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NDICE

I.

JUSTIFICACIN..........................................................................................4

II.

INTRODUCCIN.........................................................................................7

1. CONCEPTUALIZACIN DEL TRASTORNO DISOCIAL...........................8

1.1. DEFINICIN Y CARACTERSTICAS DIAGNSTICAS ...................8


1.2. SUBTIPOS...................................................................................................10
1.3. ESPECIFICACIONES DE GRAVEDAD................................................13
1.4. SNTOMAS Y TRASTORNOS ASOCIADOS........................................14
1.5.PREVALENCIA..........................................................................................16
1.6.DIAGNSTICO DIFERENCIAL..............................................................18
1.7.PATRN FAMILIAR.................................................................................18
1.8.ETIOLOGA DEL TRASTORNO DISOCIAL19
1.8.1. Factores de riesgo.......................................................................19
1.8.2. Consecuencias derivadas del trastorno disocial......................22
1.9. TRASTORNO DISOCIAL DESAFIANTE Y OPOSICIONISTA24
2. EVALUACIN DEL TRASTORNO DISOCIAL................................................26
2.1.Entrevistas....................................................................................................26
2.2.Evaluacin funcional de las interacciones coercitivas..............................26
2.3. Medidas de autoinforme.............................................................................26
2.4. Tests de inteligencia/ rendimiento.............................................................27
3. TRATAMIENTO DEL TRASTORNO DISOCIAL............................................27
3.1.Tcnicas de modificacin de conducta.......................................................27
3.2.Entrenamiento de los padres......................................................................29
3.3.Tcnicas cognitivas..29
3.4.Apoyo farmacolgico...31

4. INTERVENCIN CON MENORES INFRACTORES..31


4.1.

INTERVENCIN SOCIAL CON MENORES INFRACTORES.31

4.1.1. Adolescentes y jvenes en conflicto social.31


4.2.

PROCESOS

DE

INTERVENCIN

PSICOEDUCATIVA

EN

CENTROS DE INTERNAMIENTO...38
4.2.1. Anlisis de las medidas de internamiento en la Ley 5/ 200038
4.2.2. Proyecto educativo y reglamento de rgimen interno..41
4.2.3.

La

evaluacin

individual,

grupal

ambiental

en

centros

de

internamiento.....................47
4.2.4. La elaboracin de informes ante las diferentes instancias administrativas y
judiciales.48
4.2.5.

El

proceso

de

intervencin

socioeducativa

en

centros

de

internamiento.....................48

4.3.

INTERVENCIN CON MENORES Y JVENES INFRACTORES EN

MEDIO ABIERTO49
4.3.1. Anlisis de las medidas a aplicar en medio abierto definidas en la Ley 5/
2000.49
4.3.2. Evaluacin individual y grupal en medio abierto.....................54
4.3.3. Aspectos generales del proceso de intervencin socio- educativa en la
atencin directa a menores infractores y los recursos comunitarios del
entorno56

5. ARTCULOS SOBRE EL TRASTORNO DISOCIAL.57

III.

CONCLUSIONES.......................................................................................66

IV.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS......................................................72

V.

ANEXOS.......................................................................................................74

I.

JUSTIFICACIN

He centrado mi tesis en el trastorno disocial porque es un tema que me preocupa


bastante y creo que a la sociedad tambin, estoy muy interesada y motivada hacia este
tipo de trastorno, porque quisiera encontrar soluciones e intervenir en este problema que
afecta a muchos nios y jvenes, a los que no se les presta la atencin que
verdaderamente necesita, por ello y porque es un tema preocupante, considero que es
tema de vital importancia.

Me encantan los nios y de hecho llevo trabajando con nios dos aos en una Ludoteca,
de edades comprendidas entre 1 y 8 aos, y veo a diario las dificultades y problemas
que se les pueden presentar desde edades muy tempranas, y considero que sera de gran
ayuda, indagar e intervenir en este trastorno lo antes posible, ya que se avanza en edad,
el nio o adolescente se hace adulto y luego es ms complicado de controlar esas
conductas antisociales.

La pregunta de todos los padres qu le pasa a mi hijo?, la agresividad que puede tener
un hijo de pequeo, quizs los padres no le presten tanta importancia, pero una vez
crecen, ya se les hace ms complicado y es an mayor esa agresividad porque con el
tiempo se les descontrola, se califica a un nio es malo, sin entrar a mirar que es lo
que pasa.

Existe una ausencia de lmites, falla la familia, la escuela, la sociedad, estamos en una
poca complicada y no se han puesto lmites y cuando se quieren poner, ya es tarde, no
siendo la solucin del problema ensearles con acciones punitivas.

La sociedad est avanzando a pasos agigantados, a los nios nadie les selecciona los
programas que pueden ver, quin selecciona lo que pueden ver estos nios?, porque el
trastorno disocial de la conducta, se va incrementando por los cambios educativos, las
facilidades de acceso a sustancias, internet, juegos, etc. Los nios no nacen con este
trastorno disocial.

Los trastornos disociales que no evolucionan bien acaban siendo trastorno antisocial de
la personalidad, clara relacin de conductas delictivas, pegar, maltratar a un padre,
desobedecer, etc. Hay problemas de violencia dentro de las casas, un nio se comporta
de esa manera porque aprende a comportarse as, saca mucho beneficio de ese
comportamiento, son conductas aprendidas.

A los padres les cuesta decir que no, poner lmites, no pasan mucho tiempo con ellos,
hay nios difciles y fciles, hay padres que realizan unas pautas de crianzas buenas, y
otros con patrones de enseanza atpicas, que hace que aumente el riesgo, pero no hay
que estigmatizarles por ello.

Los nios y adolescentes con trastorno disocial no sobrepasan la mayora de edad,


trastornos de comportamiento, dificultades en adaptacin social, factores genticos y
factores ambientales contribuyen a que las conductas se manifiesten. Provienen la
mayora de familias desestructuradas.

Del enfrentamiento verbal se pasa al fsico y la agresividad desemboca en violencia. Es


un problema latente en la sociedad y del que apenas se habla por miedo e incluso por
vergenza.

Considero que los primeros aos de vida son cruciales, todo lo que el nio aprenda,
hbitos, educacin, etc. Si tiene problemas con tres aos, intervenir antes de que se
hagan ms grandes, y una de las claves es que al nio hay que ayudarle a reflexionar
sobre sus conductas, junto con la terapia para nios y asesoramiento para los padres.

Otro de los problemas que hay que prestar atencin, es al consumo de frmacos, hay un
sobreconsumo de los psicofrmacos, considero que existe un desconocimiento total. En
EEUU y Espaa hay un sobreuso de frmacos para este tipo de trastorno, como los
antipsicticos y tienen efecto negativo a largo plazo y se siguen utilizando.
A los nios y adolescentes cuando toman medicacin, creo que no funciona, estamos
trasmitiendo un doble mensaje toma esto, tmatelo, no es tu culpa, es tu organismo, y
no es as, ellos tienen que aprender a saber autocontrolarse, siendo es un tema a debatir
y de vital importancia.

El fuerte incremento de los conflictos entre los escolares y de los incidentes de carcter
violento en las escuelas, se est convirtiendo en la actualidad en un problema central del
sistema educativo y un motivo de alarma en el conjunto de la sociedad.

Temas de actualidad como es el caso de Marta o el caso de Rosario, la indigente


quemada, nos lleva a plantearnos las preguntas de siempre. Qu estamos haciendo
con nuestros hijos menores?, Hacia dnde vamos?, Qu educacin les estamos
dando?, En qu estamos fallando? , pienso que todos somos responsables.

II.

INTRODUCCIN

El trmino trastorno (desorden) de la conducta o trastorno disocial pretende agrupar a


aquellos menores que evidencian un patrn de conducta antisocial persistente, en donde
existe una desadaptacin generalizada en el funcionamiento diario en casa o en la
escuela, por la violacin de los derechos bsicos de los dems y las normas sociales
fundamentales apropiadas a la edad, o cuando los adultos, familiares y amigos, califican
su conducta ingobernable, de esta forma, el trastorno de conducta queda reservado
para la conducta antisocial clnicamente significativa y que sobrepasa claramente el
mbito del normal funcionamiento (niveles graves de disfuncin).
El trabajo que redacto a continuacin es una revisin bibliogrfica sobre el trastorno
disocial.
En la primera parte de esta revisin podr leerse el concepto de trastorno disocial, es
importante conocer su definicin, as como las caractersticas diagnsticas de dicho
trastorno.
Tambin, en funcin de la edad del inicio del trastorno disocial se destacan los subtipos
de dicho trastorno, y tambin las especificaciones de gravedad, sus sntomas y
trastornos asociados.
Otros temas destacados, son la prevalencia, su curso, patrn familiar, diagnstico
diferencial y su etiologa que la mayor parte de los autores coinciden en que el trastorno
disocial es un fenmeno multicausal, destacando tambin los factores de riesgo que
existen.
Ms adelante, se destacan los procesos para evaluar este trastorno y se mencionan los
tratamientos adecuados, intervenciones cognitivo- conductuales, programa de
intervencin con menores infractores.
Y finalmente artculos, entrevistas, publicaciones destacadas y relacionadas con el
trastorno disocial en diversos mbitos.

1. CONCEPTUALIZACIN DEL TRASTORNO DISOCIAL

1.1. DEFINICIN Y CARACTERSTICAS DIAGNSTICAS

El trastorno disocial se ha definido como un conjunto de conductas antisociales


manifestados por los nios o adolescentes, que provocan un deterioro significativo en el
funcionamiento cotidiano en casa y en la escuela, o bien las conductas se consideran
inmanejables por las personas significativas del entorno del sujeto (Kazdin, 1995).
En la definicin anterior, el trmino conductas antisociales se utiliza de forma para
referirse a cualquier conducta que refleje la violacin de las reglas sociales y/o actos
contra los dems. Normalmente se incluyen comportamientos como la agresin, el robo,
prender fuego, mentir, vandalismo y escaparse.
El trastorno disocial forma parte de lo que el DSM IV-TR especifica como uno de los
trastorno de aparicin en la infancia y la adolescencia, encontrndose en el subgrupo de
los trastornos de la conducta perturbadora junto con el TDAH (trastorno por dficit
atencional con hiperactividad) y el trastorno negativista desafiante.
Las caracterstica esencial del trastorno disocial es un patrn de comportamiento
persistente y repetitivo en el que se violan los derechos bsicos de los otros o
importantes normas sociales adecuadas a la edad del sujeto (Criterio A), se trata por
supuesto de desviaciones cualitativa y cuantitativamente ms pronunciadas que la
simple "maldad infantil" o la "rebelda adolescente". Por lo general implica la
participacin consciente por parte del nio o adolescente en actos que involucran un
conflicto con la normativa social o con los cdigos de convivencia implcita en las
relaciones en sociedad.
Los tipos de comportamientos que se presentan en el Manual Diagnstico y Estadstico
de los Trastornos Mentales (DSM IV-TR) pueden ser operacionalizados en cuatro
categoras o agrupaciones:

1. Comportamientos agresivos:

inicio de peleas
portar armas
actos crueles contra personas
contra animales
robo con violencia
violaciones
raras veces homicidio

2. Comportamientos no agresivos con dao a la propiedad privada. (No hay dao a


personas)
ocasionar incendios
romper vidrios
daar automviles
actividades vandlicas en la escuela
dao a la propiedad pblica y privada en general
3. fraudes o robos.

mentiras
timos
falsificaciones
romper compromisos y promesas para sacar provecho
hurto
robos a tiendas
4. Violaciones a las normas

normas escolares
cimarras (hudas de clases)
normas familiares
fugas
ausentismo laboral (en mayores)
sexualizacin de la conducta
ingesta de alcohol y drogas
Ver Cuadro I (Criterios para el diagnstico de F91.8 trastorno disocial (312.xx)) en
anexos
La presencia de un trastorno disocial implica un dao a la actividad normal del sujeto,
esto se relaciona a lo que el DSM especifica como un deterioro clnicamente
significativo en las actividades (escolares, sociales, laborales) del sujeto, situacin que
se convierte en el principal factor de reproduccin de las conductas perturbadas de los
sujetos. El mundo se va volviendo progresivamente hostil y el nio que padece un
trastorno disocial va captando esas seales y las va incorporando. El ser "malo" se
construye socialmente y por lo general responde a una forma en que el sujeto busca

defenderse de ese afuera que no lo considera o lo condena. Principalmente en los nios


las implicancias sociales de su conducta constituyen el vuelco de considerar el espacio
social como una fuente nutritiva para su desarrollo, a representar todos los valores que
lo niegan como ser humano, la no aceptacin de su etiqueta de infrahumanidad lo
induce a identificarse progresivamente con valores "contraculturales" en abierta
oposicin con los escolares- institucionales y familiares. Si el individuo tiene 18 aos o
ms, no cumple los criterios de trastorno antisocial de la personalidad.
1.2. SUBTIPOS
Segn el DSM-IV:
El Trastorno Disocial tiene doble inicio; por un lado se encuentra aquella forma de
trastorno que tiene su inicio en la infancia, subtipo inicio infantil, especficamente en la
infancia media (5-6 aos), para su diagnstico se requiere que por lo menos una
caracterstica del trastorno est presente antes de los 10 aos. Por lo general es
antecedido por el trastorno negativista desafiante. Aqu hablamos ms bien de un
continuo que encuentra sus primeros contenidos de conducta en la oposicin y desafo a
las figuras paternas de autoridad y que una vez que se ingresa al sistema educativo se
generaliza a otras figuras de autoridad y comienza a adquirir nuevos contenidos. El
enfrentamiento con reglas exgenas a las familiares puede ser un duro golpe para un
nio, y muchas veces pueden aparecer conductas de tipo perturbadoras como protesta
frente a los cambios drsticos del contexto, por lo general estas conductas declinan y
deviene el proceso adaptativo. Sin embargo, en no pocos casos el nio contina sus
protestas y actos de insumisin iniciando la escalada de conductas disruptivas y
etiquetamientos sociales.
Por lo general el trastorno con inicio en la infancia implica niveles ms elevados de
agresividad, debido, seguramente, a que al ser el nivel de conciencia menor en el caso
de los nios respecto de las consecuencias y efectos sociales de su comportamiento, las
conductas son incorporadas de manera menos elaborada como formas de
comportamiento habitual. Frente al rechazo, el nio no sospecha que su conducta sea el
objeto en cuestin, sino que todo l en su integralidad, el nio no cuestiona su conducta
como conflictiva o negativa, ni busca cambiarla, porque muchas veces no tiene
conciencia de que es sta la increpada y no l en su totalidad. El rechazo en el nio se
vive de manera ms totalizada, daando su autoestima, su capacidad de entablar
relaciones saludables con pares y adultos, de ser feliz con el contacto. Contrariamente,
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el rechazo al no suspender la conducta hostil y agresiva del nio tiende a aumentarla, el


nio combate el aislamiento y rechazo social con una mayor agresividad, la agresividad
constituye una coraza que lo va desmoronando por dentro. El nio es presa de un
crculo vicioso que le cierra poco a poco los lazos con el mundo, y surge entonces otro
mundo, el de la contracultura, donde el nio encuentra comprensin, apoyo y
valoracin.
La frmula que nos permite entender el curso desfavorable de este subtipo de trastorno
disocial es:
AGRESION

RECHAZO

SOCIAL

ESTABILIDAD

CONDUCTA

PERTURBADORA
Por lo general el Trastorno Disocial de aparicin en la infancia se da ms en varones,
cursa con mal pronstico y en una gran parte de sus casos degenera en un trastorno
antisocial de la personalidad.
Una segunda forma tiene su inicio en la denominada primera adolescencia, subtipo de
inicio en la adolescencia (11, 12 o 13 aos) su diagnstico implica la falta de presencia
de cualquier caracterstica del trastorno antes de los 10 aos de edad y por lo general se
le asocia a los cambios provocados por la pubertad. Una gran cantidad de las conductas
que aparecen en esta etapa no difieren en demasa de las que muchos adolescentes
mantienen en el camino hacia la bsqueda de su identidad, para la cual la oposicin a
las normas sociales constituye una prueba de los lmites del individuo en la construccin
y reafirmacin de la personalidad. Muchas veces una conducta es enjuiciada de normal
o anormal a esta edad en funcin de la tolerancia que presentan los padres o cuidadores
para enfrentar estas conductas. Es necesario pedir informacin a distintas personas para
tener una idea ms acabada de la forma y fondo de la conducta perturbada y no limitarse
a inferir unvocamente en base a comentarios parcializados de alguna de las partes.
Tambin es bien sabido el estigma que pesa sobre esta edad como una etapa conflictiva
y pareciera ser que no muchas personas estn dispuestas a aceptar que los conflictos
adolescentes interrumpan sus cmodas y apacibles vidas. Es necesario entonces indagar
acerca de las representaciones sociales que estn asociadas a los actos disruptivos de los
nios y los adolescentes para saber cual es el fondo social con el cual se deben
contrastar nuestros diagnsticos.
El subtipo de Trastorno Disocial de inicio en la adolescencia se caracteriza por tener un
mejor pronstico, lo cual puede deberse a que en muchos casos la oposicin o

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disrupcin no implica una cristalizacin interna de la conducta agresiva, sino ms bien


una exteriorizacin de la agresividad presente en el joven. Por lo general se observa un
mejor nivel de relaciones en los adolescentes. Esto es fundamental debido a que se
configura como un elemento de mucha importancia en un pronstico de remisin, en
este sentido la posibilidad y facultad de mantener relaciones sociales implica un factor
positivo dado que el joven no ha perdido esta facultad, sino ms bien la ha movilizado
hacia relaciones menos convenientes socialmente. Esto permitira trabajar con el joven
en el rea de las relaciones interpersonales. Bien podra no ser necesaria una
intervencin, en cuyo caso, el cause natural de los eventos posibilitara al adolescente
reencontrarse con el desarrollo de normas de conductas fundadas en relaciones
nutritivas. Es necesario especificar que algunos grupos contraculturales o antisistmicos
son tildados de antisociales por una razn poltica. En este sentido es necesario limpiar
la nocin de diagnstico para que no se preste como una herramienta poltica al servicio
de un determinado orden social. Si esto se puede lograr o no es tema de otra
investigacin, por ahora bstenos la advertencia.
En resumen el subtipo de inicio en la adolescencia no tiene una diferenciacin tan
determinada entre hombre y mujeres como en el subtipo de inicio en la infancia. Existen
a su vez menos conductas de tipo agresiva y a su vez las conductas y el trastorno en s
es menos persistente, o sea tiende en gran medida a su remisin en la adultez.
Por su parte, la CIE-10 hace una clasificacin del Trastorno de Conducta segn factores
contextuales y de socializacin, estableciendo:

Trastorno Disocial limitado al Contexto Familiar: en l las conductas del nio/a


presentan un adecuado ajuste con las personas y situaciones externas al medio
familiar, y sin embargo desajustado en lo referente a la familia. Las
manifestaciones ms comunes son robos en el hogar, actos destructivos y
acciones violentas contra miembros de la familia.

Trastorno Disocial en nios/as no socializados: las conductas propias del


Trastorno de Conducta se ven acompaadas por una falta de integracin
efectiva, fruto de la carencia de habilidades para el establecimiento de relaciones
adecuadas con los compaeros/as, de manera que el nio/a se sentir
frecuentemente aislado, rechazado, ser impopular y no disfrutar de relaciones
afectivas recprocas y sinceras.

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Trastorno Disocial en nios/as socializados: el individuo presenta un grado de


integracin adecuado al menos con algunos compaeros de la misma edad. Esto
no implica que para establecer este diagnstico, el trastorno deba
obligatoriamente presentarse cuando el individuo forma parte de un grupo, es
independiente.

El matiz en este subtipo, recae sobre la idea de que el nio/a posee las habilidades
necesarias para establecer interacciones valiosas.

1.3. ESPECIFICACIONES DE GRAVEDAD

Leve: Son muy pocos o ninguno los problemas de comportamiento que exceden de los
requeridos para establecer el diagnstico, y estos problemas causas a otros daos
relativamente pequeos (por ejemplo; mentir, hacer novillos, estar fuera de casa de
noche sin permiso).
Moderado: El nmero de problemas de comportamiento y su efecto sobre otras
personas son intermedios entre leve y grave (por ejemplo; robos sin enfrentamiento
con la vctima, vandalismo).
Grave: Hay muchos problemas de comportamiento que exceden de los requeridos para
establecer el diagnstico, o los problemas de comportamiento causan daos
considerables a otras personas (por ejemplo; violacin, crueldad fsica, uso de armas,
robos con enfrentamientos con la vctima, destrozos y allanamientos).

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1.4. SNTOMAS Y TRASTORNOS ASOCIADOS

En los chicos que presentan este tipo de trastorno suele evidenciarse una falta de
empata, que en muchos casos se relaciona a una falta de conciencia con respecto a las
dimensiones de las consecuencias que sus actos tienen en los dems. Tal vez es
necesario indicar que esta falta de conciencia se relaciona menos con dificultades de
tipo psictico que con procesos del desarrollo evolutivo que no han tenido una
maduracin suficiente. En algunos casos los nios experimentan distorsiones con
respecto a las intenciones que proyectan en los dems a partir de sus acciones, o sea
muchas veces el nio atribuye intenciones negativas a los actos de los otros nios o
personas que no necesariamente tienen esa intencin, esto se debe principalmente a
procesos de enseanza-aprendizaje provenientes del plano familiar. En este caso
existira un aprendizaje de un determinado sistema de valores y creencias que inducira
al nio a actuar con estereotipos negativos hacia los dems, lo cual podra encontrar su
explicacin en sistemas autoritarios de crianza o bien es pautas distorsionadas o
abusivas. Es necesario aqu tambin diferenciar este tipo de distorsin cognitiva
aprendida, de las distorsiones tpicas de trastornos del pensamiento y la conciencia. Este
complejo sistema de creencias idiosincrsico tiene su base en las experiencias
tempranas del nio y acta como paradigma justificativo de la violencia o la conducta
agresiva. Es decir, ante a un sistema hostil frente a m, acto con hostilidad (hostilidad
responsiva). Hago nfasis en esto dado que, no comprender cul es el papel de los
sistemas de creencias en la presencia de conductas agresivas nos induce a un
diagnstico totalizador, sesgado e irresponsable.
Otro sntoma que cobra materialidad en el Trastorno Disocial es la falta de culpa. El
nio no siente remordimientos por sus actos los cuales cuentan para l con una
justificacin legtima, "le pegu porque me molest" el evento no cobra ms
dimensiones que esas. En otras palabras, pareciera ser que adems el nio que sufre un
trastorno disocial acta basndose en la ley de la totalidad, sin importar la intensidad del
acto que molesta al nio la respuesta es total e inmediata. En muchos casos el nio
aprende a utilizar la culpa fingida para aminorar el castigo, esto se puede concebir como
una culpa instrumental debido a que utiliza la emocin fingida para evitar o amortiguar
el castigo. Otras veces los nios acusan de sus actos a sus propios compaeros

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generando quiebres a lealtades implcitas, utilizan la coercin para evitar que los
delaten, o cualquier artimaa para no enfrentar el castigo.
Es especialmente relevante el conflicto con la autoestima a que se ve enfrentado el nio
debido al aparato social-institucional que entrega seales negativas acerca de l, un
claro ejemplo es el fracaso acadmico que conlleva la etiqueta de nio burro, o bien el
rechazo en los juegos, las palabras hirientes del profesor, etc. Hablamos antes que
muchas veces la escalada de agresin es tributaria de la necesidad de defenderse frente a
este mundo hostil que lo rechaza.
Los nios con Trastorno Disocial, por lo general tienen poca tolerancia a la frustracin,
actan de manera impulsiva y no suelen asumir internamente la responsabilidad de sus
actos. En muchos casos el trastorno cursa con un aumento en la promiscuidad,
sexualizando las conversaciones, instigando sexualmente a sus compaeros, etc. Se
debe, en este sentido, indagar bastante acerca de las condiciones de vivienda del nio,
dado que en casos de hacinamiento esta sobreinquietud sexual es algo normal, o en
patrones sexualizados de crianza.
En muchos nios y adolescentes con Trastorno Disocial cobra relevancia la presencia de
la ideacin suicida que est muy relacionada con el malestar concreto y real que siente
el nio al ver como el mundo de sus relaciones sociales se aleja y lo hacen sentir mal, el
rechazo social, el aislamiento, la crisis familiar, el deterioro de la calidad de vida del
nio, son motivos bastante fuertes como para querer o bien pensar en la idea de la
autodestruccin. Ellos sienten que no hay lugar para ellos en el mundo y precisamente
esa es la seal que constantemente nosotros les estamos enviando.
El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad es frecuente en nios con
trastorno disocial. El trastorno disocial tambin puede asociarse a uno o ms de los
siguientes trastornos mentales: trastornos del aprendizaje, trastornos de ansiedad,
trastornos del estado de nimo y trastornos relacionados con sustancias.

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1.5. PREVALENCIA

Se ha producido un incremento durante las ltimas dcadas principalmente en los


ncleos urbanos, lo cual puede estar relacionado al deterioro progresivo de la calidad de
vida en las ciudades. Desde el surgimiento y auge de las ciudades durante fines del
XVIII y comienzos del XIX se ha producido un proceso de poblamiento incesante,
debido a la migracin de personas del campo a la ciudad, debido a las posibilidades
laborales que brindaba el surgimiento de una naciente clase burguesa (de la ciudad) que
demandaba mayor mano de obra y de servicios, etc. Durante el siglo XX el enclave
estratgico de la ciudad fue adquiriendo caractersticas de sobresaturacin, esto
signific que se produjesen diferenciaciones socioterritoriales al interior de la ciudad de
manera concntrica en funcin de los sectores ms poderosos y los terrenos ms
saludables, as los mejores territorios fueron ocupados por las personas ricas y el resto
de los territorios fueron ocupados por las dems personas ubicndose a los alrededores
en terrenos de menor calidad. Esta diferenciacin se tradujo posteriormente en
diferenciacin en accesos a servicios, alimentacin, educacin, etc. y es un proceso
cuyas extensiones todava se acomodan en nuestra sociedad. Existe una gran cantidad
de gente excluida del acceso a los beneficios de la ciudad, hacinamiento, ruidos, smog,
atochamientos, etc. Todo esto se traduce en mayores niveles de stress, difusin de
limites familiares, culto al hedonismo debido a la hipervalorizacin de lo privado en
desmedro de lo pblico, la sobreinformacin, etc. hoy el vrtice que genera la vida
moderna es abrumador y demanda muchas exigencias a las familias actuales, exigencias
que muchas veces son imposibles de cumplir.
Se cree que a nivel de la poblacin general la prevalencia de los trastornos disociales
alcanza desde un 1% hasta un 10%. Es bastante ms frecuente en hombres que en
mujeres, la proporcin sera de ms o menos 4:1.
Se estima que en los varones la prevalencia es de entre un 9 y un 16 %, y entre las
mujeres sera de entre un 2 y un 9%. Tambin es importante considerar la existencia de
caractersticas diferenciadas en el tipo de conductas que muestran mujeres y hombres
para establecer diferenciaciones de gnero en el fenotipo de estos comportamientos.
En los varones suelen presentarse comportamientos con un mayor grado de agresividad
que en las mujeres incurriendo frecuentemente en robos, peleas vandalismo y problemas

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de disciplina escolar. Pareciera ser los contenidos de las conductas disociales son
modulados socialmente, en tanto que la socializacin de los roles de gnero cuenta con
diferencias en la orientacin de las actividades segn los sexos. Se ha identificado en
este sentido que los nios son orientados a tareas ms activas que las mujeres, las que
por el contrario son orientadas a actividades de carcter ms pasivas. Esta tendencia ha
tendido a disminuir en la medida en que se han debilitado las diferencias entre los roles
de gnero en nuestra sociedad, y hoy da es cada vez ms evidente la incursin de nias
en acciones ms activas y en el caso de las nias con Trastorno Disocial conductas con
un mayor correlato de agresividad.
Sin embargo, en la mayora de los casos las mujeres an son socializadas en una pauta
un tanto ms pasiva que la de los nios varones, por lo que se explica la ausencia de
conductas de agresividad abierta en las nias con Trastorno Disocial. Sin embargo el
nivel de "agresin" que existe en las conductas de las nias no deja de ser elevado, pero
con una forma de expresin ms sutil, por ejemplo muchas nias utilizan el rechazo
social como forma de accin daina hacia sus compaeras. El nivel de violencia
implcito en estas conductas es comparable con el dao de la agresin abierta expresada
por los nios varones, o bien algunas veces puede llegar a ser peor. Otras conductas
desarrolladas por las nias pueden ser; mentiras, ausentismo escolar, consumo de
txicos y prostitucin.
Los nios estn mucho ms expuestos a ser vctimas o victimarios en acciones de
violencia explcitas, por lo tanto es tambin mucho ms notorio en el sistema
institucional, a diferencia de las nias que se ven envueltas en formas de agresiones
disimuladas y sutiles que hacen ms difcil an detectar su presencia. Esta puede ser una
variable importante a la hora de reflexionar en torno a la prevalencia de este trastorno.
Algo s es muy claro, este trastorno constituye uno de los ms diagnosticados en los
contextos de desarrollo infantil, por lo que constituyen una problemtica de bastante
inters en los investigadores y profesionales de salud y educacin.

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1.6. DIAGNSTICO DIFERENCIAL


Trastorno Negativista Desafiante:
Si bien es cierto el Trastorno Disocial comparte varias caractersticas con este trastorno
en este no se incluye el patrn persistente de agresin, ni violacin de los derechos
bsicos de los dems. En el caso de que se cumplan las caractersticas para el
diagnstico de ambos trastornos se debe diagnosticar Trastorno Disocial.
Trastorno por Dficit Atencional con hiperactividad (TDAH):
Este trastorno involucra la presencia de un comportamiento hiperactivo que puede ser
perturbador, pero que sin embargo no suele violar las normas propias de la edad. En
caso de que se cumplan los criterios para ambos trastornos se deben diagnosticar ambos.
Trastornos del Estado de nimo:
Es muy probable que, o bien los Trastornos del Estado de nimo constituyan un
correlato de la presencia de un Trastorno Disocial o viceversa, que los trastornos de
conducta se deriven de un trastorno del estado de nimo de base. Ante la presencia del
cumplimiento de ambos, se deben diagnosticar los dos.
Trastorno Antisocial de la Personalidad:
Este trastorno puede presentar conductas muy similares y por lo general es el curso
normal de los trastornos disociales, slo se diagnstica despus de cumplido los 18
aos, en cambio el Trastorno Disocial rara vez comienza despus de los 16 aos.
Ver Tabla II (Diagnstico diferencial del trastorno disocial) en anexos.

1.7. PATRN FAMILIAR


Ciertas estimaciones procedentes de estudios sobre gemelos y adopciones demuestran
que el trastorno disocial cuenta con componentes genticos como ambientales. El riesgo
de trastorno disocial aumenta en nios con padre biolgico o adoptivo con trastorno
antisocial de la personalidad o con un hermano afecto de trastorno disocial. El trastorno
tambin parece ser ms frecuente en hijos de padres biolgicos con dependencia del
alcohol, trastornos del estado de nimo o esquizofrenia, o de padres biolgicos con
historia de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad o de trastorno disocial.

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1.8. ETIOLOGA DEL TRASTORNO DISOCIAL


La mayor parte de los autores coinciden en que el trastorno disocial es un fenmeno
multicausal.
1.8.1. Factores de riesgo
El estudio de factores de riesgo en nios y adolescentes ha permitido identificar una
gran diversidad de variables relacionadas con la aparicin del trastorno o con su
evolucin. Se han propuesto como ms importantes: a) aspectos genticos y
constitucionales relacionados con la agregacin familiar del trastorno; b) anormalidades
psicofisiolgicas y/o de los sistemas de neurotransmisin; c) el gnero; d) el
temperamento; e) variables cognitivas; f) concurrencia de TDA-H y de trastorno
negativista desafiante; g) aspectos familiares; h) nivel socioeconmico, e i) el grupo de
los iguales. Por otro lado, tambin existen factores protectores que pueden contrarrestar
el efecto de los primeros.

a) Factores genticos y constitucionales


La agregacin familiar del trastorno sugiere la posibilidad de cierto riesgo gentico para
su desarrollo. Sin embargo, es poco probable que un patrn tan complejo y variado de
conductas sea atribuible a un nico gen o a unos pocos. Probablemente, la influencia
gentica se produce a travs de ciertos factores de riesgo como rasgos temperamentales,
patrones de respuesta psicofisiolgicas o perfiles neuroqumicos, o algunas
caractersticas de conducta.
b) Anormalidades psicofisiolgicas o del sistema de neurotransmisin
Los resultados ms consistentes en esta rea son los que muestran que una baja
reactividad del sistema nervioso autnomo est asociada con el trastorno desafiante y es
un factor predictivo de delincuencia adulta a partir de la adolescencia (Lahey et al.,
1993). Tambin se han elaborado hiptesis sobre el funcionamiento anmalo de los
sistemas de neurotransmisin, noradrenrgico en los individuos con problemas graves
de conducta (Rogeness, 1994).

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c) Gnero
La prevalencia del trastorno disocial es siempre ms elevada en la poblacin masculina
que en la femenina. Sin embargo, algunos autores han sugerido que la gran diferencia
en prevalencia segn el gnero sera en parte atribuible al hecho de que los criterios
diagnsticos no recogen adecuadamente la sintomatologa de los problemas de conducta
femeninos (Loeber y cols., 2000).
d) Factores temperamentales
Algunas caractersticas temperamentales han sido identificadas como variables de
predisposicin al trastorno disocial: la bsqueda de novedad, la baja evitacin del dao,
la baja dependencia de la recompensa y el temperamento negativista, el
hipofuncionamiento de inhibicin conductual y/o la hiperactividad del sistema de
activacin conductual, la insensibilidad afectiva, la baja contencin y la impulsividad o
los sntomas de hiperactividad. Es posible que estas variables ejerzan un efecto aditivo o
interactivo, de manera que a mayor nmero de caractersticas temperamentales de
vulnerabilidad mayor sea la probabilidad del trastorno y peor el pronstico en el caso de
que aparezca. Tambin podra ser que diferentes combinaciones de caractersticas
temperamentales y sus interacciones con el entorno social diesen lugar a distintas
manifestaciones, subtipos o secuencias evolutivas (Lynam, 1996; Frick, 1998).

e) Factores cognitivos
Un bajo nivel de aptitud verbal se ha relacionado con mayor riesgo de conducta
antisocial. A pesar de que es difcil delimitar los mecanismos a travs de los que se
produce dicha relacin, existen al menos dos posibilidades: 1) en los primeros aos de
vida, las aptitudes verbales se traducen en habilidades de comunicacin y una aptitud
comunicativa deficiente puede traducirse en una peor interaccin con los padres y
dificultar el proceso de socializacin; 2) en edades ms avanzadas, dicho dficit puede
significar una mayor dificultad para anticipar las consecuencias de la conducta
antisocial y para adoptar estrategias alternativas.

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f) Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDA-H) y trastorno negativista


desafiante (TND)
Existe cierta evidencia a partir de los estudios longitudinales que la presencia de TDAH y/o de TND son factores predictivos de aparicin precoz de trastorno disocial en
nios procedentes de muestras clnicas.
g) Aspectos familiares
El funcionamiento familiar inadecuado, los problemas de abuso de sustancias, los
problemas psiquitricos, las desavenencias conyugales, el abuso y la negligencia
infantil, el maltrato infantil y estilos educativos inadecuados, se han mostrado factores
significativos de riesgo (Rory, 1998). En general, el peso atribuible a la influencia
familiar disminuye a medida que aumenta la edad.
h) Nivel socioeconmico
La investigacin ha mostrado de manera consistente que las tasas de delincuencia y la
prevalencia de conductas agresivas graves son superiores en entornos marginales de
bajo nivel socioeconmico y, adems, que muchos de los factores de riesgo se dan con
mayor frecuencia en los mismos.
i) Relacin con los iguales
El grupo de iguales va adquiriendo importancia a partir de la edad escolar y ejerce su
mxima influencia en la adolescencia. Parece probado que la asociacin con
compaeros antisociales est relacionada con la aparicin de conducta antisocial en la
adolescencia en jvenes que no haban presentado dichas conductas en la infancia
(Ferguson y cols., 1996).

Muchas veces la falta de precisin en la definicin de los lmites al interior de la familia


genera confusiones en la adquisicin de valores en el nio y en el desarrollo moral. El
fracaso en las pautas de crianza familiares que no logran imponer lmites a la conducta
de los nios puede generar choques de gran intensidad entre el corpus normativo
familiar y el corpus normativo escolar, lo que se puede traducir en un nio desorientado
y confundido en funcin del cmo actuar adecuadamente. Las seales contradictorias
son resueltas de la forma menos compleja (la insumisin) aunque el costo de esta
decisin pueda traer consecuencias devastadoras.

21

Es indudable que el estilo de enseanza de los padres es fundamental en la adquisicin


de patrones comportamentales en los nios. As, ordenes claras y consistentes
permitirn al nio el tener una nocin coherente de lo que le piden. El tratar de respetar
los castigos, la no contradiccin por parte de los padres, el reforzamiento positivo y
negativo en las situaciones oportunas en que sean necesarias, son todas acciones que
pueden favorecer el surgimiento de formas conductuales adaptativas en los nios. Por
supuesto la falta de estas garantas genera conductas distorsionadas y no adaptativas en
los diferentes contextos en los que el nio se desenvuelve.
Existe una carencia de vigilancia, se entiende esta como la falta de control con respecto
a la situacin en la que el nio se encuentra, por ejemplo saber con quin est, dnde
est, qu est haciendo, etc. Sin la posibilidad de saber responder a estas preguntas es
muy complejo tratar de detectar cules son las variables que estn perjudicando el
desarrollo del nio. Muchas veces el seguimiento del nio no es posible porque ha sido
una estrategia que ha producido quiebres con el nio y por lo tanto se percibe el
alejamiento con los padres como una situacin inevitable, otras veces el alcoholismo de
algunos padres o algunas enfermedades mentales no les faculta para poder desarrollar
este proceso de control, o bien los padres se encuentran muy enfrascados en su situacin
de pareja (ej. conflictos matrimoniales) y no le prestan la suficiente atencin a los
procesos del nio, etc.
Factores protectores:
Un CI elevado, un temperamento no conflictivo, la capacidad para relacionarse con los
otros, los hbitos de trabajo en la escuela, una buena relacin con al menos u progenitor
a o algn adulto de referencia, compaeros prosociales y una atmsfera escolar basada
en la responsabilidad y la autoexigencia, aportan proteccin para la realizacin de
conducta antisocial en presencia de factores de riesgo.

1.8.2. Consecuencias Derivadas de un Trastorno Disocial


Una de las consecuencias ms terribles para el desarrollo del nio la constituye el
alejamiento del sistema escolar. Esta desercin escolar constituye un sino trgico en la
vida del adolescente, debido a que este alejamiento constituye el primer paso hacia los
valores contraculturales. La marginalidad del sistema social integrado produce
estrategias alternativas de socializacin, y de autovaloracin, que por lo general se
ubican en aquellas culturas que se erigen en la periferia del sistema. Con esto no se

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niega que muchas veces la presencia de grupos contraculturales puedan conseguir el


control del dominio y volcar la matriz valrica hacia su direccin, sucedi as en el siglo
XVIII con las revoluciones Francesa y Norteamericana, sino ms bien confirma la
existencia de grupos contraculturales que profitan del orden social dominante sin una
propuesta de control, sino el mero desprecio infrtil o la indolencia sosegada de los
dominados en silencio.
Muchas nias comienzan a mantener relaciones sexuales a temprana edad, o bien
comienzan a descubrir, primero por desafo a las reglas despus por necesidad, que
pueden obtener un beneficio econmico de esto. La prostitucin es una consecuencia
bastante comn en nias que sufren este tipo de trastornos con la consecuencia
secundaria, pero no menos importante, del embarazo adolescente. Las nias que deciden
quedarse con sus hijos difcilmente logran darle algn bienestar, otras los abandonan
condenndolos a una vida institucionalizada y muchas veces precaria.
Una gran cantidad de casos degeneran en trastornos por abusos de sustancias o en
conflictos serios con la justicia esto desencadena la accin judicial de las instituciones
pertinentes, desarrollndose un proceso denominado proceso de inadaptacin social que
implica la adquisicin de un ethos personal construido en base a una carrera erigida en
la institucionalidad primero y en la criminalidad despus. Existe una apropiacin
subjetiva del "ttulo" de delincuente, en este caso la categora o cuerpo conceptual de
"judicial" encarna en un sujeto que asume esta categora como una seal interna de
identidad. Este es un proceso irreversible y por lo tanto el camino final hacia una vida
destinada a la antisocialidad. (Valverde 1996).

23

1.9. TRASTORNO DISOCIAL DESAFIANTE Y OPOSICIONISTA


Este tipo de trastorno disocial es caracterstico de nios con edades por debajo de los 9
10 aos. Viene definido por la presencia de un comportamiento marcadamente
desafiante, desobedientes y provocador y la ausencia de otros actos disciales o
agresivos ms graves que violen la ley y los derechos de los dems. El trastorno
requiere que se satisfagan las pautas generales de Un comportamiento malicioso o
travieso grave no es en s mismo suficiente para el diagnstico.
Muchos autores consideran que las formas de comportamiento de tipo oposicionista
desafiante representan una forma menos grave de trastorno disocial, mas bien que un
tipo cualitativamente distinto. No hay datos experimentales sobre si la diferencia es
cuantitativa o cualitativa. Sin embargo, los hallazgos actuales sugieren que si se tratara
de un trastorno distinto, lo sera principal o nicamente en los nios ms pequeos. Se
debe utilizar esta categora con cautela, sobre todo con los nios de mayor edad. Los
trastornos disciales clnicamente significativos en los nios mayores suelen
acompaarse de un comportamiento disocial o agresivo que van ms all del desafo, la
desobediencia o la subversin, aunque con frecuencia suele precederse de por un
trastorno disocial oposicionista en edades ms tempranas. Esta categora se incluye para
hacerse eco de la prctica diagnstica habitual y facilitar la clasificacin de los
trastornos que aparecen en los nios pequeos.
El rasgo esencial de este trastorno es una forma de comportamiento persistentemente
negativista, hostil, desafiante, provocadora y subversiva que est claramente fuera de
los lmites normales de comportamiento de los nios de la misma edad y contexto
sociocultural y que no incluye las violaciones ms importantes de los derechos ajenos
que se reflejan en el comportamiento agresivo y disocial especificado para las
categoras de trastornos disciales Los nios con este trastorno tienden frecuentemente a
oponerse activamente a las peticiones o reglas de los adultos y a molestar
deliberadamente a otras personas. Suelen tender a sentirse enojados, resentidos y
fcilmente irritados por aquellas personas que les culpan por sus propios errores o
dificultades. Generalmente tienen una baja tolerancia a la frustracin y pierden el
control fcilmente. Lo ms caracterstico es que sus desafos sean en forma de
provocaciones, que dan lugar a enfrentamientos. Por lo general se comportan con
niveles excesivos de grosera, falta de colaboracin y resistencia a la autoridad.

24

Este tipo de comportamiento suele ser ms evidente en el contacto con los adultos o
compaeros que el nio conoce bien y los sntomas del trastorno pueden no ponerse de
manifiesto durante una entrevista clnica.
La diferencia clave con otros tipos de trastornos disciales es la ausencia de violacin
de las leyes o de los derechos fundamentales de los dems, tales como el robo, la
crueldad, la intimidacin, el ataque o la destruccin. La presencia definitiva de
cualquiera de estas formas de comportamiento excluye el diagnstico. Sin embargo, el
comportamiento disocial oposicionista desafiante, tal como se ha perfilado en el anterior
prrafo, se encuentra con frecuencia en otros trastornos disciales. Se deber codificar
cualquier otro tipo de trastorno disocial con preferencia al trastorno disocial desafiante
oposicionista.

25

2. EVALUACIN DEL TRASTORNO DISOCIAL


El trastorno disocial es un problema con muchas facetas, incluye muchos sntomas
diferentes y ocurre a lo largo de muchas situaciones. Actualmente no existe una batera
estndar para diagnosticar el trastorno disocial en nios o adolescentes, por lo tanto, hay
que recoger datos de tantas fuentes sea posible (nio, padres, escuela y comunidad) y
por todos los medios disponibles (entrevistas, evaluacin funcional de las interacciones
coercitivas, autoinformes, test de inteligencia/ rendimiento e informes).

2.1. Entrevistas
La primera informacin que un clnico obtiene ser el informe de los sntomas por
las personas que cuidan del nio y por el propio nio/ adolescente. Existen varios
formatos de entrevista semiestructurada, como la Entrevista de conducta antisocial
(Kazdin y Esveldt- Dawson, 1986) y la Entrevista clnica semiestructurada para los
nios (Achenbach y McConaughy, 1989).
2.2. Evaluacin funcional de las interacciones coercitivas
Teniendo en cuenta las perspectivas actuales sobre la etiologa del trastorno disocial,
una evaluacin funcional de las interacciones padres/hijo constituye la informacin
ms significativa que un clnico podra recibir. Con el fin de evaluar estas variables,
se pueden pedir a los padres que lleven un diario ABC, registrando los antecedentes
de la conducta, la conducta misma y las consecuencias que le siguen. Los
antecedentes de la conducta ayudan a identificar patrones o temas que estimulan el
comportamiento problemtico: Sucede en un determinado momento?, en ciertos
lugares?, con determinadas personas? Adems el clnico intenta ver qu tipos de
lmites establecen los padres y/o la escuela. Las conductas mismas necesitan ser
definidas especficamente para que no haya confusin sobre los trminos que los
padres estn utilizando. Las consecuencias se refieren a acontecimientos tanto
positivos como negativos que ocurren despus del comportamiento problemtico.
2.3. Medidas de autoinforme
Las medidas de autoinforme constituyen probablemente algunos de los instrumentos
de evaluacin, ms ampliamente utilizados, del que existen formatos para los
padres, los profesores y el nio/ adolescente. El instrumento usado ms frecuente es

26

la Lista de comportamientos infantiles (Child Behavior Checklist), que tiene un


formato para los padres y otro para el profesor ( Achenbach, 1991).

2.4. Tests de inteligencia/ rendimiento


Se ha demostrado que los nios diagnosticados con un trastorno disocial
frecuentemente tienen problemas acadmicos concomitantes (Herbet, 1987), aunque
el test de inteligencia o de rendimiento no ayudar en el diagnstico, es importante
que el nio pase un cribado cognitivo de modo que pueda ser colocado
correctamente en los programas escolares. Si el nio est en clases que son
demasiado elevadas, los altos niveles de frustracin pueden conducir a la agresin o
a conductas tpicas del trastorno disocial.

3. TRATAMIENTO DEL TRASTORNO DISOCIAL


Debido al carcter heterogneo tanto de la etiologa como de la manifestacin de las
conductas disociales, no existe un tratamiento exclusivo del mismo, pero s una serie de
programas y tratamientos que pueden contribuir a su remisin o amortiguacin.
En este apartado se pretende reflejar aquellas intervenciones cognitivo- conductuales
que se consideran eficaces desde el punto de vista de la psicologa basada en la
evidencia.
3.1. Tcnicas de modificacin de conducta
Los programas de modificacin de conducta se basan en que las conductas
antisociales que presentan los nios son aprendidas y, por lo tanto, reeducables
mediante nuevas experiencias de aprendizaje.
Teniendo en cuenta lo que la teora del aprendizaje propone, los principales mtodos
para el cambio sern la aplicacin de incentivos sobre conductas prosociales y la
supresin de stos o la presencia de castigo ante las conductas antisociales ( Kazdin,
1988).
En una terapia comunitaria, el modelo teraputico tiene como objetivo evitar la
estigmatizacin de los pacientes e integrarlos en los grupos de nios sanos, este
tratamiento busca generar la aparicin de conductas prosociales por parte de los
nios que sufren el trastorno disocial a travs de juegos, msica, dinmicas,

27

deportes, etc., adems posibilitan un espacio de canalizacin de energas e intereses


que los hacen sentir participantes, aceptados y valorados.
En una terapia familiar, el modelo teraputico tiene como objetivo modificar
patrones desadaptativos de interaccin y comunicacin entre los miembros de la
familia, busca el fortalecimiento de vnculos sanos e ntimos entre los miembros,
evitando el aislamiento, la culpabilizacin, etc. Es complejo, lograr el xito en
muchas familias debido a que en muchos casos se requiere reconstruir el tejido
relacional de la familia, lo cual es un problema de solucionar a largo plazo, pero por
lo menos sirve para reforzar los cambios logrados por el nio, conviene tener en
cuenta los procesos de aprendizaje por observacin (modelamiento), ya que se ha
demostrado su importancia en la gnesis y el mantenimiento de la conducta
antisocial, en este sentido, la conducta de los padres y el entorno ms prximo son
elementos clave.
En la modificacin de la conducta hay que destacar la tcnica conocida como
economa de fichas, consiste en la entrega o retirada de unas fichas a las cuales se ha
descrito un valor en puntos determinado, en funcin de las conductas que presente el
nio. Estas fichas son canjeables por objetos o privilegios a los cuales tambin
habremos prefijado un valor en puntos. La ventaja de este procedimiento, radica en
su posible aplicacin en grupos, por ejemplo, a una clase entera de alumnos, tan slo
precisamos prefijar cules sern las conductas deseables y las indeseables, y
convenir un precio para cada una de ellas y para los reforzadores (premios). La
desventaja de esta tcnica, radica en el elevado grado de control que se requiere
sobre las conductas de los individuos y sobre el acceso a los reforzadores (de nada
sirve condicionar el acceso a ir al cine a la obtencin de un saldo de puntos
determinado, si se puede acceder a ese privilegio por otra va).
Finalmente, se ha aplicado programas de modificacin de conducta basados en el
castigo y no en el reforzamiento, es decir, dirigidos a erradicar las conductas
indeseadas ms que a favorecer la aparicin de las deseables. Entre los
procedimientos de castigo ms usados est el time- out o la retirada temporal del
reforzador positivo en caso de aparicin de la conducta definida como indeseada.
Si bien las tcnicas de modificacin de conducta basadas en el reforzamiento y en el
castigo han demostrado tener una buena eficacia teraputica por s mismas, las
intervenciones que combinan ambos tipos de programas, recompensando la

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presencia de comportamientos deseables y castigando los indeseables, son las que


han demostrado una mayor eficacia ( Kazdin, 1988).

3.2 Entrenamiento de los padres


"...La formacin para padres est, entre los enfoques con ms xito para reducir los
comportamientos antisociales y agresivos en los nios y adolescentes..." (Rita
Wicks-Nelson, 1997) este tipo de programas se implementa con el objetivo de
producir cambios en las estrategias de enseanza parental con el fin de revertir, pero
principalmente prevenir la aparicin de conductas disruptivas, en esencia el
tratamiento consiste, en ensear a los padres a dar rdenes directas y concisas
tratando de privilegiar la claridad del contenido, en tonos no amenazantes. Se ensea
tambin a ser paciente con los ritmos del nio y no mandarlo a hacer cosas sin darle
el suficiente tiempo para cumplir la orden, si el nio es siempre interrumpido, es muy
difcil que comprenda el sentido de las rdenes y que se acostumbre a obedecerlas.
Es necesario considerar que cierto nivel de oposicin por parte del nio es bueno
porque le ayuda a descubrir sus propios lmites y potencialidades, por lo que no se
busca anular la capacidad del nio de rechazar una orden cuando est basado en la
adquisicin de conceptos y juicios de valor como por ejemplo la justicia.

3.3 Tcnicas cognitivas


Diversos autores (Kazdin y Buela- Casal, 1999) coinciden en considerar que la
emisin de respuestas agresivas por parte de los nios con este tipo de trastorno se
explicara por la forma como tienden a interpretar las situaciones en que se ven
involucrados, y en las estimaciones que realizan sobre los resultados de su
respuesta. Por ejemplo, ante una interaccin social ambigua, el hecho de percibir
hostilidad por parte del otro desencadenar con facilidad una respuesta agresiva si se
supone que eso nos ahorrar sufrir un ataque. En este sentido, se han propuesto
intervenciones encaminadas a modificar el estilo interpretativo de estos nios, es
decir, a propiciar un cambio en la manera como tienden a valorar las intenciones de
los dems o los resultados de sus respuestas. Muchas de estas tcnicas usan un
reforzamiento positivo, pero no contingente a la presentacin de conductas
prosociales, sino para recompensar la realizacin del proceso cognitivo correcto
(Kazdin, 1988).

29

Las dos tcnicas ms usadas y estudiadas en el mbito del trastorno disocial han
sido el entrenamiento en resolucin de problemas (Shure y Spivack, 1982) y el
entrenamiento en autoinstrucciones (Meinchembaum y Goodman, 1971). Mediante
la primera, se pretende que, ante una situacin conflictiva, el nio aprenda a definir
su problema real o sus objetivos, a elaborar las estrategias que pueden resolver su
problema acercndolo a sus objetivos, y a delimitar los pasos especficos a seguir
para llevar a cabo su estrategia. Este entrenamiento se realiza planteando en la
consulta situaciones conflictivas que pueda haber vivido el menor, y se ensaya con
l la tcnica de resolucin de problemas hasta que la domine y pueda aplicarla por s
mismo.
El entrenamiento en autoinstrucciones se basa en aprender a guiar la propia
conducta, centrando la atencin sobre la tarea que se est realizando, valindose de
instrucciones verbales, autodictadas mediante el habla internalizada (inaudible). El
proceso de adquisicin se realiza a travs del modelamiento. Inicialmente, el
terapeuta ejecuta ante el menor una serie de tareas estructuradas dictndose en voz
alta instrucciones de cmo hacerlo; posteriormente es el nio quien debe ejecutarla
bajo las instrucciones que dicta el terapeuta, un tercer paso implica que el nio se
ordena a s mismo en voz alta, bajo la supervisin del clnico para, finalmente,
ejecutar la tarea de manera autoguiada a travs del habla internalizada, el nio debe
aprender este procedimiento de actuacin y aplicarlo a tareas cada vez ms
complejas y en su entrono natural.
El entrenamiento en habilidades sociales y resolucin de problemas, se funda en la
nocin de que el nio es capaz de reconocer y resolver las situaciones conflictivas
que se presentan en su vida. Se busca potenciar habilidades socioemocionales de los
pacientes, con la gua de un profesional se resuelven problemas reales o simulados
buscando siempre nuevas alternativas en esta solucin. Los nios a travs de rol
playing u otras tcnicas logran implementar un repertorio de conductas ms extenso.
A menudo, las tcnicas cognitivas se usan en combinacin con tcnicas
conductuales con el fin de aumentar la eficacia de ambos tipos de intervencin por
separado.

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3.4 Apoyo farmacolgico


A diferencia de lo que sucede en el caso del TDA- H, son muy escasos los trabajos
llevados a cabo con pacientes de trastorno disocial sobre la eficacia de las
intervenciones farmacolgicas. La mayor parte de los ensayos clnicos que incluyen
nios con trastorno disocial lo hacen en combinacin con TDA- H. Entre los
frmacos que han mostrado resultados ms prometedores se encuentran los
estimulantes (Klein y cols, 1997).

INTERVENCIN CON MENORES INFRACTORES

4.1.INTERVENCIN SOCIAL CON MENORES INFRACTORES

4.1.1.Adolescentes y jvenes en conflicto social


4.1.1.A) FACTORES DE RIESGO FACTORES PROTECTORES
Los factores de riesgo son aspectos potenciadores en el origen y mantenimiento del
comportamiento delictivo.
Existen variables que influyen de manera ms significativa en el aprendizaje y
posterior mantenimiento de comportamientos antisociales o delictivos.
a) Variables biolgicas:
-

Nivel de activacin cortical: los patrones de activacin del SNA


heredados influyen en conductas impulsivas, antisociales y
descontrol emocional. Los niveles altos propician que personas con
conducta antisocial fracasen en el aprendizaje de inhibicin de esta
conducta.

Sustancias adictivas consumidas.

Estados carenciales: Dieta: + azucarados vs nutritivos/ + hidratos


de carbono vs protenas. Esto da lugar a conductas destructivo
agresivas

Base gentica: gemelos monocigticos.

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Complicaciones prenatales y perinatales: infecciones de la madre,


nacimientos prematuros, dificultades en el nacimiento.

Diferencias bioqumicas: la alteracin del metabolismo de la


serotonina con un nivel de colesterol bajo, conlleva conductas
delictivas.

Sexo

b) Variables socioambientales. Caractersticas familiares:


-

Psicopatologa o inadaptacin de los padres: hay una presencia de


actividades delictivas y alcoholismo en los padres

Pautas de crianza e inadaptacin especialmente duras o por el


contrario, demasiado relajadas; irregulares e inconsistentes.

Padres que tienden a dar rdenes (vagas

y confusas) y a

recompensar la conducta desviada.


-

Formas de comunicacin familiar: inadecuadas, insuficientes, de


menos apoyo y ms defensivas.

Modelos de conducta inapropiados: los jvenes infractores han sido


nios ms propensos a ser vctimas de abusos en hogares donde el
maltrato entre los padres es evidente.

Los efectos de la ausencia de uno de los padres relacionado con


trastorno de conducta (nios institucionalizados).

Supervisin de los nios por parte de los padres (menor control de


dnde estn y cuando regresan a casa, ausencia de reglas).

Orden de nacimiento: nios con hermanos mayores y cuanto mayor


es la distancia entre hermanos.

Los padres, especialmente la madre, tiene pocos contactos positivos


fuera del hogar.

Conducta antisocial relacionada con escuela de primario de malas


condiciones fsicas.

Las caractersticas positivas: nfasis en el trabajo acadmico, tiempo que el profesor


dedica a los alumnos, aprecio y refuerzo de este por el trabajo realizado, atencin a los

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problemas de los nios, buenas condiciones de trabajo (aulas limpias), buenas


expectativas del profesor.
Unas condiciones contrarias potencian el aprendizaje y mantenimiento de conductas
interdisciplinadas, antisociales y de descontrol emocional y violencia. El fracaso escolar
y el absentismo son factores de riesgo para conductas delictivas.

c) Variables psicolgicas o reas de vulnerabilidad:


-

Deficiencias acadmicas y niveles bajos de funcionamiento


intelectual.

Incompetencia en el trato social e inhabilidad interpersonal: tienen


pocos recursos para enfrentarse a situaciones problemticas
(interpersonales), lenguaje pobre, escasa habilidad para expresar
emociones, necesidades o deseos.

Escaso autocontrol y autodireccin de la conducta.

Dficit en resolucin de problemas (autoestima personal).

Los factores de proteccin se refieren a las influencias que puedan cancelar o atenuar el
efecto de factores de riesgo conocidos o incrementar de algn modo la resistencia de
estos.
Para que exista una disminucin de riesgo, tiene que:
-

Ser primognito.

Mostrar y expresar afecto.

Mostrar mayor autoestima y autocontrol

Recibir atencin y cuidados por parte de figuras no paternas.

Ser influidos por modelos de apoyo adecuados del mismo sexo que
jueguen un papel importante en su desarrollo.

Y en cuanto a la prevencin de riesgo:


-

Entornos familiares y educativos coherentes, pautas de crianza en


las que se prime el afecto y los valores prosociales.

Control de la dieta y el consumo de substancias.

Desarrollo de comportamientos ciudadanos, solidarios y de


crecimiento personal y social.
33

Desarrollo de competencias sociales y de comunicacin.

Desarrollo de competencias de control emocional.

4.1.1.B) NUEVAS FORMAS DE EXPRESIN DEL COMPORTAMIENTO


DELICTIVO EN ADOLESCENTES Y JVENES INFRACTORES.

1. Violencia en el mbito escolar.

Daos infringidos a aulas, dependencias, objetos e


Formas de expresin

inmobiliario de los centros escolares.


Trato indisciplinado e irrespetuoso a los profesores y
alumnos.
Intimidaciones, robos, amenazas, agresiones fsicas y
verbales y los insultos.

Vctimas

Los alumnos que no comparten las normas y modos de


hacer de los alumnos infractores.
Profesores de todas las edades y materias. (Burn-out)
Comportamiento de total indefensin.

Agresores

Jvenes infractores poco tolerantes con las normas que


se imponen el la escuela (violencia).
Transgredir las normas y evitar el proceso de aprender

Funcionalidad
comportamientos

de

estos costosas disciplinas de conducta.


Ejercer el poder y afirmarse frente a la autoridad
escolar.
Mostrarse como modelos admirados y seguidos por sus
iguales.

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2. Violencia en la calle
Formas de expresin

Daos a inmobiliario urbano o bienes privados, robos con


intimidacin, robos, violaciones, agresiones fsicas contra
personas de determinadas caractersticas, fugas.

Vctimas

Minoras tnicas o raciales.


Ancianos
Personas con diferente modo de vestir
Por ser del equipo contrario (ftbol)

Agresores

Existe un incremento de las agresiones a personas que no


comparten las mismas normas que los agresores.
Mayor numero de detenciones entre 16-17 aos
Mayor nmero de varones (chicas: fugas)
Consuno de alcohol y drogas (cannabis)/varones Herona y
cocana
La mayora de los detenidos no superan el nivel educativo de
primaria.

Funcionalidad de estos Bienes materiales.


comportamientos

Someter a otros a sus normas.


Desafiar a al autoridad.
Conseguir fama, admiracin y seguimiento de iguales
Divertirse y buscar sensaciones intensas y nuevas

35

3.Violencia en el mbito familiar.


Formas de expresin

Violencia verbal, robos a los padres, fugas, agresiones fsicas,


destrozos en la casa, etc.

Vctimas
Las vctimas pueden sentirse incapaces de escapar del control
de los agresores, el estar sujetos a ellos por la fuerza fsica, por
la dependencia emocional, por el aislamiento social o por
distinto tipos de vnculos econmicos, legales o sociales.
Estado de indefensin permanente.
Agresores

Conducta violenta en el hogar es el resultado de un estado


emocional intenso de hostilidad y de ira del agresor en
interaccin con variables como:
Repertorio pobre de competencias, factores precipitantes,
percepcin de vulnerabilidad de la vctima.

Funcionalidad

de Conseguir bienes materiales.

estos

Conseguir el acatamiento de rdenes de parte de otros.

comportamientos

Conseguir desafiar y negar la autoridad paterna.


Lograr la atencin y protagonismo frente a los hermanos.
Evitar castigos y sanciones.
Conseguir la admiracin y seguimiento por parte de hermanos
pequeos.

36

C) NUEVOS ASPECTOS DE SOCIALIZACIN.


- Variables en el entorno social actual que hacen ms probable un comportamiento
conflictivo:
1. Nuevas pautas de crianza.
Excesiva rigidez en las normas Ausencia de normas
Lmites estrictos

Gran permisividad

Normas claras y concretas

Normas globales y ambiguas

Autoridad indiscutible

Desacreditacin de la autoridad

Tolerancia con el castigo fsico Intolerancia con el castigo fsico


Un nico modelo familiar

Diversidad de modelos familiares

Nivel econmico general bajo

Nivel econmico general medio- alto

Cambios ideolgicos lentos

Cambios muy rpido de ideologas y costumbres

Alta tolerancia a la frustracin Baja tolerancia a la frustracin

2. Multiplicidad de modelos y valores.


-

Posesin de bienes materiales

Consecucin de popularidad, fundamentalmente por aparecer en


medios de comunicacin

Apariencia fsica de acuerdos a los cnones de belleza imperante

3. Escasa dedicacin de los padres a la educacin de los hijos.


Existe un predominio de modelos competitivos, lo importante es ganar dinero y una
posicin laboral preeminente, se dedica ms tiempo al trabajo y se solventan las
carencias afectivas de los hijos con objetos y bienes materiales.

Existe una prdida de prestigio de la institucin familiar como mbito fundamental para
la educacin de los hijos: se delega la responsabilidad en el colegio, en las actividades
extraescolares

37

4.3 PROCESOS DE INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA EN CENTROS


DE INTERNAMIENTO

4.3.1 Anlisis de las medidas de internamiento en la Ley 5/ 2000:


1. LOS PRINCIPIOS LEGALES Y SU PROYECCIN SOCIOEDUCATIVA

- Principios educativos que contempla la Ley 5/2000:


1. Superior inters del menor.
2. Principio de intervencin mnima.
3. Gradacin entre la intervencin educativa y funcin sancionadora.
4. Intervencin educativa adecuada a los diferentes tramos evolutivos.

2. MEDIDAS DE INTERNAMIENTO: MARCO JURDICO Y SOCIOEDUCATIVO

- La finalidad del internamiento es procurar un entorno til para la reeducacin del


menor, que separado temporalmente de su ambiente sociofamiliar puede encontrar un
espacio para facilitar la reestructuracin de sus comportamientos y actitudes, siempre
con la perspectiva de su reinsercin personal y social.

- Principios educativos en el mbito residencial:

El planteamiento educativo integrador tiene unos principios normalizadores. Una


educacin personalizada con sus necesidades y caractersticas de cada menor, con un
trato igualitario, no discriminatorio, que conlleve una participacin responsable y donde
la respuesta del profesional sea de calidad y coordinada. Inculcar una educacin en
valores como tolerancia, respeto y solidaridad y donde haya un ambiente estructurado y
seguro.

38

MEDIDAS DE INTERNAMIENTO: DESCRIPCIN Y ANLISIS EDUCATIVO

- Ley 5/2000 contempla cuatro modalidades de internamiento:


A) Internamiento en rgimen abierto:
Los menores sometidos a esta medida llevarn a cabo todas las actividades del proyecto
educativo en los Servicios normalizados del entorno, residiendo en el centro como
domicilio habitual, con sujecin al programa y rgimen interno del mismo.
B) Internamiento en rgimen semiabierto:
Los menores sometidos a esta medida residirn en el centro, pero realizarn fuera del
mismo, actividades formativas educativas, laborales y de ocio.
C) Internamiento en rgimen cerrado:
Los menores sometidos a esta medida residirn en el centro y desarrollaren en el mismo
las actividades formativas, educativas, laborales y de ocio.
D) Internamiento teraputico:
En los centros de esta naturaleza se realizar una atencin educativa especializada o
tratamiento especifico dirigido a personas que padezcan anomalas o alteraciones
psquicas, un estado de dependencia de bebidas alcohlicas, drogas txicas o sustancias
psicotrpicas, o alteraciones en la percepcin que determinen una alteracin grave de la
conciencia de la realidad.

Las caractersticas estructurales en las medidas de internamiento son las siguientes:


1. Las medidas estn ordenadas en la Ley segn el grado de
restriccin de los derechos del menor.
2. Planteamientos educativos diferenciales.
3. Peligrosidad del menor: Mayor o menor peligrosidad social
se provee al adolescente o al joven de una estructura de
internamiento ms o menos cerrada
4. Peligrosidad y separacin del entorno: A menor peligrosidad
ms permanencia en el propio medio sociofamiliar.

39

Existe una relacin entre las medidas de internamiento y otras medidas contempladas en
la Ley y los menores protegidos y menores en conflicto social conllevan una a relacin
con el Sistema de Proteccin.

PERSPECTIVAS ACTUALES EN LA ATENCIN RESIDENCIAL A MENORES Y


JVENES EN CONFLICTO SOCIAL

- Erik J. Knorth (1992). Los adolescentes con comportamiento antisocial responden a


dos tipos de tratamiento residencial:
1. Aproximacin mediante proyectos: ambiente estructurado
2. Ruta del aprendizaje: etapas principio de comportamiento y aprendizaje social
con el fin de LA COMPETENCIA SOCIAL.

El Modelo de Competencia o de Capacitacin (Albee,1981; Costa y Lpez,1991)


fundamenta la realizacin de esta ruta de aprendizaje

El Modelo de Competencia

Valores y creencias de la competencia de los nios, adolescentes y jvenes


y de sus padres para crecer y desarrollarse:
de las posibilidades de entrenamiento y aprendizaje paro lograrlo,
del desarrollo de la empata y de la educacin emocional como
(Costa, 1996)

40

Las tcnicas de este modelo de intervencin son : una comunicacin interpersonal, un


aprendizaje de estrategias de adaptacin y afrontamiento de problemas, tcnicas de
autocontrol, potenciacin de estilos asertivos, una relacin de ayuda y el compromiso
emocional y unas habilidades sociales.

4.2.2. Proyecto educativo y reglamento de rgimen interno


PROYECTO EDUCATIVO
- UNA ESTRUCTURA PARA LA INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA
Ley 5/2000, cap. III, Art. 54.3:
Los centros estarn divididos en mdulos adecuados a la edad, madurez, necesidades y
habilidades sociales de los menores internados y se regirn por una normativa de
funcionamiento interno cuyo cumplimiento tendr como finalidad la consecucin de
una convivencia ordenada, que permita la ejecucin de los diferentes programas de
intervencin educativa y las funciones de custodia de los menores internados.
El Principio de resocializacin dice:
Toda actividad esta vinculada a la vida en libertad

Recuperacin social

Integracin plena en

del menor

nuestro conjunto de
normas y valores

El trabajo psicoeducativo y social en los centros debe constituirse como una activacin
intencional, planificada y profesional. Con una prctica cotidiana en una programacin
tanto de los diversos niveles de actuacin -centro en su conjunto, grupo de convivencia
e individuo- , como los tiempos -largo, medio y corto plazo. Y no confiarse en la
improvisacin o la creatividad personal de cada educador.
Programar el trabajo supone Gimeno Sacristn (1986):
1 .Explicitar aquello que se va a realizar como anttesis de una prctica rutinaria e
inconsciente.

41

2. Ordenar los aspectos sociales, psicolgicos, pedaggicos y materiales que intervienen


en el proceso educativo y que hacen posibles los resultados deseados.
3 .Justificar cientficamente las decisiones que se toman apoyndolas en un modelo
terico coherente, de forma que lo que se haga sea lo que conviene hacer.

Los niveles de planificacin educativa en los centros son los siguientes:


Una programacin a largo plazo del conjunto de la institucin, o Proyecto Educativo del
Centro.
Una programacin a medio plazo del centro, o Plan Anual, con su correspondiente
Memoria de Evaluacin.
Una programacin a medio y corto plazo de cada grupo de convivencia o programacin
de grupo.
Y una programacin a medio y corto plazo de la actuacin con cada menor o joven
interno, o Proyecto Educativo Individual.

- LOS INSTRUMENTOS DE PLANIFICACIN EDUCATIVA


A) EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (PEC).
Es un instrumento para la gestin, que recoge por escrito:
- Las notas de identidad el centro: rgimen, finalidad general, contexto institucional,
contexto legal, recursos y dotacin del centro.
- Los objetivos generales: Principios de intervencin Ley 5/2000.
- La estructura organizativa: criterios metodolgicos y procedimientos para el proceso
de Acogida y Salida de los menores y jvenes de la institucin, los principios
metodolgicos de intervencin educativa, la relacin del nio con el educador, la
organizacin de la vida cotidiana, espacios, materiales y tiempos, y los rganos de
funcionamiento del centro y los profesionales.

- La evaluacin del proyecto: El PEC no ha de ser nunca un compromiso acabado e


inamovible; requiere de la revisin habitual y constante de sus objetivos, as como de su

42

concrecin a partir de los cambios del entorno, la incorporacin de nuevos


conocimientos psicolgicos y pedaggicos y del resultado de su anlisis. Y deber
considerarse la evaluacin no solo de los objetivos sino tambin de los profesionales
que trabajan en el Centro, de la metodologa empleada, de los cauces de informacin y
coordinacin, etc.
B) LA PROGRAMACIN ANUAL O PLAN ANUAL DE CENTRO:
Es un documento que recoge por escrito

todos los aspectos necesarios para la

organizacin y funcionamiento de un Centro durante un plazo media de tiempo (puede


ser un ao, un ciclo formativo-escolar, etc.).
Se fundamenta:

Proyecto

Resultados de la evaluacin

de Centro

de los Planes Anuales anteriores

El instrumento de gestin que recoge:


1. La formulacin pormenorizada de los objetivos (PEC y Ley 5/2000).
2. La determinacin de las actuaciones y recursos:
En los grupos de convivencia con una coordinacin de los profesionales.
En las reuniones de coordinacin:

Comisiones de Orientacin

Reuniones Equipo Tcnico.

Reuniones de Grupo Educativo

3. La asignacin de tiempos de las actuaciones.


4. La designacin de rganos y personas responsables
de su ejecucin y seguimiento.
5.Evaluacin del Plan Anual: con una programacin, seguidamente de una actuacin y
finalmente una Evaluacin

(Tarea educativa). Se lleva a cabo una memoria de

evaluacin.

43

El plan anual de centro es un instrumento esencial para el funcionamiento de una


institucin. La gestin y el funcionamiento de una institucin educativa no pueden
confiarse a la improvisacin. La complejidad de la tarea de un centro educativo exige un
marco de coordinacin de los esfuerzos de todos los implicados. Y deben recogerse las
innovaciones educativas y adaptarlas a la realidad prctica de la Institucin para hacer
dinmica la labor de los profesionales y lograr una actuacin eficaz en el menor tiempo
posible que redunde en beneficio del menor y de su proceso educativo y de
resocializacin.

C) PROGRAMACIONES DE GRUPO E INDIVIDUALES.


- PROGRAMACIN DE GRUPO Y PROYECTO EDUCATIVO INDIVIDUAL (PEI)
Son instrumentos fundamentales para los educadores: estructuran y sistematizan el
trabajo concreto y cotidiano de un educador o de varios educadores.
La caracterstica principal de una Programacin es que sea til para los educadores y el
grupo de que se encarga. Es difcil proponer un modelo estandarizado que sirva para
todos los educadores (Su formacin, sus habilidades y su talante).
La Programacin de grupo debera realizarse por los educadores de maana, tarde,
noche y fin de semana responsables de ese grupo.
Programacin de los educadores:
Actividades cotidianas: todos los das, rutinas educativas fundamentales de la
institucin.
Actividades peridicas: cada cierto tiempo con una finalidad educativa concreta.
Actividades puntuales: momento del ao y suponen una situacin excepcional en la vida
del grupo.
Estas actividades aseguran la participacin de los menores en acciones de la vida
normalizada
Programacin de grupo:
Caracterizacin del grupo (edad, necesidades y habilidades sociales).
Objetivos generales del grupo (intereses comunes).
Objetivos especficos para el ao:

44

rea de Identidad Personal.

rea de Relaciones Sociales

rea de Incorporacin Social

Actividades: unas referidas a los menores y jvenes y otras referidas al trabajo


Proyectos individuales:
Un equipo tcnico formado por: educadores, psiclogos, trabajador social, mdico,
maestro de aula o taller y tcnicos auxiliares.
Con unas actuaciones educativas, sociofamiliares, psicolgicas y de salud de cada
menor ingresado segn sus necesidades personales en orden a su desarrollo evolutivo,
cognitivo y social.

REGLAMENTO DE RGIMEN INTERNO


El Reglamento recoge por escrito la organizacin de la convivencia y normativa
interior. (Director del Centro)
Las medidas pedaggicas ante conductas inapropiadas de los menores deben estar
reguladas por el Reglamento Interior.
El Reglamento de Rgimen Interior de los Centros para la ejecucin de las medidas
privativas de libertad puede definirse como un documento escrito que regula las normas
y las condiciones de funcionamiento de la Institucin en lo que se refiere a: el
comportamiento y las conductas de las personas que integran la institucin (trabajadores
y residentes) y los procedimientos de organizacin interna, coordinacin y toma de
decisiones.
Faltas y Sanciones dentro del centro:
Las faltas disciplinarias se clasificarn en muy graves, graves y leves, atendiendo a la
violencia desarrollada por el sujeto, su intencionalidad, la importancia del resultado y
el nmero de personas ofendidas.

Las sanciones que se podrn imponer por la comisin de faltas muy graves son: la
separacin del grupo por un periodo de tres a siete das en casos de evidente
agresividad, violencia y alteracin grave de la convivencia, la separacin del grupo

45

durante tres a cinco fines de semana, la privacin de salidas de fin de semana de quince
das a un mes, la privacin de salidas de carcter recreativo por un periodo de uno a dos
meses.
Las sanciones que se podrn imponer por la comisin de faltas graves son: las mismas
que en los cuatro supuestos del apartado anterior, con la siguiente duracin: dos das,
uno o dos fines de semana, uno a quince das, y un mes respectivamente, la privacin de
participar en las actividades recreativas del centro durante un periodo de siete a quince
das.
Las sanciones que se podrn imponer por la comisin de faltas son: la privacin de
participar en todas o algunas de las actividades recreativas del centro durante un perodo
de uno a seis das y la amonestacin
- EQUIPO TCNICO DEL CENTRO
1. EQUIPO TCNICO:

EDUCADORES: Profesionales que realizan sus funciones educativas con los


menores en el mbito de la vida cotidiana. Funciones relacionadas con la
intervencin directa (plan de trabajo): respuesta intencional a las demandas y
necesidades de los menores. Funciones relacionadas con la planificacin de su
trabajo:

programaciones/evaluaciones.

Observacin

directa

Informa

educativo==Reuniones E.T.

TCNICOS AUXILIARES (CELADORES O CUIDADORES): Apoyan al


educador en el ejercicio de sus funciones para con los menores, colaborando en
todas las actividades de grupo e individuales propuestas en la programacin.
(salidas al exterior, excursiones = fx educativa = estimulan a la adquisicin de
hbitos de la vida diaria

LOS TRABAJADORES SOCIALES:

Funcin general de realizar diagnostico

social sobre la situacin familiar de los menores, y de las relaciones familiares, as


como el seguimiento y la evolucin de la situacin. Fx visita al domicilio familiar,
contacto con otros servicios.

LOS PROFESORES O MAESTROS DE TALLER: Encargados de llevar a efecto la


continuidad (o iniciacin) de la escolaridad

o la Formacin prelaboral de los

menores que pasan por el centro.

46

LOS PSICLOGOS: Funcin principal de Diagnstico y Evaluacin de la situacin


personal, relacional y conductual de los menores que estn en el centro. Orientacin
de las intervenciones cotidianas con los menores, relacin sobre todo con el
Educador.

MDICO: Profesional responsable del diagnstico y seguimiento de la salud de los


menores, as como del asesoramiento e informacin al resto del Equipo acerca de
aquellos aspectos relacionados con la promocin de la salud.

D.U.E.: enfermero, realiza bajo la

supervisin del Mdico, extracciones,

vacunaciones, etc.
2. EL EQUIPO DE SERVICIOS GENERALES:

Administracin

Limpieza

Seguridad

Mantenimiento

4.2.3..La evaluacin individual, grupal y ambiental en centros de internamiento.

LA EVALUACIN EN CENTROS DE INTERNAMIENTO


Evaluacin de entrada (inicial, diagnstica)

Objetivo es identificar y valorar


la capacidad del sistema para
llevar a cabo las actuaciones programadas

47

4.2.4.La elaboracin de informes ante las diferentes instancias administrativas y


judiciales.
La ley 5/2000 contempla los contenidos bsicos de los informes.
El informe del Equipo Tcnico versar sobre: la situacin psicolgica, educativa y
familiar del menor, el entorno social del menor, cualquier otra circunstancia relevante a
los efectos de

la adopcin de alguna de las medidas previstas en la Ley y la

propuesta de una intervencin socioeducativa sobre el menor.


En la estructura del informe estar detallada la informacin sobre el menor, la
informacin sobre su familia, informacin sobre el contexto socioambiental en el que se
desenvuelve, una descripcin detallada de las intervenciones institucionales y sus
resultados y una propuesta de comunicacin de las decisiones adoptadas al joven, a su
grupo familiar y a las distintas instituciones implicadas

4.2.5. El proceso de intervencin socioeducativa (I.S) en centros de internamiento.


El proceso de intervencin socioeducativa en situaciones de conflicto social conlleva
una intervencin individualizada, un entrenamiento en habilidades sociales bsicas, el
menor debe colaborar activamente en su proyecto educativo, y unas tcnicas extradas
del campo de la pedagoga y la psicologa.
Hay tres fases en el proceso de I.S:
Fase I: establecimiento de una relacin ptima entre educador y menor. Se tratara de
que tomase conciencia de sus errores y quedase motivado para el cambio.
Fase II: nuevos aprendizajes; aprendizajes por modelado, entrenamiento en HH.SS, y
programas de autocontrol y autoasercin.
Fase III: Fijacin y generalizacin de las nuevas conductas. (Absoluta confianza mutua
entre educador y joven.
Los educadores
SHEALY (1995), Caractersticas de un buen educador:

Flexibilidad: repuesta profesional a las diversas situaciones.

48

Madurez para tomar decisiones.

Integridad para comportarse de manera consistente, profesional y honesta.

Integridad para comportarse de manera consistente, profesional y honesta.

Sentido comn.

Valores apropiados.

Autocontrol: reaccionar profesionalmente a los ataques personales y a las diferentes


situaciones.

Habilidades interpersonales / Potenciador

Interaccin del educar con el menor, ha de tener:

Relaciones seguras (accesible).

Relaciones coherentes.

Relaciones estables (continuidad en la intervencin).

Relaciones receptivas y sensibles.

Relaciones individualizadas.

4.3.INTERVENCIN CON MENORES Y JVENES INFRACTORES EN


MEDIO ABIERTO

4.3.1. Anlisis de las medidas a aplicar en medio abierto definidas por la Ley
5/2000.
Las medidas judiciales a aplicar en medio abierto son las siguientes: reparacin de dao
causado y conciliacin con la vctima, tratamiento ambulatorio, asistencia a un centro
de da, permanencia de fin de semana, libertad vigilada, convivencia con otra persona,
familia o grupo educativo, prestaciones en beneficio de la comunidad, realizacin de
tareas socio- educativas, amonestacin, privacin del permiso de conducir ciclomotores
o vehculos a motor, o del derecho a obtenerlo, o de las licencias administrativas para
caza o para uso de cualquier tipo de arma.
- REPARACIN DEL DAO CAUSADO Y CONCILIACIN CON LA VICTIMA:
Dotar de relevancia a las posibilidades de no

apertura del procedimiento, al


49

resarcimiento anticipado o conciliacin entre el infractor y la vctima. La conciliacin


tiene por objeto que la vctima reciba una satisfaccin psicolgica a cargo del menor
infractor, quien ha de arrepentirse del dao causado y estar dispuesto a disculparse. La
medida se aplicar cuando el menor efectivamente se arrepienta y se disculpe, y la
persona ofendida lo acepte y otorgue su perdn.
En la reparacin el acuerdo no se alcanza nicamente mediante la va de la satisfaccin
psicolgica, sino que requiere algo ms: el menor ejecuta el compromiso contrado con
la vctima o perjudicado de reparar el dao causado, bien mediante trabajos en beneficio
de la comunidad, bien mediante acciones, adaptadas a las necesidades del sujeto, cuyo
beneficiario sea la propia vctima o perjudicado.
Artculo 19. Sobreseimiento del expediente por conciliacin o reparacin entre el menor
y la vctima.
Ministerio Fiscal desistir de la continuacin del expediente, atendiendo a la gravedad y
circunstancias de los hechos y del menor.
El desistimiento en la continuacin del expediente slo ser posible cuando el hecho
imputado al menor constituya delito menos grave o falta.
El Equipo tcnico realizar las funciones de mediacin entre el menor y la vctima o
perjudicado, e informar al Ministerio Fiscal de los compromisos adquiridos y de su
grado de cumplimiento.
En el caso de que el menor no cumpliera la

reparacin o la actividad educativa

acordada, el Ministerio Fiscal continuar la tramitacin del expediente.


- TRATAMIENTO AMBULATORIO
El tratamiento ambulatorio es una medida destinada a los menores que disponen de las
condiciones adecuadas en su vida para beneficiarse de un programa teraputico que les
ayude a superar procesos adictivos o

disfunciones significativas de su psiquismo.

Previsto para los menores que presenten una dependencia al alcohol o las drogas, y que
en su mejor inters puedan ser tratados de la misma en la comunidad, en su realizacin
pueden combinarse diferentes tipos de asistencia mdica y psicolgica
Resulta muy apropiado para casos de desequilibrio psicolgico o perturbaciones del
psiquismo que puedan ser atendidos sin necesidad de internamiento.

50

La diferencia ms clara con la tarea socio- educativa es que sta pretende lograr una
capacitacin, un logro de aprendizaje, empleando una metodologa, no tanto clnica,
sino de orientacin psicoeducativa.
Artculo 9.3.
La duracin de las medidas no podr exceder de dos aos, computndose, en su caso, a
estos efectos el tiempo ya cumplido por el menor en medida cautelar.
Objetivo: Dar respuesta a la infraccin penal cometida. Que el menor supere o se palien
desajustes de su psiquismo o procesos aditivos que afectan a su normal
desenvolvimiento en su vida personal y en comunidad.

ASISTENCIA A UN CENTRO DE DA.

En la asistencia a un centro de da, el menor es derivado a un centro plenamente


integrado en la comunidad, donde se realizan actividades educativas de apoyo a su
competencia social.
Esta medida sirve el propsito de proporcionar a un menor un ambiente estructurado
durante buena parte del da, en el que se lleven a cabo actividades socio- educativas que
puedan compensar las carencias del ambiente familiar de aquel.
Artculo 7.1.f.
Las personas sometidas a esta medida residirn en su domicilio habitual y acudirn a
un centro, plenamente integrado en la comunidad, a realizar actividades de apoyo,
educativas, formativas, laborales o de ocio.
Artculo 9.3
La duracin de las medidas no podr exceder de dos aos, computndose, en su caso, a
estos efectos el tiempo ya cumplido por el menor en medida cautelar.

- PERMANENCIA DE FIN DE SEMANA


La permanencia de fin de semana es la expresin que define la medida por la que un
menor se ve obligado a permanecer en su hogar desde la tarde o noche del viernes hasta
la noche del domingo, a excepcin del tiempo en que realice las tareas socio-educativas
asignadas por el Juez.

51

Es adecuada para menores que cometen actos de vandalismo o agresiones leves en los
fines de semana.

Artculo 7.1.g.
Las personas sometidas a esta medida permanecern en su domicilio o en un centro
hasta un mximo de treinta y seis horas entre la tarde o noche del viernes y la noche
del domingo, a excepcin del tiempo que deban dedicar a las tareas socio-educativas
asignadas por el Juez.
Artculo 9.1.
Cuando los hechos cometidos sean calificados de falta, slo se podrn imponer las
medidas de permanencia de fin de semana hasta un mximo de cuatro fines de semana.
Artculo 9.3.
La medida de permanencia de fin de semana no podr superar los ocho fines de semana.
En el caso de personas que hayan cumplido los diecisis aos en el momento de la
comisin de los hechos, el plazo de duracin de la permanencia de fin de semana, sera
el mximo de diecisis fines de semana.
- LIBERTAD VIGILADA
Definicin: es una medida judicial que posibilita la intervencin socioeducativa y se
caracteriza por la combinacin de asistencia educativa y control, desarrollndose en el
medio sociofamiliar del menor.
En la medida de libertad vigilada, el menor infractor est sometido, durante el tiempo
establecido en la sentencia, a una vigilancia y supervisin a cargo de personal
especializado, con el fin de que adquiera las habilidades, capacidades y actitudes
necesarias para un correcto desarrollo personal y social.
Artculo 7.1.h.
En esta medida se ha de hacer un seguimiento de la actividad de la persona sometida a
la misma y de su asistencia a la escuela, al centro de formacin profesional o al lugar de
trabajo, segn los casos, procurando ayudar a aqulla a superar los factores que
determinaron la infraccin cometida.

52

Artculo 7.1.h.
Reglas de conducta impuesta por el Juez:
Obligacin de asistir con regularidad al centro docente correspondiente, si el interesado
est en el perodo de la enseanza bsica obligatoria.
Obligacin de someterse a programas de tipo formativo, cultural, educativo,
profesional, laboral, de educacin sexual, de educacin vial u otros similares.
Prohibicin de acudir a determinados lugares, establecimientos o espectculos.
Prohibicin de ausentarse del lugar de residencia sin autorizacin judicial previa.
Obligacin de residir en un lugar determinado.
Obligacin de comparecer personalmente ante el Juzgado de Menores o profesional que
se designe, para informar de las actividades realizadas y justificarlas.
Cualesquiera otras obligaciones que el Juez, de oficio o a instancia del Ministerio
Fiscal, estime convenientes para la reinsercin social del sentenciado, siempre que no
atenten contra su dignidad como persona.
Duracin:
Menores de 16 aos, un mximo de dos aos.
Mayores de 16 aos, un mximo de cinco aos.
Excepcionalmente, un mximo de cinco aos, tras un periodo de internamiento por
cinco aos.
- CONVIVENCIA CON OTRA PERSONA, FAMILIA O GRUPO EDUCATIVO
Definicin: es la convivencia temporal del menor con una persona o ncleo familiar,
distinto al de origen, que le pueda ofrecer atencin y educacin ms conveniente por
su edad y circunstancias.
Objetivos: ofrecer al menor una atencin individual, dentro de un ambiente
normalizado, que le aparte temporalmente se su entorno familiar, generar en el menor
recursos personales que le faciliten la integracin en un clima familiar y procurar el
retorno a la familia de origen, despus de haber incidido en las causas que por ambas
partes pudieran haber originado la conflictividad.

53

- REALIZACIN DE TAREAS SOCIOEDUCATICAS


La realizacin de tareas socio-educativas consiste en que el menor lleve a cabo
actividades especficas de contenido educativo que faciliten su reinsercin social
Tareas socio-educativas como: asistir a un taller ocupacional,

aula de educacin

compensatoria, curso de preparacin para el empleo; participar en actividades


estructuradas de animacin sociocultural, asistir a talleres de aprendizaje para la
competencia social, etc.
Definicin: es la realizacin de una o varias tareas

actividades encaminadas a

desarrollar la competencia social del menor.


Caractersticas: el menos vive en el domicilio familiar por no ser necesaria una
intervencin global del tipo de internamiento y la libertad vigilada. Se asignan las tareas
concretas, en virtud de las carencias detectadas. La tarea puede suponer la asistencia a
un programa ya existente o a uno creado para cada menor.
- AMONESTACIN
En la medida de amonestacin, el Juez, en un acto nico que tiene lugar en la sede
judicial, manifiesta al menor de modo concreto y claro las razones que hacen
socialmente intolerables los hechos cometidos, le expone las consecuencias que para l
y para la vctima han tenido o podan haber tenido tales hechos, y le formula
recomendaciones para el futuro.

4.3.2. Evaluacin individual y grupal en medio abierto.


- EVALUACIN INDIVIDUAL
Establecimiento de objetivos y evaluacin individual en cada medida judicial, en medio
abierto que conlleva intervencin socioeducativa:
1. Estudio del diagnstico realizado por el Equipo Tcnico que asesoro para la
imposicin de la medida.
2. Conocimiento previo de todos los recursos pblicos y privados que existen en la zona
donde habita el menor.
3. Entrevista con el menor y sus representantes legales para explicarle su situacin.

54

4. Valoracin del tiempo con el que se cuenta para actuar.


5. Eleccin de objetivos acordes con las caractersticas del menor y la medida.
A partir de los objetivos se fijan los tems a evaluar a la finalizacin de la medida, sobre
el comportamiento del menor (tems a evaluar por la familia y el entorno): Positivo,
muy positivo, aceptable, con incidencias, negativo, muy negativo.

EVALUACIN INDIVIDUAL
OBJETIVOS

EVALUACIN

DESAPARICIN DE LAS CONDUCTAS DETECTADAS O LA REINCIDENCIA DE


COMISIN DE HECHOS DELICTIVOS.

OBJETIVOS:

Actividades de centro de da como : curso de alfabetizacin para mayores de 16


aos, curso de habilidades sociales, curso de educacin vial, curso de educacin
sexual y formacin para la salud, formacin en la bsqueda de empleo e insercin
laboral, formacin materna, actividades culturales, actividades deportivas.

Prestaciones en beneficio a la comunidad: dar respuesta a la infraccin penal


cometida, confrontar al menor con su propia conducta y responsabilizarle de sus
consecuencias, implicar ala comunidad en la solucin de problemas por las
infracciones de los menores, potencias las actitudes positivas del menor hacia la
comunidad, actividades que suponen un esfuerzo fsico y que se relacionarn con
daos materiales causados.

55

Tareas socioeducativas: dar respuesta a la infraccin penal cometida, confrontar al


menor con su propia conducta y responsabilizarle de sus consecuencias, facilitar al
menor actividades individuales o en grupo que mejores su competencia social.

- EVALUACIN GRUPAL
Establecimiento de Objetivos y Evaluacin grupal en cada medida judicial, en medio
abierto que posibilite el trabajo en grupo:
- Evaluacin global solo cabe en las modalidades que posibilitan actividades de grupo:
asistencia, participacin, aprovechamiento, cambios de hbitos y/o actitudes que se ha
producido.

4.3.3. Aspectos generales del proceso de intervencin socio- educativa en la


atencin directa a menores y jvenes infractores y los recursos comunitarios del
entorno.
En las intervenciones en medio abierto, por la reduccin del espacio del educador o
tcnico de seguimiento en su trabajo directo con el menor, se debe tener en cuenta: el
entorno familiar (actitudes y valores), el entorno escolar (continuidad formativa o la
ruptura precipitada), el grupo de iguales (+), el entorno social (+ difcil producir
cambios pautas sociales muy difusas).
Las necesidades mnimas de recursos comunitarios para la aplicacin de medidas
penales.
Para la aplicacin de las medidas en medio abierto no se necesita recursos diferentes
(guetos) del resto de la poblacin

Mayor apoyo y control personal


por las caractersticas y tiempo que aade la
intervencin judicial.

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Recursos mnimos necesarios trabajar con medidas judiciales en medio abierto:


- Educativos:

Educacin obligatoria.

Talleres de Garanta Social

- De formacin no reglada
- Ocupacionales
- De Salud:

Tratamiento ambulatorio.

Salud mental, hospital

Adicciones

Formacin en bsqueda de empleo

Ver Grfico I (Centros de reforma de la Comunidad Autnoma de canaria) en anexos.

5. ARTCULOS SOBRE EL TRASTORNO DISOCIAL

ARTCULO 1
FUENTE: REVISTA DE NEUROLOGA. 2006 FEB;42(3):137.
Impacto familiar de los nios con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
subtipo combinado: efecto de los problemas de conducta asociados.
Resumen:
Se da a conocer el impacto familiar que supone un nio con TDAH-C (trastorno por
dficit de atencin con hiperactividad, subtipo combinado),a partir del anlisis de las
percepciones de sus padres, y comprobar si los problemas de conducta asociados
modulan dicho impacto. Participaron en el estudio un grupo formado por los padres de
27 nios con TDAH-C y otro por los padres de 27 nios sin TDAH. Los padres del
grupo de TDAH-C se dividieron en dos subgrupos segn la existencia o no de un
trastorno negativista-desafiante y/o un trastorno disocial comrbidos (10 y 17 familias,
respectivamente).
Los anlisis realizados evidencian diferencias significativas entre las percepciones de
57

los padres de nios controles y las de los padres de nios con TDAH-C en las categoras
de sentimientos y actitudes, vida social, relacin matrimonial, convivencia entre iguales
y hermanos, estrs y dificultad de vivir con su hijo. Las comparaciones entre ambos
subgrupos de nios con TDAH-C no arrojan diferencias significativas en ninguna de las
categoras, y muestran el TDAH-C como el factor bsico de los problemas en el
contexto familiar. No obstante, algunos tems apuntan una mayor gravedad en el subtipo
con trastornos de conducta asociados.

ARTCULO 2
Alteraciones cognitivas en adolescentes infractores con trastorno disocial de diversos
niveles de gravedad.
Artculo publicado en revista cientfica. Pas Espaa Idioma Espaol Ao 2007 Revista
Psicologa conductual: Revista internacional de psicologa clnica y de la salud
ISSN11329483 Volumen 15 Fascculo 2 Pgs.297 - 327 Ciudad Espaa.
Resumen. Se ha postulado que las alteraciones cognitivas en los jvenes con trastorno
disocial de la conducta (TDC) pudieran relacionarse con la gravedad de los sntomas. Se
busc determinar las diferencias entre grupos de adolescentes varones infractores [AI]
con TDC grave y leve con un grupo de adolescentes no infractores [ANI] -sin TDC. La
muestra fue de 228 adolescentes; 117 eran AI con TDC y 111 ANI sin TDC. Se aplic
una batera neuropsicolgica breve y como patrn de oro una entrevista psiquitrica
estructurada.

Se

identificaron

diferencias

estadsticamente

significativas

en

comportamiento verbal entre los ANI y ambos grupos de AI con TDC. Al comparar los
dos grupos de AI se observa que los AI-TDC grave presentan una menor capacidad de
evocacin inmediata de informacin verbal y ms lentitud para la denominacin de
colores (p <0,05). En conclusin, se corrobora los hallazgos de otras investigaciones
acerca de deficientes habilidades verbales de los AI con TDC; adems se observan
deficiencias cognitivas en memoria y velocidad de procesamiento verbal/visual en los
AI-TDC grave, lo cual ameritara futuros estudios con diseos experimentales

58

ARTCULO 3
[REV NEUROL 2002;35:1014-1018] PMID: 12497305- Original Fecha de publicacin: 01/12/2002
Prevalencia del retardo mental en adolescentes con trastorno disocial de la conducta
Introduccin. La prevalencia de adolescentes con trastorno disocial de la conducta
(TDC) se ha calculado entre 4 y 10%. Objetivo. Estimar la prevalencia del retardo
mental (RM) en adolescentes infractores colombianos con TDC, con la utilizacin de la
escala de inteligencia de Wechsler revisada para nios (WISC-R). Pacientes y mtodos.
Se seleccionaron aleatoriamente 106 adolescentes, pertenecientes a instituciones de
rehabilitacin para el menor infractor, de 12-16 aos, de Medelln, Colombia. Se les
aplicaron cuatro pruebas verbales (informacin, vocabulario, semejanzas y aritmtica) y
cuatro pruebas manipulativas (figuras incompletas, historietas, diseo con cubos y
claves de dgitos) del WISC-R, para estimar el coeficiente intelectual total (CIT)
mediante el prorrateo del sumatorio de las puntuaciones tpicas obtenidas, de acuerdo
con las instrucciones del manual de la versin hispana. Resultados. 43 participantes
(40,6%) obtuvieron un CIT < 70; por lo tanto, podran catalogarse en la categora de
RM leve. 34 infractores (32,1%) tenan un CIT entre 70 y 84, por lo que se clasificaron
como de funcionamiento intelectual limtrofe; slo 29 infractores (27,4%) tuvieron un
CIT superior a 85. Conclusin. El 72,7% de los adolescentes infractores
institucionalizados y con TDC tenan un funcionamiento intelectual deficiente, lo que
podra obstaculizar el xito de los programas de reeducacin.

ARTCULO 4
LA EXPOSICIN DEL PREESCOLAR A LA VIOLENCIA EN LA TV SE ASOCIA
A CONDUCTA AGRESIVA
Los varones en edad preescolar que miran programas televisivos violentos, an cuando
son dibujos animados, seran ms agresivos que el resto de los nios en los aos
siguientes, informaron investigadores.
En un estudio con 330 nios y nias, a los que se estudi desde el preescolar hasta los 9
aos, los varones expuestos a violencia televisiva en edad preescolar eran ms
propensos a mostrar comportamientos agresivos en los aos futuros, explic el autor
principal del estudio, el doctor Dimitri A. Christakis, del Instituto de Salud Infantil de
Seattle.

59

En general, esos varones tendan a ser desobedientes en la escuela, a tener problemas


con los maestros o a ser "egostas" con los otros nios.
Pero esta relacin no se observ entre las nias, public el equipo en la revista
Pediatrics. Investigaciones previas hallaron una asociacin entre la violencia en los
medios y la tendencia en nios y adolescentes a tener conductas violentas. Pero
Christakis precis que pocos de esos estudios incluyeron a nios en edad preescolar.
"Los preescolares miran mucha TV y gran cantidad de esos contenidos no son para
ellos", dijo el experto a Reuters Health. "Muchos programas que los padres no
consideran violentos, lo son", como, por ejemplo, los dibujos animados, agreg
Christakis.
Los pequeos en edad preescolar, explic el autor, an no pueden separar la violencia
irreal, en la que un personaje recibe un golpe fuerte en la cabeza, ve estrellas por un
momento y se recupera, de la real.
El problema es que esos programas "retratan la violencia como entretenimiento y
sugieren que no tiene consecuencias", dijo Christakis.
Junto con su colega Frederick J. Zimmerman, Christakis analiz datos que aportaron
padres sobre la exposicin a la televisin en sus hijos, entre los 2 y los 5 aos.
Luego, cuando esos nios tenan entre 7 y 9 aos, los padres respondieron cuestionarios
sobre problemas de conducta infantiles frecuentes.
Entre los varones, algunos de los programas violentos ms populares eran los dibujos
animados, como los Power Rangers, el ftbol y las pelculas como Star Wars.
Los nios que miraban estos programas eran ms propensos que el resto a tener
problemas de conducta en la escuela primaria, pero los programas no violentos y
educativos, como Plaza Ssamo, no estuvieron asociados con conductas agresivas.
Segn Christakis, esto indica que los padres de preescolares deberan preferir los
contenidos educativos sobre los violentos, an si son dibujos animados, cuando los
nios ven violencia en los medios, los padres deberan hablar con ellos al respecto; por
ejemplo, conversar sobre cmo la violencia en la vida real lastima a las personas.
Estudios como este slo analizan la relacin entre la violencia en los medios y el
comportamiento infantil, pero no prueban un vnculo causal definitivo.

60

Sin embargo, Christakis destac que varios estudios hallaron una asociacin entre
ambos, lo que respaldara que la violencia en los medios afecta directamente a algunos
nios.
"La evidencia de esto es tan slida como la que une el tabaquismo con el cncer
pulmonar", concluy el autor.
Publicado en Pediatrics, noviembre del 2007

ARTCULO 5
MADRID, 26 Nov. (EUROPA PRESS)
El juez Emilio Calatayud dijo que la delincuencia juvenil es consecuencia de la falta de
autoridad de los padres.
El juez de menores de Granada Emilio Calatayud asegur que "hay que hablar claro"
sobre delincuencia juvenil, problema que, en su opinin, se da como consecuencia de la
"falta de autoridad de los padres" que produce que los menores abusen de sus derechos
y que no cumplan con sus deberes, e insisti en que la justicia "debe actuar siempre en
inters del menor".
Durante su intervencin en el II Congreso Jvenes con Valores, el juez especializado en
menores desde 1988, cuyas sentencias suelen ser conocidas por su singularidad al
proponer alternativas a la privacin de libertad con fines de reinsertar al menor, subray
que el 82 por ciento de los menores delincuentes sufre fracaso escolar y record la
incidencia de problemas como la ludopata, el consumo de alcohol y el abuso de las
drogas.
"La responsabilidad para evitar la delincuencia en menores la tenemos todos: recae en la
diligencia de un buen padre de familia, en la autoridad de los profesores y en nuestra
condicin de ciudadanos. En materia de menores estamos implicados todos", asegur
Calatayud, que afirm que el primer escaln por el que empezar a actuar es la familia.
"Como consecuencia de la falta de autoridad de los padres, los menores han hecho
abuso de sus derechos y dejado de cumplir sus obligaciones", expuso.
Por otra parte, el juez de menores de Granada consider "absolutamente necesario que
todos los menores terminen la enseanza obligatoria" y propuso que adems de incidir
en el respeto de la autoridad del profesor, "amparado en el artculo 24 del Cdigo
Penal", se pongan ms profesores de apoyo o trabajadores sociales en las escuelas para
ayudar a los nios con problemas.

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ARTCULO 6
Programa de intervencin en alumnos de nivel preescolar con Trastorno disocial.
Elizabeth Zambrano Snchez. Psicloga. Trabajo publicado el 30 de julio de 2008
Resumen. El propsito central de la investigacin es capacitar a diez educadoras, en las
Tcnicas del Anlisis Conductual Aplicado, para modificar conductas disruptivas e
incrementar conductas socialmente aprobadas en sus alumnos. Para ello se trabaj en la
formacin de 10 educadoras, en el manejo de dichas tcnicas para cambiar la conducta
de nios que presentaban trastorno disocial, en sus respectivos grupos de trabajo. La
investigacin se dividi en tres fases:En la fase I se llevaron a cabo tres mediciones, en
la fase II consisti en la capacitacin a las educadoras, en las tcnicas del Anlisis
Conductual Aplicado y en la fase III se centr en la realizacin de las 3 mediciones,
llevadas a cabo en la primera fase.
Entre los hallazgos de la investigacin se encuentra que el conocimiento y la aplicacin
de las tcnicas del Anlisis Conductual Aplicado son una herramienta muy til para las
educadoras, que les permite incrementar la atencin de sus alumnos hacia respuestas
deseables. As, como conclusin, los resultados demuestran que la aplicacin
contingente de las tcnicas conductuales, as como la retroalimentacin a las educadoras
son eficaces para el logro de tales propsitos.
Resultados
Los resultados muestran que de acuerdo con las calificaciones en el pretest-postest
practicado a diez educadoras, sus conocimientos sobre las Tcnicas del Anlisis
Conductual Aplicado se incrementaron en un 80%. Se observa una diferencia de
promedios en ambas calificaciones. En el pretest se obtuvo un promedio de 28.7 % y en
el postest un promedio de 80.7 %. (Ver tabla 1 - Distribucin porcentual de las
calificaciones obtenidas por diez educadoras de un Centro de Desarrollo Infantil, en
anexos).
En el pretest se obtuvo un promedio general de 28.7 % y en el postest de 80.7%.Se
aplic la prueba T de Student para p: 0.05, aprobndose la hiptesis de investigacin. Se
observ diferencia estadsticamente significativa entre las medias de las calificaciones
obtenidas por las educadoras en el pretest y postest.
Los resultados de la segunda medicin a travs del registro plachek mostraron que en la
62

primera sesin se registraron en total 88 conductas disruptivas emitidas por el total de


nios pertenecientes a los 10 grupos lo que corresponde a un 23.28%; en la segunda
sesin se registraron 41 conductas disruptivas, que corresponde al 10.81%, en la tercera
sesin, 104 conductas, correspondientes a un 27.94% y en la cuarta sesin, 71
conductas, que corresponden a un 18.73%. (Ver tabla 2 - Distribucin porcentual de
conductas perturbadoras en el saln de clases, emitidas por los alumnos en sus
respectivos grupos, en anexos).
SESIONES
Las mediciones se realizaron en cada saln de clases, durante 4 sesiones en un perodo
de 15 minutos dividido en intervalos de 3 minutos, en diferentes das. Al finalizar cada
intervalo se observ al grupo y se cont slo a los nios que emitan conductas
perturbadoras. Los resultados se dividieron entre el nmero total de nios,
multiplicndose por 100, para obtener el porcentaje de la conducta del grupo.
En la primera fase se identificaron 32 nios con trastorno disocial de acuerdo al
DSMIV, diez del sexo femenino y 22 del sexo masculino, de 2 a 6 aos. Se observa que
en la edad de 5 a 6 aos y en el sexo masculino es donde los nios presentaron con
mayor frecuencia conductas disruptivas.
Las conductas que con mayor frecuencia se presentaron fueron: desafos graves y
frecuentes a los requerimientos y rdenes de los adultos, a menudo hace cosas para
molestar a otras personas de forma aparentemente deliberada, miente con frecuencia y
rompe promesas para obtener beneficios y favores o para eludir sus obligaciones, inicia
con frecuencia peleas fsicas, con frecuencia culpa a otros de sus faltas o de su mala
conducta, es quisquilloso y se molesta fcilmente con los dems, a menudo est
enfadado o resentido. (Ver tabla 3 - Registro de conductas realizadas por 32 nios, que
presentan trastorno disocial, de acuerdo con el criterio de su educadora, en anexos).
De acuerdo con la opinin de las educadoras, las conductas que se presentaron fueron:
1. Rabietas excepcionalmente frecuentes y graves para la edad y el desarrollo del nio
(llora, patalea, se tira al suelo, trata de golpear a la educadora).
2. Frecuentes discusiones con la educadora o asistentes, cuando se le corrige o da una
orden.
3. Desafos graves y frecuentes a los requerimientos y rdenes de la educadora o
asistentes.
4. A menudo hace cosas para molestar a sus compaeros en forma deliberada (les pega,
les quita los juguetes, les quita los materiales, no comparte los materiales o juguetes).
63

5. Con frecuencia culpa a otros de sus faltas o de su mala conducta (golpea, grita o
avienta a sus compaeros inculpando a otro).
6. Es quisquilloso y se molesta fcilmente con los dems (frecuentemente molesta a sus
compaeros, pero se irrita fcilmente si otro compaero responde a la agresin en forma
similar).
7. A menudo est enfadado o resentido (frecuentemente esta enojado y trata de molestar
a los dems).
8. De carcter rencoroso y vengativo (frecuentemente trata de agredir que no le
permiten hacer lo que el nio quiere).
9. Miente con frecuencia y rompe promesas para obtener beneficios y favores o para
eludir sus obligaciones (generalmente le promete a la educadora o a las asistentes que
no se portar mal, para lograr salir a jugar o hacer lo que l quiere).
10. Inicia con frecuencia peleas fsicas (frecuentemente se ve envuelto en peleas con sus
compaeros por cualquier motivo).
De los 32 nios identificados con trastorno disocial, 22 de ellos emitan las diez
conductas contempladas en el cuestionario, los dems presentaron de 5 a 9 conductas.
Estas conductas las venan realizando al menos en un perodo de 6 meses.
Dos semanas posteriores a la capacitacin, en la tercera fase se les pidi a las
educadoras que nuevamente contestaran el cuestionario por cada nio que haban
identificado con conducta disocial.
Los resultados mostraron que la ejecucin de las conductas disruptivas disminuy
principalmente en los nios de 2 a 4 aos, y en menor medida en los nios de 5 a 6
aos. Las educadoras, por medio del uso de las tcnicas: tiempo fuera de reforzamiento,
castigo, extincin, encadenamiento, moldeamiento, reforzamiento positivo y negativo,
lograron disminuir dichas conductas.
Se espera que en la medida que la educadora utilice las tcnicas del anlisis conductual
aplicado, se extingan las conductas disruptivas de los nios, estableciendo conductas
socialmente aceptables en el repertorio conductual de sus alumnos.
Discusin:
El uso de las Tcnicas del Anlisis Conductual Aplicado es un instrumento de mucha
utilidad en el mbito educativo, principalmente para el control disciplinario en el grupo.
Asimismo, les permite a las educadoras establecer conductas en sus alumnos desde muy
sencillas hasta muy complejas. De la misma forma, logra integrar al grupo y a las
actividades educativas a los nios que permanecen indiferentes a las sugerencias de la
64

educadora.
Los resultados de este estudio permiten comprender la importancia del trastorno
disocial como un padecimiento que afecta en forma determinante el aprendizaje en los
nios, as como las implicaciones familiares, escolares y sociales. De acuerdo a estudios
realizados en Colombia, "demuestran una relacin entre la historia de violencia y una
alta prevalencia de trastorno disocial y del trastorno antisocial de la personalidad,
reflejando una clara lnea de continuidad entre la violencia infantil y la del adulto, en
muchos casos con un origen social previsible y por tanto sujeto a normas de
prevencin" (Espinosa, 2001).
Segn los resultados del Programa de intervencin en nios con trastorno disocial, se
encontr que: "...se disminuyeron los indicadores del trastorno disocial en los nios
quienes sus padres y madres al taller propuesto y lograron compromiso en el proceso
de cambio trabajado, as como progresos en las relaciones al interior de la familia"
(Espinosa 2001). Asimismo, los resultados de este estudio coinciden con la evidencia,
como parte de lo encontrado en el programa, donde se observa una alta proporcin de
problemas de hiperactividad con y sin problemas atencionales, as como altos ndices de
agresividad, principal queja por parte de los maestros. En este sentido se concluye que
las familias de nios con trastorno disocial necesitan ayuda para comprender la
condicin de su hijo aprender a trabajar efectivamente con ellos. Pueden recibir ayuda
de psiquiatras, psiclogos u otros profesionales en salud mental. Estos nios deben
recibir servicios basados en las necesidades individuales. Es importante coordinar todos
los servicios entre hogar, escuela y comunidad teraputica, manteniendo abiertas las
vas de comunicacin.

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III. CONCLUSIONES.

A lo largo del desarrollo de esta tesina sobre trastorno disocial, he destacado su


definicin, las caractersticas clnicas de este problema y he analizado los principales
factores de riesgo que pueden contribuir a su aparicin y mantenimiento. Tambin, he
destacado las principales tcnicas de evaluacin de dicho trastorno.
En el estudio del tratamiento he analizado su fundamentacin terica y su aplicacin
prctica, y por ltimo he destacado, las intervenciones con menores infractores, sus
programas, fundamentacin terica y su prctica en los centros de menores.
Tambin he querido citar determinados artculos relacionados con el trastorno disocial
y su influencia en la sociedad actual.
Como hemos observado, la caracterstica principal de este trastorno radica en la
conducta agresiva, y de hecho, muchos estudios retrospectivos y prospectivos han
mostrado que la agresin en la niez y en la adolescencia est asociada con una
conducta delictiva posterior, especialmente si los comportamientos agresivos esta vez,
se producen fuera del hogar.
Destacar que una de las cosas ms impactantes que suceden en los centros de menores
es, que cuando se apagan las luces, se cierran las celdas; no se oyen voces de asesinos,
ladrones, delincuentes, o violadores, se oyen llantos de nios, porque son nios los
que cometen delitos.
En el mbito escolar, uno de los puntos a considerar es, la dificultad que existe en la
comunicacin entre los profesionales de la salud mental y los de la educacin.
Definitivamente pareciera ser que ambos mundos se encuentran divorciados por los
celos de sus objetivos disciplinares.
Es fundamental incrementar el desarrollo de vas o canales de comunicacin
interdisciplinarias con el fin de favorecer el intercambio de comunicacin entre estos
dos contextos. As los informes por parte de psiclogos debern ser sumamente claros,
sin tantos tecnicismos, lo cual podra posibilitar traducir esos informes psicolgicos en
programas educativos especiales.
El concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) constituye una herramienta
conceptual muy apropiada para intervenir a nivel educativo en los casos de nios con
trastornos de conducta, debido que su funcin principal es orientar sobre aquellos dficit

66

en el rea del aprendizaje por parte de los chicos que sufren distintos trastornos, por lo
que se orienta a los problemas del rea educativa.
"Un alumno tiene una necesidad educativa especial cuando presenta algn tipo de
problema que influye negativamente en su aprendizaje, lo que implica hacer
modificaciones en los recursos materiales; didcticos y personales para superar su
dificultad" (Juaqun Daz Atienza, 2001) Desde esta perspectiva se da relevancia a la
particularidad de los nios con trastornos de distinto signo. No es el trastorno en s el
que importa sino su relacin con los procesos educacionales involucrados. El concepto
de NEE apunta a descubrir cules son las competencias involucradas en los problemas
educacionales que presenta el nio y luego destina sus esfuerzos a fortalecer dichas
competencias, entendidas stas como habilidades, procesos y resultados asociados a la
eficacia en la adaptacin ambiental. En el caso particular del Trastorno Disocial, las
competencias involucradas seran aquellas ligadas a las conductas relacionadas al
cumplimiento y aceptacin de las normas sociales propias de la edad.
El fuerte incremento de los conflictos entre los escolares y de los incidentes de carcter
violento en las escuelas se est convirtiendo en la actualidad en un problema central del
sistema educativo y un motivo de alarma en el conjunto de la sociedad. Se trata de un
fenmeno que parece aumentar de manera significativa y al que los centros escolares
deben hacer frente da a da.
Para ello es fundamental formar y dotar de herramientas que ayuden a los profesionales
a afrontar las situaciones y las consecuencias de las acciones violentas entre iguales, a la
vez que propicien la actuacin preventiva y/o la puesta en marcha de programas de
carcter preventivo.
Podramos prevenir la delincuencia juvenil mediante la instauracin de programas
educativos desde la etapa de Educacin Infantil, evaluando tempranamente e
interviniendo en los factores de riesgo aludidos de hiperactividad, falta de atencin,
dificultades de aprendizaje temprano, impulso de valores prosociales, estimulacin
intelectual, lucha contra el absentismo escolar, hasta la Educacin Secundaria con
diversificacin de recursos con contenidos-trayectorias accesibles a los que actualmente
presentan retraso, desinters, abandono escolar y ociosidad.
En la familia se deberan fomentar las relaciones positivas en primer lugar. Una familia
rota y conflictiva, generadora de ansiedad e inseguridad es un importante factor de

67

riesgo. El dilogo y las relaciones afectivas satisfactorias en la familia previenen la


adscripcin a grupos de riesgo delincuencial.
No olvidemos que la adolescencia es una etapa caracterizada por el cambio fisiolgico y
psicolgico, donde la bsqueda de sensaciones nuevas y la experimentacin es una
constante. Si no se dispone de un lugar seguro, donde se dialogue y se atiendan las
necesidades afectivas de los adolescentes, la conducta de riesgo puede aparecer y
convertirse en delictiva.
Los modelos parentales son fundamentales en la infancia a la hora de interiorizar las
normas sociales, y es evidente que los menores que tienen a sus padres en prisin imitan
unos patrones conductuales aprendidos en la familia, que les llevan a seguir sus mismos
pasos. Por tanto, es frecuente encontrarnos a menores reincidentes con padres con
antecedentes de criminalidad. Los programas de entrenamiento en estilos disciplinarios
parentales/maternales y los programas cognitivo-conductuales de entrenamiento en
habilidades de resolucin de conflictos son los ms efectivos (Rutter, M, Giller, H y
Hagell, A, 2000).
A nivel social, erradicar las desigualdades en las oportunidades de acceder a los bienes
y servicios pblicos, luchar contra la pobreza y contra el afianzamiento de los barrios
marginales, son tarea de todos como integrantes de la sociedad.
Han de tenerse muy en cuenta los principios de la modificacin de conducta estudiados
por nuestra ciencia a la hora de intervenir en la reeducacin y reinsercin social de los
menores infractores
El Equipo Tcnico formado por Psiclogos, Educadores y Trabajadores Sociales es uno
de los pilares en los que se sustenta la Ley Orgnica 5/2000, reguladora de la
responsabilidad penal de los menores.
Quisiera llamar la atencin sobre el olvido de estos Equipos Tcnicos desde que la Ley
contemplara la creacin de los Cuerpos de Psiclogos Forenses, Educadores Forenses y
Trabajadores Sociales Forenses, nunca llevada a cabo.
Las transferencias en materia de Justicia a las Comunidades Autnomas ha
desmembrado su identidad y su unidad de accin, de forma que la seleccin del
personal, la categorizacin laboral, la organizacin de su actuacin y la consecucin de
sus objetivos vara enormemente de unas comunidades a otras.
No olvidemos que la mayor parte de la poblacin de los menores y jvenes, de edades
comprendidas entre los 14 y 18 aos, que pasan por nosotros en la Fiscala de Menores,
68

no reinciden si son, con prontitud, correctamente evaluados y derivados a las medidas


educativas correspondientes. Potenciar la labor diagnstica, dotando a las Fiscalas de
Menores de personal especializado, con una formacin adecuada para dar respuesta
adecuada a las funciones tan importantes que les atribuye la Ley Orgnica 5/2000,
reguladora de la responsabilidad penal de los menores y su Reglamento, supondra
prevenir la delincuencia juvenil.
Se est destinando desde hace 7 aos mucho esfuerzo al tratamiento, a la intervencinejecucin de medidas, cosa que haca falta, pero no habra que olvidar que el
tratamiento adecuado siempre debe ir precedido de un buen diagnstico. El tratamiento
no es efectivo sin un buen diagnstico y ese diagnstico se est llevando a cabo tarde y
con escasos recursos en la justicia juvenil.
La violencia tiene su propia vida: nace, crece y se desarrolla. Es cuando los nios son
pequeos cuando ms podemos hacer para que aprenda a controlarla. Claro esta que los
medios de comunicacin, los nuevos juegos a matar y las pelculas no ayudan mucho.
Han podido alguna vez contar los muertos de una sola pelcula? O Cmo decirle a un
nio, acostumbrado a ver las guerras en directo en un silln, con una coca cola y aire
acondicionado, que en la guerra existe mucho sufrimiento? Como mucho podr
imaginrselo, pero para l, la guerra le parecer una pelcula ms. Los estudios de
Bandura y Ross(1963) comprobaron la repercusin que las pelculas aversivas
provocaban en jvenes de 8-12 aos. Entre sus conclusiones destaca que la frustracin
del sujeto joven no slo pone en juego reacciones aprendidas observando la conducta
agresiva de la pelcula, sino tambin respuestas aprendidas con anterioridad, de un tipo
similar a las presentadas en un film. Por lo tanto, la visin de la pelcula aade un efecto
extra a la agresin innata, junto con las respuestas agresivas aprendidas. Muchos chicos
no son solo violentos en la familia y/o en la escuela y/o con los compaeros, tambin
son violentos con ellos mismos, una violencia psicolgica e incluso una violencia fsica.
Ellos acostumbrados a maltratarse han aprendido una forma de relacin con los dems
igual.
Hay que defender los derechos de los nios, pero tambin hay que defender los deberes
de los nios, deberes que, en muchas ocasiones ellos mismos desconocen.
Pongmonos por un momento en la piel de unos padres cuyo hijo les castiga
diariamente, les insulta, les pega, les rompe todos los objetos que encuentra en su
camino, padres que tienen que dormir con la puerta cerrada de su habitacin, que tienen

69

que esconder el dinero, padres normales y corrientes que son parte de familias
estructuradas.
Pongmonos por un momento en la piel de un maestro que tiene miedo de entrar en su
clase, que es insultado y vejado, que ha probado con todo lo que tena a su alcance para
ganarse el respeto de sus alumnos, pero que sus alumnos no le han dado ni una
oportunidad.
Ante esto necesitan ayuda y no hacer nada significa fomentar ms la violencia. Cuando
se ha vencido a los padres y a los maestros con violencia: Cmo no se va a pegar con
los iguales? Cmo van tener respeto a los padres cuando hay anuncios que dicen que si
no te ponen tal cosa, no son tus padres y aparecemos como grandes focas? Cmo van a
tener respeto por los maestros cuando confundimos en la propia televisin formacin en
la escuela con diversin o show? U otros anuncios que nos muestran que lo nico bueno
de ser padre es tener un coche ms grande.
Hay grandes esperanzas en lo que a lo individual o particular se refiere, queda
demostrado que un menor, o una familia que tienen un trastorno disocial, buscaran
quien les pueda ayudar mejor y removern Roma con Santiago, para conseguir esa
ayuda. Pero creo que hay pocas esperanzas en una conciencia colectiva que supere el
consumismo y quiera evitar estos nuevos males, de esta nueva sociedad, a no ser que los
ms involucrados en estas tareas, es decir, los que estamos aqu busquemos espacios
donde se nos oiga. Y es que la violencia encuentra su mejor abono en el anonimato o la
desindividualizacin, ya que el individuo no se percibe como responsable de sus propias
acciones sino como parte integrante de un colectivo que utiliza sus mismas armas.
Aquellos nios que han sido muy problemticos en la infancia tienen mayor
probabilidad de exhibir conductas antisociales en la etapa adulta, si no son ayudados a
controlarse, O es que acaso los maltratadores de mujeres no fueron nios? Y qu
detrs de una madre maltratada no hay unos hijos maltratados?
Y que el matn en la escuela no es motivado por la provocacin de la victima, sino que
oprime y atormenta a otro alumno de manera calculada y reiterada sin que medie
provocacin alguna; no est enfadado cuando acta as, sino que utiliza este tipo de
comportamiento como instrumento para demostrar su superioridad, dominio, control del
grupo y descontrol propio.
El gran debate de la violencia en estos momentos es Estn activados por el deseo de
herir o por el deseo de obtener algo? Son los factores externos los que llevan a los

70

nios a ser violentos o son factores internos? Y cuanto vamos a gastar en prevenir sea
ms por una o por otra razn?
Nos acostumbramos a tener problemas y aunque dejen de existir los solemos colocar en
otros sitios para satisfacer nuestro propio deseo de resolver problemas; o cmo dice un
refrn castellano: Quien en la cabeza tiene un martillo, en todos los sitios ve clavos
No debemos olvidar nunca en pensar, hablar y compartir las bondades de nuestros
menores, que son muchas, y an en el caso de un menor con problemas, no debemos
centrarnos solo en lo negativo, a veces, descubriendo sus partes ms positivas y
fomentndolas, tendremos la batalla ganada, o como en OBeln decimos: Si
encontramos la punta del hilo del que tirar, el ovillo, es decir: el problema desaparecer.
Las soluciones de la sociedad podran ser las siguientes:
En cuanto a la escuela, que existan leyes que devuelvan al profesor el respeto perdido y
desde luego no tanto cambio de leyes para los alumnos, que haya una adecuada
formacin ante estos problemas y una prevencin a los alumnos en el aula.
En cuanto a la familia, que tengan los medios suficientes para tratar a sus hijos y en
casos graves ingresarlos por periodos lo ms cortos posibles. Pero que esos medios no
sean medios dispares, sino medios con criterios comunes.
Y en cuanto a la sociedad, claro que la violencia ha existido en todas las sociedades,
pero hoy estamos hablando de una sociedad que la ejerce sin sentido, y lo hacemos por
haber olvidado que para educar necesitamos a la tribu entera. Lo hacemos por crear una
sociedad competitiva que expone a sus miembros a una hostilidad latente y promueve
una conducta de ensalzarse a s mismo, haciendo cada vez ms frgil la cohesin del
grupo. Tenemos que conseguir que la sociedad se sensibilice ante este problema sin
necesidad de culpabilizar a los padres y la sociedad se convierta en una ayuda, y la
creacin de un instituto de investigacin multidisciplinar que vaya dando pautas. No se
tratara por tanto de un lugar desde donde se nos cuenten todas las cifras sino, un lugar
desde donde con criterios cientficos podamos los dems ayudar.

71

IV. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

1. Asociacin Americana de Psiquiatra (2000)."Manual Diagnstico y


Estadstico de los Trastornos Mentales texto revisado" (DSM IV-TR).Ed.
Masson. Espaa. Barcelona
2. Achenbach, T. M. y McConaughy, S., Semistructured Clinical Interview for
Children aged 6-11, Burlington, VT, University of Vermont Departament of
Psychiatry, 1989.
3. Achenbach, T. M. y Edelbrock, C., Manual for the child behavior Checklist
and revised Chil Behavior Profile, Burlington, University of Vermont,
Departament of Psychiatry, 1983.
4. B. Arias (2000). "concepto de los trastornos de conducta" Departamento de
Psicologa, Universidad de Valladolid.
5. Castillo, M., <<Cmo actuar con el adolescente: un modelo de resolucin de
problemas del adolescente, Madrid, Ediciones Pirmide, 2001.
6. Ezpeleta, L., La entrevista diagnstica con nios y adolescentes, Madrid,
Editorial Sntesis, 2001.
7. Herbert, M., Conduct Disorder of Childhood and Adolescence: A Social
Learning Perspective, Chichester, Wiley, 1987.
8. Kazdin, A., <<Effectiveness of Psycotheraphy with children and
adolescents>>, Journal of Consulting and clinical Psychology, 59, 785-798,
1991.-, <<Terapia de habilidades en solucin de problemas para nios con
trastornos de conducta>>, Psicologa Conductual, 3, 231- 250, 1995.-,
<<Problem Solving and Parent Management in Treating Aggressive and
Antisocial behavior>>, en E. D. Hibbs y P. S. Jensen (eds.), Psychosocial
Treatments for Child and Adolescent Disorders: Empirically Based
Strategies for Clinical Practice, Washington, American Psychological
Association, 1996-, Tratamiento. de la conducta antisocial en la infancia y la
adolescencia, Barcelona, Martinez Roca, 1988.-, Conduct disoder in
childhood and adolescence, Newbury Park, CA, Sage, 1995.
9. Kazdin, A. E. y Buela-Casal, G., Conducta antisocial. Evaluacin,
tratamiento y prevencin en la infancia y adolescencia, Madrid, Pirmide,
1999.
10. Kazdin, A. E y Esveldt- Dawson, K.,<<The Interview for Antisocial
Behavior: Psychometric Characteristics and Concurrent Validity With Child
Psychiatric Inpatients>>, Journal of Psychopathology and behavioral
Assessment, 8, 2879- 303, 1986.
11. Klein, R. G., Abikoff, H., Klass, E., Ganeles, D., Seese, L. M y Pollack, S.,
<<Clinical Eficacy of Metilphenidate in Conduct Disorder with and without
Attention Deficit Hyperactivity Disorder>>, Archives of General Psychiatry,
54, 1.073- 1. 080, 1997.
12. Lahey, B. B., Hart, E., Pliszka, S., Applegate, B. y McBurnett,
K.,<<Neurophysioloogical Correlates of Conduct Disorder: a Rationale and
a Review of Research>>, Journal of Clinical Child Psychology, 22, 141153, 1993. R.
13. Tcnicas de modificacin de conducta, proyecto docente, Universidad de
Santiago de Compostela, 1998.

72

14. Wick-Nelson, A. Israel (1997). "trastornos disociales" pag. 175, cap 8.


Prentice hall. I Congreso Internacional de Violencia Escolar (Bullying), D.
Manuel Vergara Blzquez, Psiclogo del Juzgado de Menores de Almera.
15. III Congreso de trastornos del comportamiento en la familia y en la escuela.
16. MADRID, 26 Nov. (EUROPA PRESS) - Emilio Calatayud. La delincuencia
juvenil es consecuencia de la falta de autoridad de los padres.
17. Silvia Prez Rodriguez- Psicloga. Fundacin Empresa. Plan Universitario
de Empleo: Intervencin social con menores infractores, Procesos de
intervencin psicoeducativa con menores infractores, Intervencin con
menores y jvenes en medio abierto.

73

V. ANEXOS

Tabla I

Criterios para el diagnstico de F91.8 Trastorno disocial ( 312.xx)


A. Un patrn repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los
derechos bsicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad,
manifestndose por la presencia de tres o ms de los siguientes criterios durante los
ltimos 12 meses y por lo menos de un criterio durante los ltimos seis meses.
Agresin a personas y animales
1. A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros
2. A menudo inicia peleas fsicas
3. Ha utilizado un arma que puede causar un dao fsico grave a otras personas (palo,
botella, navaja, pistola)
4. Ha manifestado crueldad fsica con personas
5. Ha manifestado crueldad fsica con animales
6. Ha robado enfrentndose a la vctima
7. Ha forzado a alguien a una actividad sexual
Destruccin de la propiedad
8. Ha provocado deliberadamente incendios con la intencin de
causar daos graves
9. Ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de
provocar incendios)
Fraudulencia y robo.
10. Ha violentado el hogar, la casa o el automvil de otra persona
11. A menudo miente para obtener beneficios, favores o evitar obligaciones
12. Ha robado objetos de cierto valor sin enfrentar a la vctima
Violaciones graves de normas
13. A menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones
paternas, iniciando este comportamiento antes de los 13 aos de edad
14. Se ha escapado de casa por la noche por lo menos en dos ocasiones (o slo una vez
si tarda mucho en regresar)

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15. Suele hacer novillos o irse de pinta de la escuela, e inicia esta prctica antes de los
13 aos.
B. El trastorno disocial provoca deterioro clnicamente significativo de la actividad
social, acadmica o laboral.
C. Si el individuo tiene ms de 18 aos no debe cumplir con los criterios del trastorno
antisocial de la personalidad debe especificarse el tipo de inicio, infantil (<10 aos) o
adolescente (>10 aos)
Debe especificarse la gravedad: leve (pocos problemas de comportamiento y slo
causan daos mnimos a otros; moderado (intermedio entre leve y grave); grave (varios
problemas del comportamiento y se causan daos serios a otros).

Tabla II

Diagnstico Diferencial del trastorno disocial


ELTRASTORNO DISOCIAL HA DE EN
CONTRAPOSICIN
AL
DIFERENCIARSE DE:
TRASTORNO DISOCIAL, EL OTRO
TRASTORNO:
Comportamiento perturbador
trastorno negativista desafiante.

en

el Se centra en sntomas negativistas y


desafiantes menos graves y de naturaleza
no antisocial. No se diagnostica trastorno
negativista desafiante si se cumplen los
criterios de trastorno disocial

Comportamiento perturbador en el Se centra en sntomas hiperactivos o de


trastorno por dficit de atencin con control de los impulsos de naturaleza no
hiperactividad
antisocial.
Comportamiento antisocial que aparece Se acompaa de estado de nimo elevado
durante un episodio maniaco.
o irritable (y otros sntomas adicionales
caractersticos) y aparece con mayor
probabilidad
durante
perodos
circunscritos del trastorno.
Comportamiento antisocial relacionado Aparece solo en respuesta
con un trastorno psictico
delirantes o alucinaciones.
Trastorno adaptativo

ideas

Se encuentra por debajo del umbral de


gravedad para el trastorno disocial y
aparece claramente en respuesta a un
estresante psicosocial en contraposicin a
formar parte de un patrn de largo tiempo
de evolucin.

75

Se encuentra por debajo del umbral para el


Comportamiento antisocial en la niez o la trastorno disocial o no forma parte de un
adolescencia
patrn de largo tiempo de evolucin (es
decir, actos antisociales aislados).
Trastorno antisocial de la personalidad

Puede diagnosticarse slo en individuos


mayores de 18 aos. No se diagnostica
trastorno disocial si el individuo tiene 18
aos o ms y se cumplen los criterios del
trastorno antisocial de la personalidad.

Grfico I. CENTROS DE REFORMA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA


CANARIA

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Tabla 1 - Distribucin porcentual de las calificaciones obtenidas por diez educadoras de


un Centro de Desarrollo Infantil

Tabla 2 - Distribucin porcentual de conductas perturbadoras en el saln de clases,


emitidas por los alumnos en sus respectivos grupos
SESIONES

Tabla 3 - Registro de conductas realizadas por 32 nios, que presentan trastorno


disocial, de acuerdo con el criterio de su educadora.

CONDUCTAS

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78