Educacion y Escuela: Relatos y Nuevos Relatos

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SEMINARIO DOCTORADO
NORO JORGE EDUARDO
EDUCACION Y ESCUELA.
LOS RELATOS Y LA CRISIS DE LOS RELATOS
PROF.DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar
El miedo del hombre

ha inventado todos los cuentos.
Yo no s muchas cosas, es verdad,
pero me han dormido con todos los cuentos...
y s todos los cuentos.
LEN FELIPE
01. QUIEBRE DE LA MODERNIDAD Y CRISIS DE LA ESCUELA

La presencia y la funcin de la escuela en la actualidad, representa la culminacin necesaria del
desarrollo de la modernidad (agencia exclusiva y excluyente de una nica y definitiva de educacin
posible) pero necesita responder a los variados interrogantes que ponen en cuestin su presencia y su
futuro. Si bien es cierto que la matriz debi articular paulatinamente sus estructuras con las sucesivas
transformaciones operadas en la modernidad (y con sus construcciones discursivas) no nos hemos
detenido en el desarrollo de estas articulaciones, sino que hemos optado por privilegiar los desajustes
funcionales o estructurales que separan el ideal de la escuela instalada gloriosa y triunfante en el paisaje
moderno con la realidad de las instituciones educativas existentes (especialmente las que
mayoritariamente son una prolongacin de su tradicin y vigencia) que batallan por encontrar un lugar
digno en la sociedad de nuestros da-. Se torna pertinente demarcar a travs del anlisis de los relatos
y las narrativas - los vnculos existentes entre (1) la configuracin inicial de la escuela, cuya matriz eclesistica y moderna - al mismo tiempo y paradjicamente sobrevive y resiste a los requerimientos
del presente, (2) el quiebre de la modernidad y (3) la crisis, las crticas y los desajustes de la educacin
escolarizada contempornea.1
La revisin de la historia, la consulta de los documentos, el trabajo con una metodologa genealgica
y hermenutica (asociada a fuentes con criterios anlogos de abordaje) han anticipado esta mirada
comparativa entre el pasado y el presente, entre la constitucin de la matriz y la presencia actual de las
escuelas, entre las mltiples voces del pasado y los gritos y las demandas de nuestros das. Tiempo,
espacio, actores, metodologa, fines, sistema, curriculum, disciplina, vigilancia, acreditacin, vnculos
inter-institucionales han sido sucesivos objetos de anlisis porque la mirada a la historia es una mirada
cargada de presente y de un presente atravesado por los interrogantes planteados. Fundamentalmente
1
La modernidad se constituy en un proyecto universal homogneo con un claro proyecto civilizador,

descansando sobre el optimismo del conocimiento, la ciencia y la tecnologa, sobre el dominio racional de la
realidad, la confianza en una historia lineal y progresiva, una democrtica y utpica configuracin de la sociedad.
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nos preguntamos por qu concebimos de una determinada manera la escuela y lo hacemos porque su
lgica natural (en realidad histrica) no responde ya a nuestras necesidades o no lo hace en la medida
en que se lo demandamos. No hablamos solamente de los Monasterios, Comenio, del Concilio de
Trento, de la Compaa de Jess, de Las Escuelas Pas, de Lutero o de las Escuelas Cristianas, sino que
hablamos del pasado porque el presente puede decodificarlo y todava lo considera significativo,
aunque insuficiente.
Pero toda revisin implica un recorte, y este caso el recorte ha preferido concentrar el anlisis de los
desajustes en la revisin de los relatos que dieron origen y acompaaron el desenvolvimiento de la
escuela moderna. Pretendemos probar que la presencia y la crisis de los grandes relatos son la
expresin simblica, por una parte, de la continuidad histrica y, por otra, de un quiebre que ha
mantenido en pie las estructuras originales de la escuela aunque sin lograr ensamblar los discursos
legitimantes.
Sobreviven los caracteres originales de la sociedad moderna en nuestros das, operando como
demandas efectivas para las escuelas? Si subsisten, se mantiene la confianza en la institucin escolar
como productora de sujetos y garanta de humanidad y ciudadana? Puntualidad, aprovechamiento del
tiempo, capacidad para distinguir y respetar lugares, disciplina y obediencia, sujecin y cuidado del
propio cuerpo (higiene), formacin del carcter, voluntad, constancia y esfuerzo, desarrollo de la
capacidad de aprendizaje, sentido de pertenencia a un grupo o a un pueblo, compromiso cvico y
patritico, responsabilidad ciudadana, reconocimiento del otro, manejo de la palabra y del silencio,
sometimiento del cuerpo como instrumento de trabajo y de servicio a la comunidad, austeridad,
ascetismo y privacin, postergacin sistemtica de la satisfaccin de las necesidades, restriccin y
disciplinamiento del goce y del placer, desarrollo de virtudes y supresin de vicios e impulsos
descontrolados, sentido de la moral y de las buenas costumbres2, son algunas de las pautas y exigencias
para la vida personal y social que postul la modernidad, y que solemnemente amparada por una
estructura religiosa y una matriz eclesial entroniz en la escuela. Pero estos caracteres no funcionaron
solamente como contenidos educativos sino que se instalaron proteicamente en las estructuras y en la
razn de ser3 que la misma modernidad le asign a la escuela a quien curiosa cenicienta - rescatando
de un nfimo y desacreditado lugar en la sociedad, la transform en una institucin fundamental,
protagnica, pblica, universal y obligatoria. La escuela no tena entidad reconocida, dijo la modernidad
sea la escuela y junto con la escuela, se instal la educacin en el paisaje moderno. (PINEAU, 1999:
27; VEIGA NETO, 1997)
La educacin escolarizada y pblica sintetiza las ideas y los ideales de la modernidad.
Corporifica las ideas de progreso constante a travs de la razn y de la ciencia, de la creencia
2
Para reforzar esta relacin disciplinaria entre la escuela y la sociedad, puede resultar oportuno rescatar una
referencia de PROUDHON (Idea General de la Revolucin en el Siglo XIX, 1851) til para re-pensar la fuerza de
este discurso a la hora de cuestionar lo instituido: "Ser gobernado es ser vigilado, inspeccionado, espiado, dirigido,
legislado, reglamentado, encasillado, adoctrinado, sermoneado, fiscalizado, estimado, apreciado, censurado,
mandado por seres que no tienen ni ttulo, ni ciencia, ni virtud. Ser gobernado significa, en cada operacin, en cada
transaccin, ser anotado, registrado, censado, tarifado, timbrado, tallado, cotizado, patentado, licenciado,
autorizado, apostillado, amonestado, contenido, reformado, enmendado, corregido. Es, bajo pretexto de autoridad
publica, y en nombre del inters general, ser expuesto a contribucin, ejercido, desollado, explotado,
monopolizado, depredado, mistificado, robado; luego, a la menor resistencia, a la primera palabra de queja,
reprimido, multado, vilipendiado, vejado, acosado, maltratado, aporreado, desarmado, agarrotado, encarcelado,
fusilado, ametrallado, juzgado, condenado, deportado, sacrificado, vendido, traicionado, y, para colmo, burlado,
ridiculizado, ultrajado, deshonrado. He aqu el gobierno, he aqu su moralidad, he aqu su justicia! Citado por
SAVATER, F. (1992: 53 43)
3
Los modernos separaron el deber y la felicidad y concibieron la virtud en oposicin directa con el inters
personal. Hicieron listas de deberes incondicionales hacia uno mismo, definieron la moral por el deber categrico
separado de cualquier beneficio para el sujeto sensible.(...) La moralidad exiga la total abnegacin, el sacrificio
integral, la obediencia incondicional y desinteresada al imperativo del Bien: (LIPOVETSKY, 1996 : 32, 99 - 101)
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en las potencialidades del desarrollo de un sujeto autnomo y libre, del universalismo, de la

emancipacin y liberacin poltica y social, de la autonoma y la libertad, de la ampliacin del
espacio pblico a travs de la ciudadana, de la progresiva desaparicin de privilegios
hereditarios, de la movilidad social. La escuela est en el centro de los ideales de justicia,
igualdad y distributividad del proyecto moderno de sociedad y poltica. No slo resume esos
principios, propsitos e impulsos: es la institucin encargada de transmitirlos, de
generalizarlos, de conseguir que sean parte del sentido comn y de la sensibilidad popular. La
escuela se confunde as, con el proyecto de la modernidad: es la institucin moderna por
excelencia. (DA SILVA T.T., 1997: 273)
Lo que histricamente se consider universal, racional y necesario se instal en la escuela: formar
hombres disciplinados, previsibles, obedientes a reglas, previsores, respetuosos de tradiciones y
soluciones estandarizadas, experto en soluciones conocidas, aptos para el ejercicio de la solidaridad
mecnica. Escuela y sociedad aportaron los ingredientes bsicos y necesarios para construir el creyente,
el ciudadano, el obrero o el profesional, el soldado. Esa fue la razn por la que todo el mundo obtuvo
escolaridad compulsiva, por primera vez, en la historia de la humanidad. (TENTI FANFANI, 2002) Es la
mutua interdependencia la que facilit su instalacin, su difusin y su triunfo. Aunque la escolaridad
forzada por el estado comenz en Prusia4, en las primeras dcadas del siglo XIX, la universalizacin
creciente se produjo a partir del siglo XVI. El desenvolvimiento histrico exhibe las apropiaciones,
traducciones y adaptaciones efectuadas por la lgica de la escolarizacin moderna -- en manos del
Estado y con un marco sociopoltico en construccin 5 de los elementos constitutivos de la escuela
engendrada en el seno de la matriz eclesistica. La escuela con su presencia progresiva comenz a
volverse apetecible y a ser demandada por los diversos sectores de la sociedad, al mismo tiempo que los
diversos circuitos de poder fueron descubrindola, justificando la obligatoriedad. El ensamble funcional
de la oferta y la demanda no estuvo desprovisto de cruces ideolgicos, ya que la escuela necesaria deba
producir (1) feligreses convencidos de sus creencias; (2) soldados obedientes para el ejrcito; (3)
trabajadores dciles y disciplinados6 para las minas y para la creciente industria; (4) servidores civiles
subordinados al gobierno; (5) ciudadanos racionales e ilustrados capaces de circunscribir su libertad y
4
Luego de que Prusia fue derrotada por Napolen en 1807, el rey Federico Guillermo III reforz el sistema nacional
de educacin establecido en 1717. Los nios entre 7 y 14 aos tenan que ir a la escuela y a los padres que no
cumplieran con esa disposicin real, les podan quitar a sus hijos. Este descubrimiento del valor de la escuela a
partir de los requerimientos del ejrcito y de la seguridad nacional es uno de los grandes relatos que
enunciaremos. Es ese el reclamo de FICHTE en 1807 - a favor de la educacin en sus Discursos a la nacin
alemana(1984)
5
La historia de los Estados modernos es la historia de los sistemas de instruccin pblica; a partir de entonces la
educacin de la poblacin se convirti en un asunto estratgico y sus prcticas se escolarizaron. Educar ya no era
acercarse a Dios solamente, sino instruir en los rudimentos de las letras, las ciencias, los nmeros, y, por supuesto,
tambin en la fe. All emergieron nuevos sujetos (el escolar y el maestro) y una nueva institucin (la escuela). Las
repblicas liberales que se comenzaron a gestar desde finales del siglo XVIII y en todo el mundo occidental durante
el XIX, institucionalizaron este modo de ser de la educacin. Desde entonces el Estado asumi la funcin educativa
(por eso se llam Estado docente) y su aparato se fue sofisticando cada vez ms en busca de la regulacin absoluta
de la enseanza. La escuela se convirti en el ltimo eslabn de aquella compleja cadena que termin llamndose
sistema educativo. La estructura vertical que ordenaba este edificio burocrtico hizo del maestro un funcionario a
quien le corresponda representar la voluntad del Estado en la tarea educadora. (ALVAREZ GALLEGO A.: 2001)
6
El primer deber es el trabajo. Se impuso no slo como deber social sino como un fin en s mismo; el hombre tiene
la obligacin de aumentar su perfeccin natural, de no dejar intiles y, por as decirlo, oxidarse las disposiciones
naturales y las facultades de las que su razn puede hacer uso luego. Para ser digno de la humanidad en su propia
persona, el hombre debe trabajar y perfeccionarse, el trabajo le ensea a respetar su propia vida, a progresar, a
apartarse del mal, con l adquiere las ms altas cualidades morales, fortifica su salud, su voluntad, su
perseverancia. (...) Los cursos de moral laica han repetido machaconamente el valor moralizador del trabajo y han
estigmatizado la ignominia de la pereza; la moral individual se ha identificado ampliamente con una pedagoga del
trabajador infatigable, ha glorificado el obstculo y el esfuerzo entendidos como viticos de la libertad y de la
dignidad humana. (). No pierdas el tiempo. Haz siempre algo til. Suprime cualquier ocupacin que no sirva para
nada. La fe en el trabajo civilizador y liberador ocupa el centro del discurso social. ( LIPOVETSKY, 1996 : 121, 172
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sus derechos en el marco de los contratos sociales. El Estado era funcional a la escuela y viceversa,
gracias a aquel aparato complejo en que se constituyeron los sistemas de instruccin pblica.
02. RELATOS Y NARRATIVAS

Peter McLAREN (1994: 38) concibe las narrativas como las historias que nos narramos acerca de
nosotros mismos, las historias que dan forma tanto al xtasis como al terror de nuestro mundo,
enferman nuestros valores, descolocan nuestros absolutos y sin embargo, aunque resulte extrao, nos
dan esperanza, inspiracin y un marco para los conocimientos. No podemos escapar de las narrativas,
pero podemos resistirlas o transformarlas. Las narrativas forman un contrato cultural entre los
individuos, los grupos y el universo social, y las identidades son, en parte, el resultado de la narratividad
de la vida social. Las narrativas logran organizar los acontecimientos azarosamente asociados y
conectados, obedeciendo a diversos contextos y determinaciones sociales, influyendo directamente
sobre los sujetos y la constitucin de las comunidades. En este contexto la narratologa no se asocia
estrictamente con la ficcin literaria, sino con los debates historiogrficos que se ocupan de la
representacin de los acontecimientos reales. Por ello, la narrativa es un sistema discursivo
particularmente efectivo de produccin de sentido por medio del cual se puede ensear a los individuos
a vivir una relacin imaginaria con sus condiciones reales, pero significativa, con las formaciones sociales
en las que estn obligados a vivir sus vidas y a realizar sus destinos como sujetos sociales. En este
sentido las narrativas nos ayudan: (1) a representar el mundo; (2) a recordar y olvidar tanto sus
placeres como sus horrores; (3) a estructurar nuestros sueos y nuestros mitos; (4) a dar forma a
nuestra realidad social tanto por lo que excluyen por lo que incluyen: (5) a encontrar vehculos
discursivos para transformar la carga de los saberes que deben narrase; (6) a encontrar un marco y
mantener la mirada para sentirnos seguros en el mundo.(Mc LAREN,1994: 41, 43) Aun la formulacin de
las mas purificadas y racionales teoras presuponen una intencionalidad narrativa que las recorre: las
crisis epistemolgicas o los cambios de paradigma pueden ser interpretados como verdaderos conflictos
y reformulaciones de las tradiciones narrativas.
Es la estructura narrativa de la misma vida que se articula sintcticamente en la literatura o en la
historia la que hace posible la experiencia del tiempo y de la historia personal. En este sentido la
narrativa es la forma ms apropiada de unidad para la vida humana porque ella hace que las acciones
humanas sean inteligibles y narrables. (1994: 49) 7 La narrativa produce una sntesis sobre el caos
fenomnico, le presta unidad categorial a la multiplicidad inapresable, fluyente, escurridiza
convirtindola en entidad, discurso, objeto de inteleccin y de interpretacin. La rememoracin y la
anticipacin poseen una excepcional importancia para el ser humano. () El ser humano construye,
narrativamente, el trayecto entre lo primero (protologa) y lo ltimo (escatologa) de su propio yo.
Desde el nacimiento hasta la muerte, soy el tema de una historia, cuyo significado debo encontrar en el
da a da de la convivencia cotidiana, pero para hacerlo debo recurrir a las palabras y a los modos de vida
que me ofrece la tradicin en la que me encuentro incardinado. (DUCH L., 1997: 44)
Adaptando el texto de McLaren (1994: 74) podemos afirmar que una pedagoga constituida por una
narratologa traslada la relacin de los actores sociales al objeto del saber y a la problemtica en la que
se define y se lucha por una identidad. Todo proyecto pedaggico requiere explicitar o reformular la
narratologa que la gua o luchar por su adecuacin o su sustitucin. Naturalmente se produce un juego
7
Esta articulacin dialctica entre la narrativa y la accin remite a uno de los tipos de metarrelatos que
caracterizan segn Lyotard a la modernidad. (HOPENHAYN M., 1994: 97) Sin embargo, para McLaren el
lenguaje se potencia en la narratologa, mientras que el lenguaje y los juegos provisorios y sustituibles del lenguaje
constituyen una de las razones de la crisis de los grandes relatos, propios de la posmodernidad. A la desaparicin
del sujeto moderno, se le suma la diseminacin de discursos, la irrupcin de mltiples cdigos donde se
entremezclan funciones denotativas, prescriptitas y descriptivas, la aparicin de muchos minirrelatos y, sobre
todo, la erosin interna del principio de legitimidad del sabe. (1997: 100, 115)
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dialctico de oposiciones y de luchas entre diversas narrativas que pugnan por apropiarse del discurso
pedaggico, y de regir desde all la praxis, porque el propsito determinante de un relato es otorgar
coherencia, continuidad y unidad. Desprovistos de toda narracin, las acciones se disuelven y toda
resistencia naufraga.
Este criterio es aplicable a todas las etapas de la historia de la educacin y lo es particularmente al
nacimiento de la escuela moderna. Una revisin crtica de los documentos producidos por los diversos
fundadores de la rdenes educativas gestores de una matriz constitutiva de la lgica de la escuela
moderna debera tambin hacerse lugar para una lectura en clave narratolgica, porque en cada uno
de ellos puede encontrarse la construccin sintctica de un discurso que articula las diferencias, produce
adaptaciones, traduce prescripciones, ordena conductas y otorga sentido a las ideas vigentes. Tanto las
instituciones como los actores comenzaron a constituirse y a funcionar fieles a las narraciones
establecidas. Textos tales como la Didctica Magna o la Gua para las escuelas cristianas son tambin
estructuras narrativas que intentar expresar, anticipar y representar los hechos de la realidad. Son
verdaderas representaciones y construcciones simblicas de un orden ideal que pretende convertirse en
real. Son esos relatos los que legitiman, consagran, justifican la sistemtica aplicacin de estrategias y
dispositivos. Muchos de ellos no son ms que contratos entre los actores que se firman y se respetan
bajo el paraguas protector de los relatos; ellos representan las condiciones de posibilidad del
funcionamiento institucional y disciplinario, porque hace posible lo posible, hacen razonable lo
arbitrario, muestran como beneficioso y conveniente las determinaciones impuestas. Sin los relatos,
ajenos a su narrativos, expulsados de su articulacin sintctica, todo se vuelve vaco, extrao, absurdo,
inoportuno, sensacin que generalmente padecen los heterodoxos, los expulsados del sistema, los que
dejan de comulgar con sus principios y sus ncleos fundantes: la separacin o la auto-eliminacin no
slo genera un estado de orfandad frente a la institucin que se pierde (iglesia, escuela, ciudad, patria)
sino que, adems, se pierde la capacidad de decodificar los discursos, las palabras suenan huecas, las
ideas confusas, inapropiadas, ridculas.8 Es por eso que los discursos heterodoxos suenan extraos,
agresivos, incomprensibles, y son naturalmente rechazados por la ortodoxia vigente. Palabras como las
de Ivan ILLICH (1985), entre muchos otros, son un ejemplo de ello, porque los mismos conceptos
remiten a interpretaciones o significados antagnicos:9
Por definicin, los nios son alumnos. Demandada por el medio ambiente escolar crea un
mercado ilimitado para los profesores titulados. La escuela es una institucin construida sobre el
axioma de que el aprendizaje es el resultado de la enseanza. Y la sabidura institucional
contina aceptando este axioma, pese a las pruebas abrumadoras en sentido contrario. Todos
hemos aprendido la mayor parte de lo que sabemos fuera de la escuela. Los alumnos hacen la
mayor parte de su aprendizaje sin sus maestros, y, a menudo, a pesar de stos. ()Toda persona
8
Esta situacin permite comprender afirmaciones precedentes que daban cuenta de la capacidad crtica del
rebelde o de los expulsados, que casi automticamente no llora el bien perdido, sino que descubre y muchas
veces denuncia actos y procedimientos que estaban vedados a su mirada y comprensin anterior. No hay peor
enemigo de una institucin o de un sistema que aquel que habiendo vivido en l, reniega de sus principios,
abandona el mbito de comprensin de sus relatos.
9
Muchos (la mayora) [de los maestros] no tienen siquiera la ms remota sospecha del trabajo que el sistema (que
los rebasa y aplasta) les obliga a realizar y, peor an, ponen todo su empeo e ingenio para cumplir con la ltima
directiva. Estn tan lejos de imaginrselo que contribuyen con su devocin a mantener y alimentar, esta
representacin ideolgica de la escuela, que la hace tan natural e indispensable, y hasta bienhechora, a los ojos de
nuestros contemporneos como la iglesia era natural, indispensable y generosa para nuestros antepasados hace
algunos siglos. En realidad, la iglesia es reemplazada hoy por la escuela en su rol de aparato ideolgico de Estado
dominante. Est combinada con la familia, como antes lo estuvo la iglesia. Se puede afirmar entonces que la crisis,
de una profundidad sin precedentes, que en el mundo sacude el sistema escolar en tantos Estados, a menudo
paralela a la crisis que conmueve al sistema familia, tiene un sentido poltico si se considera que la escuela (y la
pareja escuela-familia) constituye el aparato ideolgico de Estado dominante,. aparato que desempea un rol
determinante en la reproduccin de las relaciones de produccin de un modo de produccin amenazado en su
existencia por la lucha de clases mundial. (ALTHUSSER: 1988)
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aprende a vivir fuera de la escuela. Aprendemos a hablar, pensar, amar, sentir, jugar, blasfemar,
politiquear y trabajar sin la interferencia de un profesor. () Los profesores han quedado mal
parados en sus intentos de aumentar el aprendizaje entre los pobres. A los padres pobres que
quieren que sus hijos vayan a la escuela no les preocupa tanto lo que aprendan como el
certificado y el dinero que obtendrn. Y los padres de clase media confan sus hijos a un
profesor que evita que aprendan aquello que los pobres aprenden en la calle. () A los pobres
se les quita su respeto a s mismos al suscribirse a un credo que concede la salvacin slo a
travs de la escuela. La Iglesia les da al menos la posibilidad de arrepentirse en la hora de su
muerte. La escuela les deja con la esperanza (una esperanza falsificada) de que sus nietos la
conseguirn. Esa esperanza es, por cierto, otro aprendizaje ms que proviene de la escuela; pero
no de los profesores. Los alumnos jams han atribuido a sus maestros lo que han aprendido. ()
La sabidura institucional de la escuela dice a los padres, a los alumnos y a los educadores que el
profesor, para que pueda ensear debe ejercer su autoridad en un recinto sagrado. Esto es
vlido incluso para profesores cuyos alumnos pasan la mayor parte de su tiempo escolar en un
aula sin muros. La escuela, por su naturaleza misma, tiende a reclamar la totalidad del tiempo y
las energas de sus participantes. Esto a su vez hace del profesor un custodio, un predicador y un
terapeuta. El maestro funda su autoridad sobre una pretensin diferente en cada uno de estos
tres papeles. (1) El profesor-como-custodio acta como maestro de ceremonias que gua a sus
alumnos a lo largo de un ritual dilatado y laberntico. Es rbitro del cumplimiento de las normas
y administra las intrincadas rbricas de iniciacin a la vida. () (2) El profesor-como-moralista
reemplaza a los padres, a Dios, al Estado. Adoctrina al alumno acerca de lo bueno y lo malo, no
slo en la escuela, sino en la sociedad en general. () (3) El profesor-como-terapeuta se siente
autorizado a inmiscuirse en la vida privada de su alumno a fin de ayudarle a desarrollarse como
persona. Cuando esta funcin la desempea un custodio y predicador, significa por lo comn
que persuade al alumno a someterse a una domesticacin de su visin de la verdad y de su
sentido de lo justo. (ILLICH I., Fenomenologa de la Escuela).
Los relatos que acompaan el nacimiento de la educacin escolarizada son, a su vez, narrativas
articuladas con otras narrativas y relatos, de los que provienen y en donde abrevan sentido y
trascendencia. Opera el mecanismo de la inter-textualidad discursiva que remite a otros relatos para
consolidar los fundamentos.10 Y cada paso de la historia posterior de la escuela moderna, en la segunda
mitad del siglo XVIII y en el siglo XIX consolida con sucesivas narrativas el uso y las adaptaciones de la
matriz original.
DUCH (1995: 345), por su parte, sostiene que la narracin es la simblica de la accin, posibilita
que los sujetos de una sociedad recuperen en el plano del smbolo lo que viven en el mbito de lo real.
Las comunidades que experimentan la dificultad existencial de comprender el smbolo padecen la
incapacidad para dejarse llevar por la magia de la palabra narrada. El mundo entero verdadero o falso
puede ser objeto de un relato, un relato que en tanto se transforma en comentario se
compromete con ese mundo y con su transformacin. Mientras la narracin reposa sobre la
objetivacin de los acontecimientos, el mundo es lejano y existencialmente indiferente, el mundo
comentado busca la reaccin subjetiva de los oyentes, genera la experiencia de alegra, de dolor, de
expectativas o destinos. Sin embargo ambos se diferencian de la mera historia en el sentido
convencional: se exige que el narrador y quienes participan del relato, hayan experimentado de alguna
manera del pasado y de lo ocurrido, porque narrar significa ofrecerle al presente las ms genuinas
posibilidades del pasado. (DUCH, 1995: 352)
Un gran relato sacraliza un centro, un cimiento, un eje y desde all es posible encontrar el lugar
para interpretar o dar sentido a la historia pasada, presente y futura, una interpretacin que presupone
y exige objetividad. Sin centro todo es relativo y ninguna verdad es nica. Por lo que nada se convierte
en proyecto o en criterio normativo, sino en construccin y articulacin subjetiva, en fragmentacin o
10
El Nuevo Testamento, la Ratio Studiorum, las Obras literarias y filosficas del perodo: Bacon, Erasmo.
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amenaza de disolucin. Ajenos a una historia unitaria que tenga por fin algn tipo de salvacin, los
sistemas de valores se multiplican de manera indefinida y la subjetivacin de los mismos se convierten
en una absoluta relativizacin: todo depende de lo que cada uno crea o interprete, de lo que asuma
como criterio de legitimacin (VATTIMO G., 1986) Se trata tambin de pensar e identificar los relatos,
las narraciones que acompaan estas formulaciones, porque cada uno de ellos se sostiene sobre algn
discurso narrativo: la Biblia o el Evangelio, los textos de Newton o la Enciclopedia, los Proyectos
Parlamentarios de la Revolucin (CONDORCET)11 o las Utopas renacentistas, el Manifiesto o El Capital,
el Emilio o Discurso sobre el espritu positivo. Y en algunos momentos histricos - la Reforma, la
Revolucin francesa, las Nuevas Ideas, el Positivismo - fueron ms importantes los relatos que los
mismos hechos. Los grandes relatos mueven las ideas y las ideas mueven la accin. Los relatos instalan
el tiempo para convertirlo en historia, y resignifican los lugares para convertirlos en cosmos. La ausencia
de relatos, neutraliza el tiempo, quiebra la historia multiplica la sucesin arbitraria de los instantes, y
transforma los espacios en no-lugares.
Para la antropologa seala Max AUGE12 - el lugar es un espacio fuertemente simbolizado, es
decir, que es un espacio en el cual podemos leer en parte o en su totalidad la identidad de los
que lo ocupan, las relaciones que mantienen y la historia que comparten. () El lugar es tambin
un "territorio retrico", es decir, un espacio en donde cada uno se reconoce en el idioma del
otro, y hasta en los silencios: en donde nos entendemos con medias palabras. Es, en resumen,
un universo de reconocimiento, donde cada uno conoce su sitio y el de los otros, un conjunto de
puntos de referencias espaciales, sociales e histricas: todos los que se reconocen en ellos
tienen algo en comn, comparten algo, independientemente de la desigualdad de sus
respectivas situaciones. ()Desde la aparicin del lenguaje, hizo falta que el universo significara.
Hizo falta, en otros trminos, reconocerse en el universo antes de conocer algo, ordenar y
simbolizar el espacio y el tiempo para dominar las relaciones humanas.
Toda poca histrica tiene una narrativa que lo caracteriza. La Edad Media como la Edad Antigua
se respaldaba en los poemas picos. La epopeya no slo aparece como un gnero acabado desde hace
tiempo sino profundamente envejecido, porque el universo de la epopeya es el pasado heroico, el
mundo de los comienzos, de los fundadores, los mejores. La epopeya pone el acento en los mticos
orgenes, nunca habla sobre el presente y nunca le habla al presente. Se trata de un pasado perfecto,
inaccesible para los autores, que genera veneracin, memoria y respeto. El rapsoda emisor y el pblico
oyente se encuentran en uno mismo nivel valorativo y temporal, pero el mundo de los hroes es
inaccesible, separado por una distancia pica. En la epopeya prima ms memoria que el conocimiento o
el re-conocimiento, porque el tiempo en el que se desarrollan las acciones pertenece al pasado
absoluto, pasado cerrado como un crculo, donde todo est completamente elaborado y acabado. El
universo pico se estructura en una zona de la imagen lejana y absoluta, alejada de toda forma posible
de contacto con el presente, siempre en proceso de formacin y por tanto, imperfecto y propicio a
reinterpretaciones y re-evaluaciones. (BAJTIN M., 1989, en ARAN, 1996: 80)
11
Cfr. CORDOCET (1922), Bosquejo de un cuadro histrico de los progresos del espritu humano. Memorias sobre la
Instruccin pblica. Aunque el cuadro histrico fue escrito en la crcel antes de la ejecucin, no le impide sealar,
envuelto en un clima intelectual de absoluto optimismo : Si el hombre puede predecir con una seguridad casi
completa los fenmenos cuyas leyes conoce, si, aun cuando le sean stas desconocidas, puede ser la experiencia
del pasado, prever con una gran probabilidad los acontecimientos del porvenir, por qu habra de considerarse
como una empresa quimrica la de trazar con alguna verosimilitudes el cuadro de los destinos futuros de la especie
humana segn los resultados de la historia? Como si fuera un gran relato, Condorcet concibe la historia con un
hondo sentido pedaggico, ya que cada etapa que la humanidad recorre en su progreso indefinido es en el fondo
un avance de la instruccin que perfecciona permanentemente los mtodos para esparcir las luces de la razn.
Los progresos de las ciencias aseguran el progreso del arte de instruir y el progreso en la instruccin acelera el
progreso de la ciencia, en un influjo recproco cuya accin se renueva sin cesar. Tal importancia reviste el
metarrelato, que el narrador a punto de morir parece un instrumento de las ideas, un hegeliano depositario del
Espritu, con absoluta capacidad de anunciar un futuro que personalmente le est vedado.
12
MARC Auge, Sobremodernidad. Del mundo de hoy al mundo de maana.
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El discurso dominante en la Edad media, es un discurso religioso y noble que tiene un carcter pico:
lo que se presenta y relata recrea los tiempos fundantes, los orgenes, tiempos ajenos al creyente: la
creacin o la irrupcin de Dios en la realidad y la salvacin son referencias certeras pero lejanas, que no
se acercan a la cotidianeidad de los fieles. Estas verdades originales constituan una referencia necesaria
que otorgaban sentido a lo real, pero que no le prestaban orden ni prescripciones especfica, no
irrumpan en el universo cotidiano. La concepcin de vida de la Edad media supona naturalmente - la
subordinacin a una ordenamiento general y universal que ignoraba el peso de los trabajos y el paso de
los das para ensamblar el tiempo con la eternidad, el valle de lgrimas con el paraso recuperado, la
minscula criatura con el creador omnipotente y todopoderoso, la ciudad terrestre con la ciudad de
Dios. Estos relatos no representaban una posibilidad de hermenutica de la vida cotidiana, la existencia
permaneca ajena a sus prescripciones.
El pensamiento pre-moderno, el pensamiento cristiano, tiene una concepcin del tiempo y del sujeto
que le permite depositar los problemas terrenales y la bsqueda de soluciones fuera del propio mundo.
La modernidad, en cambio, propone la idea de un sujeto autnomo, respaldado en la fuerza de la razn
y con la idea del progreso histrico que huye hacia un brillante final en la tierra, aunque sin excluir total
y definitivamente la trascendencia. La primera etapa de la modernidad obedece a un principio rector
que acompaar el importante movimiento en la educacin: todos los hombres son, por naturaleza,
esencialmente idnticos entre s lo que permite hablar de universalidad y de homogeneidad. Una
segunda etapa privilegiar el valor de la historia, como un sujeto comn, compartido que se hace cargo
de la sociedad y de los individuos. El rasgo ms general de la ideologa moderna en occidente es la
sustitucin de discursos clsicos de carcter mtico-ritual trgico o pico - sumido en una temporalidad
aparentemente circular, donde lo que est en juego es el retorno imaginario a los orgenes y a
momentos extra-histricos - por el drama o la novela psicolgica, e incluso por la novela de formacin o
de iniciacin. (BENASAYAG, 1995: 18 26) seala que los mundos no-modernos estn llenos de signos
y de significados. Cada objeto o ser posee un sentido propios que inscribe en el texto de la armona del
mundo hasta el punto de componer un discurso general. En estas verdaderas cosmogonas de retornos
simblicos, el mundo es en s mismo un lenguaje, el hombre no se mueve sino en un espacio y en un
tiempo saturado de significaciones del que necesariamente forma parte. Los personajes de una
narracin mtica extraen su importancia del lugar estructural que ocupa. La lengua sagrada no se
plantea la cuestin de la referencia, porque la palabra toma el lugar de las cosas. Aun cuando estas
culturas pre-modernas hayan producido tcnicas, conocimientos y ciencias con frecuencia muy
avanzadas, ninguna de estas prcticas era concebida o elaborada con vista a una transformacin de lo
real, a un progreso histrico, a una forma de emancipacin humana.
Aunque se insina en la cultura clsica y tiene expresiones en el medioevo, la novela es el relato de
la modernidad, es el nico gnero en construccin y todava no cristalizado (BAJTIN, 1989) Es un gnero
ms joven que la escritura y el libro, creado para someterse a las formas de una transmisin distinta del
mensaje. La novela es el relato producido y alimentado por la poca moderna de la historia universal.
Siendo un gnero en proceso de formacin puede reflejar con mayor profundidad y sensibilidad el
proceso de creacin de la realidad misma, porque slo el que evoluciona puede entender la evolucin.
La novela busca profetizar, predecir e influenciar en el futuro real, porque tiene la capacidad de
desbordarse, de salirse de su especialidad esttico-literaria para transformarse en un sermn
moralizador, en un tratado filosfico, en un discurso poltico o en una propuesta pedaggica. Surge en la
zona de contacto directo con la temporalidad imperfecta e incorpora otros elementos que los otros
gneros literarios desechan. No resiste a un canon, la novela no es cannica, sino plstica y proteica.
(BAJTIN, 1989: 114) En este sentido conviene recordar que Max Weber, para evocar la modernidad,
habla del desencanto del mundo. La modernidad en trminos de desencanto puede definirse por tres
caractersticas: la desaparicin de (1) los mitos de origen, (2) los mitos de fundacin, (3) todos los
sistemas de creencia que buscan el sentido del presente de la sociedad del pasado; la desaparicin de
todas las representaciones y creencias que, vinculadas a esta presencia del pasado, hacan depender la
existencia e incluso la definicin del individuo de su entorno. La modernidad en proceso creciente de
NORO JORGE EDUARDO
secularizacin y de pluralizacin cualitativa y cuantitativa (BERGER-LUCKMANN: 1997: 74) - es tambin

la aparicin de nuevos mitos que no son ms mitos del pasado pero si mitos del futuro, escatolgicos,
utopas sociales que traen del porvenir. (MARC AUGE) La modernidad introduce una serie de
universales re-ontologizados: los conceptos son cosas reales que remiten a cosas reales en una relacin
irreal que es la referencia racional. Todo el pensamiento de la modernidad, sus prcticas y sus teoras
incluida la matriz constitutiva de la escuela toman la extraa resolucin de ser razonables y se van a
edificar alrededor de la conviccin de que los conceptos establecen un proceso de referencia gracias al
cual se pueden ordenar y hacer funcionar las cosas. Definido conceptual y racionalmente el plexo de
referencia, el universo de lo real adquiere el orden necesario, un verdadero ser. (BENASAYAG, 1995: 60)
La novela es un relato en el que las vidas de los individuos van creciendo progresivamente, buscando
ubicacin social, definiendo ideas, defendiendo o negociando convicciones, dando muestra de su
subjetividad, exhibiendo fortalezas y debilidades, cargados de humanidad y siempre con un final abierto.
Los hroes picos tienen predeterminadas sus conductas heroicas, porque el desarrollo de la trama
remite a un cdigo acordado entre el juglar y los oyentes; en el relato moderno ni el autor sabe a ciencia
cierta que pasar con sus personajes y los lectores se contagian de esa incertidumbre que tiene que ver
con sus propias existencias: los lectores como seres humanos ignoran cul ser su destino en la
tierra y con respecto a la salvacin. 13 La novela seala LARROSA citando a LUKACS, (2000: 23) es el
gnero del desajuste entre el yo y el mundo, de la vida problemtica del individuo, de su extraamiento,
de su separacin. Ni el yo ni el mundo aparecen ya como una totalidad de sentido y es necesario llenar
con una pluralidad de historias el vaco existencial de un mundo que se pretende ordenar y administrar.
En la modernidad, construir relatos signific llenar con contenidos posibles una realidad ideal,
cimentada con los materiales de la propia realidad. Y los primeros pasos fueron una expresin de estos
relatos innovadores, que no se situaron en los orgenes mticos, sino que dialogaron con el universo de
los autores y de los lectores. No resulta extrao que a partir del siglo XVI la novela que tuvo como
soporte el libro impreso y como usuario el pblico lector comenzara a tomar diversas formas y a tejer
al mismo tiempo su propia trama asocindose a la trama de la modernidad. Los mismos discursos
religiosos de la iglesia asumieron este rol, especialmente a partir del quiebre del pensamiento medieval
y la ruptura de la unidad cristiana. All se producen los primeros pasos de secularizacin: la religin baj
de los cielos para dialogar con las demandas cotidiana: el tiempo, el espacio, el trabajo, la dominio del
mundo, la vida eterna. No se trata slo de los orgenes y de la parusa, sino de la lucha por dotar de
orden y regularidad al mundo, de asumir la responsabilidad humana de convertir el caos original en
cosmos.
A la creacin divina inicial le sobreviene la re-creacin humana, a la constitucin del mundo natural,
el mundo cultural, a la espontaneidad la civilizacin. La modernidad es tambin hija de la secularizacin,
porque la religin deja de ejercer un influjo directo sobre las grandes estructuras sociales: el gobierno
de numerosas instituciones y un gran nmero de fenmenos que antes reciban una interpretacin y un
ordenamiento religioso responden a otros principios ordenadores. Y en esas formulaciones el relato
cambia. Dios y el hombre entablan otro tipo de dilogo: los nuevos mtodos, el conocimiento y las
ciencias a travs de sus diversos caminos estn empeados en someter lo real y configurarlo a la
medida de lo humano, ejerciendo un poder legislador, racional, transformador. En este relato, Dios y el
hombre comparten la funcin heroica y el protagonismo: no hay proyecto sin Dios, pero tampoco lo hay
sin el hombre. El progresivo desplazamiento de ideas que se produce en la modernidad, va haciendo
crecer el predominio de una mentalidad que destaca los aspectos funcionales, cuantificables, previsibles
de la realidad natural contrariando la sensibilidad y la actitud del hombre religioso, interesado por las
13
La creacin de la Compaa de Jess refleja tambin este cambio: Ignacio de Loyola se considera un
representante de la ya extinguida Caballera, es un Caballero de Cristo, pero lo cierto es que en la organizacin de
su orden, opta por un realismo poltico y organizativo, mimetizado con los ejrcitos modernos, y la Compaa de
Jess, refleja este cambio. Si bien su propsito religioso quiere asociarse a la tica caballeresca, los dictados de la
realidad imponen otras condiciones.(HAUSER A., 1971: II, 63)
NORO JORGE EDUARDO
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cuestiones ltimas y abierto al misterio: el predominio de la racionalidad instrumental tiende a evacuar

la pregunta por el Absoluto. Si el hombre se muestra seguro de s mismo porque constata que va
interpretando y resolviendo todos los misterios del universo, es lgico que fiel a su secularizacin,
desplace, anule o relativice las respuestas religiosas. (FERNANDEZ DEL RIEGO, 1994: 80) Son tiempos en
que el sujeto se atreve a individualizarse, aunque necesite construir un conjunto de leyes propias, de
habilidades, estrategias y astucias para lograr su auto-conservacin, su auto-elevacin, el autodespertar, la auto-liberacin, su puesto en el cosmos: es una situacin ambigua, paradojal porque se
glorifica como hombre aunque deber sujetarse y disciplinarse como nunca lo haba hecho. (BERMAN
M., 1989: 9)
El perodo moderno - seala CASTORIADIS (1990: 17) se puede definir cabalmente por la
lucha, pero tambin por la confusin y la contaminacin entre dos significaciones imaginarias:
autonoma por un lado, expansin ilimitada del dominio racional, por el otro. Ambas conllevan
una existencia ambigua, bajo el techo comn de la razn. () A la influencia universalmente
invasora de la racionalidad y de la racionalizacin () se le suma la tendencia del pensamiento
a buscar fundamentos absolutos, certidumbres absolutas, proyectos exhaustivos. () la razn
se presenta como el fundamento autosuficiente de la actividad humana y como expresin
misma de la historia, ya que la razn se realiza en la historia humana.
En este contexto y en esta clave es oportuno re-leer atentamente diversos relatos de esta nueva
edad, que le ponen letra a un cuerpo de ideas y a un proyecto social: Las Utopas renacentistas, las
obras de Cervantes14, los aportes de Erasmo y de Rabelais, y hasta ciertas formulaciones filosficas
como el Discurso del mtodo de Descartes o las atrevidas especulaciones de Giordano Bruno.
No se pueden silenciar las obras menores, las novelas que se hacen cargo de vidas pequeas,
minsculas, que tratan de armar su existencia porque la sociedad se ha desprendido de ellas; es el caso
de las novelas picarescas en las que los protagonistas insignificantes parten de situaciones desfavorables
y se hacen cargo de su propio destino, construyen su historia, dan cuenta de ella, y dan cuenta de los
que sin escuela an les permiten sobrevivir en un entorno muy duro: las calles de las ciudades
modernas15. Las expresiones de las personas respaldan y prueban la afirmacin de ARIES: Nadie debe
contentarse con su condicin, sino que siempre se debe pensar en mejorarla. Este inters por el ascenso
social no se presenta como un deseo de placeres y bienestar, sino como un ideal que exige una disciplina
severa, una voluntad sin desmayo, un ideal heroico en el que se reconoce la mentalidad del
Renacimiento y de la modernidad. () Vemos mas gente de humilde linaje que se torna ilustre que gente
ilustre que se mantenga en el mismo estado. Ello es debido a que unos desperdician a veces todo,
mientras que los otros no descuidan nada. (1987: 512)
BAJTIN (1995: 200) hace una ilustrativa clasificacin de las novelas que bien pueden asociarse a la
trama argumental que construimos, ya que cada uno en su estilo aporta la idea comn de los relatos
constituidos en sostn estructurante de la escuela moderna: (1) Novelas de vagabundeo en las que el
protagonista es un punto que se mueve en el espacio buscando su destino definitivo, ya que es un relato
que se caracteriza por una concepcin puramente espacial y estadstica de la heterogeneidad del
14
Cervantes da cuenta del glorioso nacimiento de un gnero me doy a entender, y es as, que yo soy el primero
que he novelado en lengua castellana, por eso en sus prlogos, Cervantes elige presentar algo nuevo, una
historia sin igual, no solamente nunca oda hasta entonces, sino nunca escrita, concebida de aquella forma: nunca
haba aparecido en el campo de la narrativa un personaje que no representara un smbolo, o tuviera un papel
determinado que seguir, o fuera la encarnacin de algn concepto o ideal. Por el contrario, ste, el personaje de
esta historia, era un individuo, un personaje apersonado, con calidad de persona, de carne y hueso.
Efectivamente, se nos hace sentir por primera vez en esto consiste la esencia de la novela moderna la
inevitable presencia la intimidad del personaje en cuanto habla o hace, dicho o hecho precisamente por l.
15
Cfr. Lazarillo de Tormes y sus fortunas y adversidades. Consideren los que heredaron nobles estados cun poco
se les debe, pues Fortuna fue con ellos parcial, y cundo mas hicieron los que sindoles contraria, con fuerza y
maana remando salieron a buen puerto (1967:46) E
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mundo y de la vida; aparece como una continuidad de diferencias y contrastes, alternancia de distintas
situaciones contrastantes: buena o mala suerte, felicidad o desdicha, triunfos o derrotas, proteccin y
orfandad, reconocimientos y olvidos. No se trata narrativamente de la transformacin del hombre, sino
de su situacin funcional o social. (2) Novelas de pruebas que constituyen una serie de dificultades por
las que pasan los protagonistas (pruebas de fidelidad, valor, valenta, nobleza, santidad, etc.). Se
suceden los acontecimientos, las aventuras, las dificultades. Aunque el hroe lo es desde el principio,
todo el desarrollo del relato se presenta como una posibilidad permanente para demostrarlo: la
existencia que se presenta no responde a una estructura de vida normal, sino a la excepcionalidad de los
actantes (CAMPBELL, 1972) (3) Novelas biogrfica que responden a diversas presentaciones como las
biografas, las autobiografas y los gneros confesionales. El rasgo importante es la aparicin del tiempo
biogrfico, totalmente realista, en el que cada acontecimiento se relaciona con la totalidad de la vida
como proceso. (4) Novelas de educacin,16 que, aunque no responden a un modelo o a una estructura
homognea, remiten a la imagen del hombre en proceso de desarrollo a lo largo de su existencia,
superando la imagen esttica del hroe constituido en tal desde el inicio. La experiencia vital obedece al
dinamismo de un sujeto en permanente construccin. Este tipo de novela se caracteriza por la
representacin de la vida y el mundo como entorno de experiencia y escuela por el que debe pasar todo
hombre sacando de ellas una misma leccin de maduracin y perfeccionamiento.17 Por eso es que, si
bien todos los tipos de novelas como relatos instituidos - son asimilables a los procesos educativos y a
la estructura escolar, las novelas de crecimiento parecen responder ms ajustadamente a ellos. Frente a
la temporalidad lineal y gradual del sujeto que aprende, dedicado a una tarea propedutica vinculada
con la nica vida que le toca vivir y siempre fiel a un mundo inmvil y dado (contrapuesto al mundo
como construccin y futuro histrico que fuerza al protagonista al cambio constante y al compromiso),
se instala la historia cclica de los educadores que deben repetir ao tras ao la misma aventura en
favor de quienes se renuevan generacionalmente.
La novela establece un vnculo especfico entre el autor que escribe y desaparece, y el lector que
debe decodificar progresivamente el mensaje escrito, fiel a la linealidad progresiva del texto, de la
misma manera que el drama encuentra su expresin en la configuracin moderna del teatro europeo.
Estamos lejos del modelo de las epopeyas y de los poemas picos que se sustentaban sobre la oralidad,
la memoria, el espacio pblico y la presencia continuada de los espectadores populares (o de los nobles
en las cortes). Las epopeyas implicaban una vivencia pblica y compartida, en el que el juglar o relator
poda com-padecer, adaptar, recrear y acompaar las vivencias de los oyentes-espectadores. La
experiencia de la novela es una experiencia privada, de una reconstruccin del mensaje absolutamente
personal. Por eso el pblico lector (HAUSER, 1969, II, 210) llegar a caracterizar un perodo de la Edad
moderna. La lectura se convierte en una prctica subjetiva que instala en el silencio y en la intimidad las
propias experiencias. La privatizacin de la prctica de la lectura es indiscutiblemente una de las
principales evoluciones culturales de la modernidad. () La lectura en silencio para quienes saben y
pueden practicarla abre nuevos horizontes. Ante todo, ha transformado radicalmente el trabajo
intelectual, que se convierte de manera esencial en un acto de intimidad individual, de una
16
Jorge LARROSA (2000: 116, 123) aborda la novela pedaggica o la pedagogizacin de la novela, aunque la define
como una novela portadora de una enseanza, ya que antes de ser una historia es una instruccin, una enseanza,
un saber, por lo que se transforma en un instrumento poticamente sofisticado para persuadir o convencer al
lector de la verdad de algo (se asimila a la relacin del maestro o del predicador con los alumnos o los fieles). Por
eso hay novelas deliberadamente pedaggicas, pero tambin existen novelas que por su carcter no puede ser
rotuladas de pedaggicas, pero que se han convertido en tales
17
BAJTIN reconoce los siguientes tipos de novelas de educacin atendiendo al dominio de la temporalidad: (1)
Novelas cclicas que representan procesos de transformacin que permanentemente se repiten; (2) Novelas de
crecimiento que parte de un idealismo juvenil e iluso para llegar a la madurez sobria y prctica; (3) Novelas
biogrficas o autobiogrficas en el que el desarrollo temporal acompaa las condiciones fluctuantes y la variedad
de acontecimientos, creando el destino humano y forjando el hombre y su carcter (4) Las novelas didcticopedaggicas que muestran procesos educativos especficos; (5) Novelas realistas del desarrollo en el que el tiempo
de transformacin del hombre se asocia con el devenir propio del desarrollo histrico, en una relacin dialctica
entre el sujeto y las circunstancias, forzados a construir el futuro y al cambio permanente
NORO JORGE EDUARDO
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confrontacin personal con textos que cada vez son mas numerosos, en una memorizacin y en un
cruce de referencias que se perciben visualmente en los libros. (CHARTIER R. en ARIES-DUBY, 1992, V:
126,134 y 143)
As como la novela es expresin de la modernidad, el cruce entre la modernidad y el cristianismo
habilita la presencia del drama (original griego: accin), que es una formulacin absolutamente diversa
de tragedia antigua (naturalmente asociada a la epopeya). El drama recupera la experiencia compartida
del teatro, la estructura edilicia y la recreacin de algunas prcticas de representacin (medievales) en
las Iglesias aunque recreadas por las costumbres clsicas. Por otra parte el drama, a diferencia de la
tragedia, no instala en el sujeto el padecimiento por un destino inexorable y definitivo que el coro se
encarga de acompaar y de anunciar sino que la suma de acciones contradictorias y conflictivas son
fieles a la esperanza de encontrar como la historia moderna - un final redentor. El drama asume los
conflictos, desnuda las situaciones vividas por cada uno de los personajes, alimenta los enfrentamientos,
pero tiene dos particularidades: confa en el poder de la libertad de los personajes que deciden, y
siempre permanece abierto a la posibilidad de la salvacin. Es el horizonte del cristianismo: toda culpa
tiene perdn, toda cada, reconciliacin, toda conducta negativa, conversin, y toda muerte, su
resurreccin. Le otorga sentido y direccionalidad al esfuerzo humano que construye la propia existencia.
Donde ms se observa este carcter moderno del relato es en el uso del discurso religioso y en las
controversias religiosas que acompaaron los debates de la Reforma. Porque en esta nueva edad, el
cristianismo con sus conflictos religiosos no es el resultado de una serie de influencias que determina
una posicin crtica e innovadora, sino que la religin misma es la que dispara un nuevo tipo de hombre,
al definir una nueva relacin de los hombres con el creador. Rpidamente las diversas confesiones
asumen una presencia que desborda lo religioso y sientan presencia, influyendo en las formas de vida en
lo social, en lo econmico y en lo poltico. Sobre las fuentes de la palabra revelada se construye el
discurso poltico de occidente, sin lo cual no habra sido posible en sus expresiones fundamentales la
modernidad. (LLANOS CARVAJAL: 2003). No slo la institucin eclesial debi establecer nuevas
relaciones con los poderes polticos, siendo en s misma una entidad poltica, sino que los conceptos
claves de las polticas encontraron un mbito de debate, reformulacin y propuestas. Lo mismo sucedi
con las reformulaciones econmicas en los trminos que MAX WEBER (2003) explicit en sus
investigaciones
El hombre cristiano moderno debe salvarse y puede hacerlo por la va de su propio esfuerzo o por la
gracia de Dios, jugando su existencia en el mundo que lo rodea o renunciando a ella para asegurar el
reconocimiento justo del Salvador. La vida del cristiano es una vida itinerante que camina rumbo a la
patria definitiva mientras reconfigura culturalmente su mundo: encuentra su sentido y plenitud en la
salvacin de Cristo, pero transforma el valle de lgrima en un paraso secularizado. Las dos ideas
(camino y destino) son, tambin, un relato. Esta misma representacin recurrente es la que seala
Borges (1989: 1068) a travs de uno de los personajes de su cuento: Se le ocurri que los hombres, a lo
largo del tiempo, han repetido siempre dos historias: la de un bajel perdido que busca por los mares
mediterrneos una isla querida, y la de un dios que se hace crucificar en el Glgota. Los mismos textos
sagrados se convierten en relatos y las pginas de los Evangelios se transforman en referentes imitables
y no en una muestra de una epopeya inalcanzable. No se trata de las grandes acciones del Antiguo
Testamento, especialmente los del Pentateuco o los que reflejan las gestas heroicas del pueblo elegido.
El anuncio de la buena nueva se crea como estructura de relato y articula el desarrollo de una existencia
salvfica pero de dimensin humana. Los evangelios se prolongan en dos gneros literarios
complementarios: el relato de la actividad misional que los apstoles y discpulos llevaron a cabo para
constituir la primera comunidad y difundir el mensaje de salvacin(Hechos de los apstoles), y la serie
de carta que exhiben la funcin pedaggica, disciplinadora, doctrinal y moralizando de los pastores que
tenan a su cargo el crecimiento de las diversas comunidades geogrficamente distribuidas en el
mediterrneo. De alguna manera las percopas combinaban los dos tipos de relatos: los del Antiguo
Testamento (de dimensiones ms divina) y las del Nuevo testamento (acorde a la certeza de un Dios
hecho hombre).
NORO JORGE EDUARDO
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La religin se asocia con la duda y con la sospecha, se convierte en una apuesta en la que la fe debe
optar entre versiones distintas acerca del camino de salvacin. Los fieles no juegan su salvacin
solamente en los templos, sino tambin en el mundo. Las palabras de Lutero, las de Calvino o las del
Concilio de Trento se convierten en verdaderos relatos que dan versiones de una realidad noumnica y
de una salvacin desconocida. No se trata de meros discursos, sino de profecas, lectura de signos,
hermenutica, indicaciones, formulaciones, manual de uso para la propia existencia y la vida futura. Es
verdad que trabajan con el respaldo de la palabra revelada, pero sobre ella hacen sus propias
construcciones. Max Weber (2003) efectan su recorrido cruzando los diversos discursos de los
reformadores y descubriendo el rol que cada uno de ellos le asigna a los diversos actores, en torno a las
mismas acciones: (1) para los catlicos Dios es garanta de justicia y respetuoso del libre juego de la
libertad, lo que le permite a los creyente ordenar su vida y sus actividades en torno a un contrato
implcito que opera como garanta de salvacin; (2) los protestantes, con diversos matices, trabajan
ms con la idea de la predestinacin, en la que se proclama la absoluta libertad de Dios, liberado de
cualquier compromiso y dispuesto a otorgar gratuitamente (a travs de gracia) la salvacin a los
elegidos. Como ya hemos visto, esta situacin poda someter a algunos a una situacin de incertidumbre
y desesperacin, a menos que el relato supiera construirle un camino de salvacin que no invalidara el
compromiso con este mundo: la confianza en Dios deba crear los medios para comprometerlos en una
vida asctica y productiva como expresin permanente de la bendicin celestial y como un esfuerzo
inquebrantable por mostrarse como un potencial elegido de Dios (MAX WEBER, 2003: 98 y ss). En estos
casos, como en muchos otros, los relatos operan como las hiptesis ad hoc que, segn los abordajes
epistemolgicos, se incorporan en los programas de investigacin o en los paradigmas cuestionados con
el fin de salvar o defender teoras especficas, remediando fallas o dificultades. Operan como las
primeras estrategias de resguardo para lograr sostener la verdad instituida, ampliando unilateral y
arbitrariamente los dispositivos argumentativos. (KLIMOVSKY G., 1995: 230) De la misma manera
algunas narrativas asocian nuevas formulaciones especficas para ajustar el relato original y poder
operar sobre sus debilidades, encontrando siempre una salida honorable a las limitaciones o
equivocaciones.
Las dismiles narrativas que avanzan sobre las formulaciones bblicas originales para ampliar las
afirmaciones genuinas no eliminan la presencia del dominio religioso y eclesistico sobre la vida, sino
que mutan las estrategias, porque se transforman en mensajes permanentes instalados en la
organizacin y el control de la propia existencia. Si bien los primeros pasos de la Reforma
especialmente en trminos discursivos - haban alcanzado rasgos casi heroicos debido a la razonabilidad
de la rebelin y de la denuncia, contagiando a todos de la necesidad de eliminar la corrupcin, crear un
verdadero compromiso con la fe, fortalecer la interioridad y la supra-mundanidad del mensaje religioso,
en el plano fctico, el desarrollo histrico de los procesos reformistas con sus ataduras polticas,
econmicas y de clases sociales desarticul el ideal, y transform la lucha de otros reformistas en
esfuerzos ms humanos y personales, y tambin ms vulnerables.(HAUSER, 1971: II, 29) Por eso
hablamos de una nueva edad: porque se ha producido una ruptura con respecto a otras narrativas
precedentes. Los relatos no se imponen como recuerdo, sino que provocan y expresan lo que sucede. La
nueva lectura de la historia de la salvacin tambin tiene un final abierto: no la historia de la salvacin
definitiva (como parusa o como escatologa) sino la propia. Salvarse es siempre una aventura que
involucra la propia libertad y conlleva el desarrollo de un proyecto.
Un hecho asociado a esta construccin de un nuevo saber en torno a lo religioso, lo constituye la
progresiva consolidacin de un discurso cientfico que pugna por hacerse lugar en el campo de los
saberes legitimados, especialmente entre los religiosos. Estas cuas innovadoras no se incorporaron tan
fcilmente, sino que sufrieron numerosos contratiempos y persecuciones que testimoniaron Bruno,
Galileo, Descartes. Ms all de las histricas condenas, lo que prima es la introduccin de un nuevo
relato, del relato de las ciencias. El conocimiento cientfico, asociado a un proceso de matematizacin
del conocimiento (HEIDEGGER M., 1975) representa la irrupcin de un discurso autnomo que no saba
o no poda subordinarse a las verdades de otro orden. Exhiben conflictos entre personas,
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14
enfrentamiento en torno a la interpretacin de la naturaleza y del cosmos, pero sobre todo conflicto
entre los relatos, ya que cada uno defina los mecanismos de legitimidad y validacin, tornando
inconmensurable (KUHN: 1999) otros paradigmas. Curiosamente, los mismos fundadores preocupados
por atender a las cuestiones educativas y por crear la institucin escolar, no descuidaron los vnculos
con estos nuevos relatos: los jesuitas rpidamente formaron parte de los grandes debates en torno a la
ciencia moderna, los escolapios exhibieron con los riesgos que implicaban amistad y compromiso
con los hombres de ciencia del siglo XVII, Comenio construy su sistema conociendo en entorno
cientfico de su tiempo. Y las palabras de los filsofos y hombres de ciencias perseguidos por sus ideas
innovadoras, resuenan proclamando la vigencia de los relatos de las ciencias frente a los nuevos
relatos.18
Los relatos operan sobre la matriz, son factores estructurantes, ya que se encargan de darle entidad
y direccionalidad a la matriz. Cuando hablamos de la matriz eclesistica de la escuela moderna, estamos
suponiendo un trama de ideas que recorre y moldea su constitucin, trama que hemos expuesto a partir
del quiebre de la unidad cristiana y de la reformulacin de la doctrina y del culto en el seno de las
confesiones cristianas. Pero esa matriz constituida en ese preciso momento histrico obedece a la
presencia de un tipo particular de relato, relato que se encarga de dar cuenta, de desarrollar, de poner
en acto un conjunto de principios e ideas. Con cada re-configuracin del relato de la modernidad - que
permaneciendo fiel a s mismo opera transformaciones accidentales o sustanciales - la matriz sufre sus
propios cambios y adaptaciones: perdura, subsiste, pero incorpora nuevos elementos, modifica o
desplaza los elementos que la constituyen.
Aplicando formalmente una concepto kantiano (1979, I: 202) con respecto a la estructura del
conocimiento podemos afirmar: una matriz sin relato es vaca, un relato sin matriz es ciega, dispersa,
inoperante. Los relatos configuraron las instituciones: en el caso de la educacin, el relato moderno dio
cuenta de la escuela moderna. Pero tambin es cierto que sin un relato la matriz queda vaca de
contenido: organiza el espacio, distribuye el tiempo, asigna roles a los actores, elige una metodologa,
pauta el funcionamiento, pero carece de contenido y se limita a repetir un ritual vaco sin tener claro
cul es el sentido de la ceremonia que organiza y pone en marcha. Y esa ha sido la razn de nuestro
recorrido genealgico: hundirnos en las races de la matriz para rescatar la razn de ser de su estructura,
determinar cules fueron las condiciones de constitucin de la misma. Y recorriendo esa abundancia de
elementos fundantes determinar la presencia de cada uno de los relatos como factor estructurante. Los
caracteres de la matriz eclesistica son consecuencia directa del relato que le ha dado origen.
El disciplinamiento, el sentido del orden, la racionalidad de las determinaciones, la sujecin, sentido
del esfuerzo y del trabajo, ascetismo, los sistemas de examen y control, la promocin y el desarrollo
personal, el aprovechamiento riguroso de tiempo dosificado, la articulacin del espacio, responden a un
relato que integra el surgimiento de un nuevo esquema de pensamiento con la necesidad de procesar la
fractura de la unidad religiosa y la fundacin de una nueva cristiandad. Se construye un verdadero
metarrelato hecho de salvacin, compromiso, individualidad, libertad, construccin de s mismo,
18
Creedme que si Dios se hubiera dignado ensearnos la teora de las cosas de la naturaleza, como nos han hecho
el favor de proponernos la prctica de las cosas morales, me atendra a la fe de su revelacin antes de regirme por
la certidumbre de mis propias razones y sentimientos (BRUNO, 1586)
Si la teologa, ocupada en las ms excelsas contemplaciones divinas, instalada por su dignidad en su trono
soberano e investida por ello de suprema autoridad, no desciende hasta las humildes especulaciones de las
ciencias inferiores y no debe ocuparse de ellas porque no concierne a su beatitud, sus ministros y profesores no
deberan arrogarse la autoridad de dictaminar sobre disciplinas que no han estudiado ni ejercitado; porque ellos
sera como si un prncipe absoluto () quisiera, sin ser mdico ni arquitecto, que se medicara y se construyera a su
antojo, con grave riesgo para la vida de los mseros enfermos y manifiesta ruina de los edificios (GALILEO, 1617).
El que teme ser contradicho por las cosas naturales es consciente de su propia falsedad. Por consiguiente, el que
en nombre de las leyes cristianas quiere vedar las ciencias, piensa mal del cristianismo o es causa de que otros
sospechen del mismo. (CAMPANELLA, 1616)
NORO JORGE EDUARDO
15
autonoma, insercin social, productividad, clculo de recurso, valoracin del tiempo, reconocimiento
del mundo (como unidad conocida y por conquistar) y del universo. Los autores del relato no son
expresin del canto gregoriano que resonaba al unsono en las Iglesias de los monasterios y en las
catedrales gticas (donde el relato pico era nico, homogneo, universal), sino que se trata de una
polifona o de una sinfona: muchas voces que arman un sonido armnico, muchos instrumentos que
responden a una partitura compartida. Cada voz o instrumento en soledad parece resonar en el vaco:
juntos son mucho ms que la suma de las partes. Los relatos modernos se reproducen en el espejo de su
msica: pluralidad de sonido para construir la meloda central y universal.
03. DISCURSOS MODERNOS, MATRIZ Y ESCUELA

Segn RODRIGUEZ MAGDA (1989: 126) son cuatro los ejes de la modernidad, ejes que operan
tambin en la constitucin de la lgica de la educacin y de la escuela: (1) la razn : valerosa, optimista,
no temeraria, que reconoce sus lmites pero que pretende ejercer libremente su tarea y extender sus
dominios; (2) el sujeto moderno como conciencia, intencionalidad, experiencia vivida, origen de
sentido, conformador categorial y trascendental del saber; 19 (3) la historia: la modernidad es
fundamentalmente un proyecto histrico que le otorga direccionalidad y sentido a los acontecimientos;
(4) la realidad como construccin y representacin de un objeto para un sujeto, adoptando la imagen
como reproduccin, imitacin o sntesis categorial de la realidad fenomnica. La modernidad combina
en los discursos - la aventura de la construccin de la propia existencia (propia de la novela) y la
posibilidad de error y de su reparacin (especfico del drama). Estas ideas directrices estn cruzadas por
la presencia cultural y la interpretacin de la tradicin judeocristiana. No se trata de sujecin al destino
sino de autonoma y de construccin del futuro. Modernidad y cristianismo se refuerzan
sinrgicamente. Aunque el concepto de predeterminacin sobrevuele la cosmovisin protestante, la
modernidad se permite romper con el concepto de destino y asociarse con la versin dinmica de la
existencia: se trata de la salvacin eterna, predefinida por la Gracia de Dios, pero no de una
configuracin de cada existencia humana que, paso a paso, cumple el mandato divino y justifica su
salvacin o su condena eterna. La versin protestante de Dios y de su gracia rompe con el concepto de
contrato y justicia, y sobrevalora unilateralmente la Gracia de Dios, sin embargo en la modernidad no
existe vida pre-establecida y ordenada: eso depende de cada uno, de la misma manera que la sociedad y
la historia son resultado de la autodeterminacin de los diversos pueblos. La redencin permite aceptar
el pecado y la culpa, reconocer la fragilidad y la finitud y tender hacia la perfeccin, hacia la santidad,
hacia la totalidad, hacia la divinidad.20 Nadie est salvado para siempre, nadie est condenado desde
siempre. Ninguna accin convierte a alguien en vctima definitiva, ninguna lo santifica absolutamente
(exceptuando las acciones heroicas que implica inmolar la vida por la fe, bajo la figura del martirio).
Todo depende de cada individuo y depende de quien est dispuesto a brindar su gracia y proteccin: se
trata de un contrato recproco entre Dios y la criatura.
3.1. LOS RELATOS Y LA ESCUELA MODERNA
19
En el mundo pre-moderno no hay ningn puente que vincule al sujeto con el objeto, porque los objetos son
objetos en s, que pueden ser naturalmente conocidos como objetos. No son pensados como objetos para un
sujeto que puede modificarlos y modificarse a travs del conocimiento, sino que la verdad de los objetos es
intemporal, porque no depende en ningn aspecto de la situacin del sujeto cognoscente. Se trata de un universo
jerarquizado, dado de una vez para siempre en el que cada objeto ocupa su lugar natural, el previamente
establecido. (DUCH, 1995: 288) Por eso podemos afirmar que el problema del conocimiento nace con la
modernidad y en el contexto de su sistema de pensamiento.
20
La culpa, en las tragedias no es una culpa moral, sino ontolgica: la culpa deviene en el ser de los hroes que no
arrastra una condena moral, sino una predeterminacin existencial. No hay en ellos procesos dialcticos que
generan dilemas morales, sino que la culpa sobrevuela las vidas y los hechos como algo que se instala y que
proviene de un centro de decisin ingobernable: el pasado, la familia, los dioses, la patria. (BAJTIN, 1995: 156)
NORO JORGE EDUARDO
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En este marco es posible la educacin y esa educacin instalada en la escuela: cada sujeto se educa
para llegar a ser y para definir su hacer, el lugar que ocupa, la persona que quiere ser, la funcin que ha
de desempear. Pero sobre todo se deja educar, influir, guiar, asesorar, retar, premiar, castigar porque
es una oveja del rebao, que confa en el buen pastor. No desaparece el miedo a equivocarse, pero se
respalda en la posibilidad de la reparacin: el hijo prdigo regresa y es recibido por el padre, la oveja
perdida es rescatada por el pastor, quien ha negado a Cristo es el responsable mximo de la iglesia,
quien lo ha perseguido tenazmente se convierte en su mayor predicador, la perla valiosa se encuentra,
el trigo sobrevive a la cizaa, a la muerte le sigue la resurreccin. El hombre moderno sabe que se puede
equivocar y la educacin tiene sentido, es ontolgicamente humana porque los hombres se pueden
equivocar, pueden corregirse, pueden progresar: nadie educa a los seres perfectos (poseedores del bien
absoluto) ni a los condenados (envueltos en el mal absoluto), sino a los seres humanos, a los que
pueden pasar de la imperfeccin a la perfeccin, del no saber al saber, de la ignorancia a la sabidura,
del estar perdido al haber sido recuperado. El problema no es equivocarse y caer en el error: lo que le
interesa a la educacin es saber y determinar qu hacer con la equivocacin y el error. Y la escuela
atesora este tipo de educacin: todos pueden (no que no significa que de hecho lo hagan) ingresar,
llegar, progresar, concluir, pero todos pueden equivocarse, errar, perderse, pecar. No se trata de
acciones definitivas y cerradas, de un destino inexorable, sino de una serie de actos que se transforman
en hbitos y actitudes, y que como tales admiten el perdn, la reconciliacin, la absolucin, el retorno al
redil, el progreso. De alguna manera se instala con anticipacin el concepto kantiano (1967: 27) de
buena voluntad, de los mviles que rigen la accin. Si los principios han sido comprendidos y
subjetivado, si opera el convencimiento, los hechos en s mismo pueden repararse. Es la confianza en
uno mismo y en el otro.
Dos tipos de relatos se cruzan en la modernidad y alimentan la matriz: el relato hecho novela, el
relato hecho drama, ambos asociados a un periplo que se asimila a la propia existencia humana. Llegar a
ser uno mismo, construirse desde adentro, integrarse a la sociedad, responder por s ante los otros. Esa
es la novedad de la matriz de la modernidad. Es el concepto de trabajo y profesin que MAX WEBER
(2003: 171) atribuye a la tica del cristianismo, estableciendo las diferencias entre la tradicin catlica,
las formulaciones de Lutero y las innovaciones Calvinistas (y de otras confesiones derivadas y asociadas):
supone y exige junto al ascetismo, la vida metdica y sistemtica, la adecuada preparacin a travs de la
educacin. Se trata en suma de asumir los criterios modernos de la vida: la de ser el arquitecto del
propio destino: uno no nace pre-definido sino que se constituye y aun quienes definen con rigor la
presencia de la voluntad de Dios asociado al concepto de providencia salvaguardan la idea de que los
sujetos modernos se construyen. De esto son testimonios las diversas obras literarias clsicas del
barroco y de los perodos posteriores. Cada uno de los personajes 21 lucha por vencer las circunstancias
o las predicciones para convertirse en lo que definitivamente quieren ser. Porque el hombre moderno
no viene predefinido, sino que debe elegir su lugar, su forma de vivir, su profesin y quehacer, hasta su
fe. Puede desplazarse geogrficamente, intentar hacer fortuna o lograr su fama de diversas maneras,
puede pretender modificar su situacin social, su situacin de clase, logrando vencer las adversidades y
consiguiendo un lugar en la sociedad, y hasta puede variar sus creencias y adherir a otros cuerpos
doctrinales. La gloria y la fama no son un don de los dioses generosos, ni siquiera del providente Dios
cristiano, sino una conquista personal a travs del arte, la literatura, los hechos de armas, el
conocimiento, los viajes, las aventuras, el gobierno. Prepararse para la dura lucha por la existencia bien
vale la educacin y la escuela: ambas anticipan las dificultades, cargan de manera heternoma sobre las
conciencias y las subjetividades trabajando con los ordenamientos disciplinarios, las miradas
panpticas, los rgidos reglamentos, los premios y los castigos sabiendo que el propsito final es la
vida misma. COMENIO (1976) al definir la necesidad de la educacin y la creacin de escuelas
verdaderas (talleres de hombres) insiste en esta posibilidad de llegar a ser, habla de las semillas que
moran en el interior a la espera de su maduracin, de las disposiciones que aguardan el desarrollo
necesario, en el cultivo de s mismo: No defini mal al hombre el que dijo que era un animal
21
Don Quijote de la Mancha, Segismundo, Juan Tenorio, Lzaro de Tormes, Romeo, Hamlet.
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17
disciplinable: nadie es tan fiero que no pueda amansarse, con tal que se aplique a su cultura paciente
odo. (1976: V, VI, VII)
El mundo moderno es ancho, ajeno, inseguro: la sociedad, el espacio, las instituciones en general, y
las instituciones religiosas en particular, se estn reconstituyendo y se muestran precarias. Es un mundo
que debe ser construido. No es extrao que en este tiempo aparezca tambin la angustia que provoca el
hecho de tener que elegir, y que muchos prefieren dimitir, abandonar sus propia responsabilidad en
manos de otros que le indiquen las respuestas y le sealen las obligaciones.(DUCH, 1995: 79) Es el
reclamo de KANT en el ya citado texto sobre La Ilustracin : Uno mismo es culpable de la minora de
edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisin y
nimo para servirse con independencia de l, sin la conduccin de otro. Sapere aude! Ten el valor de
servirte de tu propio entendimiento! He aqu la divisa de la Ilustracin.
Es necesario que la escuela se construya sobre estos soportes: sobre la posibilidad de la lectura
individual, sobre la base de un espectculo compartido, en torno al relato de la auto-constitucin,
seguros de alcanzar la realizacin redentora de s mismo, porque el paso de la barbarie a la civilizacin,
de la incultura al saber, del descontrol a la disciplina, del desborde a la sujecin, de la multitud al pueblo
no es ms que la traduccin secular de los criterios religiosos que se expresa en trminos contrapuestos
y reconciliables: muerte resurreccin, cada conversin, pecado perdn, culpa original redencin.
Los diversos relatos son muestras del conocimiento detallado de algunos hechos que se dan a
conocer. Relatar, narrar, contar. Narrar significa arrastrar hacia delante, dar cuenta de lo que se ha
visto y de lo que se sabe, es responder por una historia, por el sentido de la historia. El que narra es el
que lleva hacia delante, presentndolo de nuevo, lo que ha visto y de lo cual conserva una huella en su
memoria. Contar viene de calcular, de enumerar, de ordenar numricamente, de pasar cuentas. Contar
una historia es enumerar, ordenar las huellas que conservan lo que se ha visto, pasar cuenta de lo
sucedido, darle continuidad e identidad, construir el acontecimiento, constituir el tiempo de la historia.
La presencia de los relatos permite configurar el tiempo, definir la historia y, complementariamente al
construir la propia narracin de s mismo, narrar-se, darse la propia continuidad temporal, la propia
identidad y permanencia. Los relatos habilitan a la subjetividad humana para constituirse
temporalmente, para estructurar en el tiempo de la vida la conciencia de s. El tiempo se convierte en
tiempo humano al organizarse narrativamente. (LARROSA J., 1995: 307) Y de eso se ocupa la educacin:
de ayudar a organizar la propia existencia, de otorgarle direccionalidad y sentido, continuidad e
identidad.
La presencia del relato es el respaldo de la matriz eclesial original y de la escuela moderna. Porque
mas all de los discursos y de la doctrina, la estructura y la organizacin de la lgica de la escuela
requieren de un relato legitimador22. La bsqueda de la salvacin, a travs de la fe (revelacin), la
verdad (doctrina) y del bien (moral) es el relato original de la escuela cristiana. Sobre su estructura se
construye el tiempo, se arma racionalmente el espacio, se definen los rituales, se disciplinan las ideas, se
preparan los sujetos, se moldean los cuerpos y las conductas. Esa es la base de la produccin de un
nuevo sujeto, de una nueva subjetividad, de una nueva sociedad, de un nuevo sbdito y un nuevo
22
El relato legitimador es el que le otorga sentido y dimensin a los hechos. Al respecto puede trabajarse una
experiencia contempornea en torno a la batalla de Stalingrado en la segunda guerra mundial. Las vctimas fueron
numerossimas entre los soldados alemanes y soviticos. La certeza de la muerte acompaaba a los integrantes de
ambos bandos, pero las cartas de los soldados que se conservaron y que se recuperaron revelan la presencia del
relato legitimador en uno y la crisis de los relatos en otros. Cfr. BEEVOR Anthony (1990), Stalingrado. Editorial
Crtica, Las ltimas carta de Stalingrado (1954) Mientras los alemanes prximos a una derrota que nunca haban
imaginado descubren las mentiras del sistema de Hitler, los soviticos que participan de la batalla y se saben
prximos a morir, encuentran aun sentido en su misin patritica al servicio de sus ideas. El dolor, la muerte, la
separacin, la guerra son los mismo, pero la vigencia de los relatos en unos y la ausencia de los relatos en otros,
determinan el valor. Para unos morir sigue teniendo sentido; para otros, el es el ltimo sinsentido
NORO JORGE EDUARDO
18
poder. Si la realidad es ahora un mundo creado por Dios pero puesto a disposicin del hombre para su
construccin definitiva, es necesario construir sujetos humanizados, sometidos a acuerdos y contratos,
conviviendo y construyendo un nuevo orden de lo real. El relato habilita, se convierte en condicin de
posibilidad, construye el cdigo compartido, crea mandatos y obediencias. El relato habilita a los
actores y le otorga sentido y respaldo a las acciones: aceptar, imponer, definir, preparar, sacrificar,
posponer. Los usuarios de las escuelas modernas - en los contextos religiosos que hemos presentado -suponen sobrados motivos para admitir lo que se les imponen: no discuten, no desobeden, consienten.
Estn convencidos del carcter de pasaje y de iniciacin que la sociedad le asigna la escuela: paso
(inmediato) para la vida social y productiva, pasaporte (mediato) para la vida definitiva. Cultura y
piedad, saber y conversin, letras y fe, ciencia y religin, el mundo y Dios, lo exterior y lo interior, la
sociedad y el individuo, las acciones y las convicciones.
Hay, sin embargo, un interrogante que tiene su raz paradojal en la antinomia generada por la
proclamada autonoma constructiva del sujeto que erige su identidad y su destino, y la tendencia
homogeneizadora y disciplinadora de la escuela moderna. En realidad la contradiccin es aparente. En la
Edad media, las escuelas eran instituciones irrelevantes porque el proyecto de vida estaba
predeterminado y la nica funcin de las pocas existentes era la preparacin funcional para el
desempeo de alguna tarea en la sociedad: no se defina la vida o el ser, sino el hacer, un hacer al
servicio de Dios que exiga una preparacin especfica para formar parte de algunos estamentos social.
Creencias, espacio geogrfico, clase y sociedad predeterminaban a los individuos que saban lo que eran
y lo que definitivamente podan llegar a ser: la seguridad de la subordinacin y de la funcin anulaba
todo riesgo y toda posibilidad de libertad y de movilidad 23
La modernidad apuesta a la libertad y a la autonoma con su cuota de riesgo, inseguridad y
desproteccin, a la supremaca del individuo asociado con la sensacin de orfandad. BERMAN (1989:
102) habla de la desnudez del hombre moderno como un hombre desguarnecido. Ser moderno es
formar parte de un universo en el que, como dijo Marx: todo lo slido se desvanece en el aire (1989:1,
81). Por eso rescata un antolgico texto del Manifiesto, en el que se denuncia la exacerbacin de la
desproteccin y del abandono en entorno de la modernidad, ya que el hombre no slo padece lo que ya
padeca en los tiempos pre-modernos, sino que se ha sido privado de los recursos protectores que
medianamente lo protegan (aun a costa de variadas cuotas de alienacin): Las abigarradas ligaduras
feudales que ataban al hombre a sus superiores naturales las ha desgarrado sin piedad para no dejar
subsistir otro vnculo entre los hombres que el fro inters, el cruel pago de contado. Ha ahogado el
sagrado xtasis del fervor religioso, el entusiasmo caballeresco y el sentimentalismo del pequeo
burgus en las heladas aguas del clculo egosta() La burguesa ha despojado de su aureola a todas las
profesiones que hasta entonces se tenan por venerables y dignas de piadoso respeto.() Redujo todo a
relaciones de dinero. () En lugar de la explotacin velada por ilusiones religiosas y polticas, ha
establecido una explotacin abierta, descarada, directa y brutal. (MARX ENGEL, Manifiesto del
Partido Comunista. 1948, en BERMAN: 1989: 102)
La modernidad interpreta la presencia de la escuela como un mbito de educacin y de formacin,
de constitucin del ser. Si se trata de elegir y de decidir (ciudadano, solado, trabajador, creyente,
constructor del mundo), es necesario armar interiormente a los usuarios, construir la subjetividad que le
permita hacerse cargo de su presente y de su futuro. Es verdad que se trata de una estructura de
disciplinamiento y homogeneizacin, pero es el pasaporte para la diferenciacin: porque se trata de
23
[En la edad media] todos se hallaban encadenados a una determinada funcin del orden social. Un hombre
tena pocas posibilidades de trasladarse socialmente de una clase a otra, y no menores dificultades tenan para
hacerlo desde el punto de vista geogrfico. () La vida personal, econmica y social se hallaba dominada por reglas
y obligaciones a las que prcticamente no escapaba esfera alguna de actividad. () El orden social era concebido
como un orden natural, y el ser una parte definida del mismo proporcionaba al hombre un sentimiento de
seguridad y pertenencia. (FROMM, 1968: 68) (BERGER-LUCKMANN, 1997: 64)
NORO JORGE EDUARDO
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armar la propia existencia fortalecido por los instrumentos religiosos (fe y piedad) y culturales (ciencias y
letras) que todos necesitan. No es ya una cuestin funcional y privilegio de clases: todos pueden ser
alguien, ascender, triunfar. Los criterios de gratuidad, de acceso universal, de apertura a los sujetos que
deambulan por las calles de las ciudades modernas representan una convocatoria incluyente: abonando
el simblico peaje de la educacin se puede llegar ms lejos. Las clases y los lugares de la sociedad
mutan y permiten que los individuos asciendan, situacin que puede en el desarrollo de las novelas
modernas: los personajes cambian, llegar a ser, se definen, alcanzan una meta que los tiene como sus
nicos responsables existenciales. Para cumplir esa funcin la escuela aparece, se instala de manera
efectiva y se naturaliza.
El hombre moderno se encuentra, adems, encerrado entre dos relatos: por un lado la insistencia en
la dignidad humana, la individualidad, la libertad, la potencialidad creadora, el sentimiento de fuerza, el
ascenso social, la valoracin del individuo como sujeto; por otro, la inseguridad, la angustia, el
aislamiento, la duda, el creciente escepticismo. El trnsito de un estado a otro exige un
acostumbramiento y una domesticacin: es la escuela la que cumple ese rol, supliendo con mensajes
religiosos las debilidades y acrecentando con disciplina y voluntad las fortalezas. Incorporadas las
nuevas razones para emprender la lucha por la vida, el sujeto moderno puede emprender la conquista
comn y solidaria de su propia vida y de la realidad. Solamente la filosofa, de esta nueva edad puede
expresar: El hombre es un animal de naturaleza varia, multiforme, cambiante;(...) se forja, modela y
transforma a s mismo segn el aspecto todo ser y su ingenio segn la naturaleza de toda criatura.()
Puede degenerar en los seres inferiores que son las bestias y puede regenerarse segn su nimo, en las
realidades superiores que son divina. (PICO DE LA MIRANDOLA, 1486)
No todos los modernos eligen la escuela y la educacin para crearse un nuevo rol y una nueva
posicin en la sociedad: no hay cuantitativamente escuela para todos, el llamado tarda en convertirse
efectivamente en llamado universal y muchos prefieren desorlo. Algunos conocimientos bsicos ms
instrumentales para los pobres, ms formales para los ricos bastan para manejarse en la compleja vida
social (ARIES, 1987: 514). Pero muchos entienden que la disciplina, la voluntad y los ideales heroicos
solamente se construyen en el contexto de una nueva escuela, y el paso por las buenas escuelas se
convierte progresivamente en garanta de promocin y ascenso social. Es por eso que el indito inters
por la educacin se implantar poco a poco en el ncleo de la sociedad y la transformar
completamente. La educacin escolarizada viene a llenar un vaco existente entre la progenie fsica
propia de la familia y la institucin jurdica que le entrega a los descendientes bienes y apellido.24 Elegir
una escuela y confiar a ella la educacin representa un reconocimiento de la obligacin familiar de
hacerse cargo de todos los hijos y de asegurarles una verdadera preparacin para la vida. Por supuesto,
la escuela es la encargada de esta preparacin. Se sustituye el aprendizaje tradicional por la escuela, una
escuela transformada, instrumento de disciplina severa. (ARIES, 1987: 541)
La matriz eclesistica instala el relato religioso en el seno de la escuela, pero con ese relato como
hilo primordial que oficia de sostn y referencia necesaria - teje una trama ms amplia y compleja,
porque no se limita a replicar las verdades religiosas sino a construir una tela autopoitica (LUHMANN),
que crece de manera incontenible. Asocia las verdades religiosas con otros conocimientos, otros
cuerpos doctrinales, otras verdades; as, al fortalecimiento en la fe, se suma el avance de los
conocimientos, a la vida religiosa, la vida social, a la moralidad, la urbanidad, a las prcticas religiosas, el
trabajo productivo, a la obediencia, el convencimiento interior. Sienta la base para la estructura de la
escuela moderna, que siempre requiere un relato, una justificacin, una historia con final abierto, con
autonoma, con creacin personal, con letras no escritas. El laberinto no puede pre-definir los pasos, los
24
En 1602, un texto de la poca seala: Los padres que se preocupan por la educacin de sus hijos tienen derecho
a ms honores que los que se contentan con traerlos al mundo, pues, les dan no slo la vida, sino adems una vida
buena y santa. Por esos los padres tienen razn en enviar a sus hijos, desde la mas tierna edad, al mercado de la
verdadera sabidura, donde se harn artesanos de su propia fortuna, ornatos de la patria, de la familia y de los
amigos. (ARIES, 1987: 541)
NORO JORGE EDUARDO
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hilos no pueden determinar ni el tejido, ni la trama: la recndita clave de los aos, la letra que falta, la
perfecta forma que Dios sabe desde el principio es siempre un futuro que se entrelaza con los hilos del
presente. Y la modernidad se construye con el presente y con el futuro. El proceso de racionalizacin
tpico de la consolidacin progresiva de la modernidad, pero presente ya en el siglo XVI no se exhibe
como unvoco ni prescribe una direccin: es posible racionalizar la vida desde los ms distintos puntos
de vistas y en las mas variadas direcciones. Aun cuando la escuela y la educacin sean tenazmente
homogeneizadora, crecen con la certeza de que los individuos - que mantienen y refuerzan esa
homogeneidad racional en su calidad de soldados que defienden a su patria, de ciudadanos que signan
el contrato que socialmente constituye el poder, de trabajadores productivos - son libres y que el
recorrido existencial es absolutamente personal, porque cada uno construye su paso por este mundo y
su destino en la patria definitiva.
Entre 1450 y 1550 los historiadores, sin interrogarse demasiado sobre el tema, afirman que empieza
la modernidad; otros historiadores de la economa prefieren destacar los inicios del modo de
produccin capitalista, es decir, el pasaje del feudalismo al capitalismo, con sus expresiones no
solamente econmicas sino tambin polticas, porque es tambin all cuando se empiezan a consolidar
los grandes Estados nacionales. A mediados del siglo XVI el mundo est totalmente globalizado. Hay una
percepcin distinta del tiempo y del espacio: el hombre ha abandonado definitivamente el paraso
terrenal, pero sabe que puede rehacerlo con su propio esfuerzo y se ser el esfuerzo de la
modernidad. El mundo es un territorio conocido al que se le han sumado los territorios desconocidos y
en proceso de conquista; a la tierra privilegiada en el geocentrismo se la ha desplazado como un
engranaje ms en el reloj de un universo infinito, con infinitos soles e infinitos mundos (BRUNO G.,
1984: 58). No hay geografas seguras, cerradas, protegidas: todo depende de la iniciativa humana y de
su capacidad de civilizar y domesticar la naturaleza, las distancias, los espacios. De la capacidad de
darles nombres, dominio, relato, destino. Por su parte, es la acumulacin, la adicin de las distintas
temporalidades lo que configura a la modernidad del lugar. Este ideal de acumulacin corresponde a un
cierto deseo de escribir o de leer el tiempo en el espacio: el tiempo pasado - que no borra del todo el
tiempo presente - y el tiempo futuro - que ya se perfila. Por acumulacin, esa imagen del espacio
corresponde a una progresin, a una imagen del tiempo como progreso. (MARC AUGE; BERGER
LUCKMANN, 1997: 72)
Cul es la narrativa, el relato, el gran relato o el metarrelato que acompaa el nacimiento de la
matriz y la explosin posterior de la escuela moderna? Se trata de una construccin que arrastra los
caracteres esenciales de la cultura premoderna pero que se hace eco de las transformaciones de la
modernidad, gestando un nuevo cuerpo de idea que es mucho ms que la suma partes. Utilizando
algunas de las categoras que DUSSEL (1974: 19) presenta para justificar la constitucin de la cristiandad,
podemos hablar del encuentro y articulacin de diversos focos intencionales o comprensiones de ser y
el descubrimiento y la integracin de diversos soportes lgicos e instrumentales. Aun cuando hayamos
acentuado el valor de la matriz religiosa no podemos silenciar que tambin los religiosos y los hombres
de las diversas iglesias fueron hombres de la modernidad imbuidos de las categoras de pensamiento de
los tiempos nuevos, envueltos en sus luchas y contradicciones, y desde all, comprometidos con los
principios religiosos que defendan y propagaban. Los itinerarios existenciales de todos ellos, los
muestran asociados tambin con las estructuras de su tiempo. Tal vez una de las figuras paradigmticas
de este cruce de focos intencionales sea la Erasmo de Rtterdam (REALE ANTISERI, 1988, II: 99;
BARCELO J., 1996) que vive en s mismo la variedad de ideas, el cruce de doctrinas, la urgencia de
encontrar o definir los nuevos caminos, los caminos de una nueva cristiandad (DUSSEL, 1974), de un
cristianismo en el contexto de la modernidad o de una modernidad necesaria y estratgicamente
asociada con el cristianismo.
El metarrelato o la narrativa que recorre, estructura y sostiene la matriz original de la escuela puede
formularse as: (1) El hombre ha sido una creacin personal y original del mismo Dios y puesto en un
cosmos, que se ha convertido en un mundo progresivamente humano, un mundo que debe ser
conquistado, conocido, dominado y recreado. (2) Los hombres viven en su ser y en su conciencia el
NORO JORGE EDUARDO
21
llamado universal a crecer y a definir su humanidad y su regreso a Dios, para alcanzar la salvacin. (3)
Cada hombre, como individuo, se sabe una constitucin dialctica que combina un ser frgil, dbil,
finito, con las posibilidades de convertirse en un ser poderoso y seguro debido a sus recursos especficos
(la razn y el conocimiento) y la gracia providente de Dios. (4) Todos los hombres, de todas las
condiciones, pueden ser influenciados formados, moldeados, constituidos, no slo por sus propios
esfuerzos sino tambin por variados agentes externos. (5) Todo hombre, aunque nace tal, debe
convertirse en el hombre que puede y debe ser: la educacin es el instrumento necesario para ordenar y
sistematizar las influencias y la auto-construccin. (6) las escuelas son los lugares privilegiados para la
educacin: funcionan como verdaderos talleres de hombres, convirtindose en el territorio habilitado
para la enseanza, los aprendizajes y las certificaciones socialmente requeridas. (7) Las escuelas son
lugares reales y simblicos que ofician de puentes para acceder al conocimiento de las ciencias y los
saberes vigentes. Guiadas por una legislacin racional y por mtodos de validez universal generan
confianza plena en el logro de los resultados propuestos. (8) Para poder ejercer su funcin especfica, la
escuela compromete y armoniza la presencia de sus actores involucrados. Maestros y alumnos
demandan y aceptan una estructura de control que disciplina el uso del espacio, el tiempo, el cuerpo, las
ideas, la voluntad y la propia conciencia. (9) El hombre educado se convierte en un hombre moderno,
que adhiere a las doctrinas y a los principios religiosos y se abre creativamente al conocimiento y al
dominio del mundo, funcionalmente adaptado para incorporarse a la sociedad. (10) La educacin y la
escuela se identifican, convirtindose en un reaseguro social til para la humanidad, la iglesia, las
familias y los Estados.
Este metarrelato nunca explicitado - pero fragmentariamente presente en cada uno de los
documentos trabajados - es el que sobrevuela en los escritos y en los propsitos de los religiosos
reformadores y fundadores, en los maestros y educadores que optaban por ejercer su tarea en la nueva
estructura escolar, en los alumnos y en sus familias que demandaban un lugar para ingresar, en la
sociedad que aplauda y acompaaba las diversas fundaciones de rdenes y de escuelas. Tal vez donde
ms fielmente se puede leer esta narrativa fundante, por el carcter mismo de su produccin, sea en los
escritos de COMENIO: en su Didctica Magna se desgranan los componentes artificialmente separados
en la formulacin. Y una relectura crtica de esa obra y de las restantes permitira reconstruir con sus
propias palabras, las palabras de un representante fiel del siglo XVII el metarrelato propuesto.
La educacin escolarizada aunque aparece como un bien universal sin embargo se trata de un bien
de valor variable, que histricamente se disput en el mercado de las clases y de las procedencias
sociales, y que puso en juego los diversos sujetos pedaggicos que configur. La escuela y la educacin
no tuvieron el mismo significado para todos, aun cuando fueran declaradas universales y obligatorias y
fueran ofrecidas, gratuitamente en un mismo mbito para todos. Los relatos no tienen efectos mgicos,
sino respuestas humanas. Cada lectura e interpretacin desecandena nuevas formulaciones. (1) Para
unos la educacin fue un pasaporte necesario para su promocin personal; (2) Para otros, un camino
directo y necesario para su ascenso social. (3) Para otros signific una imposicin de la sociedad o del
Estado para lograr una mano de obra adecuada y una incorporacin productiva de sectores de la
poblacin, (4) Para muchos fue vista como un reaguro para el ejercicio de la ciudadana con sujetos
responsables de sus derecho y, finalmente, (5) para un resto, no menos importante, la educacin
significo un reaseguro social porque se trataba de civilizar los impulsos instintivos y barbarie para hacer
posible la vida comn. En las primeras dos opciones la educacin en la escuela represent ms un
derecho que una obligacin. En los casos restantes se acento ms la obligacin para que lentamente
los usuarios descubrieran el derecho. Pero en numerosos casos, el poder y la ceguera ideolgica de la
modernidad ilustrada se apropi de la educacin, para administrarla a su antojo, y consagr el derecho
adquirido por algunos y limitando y cercenando el derecho del resto. En muchos casos, la inclusin se
produce por necesidad y no por convencimiento, por temor y no por generosidad. Atendiendo a estos
casos, los relatos construyeron nuevos captulos legitimadores (hiptesis ad hoc), ocultos tras
expresiones equvocas: Queremos que todos los que renan determinadas condiciones bsicas de
humanidad y de normalidad reciban la educacin, pero no la misma educacin que merecemos y
NORO JORGE EDUARDO
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recibimos nosotros, sino la educacin que pueden recibir y la que nos permita a todos construir
garantas para vivir civilizadamente y en paz. (PUIGGROS A., 1990; DUSSEL I., 2000)
Si la modernidad estuvo cruzada por los grandes relatos, la expansin gloriosa de la escuela (PINEAU,
2001: 27) fue, al mismo tiempo y en un juego dialctico, construyendo nuevos metarrelatos
legitimadores, sabiendo responder creativamente a la renovacin y ajuste de las narrativas vigentes.
Aunque hay una sola escuela moderna, las sucesivas versiones y ediciones de la misma y la vigencia de
su presencia que la instala de manera necesaria en el paisaje moderno exhiben un proceso de
adaptacin progresiva y permanente con respecto a las mutaciones y ajuste de la modernidad. Es por
eso que podemos pensar en las sucesivas etapas que fueron generando cclicos ajustes en las narrativas
y en la escuela, manteniendo siempre vigente la matriz eclesistica original, pero respondiendo
permanentemente a otros requerimientos reales y simblicos.
3.2. LOS RELATOS DE LA MODERNIDAD

Al relato religioso y salvfico original que parti de la misin evangelizadora y humanizadora y que
acento la bsqueda y la defensa de la trascendencia, la salvacin, el bien y la verdad, se le sumaron
otras narrativas:
(1) LA CONQUISTA DEL MUNDO Y DEL UNIVERSO: el descubrimiento de las nuevas tierra, la primera
globalizacin, y la instalacin definitiva del sistema copernicano. El poder de las ciencias y la expansin
de las nacientes tecnologas (MUMFORD L.) acompaaron la presencia del hombre en todas las
geografas y la mirada vigilante y matemtica depositada en el universo. La enunciacin, la progresiva
difusin y la dolorosa aceptacin del sistema copernicano (con los ajustes realizados por Kepler y
Galileo) transform la estructura del cosmos y la presencia del hombre en la Europa cristiana: un lugar
entre tantos lugares de la tierra, un planeta en el universo infinito. PASCAL en el siglo XVII entre
otros, fue quien mejor expres esta sensacin contradictoria, paradojal, de conquista y de nimiedad, de
omnipotencia y fragilidad que no lograron descubrir y expresar los debates en torno a los cientficos y
conquistadores:
Qu es el hombre en la naturaleza? Una nada frente al infinito, un todo frente a la nada, un medio
entre la nada y el todo. () Los hombres son impulsados temerariamente a la investigacin de la
naturaleza, como si ellos tuvieran alguna proporcin con ella. Es cosa extraa que hayan querido
comprender los principios de las cosas y llegar hasta conocer todo con una presuncin tan infinita como
su objeto. El hombre es una caa, la ms dbil de la naturaleza; pero es una caa pensante. No es
menester que el universo entero se arme para aplastarlo: un vapor, una gota de agua, es suficiente para
matarlo. Pero aun cuando el universo lo aplastase, el hombre sera todava mas noble que el que mata,
porque sabe que muere, y la ventaja que el universo tiene sobre el; el universo no sabe nada. (PASCAL,
1984: n 84 y n 264)
En la construccin de las ciencias y en el ordenamiento del cosmos subsiste el comn denominador de la
modernidad: la razn, sobre todo la razn matematizada (HEIDEGGER, 1975; BENASAYAG, 1995)
porque el universo est escrito en lenguaje matemtico. No se trata de trabajar con la observacin y la
experiencia, sino con las frmulas de la mthesis, ya que la misma constituye la esencia de los
fenmenos. En el ser ms frgil (el hombre) se encuentra el principio de inteligibilidad y de reconfiguracin de lo real. Las decisiones de los hombres estn imbricadas con algo que, de hecho, las
sobrepasa y se acopla al ritmo del universo al que estn vinculados. La razn es ontologizada, instalada
en el centro de la cosmogona moderna y las ciencias matemticas son su ncleo. (BENASAYAG, 1995:
81) Las diversas formulaciones del discurso del mtodo no son ms que variaciones polifnicas de la
presencia de la razn, de la constitucin de todo lo real. Y este tipo de relato como todos es
contagioso: llega y se instala en todas las actividades humanas.
NORO JORGE EDUARDO
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(2) LA CONSTRUCCIN DEL PODER POLTICO Y DEL ESTADO, como un poder humano y secularizado,
consolidado a travs de los contratos sociales y la construccin del ciudadano, como fuente y garanta
del poder. Toda la filosofa poltica dominante, desde el siglo XVII, supone un agregado de individuos,
aislados y discretos, como sustancia del Estado, la sociedad y la nacin: si estos individuos habituados
naturalmente a ser sbditos no eran construidos cultural y subjetivamente como ciudadanos, el
estado no hubiera sido posible. El Estado moderno necesita hacerse fuerte y lograr consensos absolutos,
porque cuando el poder no est centrado y concentrado en una sola persona, necesita equilibrar su
ejercicio con el aporte de todos los miembros. La iglesia puede ser una aliada del Estado, pero no puede
compartir con l espacios de poder. En cierto sentido la patria se convierte en una nueva religin con
sus rituales, sus santos, su calendario de celebraciones, sus textos sagrados. (ESCUDE C., 1990: 39).
Si se separa del pacto social lo que no hace a su esencia, queda reducido a los trminos siguientes: cada
uno de nosotros pone su persona y todo su poder bajo la direccin suprema de la voluntad general y
nosotros, como cuerpo, recibimos a cada miembro como parte indivisible del todo. De inmediato, en
lugar de la persona individual de cada contratante este acto de asociacin genera un cuerpo moral
colectivo, compuesto de tantos miembros como votos tiene la asamblea, que confirma en ese mismo
acto su unidad, su personalidad comn, su vida y voluntad. Esta persona pblica que se forma as por la
unin de todos se llamaba antes ciudad, y hoy debe llamarse repblica o cuerpo poltico; tambin es
llamada por sus miembros Estado cuando es pasivo, soberano cuando es activo, y potencia cuando se
la compara con sus semejantes. En lo referente a sus asociados, colectivamente reciben el nombre de
pueblo, y se llaman en particular ciudadanos como participantes de la autoridad soberana, y vasallos
cuando sometidos al Estado. (Captulo VI. ROUSSEAU, 1988: cap. V)
La ciudadana exige articular tres facetas de las mediaciones histrico-sociales.: la primera es la de
compartir los bienes materiales, la segunda la de compartir los bienes simblicos y la tercera, la de
ejercer los derechos polticos y sociales. Esto implica que no basta con que se repartan los bienes
materiales y simblicos, la participacin se deshumaniza si no tiene como fundamento la distribucin
del poder. Esta es la esfera de la ciudadana en sentido clsico. El tejido social est atravesado por
relaciones de poder; los hombres no se relacionan automticamente entre s por relaciones de igualdad;
por el contrario, estamos inmersos en relaciones de poder que se transforman fcilmente en relaciones
de dominacin, opresin o explotacin. Tampoco existe una abstracta igualdad preexistente entre los
hombres (ROUSSEAU) sino que se la reconstruye reiteradamente en el tiempo histrico-social. As
entendida la sociedad, la ciudadana no es un hecho dado y terminado para siempre, sino ms bien una
condicin a ser construida e instaurada continuamente, para que permanezca. Peter SLOTERDIJK (1994)
seala que la poltica y el poder cumplen a travs de la educacin y de la escuela - una funcin
productora de sujetos, porque necesitan contar con seres humanos socialmente disponibles para ser
usados. Para ello su produccin tiene que estar planificada de tal como que se logre dos tipos de
cosecha: una cosecha selecta de sujetos que sepan responder polticamente a las funciones del gobierno
de la sociedad (a travs de la siembra psquica del funcionario interior); otra cosecha ms general y
menos cuidada que solamente crea los ciudadanos que aceptan formar parte de la sociedad y convivir
armoniosamente en ella.
(3) EL PROCESO DE TRANSFORMACIN DEL MUNDO A TRAVS DEL CONOCIMIENTO, la regularidad
plasmada en leyes y la revolucin en las tecnologas: revolucin industrial. Si la cultura es la
transformacin de la naturaleza, la tecnologa no es ms que el proceso de cultivo y domesticacin de
los recursos para subordinarlos a los requerimientos y a las necesidades del hombre. El mundo
humanizado es el mundo sujeto a observacin, a leyes rigurosas, a estrategias de dominacin, un
mundo que modifica antropolgicamente al hombre, al mismo tiempo de re-configura las relaciones
sociales en torno a las relaciones de trabajo y produccin.
Nos parece que entre las acciones humanas, la ms bella es la de dotar al mundo de grandes
descubrimientos. () Los descubrimientos son como nuevas creaciones que imitan las obras divinas. ()
El hombre es un Dios para el hombre, no slo a causa de los servicios y beneficios que puede prestarle,
sino tambin por la comparacin de sus diversas condiciones. Preciso es hacer observar la potencia, la
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virtud y las consecuencias de los descubrimientos () La imprenta, la plvora y la brjula han cambiado
la faz del mundo: la imprenta en las letras, la plvora en el arte de la guerra y la brjula en la
navegacin. () Aquellos que en su ambicin se esfuerzan por fundar y extender el imperio del
gnero humano sobre la naturaleza tienen una ambicin incomparablemente sabia y elevada. Pero el
imperio del hombre sobre las cosas tiene su nico fundamentos en las artes y en las ciencias, pues slo
se ejerce el imperio en la naturaleza obedecindola. (BACON F., 1984, n 129)
La segunda ola llev la tecnologa a un nivel completamente nuevo. Cre gigantescas mquinas
que movan piezas, correas de transmisin, cojinetes y resortes, en medio de constantes
chirridos y martilleos. Y esas nuevas mquinas hicieron algo ms que aumentar la fuera del
msculo. La civilizacin industrial dio rganos sensoriales tecnolgicos, creando mquinas que
podan or, ver y tocar con mayor exactitud y precisin que los seres humanos. Dios a la
tecnologa una matriz al inventar mquinas destinadas a engendrar nuevas mquinas en
progresin infinita, es decir, mquinas-herramientas. Mas importante: reuni varias mquinas
en sistemas interconectados y bajo un mismo techo, creando la factora y, finalmente, la cadena
de montaje dentro de las fbricas. (TOFFLER A., 1986, I: 41)
(4) LA FUERZA PRODUCTIVA DEL TRABAJO que somete y dignifica al ser humano, convirtindolo en un
engranaje funcional de la mquina moderna. Las lneas maestras del contexto que hace prosperar la
razn productivista del trabajo obedecen a varios factores: en primer lugar, se extiende entre la
poblacin un afn continuo e indefinido de acumular riquezas, levantando el veto moral y religioso que
pesaba sobre las mismas; en segundo lugar, se produce un desplazamiento en la propia nocin de
riqueza, que posibilita tal acumulacin; en tercer lugar se considera necesario hacer que el hombre se
crea capaz no slo de satisfacer sus necesidades, de completar la obra de Dios, sino especficamente de
producir riquezas; por ltimo se postula que el trabajo es el instrumento bsico de esa produccin de
las riquezas inexistentes. (NAREDO, 2002). El trabajo se erige en el principal factor de produccin e
incluso el nico, en la medida en la que se supone que la tierra misma y las riquezas naturales son
sustituibles por el trabajo. La consolidacin de una categora unificada de trabajo opera junto con las de
produccin y riqueza, a base de considerarlas todas ellas expresables en unidades pecuniarias
homogneas. El hombre moderno se transforma en un hombre activo que convierte su tiempo en
ocupacin y comienza a identificar su propia existencia con su propia vida laboral que le presta sentido e
identidad.
(5) LA VIGENCIA CRECIENTE DE LA CIVILIZACIN Y LA MORALIZACIN frente a la barbarie y los
impulsos primitivos, de la salud y la normalidad frente a la enfermedad. Los conceptos de civilizacin y
barbarie con construcciones funcionales que se desplazan semnticamente durante la modernidad
para delimitar territorios y agrupar conjuntos poblacionales o agrupamientos culturales. Mientras la
civilizacin tienen una clara raz europeizante y enriquece un estilo civilizatorio y cultural fiel a los
principios de la modernidad, la barbarie es una categora verstil que se desliza estratgicamente
designando a lo otro, a lo no incluido, a lo que no forma parte de los relatos cannicos. La categora
barbarie asume caractersticas abstractas y se convierte en la denominacin de un sentimiento, de una
manera de ser, un estilo de vida y una cultura poltica. (PUIGGROS A., 1991: 105) Es por eso que esta
antinomia genera nuevos sujetos sociales y criterios demarcatorios a la hora de determinar los
verdaderos derechos de los ciudadanos. Frente a la barbarie, primitiva, descontrolada e instintiva, se
impone un proceso riguroso de civilizacin y de moralizacin, con el precepto implcito de excluir lo que
no se somete, de eliminar a quienes se resisten. A su vez los discursos mdicos, higienistas y
psicomtricos refuerzan las cruzadas civilizatorias y sanitaria contra la barbarie de las enfermedades de
todo tipo. Se vuelve necesario detectar, corregir e impedir la propagacin de todo tipo de anormalidades, imponiendo prcticas ortopdicas, correccin de los desvos y meticulosas clasificaciones
como estndares de normalidad. Fieles a este relato y con una curiosa interpretacin de la
universalidad y la obligatoriedad - la escuela se convierte en el organismo sano que regula las
normalidades y expulsa las anormalidades de todo tipo (sociologas, psicolgicas, biolgicas: enfermos,
inadaptados, desequilibrados o incapaces o menos dotados,) y los enva a las restantes instituciones
NORO JORGE EDUARDO
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tambin creadas por la modernidad (crcel o reformatorios, hospital, manicomios o escuelas

especiales). (PUIGGROS A., 2001: DUSSEL I., 2000)
(6) DEFENSA DE LA PATRIA O LA GESTA DEL SOLDADO. El uso racional de la fuerza o la vigencia de los
ejrcitos nacionales. La preparacin de los soldados reclutados presente desde inicios del siglo XVIII
exige un doble esfuerzo: uno, interior, abarca el dominio de la subjetividad poblando de
convencimientos, entusiasmo, valenta y motivos el interior de cada ciudadano; el otro, exterior, implica
formar los hbitos y las disposiciones para hacer ms efectiva la preparacin tcnica para la guerra. Es la
obligatoriedad impuesta para el servicio militar el que argumentalmente se utiliza tambin, para
determinar la obligacin de la educacin. 25 Y en perodo de conflictos las narrativas heroicas de defensa
de la patria se instalan de manera prioritaria en las escuelas para crear el espritu nacional que la
sociedad necesita.
En cuanto a sus dudas sobre la capacidad de sufragar los gastos de una educacin nacional,
habra que convencerle de que l con este nico gasto atender a casi todos los dems de la
forma ms econmica, y de que, en cuanto acepte ste, pronto se convertir en su nico
gasto importante. Hasta ahora, la mayor parte de los ingresos del Estado se haban empleado
en el mantenimiento de ejrcitos regulares; ya hemos visto el resultado de la utilizacin de
estos ingresos; es suficiente; penetrar ms profundamente en las causas especficas de este
resultado a partir de la organizacin de tales ejrcitos no entra dentro de nuestros planes. Por
el contrario, el estado que implante en su territorio la educacin nacional propuesta por
nosotros, no necesitar ningn ejrcito especial, sino que a partir del momento en que una
generacin juvenil se haya formado en ella, tendr en ellos un ejrcito como no se ha visto
nunca. Cada individuo estar perfectamente entrenado para cualquier posible utilizacin de
su fuerza corporal y soportar todo tipo de esfuerzo y fatiga; su espritu formado en la intuicin
directa le asistir siempre; en su nimo vivir el amor al todo del cual es miembro, al Estado y
a la patria, amor que anular cualquier otro sentimiento egosta. El Estado podr llamarlos y
ponerlos en pie de guerra siempre que quiera y puede estar seguro de que ningn enemigo
los derrotar. (FICHTE, 1807. 207)
(7) LA PROCLAMACIN Y EL REINADO DE LA PRIMERA GENERACIN DE LOS DERECHOS HUMANOS.
En algunos casos estuvieron asociados con planteos utpicos y fueron ms expresiones discursivas que
concreciones fcticas. Los derechos humanos representan una proteccin de los individuos contra el
estado, y una conquista fundamental de la modernidad porque reflejan el reconocimiento de la
existencia de una esfera reservada al individuo en la que no cabe la interferencia de la autoridad:
jurdicamente representa la mayora de edad de los ciudadanos frente a la autoridad del estado. Prima
el criterio de libertad negativa porque prohbe la injerencia de terceros en la propia esfera privada. De
esta idea surgen derecho tales como: libertad de pensamiento, inviolabilidad de domicilio y
correspondencia, el derecho a la privacidad y al uso de determinados bienes, el respecto a la propiedad
privada, la libertad de movimiento dentro y fuera del estado, derecho a reunin, elegir cualquier
industria o trabajo, de participar en el gobierno. (BALLESTEROS J., 1989: 54)
(8) EL PREDOMINIO DEL DISCURSO HEGEMNICO DE LA CIENCIA POSITIVA como garanta y
fundamento del orden y el progreso, econmico y social (indefinido e infinito) Los discursos sobre el
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Dnde hay actualmente un Estado que dude si tiene derecho a obligar a sus sbditos a hacer la guerra y a
separar a los hijos de sus padres con este fin, tanto si uno de los dos, o los dos, lo quieren, como si no lo quieren?
Solamente la educacin puede salvarnos de la barbarie y el salvajismo que de forma persistente nos amenazan, si
tuvieran presente la imagen de la nueva especie humana que surgira gracias a esa educacin, si estuviesen
vivamente convencidos de la inefabilidad y certeza de los medios propuestos, entonces podra esperarse de ellos
que a la vez comprendiesen que el Estado, como regente supremo de los asuntos humanos y como tutor de los
menores, nicamente responsable ante Dios v su conciencia, tiene perfecto derecho a obligar a estos ltimos a su
salvacin. (FICHTE, 1807. 211)
NORO JORGE EDUARDO
26
progreso representan una representacin casi mesinica para la cultura de la modernidad: tienen su raz
en las utopas del siglo XVI, se fortalecen filosficamente en el contexto de la ilustracin y construye sus
fundamentos cientficos e ideolgicos en las formulaciones de la filosofa y de la ciencia del siglo XIX.
Todos los espritus europeos, fatigados por las sucesivas guerras, sienten deseo de un orden
social estable, pero de un orden que a su vez se armonice con todos los avances del progreso.
Para los cientficos y para quienes gozan del progreso de las ciencias la ciencia se manifiesta
segura y poderosa, supone algo en que se cree sin regateos. Slo en la ciencia se ha de
encontrar al autntico progreso (o finalmente en la ciencia las ideas filosficas del progreso
tienen asidero y consistencia). Pero armonizar el orden y el progreso no es una tarea fcil. En
lo poltico hay dos tendencias opuestas: los monrquicos y conservadores, fieles a la tradicin y
a un espritu religioso, desea un orden: el orden que ya exista antes de la revolucin...y
naturalmente desconfa del progreso, como fuente de liberalismos y de impiedades. Por el otro
lado, el ala reformista y liberal no desea volver al orden de los tiempos anteriores a la revolucin
y son creyentes firmes en el progreso. Comte produce sus ideas en el contexto de un idealismo
que se desarma, un romanticismo que se expresa en las revoluciones que ama las evasiones y
un socialismo que propone los cambios necesarios (y que a travs de Saint Simn es la
tendencia que ms influye). Comte es quien cree que el positivismo ser la sntesis y la solucin
necesaria que sabr armonizar orden y progreso. Por una parte es conservador y tiene la firme
conviccin en la necesidad de una autoridad social (la frmula de una ley o de un estado social
definitivo) y por otra cree y confa en la ciencia y en la industria, y propone el progreso como
salida necesaria. El orden es el principio y el progreso es el fin. (REVUELTA J. M. ,1980: 15)
Se instala una lucha entre dos bandos: por un lado: orden y progreso, administracin y paz, moralizacin
y civilizacin, y, por el otro: barbarie, desorden, ignorancia, atraso y descontrol. Conquista de los
territorios y conquista de las voluntades ciudadanas. La escuela es uno de los instrumentos de
moralizacin (disciplinamiento y orden) y de civilizacin (pautas culturas esenciales y necesarias). Si se
profundiza en concepto de civilizacin se reconoce que es la suma del orden y el progreso. Es necesario
el orden para que haya progreso. pero el progreso garantiza ms orden, porque garantiza la produccin
y el mantenimiento de ms instrumentos de control. La civilizacin que lucha contra la barbarie requiere
una cuota inicial de moralizacin y de humanizacin, pero se completa con el orden social - que el
individuo demanda para ejercer sus derechos y su libertad, y que el individuo respeta para formar parte
de la sociedad como ciudadano - y se fortalece con el progreso, al que se suma como fuerza de trabajo y
de transformacin. 26 La nueva torre de Babel racionalista (BENASAYAG, 1995: 64) que se construye con
la variedad de culturas, lenguas, geografas, saberes, verdades, olvida la clera y la condena de Dios: la
realidad se convierte en una verdadera continuidad temporal basada en el pasado que tiende hacia un
futuro ineluctable. El progreso anunciaba que el futuro estaba cargado de positividad y la historia
cargada de sentido: Lo mejor est por venir. El futuro tena el rostro de un bien total prometido a los
hombres, constituido en juez para evaluar los actos del presente. (1995: 73)
26
El positivismo del siglo XIX no inventa la escuela, pero sobrevalora estratgicamente el rol de la educacin para
imponer el orden y entiende que la escuela transformada (progreso) es su mejor instrumento. Es imposible
entender la lgica de la escuela moderna sin leer la presencia determinante del positivismo Como todo lo que
pas por sus manos (y su tamiz ideolgico), el positivismo re-escribi la tradicin de la escuela moderna para
convertirla en la escuela universal, gratuita y obligatoria. Es el positivismo el que replantea los contenidos, funda la
pedagoga como ciencia, negocia los ideales con que la escuela moderna se haba desarrollado y la instrumentaliza
para convertirla en un medio para sus fines. No est claro si la escuela no tuvo opcin. Es probable que no: que la
nica opcin fue asumir el positivismo porque el contexto en el que se produce (positivismo asociado al
liberalismo) se convierte en una imposicin. Se desarman las iniciativas individuales (privadas), se cercena la
presencia de la Iglesia (de la que se desconfa y a la que se le niega antecedentes para la educacin) y se absolutiza
la presencia hegemnica del estado. Y la escuela de la misma manera que se vuelve liberal se convierte en
positivista. (DUSSEL PINEAU, 2001)
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Babel habla de unanimidad, de totalidad y de mismidad: de una ciudad, de una torre, de un

nombre y una lengua, que son para todos los mismos. Y habla tambin del fin de la unanimidad,
de la totalidad y de la mismidad: de la dispersin de los hombres de la destruccin de la torre,
de la prdida del nombre, de la confusin de la lengua y de la aparicin de otros hombres, de
otras torres y de otras lenguas.() Lamentablemente vivimos en Babel, como lamentablemente
hemos sido expulsados del Paraso, y si nuestra tarea ya no es reconquistar el Paraso, s que lo
es rehacer la Unidad o, por lo menos administrar la Diversidad aunque, eso s, desde el punto de
vista del provecho del Capital y del orden del Estado. (LARROSA J.- SKLIAR C. 2001: 15)
(9) ORDENAMIENTO Y ADMINISTRACIN DE LAS RIQUEZAS, (DISPUTAS EN TORNO A LA ECONOMA).
A partir de los debates ilustrados en torno a los recursos econmicos, a las riquezas de las naciones y a
la forma de producir y de distribuir los bienes, la modernidad alterna diversos relatos contrapuestos. En
la historia del hombre, la modernidad se identific con un movimiento de emancipacin total que
buscaba la derrotar la escasez. La escasez o la privacin tenan connotaciones negativas (carencia,
deseo, sufrimiento), pero tambin sealaban el sentido del gran progreso, la necesidad permanente de
buscar recursos, de multiplicarlos, de procesarlos, de ubicarlos en el mercado. El mercado se convierte
en una institucin central de la sociedad, ajena a todo tipo de regulacin y al amparo de nuevas
herramientas jurdicas. (BALLESTEROS J., 1989: 29) La libre acumulacin y concentracin de las riquezas
en manos de determinados sectores permiti construir discursos legitimadores por parte del
liberalismo y del capitalismo. Por su parte, los requerimientos en pos una distribucin igualitaria y
equitativa, o la propiedad comn de los medios de produccin y de las mismas riquezas generaron las
narrativas alternativas del socialismo utpico y del comunismo. BENASAYAG (1995: 197, 50) seala que
en el contexto de la descomposicin de la lengua y de los discursos propios del nominalismo y de la
modernidad, aparecieron dos tendencias que atravesaron en una lucha pattica e incesante el
conjunto de la modernidad: por una parte, se afirma la figura del hombre seguro de llegar a ser el autor
de su propia imaginacin y aspirar al dominio del mundo, pero, por otra parte se afirma tambin la
mercanca que posee su propias leyes y sus exigencias propias, transformando el mundo hasta el punto
de convertirlo tambin una mercanca utilizable. Y si el hombre desde diversas narrativas proclama
su derecho y su dignidad, la mercanca, en nombre de las ganancias, tiende a simplificar y a desacralizar
el mundo con el fin de hacerlo evaluable, redituable, cuantificable. El hombre de la modernidad es
candidato a ser Dios, responsable del tiempo que le ha sido dado, presentado en su srdida metfora:
tiempo = dinero. Un tiempo encarado como capital, vida que debemos en conciencia invertir, negociar y
hacer fructificar. La vida se transforma as en un triste fondo de comercio a administrar. (BENASAYAG,
1995: 89)
04. DISOLUCIN DE LOS RELATOS CONTEMPORANEOS. DESACRALIZACION

A medida que la modernidad pudo reflexionar sobre s misma y construir sus propias estrategias
legitimadora, tendi a definir un tipo de escuela con caracteres ideales, pero esa definicin no surgi de
un contraste con la realidad o una certificacin efectiva de sus enunciados, sino que es una articulada
construccin narrativa elaborada por sus creadores y sus defensores. De alguna manera la escuela
moderna es una institucin real y una construccin ideal. La idealidad se refuerza en el plano discursivo:
all la escuela adquiere caracteres que desbordan sus posibilidades reales (naturalmente circunscripta a
las condiciones histricas) para convertirse en una narracin que responda cabalmente a las demandas
de una civilizacin ilustrada. La escuela moderna es autora de muchos beneficios y portadora de valores
abundantes, pero no es la organizacin perfecta que relatan y proclaman los escritos. Para poder
mantener vigente el discurso, la escuela tuvo que delimitar su presencia y alcance, fijar sus fronteras y
operar desde un universo predefinido para que las afirmaciones pudieran tener valor absoluto y real.
La vigencia de esta narrativa ayuda a construir la realidad y a reforzar la versin de lo histrico,
traducindolo en trminos de logros y conquista. La escuela moderna slo poda admitir su propio
NORO JORGE EDUARDO
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discurso, su propio relato, desechando la posibilidad de plantearse si las cosas podan ser o haber sido
de otro modo. El mejor de los mundos posibles del optimismo racionalista de Leibniz logra coronar la
formulacin del discurso. La escuela moderna habla de universalidad, igualdad, homogeneidad,
uniformidad... pero lo cierto es que se educa a todos los que forman parte de una determinada
sociedad, porque previamente se ha despejado el campo, se han delimitado los alcances y se han
determinado y excluido los sujetos imposibles de ser educados. Se proclama el principio de
universalidad y de obligatoriedad cuando previamente se ha delimitado el universo y se ha operado la
exclusin, con criterios asociados a tradiciones metafsicas u ontologizantes que pretenden descubrir en
tales construcciones, caracteres sustanciales o naturales. (DUSSEL: 2000; PUIGGROS, 1996)
El ejercicio de los derechos ciudadanos reclamaba un ciudadano educado pero la educacin es al
mismo tiempo derecho y proteccin: los ciudadanos deben educarse para ser dignos ciudadanos y los
ciudadanos dignos son los que defiende determinado cuerpo de ideas y a quienes les repugnan otras.
Si todos nos conducimos de la misma manera, hablamos el mismo lenguaje, tenemos los mismos
hroes, aprendemos las mismas cosas, entonces quien o quienes persistan en afirmar su diversidad
sern percibidos como un peligro para esta identidad colectiva (arbitraria y construida) o como sujetos
inferiores que aun no han alcanzando el proceso de civilizacin. (DUSSEL: 2000)
Es por eso que los diversos relatos provocaron fidelidades y resistencias, aceptacin y rechazos,
obediencia y rebelda. Los discursos sobre la desescolarizacin por ejemplo proceden de la misma
raz moderna de los metarrelatos, y denuncian las condiciones ideolgicas en las que la escuela crece, se
instala, ejerce su poder, multiplica la influencia de las clases dominantes. La escolarizacin y la
educacin se vuelven conceptos antinmicos, porque la educacin institucionalizada y la organizacin
escolar, como productoras de mercancas con un determinado valor de cambio en la sociedad, llevan a
una situacin de evidente desigualdad donde siempre se benefician ms quienes ya disponen de un
capital cultural inicial. Es necesario o eliminar la escuela porque est estructural e irremediablemente
contaminada por la ideologa que la sostiene, alentando un proceso de des-escolarizacin (ILLICH I. :
1978, 1974, 1985; REIMER E.: 1976), o bien purificarla de los virus invasores y transformarla,
construyendo nuevas narrativas liberadoras (McLAREN: 1994, FREIRE P., GIROUX H.: 1997; FREIRE P.:
1972; 1974) Para unos es necesario renunciar a los relatos y suprimir la matriz; para otros, se trata de
recrear las narrativas y crear las condiciones de desalienacin y la liberacin. Si la escuela actual no
sirve, no hay que molestarse en cambiarla, hay que suprimirla. Las salidas que proponen los desescolarizadores son soluciones al margen de las escuelas actuales. Suprimir la escuela es el prerrequisito
para solucionar los problemas ms urgentes que hoy se plantean. Esta supresin no tendra que llevar a
un barbarismo voluntariamente querido, sino que supondra el inicio de la liberacin, de verdaderos
niveles de humanidad.
Las escuelas han perdido su hasta hace poco no cuestionado ttulo de legitimadora de la
educacin. La mayora de sus crticos exigen una dolorosa y radical reforma, y existe una
minora, en rpido crecimiento, que no est dispuesta a aceptar nada que no sea la
prohibicin de la asistencia obligatoria a las escuelas y la inhabilitacin de los certificados de
estudios. La controversia entre los partidarios de la renovacin y los partidarios de finiquitar el
orden establecido pronto alcanzar su climax. () Debemos escoger entre una educacin ms
eficaz de personas adaptadas a una sociedad de eficacia creciente y una sociedad nueva en la
cual la educacin deje de ser la tarea de instituciones especializadas. (ILLICH I., 1978: 10)
Creo
que podemos liberarnos del peso muerto de las narrativas multiculturales
dominantes. () Una pedagoga constituida por una narratologa [liberadora] traslada la
relacin del acto social al objeto de su saber y a la problemtica en la que se define y se lucha
por la identidad. En este sentido, la narratologa alienta a los oprimidos a cuestionar las
historias fabricadas para ellos por los de afuera y a construir contra-historias que den forma y
orientacin a la prctica de la esperanza y a la lucha por una poltica emancipadora de lo
cotidiano. () Es una pedagoga capaz de romper las narrativas dominantes de la ciudadana y
NORO JORGE EDUARDO
29
de desestabilizar las pretensiones de la identidad monolgica que esta narrativa exhibe.

(McLAREN P., 1994: 74)
Educacin y escuela nacieron, crecieron, se desarrollaron (y se multiplicaron) al calor de las
demandas de cada uno de los sucesivos relatos modernos. No siempre se produjo un sistema de
sustitucin, sino que frecuentemente cada narrativa dej en la escuela rastros de su presencia en la
matriz o en los rituales, en las formas o en las estructuras (muchas veces vaciadas del contenido y la
significacin original), aunque las prcticas, los mecanismos de organizacin, las acentuaciones
curriculares fueran disendose al calor de otras formulaciones. De algn modo la escuela moderna a
partir de la matriz original es el resultado de una serie de siembras narrativas, de definiciones y
mandatos: como si fueran las capaz geolgicas que nos exhiben las barrancas junto al mar, podemos en
un corte transversal efectuado en el organismo de la escuela (contenidos, ordenamiento, costumbres,
rituales, denominaciones, discursos, recursos, actores) descubrir cada uno de los pasos. Algunas etapas
permiten una identificacin clara de aos; otras son mas difusas y se entienden borrosamente en el
tiempo: lo cierto que estn en la historia de la escuela no solamente como historia, sino como narracin
y como comentario: han dejado marcas y seales que podemos identificar y de las que han dado cuenta
las sucesivas generaciones.
La escuela fue la primera presencia de la modernidad y sigue siendo su ltimo bastin cuando la
modernidad ya emprendi la retirada. Se rescata el carcter heroico de la escuela y remite a gesta,
relato de hazaas, cruzada conquistadora; puede convertirse en presencia, signo, cono, smbolo o
recuerdo, pero irremediablemente corre el riesgo de desarmarse como escuela. Para ser escuela
necesita de la sociedad y de su tiempo. Su presencia ahogada por otras expresiones e instituciones
ajenas a sus discursos y a su figura se torna trivial y mnima. Es casi la quijotesca aparicin de un
caballero andante, un siglo despus de la muerte de la caballera, defendiendo los antiguos valores e
ideales en un mundo que ha renunciado a las certezas, a la seguridad y hasta a los ideales. Esta escuela
abandonada por la modernidad re-crea el contexto y el clima intelectual y moral del perodo del
barroco, de la reforma y de la contra-reforma. La escuela es as un quijote redivivo plagado de sueos e
ideales en un mundo agobiado por realidades, intentando creer y hacer creer que alguien nos ha
cambiado la realidad, que los espritus o los genios malignos nos sumergen en la duda y en la confusin.
Y tal vez sea la hora de despertar, de volver a la normalidad, de llamar a las cosas por su nombre.
Perdname, amigo Sancho, de la ocasin que te he dado de parecer loco como yo,
hacindote caer en el error en el que yo he cado de que hubo y hay caballeros andantes en el
mundo. Seores dijo don Quijote - vmonos poco a poco, pues en los nidos de antao no
hay pjaros hogao. Yo fui loco y ya soy cuerdo; fui Don Quijote de la Mancha y soy ahora,
como he dicho Alonso Quijano el Bueno. Pueda con vuestras mercedes mi arrepentimiento y
mi verdad volverme a la estimacin que de m se tena. (CERVANTES, Don Quijote de la
Mancha, II: LXXIV)
No pretendemos hacer un anlisis de la postmodernidad o del quiebre de la modernidad, como
movimiento, como filosofa o como perodo histrico. Tampoco intentamos co-relacionar como ya lo
han hecho con rigor y amplitud numerosos autores (OBIOLS G. DI SEGNI ,1992; DALLERA O., 2000:
GIROUX H., 1997; PEREZ GOMEZ A.I. , 1999; COLOM A. Y MELICH, J.C., 1994; HARGREAVES A., 1996;
MARDONES J.M., 1991: HAMELINE D., 2003; PUIGGROS Y OTROS, 2001; ANDER EGG E., 2001; TENTI
FANFANI E., 1995, 1999; DUSCHATZKY S. BIRGIN A., 2001) - la post-modernidad con la educacin y
con la escuela. Del mismo modo que nos hemos circunscrito y hemos elegido slo una mirada para
abordar la modernidad, le daremos continuidad a nuestra perspectiva y trabajaremos la presencia o la
ausencia de los relatos en la contemporaneidad y la proyeccin de los mismos en la situacin de las
escuelas, a quienes suponemos vistas las numerosas crticas sumidas en la discusin y en la crisis. 27
27
Muchos de los vocablos utilizados en este captulo corren el riesgo de funcionan como significantes valijas:
desprovistos del significado crtico y original, son ocupados por quienes recurren a ellos para llenarlos con
NORO JORGE EDUARDO
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cualquier contenido porque cuando los filsofos se retiran con desaliento, la tarea la hacen los periodistas, los
presentadores de televisin, los showman culturales o los diseadores: y no lo hacen mal, pero lo que hacen no es
filosofa. (RODRIGUEZ MAGDA, 1985: 133) Por eso hemos optado por presentar un glosario necesario:
El discurso moderno es un discurso crtico sumergido en un progreso arrollador, que
confa en la razn y en su posibilidad de crear un universo ms visible donde el avance
del conocimiento implique una realizacin moral y un desarrollo democrtico. Vigencia
MODERNIDAD
del pensamiento fuerte como (1) un pensamiento orgnico que puede dar razn de la
complejidad del mundo y (2) como un lenguaje elaborado que capta y responde a las
mismas leyes del mundo-modelo. (RODRIGUEZ MAGDA, 1985: 43)
Es la fragmentacin de la modernidad que desarm la poca de los grandes sistemas, ha
superado la ideologa dialctica, considera necesario sustituir el pensamiento crtico por
el pensamiento dbil y la verdad aparece no como objeto de apropiacin sino como un
vago horizonte dentro del cual nos movemos. Una modernidad sin lamentos,
POSTMODERNIDAD movindose entre juegos de lenguaje, sin ilusin de una posible reconciliacin, sin
nostalgia de la totalidad ni de la unidad, ajena a la articulacin entre el concepto y la
sensibilidad de la experiencia transparente y comunicable Es la poca de la post-historia,
de la sociedad post-industrial, de la crisis de la razn y de las vanguardias, del fin del
proyecto de la modernidad.(RODRIGUEZ MAGDA, 1985: 100)
Se produce una alteracin en la perfeccin del tiempo que pierde el principio de
inteligibilidad; el fin de los relatos ha quitado el sentido de la historia y de su
interpretacin. La historia se acelera y se vuelve indescifrable. La historia parece alcanzar
el presente y multiplica de manera descontrolada los acontecimientos, se instala la
SOBREMODERNIDAD cultura del exceso. La nocin de sobremodernidad es el anverso (o negativo) de la
postmodernidad ya que en lugar de tematizar la crisis de la nocin de progreso, aborda
la sobreabundancia de acontecimientos, y antes de analizar el sentido o sinsentido de la
historia, trata de comprobar que si la historia no es un presente incontenible.(AUGE M.,
1993: 31-37)
Es la pervivencia de las lneas del proyecto moderno en la sociedad postmoderna, su
trnsito y reiteracin rebajados, su copia distanciada, fragmentada, hiperreal; la sntesis
necesaria para que, aceptando un relativo cambio de paradigma, no se ahogue en la
banalidad todo el esfuerzo hacia una emancipacin progresiva. Su retorno simulado en
lo plural; descree de las transformaciones bruscas y asume el eclecticismo en el
convencimiento de la vanidad de las denominaciones y en la escptica y efmera
presencia de todos los movimientos en el tiempo: (1) Es el nombre que se le da al
intento de romper con la modernidad sin naufragar en los mares de la postmodernidad.
Es lo postmoderno sin su inocente rupturismo, la aceptacin pasiva de la clausura de la
historia, la sujecin a los medios de comunicacin, la ciberntica y la tecnologa. (2) Es
imagen, serie, barroco de fuga y autorreferencia, catstrofe, bucle, borde intersticio,
TRANSMODERNIDAD
esttica de lo repleto y de su desaparicin, entrpica, fatal. (3) Su clave no es el
post(=ruptura) sino la transubstanciacin vasocomunicada de los paradigmas. (4) Es la
aceptacin del simulacro, la hegemona de lo aparente, el descrdito del reino de las
esencias y del mundo sensible de los objetos, una igualacin simblica como espejismos
retricos. La razn nos aleja de un pensamiento fuerte... y rompe la dualidad mundo y
representacin: el ser es mera apariencia. (5) Es un retorno a la ilustracin retomando
lo valioso de las filosofas posteriores y descansando en ellas: es una manera de
prolongar la vigencia de la modernidad (6) Sus denominaciones son variadas:
razonabilidad laberntica, defensa de la cultura universal, reivindicacin de la
cultura dialogante bajo el a priori de la paz, el conocimiento y la solidaridad.
(RODRIGUEZ MAGDA, 1985: 140, 146, 158)
(1) Epistemolgicamente, la disolucin de la verdad en el texto (negacin de la realidad
en el proceso interminable de la interpretacin). Cada signo es en s mismo no la cosa
que se ofrece a la interpretacin, sino la interpretacin de otros signos. Incesante juego
TARDOMODERNISMO de significantes frente a la obra. (2) Antropolgicamente, la disolucin de lo consciente
en lo inconscientes, de la persona, en mscaras. (3) Polticamente, la disolucin de la
poltica en el simulacro, con un creciente escepticismo respecto a las posibilidades de
cambiar el mundo. (BALLESTEROS, 1989: 85)
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Entre las numerosas crticas y los abundantes debates que despiertan y sacuden a la escuela de su
sueo triunfal y discuten su presencia necesaria en el escenario de una poca que ha abandonado la
modernidad, podemos enunciar los siguientes: (1) La escuela es la expresin del poder dominante y
reproductora estratgica de los modelos ideolgicos y socioeconmicos vigentes. (2) La escuela se ha
vaciado de sentido, de contenidos, de atracciones, convirtindose para los protagonistas en una
institucin hueca, extraa y ajena. (3) La escuela opera como expresin y proyeccin de un mandato
social; las transformaciones que se han operado en los instrumentos de comunicacin y de control han
desacreditado el poder de la escuela, transfirindoselo a otras organizaciones sociales. (4) Envueltos
en una cultura del simulacro, toda la sociedad simula confiar en el poder y en la efectividad de la
escuela, pero en los hechos, descree de ella. (5) La escuela tuvo un amplio desarrollo y una presencia
indiscutible cuando pudo funcionar como generadora o transmisora autorizada de los conocimientos, en
un contexto en el que la informacin era rica en producciones, pero pobre y limitada en circulacin. El
impacto de otras formas de comunicacin y de educacin (no formal), ha generado una competencia
dura y desleal; la escuela parece decrecer en recursos, mientras los otros medios logran fortalecerse y
expandirse. (6) La escuela ha entrado en crisis porque han entrado en crisis sus agentes
responsables, especialmente la figura de los educadores que han perdido identidad y se desempean en
contextos imprevisibles y desconcertantes. (7) La escuela creci como proyeccin del conjunto de
instituciones que delegaban en ella presencia y responsabilidades: muchas de las instituciones entraron
en crisis y es natural que la escuela se desoriente, pierda relevancia y no sepa cmo interpretar el ser y
el quehacer que la justificaba. (8) La escuela fue concebida como un poderoso e insustituible proceso
de socializacin y de subordinacin a las pautas sociales vigentes, mandato que la sociedad no est
dispuesta a confirmarle. (9) La escuela moderna naci y se consolid sobre la base de la autoridad y
la sujecin: actualmente se ha fragmentado el concepto de autoridad y se han desarmado los antiguos
contratos que articulaban a los actores entre s. (10) La escuela se construy y se fortaleci sobre la
base de un presupuesto necesario pero discutible: que los aprendizaje se producan en su interior y que
era ella la encargada socialmente se certificarlos. Hoy se discuten sus aprendizajes, su exclusividad y sus
certificaciones. (11) La escuela apareci en el escenario moderno demandada por los individuos y por
el Estado pero con una carga de exigencias que la desbordaba y que sembraba potenciales conflictos
entre los derechos de los usuarios y las exigencias de la sociedad y del estado. (12) La escuela acta
como un instrumento del Estado que fuerza y vulnera las libertades personales, que subordina el
pensamiento y las acciones de los individuos al servicio del poder. (13) Bajo el amparo y la
organizacin del estado, la escuela moderna - por razones estratgicas de disciplinamiento y control
le usurp o le circunscribi el poder y el derecho educativo a las familias. (14) La escuela haba sido
una de las instituciones claves de la civilizacin moderna en la constitucin de subjetividades, pero en la
actualidad no puede asumir la responsabilidad o la comparte con otros eficaces agentes de
subjetivacin. (15) La escuela entra en crisis y en conflicto porque progresivamente se va
desprendiendo de la preocupacin por la formacin integral de la persona y se organiza curricularmente
slo para la transmisin fragmentaria y articulada de la cultura. (16) Las escuelas modernas nacieron
al calor de los procesos de homogeneizacin de la poblacin en las nacientes democracias, con el
explcito propsito de construir sujetos sociales asociados a los proyectos polticos vigentes bajo el
paraguas de la igualdad suprema del ciudadano: la escuela de nuestros das profundiza y refuerza las
diferencias y las exclusiones sociales y polticas. (17) La escuela produjo un medio social de
integracin de todas las clases sociales a travs de los diversos agrupamientos; las escuelas de nuestros
das crean circuitos sociales claramente diferenciados, cumpliendo en cada caso funciones especficas.
(18) La escuela fue requerida, desde su origen histrico, por demandas complementarias y
antagnicas (individuo sociedad, sujecin autonoma, proyecto personal proyecto poltico);
mientras la modernidad supo ensamblarlas, en la actualidad el equilibrio se ha roto y se instalando un
juego contradicciones irreconciliables. (19) La escuela naci como el refugio civilizado y moralizante
contra la barbarie, claramente delimitada en su territorio; supo construir su fortaleza, convirtindose en
el instrumento de proteccin frente a las amenazas exteriores o primitivas, y corrigiendo los vicios y las
malformaciones adquiridas: las fronteras han desaparecido, los muros han cado y no hay separaciones
rgidas, y - sobre todo - hay un amplio sector de la poblacin que no ingresa a la escuela, ignora su
NORO JORGE EDUARDO
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presencia y la desprecia. (20) La escuela del pasado era un pasaporte seguro y necesario para la
insercin social y laboral, y para el ascenso social; facilitaba recursos instrumentales para poder vivir. La
escuela de hoy representa slo una certificacin, se ha convertido en un peaje que hay que pagar en la
autopista del crecimiento social sin que por s misma mejore las condiciones de circulacin o asegure un
acceso digno al destino elegido. (21) La escuela moderna era un lugar diferente, superior y
privilegiado en el que el sujeto se insertaba para descubrir, encontrar y disfrutar una realidad mejor, con
la posibilidad de descubrir una nueva experiencia. La escuela de hoy es una proyeccin de la sociedad,
un territorio devaluado que genera escasa atraccin, respeto y pertenencia. (22) La escuela era el
lugar de la regularidad, de los principios, de la ley y la norma. All estaba lo socialmente establecido,
regido por los referentes ticos que servan de gua y orientacin. En una sociedad que ha relativizado y
sometido a discusin todos sus principios, la escuela pierde sus fundamentos. (23) La escuela se
presentaba como el lugar privilegiado en el que se generaba el cdigo elaborado que permita a los
usuarios reforzar y alcanzar el nivel de uso lingstico que requera para el manejo de la realidad; en
nuestros das rotas las barreras - se ha destrozado el uso de la palabra y la escuela ha dejado de ser el
mbito en el que se puede procesar un cdigo diferenciador y elaborado, saturado por otros usos e
influencias. (24) La escuela naci al calor de las tecnologas de la modernidad; con la irrupcin de las
nuevas tecnologas, las escuelas han sido desbordadas, y su protagonismo y supremaca en el
aprendizaje dejan lugar a otros agentes y otras maneras de aprender, reclamando formatos
absolutamente innovadores.(25) La escuela moderna creci al calor de la matriz eclesistica que supo
traducir en sacralidad el tiempo, los espacios, los rituales, los principios; la secularizacin definitiva
(aquella que rompi con las ltimas religiones de la modernidad) desacraliz todos sus engranajes y la
mquina de educar tiene serias dificultades para continuar en funcionamiento.
Desde su inicio, la escuela debi soportar crticas y cuestionamientos. No fue ajena a las
observaciones que puntualmente discutan su actividad, la presencia de los maestros, el aprendizaje de
los alumnos, el aprovechamiento del tiempo o los grandes principios que animaban su accin educativa.
Sin embargo en el desarrollo de la modernidad la escuela fue el lugar obligado de la educacin, y
nadie se atrevi a debatir la identificacin escuela educacin. Se reclamaron otros relatos, se
propusieron y se formularon otras narrativas, se hicieron sucesivos ajustes en diversos aspectos, pero la
escuela permaneci en el escenario y en el paisaje, desempeando el papel protagnico que le haban
asignado y mimetizada con el resto de la geografa urbana.
El quiebre de la modernidad 28 instal otra paradigma. A las crticas se les sumaron la toma de
conciencia de la crisis y la posibilidad de formular propuestas o discursos alternativos:
(1) Las escuelas pueden funcionar mal, responder de manera inadecuada a las exigencias del medio,
ser estructuras vacas y poco operativas, pero son un reaseguro a la mano, la ltima presencia de una
sociedad que se desarma, una nueva arca de Noe que permite la supervivencia de un sector importante
de la poblacin. Por lo menos en la escuela, sobrevive la educacin, mientras el diluvio o el fuego estn
destruyendo todo. Son oportunas las crticas y son necesarios los ajustes y las correcciones, pero
deberan tener una cuota de mesura y racionalidad para no destruir en el intento el nico y ltimo
recurso de supervivencia.
28
BAUMAN Z, (2003: 7, 122) prefiere utilizar los conceptos de modernidad pesada o de hardware y de modernidad
lquida o de sofware. La modernidad pesada estuvo obsesionada por el gran tamao, el poder, el volumen, las
mquinas pesadas y engorrosas, los altos muros de las fbricas, los grandes planteles de obreros. Pretenda
conquistar el espacio, apropiarse de todo, dejar las marcas de la posesin, crear territorios de pertenencia. El
crecimiento se produjo por la expansin del lugar, al tiempo que se exiga y se respetaba la regularidad en el uso
del tiempo. Es la poca de la racionalidad instrumental en el que la utilizacin del tiempo se meda en trminos de
valor y de ganancia. La modernidad liviana o lquida trabaja con un tiempo insustancial e instantneo del mundo.
Significa una satisfaccin inmediata, en el acto. Solo hay momentos, puntos sin dimensiones. La modernidad slida
era una poca de compromiso mutua. La modernidad fluida es una poca de descompromiso, elusividad, huida
fcil y persecucin sin esperanza: dominan los ms elusivos, los que tienen libertad para moverse a su antojo.
NORO JORGE EDUARDO
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(2) Las escuelas deben ser destruidas, eliminadas: han cumplido con su tarea pero son instituciones
que no pueden sobrevivir y que deben desaparecer. No son naturales, son construcciones histricas, y
como tal deben adaptarse a la dinmica de la historia. El proceso de des-escolarizacin es el mejor
remedio para salvar a la educacin y a la sociedad.
(3) Las escuelas deben adaptar su estructura y su funcionamiento a los discursos postmodernos y a las
condiciones sociales existentes. No hay riesgo de supervivencia, sino amenaza de significatividad: para
proyectarse con algn sentido en el futuro es necesario rearmar las piezas y engranajes con los
materiales y los recursos de la civilizacin que nos rodea.
(4) Las escuelas se mueven en torno a los conflictivos espacios del poder, que en estos tiempos han
adquirido caracteres complejos. Solamente una estrategia de consenso al estilo de la tica mnima
(HABERMAS, APPPEL, CORTINA, 1992) puede permitir reconocer, respetar e integrar todos los
intereses y convertir a la educacin escolarizada en un instrumento al servicio de todos, sin usos
preferenciales, ni exclusiones injustas, alienantes o suicidas.
(5) Las escuelas deben producir desde su interior y como estructuras autnomas su renovacin,
generando discursos y estrategias para conquistar a los usuarios, convencer a las instituciones y
organizaciones (especialmente a las familias), comprometer al Estado y a los recursos pblicos,
involucrar a sus actores. Si la escuela del pasado haba crecido en torno a la homogeneidad de los
sistemas, deber recrearse en torno a la heterogeneidad y creatividad de las instituciones: la escuela
sigue en escena, pero debe reinventar el libreto, sobrevive en el paisaje postmoderno porque trata de
encontrar la manera de sostener su edificio y darle trascendencia.
La crisis de los relatos es la crisis de la idea de progreso: la modernidad exhibe contradicciones,
quiebres de figuras y sus elementos ms slidos pierden su densidad y consistencia. Diversos autores
proclaman el fin de los relatos, de los grandes relatos o de los meta-relatos de la modernidad, pero la
mayora hace referencia al quiebre del mito moderno del progreso indefinido. El progreso seala Z.
BAUMAN (2003: 241) no representa una cualidad de la historia sino la confianza depositada en el
presente. No es la historia la que marcha hacia un mundo mejor, sino que es el presente que supone
que el tiempo est de su lado y que puede alcanzar las metas fijadas. Nadie mueve el mundo, sino que
los actores del presente disponen de convencimiento y de fuerza para crear mejores condiciones y para
dar cuenta de ello legitimando discursivamente su obrar. La historia y el mundo se muestran
contradictorios, sometidos a un movimiento pendular que se desplaza hacia delante y hacia atrs, que
exhibe logros aplastantes mezclados con retrocesos inexplicables. Sobre todo, el progreso ha dejado de
ser una empresa social, comn, plural de la que participan los pueblos, los movimientos, las
generaciones: el progreso se privatiza y representa una conquista individual del que puede disfrutar
con nombres muy diversos cada sujeto, aun sobre los despojos de sus semejantes. La civilizacin, el
conocimiento, el dominio del mundo, la conquista de nuevas tierras, la luces de la razn, el Estado
democrtico, la unin de los proletarios, el orden y el progreso, la destruccin de la barbarie, han
dejado su nombre y su lugar a la acumulacin descontrolada de riquezas, la satisfaccin de los propios
deseos, la exacerbacin en el hedonismo y la gratificacin, la lucha personal y egosta contra la edad, las
enfermedades o la muerte.
Afirma acertadamente URDANIBIA I. (en VATTIMO, 1994: 68) Faltando un relato nico que nos
gue, nos encontramos en una situacin desembrujada, no tenemos esas verdades a las que agarrarnos
y que en tiempos no tan lejanos daban sentido y legitimacin a las posturas que nos mantenan. Nos
hallamos, pues, en una situacin en la que imperan la incertidumbre, el escepticismo, la diseminacin,
las situaciones derivantes, la discontinuidad, la fragmentacin, la crisis Algunos autores ECO entre
ellos suponen que es necesario regresar al pasado, visitarlo, sin que nos chantajee, con irona, sin
ingenuidad. No se trata de silenciarlo, sino de recuperarlo de otra manera.
NORO JORGE EDUARDO
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La escuela venimos afirmando - fue la traduccin y la institucionalizacin de un gran relato, el

relato de la posibilidad del triunfo de la razn sobre la ignorancia, de la humanidad sobre los impulsos
primitivos, la civilizacin sobre la barbarie, la emancipacin libertaria sobre la esclavitud, de la mayora
de edad sobre la sujecin a los poderes y la obediencia a las autoridades. Como todo relato opera por el
poder ontologizante de las palabras. Por eso la lgica de la escuela moderna encarnaba el discurso
oficial sobre la totalidad de las posibilidades, sobre la omnipotencia absoluta, prometiendo y
anunciando mucho ms de lo que efectivamente poda lograr y cumplir. La escuela procesaba y
distribua el pensamiento del Estado y el Estado encontraba en la escuela la usina reproductora de sus
principios. Ese relato era el que sostena la escuela, era el relato que los actores aceptaban, alimentaban
y multiplicaban de manera redundante. Cada uno en su funcin le prestaba fe: unos para pronunciarlo y
otros para recibirlo, repetirlo, grabarlo, difundirlo. Los relatos eran tan seguros y avasallantes que se
concurra a la escuela para escuchar el relato esperado (como se concurra a la Iglesia para escuchar el
mensaje de Salvacin ya sabido) ya que la novedad estaba en la superabundancia y en la reproduccin.
Pero la crisis y la ruptura de la modernidad le pusieron fin a los relatos y la escuela se vaci de
mitos y narrativas. Las palabras de los relatos antiguos siguieron resonando en las mismas estructuras,
pero sonaron vacas, carentes de referencias, huecas, sin el poder evocador del pasado. Como en los
antiguos rituales asociados a los mitos originales, los ministros del culto pronuncian las palabras, pero
los dioses se resisten a aparecer y el milagro no se produce. Del mismo modo que en Las Ruinas
Circulares (1941) o en El Golem (1958) de Jorge Luis Borges, los vocablos pronunciados no logran
provocar cabalmente los efectos esperados y resuenan en vano: Tal vez hubo un error en la grafa, o en
la articulacin del Sacro Nombre. A pesar de tan alta hechicera, no aprendi a hablar el aprendiz de
hombre.
Y sin relatos la escuela vive en la incertidumbre, sin saber qu presente y qu futuro le aguardan, o
sobrevive envuelta en discursos fragmentarios, dispersos, ingenuos, en los que no confan ni los que los
pronuncian ni los que los escuchan. La escuela se satura de intereses artificiales, de estrategias
innovadoras, de fuegos fatuos para despertar o mantener un inters que ya nadie est dispuesto a
otorgarle. En una sociedad que ya no es lineal ni discursiva, sino mltiple, cambiante, que funciona con
estmulos y destellos (tiempo estallado. BENASAYAG, 1992: 75) en una sociedad que desde el control
remoto o satelital se encarga de dirigir los mensajes, los programas, las estaciones, seleccionando las
imgenes y las voces, pueden sobrevivir con xito los discursos repetitivos y huecos de la escuela
moderna?
El discurso postmoderno levanta su crtica para sealar la cada de los metarrelatos que siempre
sirvieron de horizontes para explicar el desarrollo de la historia y el despliegue de la accin de los
hombres en el mundo. Enfatiza el fracaso de la modernidad, ese proyecto que levant sus argumentos
en la gramtica discursiva de la solidaridad, la confraternidad y la democracia. La modernidad fij con
claridad el ideal y el derrotero; tuvo desde el comienzo todo predeterminado y seguro: el futuro era un
lugar claro e inequvoco, al que se poda tender y al que se poda llegar con un recorrido lineal, basado
en la fuerza de las ideas (convicciones), la fuerza de la voluntad y la perseverancia. Todo ideal exiga
medios y mtodos acordes: la educacin fue uno de los instrumentos elegido por la modernidad. Y la
escuela fue su principal agencia y taller. Determinaron el territorio (mapa), eligieron una brjula y se
pusieron a caminar. En este entramado de fines e ideales, mtodos y estrategias, cada pieza del
engranaje justificaba su presencia y reforzaba solidariamente a las restantes. Ninguna de las propuestas
modernas llegaron a cumplirse plenamente, y el mundo de hoy se debate en la crisis socio-econmica
ms profunda de los hombres y su historia. Para HOPENHAYN M. (1994): Proclamar el ocaso de la
modernidad conlleva el reconocimiento de varias muertes: la del sujeto constructor del mundo (sea
mediante la conciencia o mediante el trabajo-motor-del-progreso); la de la representacin (poltica,
esttica, y en el proceso del conocimiento), y la del iluminismo (como proyecto social y, ms
prosaicamente como sensibilidad).
NORO JORGE EDUARDO
35
He aqu la enunciacin, absolutamente provisoria y limitada, de los caracteres y las consecuencias

de esta ruptura, pensando en el presente y en el futuro de la educacin y de las escuelas.
01. LA POSTMODERNIDAD PUEDE INTERPRETARSE COMO UN RETORNO culposo y culpable a la

modernidad: traicionada, incompleta, infiel a su programa. No es una superacin, ni siquiera es una
ruptura, es simplemente la interrupcin de un proceso que avanzaba mal y que requera desandar el
camino para reencontrarlo con otros cdigos y de manera integral. El mismo LYOTARD sostiene esa
idea: lo posmoderno es, quizs, la infancia de lo moderno () Por lo que concierne a la reevaluacin de
la modernidad, no somos exactamente sus hijos, pero nos hemos convertido en nios con respecto a
ella. No sabemos muy bien lo que significa y estamos obligados a retomarla. () El pasado moderno est
ah. Lo interesante es interrogarlo. (URDANIBIA, en VATTIMO, 1994: 55) No se trata de volver a los
orgenes o de regresar en el tiempo, sino evaluar el pasado, pero teniendo en cuenta que ya nos
situamos en otra situacin bien diferente. No debemos buscar innecesariamente la recuperacin de lo
perdido, sino tomar los mismos derroteros para efectuar nuestras propias bsquedas: es el intento por
tratar de comprender lo que nos ha sucedido y por corregir el proyecto, interrogar a la modernidad para
aprender de sus aciertos y tambin de sus errores. Se trata de reconquistar el verdadero sentido de la
historia, de rescatarla para dimensionarla adecuadamente, para encontrarle el sentido que le permita
ensamblarla con el presente. El fin de los grandes relatos y de la historia no representa un programa,
sino un sntoma (obsesin epistemolgica por los fragmentos y las rupturas): reclama nuestra
intervencin, no nuestra parlisis. La historia no ha concluido, nosotros formamos parte de su
continuidad y de su insubordinacin a un discurso nico y hegemnico, pero para eso es necesario
armar nuevamente la historia, reconstruir el acontecimiento, reencontrar el sentido del devenir,
renunciar a sus contradicciones y crear nuevas condiciones de constitucin
02. EL FIN DE LA MODERNIDAD ES MS UN EXCESO DE MODERNIDAD seala Max AUGE (2000) --, no
una multiplicacin y de una aceleracin de sus factores constitutivos, de una sobredeterminacin como
expresin de los efectos imprevisibles y difciles de analizar de una superabundancia de causas. La
situacin sobremoderna ampla y diversifica el movimiento de la modernidad; es el signo visible de una
lgica del exceso que se expresa en tres direcciones: (1) El exceso de informacin nos da la sensacin
de que la historia se acelera. El corolario a esta superabundancia de informacin es evidentemente
nuestra capacidad de olvidar, necesaria para evitar los efectos de saturacin que hasta las
computadoras conocen y aplican, pero que da como resultado un ritmo sincopado a la historia. Un
cierto nmero de acontecimientos tiene as una existencia eclptica, olvidados, familiares y
sorprendentes a la vez. Estamos en la edad de la inmediatez y de lo instantneo. La comunicacin se
produce a la velocidad de la luz. As, pues, nuestro dominio del tiempo reduce la amplitud de nuestro
espacio. (2) Los excesos en las imgenes recibidas o percibidas, sobretodo las que se difunden por
medios audiovisuales y que responden a los siguientes caracteres: iguala los hechos; iguala personas y
protagonistas; hace incierta la distincin entre lo real y la ficcin. Los acontecimientos estn concebidos
y escenificados para ser vistos y la adiccin a la imagen asla al individuo y le propone simulacros del
prjimo. (3) El exceso de individualizacin pasiva y de soledad, muy distinto del individualismo
conquistador del ideal moderno, es una individualizacin de consumidores cuya aparicin tiene que ver
con los medios de comunicacin. La individualizacin de los destinos o de los itinerarios, y la ilusin de la
libre eleccin individual se desarrollan a partir del momento en el que se debilitan las cosmologas, las
ideologas y las obligaciones intelectuales con las que estn vinculadas: cada individuo puede
aprovisionarse con piezas sueltas para ensamblar su propia cosmologa y tener la sensacin de pensar
por s mismo.
Esta situacin de exceso nos permite integrar la visin A. GIDDENS (1999: 132):Sugiero que deberamos
sustituir las imgenes de la modernidad por la imagen de una desbocada mquina de enorme podero, a
la que, colectivamente como seres humanos, podemos manejar hasta cierto punto, pero que tambin
amenaza con escapar de control, con lo que nos hara aicos. La mquina aplasta a aquellos que se le
resisten y si a veces da la impresin de mantener un firme equilibrio, hay momentos en los que vida
NORO JORGE EDUARDO
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errticamente en direcciones imprevisibles. El camino, no es, en modo alguno, totalmente desagradable

o sin recompensas; frecuentemente incluso puede resultar emocionante y cargado de esperanzadoras
expectativas. Pero mientras que las instituciones de la modernidad permanezcan, no podremos controlar
por completo ni el camino que toma, ni el ritmo que lleva ese viaje; y a su vez, nunca podremos sentirnos
completamente seguros, porque el terreno a travs del que corre est repleto de riesgos que entraan
graves consecuencias. Los sentimientos de seguridad ontolgica han de coexistir ambivalentemente con
los de ansiedad existencial
03. ESTA NUEVA EDAD APARECE ENVUELTA EN PARADOJAS Y AMBIGEDADES, porque al mismo
tiempo que se nos presenta como una poca cuyos caracteres nos confunden y desorientan, tambin
comprobamos que se nos ofrece de una manera atrayente y tentadora. Nunca como en esta edad,
hemos disfrutando tanto la sensacin de que la existencia humana es tambin motivo de goce y de
satisfacciones, de una autonoma que juega legtimamente con los bordes y que disfruta de la
satisfaccin de los deseos. Mas all de los lamentos y de las condenas, la poca parece envuelta en la
posibilidad de crear los propios criterios, negociar los valores, definir los diversos nombres de la
trascendencia, elegir el camino que a cada uno lo lleva a su propia realizacin. Se han mantenido
algunos caracteres de la modernidad (autonoma, riesgo, autorrealizacin, individualismo) y se los ha
rediseado con criterios actuales, quitndoles el peso de la culpa y del esfuerzo, de la entrega y la
renuncia, de la ascesis y del sacrificio en post de ideales. Esta ambigedad se ha adosado a nuestra piel y
a nuestra subjetividad, ha erosionado nuestros principios y nuestros criterios axiolgicos y ha dividido
nuestro propio yo. El mismo sujeto que lamenta la prdida de los ideales o el fin de los grandes relatos,
es el que sostiene su vida con historias mnimas: un buen trabajo, saludable ingreso de dinero,
posibilidad de consumo, organizacin placentera de la propia existencia, dosis racionales de productos
para aliviar la angustia, el dolor o alejar la muerte. (BENASAYAG, 1992, 33: La felicidad: ni carencia, ni
angustia, ni muerte, ni vida)
04. PIERDEN TERRENO LAS INSTITUCIONES Y TIENDAN A DESARMARSE SUS ESTRUCTURAS:

representan una continuidad vaca de la modernidad, padecen el quiebre de los relatos, el fin de las
utopas, y mantienen como usuarios a sujetos que han logrado calmar los lamentos con una nueva
organizacin de sus vidas. La escuela misma sufre los mismos sntomas: sus educadores, sus alumnos,
sus directivos, las familias que confan a sus hijos forman parte de esta edad, sobreviven en el contexto
actual. No siempre el llanto por la escuela perdida o la escuela del pasado son lgrimas por una entidad
necesaria, sino meros regresos a estadios ms seguros y menos riesgosos; pero esos mismos actores no
estn sinceramente dispuestos a retornar a ciertos principios que animaban a la institucin escolar de la
modernidad: austeridad, trabajo, entrega, disciplina, control, presencia permanente, compromiso,
renuncia de s, vocacin. Como seala GIROUX (1997: 120) la postmodernidad instala una cultura
esquizofrnica que multiplica los atractivos y los excesos tentadores de una realidad desbordante, pero
tambin exhibe los lmites y las imposibilidades, la fragmentacin, la incertidumbre y la aleatoriedad
que estructura la vida cotidiana postmoderna. Cada vez se confa menos en los mapas de la modernidad
en la construccin y en la afirmacin de identidades, pero no hay un men disponible y confiable para
poner en marcha la construccin de la propia identidad.
05. LOS MEGA-RELATOS HAN SIDO TAPADOS POR LA SOBREABUNDANCIA DE UNA MULTITUD DE
MINI-RELATOS: tal vez no debamos hablar totalmente de la desaparicin de la meta-historia o las
narraciones, especialmente de las surgidas del campo de la teologa, la filosofa y las ideologas. Ms que
desaparecer, se han metamorfoseado y son verdaderos palimpsestos contemporneos que han debido
padecer la injustificada sobre-escrituras de minsculas producciones sobre las grandes obras (como
quien sobre una sinfona o una conferencia pstuma graba una conversacin de sobremesa, sobre una
pelcula antolgica una fiesta familiar, o en el archivo de la memoria de la computadora prefiere borrar
todos los ejemplares digitalizados de una biblioteca para instalar un sistema innovador de imgenes y
sonidos exticos). Los grandes relatos legitimadores no han pasado sino que se han vuelto
problemticos: difciles de interpretar y difciles de sobrellevar. Sin relatos la existencia no tiene
NORO JORGE EDUARDO
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direccin, pero tambin es ms simple, menos comprometida. Sin historia, el acontecimiento

desaparece, estallan los fragmentos de la realidad y nos sumergimos en la simulacin, en el simulacro,
en la incertidumbre radical sobre la verdad, la realidad misma de lo que sucede y de nos sucede. El
concepto de BAUDRILLAR del secuestro del acontecimiento no es ms que la imposibilidad de la
reflexin, la carencia de sentido de la historia. (MARDONES en VATTIMO, 1994: 29) La modernidad afirma VATTIMO, 1994: 10 - deja de existir cuando por mltiples razones desaparece la posibilidad
de seguir hablando de la historia como una entidad unitaria, como centro alrededor del cual se renen y
ordenan los acontecimientos. Lo cierto es que solamente una idea de historia arrastra consigo una
idea de progreso: si no hay un discurso unitario de las vicisitudes humanas, no se podr ni siquiera
sostener que avanzan hacia un fin, que realizan un plan racional de mejora, de educacin, de
emancipacin. (1994:11) La postmodernidad necesita de la historia aunque en el armario en que se
guardan todos los trajes no exista ninguno le vaya completamente bien. (BERMAN M., 1989: 9)
Linealidad y gradacin seala HAMELINE (2003: 118) son las dos postulaciones de la
educacin moderna, que la navegacin de los internautas est invalidando. Si la enseanza
moderna est fundada en estas dos postulaciones, la metfora de la educacin fractal permite
imaginar otra construccin del conocimiento. Esta se efecta por interacciones sucesivas, por
navegacin en ese ocano contaminado de informaciones hasta en sus abismos. Esta polucin
es un hecho. El camino y el mtodo que la modernidad haba celebrado como una
progresividad ascensional, en adelante slo pueden ser el resultado de una derrota de ese
imaginario. Pero los derrotados pueden encontrarse un camino si aprenden primero a
navegar. () En esta navegacin los riesgos propios de quien debe afrontar los rpidos de un
ro desconocido, permiten la formacin de tres grupos: los pilotos, escasos y conocedores de
las maniobras; los pasajeros, que se hacen transportar o ejecutan las mas o menos indignas
tareas; y los restos de los naufragios que quedan abandonados a merced de la turbulencia.
La escuela tambin ha sobrescrito los manuscritos originales, ha silenciado los relatos: ha preferido en
los hechos conformarse con contenidos minsculos, con tareas nfimas, renunciando a los grandes
ideales. No ha sido siempre una imposicin, sino una decisin tomada por sus agentes, una manera de
negociar la permanencia, de postergar las decisiones. A diferencia de lo que poda suceder en el pasado,
la vida no se juega en las aulas: no la juegan los alumnos como usuarios, pero tampoco la juegan los
adultos como educadores. La educacin y la escuela han dejado de ser un argumento para inmolar la
propia vida, una narrativa a la que se le puede adosar la propia historia. Se ha optado tambin en la
escuela por presencias funcionales, circunscriptas, sometidas a contratos, delimitadas en el espacio, en
el tiempo y en la capacidad de entrega. Aqu se ha producido tambin la desacralizacin de la funcin:
la modernidad haba conservado por razones estratgicas los rasgos sagrados de la matriz
eclesistica, aunque haba negociado los sucesivos tipos de cultos o de religin. El quiebre de la
modernidad seculariz estas funciones y las devolvi al terreno de las acciones cotidianas. Por eso la
escuela se convierte en un mbito de acciones intrascendentes, des-ritualizadas, impersonales,
percepcin que se instala tambin entre los usuarios (alumnos y padres) que no esperan de ella, marcas
y huellas, sino simplemente intervenciones funcionales. La misma sociedad y el estado han terminado
construyendo una mirada sobre la educacin y sobre la escuela acorde a sus prcticas, fiel a la nueva
realidad. Sin modificar sus discursos, depositan, efectivamente, limitadas expectativas en sus
posibilidades, confiando prioritariamente en la intervencin de otros factores o agentes. 29 La crisis del
Estado-nacin arrastra a las Instituciones que pierden consistencia y sentido. Se produce la prdida
sucesiva de la relacin analgica entre las instituciones de control, las que operaban como marcas
sucesivas en la subjetividad. Al entrar en crisis los dispositivos normalizadores, el rasgo predominante
es la fragmentacin. Mientras en el pasado la escuela se encargaba de consolidar las marcas
29
El proceso de aprendizaje no est asociado al placer, sino al esfuerzo: a la escuela no se va a disfrutar, sino a
aprender. En la praxis escolar, al esfuerzo por aprender hay que aadir la incomodidad de la disciplina, la exigencia
de someterse a controles, la dificultad de la convivencia... todo en el marco de una sociedad que garantiza que
todo se puede conseguir sin esfuerzo, con placer, comodidad, libertad y felicidad. (FERRES, 2000: 135)
NORO JORGE EDUARDO
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establecidas por la familia, en la actualidad las marcas estn ausentes y la escuela no tiene fuerza para
constituir nuevas marcas definitorias en la personalidad. Son otros los mbitos en que se constituye la
subjetividad, mientras en la escuela los sujetos se acumulan y se asocian sin mecanismos de
constitucin.
06. LA DESARTICULACIN DE LOS GRANDES RELATOS DEBE DIFERENCIARSE DEL CONCEPTO DE FIN DE
LA HISTORIA que refleja una particular sensibilidad de algunas sociedades capitalistas y democrticas
estables en las que los proyectos revolucionarios propios y ajenos han perdido atractivo y no
representan una amenaza. (FUKUYAMA, 1994: 93; RODRIGUEZ MAGDA, 1989: 131;) Francis FUKUYAMA
hace un recorrido por las distintas concepciones occidentales de la historia universal (San Agustn, Kant,
Condorcet, Hegel, Marx) recuperando las ideas de progreso indefinido o de conclusin de la historia; de
esta manera puede justificar que en algunas sociedades avanzadas se estn dando las condiciones para
reconocer el estado ideal preanunciado por algunos filsofos como el final de la historia universal. Para
qu seguir buscando un desarrollo progresivo de la historia si ya se han dado al menos en algunas
sociedades las condiciones para el tiempo final, definitivo? Esta escatologa secularizada no hace ms
que traducir el pensamiento de quienes se sienten autores, responsables y usuarios del mejor de los
mundos y de los perodos histricos posibles. Tampoco para esta concepcin de la Historia hay con
propiedad educacin y escuela, porque en el estado ideal todo est dicho y no hay ningn motivo que
habilite la preparacin inmediata o mediata para un futuro necesario.
07. LOS RELATOS AUSENTES Y LOS RELATOS NECESARIOS representan tambin un desafo para los
sujetos, porque las narrativas no son slo grandes lineamientos de la historia, sino tambin referentes
para la constitucin de la propia historia. (BARCENA F. MELICH J., 2000) El ser humano es un ser
histrico, impensable fuera o al margen del aqu y ahora: cuando se le trunca un referente histrico,
debe aprender a construir su propia historia. Debe existir una identidad narrativa (RICOEUR P., 1996:
142) que haga posible la constitucin del sujeto. Los diversos nombres de la historia, los diversos
metarrelatos acompaaron principalmente en la modernidad el desenvolvimiento de la humanidad, un
desenvolvimiento no desprovisto de contramarchas y discontinuidades. Cada uno de esos relatos se
convirti en un instrumento para estructurar subjetivamente a los diversos sujetos, otorgarle seguridad,
garantizar identificaciones y respaldos. La existencia de cada hombre se construye tendiendo un puente
entre el pasado y el futuro, entre la memoria y la radical novedad del acontecimiento. El hombre es un
ser capaz de recordar selectivamente. El conocimiento del pasado satisface la necesidad humana
fundamental de comprender, de organizar el mundo y de dar sentido al caos de acontecimientos que en
l se provocan. Estamos hechos de pasado y volverlo inteligible es tambin tratar de conocernos. () El
pasado es objeto de un aprendizaje cuyo tema somos nosotros mismos. (2000: 21, 26) Y toda memoria
tanto individual como colectiva - es una narracin que no se produce en el vaco: necesita sujetos,
argumentos, etapas, desenlaces. Toda memoria nos afecta, crea identidad, esclarece, reconstruye y
rompe esquema. Frente a cada uno se encuentra una virtualidad no definida por el destino, no
prefabricada, vida dispuesta a la construccin. Tambin all se abre la propia existencia como
acontecimiento. Y en todo ello tiene que ver la educacin y la escuela, aunque no slo ellas.
08. SIN HISTORIA Y SIN RELATOS, EL YO SE FRAGMENTA Y SE DESARMA. El sujeto de la

postmodernidad se transforma en un sujeto residual, ontolgicamente dbil, prcticamente solvente a
la hora de actuar y pensar: un sujeto no eterno, ni transhistrico. (RODRIGUEZ MAGDA, 1989: 87)
Solamente la historia y los relatos representan la nica posibilidad de reconstituir el yo fragmentado,
convertirlo en un yo articulado en un tiempo articulado. El proceso de saturacin social est
produciendo cambios en la forma de comprender el yo. Entra en discusin el concepto mismo de
esencia personal, porque el yo se ha desmantelado como poseedor de caractersticas reales
identificables con la racionalidad, la emocin, la inspiracin y la voluntad. En lugar de encontrar la
seguridad y el fundamento en la propia identidad, los individuos existen en un estado de construccin y
de reconstruccin permanente, en un mundo (interior y exterior, real y virtual) en el que todo lo que
puede ser negociado vale. Cada realidad del yo se vuelve incertidumbre, cede paso al cuestionamiento
NORO JORGE EDUARDO
39
reflexivo, la irona, y, en ltima instancia, al ensayo de alguna otra realidad, a modo de juego, de
arbitraria o inesperada construccin. (GERGEN, 1992: 25). Vamos absorbiendo mltiples voces, vamos
creando diversas respuestas, vamos generando diversas personalidades para adaptarnos a demandas
cambiantes, comprobamos que cada verdad se ve relativizada, fragmentada, por nuestra conciencia
simultnea de otras opciones no menos imperiosas. Llegamos a percatarnos que cada verdad sobre
nosotros mismos es una construccin momentnea, vlida para algunos momentos y con escasas
posibilidades de prolongarse ms all de esos momentos dados. Hay una saturacin del yo propio, una
colonizacin del ser propio que refleja la fusin de las identidades parciales por obra de la saturacin
social. En el proceso de la saturacin social, nuestros das estn cada vez ms colmados por la cantidad,
variedad e intensidad de las relaciones. (GERGEN, 1992: 76; RODRIGUEZ MAGDA, 1989: 156; McLAREN
P., 1994: 53) La fragmentacin crea intersticios (HOPENHAYN M:, 1994) por los que se cuelan los
sucedneos que se hacen cargo de nuestro yo, forma de avasallamiento y dominio que desembarcan en
las playas de nuestra subjetividad.
09. LA POSTMODERNIDAD RENUNCIA A LA UTOPA COLECTIVA, al relativizar el valor de la historia y

neutralizar los relatos: los mnimos conquistan a los mximos. La cultura posmoderna frente a una
modernidad marcada por la entidad, la unidad, la homogeneidad - se vuelve cultura de islas, la cultura
del archipilago: nada es homogneo, triunfa la heterogeneidad, la renuncia expresa al predominio de
una cultura hegemnica sobre las dems y la opcin por la pluriculturalidad, con una consecuente
dispersin de los sistemas de pensamiento y de las prcticas sociales. (COLOM MELICH, 1994: 53)
Ruptura de la homogeneidad y de la uniformizacin, triunfo de la fragmentacin y de la diversidad: la
aldea no es global sino un mundo fragmentado y diverso (MARC AUGE, 2000) El eurocentrismo cultural
y antropolgico no fue un propsito sino una consecuencia de la modernidad, que naturaliz un tipo de
construccin histrica, proyectando sobre los otros sus propios categoras, clasificndolos segn su
mayor o menor cercana con el modelo hegemnico. De alguna manera celebramos los funerales de la
universalidad y los hombres civilizados de la modernidad terminan por reconocer que tambin ellos son
una variedad de indgenas, los productos de la cultura que le puso nombre a la distribucin racional del
tiempo. (FINKIELKRAUT A., 2000: 61, 67)
10. EL FINAL DE LOS RELATO ES TAMBIN EL FINAL DEL SUEO REVOLUCIONARIO, tpico que recorre
la modernidad, plagada de diversas discontinuidades y revueltas con diversos formatos y propsitos. Sin
revolucin en perspectiva, la vida pierde la virtualidad de la epopeya, se instala la cultura del
desencanto, hay una cierta refrigeracin del temperamento, y sobre todo la existencia debe
resignificarse sobre la base de pequeas razones, de argumentos mnimos. Los sujetos no forman parte
ya de una gran novela, sino de telenovela previsible y pasajera. No hay un solo contenido, sino diversos
contenidos para cada ocasin. La revolucin era pensada como el momento en que la historia se
rompa mediante una accin consciente y colectiva: la inflexin en el rumbo, la apropiacin fundacional
del presente: sin revolucin nos quedamos sin la emocin del gran acontecimiento. (HOPENHAYN M.
1994: 18) El quiebre de todas las revoluciones posibles hace naufragar a las utopas (un estado terminal
en que todo se concilia con todo, alguna forma de totalizacin, una explicacin comprehensiva y
movilizadora) convirtiendo en verdadero fin lo que no son mas que estrategias. La falta de utopas no es
solo la disolucin de los sueos, sino tambin la perpetuacin de una vigilia somnolienta. (1994: 19) La
revolucin marcha de la mano del progreso, porque representa cortes necesarios en el curso de los
hechos, mutaciones en el rumbo de la historia, irrupcin radical o violencia en el campo de las ideas y de
la praxis. La revolucin no se lleva bien con el orden, aunque cuando irrumpe supone que llega para
remediar un desorden e instalar siempre un nuevo orden: revolucin copernicana, revolucin en la
ciencia, revolucin industrial, revolucin tecnolgica, revolucin francesa, revolucin econmica,
revolucin proletaria. Pregunta HOPENHAYN (1994: 21) Desde qu utopa o desde qu fines, la
epopeya de la historia es concebible una vez que se apaga la fogata del sueo revolucionario, el
espectculo de la emancipacin en masa, o la promesa del progreso indefinido? La forma clsica del
compromiso militante funcionaba sobre la adhesin a una representante del sujeto de la historia y en
eso consistan los grandes relatos de la modernidad acerca de la emancipacin del hombre por el
hombre (de la falta de fe, de la ignorancia, de la barbarie, de la alienacin y la opresin, de las fuerzas
NORO JORGE EDUARDO
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irracionales). La postmodernidad seala BENASAYAG (1993: 181) produce una metamorfosis radical:
todos aquellos que haban sido sujetos se convirtieron en objetos de los que no deban ocuparse los
idelogos o especulativos, sino los tcnicos que discutirn las estrategias, despus de discutir y probar si
los problemas denunciados como tales son verdaderos problemas o construcciones o meras entelequias
militantes.
11. EL QUIEBRE DE LOS RELATOS, MODIFICA EL SENTIDO DEL ESPACIO. Un lugar es tal cuando tiene
identidad, estabilidad y continuidad, los que viven pueden reconocer seales y lo ya hecho; la historia es
una realidad que se vive, no algo que se hace. Nacer es nacer en un lugar; la casa, la residencia, los
barrios, los lugares pblicos tienen la identidad necesaria. El lugar de nacimiento otorga identidad. Los
no-lugares no estn abiertos a la historia, sino que los restos de la historia estn convertidos en
espectculo: los no lugares se miden por unidades de tiempo, con horarios prefijados y viven en el
presente del recorrido mismo. Puede haber desplazamiento en el espacio, pero en realidad el espacio
queda atrapado por el tiempo: la historia es lo que est sucediendo en cualquier lugar, en todos los
lugares. (AUGE Max, 1994: 108 - 113) Esta concepcin del espacio afecta a la escuela: la escuela de la
matriz fue una escuela que reconoca como propio su lugar, otorgaba pertenencia e identidad. No era
un lugar de paso, indefinido y ajeno, sino un lugar propio, que dejaba marca y reconocimientos. Los
relatos cruzaban all la historia con el lugar. Las escuelas eran tambin el lugar de regreso. Las escuelas
desprovistas de relatos son territorios extraos, que se soportan, de los que quiere huir y a donde nunca
se regresa. GIDDENS (1999: 135) caracteriza a nuestro tiempo tambin por las situaciones de
dislocamientos, en donde abundan situaciones de extraamientos en el manejo de los lugares y de las
regencias. La contrapartida de la dislocacin es el reanclaje: mecanismos que remueven las relaciones
sociales y el intercambio de informacin de los contextos espacio temporales especficos, para ofrecer
nuevas oportunidades de reinsercin. Implica un esfuerzo por lograr cualificar los espacios
convirtindolos en mbitos de pertenencia y de referencia. El mundo moderno de la certeza y del orden
ha dado paso al espacio rpido: los jvenes sin pertenecer a ningn lugar concreto van viviendo
progresivamente esferas culturales y sociales cambiantes, marcadas por una pluralidad de lenguajes y
de culturas, ajenos a todo tipo de fronteras. (GIROUX, 1997: 112). En un mundo que se vuelve extrao y
demasiado amplio, encontrar lugares (AUGE), re-anclajes (GIDDENS), estructuras de acogida (DUCH)
representa un puerto de salvacin. No es ese el lugar todava reservado para una escuela que d
cuenta de los cambios producidos y que genere estructuras acordes a las necesidades de hoy?
12. EL DIOS DE LA CIENCIA HA GENERADO SU PROPIO HIJO, LA GRAN NARRATIVA DE LA TECNOLOGA.

30
POSTMAN NEIL (1999: 22 - 25) propone otro abordaje de la postmodernidad, los relatos y de la
educacin. Este dios supera al dios de la ciencia porque nos habla exclusivamente del poder y ofrece
comodidades, eficacia, prosperidad, aqu y ahora (no en otra vida). Tiene sus propios mandamientos y
condenados: los herejes que se atreven a desafiar la tecnologa y a denunciar sus limitaciones. Todos los
dioses son imperfectos e incluso peligrosos. Una creencia desmedida en alguno de ellos, excluye la
posibilidad de tolerar a otros dioses y puede degenerar en un comprometido fanatismo. Sin dioses, las
personas se quedan sin sentido para orientar y mantener su vida. Sin dioses ni narrativas vivimos en
una cultura estril, que no proporciona visin alguna, ni sobre el pasado ni sobre el futuro, que no
ofrece ninguna voz clara de autoridad, ningn principio de organizacin. En una cultura as, qu falta
hacen las escuelas? Para qu podran servir?. Pero sujetarnos a cualquier dios representa la
30
POSTMAN (1999: 31) La modernidad fue generando diversas muertes de algunos dioses, generando una crisis de
narracin que mat o debilit a los dioses, otrora slidos. (1) Darwin empez el gran asalto al revelar que lejos de
ser hijos de Dios, somos hijos de la evolucin; (2) Marx hizo pedazos el dios del nacionalismo; (3) Freud hizo
mritos para convertirse en el destructor de los dioses mas feroz del universo: el gran dios de la razn no era mas
que un impostor (ocupado en racionalizar y ocultar) nuestros instintos mas primitivos; (4) Einstein contribuy al
desencanto general al devastar al dios de la ciencia de Newton y a convencernos de que las cosas que vemos no
son como son, sino como somos; (5) Nietzsche fue, finalmente, quien declar la muerte de los dioses. Y los nuevos
dioses sociales creados en el presente siglo (comunismo, nazismo, fascismo) han muerto progresivamente.
NORO JORGE EDUARDO
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posibilidad inmediata de la alienacin y del error, especialmente cuando las versiones de los dioses son
unilaterales y limitadas. Fundado en ello, POSTMAN no elude hacer un anlisis crtico de la situacin:
El papel que las nuevas tecnologas puedan desempear tanto en la escuela como en cualquier
otra parte, es algo que debera ser discutido en ausencia de las fantasas hiperactivas de sus
fanticos. (...) Como cualquier innovacin tecnolgica del pasado, se trata de propuestas
faustianas que dan y quitan a veces en justa proporcin y otras en forma desequilibrada. (...) Se
trata de cuestiones serias que deben ser debatidas por quienes sepan realmente algo de nios
de este planeta; por aquellos que, teniendo en cuenta las necesidades de los nios y de la
sociedad, piensen en la escuela como algo ms que un lugar en el que hacer llegar
convenientemente informacin a los alumnos. Ni hoy ni nunca ha sido ste el objetivo
primordial de la escuela. Hacerlo ha formado ciertamente parte de la agenda escolar pero en la
lista de prioridades siempre se ha encontrado en una posicin bastante inferior.. Pero la
escuela tiene funciones mucho ms importantes.() Hay numerosos valores que no dependen
del avance tecnolgico: trabajo en grupo, integracin responsable en una sociedad democrtica,
sentido de pertenencia a una sociedad, adquisicin de las normas de convivencia. Este proceso
consiste en crear personas civilizadas. (POSTMAN, 1999: 56 61)
Pero son precisamente las nuevas tecnologas emergentes las que construyen a las jvenes
generaciones y las depositan en los terrenos interactivos que se abren camino en el lenguaje y en la
cultura, desplazando las antiguas complejidades narrativas. (GiROUX, 1997:121) Las nuevas narrativas se
construyen bajo un nuevo entorno seorial. De hecho no ha sido la cultura oficial la que ha generado
nuevos relatos, sino otros agentes como los autores de canciones, la literatura o el mundo de la imagen
que ha propuesto el retorno a una nueva edad, la recuperacin de antiguas gestas, la recreacin de
mundos desconocidos. A diferencia de la modernidad, las voces no provienen del poder establecido,
sino que generan otros circuitos de poder que ponen en funcionamiento otra narratologa.31 A todas
estas manifestaciones ha permanecido ajena la escuela moderna: al mismo tiempo recubierta y
despojada de sus relatos tradicionales, pero acostumbrada a ellos, no tiene mirada, sensibilidad u odo
para estos nuevos cdigos y prefiere ignorarlos, aunque enten envueltos en ellos muchos de sus
usuarios. FERRES (2000: 25, 46, 57) marca la presencia de una revolucin tecnolgica que ha sacudido a
la escuela en lo que denomina su tercera crisis32: se produce en la segunda mitad del siglo XX, a travs
de la presencia de la revolucin electrnica y cultura del espectculo (iconosfera) que entra en conflicto
con la cultura oficial. Genera un conflicto entre lo pblico y social, por una parte, y lo privado y
particular, por otra. La escuela parece tironeada por demandas antagnicas. El hecho de vivir en una
iconosfera, de respirar constantemente imgenes visuales y sonoras, el hecho de haber nacido y crecido
en una cultura del espectculo, provoca modificaciones profundas en las nuevas generaciones. Se
potencia la sensorialidad, los significantes son concretos y tienen un valor autnomo, un inters
intrnseco. La representacin pierde el valor de signo para convertirse en realidad. Se observa el
predominio de lo concreto sobre lo abstracto y la epifana de lo material: lo que aparece es bueno y es
bueno lo que aparece. Los significantes adquieren un carcter concreto y seductor, sensorialmente
gratificador. El audiovisual electrnico es de dominancia sensorial, opera con signos concretos,
analgicos, hiperfuncionales para la vibracin sensorial, pero no tanto para la abstraccin y la
conceptualizacin. La iconosfera lleva a desarrollar el pensamiento discontinuo y simultneo; la imagen
se rige prioritariamente por el pensamiento global, sinttico. Hay que dejarse penetrar por unos signos
31
Sin que represente un elenco exhaustivo, sino meramente indicativo convendra mencionar: la cosmologa, la
antropologa y la cosmovisin (casi escatolgica) propuesta por MATRIX (S. ZIZEK, 2002), las producciones literarias
cosmognicas de TOLKIEN, y numerosos conjuntos musicales asociados con la cultura CELTA, GOTICA, MUSICA
ELECTRONICA, REGGAE o especficamente el paradigma generado a partir de los ROLLING STONE. Representa un
territorio abierto para otra investigacin porque no se trata solo del gusto o el consumo de la msica, de los videos
o de las pelculas, sino una forma de vestir, de crear marcas y de moldear el cuerpo, de construir la propia
subjetividad y los grupos de pertenencia y de relacin.
NORO JORGE EDUARDO
42
que tienen una similitud notable con la misma realidad a la que hace referencia. La cultura-mosaico
evoca la idea de conocimientos inconexos, adheridos al cerebro humano y sin ninguna relacin entre s,
briznas sin orden, uniones al azar por simples relaciones de proximidad, de poca, de asonancia, de
adquisicin, de asociacin de ideas, sin estructura definida. Se trata de una manera distinta de construir.
Es lgica circular, basada en la simple asociacin por contigidad o por analoga, en el contexto de una
cultura de lo global, de lo simultneo. Y no tenemos un tratamiento formal (ciencia) de la simultaneidad,
un sistema de linealidades espiralazas o paralelas. No es extrao que los relatos que han naufragado en
la crisis de la postmodernidad, gocen de buena salud en la iconosfera: En la cultura de la imagen el
relato es omnipresente. Se ha convertido en una prioridad.. La narrativa no es patrimonio ni exclusivo
ni diferenciador de la cultura del espectculo. Pero es igualmente cierto que con la hegemona de la
imagen otra narrativa ha adquirido una importancia social que nunca antes haba tenido.
05. DESACRALIZACION
Muchos de los relatos que se fueron acumulando a las puertas de la escuela y que se fueron
instalando en ella como contenido necesario y como sostn ideolgico de su funcionamiento han ido
desapareciendo. Nadie los elimin, sino que fueron neutralizados por el cambio de poca. Su progresiva
desaparicin no ha cambiado las prcticas, los rituales, la organizacin espacio-temporal, ni siquiera ha
desplazado o cuestionado a los actores; aunque su existencia en el paisaje posmoderno sigue siendo
considerada necesaria y natural como en las etapas gloriosas de la modernidad, el vnculo escuela
educacin - sociedad ha cambiado sustancialmente. La matriz original ha permanecido imperturbable,
como los grandes edificios y monumentos de los tiempos antiguos, aunque en ella sea otra la circulacin
de los contenidos, el valor de los principios y el juego de las ideas. Rotos los cdigos implcitos que
transitaban en torno a los actores y a los demandantes externos, las prcticas han cambiado de formato
y se han vaciado de significado. No es de extraar que la escuela como institucin haya padecido una
nueva invasin brbara: diversos criterios provenientes de mbitos ajenos a los principios y al
pensamiento de la educacin se han instalado en la escuela, desarticulando sus criterios, sus decisiones,
sus prcticas. Los meta-relatos han desaparecido, aunque en algunas aulas con nostalgia - todava se
siga hablando de ellos e, implcitamente, creyendo que siguen siendo el sostn de su estructura: (1) La
educacin escolarizada ya no es el pasaporte a una realidad mejor: se ha convertido en un pasaje bsico
e imprescindible para poder disponer de los instrumentos necesarios para crear en otros escenarios una realidad personal mejor. (2) La realidad social y poltica no depende de la escuela33, sino que ha
adquirido un tipo de autonoma que en muchos casos reniega de la escuela y de sus propuestas. (3) El
proceso de globalizacin y des-territorializacin (HOPENHAYN, 1995: 20; GIDDENS, 1999: 67; BAUMAN
Z.: 1999) atenta contra una identidad estable de los sistemas y relativiza los esfuerzos y los discursos
vinculados con el afianzamiento de las nacionalidades y del compromiso con el propio territorio. (4)
Muerto el criterio homogeneizador de los orgenes y de las pocas de esplendor, la heterogeneidad se
ha convertido en un nombre de la desigualdad, y la separacin entre los incluidos o integrados y los
excluidos que viven en diversos niveles de precariedad no se resuelve sino que se legitima y se refuerza
en las escuelas (GIROUX: 1997; McLAREN: 1994; FREIRE: 1972, 1974, 1987) mecanismos de legitimacin
y refuerzo. (5) La desarticulacin entre las instituciones sociales ha sumido a la escuela en una orfandad
consentida, luchando por definir su nueva identidad y encontrar su lugar en la nueva trama social, y por
encontrar los verdaderos padres que asuman la responsabilidad ontolgica de su reaparicin y de su
supervivencia.
33
No estamos interpretando la presencia de la escuela moderna como una presencia motriz generadora de
estructuras sociales y polticas, sino como una articuladora de subjetividades dispuestas a incorporarse al
engranaje social y desempearse funcionalmente en el marco poltico. El quiebre ha aislado a la escuela que no
logra hacerse cargo de sus compromisos, ante una sociedad que tampoco confa demasiado en sus actuales
posibilidades.
NORO JORGE EDUARDO
43
El proceso de ruptura del proyecto de la modernidad con sus diversos nombres y manifestaciones
influy directamente en el proceso de desacralizacin de la escuela, provocando el quiebre de su
sentido, el vaciamiento de sus contenidos y la creciente desvalorizacin de sus actores y sus prcticas.
Las numerosas crticas que han ido aflorando en las ltimas dcadas del siglo XX revelaban la situacin
de crisis y el desajuste funcional de una escuela configurada segn la lgica moderna y con serios
problemas para poder responder a las demandas del nuevo momento histrico.34 La crisis desencaden
un aluvin de producciones bibliogrficas, revisiones tericas, experiencias innovadoras y sucesivas
reformas educativas en la casi totalidad de los pases. Proponemos otra perspectiva de anlisis
trabajando el fenmeno como una proyeccin del proceso de desacralizacin de la escuela moderna.
La confianza en su funcionamiento histrico haba llevado casi a naturalizarla como institucin
universal y necesaria, pero la desarticulacin creciente observada entre las demandas de la sociedad y
las respuestas institucionales de la educacin formal exige otro camino de indagacin. La escuela
mantiene aun vigentes los formatos originales en su estructura y funcionamiento, logrando un ensamble
casi perfecto con las demandas de la sociedad y de la poca. Los cambios acompaaron de forma
permanente a la escuela, pero la solidez de su estructura le permita con mnimos ajustes funcionales
mantener su vigencia y responder a las demandas. Las transformaciones actuales parecen haber
provocado un estallido en el seno mismo de la escuela, por eso se impone otra estrategia de anlisis.
Hay un fenmeno social que rodea e invade tambin a la escuela: la desacralizacin de la sociedad, la
cultura y las instituciones.
Si la secularizacin casi natural por el desarrollo histrico de la institucin escolar y los
requerimiento de los estados modernos - haba logrado mantener intacta la estructura sagrada de la
matriz eclesistica permitindole sobrevivir con xito al proceso de universalizacin, la desacralizacin
agrieta su estructura, su organizacin y su funcionamiento. El desajuste no responde solamente a un
violento cambio de poca (ruptura de la modernidad) sino tambin a un resquebrajamiento propio de la
matriz. Mas all de los problemas que asoman en cada una de las crticas (contenidos irrelevantes,
metodologas obsoletas, instrumento al servicio de las clases dominantes, agotamiento de las
estrategias, cdigos contrapuestos entre los actores, irrelevancia y desproteccin social, agotamiento de
recursos, incapacidad en la construccin de las nuevas subjetividades) hay una variable privilegiada que
parece explicar el fenmeno: el proceso de desacralizacin que se ha instalado en la estructura misma
de la escuela.
La de-sacralizacin consiste en la reduccin o anulacin del mbito de lo sagrado, la renuncia a
reconocer un mbito de lo sacro, lo aislado, y la consecuente prdida de valor, sustancia y contenido de
los formatos sagrados. De la misma manera que la sacralizacin envolva y favoreca la articulacin de
todos los que habitaban el espacio interior protegido y cerrado, la sacralizacin desarticula cada una de
esas piezas. Si la secularizacin haba sustituidos los principios, cambiado el eje del poder y desplazados
los referentes religiosos, manteniendo las estructuras sagradas y sacralizando nuevos contenidos, la desacralizacin vaca rituales y contenidos: se conservan los protocolos, los mensajes, los reglamentos, las
palabras, los ministros, los gestos, las rdenes, la tradicin sin que efectivamente funcionen u
operen como tal, o traduzcan la fuerza y las convicciones del pasado. Se pone en marcha una
reproduccin perpetua de una celebracin en la que ya nadie cree demasiado, ni el ministro celebrante,
ni los feligreses que participan, aunque todos ellos se mantengan formalmente fieles a la estructura
original. (COX Harvey: 1968)
34
Excede las posibilidades de esta exposicin, pero la desarticulacin entre la escuela y los nuevos tiempos ha sido
ampliamente desarrollada, entre otros por: GIROUX H., 1997; PEREZ GOMEZ A.I., 1999; COLOM A. Y MELICH, J.C.;
1994; HARGREAVES A., 1996; MARDONES J.M., 1997, TENTI FANFANI E., 1995; DUSCHATZKY S. BIRGIN A.,
2001; ANTELO E. ABRAMOWSKI A., 2000; CIRIGLIANO FORCADE ILLICH, 1974; DUSCHATZKY S., 1999; FILMUS
D.,1994; REIMER E., 1971; TRILLA J., 1999; TRILLA BERTET J., 2002
NORO JORGE EDUARDO
44
Los espacios, los tiempos, los lenguajes, los actores dejan de ser sagrados, y pasan al espacio de lo
pblico, de lo disponible para cualquier uso, de lo profano: se rompe la lnea divisoria y todo puede ser
vulnerable y objeto de invasin. Todas los aceitados engranajes de la maquinaria son devueltos a la
normalidad, vulgarizados y convertidos en acciones sin valor trascendente: los espacios y los tiempos,
las acciones y los actores pierden el carcter sagrado para volverse pblico y comn a todos.
(AGAMBEN, 2005: 109 -110)
Este proceso de desacralizacin tiene un punto de inflexin: el recorrido histrico de la modernidad
fue sostenido por una serie armnica y sucesiva de relatos legitimadores que como en otros rdenes
institucionales y sociales haban permitido sustentar y reforzar el valor de las prcticas. Los relatos
daban un sentido, entregaban un por qu, se instalaban para legitimar lo que poda representar
arbitrariedad, esfuerzo, confianza, riesgo. Fueron los relatos y la vigencia de los lenguajes simblicos los
que reforzaron la sacralidad de la escuela: educadores y educando compartan la misma versin de la
realidad, la interpretacin de las acciones y de los rituales de la educacin escolar. Como los feligreses
en el templo y ante las exposiciones y admoniciones de los ministros, los alumnos frente a educadores
se alimentaron de la misma construccin discursiva de lo real, de los principios, de los espacios, de la
enseanza, del conocimiento, del aprendizaje, del valor de la educacin, de la construccin del futuro.
Con la postmodernidad y la desacralizacin, los relatos desaparecen o, simplemente, dejan de ser
crebles. Por meta-relato o gran relato, se entienden precisamente las narraciones que tienen funcin
legitimante. Su decadencia no impide que existan millares de historias, pequeas o no, que continen
tejiendo la trama de la vida institucional, pero con vigencia, proyeccin y duracin efmeras. El
pensamiento postmoderno, la cultura del simulacro y de la sospecha, reacciona frente a los ms fuertes
supuestos de la modernidad, y florece as un marcado escepticismo (epistemolgico, gnoseolgico y
ontolgico) que barre con numerosas instituciones, entre ellas, la escuela.
Cules son los sntomas de esta desarticulacin de los relatos? Prdida de credibilidad, irrupcin de
la duda metdica y de la crtica, fracaso en el cumplimiento de las promesas, quiebres de los cdigos,
predominio de las formas sobre los contenidos, ausencia de referencias y de referentes, trivializacin de
los actos y ausencia de acontecimientos, fracturas entre los miembros firmantes del consenso que
sostiene el relato (que se multiplica, se divide y estalla en diversas versiones). Cuando se renuncia a los
relatos o los relatos se quiebran, cuando se produce en voluntario desarraigado de las tradiciones, caen
los rituales y las convenciones y todo es sometido a sospecha y destruccin.
Las escuelas mantienen su funcionamiento, pero se presentan como una imagen del pasado con
escaso impacto sobre el presente y el porvenir. Se burocratizan las funciones y se vacan los contenidos.
As como en la modernidad - nadie se atreva a matar a Dios, porque todava segua siendo
socialmente necesario, nadie mata, hoy, a la escuela o reniega de ella porque aun no se ha encontrado
una institucin sustituta, y las voces que se alzan en su contra son rpidamente acalladas por la misma
sociedad y los mismos referentes que descreen de ella. Se instala una cultura del simulacro (falsificacin,
falsa apariencia, construccin engaosa): se construye una realidad en la que no se cree, se repiten
ciegamente prcticas que ya no tienen el efecto deseado, se cruzan intereses, prescripciones y discursos
que rompen los acuerdos del pasado. (BAUDRILLARD, Jean: 1993).
Mientras en la estructura sacralizada las acciones operaban transformaciones, en las estructuras
desacralizadas las acciones mantienen la cscara del ritual pero en manos de ministros y fieles que ya no
tienen fe. Con el proceso de desacralizacin y final de los relatos legitimadores, todo se somete a
discusin: lo que desde siempre haba sido obvio y necesario se convierte en el blanco de todos los
ataques: la legitimidad y la habilitacin de los educadores, la veracidad y la vigencia de sus palabras, la
significatividad de los contenidos, el sentido de los mensajes, el alcance y la legalidad de normas, el
valor del trabajo, la trascendencia de las acciones y las rdenes, la obligatoriedad, las convenciones
propias de la escuela, el clima, la seriedad, la confianza, el respeto, y hasta las formalidades propias de la
sacralidad del lugar (vestimenta, presentacin, orden exterior). Hay escuelas, sigue intacto el sistema, se
NORO JORGE EDUARDO
45
proclama el valor y su trascendencia, se proponen transformaciones, pero envueltos en simulacros, las

instituciones sigan funcionando como si efectivamente cumplieran el rol social asignado y respondieran
al reconocido mandato sagrado. Muchos de los problemas que generan las numerosas crticas a las
escuelas y la someten a una situacin de crisis se debe a esta situacin de engao que mantiene vigente
la antigua y valiosa matriz de la modernidad que lucha en vano - por otorgarle sentido y funcionalidad
a sus rituales. Todo se discute aunque la celebracin siga con su liturgia, ministros y feligreses que ya no
creen en las ceremonias de las que obligadamente participan. Los actores responsables repiten los
gestos centenarios desprovistos de las convicciones de los preceptos originales, ajenos al sentido inicial;
los alumnos y usuarios se adecuan con un gesto de complicidad o se resisten y se rebelan, sin
entender las verdaderas razones por las que el tiempo, el espacio, los mecanismos de distribucin, la
disciplina, las miradas panpticas, la obediencia, la sujecin, las actividades son como son, respetando
un orden que es absolutamente ajeno a la vida que siempre est en otra parte.
06. DESCRALIZACION Y RELATOS A LA CARTA

Frente a la crisis de los relatos universales, comunes, legitimadores, aparecen los MICRO-RELATOS
creados a la medida de los usuarios, o la proliferacin de relatos en torno a realidades derivadas que
terminan teniendo una verdadera ontologizacin narrativa, ya que tienen ms realidad en las palabras
que en los hechos. HOPENHAYN (1994. Ni apocalpticos ni integrados. Aventuras de la modernidad en
Amrica Latina. )seala: lo postmoderno se asocia en dos sentidos a la crisis de los grandes relatos
legitimadores. En primer lugar, porque el metarrelato de la modernidad se interpreta desde la lectura
postmoderna como inviable, consumado, autocancelado o contradictorio. Segundo, porque en el propio
espritu postmoderno hay una voluntad por legitimar otros relatos que escapan a la codificacin
moderna y que burlan toda pretensin fundante: ya no son grandes principios, sino mini-relatos y
constituyen juegos provisorios y sustituibles de lenguaje. Los relatos se convierten en juegos de
lenguaje que se construyen y se destruyen segn las circunstancias, se inventan y se usan segn las
circunstancias. Perdido el elemento aglutinante de sntesis, los actores quedan condenados o liberados
a la ms absoluta contingencia, compartiendo una nueva babelizacin de la sociedad. En este contexto,
puede la escuela seguir siendo lo que era?
Las nuevas narrativas ocupan el nuevo escenario y en ese escenario los que jugaban papeles
secundarios se han convertido en los inesperados protagonistas. Entran en vigencia los micro-relatos a
la carta: el cuerpo, los alimentos, las bebidas, el espectculo, el goce y el placer. As por ejemplo, nadie
niega la importancia antropolgica del cuerpo y su articulacin con otros aspectos del sujeto, pero el
cuerpo se ha convertido en un nuevo relato que lo instala como un protagonista privilegiado y
excluyente: su cuidado, la subordinacin de la salud a la esttica (y la justificacin de la esttica por la
salud), la exhibicin obsesiva, su modelacin racional desde sus etapas de desarrollo y crecimiento, su
cultivo hasta lograr la cosecha deseada, la proliferacin de productos para atender a cada una de sus
partes, para asegurar o potenciar sus funciones y su funcionalidad, la produccin a travs de diversos
tipos de cirugas, dietas, gimnasia, cosmticas. El cuerpo conquista una entidad meditica ya que
adquiere entidad a partir del mostrarse en los medios, y es el culto a la imagen lo que le permite
consagrar todas sus virtudes (belleza) y disimular todas sus limitaciones (afecciones, deterioro, efectos
no deseados).
El tema del cuerpo despierta e instala como si se tratara de discursos generosos en producciones e
ineludibles a la hora de generar la atencin de la sociedad, otras narrativas asociadas de las que se
hacen eco tanto los medios de comunicacin masiva como las prcticas sociales en sus diversas
manifestaciones. As, por ejemplo: (1)la sexualidad se desplaza desde su dimensin antropolgica para
convertirse en el objeto de una construccin en la que es necesario instalar estrategias, tcticas,
tcnicas, posiciones, tiempos, espacios, luces, lugares, aromas, sonidos, historias, agencias,
medicamentos, programas, profesionales, consejeros, etc.; (2) la alimentacin, mas all de lo que
NORO JORGE EDUARDO
46
funcionalmente la justifica, ocupa no ya las conversaciones familiares y el esfuerzo de las amas de casa,
sino las pginas de las revistas, los programas de televisin (los especficos y los asociados), los libros
especializados, las casas de altos estudios y los lugares privilegiados. Los alimentos combinan historia
con sabores, ingredientes con distintas formas de coccin, cuidado de la salud con recuperacin del
placer pero sobre todo la comida se convierte en un espectculo que se disfruta con todos los sentidos
y que goza en la exhibicin, ya que sabor se asocia a la esttica de la composicin, al color, a la simetra
en los elementos y los tiempos de preparacin y de consumo se asocian a una verdadera narrativa que
transforma a los responsables en autores. Algo similar sucede con las bebidas, especialmente, con el
vino: al acto de beber y de gustar lo que se bebe se le suma la necesidad de identificar el color, las
resonancias aromticas o los sabores que se ocultan detrs de la degustacin original. De alguna manera
el acto se beber se convierte en un acontecimiento porque los especialistas, los programas, las revistas,
las asociaciones, los restaurantes ofrecen el vino como un objeto en si mismo, como un placer que se
disfruta ms como el sexo, el cuerpo o la comida cuando ms se sabe, cuando se le pueden sumar
estructuras discursivas y referencias textuales.
Pero adems, entre estos nuevos relatos a la carta, en este nuevo escenario en el que circulan
nuevos actores y un libreto indito, brotan ciertas prcticas sociales asociadas con el tiempo libre, el
ocio y la recreacin, ocupando un lugar de privilegio. As, por ejemplo, el ftbol y la msica. Ambos
generan nuevos grupos de pertenencia produciendo sus propios relatos. Los hinchas del mismo equipo,
los seguidores de una misma banda estn dispuesto a construir una continuidad significativa y simblica
en torno a esas realidades: vestimenta, vocabulario o cdigo compartido, encuentros, comunidad de
pertenencia (muy frgiles en su constitucin), sistemas de oposiciones y enfrentamientos (otras bandas,
otros equipos). El ftbol facilita claramente la aparicin de nuevos rituales (casi primitivos y tribales, sin
distinciones de clases y homogeneizados por otros factores), permite claramente identificarse (colores,
camiseta, banderas, msica: sucedneos de los smbolos patrios) e identificar al enemigo (que tiene los
propios y que provoca la oposicin), vive de los triunfos y de las derrotas como si se tratara de una
liturgia de guerra. Cierta violencia que provoca o acompaa los encuentros tiene reminiscencia de
antiguas luchas irracionales. El uso de las identificaciones salta del campo de juego a las tribunas y los
espectadores se convierten en una parte necesaria de la representacin, ya que se produce un dilogo
entre los protagonistas o actores y los espectadores. Tambin aqu aparecen las ceremonias que
reproducen la sacralidad de los relatos: acceso, ritos iniciticos, ceremonias, colores admitidos y
prohibidos, himnos y cnticos, luces, horas, lugares de encuentro, ministros y directores de ceremonia.
En cada uno de ellos hay una espontaneidad dirigida y aleatoria que genera una pertenencia casi
irracional, ya que casi nadie puede dar cuenta de lo que elige y de por qu lo elige.
Finalmente en esta enumeracin mnima pueden mencionarse relatos a medida de los
consumidores que invaden el mercado de las ofertas con propuestas que en lugar de crear una mstica
social y una causa comn se ajusta a las necesidades de los usuarios. En este sentido deberan analizarse
la proliferacin de libros y productos de autoayuda, que estratgicamente y con un hbil criterio
comercial - mezclan pequeos relatos o historias mnimas que se articulan con recomendaciones para
ordenar la existencia, superar las depresiones, recuperar la pareja, disfrutar de la vida, descubrir
secretos internos, olvidarse de los problemas, etc. Son relatos que no comprometen, ni obligan sino
que legitiman conductas o generan convencimientos emocionales que difcilmente se traducen en actos
de voluntad. Nada cambia, sino que simplemente cambia la manera de ver lo que nos rodea y lo que nos
pasa.
Inserta casi como intrusa - en medio de este tipo de narrativas, sobreviviendo en un escenario
absolutamente distinto, con su peso de obligacin rutinaria y cotidiana, perseverante en el esfuerzo por
mantener la vigencia de los antiguos relatos y los valores permanentes, qu puede y qu tiene que
hacer la escuela? No termina por permanecer al margen, ajena, lejana, extraa, innecesaria? Quienes
libre o compulsivamente la frecuentan, quienes concurren a recibir la educacin que la sociedad y las
familias consideran necesarias, le asignan algn valor o suponen que la vida est en otra parte y que
el tiempo y las actividades de las escuelas son un parntesis obligado antes de volver a disfrutar de los
NORO JORGE EDUARDO
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verdaderos intereses? Por su parte, la escuela armada y recubierta de una estructura moderna, fiel a
una matriz que funcion perfectamente durante cuatro siglos, qu puede hacer para procesar este
caudal de nuevos mandatos, especialmente cuando observa a sus actuales usuarios se sienten
identificados con muchos de los micro-relatos mencionados e impermeables a los discursos de las
narrativas oficiales?
07. LA CREACIN DE NUEVOS RELATOS LEGITIMADORES.

La ESCUELA DEL PRESENTE es una institucin que se debate entre la estructura heredada de la
modernidad y las condiciones planteadas por la postmodernidad, entre la slida matriz de los orgenes y
ese suave desvanecimiento que se produce al calor de los tiempos que corren. Es una escuela
DESACRALIZADA que en muchos casos juega con la PROFANACION. La escuela del pasado era una
escuela segura, que despertaba y generaba confianza, en dilogo con la sociedad, responsable y
constructora de la realidad. Una escuela con presencia y que justificaba esa presencia. La escuela de
nuestros das es una escuela criticada, discutida, ignorada por la sociedad; es una escuela que todos
pretenden hacer a la medida de sus expectativas y de su conveniencia. Una escuela que los usuarios
quieren al mismo tiempo efectiva y complaciente, placentera y exigente, propedutica y generosa, a la
que se le exige mucho y en la que se confa poco. Ese tipo de escuela est moldeando a sus actores
(docentes y alumnos) que terminan por quitarle jerarqua y trascendencia a lo que hacen y juegan el
simulacro de una realidad en la que no creen. Pareciera que hay una historia que llega a su fin
Si profundizamos la reflexin, nunca hubo un desencanto absoluto del mundo, nunca hubo una
muerte del hombre, un fin de grandes relatos o un fin de la historia, nunca desapareci el sentido de la
historia. CASTORIADIS (1995: 189) sostiene que todos los argumentos sobre el sentido de la historia son
irrisorios: la historia es aquello en lo cual y por lo cual emerge el sentido, aquello donde se confiere
sentido a las cosas y a los actos. La historia no puede tener (o no tener) en s misma sentido. Pero en
los diversos perodos histricos siempre hay evoluciones, inflexiones, cambios y nuevas ideas, reflejos
de la poca y motores de cambios. Podemos estar tranquilos: no lleg el final, la historia contina. 35
Quiz incluso, en un sentido (si prestamos atencin al hecho de que desde ahora su horizonte es el
planeta en su totalidad), podemos adelantar que slo ahora comienza, que slo ahora sale de la
prehistoria. Es la historia de esta contemporaneidad, rica en esperanzas y cargada de contradicciones, la
que hoy empieza.
Y frente a esta nueva historia, la escuela debera ser uno de los pocos lugares en donde todava se
rescata el acontecimiento, superando la mera sucesin de simples hechos que clausura la novedad y que
instala la redundancia de los mensajes y de los rituales. Los acontecimientos provocan discontinuidades,
35
Han muerto los relatos porque se ha desarticulado la realidad sobre los que los relatos operaban. Ningn relato
puede prolongar indefinidamente en el tiempo una versin de una realidad que se disuelve, que tiende a la
desintegracin. La nica posibilidad es constatar cmo esta constituida, tramada, tejida la realidad y sobre ella,
producir los discursos necesarios. Los relatos modernos nacieron acompaando el descubrimiento y la
constitucin de un nuevo mundo. Entre el siglo XIV y XVII la realidad de occidente fue otra y en todos los campos
se produjeron verdaderos descubrimientos y transformaciones que depositaron a la humanidad en un con texto
absolutamente diferente de la Edad Media. Con esa transformacin (o bien para amortiguar los cambios que
representaba su presencia) se fue constituyendo el gran relato de la modernidad, relato que le puso palabra y
sentido a las experiencias fragmentarias de innovacin y progresos permanentes. Con el relato, la realidad se haca
comprensible, se poda decodificar, explicar, justificar: la realidad tenan entidad, poda ser narrada. En ese
contexto naci la escuela, como un instrumento del relato, como su vocera, como una forma de acomodarse a la
nueva realidad, como condicin de posibilidad de la constitucin de los sujetos modernos. Estructura y relato se
retroalimentaban: ambos eran necesarios, complementarios. Sin relatos, sin posibilidad de decodificar la realidad,
educacin y escuela son los manotazos de un nufrago que trata de sobrevivir sin poder llegar a la orilla o navegar.
Ese debera ser el intento de nuestro presente y de nuestro futuro: conocer la realidad tal como es, ayudar a crear
y a difundir los relatos que permiten definir los mapas para recorrer este complejo territorio e interpretar la
educacin y la escuela en un contexto absolutamente innovador.
NORO JORGE EDUARDO
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quiebres, clausura de los saberes establecidos, riesgo, decisin. Lo valioso de los acontecimientos es que
no son fugaces y escurridizos como el paso del tiempo, sino que tienen una solidez que no se desvanece
en el aire. Pero los acontecimientos no se nos dan, sino que debemos construirlos. Son acontecimientos
para quienes logran constituirlos: los hechos relevantes de la sociedad, las vivencias de la comunidad,
las crisis de crecimiento de cada uno de los sujetos pueden transformarse en acontecimiento. Depende
de los educadores, de la escuela, de los estudiantes. Si la escuela se nutre de acontecimientos generar
marcas, dejar huellas, permitir estampar en cada subjetividad el valor de un tiempo que transcurre y
se deposita en cada uno, y no de un tiempo fugitivo que se desintegra sin dejar rastros.
Frente a esta escuela, a la que hemos acompaado desde su prehistoria en la poca pre-moderna y
sobre todo a travs de su constitucin en torno a la matriz eclesial, escuela de la que dimos cuenta de
su configuracin, justificando su evolucin progresiva a lo largo de la modernidad, respondiendo a una
lgica propia y respondiendo fielmente al mandato generoso de sus fundadores nos crear las
condiciones de posibilidad para generar pistas, abrir el debate y contribuir al alumbramiento de la
escuela necesaria. Tambin aqu, sobre todo aqu, se trata de aprender a aprender, pero no ya el
aprendizaje preceptuado para los alumnos de los sistemas educativos (UNESCO - DELORS, 1996: 96),
sino para el sistema educativo mismo, para cada una de las instituciones, para la totalidad de los
docentes y para todos los hombres de buena voluntad que quieran habitar el territorio de la escuela.
No podemos lamentar la ausencia de relatos o remitirnos crticamente a la presencia de
minsculos relatos que recorren otras creaciones culturales sin ingresar en los circuitos legitimados. La
escuela, si pretende revitalizarse asumiendo otros formatos, necesita recuperar la validez de sus
determinaciones y el significado de sus acciones a travs de nuevas narrativas. Tal vez no haya que
esperarlas como en el pasado - del cuerpo social o de los circuitos de poder sino que deban surgir al
calor de las demandas de las mismas instituciones escolares. Se trata de encontrar el rumbo de las
grandes ideas que pueden acompaar el esfuerzo y el sentido del trabajo educativo. No es que la
escuela no pueda ser de otra manera (efectiva, ejemplar, productiva, generadora de humanidad y de
compromisos sociales), pero en todos los casos es necesario sostenerla con otros relatos. 36
En un mundo que se desarma en medio de injusticias y desigualdades, que aplaude las
individualidades y le niega a los sujetos la posibilidad de encontrar un claro destino existencial, es
posible, es necesario recrear un relato recorrido por la solidaridad, el entendimiento, el reconocimiento
del otro, la inclusin, y al mismo tiempo la posibilidad de encontrar la forma de descubrir y sostener el
propio proyecto de vida. Cuando todo se desvanece y se escurre, lo nico slido debera ser la
constitucin de una subjetividad abierta a la inter-subjetividad y segura de sus propias determinaciones.
36
Todo es un cuento. afirma CARLOS RUIZ ZAFON (2008: 209 - 213) - Lo que creemos, lo que conocemos, lo que
recordamos e incluso lo que soamos. Todo es un cuento, una narracin, una secuencia de sucesos y personajes
que comunican un contenido emocional. Un acto de fe es un acto de aceptacin, aceptacin de una historia que se
nos cuenta. Slo aceptamos como verdadero aquello que puede ser narrado... ()No le tienta crear una historia
por la que los hombres sean capaces de vivir y morir, por la que sean capaces de matar y dejarse matar, de
sacrificarse y condenarse, de entregar su alma? Qu mayor desafo para su oficio que crear una historia tan
poderosa que trascienda la ficcin y se convierta en verdad revelada? () Es imposible iniciar un dilogo racional
con una persona respecto a creencias y conceptos que no ha adquirido mediante la razn. Tanto da que hablemos
de Dios, de la raza o de su orgullo patrio. Por eso necesito algo ms poderoso que una simple exposicin retrica.
Necesito la fuerza del arte, de la puesta en escena. La letra de la cancin es lo que creemos entender, pero lo que
nos hace creerla o no es la msica. ()Las fbulas son posiblemente uno de los mecanismos literarios ms
interesantes que se han inventado. Sabe lo que nos ensean? Nos ensean que los seres humanos aprenden y
absorben ideas y conceptos a travs de narraciones, de historias, no de lecciones magistrales o de discursos
tericos. Eso mismo nos ensea cualquiera de los grandes textos religiosos. Todos ellos son relatos con personajes
que deben enfrentarse a la vida y superar obstculos, figuras que se embarcan en un viaje de enriquecimiento
espiritual a travs de peripecias y revelaciones. Todos los libros sagrados son, ante todo, grandes historias cuyas
tramas abordan los aspectos bsicos de la naturaleza humana y los sitan en un contexto moral y un marco de
dogmas sobrenaturales determinados.
NORO JORGE EDUARDO
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Este relato posible junto a muchos otros permitira recuperar tambin, con su cuota de
pragmatismo, la realizacin personal, un dominio ecolgico de los recursos, las versiones utpicas de la
sociedad, la lucha por un mundo ms humano y ms igualitario, la defensa de una globalizacin signada
por una tica integral. En este contexto, las nuevas escuelas fieles a su tradicin, pero sobre todo fieles
a s mismas - no slo se convierten en usuarios de los relatos, sino sus re-formuladores permanentes,
creando en s mismas las estructuras necesarias para que la narrativa pueda expresarse y fortalecerse.
Este debera ser el intento de nuestro presente y de nuestro futuro: reconstituir la trama que
decodifique y le ponga palabras, narrativas, a la realidad, porque es la nica manera de conocerla. Slo
si la podemos nombrar, articular, relatar, la realidad se abre a nuestro conocimiento y dominio. Cuando
la realidad se ha hecho demasiado plural, compleja, proteica, caleidoscpica, mutante, y los discursos
abundantes, contradictorios, equvocos, efmeros. Es necesario ayudar a re-crear y a reconstituir los
relatos porque son ellos los que puede ayudarnos a trazar los mapas para recorrer complejo territorio
del mundo que vivimos y ofrecerle a la educacin y la escuela la fortaleza que necesitan para tener
alguna relevancia sobre los sujetos e impacto sobre la sociedad.
Este tiempo puede ser ledo como una NUEVA ERA, ste es el comienzo de una nueva historia.
Leonard BOFF en muchas de sus obras (1994, 1996). 37 y en sus diversos escritos produce esta doble y
complementaria respuesta: qu y cmo es el mundo que nos rodea, y qu se puede y qu se debe hacer
para asegurar la supervivencia global. Su consulta y su lectura, sumados otros elementos que provienen
37
Cfr. Entre otros a BOFF Leonardo (1994, 1996), Mas all de los cruces ideolgicos que puedan favorecer el
aplauso o la reprobacin de su obra, nos interesa el intento de crear un nuevo tipo de racionalidad en torno a
nuevos ncleos narrativos, ledos como emergentes de la sociedad y de los tiempos que vivimos. No hemos
llegado al final de la historia, sino al final de una historia. Pero hay un destino humano, presente y futuro,
integrador e incluyente, asociado a la proteccin y al cuidado, a los procesos de humanizacin que est por
construir. Este es el comienzo de una nueva historia. Leonard BOFF en muchas de sus obras y en sus diversos
escritos produce esta doble y complementaria respuesta: qu y cmo es el mundo que nos rodea, y qu se puede
y debe hacer para asegurar la supervivencia global. He aqu algunas de las ideas: (1) Una nueva realidad: La
Globalizacin conlleva un fenmeno ms profundo que el econmico-financiero. Implica la inauguracin de una
nueva fase de la historia de la Tierra y de la Humanidad. Estamos cambiando de paradigma de la civilizacin. Con
esto queremos decir que est naciendo otro tipo de percepcin de la realidad, con nuevos valores, nuevos sueos,
nueva forma de organizar los conocimientos, nuevo tipo de relacin social, nueva forma de dialogar con la
naturaleza, nuevo modo de experimentar la ltima Realidad y nueva manera de entender al ser humano en el
conjunto de los seres. (2) Una nueva humanidad: El proceso de globalizacin produce crisis en las identidades
culturales. stas, por una parte intentan defenderse de la homogeneizacin excesiva ocasionada por la
globalizacin dominante de cuo occidental. De cara a este desafo se trazan dos estrategias: la de la cerrazn y la
del dilogo. (3) Nuevas relaciones humanas. La competitividad ha invadido prcticamente todos los espacios. En la
medida en que prevalece sobre otros valores, la competitividad provoca ms y ms tensiones, conflictos y
violencias. Cmo romper esta lgica frrea? Rescatando y dando centralidad a aquello que en otros tiempos nos
hizo dar el salto de la animalidad a la humanidad. Y lo que nos hizo dejar atrs la animalidad fue el principio de
cooperacin y de cuidado. (4) Nueva tabla de verdades: Libertad, igualdad, fraternidad y cuidado son valores
continuamente negados. No por eso podemos renunciar a ellos. Si lo hiciramos, perderamos el mapa del camino.
Ellos representan lo que debe ser. Funcionan como utopas. Nunca se realizarn plenamente, pero nos hacen
caminar. (5) Buena voluntad y poltica: siguiendo el pensamiento de Kant la buena voluntad o es buena o no existe.
Slo contando con la buena voluntad de todos puedo construir algo bueno para todos. En momentos de crisis la
buena voluntad es el camino hacia la salvacin comn. (6) Proceso civilizatorio alternativo. Si queremos garantizar
nuestra presencia en el proceso evolutivo, necesitamos otro arreglo civilizatorio, que nos cree condiciones de
futuro y de sostenibilidad. Tenemos que potenciar el nicho en el que irrumpe la tica: la inteligencia emocional, el
afecto profundo donde emergen los valores, asociado al cuidado que protege la vida y la Tierra (tica ecolgica)
Sin sentir al otro en su dignidad, semejante y prximo, jams surgir una tica humanitaria. (7) Filosofa de la
esperanza: esta filosofa tiene una base objetiva el carcter virtual de la realidad. El dato objetivo no es todo lo
real. Tambin pertenece a lo real, lo potencial, lo utpico, lo que an no es y puede llegar a ser. (8) Ethos y tica:
para enfrentar este descalabro humano que padecemos, ms que una revolucin poltica se hace urgente una
revolucin tica, es decir, despertar un sentimiento profundo de hermandad y de familiaridad que haga intolerable
toda forma de deshumanizacin.
50
NORO JORGE EDUARDO
de variadas fuentes nos permiten enuncia algunas de las ideas que se transformen en los NUEVOS
RELATOS, que operen como base para la ESCUELA NECESARIA:
IDEA O FUNDAMENTO
NUEVOS RELATOS
01
UNA NUEVA REALIDAD. La Globalizacin conlleva

un fenmeno ms profundo que el econmicofinanciero. Implica la inauguracin de una nueva
fase de la historia de la Tierra y de la Humanidad.
Estamos cambiando de paradigma de la civilizacin.
Con esto queremos decir que est naciendo otro
tipo de percepcin de la realidad, con nuevos
valores, nuevos sueos, nueva forma de organizar
los conocimientos, nuevo tipo de relacin social,
nueva forma de dialogar con la naturaleza, nuevo
modo de experimentar la ltima realidad y nueva
manera de entender al ser humano en el conjunto
de los seres.
LA EDUCACION PERMITE OBSERVAR Y

AYUDAR A CONSTRUIR UNA NUEVA
REALIDAD, DE UN MUNDO MS ARMNICO
Y HABITABLE, INCLUIDA LA PRESENCIA DE
LOS SERES HUMANOS. PODEMOS CAMINAR
HACIA UN FUTURO MEJOR.
02
UNA NUEVA HUMANIDAD. El proceso de

globalizacin produce crisis en las identidades
culturales. stas, por una parte intentan
defenderse de la homogeneizacin excesiva
ocasionada por la globalizacin dominante de cuo
occidental. De cara a este desafo se trazan dos
estrategias: la de la cerrazn y la del dilogo, que
cada sector subsista sin comunicarse con los dems
o encontrar la forma de construir una humanidad
comn.
A TRAVS DE LA EDUCACION ES POSIBLE

ENTENDER
LOS
PROCESOS
DE
GLOBALIZACION, PERO SIN RENUNCIAR A
LAS IDENTIDAD ETNICAS O NACIONALES,
SINO CREANDO LAS CONDICIONES PARA
ALIMENTAR
AMBOS
PROYECTOS
DEFENDIENDO SIEMPRE LA DIGNIDAD
ABSOLUTA DE LA EXISTENCIA HUMANA.
03
NUEVAS
RELACIONES
HUMANAS.
La
competitividad y el conflicto han invadido
prcticamente todos los espacios. En la medida en
que prevalece sobre otros valores, la
competitividad provoca ms y ms tensiones,
enfrentamientos y violencias. Cmo romper esta
lgica frrea? Rescatando y dando centralidad a
aquello que en otros tiempos nos hizo dar el salto
de la animalidad a la humanidad: el principio de
cooperacin, la responsabilidad mutua y de
cuidado.
LA EDUCACION Y LA ESCUELAS FUNCIONAN

COMO MICROSOCIEDADES ENSEANDO A
CONVIVIR, A RELACIONARSE, A CREAR Y
CONFIAR EN LOS CONTRATOS SOCIALES.
SOLO APRENDIENDO A CUIDARNOS
MUTUAMENTE PODEMOS TENER UNA VIDA
DIGNA.
04
NUEVA TABLA DE VALORES. Libertad, igualdad,

fraternidad y cuidado son valores continuamente
negados. No por eso podemos renunciar a ellos. Si
lo hiciramos, perderamos el mapa del camino.
Ellos representan lo que debe ser. Funcionan como
utopas. Nunca se realizarn plenamente, pero nos
hacen caminar.
LA ESCUELA SE MUEVE EN EL TERRRITORIO

DE LAS GRANDES IDEAS, EN DONDE LOS
VERDADEROS VALORES (LAS GRANDES
VERDADES) TIENEN VIGENCIA PORQUE,
PRACTICADAS POR TODOS, ASEGURAN UN
MUNDO IDEAL. TENER UTOPA ES UNA
ESTRATEGIA PARA MANTENERSE VIVO.
05
BUENA VOLUNTAD. Siguiendo el pensamiento de LA EDUCACION ES EL PASAPORTE A LA
NORO JORGE EDUARDO
51
Kant la buena voluntad o es buena o no existe.

Slo contando con la buena voluntad de todos
podemos construir algo bueno para todos. En
momentos de crisis la buena voluntad es el nico
camino hacia la salvacin comn. Sin sentir al otro
(a todos los otros) en su dignidad, semejante y
prximo, jams surgir una tica humanitaria.
HUMANIDAD,
Y
SOLAMENTE
LA
HUMANIDAD, AJENA A OTROS INTERESES,
PUEDE DISPONER DE FINES Y DE MEDIOS
PARA CONSTRUIR LA SALVACIN DE TODOS.
06
PROCESO CIVILIZATORIO ALTERNATIVO. Si

queremos garantizar nuestra presencia en el
proceso evolutivo csmico, necesitamos otro
arreglo civilizatorio, que nos cree condiciones de
futuro y de sostenibilidad. Tenemos que potenciar
el nicho en el que irrumpe la tica: la inteligencia
emocional, el afecto profundo donde emergen los
valores, asociado al cuidado que protege la vida y
la Tierra (tica ecolgica)
LA EDUCACIN PERMITE ENTENDER CUL

ES LA FORMA DE RELACIONARNOS CON
TODO (ETICA): CON LOS DEMAS Y
SEMEJANTES, CON LAS PRODUCCIONES
CULTURALES, HUMANAS Y TECNOLGICAS,
Y SOBRE TODO CON EL MUNDO, CON LA
TIERRA.
07
FILOSOFA DE LA ESPERANZA tiene una base

objetiva en el carcter virtual de la realidad. El dato
objetivo no es todo lo real, sino lo posible, lo que
aun no hemos logrado Tambin pertenece a lo real,
lo potencial, lo utpico, lo que an no es y puede
llegar a ser
QUIEN SE EDUCA PUEDE SALTAR EL MURO

DE LA REALIDAD Y DE LO DADO, Y
COMENZAR A PENSAR, DEFINIR UN CREAR
OTRO MUNDO, EL DE LAS UTOPAS, DE LA
PERFECCION, DE LO QUE UN NO HEMOS
LOGRADO, PERO NECESITAMOS.
08
POLITICA Y TICA: para enfrentar este descalabro

humano que padecemos, ms que una revolucin
poltica se hace urgente una revolucin tica, es
decir, despertar un sentimiento profundo de
hermandad y de familiaridad que haga intolerable
toda forma de deshumanizacin.
LA EDUCACION AYUDA A PENSAR UNA

POLTICA QUE SE ASOCIA CON LA TICA Y
PERMITE
CONSTRUIR SISTEMAS DE
GOBIERNO DEMOCRATICOS QUE ASEGURE
LA EFECTIVA IGUALDAD Y EL EJERCICIO
PLENO DE LOS DERECHOS.
09
CIENCIA Y TECNOLOGIA = todo el esfuerzo del

conocimiento ha permitido crear un mundo con
muchos avances relacionados con la calidad de vida
de un sector importante de la sociedad. Pero la
ciencia que viene tiene que pensar en resolver las
enfermedades ms resistentes y asegurar la
prolongacin de la vida humana en todos los
sectores de la sociedad.
LA
EDUCACION
PERMITE
TOMAR
CONOCIMIENTO DEL AVANCE DE LA
CIENCIA Y DE LA TECNOLOGIA, DISPONER
DE UN JUICIO CRTICO CON RESPECTO A SU
USO Y ABUSO, Y FORMARSE PARA PODER
TRABAJAR EN ELLA, ESPECIALMENTE PARA
ASEGURAR LA LUCHA CONTRA EL
MALESTAR Y LAS ENFERMEDADES DE
TODOS LOS SERES HUMANOS.
10
NUEVO SER HUMANO: el ser humano ha

producido profundos cambios no slo en el mundo
que habita, en las instituciones que en su momento
cre, sino tambin en s mismo: en su cuerpo, en su
psique, en su mundo interior, en su sistema de
mltiples relaciones. El proceso evolutivo no se ha
detenido, el proceso de evolucin del ser humano
contina.
LA EDUCACION ES EL INSTRUMENTO PARA

CADA INDIVIDUO O SUJETO SE RECONOZCA
A S MISMO Y PUEDA AYUDAR A
CONSTRUIR Y A CULTIVA SU CUERPO, SUS
FACULTADES, SU INTERIOR, Y AL MISMO
TIEMPO ACOMPAAR EL CRECIMIENTO Y
EL DESARROLLO DE TODOS LOS QUE LO
RODEAN.
NORO JORGE EDUARDO
52
Esta no es la nica redaccin posible, sino que hay muchos filsofos, ensayistas, literatos, pensadores
que generan lneas de pensamiento que pueden transformarse en nuevos relatos. Si profundizamos la
reflexin, nunca hubo un desencanto absoluto del mundo, nunca hubo una muerte del hombre, un fin
de grandes relatos o un fin de la historia, nunca desapareci a pesar de los anuncios apocalpticos - el
sentido de la historia. CASTORIADIS (1995: 189) sostiene que todos los argumentos sobre el sentido de
la historia son irrisorios: la historia es aquello en lo cual y por lo cual emerge el sentido, aquello donde se
confiere sentido a las cosas y a los actos. La historia no puede tener (o no tener) en s misma sentido.
Pero en los diversos perodos histricos siempre hay evoluciones, inflexiones, cambios y nuevas ideas,
reflejos de la poca y motores de cambios. Podemos estar tranquilos: no lleg el final, hay un tipo de
historia que se clausura, pero la verdadera historia contina. Quiz incluso, en una visin planetaria
podemos adelantar que slo ahora la historia comienza, que slo ahora sale de la prehistoria. Es la
historia de esta contemporaneidad, rica en esperanzas y cargada de contradicciones, la que hoy se pone
en marcha.
Estas y estos ideales necesitan ser producidos como relatos, presentados como tales: un discurso
que arma los hechos, los interpreta, les da sentido, argumento, hace consideraciones, busca ejemplos
en el pasado, propone referentes que encarnan estas ideas o propuestas. Y se le suma los medios de
difusin de estos relatos: la literatura, los medios, las pelculas, el lenguaje audiovisual, etc.
Aqu est en el germen de los nuevos relatos. La educacin funciona alimentada por motivaciones y
principios. El que educa y el educando reclaman razones cruzadas con recursos discursivos y
emocionales. Clases, actos, discursos, consignas son los lugares indicados para que los relatos asuman
los rituales esperados. Los relatos son los que nos permite entretejer historias sobre el pasado y el
futuro, combinar imaginacin y realidad, deseos y propuestas para darle sentido a las actividades, a los
esfuerzos, a las renuncias, al trabajo, al sacrificio, a la obediencia. No pueden ser relatos vacos, sino
plenos de contenidos que se construyen al calor de la realidad y con los significados vigentes. Los
buenos relatos requieren tambin figuras significativas que reflejen en el presente lo que la educacin
propone para el futuro. Nunca son totalmente reales, fieles, verdaderos: estn asociados con la
creacin, el sueo, lo verosmil. En realidad se trata de aportar al futuro y toda apuesta comporta
riesgos y posibilidad de xitos. Los educadores son tambin (aunque no los nicos) creadores de relatos
o transmisores crticos de los mismos, adaptado da a da a los sujetos y a los contextos. Son esos
relatos los que indirectamente dan respuesta a las preguntas de fondo: Qu aprender?, Por qu
estudiar? Por qu la escuela? , Por qu es necesario el compromiso y el esfuerzo? Es la educacin un
puente para una mejor calidad de vida?
No se trata de relatos oficiales y oficializados. Los sistemas ya no pueden imponer relatos: porque ya
no los generan, no pueden transmitirlos y tienen serias dificultades para ser escuchados e interpretados.
Los relatos del sistema son prdicas en el desierto. Pero sin un relato pblico, comn y legitimador,
seguro y definitivo, conocido y aceptado por todos, desaparecen las estrategias (o se convierten en letra
muerta) y no hay capacidad para definir tcticas. El sistema se repite a s mismo, pierde fuerza creativa,
utpica y redentora. Sin una narrativa vigorosa las estructuras de las instituciones se mueren, aun
cuando permanezcan en pie. Como las instituciones no pueden tolerar la ausencia de relato, lo que en
realidad desaparece es el relato nico, el relato pblico, el relato vigente, y comienzan a gestarse y
aparecer otros relatos, relatos privados, narrativas mltiples y contrapuestas, legitimaciones diversas,
que transforman los acuerdos en conflictos y enfrentamientos. Mientras un sector pugna por mantener
la vigencia de antiguas narrativas, en el escenario se instalan usuarios armados con otros relatos que
circulan dispuestos a defender la vigencia de sus convicciones y a no dejarse avasallar por discursos que
juzgan ajeno y extrao. Y las mismas familias comienzan a desconfiar por ineficientes o improductivos
de los antiguos relatos y discuten la absoluta subordinacin al relato impuesto por la escuela para
sumarle sus propias expectativas. En este contexto (que es nuestra realidad), la educacin, como
mandato social, se ve envuelta en un conflicto de interpretaciones, entra en un conflicto de legitimacin
social y de funcionamiento efectivo, amparados por la privatizacin excluyente de las narrativas. De
alguna manera cada sujeto que habita la escuela, cada grupo de sujetos construye sus relatos (mnimos,
NORO JORGE EDUARDO
53
demasiado prximos, relatos a la carta) e ingresa al territorio de la escuela dispuesto a lograr en ella, sus
propsitos. Cmo se pueden gestionar una propuesta comn y efectiva, si bajo el teln de un relato
homogneo y oficial, se debaten y se enfrentan los microrelatos de todos los actores?
Ante la crisis de los relatos y ante a la necesidad de disponer de ellos y de acompaar los procesos
propios de la educacin y de la integracin social, se necesita acompaar los nuevos formatos de la
escuela con definiciones consensuadas por todos y peridicamente revisadas: cada escuela, cada unidad
de aprendizaje, cada institucin debe recrear con sus actores las razones para educar, ensear,
aprender, esforzarse, asumir responsabilidades, crecer en autonoma, buscar la propia realizacin y
comprometerse con los dems y con la sociedad. Los relatos pueden volver a ser universales y
homogneos pero deben alimentarse de construcciones mas asociadas con proyectos especficos. No
pierden calidad ni trascendencia, sino extensin, pero ganan en profundidad y compromiso. Hay
fuentes, ncleos duros de ideas que puede servir de referencia para la inspiracin y el debate, pero
finalmente, como todas las narrativas, debern encontrar la forma para presentarse, divulgarse, hacerse
conocer, convencer: un cdigo, un contrato, diversas frases, una cancin, una historia, un videoclip.
Pero esto es tambin un compromiso para el futuro que nos aguarda.
08. ESCUELAS, INSTITUCIONES, UNIVERSIDAD: RELATOS CONTRA-RELATOS
(1) SE NECESITAN RELATOS PARA CONSTRUIR NUEVAS REALIDADES (SACRALIDAD).

Son los relatos los que pueden poner en funcionamiento un proyecto, porque se necesitan
relatos que puedan motivar a quienes tienen que poner en funcionamiento los proyectos. Los
relatos generan convicciones, instalan motivaciones, convencen y acompaan los procesos
justificando todas las decisiones y disculpando las limitaciones, acentan todas las virtudes, y
justifican y ocultan los defectos. Son tantos los beneficios que se pueden tolerar los errores. As
naci la escuela moderna: acompaada por relatos que convirtieron a la EDUCACION en el
instrumento de la civilizacin y de la modernidad, pero encapsularon en la ESCUELA MODERNA
todas las virtudes de la educacin. Era necesaria la educacin para poner en marcha los procesos
civilizatorios y el instrumento, la mquina perfecta era la ESCUELA.
LA ESCUELA MODERNA La escuela tiene como origen de la MATRIZ ECLESIASTICA y el

primer momento es el momento de la SACRALIDAD, de la
afirmacin de su carcter SAGRADO en sus contenidos como sus
formas. Y lo SAGRADO no puede sino sostenerse con los RELATOS.
Las religiones son slo relatos que exigen un gran acto de FE para
sostenerlos. En estos primeros pasos, la ESCUELA se arma de
poderosos relatos para sostener la FE en tiempos en que la divisin
del cristianismo haba puesto en cuestin la VERDAD.
LA UNIVERSIDAD
La universidad no tiene un RELATO ORIGINAL y FUNDANTE porque

no lo necesita, sino que ms que un nacimiento, es necesario
hablar de la construccin histrica de las UNIVERSIDADES
MEDIEVALES, como una estrategia organizacin ms eficiente de
los recursos humanos: los profesores que enseaban y los
estudiantes interesados en aprender, asociado a la necesidad de
dar cierto respaldo de formacin a las nacientes profesiones
NORO JORGE EDUARDO
54
(vinculados a la administracin gremial de la matrcula o de las

autorizaciones laborales). No fue necesario sostener con el RELATO
lo que vena a resolver una situacin que requera un
ordenamiento formal. J.J.BRUNNER (CHILE) seala: Desde su
origen, las universidades aparecen situadas en UN CAMPO DE
FUERZAS ENTRECRUZADAS que se expresa en el lenguaje del poder
y los derechos: de la corona, la cruz y la ciudad o el municipio sobre
el control de estas instituciones; de los maestros y sus alumnos
para decidir sobre los asuntos escolsticos; de los rectores o
cancilleres y sus atribuciones para organizar, administrar, asignar
recursos y aplicar sanciones; de los graduados y sus prerrogativas
de estatus, primero, y de las profesiones que aquellas forman,
despus; sobre los conocimientos producidos y transmitidos, la
libertad de indagacin y crtica, y los alcances de la licencia para
ensear y la facultad de examinar. Por su lado, las universidades
inicialmente emplazadas en este campo, aunque pocas en nmero
ya a finales del SIGLO XIII se haban convertido en [...]
INSTITUCIONES GRAVITANTES EN LA VIDA INTELECTUAL europea;
lugares dedicados a la produccin y difusin de ideas, incluso sitios
con un genuino poder intelectual, amn de hallarse a cargo de la
preparacin de las lites eclesisticas y civiles.38
(2) SUSTITUCIN DE LOS RELATOS (SECULARIZACION)

Los estados no hacen REVOLUCIONES, ni realiza INNOVACIONES de fondo, sino que compran
los productos y los formatos armados. No arriesga, pero ve los instrumentos que pueden serle
til. La ESCUELA era un instrumento probado y lo mejor era apropiarse del modelo escolar para
hacerlo ESTATAL. No se anulan los relatos vigentes, pero se instalan OTROS RELATOS que, como si
fueron paradigmas, desplazan a los anteriores. Pueden coexistir porque son conmensurables,
pero tambin pueden desplazarse mutuamente o subordinarse. Mientras las IGLESIAS seguan
educando con un relato que los acompaaba en su educacin escolar, los ESTADOS comenzaron a
observar con atencin e inters la educacin escolar y los sistemas educativos de cada una de las
rdenes religiosas. Y es all cuando los RELATOS cambian y obligan a cambiar tambin fines e
38
CFR. CLARCK BURTON (1991) EL SISTEMA DE EDUCACIN SUPERIOR: UNA VISIN COMPARATIVA DE LA
ORGANIZACIN ACADMICA. Mxico. Alianza editorial. ORGANIZACIN DE LA CATEDRA MEDIEVAL: En la base se
encontraban los estudiantes ordinarios, semejantes a los aprendices del gremio en vas de aprender los elementos
del oficio bajo la absoluta autoridad del maestro artesano. Enseguida estaban los bachilleres, estudiantes
avanzados que tenan autorizacin para ofrecer conferencias y debatir bajo supervisin. Correspondan a los
oficiales y bachilleres que trabajaban a cambio de un salario diario pero no tenan la madurez suficiente para
establecerse independientemente en el oficio. En la cspide de la profesin se encontraba el maestro, un rango
comn tanto a los gremios como a las universidades. Se trataba de un hombre que haba demostrado su destreza y
su madurez a satisfaccin de sus colegas maestros. Se ingresaba a este nivel sobre la base de exmenes
minuciosos, ejercicios docentes y la ceremonia de investidura (...) En la Edad Media los tres ttulos de MAESTRO,
DOCTOR Y PROFESOR eran sinnimos. Es casi seguro, pese a los grandes vacos existentes en los registros escritos
al respecto, que este aspecto distintivo de los gremios acadmicos en Europa PERDUR A LO LARGO DE LOS
SIGLOS. De lo que no hay duda es de que la organizacin de la ctedra fue revivida y modernizada por la
universidad de investigacin en Alemania, que lleg a ser el modelo de institucin acadmica ms importante en el
mundo durante el siglo XIX y el inicio del XX. Centrada en el imperativo de la investigacin, este prototipo
moderno integr en el puesto del profesor titular tanto a la investigacin como a la docencia, reforzando su
dominio como director del instituto de investigacin y como dirigente poltico eventual en los altos niveles de la
administracin universitaria.
NORO JORGE EDUARDO
55
ideales de la educacin escolar. EDUCAR EN LA ESCUELA sigue siendo el relato vigente y con un
valor supremo, porque solamente el estado poda volver universal, necesaria, obligatoria y
gratuita la educacin y la escuela. Y lo hizo y parcialmente lo logr, porque nunca pudo
interpretar debidamente el sentido de la UNIVERSALIDAD, entre otras cosas porque no eran
compartibles con la NORMALIDAD. A pesar del cambio del RELATO y de sus fines e ideales, la
ESCUELA mantiene a pleno su funcionamiento y su estructura sin cambiar nada. El modelo de
organizacin y funcionamiento deba mantenerse porque se adaptaba a todos los propsitos que
se le presentaran.
LA ESCUELA MODERNA La dinmica de los relatos oper en la escuela del siglo XVIII y XIX =
la escuela en manos del ESTADO instal al sbdito del despotismo
ilustrado, al revolucionario de Francia, al funcionario de Napolen,
al ciudadano de los estado modernos, sin desplazar al feligrs de
las diversas creencias, a los soldados, los emprendedores, los
trabajadores. Se puede ser sabio, hroe, prcer o santo. De alguna
manera si el relato original era sagrado, este relato SE SECULARIZA
instalando otros fines, otros ideales, otros modelos, otros valores,
pero dejan permanente los medios, los instrumentos, los rituales.
La ESCUELA se convierte en una maravillosa, aceitada, productiva y
eficiente MAQUINA DE EDUCAR que trabaja al servicio del Estado y
se ordena en la formacin de un SISTEMA EDUCATIVO
normalizador. Nadie la discute, es un instrumento maravilloso y
aunque es obligatoria, representa para una inmensa mayora una
opcin imprescindible y deseada.
LA UNIVERSIDAD La universidad moderna tampoco necesit aqui un RELATO

legitimador, pero s abandonar las estructuras de la universidad
medieval porque subsista como un lugar de transmisin del
conocimiento, pero haba dejado de ser un sitio de innovacin y de
produccin del saber. La filosofa, la ciencia, la tecnologa y los
saberes de la modernidad haban crecido fuera de los muros de la
Universidad, que en muchos casos seguan enseando teoras y
transmitan conocimientos obsoletos. Un ESTADO MODERNO no
podra existir sin un complejo sistema de educacin superior
destinado a crear esos nuevos intelectuales funcionales
empleados civiles, especialistas en ciencias aplicadas, ingenieros,
contadores, maestros, sin toda la gama de ocupaciones
profesionales terciarias de la clase media que son inherentes a
una economa moderna, indispensables para una moderna
organizacin militar e imprescindibles para el funcionamiento del
Estado y de la sociedad.(J.J. BRUNNER) As lo entendieron los
diversos modelos de universidad que se redefinieron al concluir el
siglo XVIII y en el siglo XIX: Francia, Alemania, Inglaterra.
Profesionales. Investigadores. Productores del saber, la ciencia y la
tecnologa.39 Tal vez, detrs de la organizacin napolenica de la
39
La universidad moderna est llamada a ponerse al servicio de los intereses y pretensiones de los estados, y eso
tuvo que elegir dos modelos finalmente convergentes el napolenico y el humboldtiano, el francs y el prusiano
cada uno de los cuales contribuy a definir su identidad propiamente moderna. El primero impuso a las antiguas
corporaciones la disciplina de las burocracias, profesionaliz la carrera funcionaria de los acadmicos y convirti a
NORO JORGE EDUARDO
56
Universidad puede entreverse un RELATO que sumaba la fuerza del

intelecto y de los intelectuales a la lucha de toda FRANCIA.
(3) RELATOS QUE SE VACAN Y ENTRAN EN CRISIS. DESACRALIZACIN.

Pero hay un momento en que los RELATOS pierden fuerza, pierden poder, sus defectos pesan
ms que sus virtudes y los usuarios siguen acostumbrados a ellos, pero no pueden mantenerse
con la vigencia del pasado. Terminan vaciando los contenidos, de-sacralizndose, manteniendo
rituales sin convicciones, prcticas si contenidos, palabras sin significados, simulacros a los que
socialmente todos estn acostumbrados. Es la crisis de los relatos. No es el fin, pero no
incentivan, no refuerzan, no empujan, no traccionan. Sin relatos las instituciones y los proyectos
comienzan a temblar, a resquebrajarse, a querer caerse.
LA ESCUELA MODERNA Nadie discute LA EDUCACION, ni pone en CUESTION el RELATO,

pero se va vaciando por dentro. Siguen los rituales, los reglamentos,
la vigencia de los principios, los discursos, las palabras, pero en el
interior de las instituciones ya se han producido las fracturas entre
los dichos y los hechos, entre las creencias y las actitudes. Por eso
hablamos de DESACRALIZACION porque ni lo ideales originarios, ni
los propuestos por el ESTADO MODERNO logran despertar a la
escuela del adormecimiento y la crisis. Dentro y fuera de ella, la FE
se ha cado y las ceremonias se siguen reproduciendo, los relatos se
repiten, pero son pocos los que siguen creyendo en ellos y en sus
efectos.
Estos RELATOS sin ALMA son los que estn en las escuelas de
nuestros das, a partir de la dcada del 80. Porque las luchas POR
TODO, el PARADIGMA DEL IDEALISMO SUPREMO sobrevino en los
70 y luego se produjo derrumbe: PINK FLOYD, LA CONDICIONES
POSTMODERNA DE LYOTARD, LA SOCIEDAD DE LOS POETAS
MUERTOS y las PRIMERAS MUESTRAS DE VIOLENCIA en las
ESCUELAS (MATANZAS EN MASA).40
LA UNIVERSIDAD La universidad no es ajena a esta situacin, porque se ha instalado

un RELATO que surge especialmente en el siglo XX y con la
presencia de un estado de bienestar: la educacin superior es una
aspiracin legtima de las clases populares, y si los otros niveles son
universales y obligatorios, es lgico soar con el salto a la
universidad, al ttulo, a la profesin: MI HIJO EL DOCTOR.
Pero lo cierto es que la UNIVERSIDAD no est dispuesta a negociar
este afn democratizador que viene acompaado por la
proclamacin de los derechos universales. Y aparecen las
contradicciones entre los RELATOS (que asocian PROCLAMAS y
las universidades en objeto de las polticas nacionales de educacin. El segundo las dot de un nuevo sentido de
misin: la de cultivar junto al conocimiento heredado y las profesiones tiles el nuevo conocimiento en la
frontera de las disciplinas, en un ambiente caracterizado por las libertades de ensear y aprender. (J.J. BRUNNER)
40
Cfr. SE NECESITAN NUEVOS RELATOS = https://es.scribd.com/doc/56642036/07-LA-ESCUELA-DEL-FUTURO-LAESCUELA-NECESITA-NUEVOS-RELATOS-LEGITIMADORES
NORO JORGE EDUARDO
57
ASPIRACIONES) y la REALIDAD: (1) la formacin de universidades y

de educacin superior respondiendo a las aspiraciones y
posibilidades de los nuevos usuarios; (2) el camino de la gratuidad y
de la apertura democrtica y universal, conduce, paradojamente, a
la inequidad, ya que la educacin superior ha estructurado un
complejo nudo de inequidades en toda la regin, y particularmente
en las universidades pblicas;(3) Los egresados de los sistemas
educativos en crisis, se convierten en los usuarios de la universidad,
desarticulando los mecanismos acadmicos de exigencia, nivel
intelectual, voluntad y preparacin profesional; (4) el ingreso es
para todos, pero el egreso queda reservado para aquellos que ya
gozaban del ejercicio de los derechos y de los privilegios; (5) la
universidad rompe con el sistema de formacin, porque no confa
en la preparacin previa, sino que certifica con algn mecanismo de
ingreso la acreditacin y el nivel necesario para ingresar a la
universidad. (6) necesidad de hacer una seleccin previa, a travs
de mecanismos de competencia entre los aspirantes (darwinismo
educativo) para asegurar el buen funcionamiento de las propuestas
acadmicas de las universidades: no se permite el acceso de todos
los que renen las condiciones necesarias, sino que se predetermina a travs de un nmero dispuesto por el presupuesto,
nmero de profesores o disponibilidad de espacio y aula. El cruce
de RELATOS VACIOS y contradictorios contina hasta nuestros
das.41
(4) CONTRA-RELATOS. PROFANACION.

Finalmente sobrevienen los CONTRA-RELATOS: la educacin est cruzada por otros ideales y la
escuela hace ingresar relatos contrarios a sus principios de mano de sus usuarios o por la
porosidad. ESCUELA PROFANADA, opuesta a lo sagrado y lugar que ya no reconoce espacios ni
tiempos sagrado, ni ministros, ni responsables cualquiera puede ingresar, hacer, decir, proponer
o producir cualquier hecho es propio del mbito pblico, profano Los contra-relatos son
destructivos, porque desacreditan los relatos vigentes o latentes, los combaten y construyen antivalores.
41
Nuestras universidades pblicas son hijas de la razn moderna y, consecuentemente, de la certidumbre en las
humanidades, el progreso en la ciencia y el optimismo en las profesiones. Hoy, la crisis de la razn moderna afecta
el proyecto institucional de las universidades tradicionales. Nuevas instituciones responden a esta crisis y al
cortoplacismo del mercado, formando en menos de cinco aos compradores de diplomas.
Las carreras cortas con salida laboral fcil constituyen la meca de esta nueva tendencia que confunde a la
educacin universitaria con la formacin post-secundaria. En muchos pases de Amrica Latina no existe una
estructura educativa post-secundaria que reciba la demanda de los interesados en estudiar para trabajar;
nuestro sistema universitario y terciario no universitario pblico recibe a los que trabajan para poder estudiar. La
tradicin francesa de las facultades y las profesiones liberales sigue dominando el escenario de las expectativas de
muchos jvenes. Otras instituciones que aspiran a la excelencia se preocupan por la formacin del buen
profesional del nuevo siglo e intentan adecuarse a las demandas de un grupo de empresas que promueven el perfil
econmico-empresarial de nacionalidad neutra. Cabe preguntarnos si en este contexto del liderazgo gerencial y
meditico hay lugar para las humanidades, la ciencia y la cultura. Cmo se formarn los profesionales, cientficos
y humanistas del siglo XXI?. Cfr. MOLLIS, Marcela (2006) GEOPOLTICA DEL SABER: BIOGRAFAS RECIENTES DE LAS
UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS. En VESSURI, Hebe, UNIVERSIDAD E INVESTIGACIN CIENTFICA. CLACSO,
Buenos Aires.
NORO JORGE EDUARDO
58
LA ESCUELA MODERNA En el caso de la ESCUELA y de la EDUCACION se reinstalan la

barbarie y el descontrol, se anulan los contratos, se discuten la
obediencia y la autoridad, banalizan el conocimientos, anulan la
convivencia, descreen de los espacios pblicos y arrasan con el
territorio y el tiempo de la educacin escolar, que se queda vaca,
sin educadores que puedan ejercer con responsabilidad y dignidad
ese rol, sin contenidos, con espacio profanados y tiempos
malgastados. Cada uno de los valores y de los mritos de la
modernidad va cayendo. Y ya no estn vigente los RELATOS sino
que de manera explcita o implcita se instalan los CONTRARELATOS42: en las conversaciones de los docentes, en los alumnos,
en los padres, en las paredes de los baos, en los bancos de la
escuela, en los celulares. Y en ese lugar que aun consideramos
SAGRADO y TEMPLO DEL SABER y ALMA MATER acaece la
PROFANACION, lo que no puede hacerse, se hace, lo que est
prohibido, ingresa, lo que es propio de pblico o de lo privad se
introduce dentro de los muros porosos de las escuelas: violencia
entre los alumnos, violencia a los docentes o directivos, violencia de
gnero, diversos formatos de acoso, ingreso de drogas o sustancias,
relaciones sexuales, abusos de chicos y chicas, destruccin de los
materiales y de las instalaciones, robos e incendios, ingreso con
armas, agresiones y muertes. Dnde qued la escuela? Los medios
de comunicacin han instalado la costumbre de exhibir a la escuela
slo cuando los conflictos le permiten emerger, mostrando lo peor
de s.
LA UNIVERSIDAD La UNIVERSIDAD no parece haber instalado CONTRA-RELATOS o no

son explcitos. O bien no se da en todas ellas. Pero pasan cosas que
no sucedan en el pasado y que ahora se van naturalizando. Hay
procesos de degradacin que debemos atender: (1) Armar
universidades al gusto de los consumidores y venderlas por
cmodas cuotas a los usuarios y consumidores del nivel superior.
(2) Armar universidades por razones polticas e ideolgicas y poner
todo el aparato burocrtico de presupuesto y poder al servicio de
un partido, un poltico o un candidato. (3) Sostener el
funcionamiento de universidades que pierden a sus alumnos
42
Me hubiera gustado termina [el libro] con un mensaje un poco ms optimista; pero a todos los futuros posibles
los vislumbro preados de ms simulacro, ms farsa, ms violencia y ms sonambulismo tecnolgico. El libro, de
un momento a otro, habr desaparecido; y la escuela no tardar demasiado en hacerlo: como sucede con las
palabras comenzar a cambiar de significado el proceso ya est en marcha- hasta que en un momento se habr
transformado tanto, que ya no ser escuela, sino otra cosa; aunque se la siga llamando por algn tiempo ms con
ese nombre. SANTOS Gonzalo (2013), EN LA ESCUELA UNA EXCURSION A LOS COLEGIOS PUBLICOS DEL GBA.
Buenos Aires. Editorial Santiago Arcos. Y agrega un colega al comentarlo: Despus de mucho meditarlo hice carne
en m la feliz idea de que los estudiantes de los colegios pblicos no consideran enemigos a sus profesores. Ni
siquiera registran la profundidad del dao que muchos de ellos causan. Esos adolescentes, segn entiendo,
muestran como dice la solapa del libro resistencia manifiesta a ser domesticados, y los entiendo. Por eso en mis
clases los desaliento a que continen yendo a la escuela. Las escuelas, hoy da, no estn pensadas para educar. La
inclusin y la contencin ideas ciento por ciento defendibles y valorables- precisan de otros espacios.
NORO JORGE EDUARDO
59
(desgranamiento) y que le brindan escaso nivel de conocimiento y

profesionalidad. (4) Ofrecer ttulos y acreditaciones sin valor en la
sociedad y en el mercado, condenando a muchos de sus egresados
a variadas formas de desocupacin. (5) El fuego sagrado del poder
intelectual amor al conocimiento y al saber, formacin humanista,
libre indagacin, desinters, erudicin libremente flotante, sentido
de misin, conciencia crtica, auto-conciencia de la propia
importancia, todo eso entra finalmente en contacto con las aguas
heladas del clculo egosta y fuerza a los acadmicos a contemplar
con ojos desapasionados sus relaciones mutuas, sus intereses y su
posicin en el mundo.(BRUNNER) (6) Hay grupos de poder
ideolgicos y acadmicos que se instalan en las universidades y que
se apropian del territorio y de todas las posibilidades de acceso,
gestin y desempeo en ctedras, cargos y funciones. (7) Las
instituciones deben competir y diversificar sus fuentes de ingreso;
surgen nuevos proveedores, los estudiantes pagan aranceles y
pasan a ser clientes; los profesores son contratados y dejan de ser
funcionarios; las funciones institucionales se convierten en
desempeos y sujetan a minuciosas mediciones; se enfatiza la
eficiencia y las ganancias; modelos de negocio sustituyen en la
prctica a los planes estratgicos; la gestin se racionaliza y adopta
un estilo empresarial; el gobierno colegiado se transforma en
corporativo al independizarse de los acadmicos e integrarse con
representantes de los intereses externos; los investigadores son
estimulados a patentar y los docentes a vender docencia
empaquetada a las empresas; los incentivos vinculados a la
productividad acadmica reemplazan las escalas salariales
asociadas al cargo; los currculos son revisados y sancionados en
funcin de su pertinencia laboral y evaluados por agencias externas
en relacin a su calidad; las culturas distintivas de las instituciones y
sus tribus acadmicas (BRUNNER), (8) Las universidades pierden
el monopolio sobre la produccin del conocimiento avanzado y,
ms significativo an, pierden el control sobre la forma legtima de
producirlo. Al lado del modo de produccin acadmico surgen otros
modos de produccin cuyos dispositivos de creacin,
financiamiento, validacin, comunicacin y uso escapan al control
corporativo de la universidad. (9) La universidad ha visto reducida
su capacidad de AUTORREGULACIN INTERNA y ha debido entregar
la inspeccin, regulacin y control de la calidad de sus procesos y
resultados dentro de un esquema que las obliga a evaluarse, a
acreditarse, a informar a sus clientes y el pblico, a rendir cuenta y
asumir responsabilidades frente a la sociedad y el gobierno. 43
43
BRUNNER, JOS JOAQUIN (2009), LA UNIVERSIDAD, SUS DERECHOS E INCIERTO FUTURO. Revista Iberoamericana
de Educacin. N 49. abril mayo 2009. Monogrfico: EDUCACION: FUTURO EN COSTRUCCION. Ver tambin a
MOLLIS, Marcela (2006) GEOPOLTICA DEL SABER: BIOGRAFAS RECIENTES DE LAS UNIVERSIDADES
LATINOAMERICANAS. En VESSURI, Hebe, UNIVERSIDAD E INVESTIGACIN CIENTFICA. CLACSO, Buenos Aires. Lo
propio de las universidades medievales, el ETHOS MEDIEVAL, la disposicin a ensear y aprender ciertos saberes,
el vigor del anlisis y la fuerza de la controversia, la defensa y proteccin de sus miembros y el prestigio
conquistado por pertenecer a la comunidad, son algunos de los rasgos que han permitido a las universidades
permanecer hasta el presente. Sin embargo, la buena prctica de esta tradicin medieval-universitaria ha sido en
parte transformada en los ltimos veinte aos de transicin hacia una nueva identidad institucional. Sostengo que
lo que perdura en nuestras universidades perifricas del modelo universitario medieval es la presencia de algunas
formas vacas del sentido histrico que les dio origen y de otras formas nuevas incompatibles con la dinmica del
NORO JORGE EDUARDO
60
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

2005 2015
norojor@cablenet.com.ar
conocimiento. Lo que predomina (nunca de modo exhaustivo) es una caricatura de la universidad medieval y del
paradigma escolstico, en la cual el libro es reemplazado por sus partes (captulos fotocopiados), la lectio y la
disputatio por la repeticin fragmentada de discursos, el amor scientia por un vigoroso credencialismo, y el
profesor (el enseante examinado del medioevo) por un repetidor de frmulas repetidas.

Educacion y Escuela: Relatos y Nuevos Relatos

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El miedo del hombre

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03. DISCURSOS MODERNOS, MATRIZ Y ESCUELA

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NORO JORGE EDUARDO

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UNA NUEVA HUMANIDAD. El proceso de

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LA EDUCACION Y LA ESCUELAS FUNCIONAN

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LA ESCUELA SE MUEVE EN EL TERRRITORIO

BUENA VOLUNTAD. Siguiendo el pensamiento de LA EDUCACION ES EL PASAPORTE A LA

Kant la buena voluntad o es buena o no existe.

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LA EDUCACIN PERMITE ENTENDER CUL

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QUIEN SE EDUCA PUEDE SALTAR EL MURO

POLITICA Y TICA: para enfrentar este descalabro

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NUEVO SER HUMANO: el ser humano ha

LA EDUCACION ES EL INSTRUMENTO PARA

08. ESCUELAS, INSTITUCIONES, UNIVERSIDAD: RELATOS CONTRA-RELATOS

(1) SE NECESITAN RELATOS PARA CONSTRUIR NUEVAS REALIDADES (SACRALIDAD).

LA ESCUELA MODERNA La escuela tiene como origen de la MATRIZ ECLESIASTICA y el

La universidad no tiene un RELATO ORIGINAL y FUNDANTE porque

(vinculados a la administracin gremial de la matrcula o de las

(2) SUSTITUCIN DE LOS RELATOS (SECULARIZACION)

LA UNIVERSIDAD La universidad moderna tampoco necesit aqui un RELATO

Universidad puede entreverse un RELATO que sumaba la fuerza del

(3) RELATOS QUE SE VACAN Y ENTRAN EN CRISIS. DESACRALIZACIN.

LA ESCUELA MODERNA Nadie discute LA EDUCACION, ni pone en CUESTION el RELATO,

LA UNIVERSIDAD La universidad no es ajena a esta situacin, porque se ha instalado

ASPIRACIONES) y la REALIDAD: (1) la formacin de universidades y

(4) CONTRA-RELATOS. PROFANACION.

LA ESCUELA MODERNA En el caso de la ESCUELA y de la EDUCACION se reinstalan la

LA UNIVERSIDAD La UNIVERSIDAD no parece haber instalado CONTRA-RELATOS o no

(desgranamiento) y que le brindan escaso nivel de conocimiento y

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO