveaux dactivit du professeur

Temps et niveaux
Ma prsentation de l'activit du professeur peut laisser penser qu'il s'agit d'un modle

temporel, c'est dire que le professeur passe l'un aprs l'autre dans tous les niveaux
considrs. En fait nous allons voir que ce modle n'est pas temporel mais structurel.
Par exemple, quand il agit dans la classe, une premire interprtation pourrait conduire
comprendre l'activit du professeur comme une activit didactique (niveau 0). Mais le
professeur en classe peut travailler son projet de future leon (niveau +1), ou bien (toujours au
niveau +1) au projet de la mme leon mais dans une autre classe.
De mme, mme quand il agit dans la classe, ce qui semble toujours relever de la situation
didactique (niveau 0) peut masquer une activit principale du professeur qui peut tre d'observer
l'activit des lves et de maintenir leur relation adidactique avec la situation (niveau -1,
observation ou dvolution).
Cette

complexit

du

niveau

d'observation

est

d'ailleurs

une

des

sources

d'incomprhension rcurrente de la dvolution : le professeur doit-il laisser les lves

C. MARGOLINAS

physiquement seuls pendant la dvolution? Le problme qui se pose alors est : quand est-ce
qu'on peut dire qu'au lieu d'observer les stratgies des lves (niveau -1) on agit dessus (niveau
0). On ne peut le rgler en observant seulement le lieu ou la nature apparente des interactions
entre le professeur et les lves. On doit faire intervenir la situation dans laquelle se trouvent les
lves et en quoi l'interaction avec le professeur modifie (professeur niveau 0) ou non
(professeur niveau -1) le milieu d'apprentissage (lve niveau 1).
Il existe donc une complexit temporelle de l'activit du professeur.
Chevallard (1985) en introduisant la notion de chronogense, et en caractrisant le
professeur comme "celui qui sait avant les autres, qui sait dj, qui sait plus a ainsi ouvert la
piste de la diffrence dans la gestion du temps didactique entre le professeur et les lves. Ici on
trouve une autre ide concernant cette complexit, qui est celle d'une multiplicit
d'interprtation de l'activit du professeur du point de vue temporel.
Le professeur, mme dans son activit en classe (niveau 0), peut tre pris entre son projet
pass qui lui sert de guide, mais aussi de cadre contraignant (niveau +1) et son projet futur
(niveau +1, puisque celui-ci peut dpendre du prsent, mais galement le contraindre. De
mme, dans son activit hors classe, par exemple quand il prpare une leon raliser (niveau
+1), il est influenc par la construction passe qu'il a faite du thme mathmatique (niveau +2)
qu'il envisage d'enseigner mais cette activit de prparation peut l'amener modifier cette
construction et en envisager une nouvelle construction future (niveau +2).

Insuffisance du modle
La complexit temporelle nous permet de nous interroger sur les relations entre les

niveaux, qui sont ncessairement complexes, ce dont la reprsentation en tableau que nous
avons utilis jusqu'ici ne rend pas compte. D'autres considrations convergent vers la ncessit
d'une autre conception de l'activit du professeur.
Pour l'instant, nous n'avons envisag la complexit que dans la proximit d'un niveau
l'autre, mais c'est insuffisant pour rendre compte de l'paisseur des situations du professeur. Il
ne suffit pas de disposer d'un modle qui diffrencie des activits du professeur, il est galement
ncessaire de caractriser les relations entre ces activits.
En particulier, nous avons besoin d'un modle qui nous permette de rendre compte du
caractre rflexif du travail du professeur: Grce l'observation de l'activit des lves (Niveau
-1), le professeur peut prendre des dcisions en classe (Niveau 0) qu'il n'avait pas anticip, mais

THEME 2 SITUATIONS MILIEUX CONNAISSANCES

aussi transformer sa squence (Niveau +1) voire sa conception du thme mathmatique (Niveau
+2) et mme une de ses ides sur l'enseignement en gnral (Niveau +3). En changeant de
conception sur l'enseignement des mathmatiques (Niveau +3), le professeur peut transformer
sa faon d'envisager l'enseignement d'un thme mathmatique (Niveau +2), ce qui conduit
des projets de leon diffrents (Niveau +1), et change aussi le type d'explication qu'il donne en
classe (Niveau 0) et sa faon d'interprter le travail des lves (Niveau -1). On commence
entrevoir ici non seulement la nature rflexive des niveaux introduits, mais galement une
hirarchie qui n'tait qu'implicite jusque l.
Le professeur prend des dcisions tous les niveaux de son activit, mais il peut aussi
transformer son point de vue dans l'activit rflexive dont nous venons de parler : le professeur
apprend dans son activit professionnelle. Il est donc ncessaire d'envisager un modle des
situations dans lesquelles se dveloppent les activits du professeur. C'est dire dcrire le
professeur comme un sujet dont les connaissances lui permettent d'interagir avec un milieu, qui
en retour permet de transformer ses connaissances, c'est dire d'apprendre.

La situation du professeur
Nous allons transformer notre modle de l'activit du professeur pour prendre en compte
la situation du professeur, et tout dabord nous allons nous interroger sur sa nature. Sauf dans
des dispositifs de formation bien particuliers, le professeur se trouve dans une situation non
didactique, puisque personne n'a construit cette situation pour qu'il apprenne. Comme dans
toute situation non didactique, le professeur peut pourtant transformer ses connaissances, dans
l'interaction avec un milieu. Pourtant, le caractre non didactique de la situation autorise
essentiellement les situations d'action, rarement les situations de formulation, et de validation,
et pratiquement jamais la situation d'institutionnalisation. C'est dire que les connaissances du
professeur dveloppes dans ces situations seront le plus souvent des connaissances implicites.
Mme dans le cas de situation auto-didactique, dans laquelle le professeur a l'intention
d'apprendre de la situation qu'il va vivre "Je verrai bien ce que a donne" , il me semble qu'on
dpasse rarement la dialectique de l'action.

Milieu et situation du professeur


Le professeur, comme tout sujet, interagit avec un milieu, et il apprend dans cette

interaction, la fois consommatrice et productrice de connaissances. Comment doit-on

C. MARGOLINAS

particulariser cette interaction pour tenir compte du rle spcifique du professeur? Le premier
schma propos par Brousseau (1986, 1990 repris dans 1998) est le suivant (fig. 1).

Figure 1. Le milieu du professeur

Linteraction principale du professeur s'effectue avec un systme lui-mme compos de


l'interaction lve-milieu. Il s'agit pourtant d'un milieu pour le professeur, comme Brousseau le
prcisera plus tard. En reprenant les niveaux d'activits du professeur, on peut dire que le
schma de Brousseau correspond essentiellement au niveau 0 (situation didactique).
En 1986, l'intrt n'tait effectivement pas de modliser le professeur (voir Margolinas
1999, EE 10) mais de tenir compte de l'enseignant dans une modlisation essentiellement
centre sur l'apprentissage de l'lve. Il nous faut donc transformer le schma pour tenir compte
de l'paisseur que nous avons entrevue comme tant celle de l'activit du professeur.

Structuration du milieu
Pour rechercher une structuration du milieu du professeur, je me suis appuye

(Margolinas 1995) sur la structuration du milieu de Brousseau (1990, repris dans 1998) qui
inclue deux positions du professeur. Brousseau caractrise le milieu comme un oignon, dans
une structure rcursive dans laquelle la situation de niveau n devient le milieu de la situation de
niveau n+1, on peut donc crire en premire approche que, dans le schma de Brousseau,
Mn=Sn+1. Ce schma permet de voir l'imbrication des milieux, comme dans un "oignon", en
particulier en ce qui concerne l'activit de l'lve.

THEME 2 SITUATIONS MILIEUX CONNAISSANCES

Ma premire ide a t de la prsenter autrement, sous forme de tableau, ce qui rend


moins apparente l'ide fondamentale d'embotement, mais permet de hirarchiser les situations
et d'apercevoir des symtries ou dissymtries. Ma deuxime ide a t d'introduire
symtriquement dans le tableau les positions et les situations du professeur par rapport la
situation centrale que j'ai nomme 0 pour rendre visible la symtrie. Finalement, j'ai dvelopp
(Margolinas 1994) l'ide de deux analyses possibles: l'analyse ascendante et l'analyse
descendante, en les associant aux deux points de vue de l'lve et du professeur.

M+3:M-Constru

P+3:P-Noosph

ction

rien
M+2: M-Projet

P+2:P-Constr

M+1:M-Didacti

E+1:E-Rfl
exif

M0:M-Apprenti
ssage

ce

E-1:E-Appr
enant

M-2:

M-

Objectif

de

Situation

de

projet
S0:

Situation

didactique
S-1:

Situation

d'apprentissage

E-2:

S-2:

E-Agissant

M-3 :M-Matrie

S+1:

P-1:
P-Observateur

Situation

construction

P0:
Professeur

M-1:M-Rfren

S+2:

P+1:
P-Projeteur

E0: Elve

Situation

noosphrienne

ucteur

que

S+3:

Situation

de

rfrence

E-3 :

S-3 :

E-objectif

Situation

Objective
Tableau 2. Structuration du milieu

Les milieux du professeur


Plaons-nous un moment de la dtermination des milieux et des situations par l'analyse

ascendante, celui de la dtermination de la situation didactique (S0).


Si l'on se place du point de vue de l'lve, on a dj dtermin ce qui permet de constituer
le milieu d'apprentissage (composante de M0), et on s'intresse aux interactions de l'lve (E0)

C. MARGOLINAS

avec (M0), dans une situation (S0) qui est caractrise par la production explicite de l'lve
dirige vers le professeur (P0).
Si l'on se place du point de vue du professeur, on a dj dtermin ce qui permet de
constituer ce que j'appellerai ici le milieu d'observation (composante de M0) et on s'intresse
aux interactions du professeur (P0) avec (M0), dans une situation qui est caractrise par la
ncessit de conclure (valuation ou validation) sur les productions de l'lve (E0) (figure 2).

Figure 2 . Dtermination de S0 par lanalyse ascendante

Si maintenant nous cherchons dterminer la mme situation didactique (S0), mais en


faisant l'analyse descendante. Si l'on se place du point de vue du professeur, on a dj dtermin
une situation de projet (S+1). Le problme est donc de savoir ce que constitue cette situation de
projet par rapport la situation didactique (S0).
On a ici un choix faire dans le modle thorique. Dans mes crits, j'ai considr quon
avait toujours Sn-1=Mn, ce qui peut aussi s'crire formellement Sn=Mn+1. Ce point de vue
correspond une extension directe de lgalit obtenue partir du modle de Brousseau.
Dans le cas qui nous intresse, cela signifierait que S0=M+1. Autrement dit, dans
l'analyse descendante, on est conduit dterminer d'abord le milieu M+1, pour en dduire
ensuite la situation suivante S0. Sans rentrer trop dans les dtails techniques, ce point de vue me
parat maintenant peu adapt. En particulier, si on peut dterminer assez facilement les objets
produits par l'interaction sujet-situation, qui peuvent donc constituer le milieu suivant, il est
difficile d'imaginer les contraintes et les dterminations issues d'un milieu, qui permettraient de
caractriser une situation. C'est pourquoi je reprendrai ici une ide mise par Perrin-Glorian
1999:

THEME 2 SITUATIONS MILIEUX CONNAISSANCES

[...] considrer qu' chaque instant l'enseignant interagit avec deux milieux:
d'une part le milieu constitu par l'lve agissant sur son propre milieu contenant
lui-mme tous les niveaux de rang infrieur [...] d'autre part en se plaant un
niveau donn, l'enseignant interagit aussi avec les milieux de niveaux
surdidactiques, embots dans l'autre sens. (op. cit.)
En tirant les consquences de cette proposition, on obtient ainsi deux nouvelles
composantes du milieu de la situation didactique (S0), selon qu'on s'intresse au point de vue de
l'lve ou du professeur. J'ai choisi de nommer M0 l'ensemble de ces composantes, que l'on
pourra parfois avoir intrt distinguer pour des raisons d'expositions (en les nommant M0sup
et M0inf, de mme manire que Perrin-Glorian distingue l'intersection du milieu potentiel et du
milieu de la situation en le notant Mps; on pourrait aussi imaginer de nommer d'une faon
particulire le milieu de l'lve et celui du professeur, etc.).
Plaons-nous un moment de la dtermination des milieux et des situations par l'analyse
descendante, celui de la dtermination de la situation didactique (S0). Si l'on se place du point
de vue du professeur, on a dj dtermin ce qui permet de constituer le milieu de scnario
(composante de M0), et on s'intresse aux interactions du professeur (P0) avec (M0), dans une
situation (S0) qui est caractrise par l'institutionnalisation des savoirs. Si l'on se place du point
de vue de l'lve, on a dj dtermin ce qui permet de constituer ce que j'appellerai ici le milieu
de rflexion (inclus dans M0) et on s'intresse aux interactions de l'lve (E0) avec (M0), dans
une situation qui est caractrise par la ncessit d'interprter l'avance du temps didactique
pilote par le professeur (P0) (voir figure 3 page suivante).
Je viens de dcrire dans le dtail l'origine du milieu M0 de la situation didactique. Pour
considrer la situation S0, il faut donc runir ces deux schmas (figures 3 et 4). Selon le projet,
on pourra choisir de garder une prsentation qui diffrencie lorigine des milieux, ou bien au
contraire unifier sans se soucier de lorigine pour ne retenir que des composantes du milieu. On
peut aussi donner une prsentation en tableau de cette runion.

S0
Situation

E
0

M-rflexion

M-scnario

M-apprentissage

M-observation

didactique

P
0

S0

Situation
didactique

Tableau 3. Composantes du milieu de la situation didactique

10

C. MARGOLINAS

En runissant les deux schmas, on remarque que la fonction du professeur est la fois de
conclure (qui provient de lanalyse ascendante) et dinstitutionnaliser (qui provient de lanalyse
descendante), ce qui rejoint, la fonction instituer (qui runi conclure et institutionnaliser)
introduite par Mercier, Sensevy, Schubauer-Leoni 2000.

Figure 3. Dtermination de S0 par lanalyse descendante

Nous avons remarqu prcdemment l'insuffisance du modle en terme de niveau,


notamment pour prendre en compte la dimension chronogntique de la situation didactique.
Cette dimension apparat ici dans les interactions entre le professeur et l'lve avec la
composante M0sup (voir schma sur le cdrom).
La dimension topogntique intervient galement dans la distinction des diffrentes
composantes du milieu. Le milieu M0, si on distingue ses composantes, n'est pas le mme pour
l'lve et pour le professeur (voir schma sur le cdrom).
On pourrait dterminer de la mme manire les composantes du milieu de la situation de
projet (S+1), de la situation de construction (S+2), ainsi que de la situation d'observation (S-1)
et de la situation noosphrienne (S+3) (voir cdrom).

Nature des milieux suprieurs et infrieurs


Nous allons reprendre ici l'ide de deux natures possibles des milieux: antagonistes et

allis, introduites par Fregona (1995) dans sa thse dirige par Brousseau. Ces distinctions,
comme le concept de milieu lui-mme, ont t introduites pour tenir compte de la situation de

THEME 2 SITUATIONS MILIEUX CONNAISSANCES

11

l'lve. Reprenons les tout d'abord dans les textes originaux. Brousseau (1986, repris dans 1998)
dfinit le milieu comme le systme antagoniste du systme enseign.
Fregona (1995) insiste sur le qualificatif antagoniste: "Pour agir, pour apprendre, l'lve
doit trouver insuffisant ses moyens de contrle, donc le sous-systme avec lequel il ngocie ne
doit pas tre pour lui un alli mais un concurrent." Le caractre antagoniste du milieu est li
l'existence d'une interaction effective: "L'interaction que nous appelons effective est celle qui ne
dpend pas entirement de l'acteur. Il reoit des sanctions non prvues de sa part. Le contrle de
ses actions est assum, en partie, par un systme extrieur." En contraste, elle caractrise donc le
milieu alli: "En revanche, si l'enseignant cherche organiser un milieu alli o l'acteur agit
sous des contraintes qui essayent de lui faire viter les confrontations, alors nous sommes en
face d'interactions de type fictif."
Mon travail se distingue de celui de Fregona pour deux raisons: (1) il est plus influenc
par l'observation que par la construction de situation (2) il s'intresse plus au professeur qu'
l'lve. Dans ce contexte, il me semble que l'on peut proposer de dfinir les natures des milieux
points par Fregona de la manire suivante: On dira qu'un milieu est de nature antagoniste s'il
est susceptible de produire des rtroactions sur les connaissances du sujet. On dira qu'un milieu
est de nature allie s'il ne permet que l'action du sujet, mais n'est pas susceptible de produire des
rtroactions. Introduire ces distinctions laisse bien entendu entire la difficult de savoir si un
milieu potentiellement antagoniste est effectivement antagoniste dans une situation donne, en
s'inspirant de Perrin-Glorian 1999.
Fregona se place dans le domaine de l'organisation par le professeur de situation
didactique l'usage de l'lve. Comme nous l'avons dit, le professeur se trouve en situation non
didactique. Pourtant il me semble que les milieux infrieurs et suprieurs ne jouent pas le mme
rle pour le professeur. Si nous nous situons dans la situation de projet (S+1), caractristique du
travail du professeur. Nous avons dcrit l'existence de deux composantes du milieu (M+1) du
professeur: une composante qui drive de la situation suprieure (S+2), que j'appellerai ici
milieu du thme et une composante qui drive de la situation infrieure (S0) que j'appellerai ici
milieu didactique. Dans un premier temps, je ne vais considrer que les positions du professeur.

C. MARGOLINAS

12

M-thme
M-didactique

P
+1

S+1
Situation

de

projet
Tableau 4. Composantes du milieu de la situation de projet du professeur

Hypothse:
Dans la situation S+1, le milieu du thme (M+1 sup) est un milieu alli, alors que le
milieu didactique (M+1 inf) est un milieu antagoniste.
Modration de l'hypothse: dans le cadre d'une situation non didactique, on ne peut pas
faire d'affirmation dfinitive sur la nature d'un milieu. Il s'agit donc de dire que le milieu du
thme est le plus souvent, ou pour la plus grande part, un milieu alli, de mme pour le milieu
didactique. Ce point de vue est proche de celui de Coulange ( paratre), qui parle de contrainte
interne (milieu inf) et externe (milieu sup) et place un espace de libert dans la situation
externe.
Le milieu didactique comprend en effet des lments objectifs qui ne sont pas totalement
sous le contrle du professeur: les ractions des lves la situation didactique. En reprenant
Fregona, on peut dire qu'il reoit de l'extrieur des sanctions non prvues de sa part.
L'interaction avec le milieu didactique, dans toutes ses composantes temporelles (pass,
prsent, futur) peut donc tre une interaction conflictuelle, qui va obliger le professeur des
adaptations de son projet de scnario (prsent, futur).
Par contre, le milieu du thme n'a pas les mmes caractristiques, en particulier parce qu'il
ne comprend pas en gnral d'autres acteurs. Le professeur, mme s'il est contraint par les
programmes et par le savoir mathmatique lui-mme dispose d'une grande libert, il peut en
particulier "viter les confrontations", ce qui le rapproche d'un rapport fictif avec un milieu alli.
Les changements de programmes, une inspection, un projet avec d'autres collgues peuvent
sans doute changer la nature du milieu du thme, qui est alors susceptible de jouer le rle d'un
milieu antagoniste.
Gnralisation de l'hypothse: Dans les situations S0, S+1 et S+2, caractristiques de
l'activit du professeur, les milieux inf sont des milieux antagonistes et les milieux sup sont le
plus souvent des milieux allis.
Parler d'interaction avec un milieu antagoniste nous conduit donc naturellement nous
interroger sur les transformations des connaissances du professeur en situation.

THEME 2 SITUATIONS MILIEUX CONNAISSANCES

13

Etude cognitive d'un professeur Le cas de Batrice


Quand nous parlons de professeur ou d'lve, c'est en fait des connaissances de ces sujets
que nous parlons. Ce sont les connaissances du sujet qui lui permettent d'agir sur un milieu, la
rtroaction du milieu pouvant conduire une modification de ces connaissances
(l'apprentissage). Comme tout sujet, dans l'interaction avec un milieu, le professeur utilise et
produit des connaissances. Ce sont ces connaissances qui vont nous intresser ici.
Le terme de connaissance est utilis ici dans le sens de Brousseau (1981, repris dans 1998)
et celui de Conne (1992). Leur travail a montr la diffrence fondamentale entre connaissance
et savoir , et le parallle qu'tablit Conne (1997, EE9) entre connaissance et activit d'une part,
savoir et pratique d'autre part, nous permet d'affiner encore l'utilit de cette distinction.
Dans le paradigme dans lequel je me place, je ne vois aucune raison, ni thorique, ni
technique, d'introduire d'autres termes comme 'savoir-faire', 'comptence', 'croyance' etc.
Le problme de la dtermination de ces connaissances, dans le cas du professeur, est une
question qui reste dlicate pour plusieurs raisons: les connaissances du professeur sont le plus
souvent implicites (elles sont produites en situation d'action). Elles sont souvent pjores par les
professeurs eux-mmes et la noosphre en gnral. Il n'existe pas encore beaucoup de travaux
de

didactique

des

mathmatiques

sur

les

connaissances

des

professeurs,

dont

l'accumulation permettrait de disposer d'une sorte de catalogue des connaissances probables


pour un professeur donn (alors qu'un tel catalogue existe pour l'lve; les travaux d'EVAPM en
tait l'exemple le plus complet) (voir la thse de Coulange 2000 pour un exemple d'tude des
connaissances du professeur concernant l'enseignement des systmes d'quations en classe de
troisime).
Dans la suite de ce travail, je donnerai les grandes lignes dun exemple, le cas de Batrice
(voir cdrom pour une tude dtaille). La section (Leutenegger 2000) que j'ai choisi ici me
permet de pointer le fonctionnement des connaissances du professeur, ce qui exigera dans le
cas choisi la dtermination de composantes du milieu M+1 provenant de toutes les situations
suprieures (S+2 et S+3) comme infrieures (S0 et S-1). J'ai dj expos plusieurs fois des
analyses issues du mme systme de protocoles (Tavignot 1997), constitu en 1997 (1997 EE 9,
sminaire national 1997, voir Margolinas 1997, 1997-1998 et 1998).

C. MARGOLINAS

14

Une section de ltude cognitive de la situation de projet (S+1)


L'analyse cognitive demande l'identification des connaissances en jeu dans les

interactions des situations du professeur (identifies dans la partie prcdente). C'est donc d'un
"macro-systme" de protocoles (Tavignot 1997) que nous avons besoin, et dont j'ai la chance de
disposer (voir cdrom pour une description de ce macro-systme de protocole).
Je partirai ici de l'analyse des connaissances du professeur Batrice dans la situation de
projet (S+1), caractristique de l'activit du professeur, et tout dabord dans sa phase la plus
typique, la prparation de la leon (groupe de travail, le 2 juin). Je ntudie quune section du
protocole (Leutenegger 2000) qui na pour but que dillustrer mon propos.
L'objectif du groupe de travail (compos de quatre professeures : Batrice, Danile,
Genevive et Marie-Paule) est de prparer un ensemble de quatre leons, qui constituent le
chapitre "Translation et Rotation". La discussion de l'activit initiale "Poissons" va occuper
presque toute l'heure rserve cette prparation, et va tre le premier sujet de discussion des
professeurs. Le groupe s'appuie sur un document (voir Margolinas EE9 pour les figures) qui a
t utilis par Marie-Paule et Genevive depuis quelques annes. Genevive, qui a
soigneusement recopi la consigne adopte l'anne prcdente, prsente toutes une photocopie
de celle-ci.
Voici dix situations. Classe-les suivant la transformation qui permet de passer
de la figure A la figure B
Voici un extrait de la discussion des professeurs ce sujet:
Batrice (1): voici dix situations classe-les suivant la transformation qui
permet de passer de la figure A la figure B //et cest quoi une transformation
[]
Danile: je crois que dans le programme ils disent / aucun moment
Batrice (2) (en chur avec Danile ): faire rfrence une transformation du plan
dans lui-mme / tu me diras on n'a pas dit une transformation du plan dans
lui-mme / mais quand mme
On observe alors une forte perturbation sur le travail du groupe, la fois en temps, et en
obligation de retour en arrire (Marie-Paule, leader du groupe, doit faire revenir aux objectifs du
chapitre et de la leon pour tenter de rsoudre le problme). Il y a ici une rsonance forte

THEME 2 SITUATIONS MILIEUX CONNAISSANCES

15

(Comiti et al.), comme on pourrait en observer en situation de classe. On trouvera la consigne


finale dans en annexe.
Pour interprter en terme de connaissance cette rsonance, on va devoir prendre en
compte, dans l'analyse descendante, une section de la situation S+3. Selon la mthode expose
dans Coulange 2000, partir du protocole tudi, il s'agit ici de trouver une connaissance
gnrique qui se trouverait spcifie dans l'activit des professeurs.

Connaissances C+3
La situation S+3 est la situation la plus extrieure dans le modle dvelopp. En gardant

l'ide de symtrisation par rapport au modle de Brousseau, j'ai conserv, l'instar de la


situation S-3 pour l'lve, l'ide que la situation S+3 est non finalise. Les connaissances du
niveau +3 proviennent donc d'une relation avec la noosphre, dans un mouvement qui relve
plus de l'importation que de l'interaction. Dans le mouvement pris en compte dans l'analyse
descendante, les connaissances C+3 se naturalisent et deviennent alors des objets du milieu
idologique (M+2 composante sup).
Dans la section qui nous intresse, une connaissance, partage par l'ensemble du groupe
des professeurs, doit tre considre pour rendre compte des phnomnes observs.
C+3: Les programmes et les instructions officielles doivent tre
scrupuleusement respects par les enseignants.
Ainsi, l'intervention de Danile, relaye par Batrice (citation des accompagnements du
programme), produit-elle une perturbation trs importante dans le groupe de travail, qui
cherchera avec difficult tenir compte de la connaissance des instructions officielles sur
lesquelles se fondent ces interventions.

10 Une analyse cognitive de la situation S+2


Dans la situation S+2, on va donc intgrer comme partie du milieu idologique ce que je
rsumerai par C+3 "respect programme".
On obtient donc une situation S+2, dans lequel cette connaissance va se spcifier en
C+2: Il est interdit de faire rfrence une transformation du plan dans
lui-mme

C. MARGOLINAS

16

Dans le cadre de l'conomie gnrale du chapitre, Batrice et Danile vont produire une
connaissance qui rsulte de l'interaction avec le milieu suprieur et qui va tre
C+2 (Batrice et Danile): Il est interdit de prononcer le mot 'transformation'
Dans le systme de protocole, cette connaissance de Batrice et Danile est atteste la
fois dans les discussions du groupe de prparation, mais galement dans la situation de classe et
dans l'entretien a posteriori. En particulier, dans la situation de classe, Batrice et Danile ne
prononceront jamais le mot 'transformation'.
Entretien semi-directif de Batrice, une semaine aprs la sance:
B: tas vu / je disais chaque fois dans chaque situation / au lieu de dire
chaque transformation / il me semblait que ctait une consigne quon stait donn
aussi / enfin a cest si on veut / respecter le programme la lettre
Dans le groupe de professeurs, on obtient aussi une version plus faible de cette
connaissance qui serait:
C+2 (Marie-Paule): Il est n'est pas souhaitable d'crire le mot 'transformation'
dans la consigne
Dans le systme de protocole, cette version "faible" est confirm par l'emploi du mot
'transformation' dans la classe de Marie-Paule.
Interrogeons maintenant ces connaissances au regard d'autres lments du systme de
protocole: les textes des programmes et des instructions.
La situation S+2, dans laquelle les professeurs construisent la problmatique du thme
mathmatique, comporte dans le milieu M+2 les textes qui concernent les problmatiques
possibles du thme mathmatique, et en particulier les programmes officiels et les instructions.
On pourrait d'ailleurs ce sujet reprendre l'ide de Perrin-Glorian (1999) de milieu potentiel et
actuel, car ces textes, s'ils permettent des analyses a priori pertinentes (voir mthodologie de
Coulange 2000) ne sont pas toujours connus des sujets, et peuvent ne l'tre que
potentiellement.
Dans le programme, le sujet est nomm de la manire suivante : Dans le plan,
transformation de figures par translation ou rotation; translation et vecteur; polygones
rguliers , le commentaire prcise : La translation et la rotation n'ont aucun moment tre
prsentes comme des applications du plan dans lui-mme. Suivant les cas, elles apparatront
dans leur action sur une figure, ou comme laissant invariante une figure .

THEME 2 SITUATIONS MILIEUX CONNAISSANCES

17

Il ne s'agit pas de ce que Batrice et Danile en ont retenu.


On a donc dans le groupe de professeur deux faons de construire S+2.
Batrice ne considre que le programme de 1985, qui correspond galement celui qu'elle
a connu en tant qu'lve de collge. Danile, qui a t lve dans les annes 70 n'en garde qu'un
souvenir global et se trouve proche de Batrice de ce point de vue. Pour elles, l'interdit du
programme de 1985 est impossible interprter, ce qui produit une connaissance fausse
C+2 (Batrice et Danile): il est interdit de prononcer le mot 'transformation',
synonyme de "application du plan dans lui-mme".
Marie-Paule connat les programmes depuis 1945 (et en particulier celui des annes 70,
premires annes de son professorat) et interprte donc le programme comme
C+2 (Marie-Paule): on ne doit pas faire formellement l'enseignement de
toutes les applications du plan dans lui-mme, on n'introduit pas formellement
l'image d'un point par une application mais on reste au niveau des figures.
On voit au passage que les rdacteurs des programmes supposent implicitement chez les
professeurs la prsence de connaissances (ici le programme antrieur) qui, quand elles font
dfaut (aprs plusieurs annes de fonctionnement du programme), laisse la porte ouverte des
interprtations errones.
Comme piste exprimentale concernant l'analyse cognitive du professeur, on peut
considrer les changements de programme comme source de perturbation dans le milieu alli,
permettant de le rendre localement antagoniste.

11 Une analyse cognitive de Batrice en S0 et S-1


Si l'on s'intresse maintenant la gestion de classe, on a donc inclus dans le milieu M0
sup (provenant des situations suprieures) l'interdiction pour Batrice (et Danile) de prononcer
le mot 'transformation'.
Chez Batrice, en classe, cette interdiction s'accompagne d'hsitations
9h17 Batrice (collectif, voix haute): je vous ai dit quil y a une figure tait
limage de lautre par une certaine euh / partir dune certaine construction
9h27 alors je vais vous donner chacun deux figures / vous donnez un nom ces /
ces / situations

C. MARGOLINAS

18

9h28 / donc vous pouvez tout crire sur transparent / et donner un nom la / la
situation /
Batrice ne dira qu'ils doivent "donner un nom la situation" que dans la consigne du
travail en groupe, c'est--dire au bout de 21 minutes de travail. Pendant toute la priode du
travail individuel, ils ne savent pas qu'il est lgitime de nommer ce qu'ils peroivent bien
comme du "nouveau" avec "leurs mots eux". La raction des lves a t de nommer
"symtries" toutes les "situations" rencontres, en cherchant des adjectifs permettant de
caractriser les nouvelles "symtries". A l'issue du chapitre, la consigne "Explique, pour un
camarade qui aurait t absent lundi et mardi, ce que tu as appris dans ce nouveau chapitre",
voici les rponses d'lves qui montrent le fonctionnement cohrent de ce vocabulaire.
Adeline: Nous avons appris plusieurs sortes de symtries. La rotation, la
translation et les vecteurs.
Vanessa: Il y a plusieurs sortes de symtries, j'en ai connu 2 de plus. symtrie par
translation et rotation.
Cette difficult de vocabulaire des lves, qui provient directement de l'absence de mot
pour parler de ce sur quoi on travaille, peut sembler mineure. Chez Batrice, elle engendre une
connaissance de niveau -1 qui va lui causer des difficults de gestion de la premire partie de la
sance:
C-1: les lves ne parlent que de symtries et ne cherchent construire que
des symtriques
Elle va intervenir d'une faon assez agressive pendant le travail en groupe, et passer le
double du temps sur le travail individuel.
9h17 (13me minute depuis le dbut du travail individuel, prvu pour durer 10 minutes)
Batrice (collectif, voix haute): essayez dtre un peu malin / vous voyez
quil y a une figure / je vous ai dit quil y a une figure tait limage de lautre par une
certaine euh / partir dune certaine construction / alors quand vous tracez une
construction sur votre feuille / essayez dtre un peu malin / essayez quelle fasse
ressortir la faon dont on passe dune figure lautre / a sert rien de tracer des
droites euh / si a a pas de sens pour vous

THEME 2 SITUATIONS MILIEUX CONNAISSANCES

19

Elle exprime immdiatement cette difficult au cours de la raction " chaud" qui suit la
sance.
B: / ils faisaient rien au dbut les miens / je comprends rien je me disais
Plus d'une semaine aprs, ds le dbut de l'entretien d'une heure, Batrice revient sur ce
problme.
B: dans la mienne a ne dmarrait pas / et donc /[...] / donc a dmarrait pas
parce que jai limpression / lexplication que je me suis donne cest que la
consigne tait finalement pas trs C. / [...] et puis / y a quelquun qui a prononc le
mot symtrie / cest Graldine / et partir de l tout le monde / tout le monde pensait
que toutes les figures taient euh / ctait des cas de symtrie / ils dessinaient tous
partout des axes de symtrie / des
La situation d'entretien va finalement provoquer a posteriori, une nouvelle prise en
compte des rtroactions du milieu M0 inf, qui va jouer un rle rtrospectif de milieu
antagoniste, et permettre un apprentissage dans un pisode adidactique (Mercier).
B: alors a / par exemple y en avait une quavait vraiment des ides fixes de
symtrie / et elle traait des choses l / des espces daxes de symtrie [...]
B: ah non parce quelle a fait des traits de construction / en fait / comme dans le /
comme dans le / comme dans la / comme dans la translation / et y a que l o
figurent des arcs de cercle / alors est-ce quelle a pas eu le temps de / les tracer ou /
et quest-ce que a veut dire aussi les segments quelle a tracs [...]
B: on peut pas se poser la mme question sur euh / puisque ici cest des segments
quil fallait tracer chaque fois / dailleurs cest bizarre / a en enlve autant / pour
les rotations / on trace pas des segments on trace des arcs de cercles et euh / javais
pas pens a justement
C: et on peut pas tracer des segments justement / enfin a
B: oui on peut tracer un segment et son image mais on peut pas tracer / disons que
quand on effectue la transformation les points quon crit cest pas des segments / et
cest pas des droites
Cette connaissance, qu'on pourrait formuler comme ci-dessous, n'est sans doute pas stable
(en particulier, elle n'a jamais fait l'objet d'une formulation).

C. MARGOLINAS

20

C-1: pour caractriser les transformations, une stratgie de base peut consister
tracer des segments reliant les points homologues (cette stratgie ne pose
problme que dans le cas de la rotation, o il faut alors tracer des arcs de cercles et
non pas de segments).
On voit comment cette connaissance peut tre transforme en objet (observ en situation
S-1) et permettre une connaissance C0 utile pour la conclusion
C0: on peut reprendre l'ide des lves de relier les points homologues et les
orienter vers la production d'arc de cercle pour les rotations

12 Conclusion de lanalyse cognitive de Batrice


On pourrait maintenant dcrire la nouvelle situation S+1 lissue de la sance, qui intgre
les connaissances nouvelles de Batrice. Je retiendrai seulement ici que malgr limportance de
la situation S+2 et de linterprtation fausse du programme, le milieu M+1 sup na pas jou de
caractre antagoniste, Batrice ne songe pas revenir au programme, le relire et le
rinterprter, par exemple pour voir si vraiment on ne doit pas prononcer le mot
transformation. Ce sont les ractions des lves, observes par Batrice dans la situation S-1,
qui produiront finalement une volution de la situation de projet, en permettant Batrice
denvisager daccepter des constructions de segments, dans le cas des rotations, comme faisant
partie dune recherche des lves. Le milieu M-1 inf a donc jou un rle antagoniste.

Conclusion
Le travail prsent aujourd'hui peut s'interprter de plusieurs faons.
La recherche des situations du professeur est un instrument pour poser des questions, en
sachant qu'il faut toujours rester ouvert en ce qui concerne l'analyse du rle du professeur, qui
est en situation non didactique.
D'autre part il introduit une technique de dtermination des situations, dont seul le rsultat
importe, sachant que cette technique est en concurrence avec d'autres, ce qui n'a aucune
importance, le problme tant de savoir laquelle utiliser pour rpondre une question de
recherche.
Enfin une est aussi une construction thorique qui cherche fonder l'existence d'un milieu
pour le professeur, et l'existence de plusieurs composantes de ce milieu.

THEME 2 SITUATIONS MILIEUX CONNAISSANCES

21

rfrences bibliographiques
Bloch, I. (1999) Larticulation du travail mathmatique du professeur et de llve dans
lenseignement de lanalyse en premire scientifique, Recherches en Didactique des
Mathmatiques, 19/2, 135-194
Chevallard, Y. (1985) La transposition didactique, Grenoble : La Pense Sauvage,.
Comiti, C., Grenier, D., Margolinas, C. (1995) Niveaux de connaissances en jeu lors
d'interactions en situation de classe et modlisation de phnomnes didactiques, in ARSAC
Gilbert et al. (eds) Diffrents types de savoirs et leur articulation, Grenoble : La Pense
Sauvage, pp. 92-113.
Conne, F. (1992) Savoir et connaissance dans la perspective de la transposition didactique,
Recherches en Didactique des Mathmatiques, 12/2-3, 221-270
Conne, F. (1997) Lactivit dans le couple enseignant/enseign, in Bailleul Marc (eds) Actes de
la IX Ecole dEt de Didactique des Mathmatiques, ARDM
Coulange, L. (1999) Dtermination du rle dun professeur de troisime loccasion de
lintroduction officielle des systmes linaires, in Bailleul Marc (eds) Actes de la X Ecole
dEt de Didactique des Mathmatiques, ARDM
Coulange, L. (2000), Etude des pratiques du professeur du double point de vue cologie et
conomique Cas de lenseignement des systmes dquations et de la mise en quations en
classe de Troisime. Thse de doctorat, spcialit : Didactique des mathmatiques,
Universit Joseph Fourier, Grenoble.
Coulange, L. ( paratre) Pratiques du professeur dans lenseignement des systmes dquations
en classe de Troisime : Double point de vue cologique et conomique, Recherches en
didactique des mathmatiques, 21.3,
Brousseau, G. (1986) La relation didactique: le milieu, Actes de la 4e cole d't de didactique
des mathmatiques, IREM de Paris 7.
Brousseau, G. (1998) Thorie des situations didactiques, Grenoble : La Pense Sauvage,.
Fregona, D. (1995) Les figures planes comme milieu dans lenseignement de la gomtrie:
interactions, contrats et transpositions didactiques, Thse de lUniversit de Bordeaux I,
diffusion LADIST Bordeaux.
Leutenegger, F. (2000) Construction dune clinique pour le didactique. Une tude des
phnomnes temporels denseignement, Recherches en Didactique des Mathmatiques,
20/2, 209-250

22

C. MARGOLINAS

Margolinas, C. (1994) Jeux de l'lve et du professeur dans une situation complexe, Sminaire
DidaTech, LSDD, IMAG, Universit Joseph Fourier, Grenoble .
MARGOLINAS, C. (1995) La structuration du milieu et ses apports dans l'analyse a
posteriori des situations, in MARGOLINAS C., Les dbats de didactique des mathmatiques,
annales 1993-1994, Grenoble : La Pense Sauvage,.
MARGOLINAS, C. (1997) Etude de situations didactiques "ordinaires" l'aide du concept
de milieu: dtermination d'une situation du professeur, in Bailleul Marc (eds) Actes de la
IX Ecole dEt de Didactique des Mathmatiques, ARDM
MARGOLINAS, C. (1997-1998) Projet pour ltude du rle du professeur en situation,
Actes du sminaire de l'quipe de didactique des mathmatiques, Laboratoire Leibniz,
Grenoble
MARGOLINAS, C. (1998) Une tude de la transmission des situations didactiques, Actes du
colloque "Recherche(s) et Formation", Grenoble fvrier 1998.
MARGOLINAS, C. (1999), Les pratiques de lenseignant. Une tude de didactique des
mathmatiques: recherche de synthses et perspectives, in Bailleul Marc (eds) Actes de la
X Ecole dEt de Didactique des Mathmatiques, ARDM
PERRIN-GLORIAN, M.J. (1999) Problmes darticulation de cadres thoriques : lexemple
du concept de milieu, Recherches en Didactique des Mathmatiques, 19/3, 279-322
SENSEVY, G. MERCIER Alain, SCHUBAUER-LEONI M.L. (2000) Vers un modle de
laction didactique du professeur. A propos de la course 20, Recherches en Didactique
des Mathmatiques, 20/3, 263-304
TAVIGNOT, P. (1993) Analyse du processus de transposition didactique. Application la
symtrie orthogonale en sixime lors de la rforme de 1985, Recherches en didactique des
mathmatiques, 13/3 257-294
TAVIGNOT, P. (1997) Macro-systme de protocoles dans le cadre thorique de la
transposition didactique, in Jean Brun et al. (eds), Analyse de protocole entre didactique
des mathmatiques et psychologie cognitive, Vich, Suisse : Interactions didactique