UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC

CENTRO DE ARTES CEART - DEPARTAMENTO DE MSICA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA - PPGMUS

ANDREI JAN HOFFMANN ULLER

PROCESSOS DE ENSINO DE VIOLO EM ESCOLAS LIVRES DE

MSICA: UM ESTUDO DE CASO DAS PRTICAS PEDAGGICAS DE
DOIS PROFESSORES

FLORIANPOLIS SANTA CATARINA

2012

Ficha Elaborada pela Biblioteca Central da UDESC

U41p

Uller, Andrei Jan Hoffmann

Processos de ensino de violo em escolas livres de msica: um estudo de caso das
prticas pedaggicas de dois professores / Andrei Jan Hoffmann Uller, 2012.
174 p. : il. ; 30 cm
Bibliografia: p. 156-160
Orientadora: Profa. Dra. Regina Finck Schambeck
Dissertao (mestrado) Universidade do Estado de Santa Catarina, Centro de
Artes, Mestrado em Msica, Florianpolis, 2012.
1. Msica Instruo e Estudo 2. Violo Instruo e Estudo. I. Schambeck,
Regina Finck. - II. Universidade do Estado de Santa Catarina, Centro de Artes, Mestrado
em Msica. III. Ttulo.

CDD. 787.61007 20 ed.

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC

CENTRO DE ARTES CEART - DEPARTAMENTO DE MSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA - PPGMUS

ANDREI JAN HOFFMANN ULLER

PROCESSOS DE ENSINO DE VIOLO EM ESCOLAS LIVRES DE

MSICA: UM ESTUDO DE CASO DAS PRTICAS PEDAGGICAS DE
DOIS PROFESSORES

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Msica na subrea Educao

Musical como requisito parcial para obteno
do ttulo de mestre.
Orientadora: Regina Finck Schambeck

FLORIANPOLIS SANTA CATARINA

2012

Para a minha companheira e esposa, Jusciele

Nicolladelli, e para meus pais.

AGRADECIMENTOS
orientadora Regina Finck Schambeck, por aceitar o projeto e desenvolver parte de minha
autonomia.
Aos professores Srgio Figueiredo, Viviane Beineke, Jos Soares e Daniel Wolff, pelas sugestes.
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, por conceder a
bolsa de estudos no perodo de um ano do mestrado.
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, por conceder a
bolsa de estudos, no perodo de um semestre, de intercmbio Brasil/EUA no curso do
bacharelado.
A todos os professores do Programa de Ps-Graduao em Msica da UDESC.
A todos os professores da graduao em msica da UDESC.
Ao professor Renato Mr, pelas primeiras aulas de violo clssico e pelo seu incentivo.
A Mailon Bugmann e William Pofhal pela amizade.
Aos professores do bacharelado em violo, Andr Ferreira de Moura, Jlio Alves (Marshall
University) Luiz Mantovani, Alisson Alpio e Bruno Madeira, pela troca de ideias.
Aos colegas do mestrado e colegas do bacharelado pela partilha de informaes.
A Mrcia Porto, por sua bondade e ateno.
A Rafael Marciniak e Daniela Vieira, pela troca de ideias artsticas e pela amizade.
Aos demais integrantes da banda Rhestus, Marcos Diegel, Richard Schmidt, Alexsander Lehber e
Tiago Sestrem (hoje, ex-integrante), pela amizade.
A todos os colegas metaleiros do Vale do Itaja, pela amizade.
Msica, por sua existncia.
A todos que ajudaram, diretamente ou indiretamente, na realizao deste trabalho.

Todavia, o conhecimento sensorial no o

nico critrio de verdade, pois a cincia,
assim como a arte, conforme observa
Langer, ocupa-se de smbolos. (MAYER,
1976, p.590).

RESUMO
Este trabalho teve como meta representar os processos de ensino de violo de dois professores em
duas escolas livres de msica no municpio de Blumenau, estado de Santa Catarina. Procurou-se,
tambm, investigar como esses professores avaliam a sua prpria atuao pedaggica. A
bibliografia utilizada esteve embasada em textos que abrangem educao musical atravs do
ensino do violo e, como referencial terico, as concepes do professor de instrumento e
relaes professor-aluno a partir dos pressupostos de Hallam (1998), Lehmann, Sloboda e Woody
(2007). A metodologia utilizada para este trabalho foi de carter qualitativo atravs do estudo de
caso. A investigao foi realizada com o apoio da reflexo sobre a ao proposta por Schn
(2000). Para identificar os processos de ensino dos professores Marcelo e Wallace foram
empregadas tcnicas de pesquisa em duas etapas. Na primeira etapa, foram realizados
questionrios para identificar o perfil dos professores e o contexto onde atuam. Na segunda etapa,
foram observadas e gravadas, em vdeo, seis aulas. A partir dessas observaes, o pesquisador
elaborou um roteiro de entrevista semi-estruturada com o objetivo de identificar como esses dois
professores de violo percebem as suas prticas pedaggicas a partir da reflexo depois da ao.
A anlise foi estruturada em duas sees. Na primeira, o olhar do pesquisador que destaca
pontos especficos das prticas pedaggicas dos professores investigados, indicando,
principalmente, como resolvem questes relativas s tcnicas violonsticas, estudo do
instrumento, situaes de conflito, dificuldades de aprendizagem, entre outros. Na segunda seo,
o olhar dos professores que guia o pesquisador para os aspectos considerados importantes sobre
as aulas. A partir da anlise, observa-se que cada professor utiliza diferentes formas de se
relacionar com seus alunos. Assistir aos vdeos gravados, possibilitou aos professores uma
reflexo sobre a ao e a reviso de alguns procedimentos utilizados nas prticas pedaggicas.
Marcelo e Wallace, com base na observao das prprias aulas, apontam para mudanas no
planejamento, da forma como se comunicam com os alunos e tambm da abordagem e seleo
dos contedos a serem adotados em aulas de violo.
Palavras-chave: educao musical - violo - processos de ensino

ABSTRACTS
This work has the goal to portray the guitar teaching processes of two teachers in two music
schools of Blumenau city, Santa Catarina State. Also, tried to investigate how this teachers
evaluate their own pedagogical action. The bibliography used was based on texts that cover
music education through guitar teaching and as theoretical reference the conceptions of
instrumental teacher and relations teacher-student proposed by Hallam (1998), Lehmann,
Sloboda and Woody (2007). The methodology used for this work was qualitative by case study.
The investigation was realized supported by the reflection on action purposed by Schn (2000).
To identify the teaching processes of teachers Marcelo and Wallace were used research
techniques in two stages. The first stage were realized questionaries to identify the teachers
profiles and the context where they act. In the second stage were observed and recorded in video
six lessons. By these observations the researcher structured a script of semi-structured interview
with the goal to identify how these two guitar teachers perceived their pedagogical practice by
reflection after action. The analysis was structured in two sections. In first is the researcher's
observation that highlights specific points of pedagogical practices of investigated teachers,
indicating, mainly, how solve questions relative to guitar techniques, instrument practicing,
situations of conflict, learning difficulties, and others. In the second section are the teacher's
observations that guides the researcher to aspects considered important on lessons. From analysis
apparently that each teacher used different ways to relate with their students. Watch the recorded
videos allowed the teachers a reflection on action and a revise of some procedures used in
pedagogical practices. Marcelo and Wallace by the observation of their own lessons, point to
changes in planning, the way how they communicates with their students and also the approach
in contents selection to be used in guitar lessons.
Key-words: music education - guitar - teaching processes

LISTA DE GRFICOS

Grfico 01: elaborado pelo autor segundo o ciclo instrucional de Price (1992)............................................................24
Grfico 02: professor de instrumento e opes de mercado.........................................................................................26
Grfico 03: elaborado pelo autor segundo a descrio de Schn sobre o processo da reflexo sobre ao..................29
Grfico 04: elementos representados em mtodos e pesquisas sobre o ensino do violo. (quadro elaborado pelo autor)
........................................................................................................................................................................................34
Grfico 05: levada rtmica 1 durante a cano Ser (Legio Urbana)...........................................................................65
Grfico 06: primeira verso levada rtmica 2.................................................................................................................71
Grfico 07: segunda verso levada rtmica 2.................................................................................................................72
Grfico 08: levada rtmica 1 e outra possibilidade de movimentao da m.d. utilizada na cano Hoje a Noite no
tem Luar (Legio Urbana)............................................................................................................................................102
Grfico 09: dedilhado 1 durante a cano Hoje a Noite No Tem Luar (Legio Urbana)..........................................104
Grfico 10: levada rtmica 3 durante a cano Creep (Radiohead).............................................................................114
Grfico 11: proposta de dedilhado 2 durante a cano Creep (Radiohead).................................................................115
Grfico 12: dedilhado 3 durante a cano Total Eclipse of the Heart (Glee)..............................................................117
Grfico 13: verso reduzida do dedilhado 3................................................................................................................117
Grfico 14: levada rtmica 4 durante a cano One More Time (Paralamas do Sucesso)...........................................127
Grfico 15: levada rtmica 4 alternativa para demonstrar a utilizao do som abafado..............................................129

LISTA DE TABELAS
Tabela 01: elaborado pelo autor segundo a citao de Lehman, Sloboda e Woody sobre a pesquisa de Reid (2001). 16
Tabela 02: elaborado pelo autor segundo as representaes funcionais de Lehman, Sloboda e Woody (2007).........17
Tabela 03: elaborado pelo autor segundo as perspectivas da relao professor-estudante de Hallam (1998)............18
Tabela 04: elaborado pelo autor segundo as concepes da relao professor-estudante de Hallam (1998).............19
Tabela 05: elaborado pelo autor segundo as intenes pedaggicas apresentadas por Hallam (1998)....................22
Tabela 06: elaborado pelo autor segundo as perspectivas de ser professor de Santos (2011, p.46).........................24
Tabela 07: datas das observaes e gravaes............................................................................................48
Tabela 08: equipamentos utilizados para a coleta de dados...........................................................................49
Tabela 09: categorias estabelecidas para a entrevista semi-estruturada............................................................51
Tabela 10: coleta de dados atravs da gravao de aulas e gravao de entrevistas semi-estruturadas...................53
Tabela 11: tpicos de contedos ministrados pelo professor Marcelo da primeira semana com a aluna Suzana.......55
Tabela 12: tpicos de contedos ministrados pelo professor Marcelo da segunda semana com a aluna Suzana........56
Tabela 13: tpicos de contedos ministrados pelo professor Marcelo da terceira semana com a aluna Suzana.........57
Tabela 14: tpicos de contedos ministrados pelo professor Wallace da primeira semana com a aluna Teresa.........58
Tabela 15: tpicos de contedos ministrados pelo professor Wallace da segunda semana com a aluna Teresa.........58
Tabela 16: tpicos de contedos ministrados pelo professor Wallace da terceira semana com a aluna Teresa..........59
Tabela 17: nomes fictcios atribudos a escola e participantes de acordo com os critrios ticos de Creswell..........60
Tabela 18: principais referncias respondidas pelo professor Marcelo............................................................61
Tabela 19: principais referncias respondidas pelo professor Wallace.............................................................63
Tabela 20: tpicos assistidos da primeira aula pelo professor Marcelo............................................................65
Tabela 21: tpicos assistidos da segunda aula pelo professor Marcelo.............................................................67
Tabela 22: tpicos assistidos da terceira aula pelo professor Marcelo.............................................................82
Tabela 23: tpicos assistidos da primeira aula pelo professor Wallace............................................................97
Tabela 24: tpicos assistidos da segunda aula pelo professor Wallace...........................................................105
Tabela 25: tpicos assistidos da terceira aula pelo professor Wallace............................................................117

SUMRIO
INTRODUO.............................................................................................................................13
1 REVISO DE LITERATURA..................................................................................................16
1.1 FORMAO DO PROFESSOR ........................................................................................16
1.1.1 O Professor de instrumento .........................................................................................17
1.1.2 O Professor Reflexivo .................................................................................................33
1.2 ENSINO DO VIOLO .......................................................................................................39
1.2.1 Mtodos de ensino de violo........................................................................................39
1.2.2 Ensino individual de violo..........................................................................................43
1.2.3 Ensino coletivo de violo.............................................................................................44
1.2.4 Repertrio.....................................................................................................................48
2 METODOLOGIA......................................................................................................................50
2.1 O ESTUDO DE CASO........................................................................................................52
2.2 FONTES DE DADOS E DATAS DAS OBSERVAES E GRAVAES......................53
2.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS................................................................54
2.3.1 Questionrio.................................................................................................................55
2.3.2 Entrevista semi-estruturada .........................................................................................55
2.4 CRITRIOS TICOS..........................................................................................................66
3 CONTEXTUALIZAO DOS PROFISSIONAIS INVESTIGADOS................................68
3.1 CONTEXTO DA ESCOLA DE MSICA ANDANTE...................................................68
3.2 PERFIL DO PROFESSOR MARCELO..............................................................................69
3.3 CONTEXTO DA ESCOLA DE MSICA PRESTO ..........................................................71
3.4 PERFIL DO PROFESSOR WALLACE..............................................................................72
4 PRTICAS PEDAGGICAS: DESCRIO DAS AULAS A.............................................74
PARTIR DO OLHAR DO PESQUISADOR..............................................................................74
4.1 PROFESSOR MARCELO AULA 1...................................................................................74
4.1.1 Levada rtmica 1 na cano Ser (Legio Urbana).....................................................74
4.1.2 Pestana .........................................................................................................................77
4.1.3 Analogia com a bateria.................................................................................................81
4.2 PROFESSOR MARCELO AULA 2 .................................................................................84
4.2.1 Cano Ser..................................................................................................................84
4.2.2 Sobre o violo com encordoamento de ao..................................................................86
4.2.3 Pestana..........................................................................................................................88
4.2.4 Estudo do aluno............................................................................................................90
4.2.5 Acorde e posicionamento dos dedos da mo esquerda................................................90
4.2.6 Postura apoiada na perna esquerda...............................................................................92
4.2.7 Ritmo novo...................................................................................................................94
4.3 PROFESSOR MARCELO AULA 3....................................................................................95
4.3.1 Cano O tempo no para............................................................................................95
4.3.2 Solo..............................................................................................................................96
4.3.3 Contagem do ritmo.......................................................................................................98
4.4 PROFESSOR WALLACE AULA 1..................................................................................100
4.4.1 Ensino de um padro rtmico.....................................................................................100

4.4.2 Tenso ocasionada pela cmera..................................................................................103

4.4.3 Toque juntamente com o celular................................................................................105
4.5 PROFESSOR WALLACE AULA 2.................................................................................109
4 5.1 Dedilhado...................................................................................................................109
4.5.2 Aluna dedilhando e professor arpejando o acorde......................................................110
4.5.3 Cano Total Eclipse of the Heart..............................................................................111
4.5.4 Dedilhado...................................................................................................................112
4.5.5 Capo tasto e toque juntamente com a reproduo do celular.....................................114
4.6 PROFESSOR WALLACE AULA 3..................................................................................116
4.6.1 Escrita do acorde para canhoto...................................................................................116
4.6.2 Cano One More Time.............................................................................................118
4.6.3 Ritmo do Reggae........................................................................................................119
4.6.4 Dois compassos para cada acorde..............................................................................120
4.6.5 O som abafado............................................................................................................121
5 AS PRTICAS DE ENSINO: REFLEXO SOBRE A AO A.......................................123
PARTIR DO USO DE VDEO ..................................................................................................123
5.1 O VDEO, ELE ESTENDE ESSE PROCESSO DE REFLEXO: VDEO AULA 1
(PROFESSOR MARCELO)....................................................................................................123
5.2 ASSISTINDO AO VDEO MUDA ...: VDEO AULA 2 (PROFESSOR.....................130
MARCELO).............................................................................................................................130
5.3 O PLANEJAMENTO, A ORGANIZAO DA AULA, A EXPOSIO DOS
CONTEDOS: VDEO AULA 3 (PROFESSOR MARCELO)............................................134
5.4 A QUANTIDADE DE TEMPO: VDEO AULA 1 (PROFESSOR WALLACE)..........138
5.5 EU ACHO QUE EU NO MUDARIA NADA: VDEO AULA 2................................143
(PROFESSOR WALLACE)....................................................................................................143
5.6 OBSERVAR DE UM OUTRO NGULO COMO QUE AS AES QUE O ALUNO
PLANEJOU ENTRARAM EM PRTICA: VDEO AULA 3 (PROFESSOR WALLACE)
..................................................................................................................................................146
6 CONSIDERAES FINAIS..................................................................................................149
REFERNCIAS..........................................................................................................................156
ANEXOS......................................................................................................................................161
ANEXO 1 ................................................................................................................................162
Carta de apresentao ao professor .........................................................................................162
ANEXO 2 ................................................................................................................................164
Termo de Consentimento.........................................................................................................164
ANEXO 3.................................................................................................................................166
Questionrio.............................................................................................................................166
ANEXO 4.................................................................................................................................169
Roteiro da entrevista semi-estruturada gravada.......................................................................169
ANEXO 5.................................................................................................................................171
Roteiro para os trechos dos vdeos reproduzidos.....................................................................171

INTRODUO
O motivo que me levou a escrever este trabalho est baseado em minha prpria formao
musical. O violo foi o instrumento musical que escolhi para educar-me e tambm me educar
musicalmente, tendo minhas primeiras aulas aos nove anos de idade.

Aps as primeiras

experincias com o violo, o meu interesse em desenvolver mais e melhor o meu desempenho
com o instrumento e a minha formao docente no parou. Participei de oficinas de msica,
workshops, masterclasses, festivais de msica, conclui o curso de Licenciatura em Msica em
2008 e, no momento, tambm curso, concomitante ao mestrado, o curso de bacharelado em
violo.
No perodo em que iniciei meus estudos na ps-graduao, posso citar, como muito
importante para a minha formao, o intercmbio com a Marshall University (EUA). Esta
experincia, de seis meses de durao, atravs da disciplina de Pedagogia do Violo, foi decisiva
para a escolha do tema de pesquisa, pois tive como atribuio ministrar aulas para os alunos de
bacharelado em violo daquela universidade. Como estratgia de ensino, o professor titular da
disciplina, nos EUA, usou, como recurso, a gravao em vdeo para posterior anlise de todos os
alunos da disciplina. Ao indagar o professor sobre esta estratgia e verificar na minha prpria
prtica pedaggica a contribuio da reflexo sobre a ao a partir do uso desses vdeos,
surgiram novas ideias, construes e planejamentos. A justificativa, pois, para a escolha dessa
temtica e desses procedimentos metodolgicos foi baseada nesta experincia e, portanto, o
trabalho realizado foi pautado na prtica de ensino de violo a partir do estudo de caso de dois
professores em escolas livres de msica na cidade de Blumenau/SC.
O violo talvez por ser um instrumento de fcil aquisio (VIEIRA, 2009, p.109), se
comparado ao piano, ao violino, ao saxofone, entre outros, determina a alta demanda por aulas
observada em escolas livres.

Existe produo cientfica a respeito do estudo em educao

musical com foco no violo (TOURINHO, 1995, 2001, 2003, 2004; QUEIROZ, 2000; CORRA,
2000, 2001,2003, 2004; FIGUEIREDO; CRUVINEL, 2001;

MACHADO; PINTO, 2002;

VASCONCELOS, 2002; NAVEDA, 2003; TIAGO; PERDOMO, 2004; MACHADO, 2004;

FIREMAN,2006; VIEIRA, 2009), em que cada autor foca uma investigao especfica: como o
ensino voltado para crianas, adolescentes, adultos e idosos com nfase no repertrio e o ensino a

14
distncia, fazendo-o atravs de diferentes metodologias de ensino: ensino coletivo, individual e a
combinao das duas metodologias, assim como considerando-o nos seus mais variados
contextos: educao bsica, escolas tcnicas ou profissionalizantes, associaes, casa do aluno,
casa do professor, oficinas, cursos, projetos, cursos superiores e ambientes informais. Alm desta
produo terica, esto presentes na produo literria tambm os trabalhos de carter no
cientfico, autores considerados consagrados tanto em sua experincia instrumental como
pedaggica com violo (CARLEVARO, 1966, 1967, 1969, 1974, 1979; PINTO, 1978;
TENNANT, 1995; QUINE, 1990; GLISE, 1997).
A respeito da formao de professor, professor de instrumento e suas relaes professoraluno, temos as investigaes de (JORGENSEN, 2008; HENTSCKE; AZEVEDO; ARAJO,
2006; LEHMANN; SLOBODA; WOODY, 2007; HALLAM, 1998) e sobre a prtica reflexiva
para a formao docente (ZEICHNER, 2008; ANDR, 2009; LDKE, 2009; NVOA, 2009;
SCHN, 2000). No entanto, trabalhos visando aos processos de ensino de violo em escolas
livres de msica com a construo reflexiva das prticas pedaggicas dos prprios professores
constitui um tema que pode ser explorado.
O municpio de Blumenau possui escolas livres de msica, que so acessveis a diversos
tipos de pblico: crianas, adolescentes, jovens, adultos e idosos, sendo possvel a prtica de
diversas atividades musicais: prtica de bandas, aulas de instrumento musical especfico, coral,
teorias musicais, msica de cmara, orquestras, etc.
O presente trabalho teve como objetivo investigar com maior profundidade como
professores de violo atuam nestes ambientes educacionais e tambm as suas consideraes a
respeito de suas prprias prticas pedaggicas.

Diante disto, surgiu a seguinte questo de

pesquisa: de que maneira o professor caracteriza o seu processo de ensino de violo a partir das
anlises de aulas gravadas atravs de vdeo?

E foram delimitados os seguintes objetivos

especficos:
!

Caracterizar como a reproduo do vdeo interfere no discurso e nos processos de ensino

Descrever como o professor de violo avalia a sua prtica pedaggica em sala de aula.

Descrever qual a concepo do professor de violo sobre a metodologia de gravao de

nas aulas de violo sob a perspectiva do professor.

vdeo como recurso didtico.

15
!

Caracterizar como a reflexo sobre a ao do professor de violo contribui para a sua

formao.
A metodologia utilizada para o estudo esteve referenciada no carter qualitativo atravs

da estratgia de estudos de caso, buscando investigar a questo como os professores de violo

ensinam e como avaliam a sua prpria prtica pedaggica. Para responder a questo da pesquisa
foram empregadas as tcnicas de questionrio, registros das observaes, gravaes em vdeo das
aulas e entrevistas semi-estruturadas.
O trabalho est seccionado em quatro partes. A primeira parte corresponde reviso de
literatura dos referenciais relacionados com o tema. A segunda parte enfoca os procedimentos
metodolgicos adotados. A terceira parte retrata o contexto investigado e o perfil de cada
participante da pesquisa. E, por fim, a ltima parte descreve as aulas de cada professor as quais
foram gravadas em vdeo com referncia aos autores da reviso de literatura da primeira parte. E
tambm a relao com a literatura atravs das construes realizadas por cada professor atravs
de suas observaes das prprias prticas pedaggicas.

16

1 REVISO DE LITERATURA
Mazzoti (2006) afirma que a reviso de literatura possui como meta iluminar o caminho
a ser trilhado pelo pesquisador (p.26). A nfase da autora est na busca do estado da arte, que
consiste em descobrir o que a rea de estudos a ser pesquisada j produziu e esta produo de
conhecimento (estado da arte) no um produto isolado, mas uma construo coletiva. Com
referncia s consideraes de Mazzoti, para discutir academicamente a rea de educao musical
voltada ao instrumento violo fez-se necessria uma reviso literria do quanto a educao
musical tem produzido para o ensino do violo. Para tanto, foram analisados textos publicados
na forma de

comunicaes, psteres, em anais de encontros e congressos da Associao

Brasileira de Educao Musical - ABEM1 e, alm disso, foram analisadas dissertaes e teses
disponveis para consulta nas bibliotecas digitais.

1.1 FORMAO DO PROFESSOR

Os aspectos constituintes para a formao de um professor so diversos. Alm da sua
formao profissional atravs da obteno de ttulo, ou da sua formao atravs do estudo e
domnio da prtica instrumental, seus saberes podem estar relacionados aos conhecimentos
adquiridos atravs de materiais escritos, tais como livros, artigos, mtodos, jornais, dissertaes,
teses, da mesma forma associada a materiais no escritos, como assistir a palestras, seminrios,
workshops, oficinas, somando-se as experincias deste profissional ao longo de toda a vida
(JORGENSEN, 2008, p.5).
Hentschke, Azevedo e Arajo (2006) apresentam as concepes dos saberes docentes na
formao de professores, estabelecendo as reas de conhecimento que constituem esse saber. Para
as autoras, essas reas so categorizadas em disciplinares, curriculares, experincias, contedo,
entre outros. Deste modo, quando se discute sobre a formao do professor para o ensino de
violo e seus contedos tericos e prticos, abordam-se aos materiais escritos que tratem sobre o
ensino deste instrumento musical.

1A Associao Brasileira de Educao Musical - ABEM fundada em 1991 uma entidade representativa no que
concerne a produo textual de diversas regies do pas. Entre suas publicaes contempla pesquisas em andamento,
pesquisas concludas ou relatos de experincia e artigos publicados na revista.

17
1.1.1 O Professor de instrumento
Assim como a constituio das caractersticas de um grande performer no algo inato,
mas parte do seu desenvolvimento de experincias anteriores, o mesmo acontece com o professor.
Um excelente professor no nasce com as caractersticas prontas, mas quando o indivduo assume
a iniciativa pela busca do aperfeioamento de ensino (LEHMANN; SLOBODA; WOODY, 2007,
p.203).
Segundo Lehmann, Sloboda e Woody (2007), os professores considerados timos
possuem habilidades especficas que so diferentes das de um performer (p.185). Esta evidncia
passa a ser uma das razes pelas quais nem todo excelente instrumentista , consequentemente,
um bom professor.

De acordo com os autores, o processo de ensino sofre influncias das

relaes que o professor estabelece com o estudante, existindo dois modelos genricos a respeito
da relao professor/estudante: mestre-aprendiz e mentor-amigo.

O primeiro refere-se aos

professores que demonstram suas habilidades e suas experincias profissionais ao estudante.

Nesta relao, a comunicao caracterizada com direcionamento do professor para o estudante.
Este modelo, frequentemente, resulta em uma cpia direta pelo aluno do professor. O segundo
modelo caracteriza-se por uma grande comunicao entre professor e aluno. Neste caso, a relao
fica estabelecida em dois sentidos, ou seja, do professor para o estudante ou do estudante para o
professor. O professor procura facilitar as experimentaes musicais do estudante e oferecer
ideias musicais a serem avaliadas pelo mesmo. Este modelo faz com que o professor atenha-se,
com mais frequncia, s necessidades do estudante (p.187).
Os autores mencionados demonstram tambm que os professores ao ensinar msicas
especficas passam a gastar muito tempo instruindo sobre questes tcnicas, como a correo
rtmica, notas e movimentaes fsicas de execuo, e, somente depois, passam a orientar sobre
as questes expressivas da obra musical, tais como alteraes de dinmica, timbre, articulaes,
fraseados, etc. Ao citar Reid (2001), Lehmann, Sloboda e Woody (2007) demonstram uma
progresso hierrquica em cinco nveis em que os professores orientam os seus estudantes. A
tabela a seguir descreve cada um destes nveis:

18

NVEL

ESTGIO

DESCRIO

Nvel 1

Instrumental

Ensino sobre as habilidades fsicas e aspectos tcnicos de

performance.

Nvel 2

Elementos

Ensino sobre elementos musicais como dinmicas, fraseados e

articulaes.

Nvel 3

Significado Musical

Ensino sobre um significado musical interno da msica. O

estudante depende dos conselhos do professor quanto
interpretao estilstica adequada para expressar o sentimento
apropriado de uma obra musical.

Nvel 4

Comunicao

Orientao para o esforo do estudante na transmisso do

significado para uma audincia.

O estudante encorajado a adicionar sua prpria expresso ou

significado pessoal em suas performances.
Tabela 01: Elaborado pelo autor segundo a citao de Lehmann, Sloboda e Woody (2007) sobre a pesquisa de Reid
(2001).
Nvel 5

Expressar o significado

Para Reid (2001, apud Lehmann; Sloboda; Woody), estes nveis so lineares, no sendo
possvel adicionar expresso em uma obra sem haver resolvido as questes tcnicas do nvel um
(p.190).

Na concepo de Reid, professores de instrumento procuram fornecer habilidades

cognitivas musicais aos estudantes atravs de duas funes amplas.

A primeira em que o

professor fornece modelos musicais sonoros ao estudante, ou seja, o professor toca um trecho
musical e solicita ao estudante ouvir e imitar o mais prximo possvel da execuo do professor.
Alm disso, o professor pode pedir que o estudante busque referncias em gravaes para
modelos sonoros.

A segunda quando o professor oferece uma crtica especfica sobre as

performances do estudante.

As crticas mais construtivas so aquelas que demonstram as

diferenas entre a interpretao do estudante e outra verso considerada como sendo de boa
qualidade. De acordo com Reid, professores experientes fornecem crticas detalhadas e no
somente comentrios genricos, tais como Muito bom!.
O treinamento destas habilidades faz com que o estudante possa construir a sua prpria
representao mental para uma performance musical, avaliando as suas prprias interpretaes.
Os autores Lehmann, Sloboda e Woody (2007) propem as seguintes representaes funcionais:

19

REPRESENTAO
FUNCIONAL
Imaginar um objetivo

Produo motora

DESCRIO
A habilidade de representar mentalmente como uma pea musical
dever soar.
Esta funo desenvolvida quando o estudante
trabalha com modelos sonoros.
Representaes mentais para a produo motora que ativam o
estudante a executar os movimentos e respostas fsicas necessrias
para tocar um instrumento e saber como estes movimentos so
sentidos. Nesta funo, a instruo de aspectos tcnicos e corporais
crucial.

A habilidade de conseguir ouvir e criticar as suas prprias

performances. Nesta funo, o estudante geralmente conta com a
Monitorao prpria
crtica do professor, pois muita da ateno do estudante est na
produo sonora e no na monitorao do resultado sonoro.
Tabela 02: Elaborado pelo autor segundo as representaes funcionais de Lehmann, Sloboda e Woody (2007).

Hallam (1998) afirma que o reconhecimento da eficincia da educao deve ser entendida
a partir de metas de aprendizagens particulares. Em conformidade com a autora, as pessoas
conhecem relativamente pouco sobre como os professores de instrumento interagem com os seus
estudantes. No entanto, o que se sabe que a determinao do nvel de aprendizado do indivduo
est ligada diretamente com o relacionamento estabelecido entre professor-estudante e a natureza
do ensino (HALLAM, 1998, p.229). Trs estgios de desenvolvimento do professor, a sua
importncia e a relao professor-estudante so representados por Hallam:

ESTGIO

DESCRIO

No estgio inicial, os professores exercem as suas atividades para situaes divertidas.

A
recompensa caracteriza-se, neste estgio, com o objetivo de ocasionar interesse e envolvimento do
Estgio inicial
estudante. A nfase est sobre uma atividade divertida e a explorao gerando interesse e
entusiasmo.
Estgio 2

No segundo estgio, a focalizao est sobre a aquisio sistemtica do conhecimento e

desenvolvimento de habilidades. A ateno em detalhes, indues para as habilidades tcnicas,
vocabulrio da disciplina com suas normas e lgicas, prtica meticulosa e repetio caracterizam este
estgio.

Estgio 3

O terceiro estgio caracteriza-se com o estudante comprometido a msica. Os estudantes so

ensinados por professores considerados especialistas no campo. A nfase nos detalhes substituda
para um desenvolvimento do amplo entendimento da msica.

Tabela 03: elaborado pelo autor segundo as perspectivas da relao professor-estudante de Hallam (1998).

No estgio inicial, conforme a autora, os professores precisam ser relativamente acrticos,

encorajando e entusiasmando o estudante para gerar um interesse e comprometimento com a

20
msica.

A estudiosa alerta sobre a provvel desistncia da criana das atividades de

aprendizagem se este estgio no for avaliado positivamente pelo aprendiz e, ainda, caso o
estudante do instrumento no se tornar comprometido quando o trabalho tornar-se difcil,
exigindo tcnicas e novas habilidades cognitivas (HALLAM, 1998, p. 231).
Segundo Hallam, a relao entre professor-estudante, no segundo estgio, muda para uma
atitude de respeito entre os pares. Esta relao estende-se atravs das aulas e o professor fornece
oportunidades em diversas atividades ao estudante, tais como recitais, concursos, cursos de vero,
encontros com outros profissionais e professores considerados exmios e outras oportunidades
para o estudo aprofundado. Hallam alerta para possveis resultados irreparveis se a criana
comear o seu aprendizado instrumental tardio, obtendo instrues inadequadas ou, por outro
lado, se forem registradas muitas mudanas de professor (HALLAM, 1998, p. 230).
O terceiro estgio descrito por Hallam est na relao professor-aluno, sendo que um
relacionamento pessoal j no to importante como no segundo estgio. A importncia est
sobre na dedicao msica e no desenvolvimento do trabalho em uma maneira pessoal.
Estudantes executam as obras musicais aos seus professores, sendo que a sua performance
analisada com o objetivo de modelar o processo adotado por profissionais e reavaliar as suas
performances. Os estudantes comeam a desenvolver os seus prprios modos de trabalho,
descobrindo e resolvendo os seus prprios problemas a ponto de alcanar a independncia em
seus julgamentos, trabalhando para a sua prpria satisfao e no a dos professores.

Os

estudantes caracterizam-se, neste ponto, por estarem completamente imersos em seu trabalho. O
professor no terceiro estgio no apenas concentra-se sobre a performance musical do estudante,
mas influencia o desenvolvimento da personalidade do estudante, iniciando uma insero no
mundo dos valores musicais, apresentando-o a crculos profissionais e ajudando a entrar na
profisso.
Atravs de exemplos, Hallam demonstra como as atividades de ensino e aprendizagens
fazem parte de um processo natural do ser - humano. Os pais ensinando aos filhos variados
comportamentos sem recorrer instruo formal: como se vestir, como comer com talheres,
como os pais esperam que os filhos comportem-se. Crianas ensinam umas as outras como jogar
novos jogos. Adultos ensinam uns aos outros como comprar um carro, cozinhar, conseguir um
emprego, etc. Segundo a autora, o ensino em instituies, geralmente, acontece fora do contexto
em que a atividade normalmente empreendida (HALLAM, 1998, p.231).

21
A pesquisadora enfatiza que no existe ensino eficiente sem relacionar com os objetivos
do aprendizado.

E isto serve tambm para a instruo instrumental.

As formas como os

professores ensinam refletem-se nos objetivos atingidos e mesmo quando estes objetivos esto
especificados, a metodologia utilizada para um efeito eficiente depender do estudante, do
contexto e do professor (HALLAM, 1998, p.231).
Para compreender a relao professor-aluno em aulas de instrumento que, segundo
Hallam, acontecem com maior frequncia de forma individual e fora de instituies educacionais,
a autora apresenta cinco concepes: a concepo de engenharia, a concepo de aprendizagem, a
concepo de desenvolvimento, a concepo de nutrio e a concepo de reforma social.

22

CONCEPO

de engenharia

de aprendizagem

de desenvolvimento

PROFESSOR
Concebe a sua atuao como um
transmissor de conhecimento. Determina o
que ir ser trabalhado como tcnicas,
currculo, interpretao, repertrio, etc.O
professor fala em excesso o que no garante
resultados. Os professores tendem a usar
pouco tempo com demonstraes de como
tocar e h uma nfase sobre a tcnica em
detrimento de consideraes musicais.

A concepo de aprendizagem
direcionada ao desenvolvimento do
conhecimento e s formas de ser. O
professor pode reajustar pontos do
progresso do estudante. Por exemplo, se os
objetivos foram atingidos, o professor pode
exigir um aumento da qualidade na
performance ou sugerir uma nova obra
musical. Seis estratgias de professor so
apresentadas: recrutamento, reduo de
graus de liberdade, manuteno de direo,
marcao de aspectos crticos, controle de
frustrao e demonstrao.

Os profissionais tornam-se praticantes

reflexivos, que reflitam sobre os seus
trabalhos fazendo mudanas necessrias em
suas atuaes profissionais. Profissionais
lidam com momentos de incerteza,
instabilidade, singularidade e conflitos de
valores.
Para exemplificar este tipo de situao,
Hallam apresenta um momento em que o
professor ensina uma habilidade tcnica a
um estudante que possui dificuldade no
aprendizado.
Atravs desta dificuldade
apresentada pelo estudante, o professor
elevar a sua conscincia sobre como lidar
com o elemento tcnico ensinado para,
ento, explicar ao estudante. Durante o
processo de reexaminar o modo como a
tcnica alcanada, pode alterar a maneira
como o professor ensina e at mesmo a
execuo musical no futuro.

ALUNO

O aluno no um participante ativo de

seu aprendizado.Concebido como
receptor passivo do conhecimento.
Fala demasiada do professor gera
desateno do estudante.

O aprendiz inculcado a pensar nas

maneiras do mestre, onde o processo
inicia sendo um participante perifrico.
Em seguida, habilidades so
desenvolvidas a medida que novos
desafios surgem associados com o
trabalho.
O estudante observa as
habilidades das pessoas e, aps, faz
parte de atividades relacionadas com o
trabalho. Caracteriza-se na maneira
que o indivduo consegue desenvolver
habilidades com os outros, sendo que
no conseguiria desenvolver tais
habilidades isoladamente.

Hallam (1998), para este modelo, cita a

proposta de Schn, que leva em conta
o desenvolvimento do intelecto, a
autonomia e a independncia do
estudante.

23

de nutrio

Na concepo de nutrio, o ensino

compreendido como um processo
facilitador para o aprendizado do estudante.
A autora descreve o aspecto negativo do
modelo, pois descobrir como se toca um
instrumento poderia levar uma vida inteira.

de reforma social

A concepo de reforma social concebe o

ensino como um desenvolvimento de um
ideal baseado sobre crenas particulares.
Como exemplo, a autora refere a situao
no ideal em executar msica barroca
somente com instrumentos barrocos.

Est centrado no estudante e seu

prprio autoconceito. O objetivo
fazer com que o estudante esteja
envolvido e conduza o seu
aprendizado. Hallam (1998, p.239)
cita o exemplo de crianas que so
ativas construtoras do conhecimento e
que qualquer envolvimento adulto
passa a ser um impedimento para o
aprendizado.

A concepo de reforma, segundo

Hallam,
procura mudar o que as
pessoas (estudantes) so (p.241).

Tabela 04: Elaborado pelo autor segundo as concepes da relao professor-estudante de Hallam (1998).

A respeito das seis estratgias utilizadas pelo professor na concepo de aprendizagem, o

recrutamento consiste em encorajar o estudante ao interesse e ao comprometimento para a tarefa.
A reduo de graus de liberdade ocorre quando o professor reduz o nvel de complexidade de
uma tarefa e a faz manejvel (movimentar somente a mo esquerda ou movimentar somente a
direita).

A manuteno de direo consiste em manter o estudante focado no objetivo.

marcao de aspectos crticos caracteriza-se quando o professor destaca detalhes da tarefa. O

controle de frustrao consiste em reduzir a ansiedade do estudante atravs de conselhos que no
o preocupem. A demonstrao acontece quando o professor demonstra a soluo da tarefa e,
frequentemente, uma soluo idealizada.
Segundo Hallam, a estratgia de marcao de aspectos crticos a mais utilizada em aulas
de instrumento, sendo as demais raramente adotadas. Focando sobre esta estratgia, onde o uso
de instrues verbais recorrente, a autora categoriza quatro maneiras de comunicao
apresentados pelo professor ao marcar aspectos crticos, so elas: declarativa, comando, questes
e gestos no verbais.
Instrues declarativas e no verbais podem ser usadas quando o professor assume que o
conceito musical foi compreendido. Se o professor estiver incerto, a comunicao de comando
ou questo pode ser usada para verificar se o estudante compreendeu ou no. Caso o estudante

24
demonstrar no ter desenvolvido a habilidade ensinada, a estratgia de reduzir a complexidade
ser apropriada.
O modelo de aprendizagem pode resultar em outras relaes entre professor-estudante a
ponto de restringir a autonomia e a independncia do estudante.

Hallam demonstra esses

aspectos no exemplo de uma professora em que a relao entre professor-estudante esteve

baseada em confiana:

devido ao excesso de confiana que os estudantes tinham sobre as

orientaes da professora. os mesmos reservavam-se de expressar as suas ideias e opinies, pois a

professora fornecia todas as sugestes e as solues. Outro aspecto apresentado esteve na grande
nfase sobre a tcnica e a realizao correta, com poucas oportunidades para a criatividade ou
expresses de emoo para a performance. Em continuidade, esto as intenes pedaggicas
descritas por Hallam (1998) na aprendizagem de uma nova obra musical:

INTENO PEDAGGICA

DESCRIO

Iniciar com o ritmo

Garantir que o tempo esteja exato e de acordo com o metrnomo se a

marcao de andamento est registrada na obra musical

Observao das dinmicas

Garantir que as dinmicas escritas sejam corretamente executadas

Enfatizar altura e tonalidade

Garantir que o estudante est atento ao desdobramento da harmonia e

entonao em relao a progresso harmnica

Enfatizar qualidade sonora

Descobrir digitaes que fornecero uma sonoridade aceitvel

Apoio
Encorajar o estudante a executar musicalmente
Tabela 05: Elaborado pelo autor segundo as intenes pedaggicas apresentadas por Hallam (1998).

No tpico da concepo de desenvolvimento, de acordo como Hallam (p.239), possvel

ajudar os alunos jovens a desenvolver algum grau de independncia. A seguir, apresentam-se, de
forma resumida, os tpicos de desenvolvimento com atitudes dos professores para apoiar os
estudantes:
!

a no terem medo do aprendizado e estarem preparados a enfrentar a tarefa por eles

a gostarem do aprendizado e ach-lo recompensador por direito prprio, e no apenas

estarem atentos as suas prprias facilidades e dificuldades como aprendizes;

mesmos;
para obter recompensas externas;

25
!

estarem atentos as estratgias que eles tm disponveis para a realizao de qualquer

estarem aptos a avaliar o que necessrio em uma tarefa;

nmero de tarefas;

no desistirem quando o momento torna-se difcil e ter ideias sobre como possam agir

estarem aptos a avaliar o seu trabalho e serem crticos;

estarem atentos a importantes questes subjetivas na avaliao;

nesta circunstncia;

a desejarem melhorar os seus trabalhos;

a questionarem o que eles esto fazendo e o porqu.

Em consonncia com Hallam (1998, p. 237), vrios professores de instrumento no se

consideram responsveis pelo desenvolvimento do intelecto dos seus alunos, mesmo em relao
ao conhecimento musical, mas apenas como professores de execues tcnicas. Apesar deste
fato, msicos profissionais alcanam altos nveis de desenvolvimento intelectual em relao
performance musical assim como estudantes considerados avanados. Tambm desenvolvem
extensivas habilidades metacognitivas e a independncia em seus aprendizados.
Em um estudo de aulas de piano, a autora evidencia trs estilos de aula individual:
1- Dirigido pelo professor;
2- Dirigido pelo estudante;
3- Centrado no estudante.
O primeiro estilo caracteriza-se pelo professor responsvel no controle e nas decises
sobre o que fazer (semelhante concepo de engenharia). No segundo, o estudante passa a ser
responsvel pelas decises, pelo controle e pela pergunta ao professor que oferece sugestes e
ajuda. O terceiro estilo est centrado nas emoes e nos interesses do estudante. Nos dois
primeiros estilos, o ensino empreendido na dependncia das preferncias e dos objetivos do
estudante. No terceiro, o professor caracteriza-se por ser sensvel as indicaes do estudante, do
que ele quer aprender e do modo em que prefere trabalhar a qualquer momento.
Alguns aspectos foram relatados para caracterizar o ensino centrado no estudante:
!
!

maior participao verbal dos estudantes;

boa comunicao professor-estudante;

26
!

maior variedade de respostas dos estudantes;

maior interesse;

aumento da motivao;

melhor conexo entre professor e estudante;

aumento de satisfao;

maiores atitudes positivas;

ampliao do tempo gasto para praticar;

melhor progresso.
Apesar da forma de ensino centrada no estudante, a autora alerta que pequenas mudanas

sobre a maneira de ensinar podem oferecer maior controle sobre e melhorar a motivao e as
atitudes dirigidas a performance. De acordo com Hallam (1998, p. 240), para alguns estudantes,
esta mudana deve ser aplicada com cuidado, pois eles podem ter medo de assumir as suas
prprias responsabilidades e preferem que o professor esteja com o controle.
Se, para Hallam, a formao do professor de instrumento est pautada em concepes
sobre as mediaes de relaes entre professor e aluno e a importncia do processo reflexivo
destas prticas, Santos (2011), de outro modo, apresenta uma nova perspectiva de ser professor,
ou seja, alm de focar tambm a prtica reflexiva, destaca o papel do professor como
pesquisador:

27

PERSPECTIVAS DE SER PROFESSOR

DESCRIO

Professor instrumentista

O professor considera-se primeiramente um instrumentista.

Professor reflexivo 1

O professor dispe de um pensamento reflexivo sobre a sua

prtica.

Professor reflexivo 2

O professor com postura na investigao reflexiva em que

melhora e responde questes sobre a sua prtica, mas no
atravs de um projeto sistemtico de pesquisa.

O professor no trabalha isoladamente, mas desenvolve um

projeto institucional com o objetivo de formular um
Professor pesquisador
problema e, atravs da pesquisa, melhorar a prtica de
ensino em um determinado contexto.
Tabela 06: Elaborado pelo autor segundo as perspectivas de ser professor de Santos (2011, p.46).

Lehmann, Sloboda e Woody trazem as pesquisas de Taitt (1992), Goolsby (1996) e Byo
(1990) e ressaltam um aspecto que pode suceder a um ensino mais efetivo, tal como o
planejamento antecipado da aula ou o ensaio. Os autores destacam a importncia das prticas dos
professores habilidosos em relao aos novatos e enfatizam algumas diferenas de
comportamentos e estratgias adotadas por esses professores. Tambm salientam a importncia
do planejamento das atividades. Para os autores, o planejamento sequencial de atividades
articulado com os objetivos da aula so fatores primordiais para a instruo. Deste modo, os
professores considerados habilidosos dividem mais igualmente o tempo de aula para cada obra
musical a ser ensaiada. Outro aspecto citado pelos autores est na intensidade e na inflexo da
voz, gestos fsicos e expresses faciais.

Professores habilidosos so os que aprenderam a

otimizar as suas falas com instrues verbais caracterizadas pela claridade, oferecendo
explicaes eficientes de conceitos isentos de quaisquer termos vagos. Esses professores tambm
questionam os estudantes e esta atitude de indagar permite checar o aprendizado.
Para Lehmann, Sloboda e Woody (2007), a maior distino entre os professores
habilidosos e novatos est em que os considerados habilidosos gastam menos tempo com
instrues verbais e, ao instruir para a preparao de uma obra musical, os professores menos
proficientes esto focados sobre as questes tcnicas, enquanto os mais proficientes enfocam
mais eficientemente a qualidade da emisso sonora, a entonao, o estilo e a expresso.

Os

autores enfatizam que estudantes so mais atentos durante atividades que requeiram ativa
participao, especialmente fazendo msica, assim como so menos atentos durante as instrues
e as transies entre as atividades.

28
As instrues verbais de msica que os professores fornecem podem ser divididas em
duas categorias.

A primeira atravs de imagens, metforas e analogias extramusicais.

E a

segunda atravs de um direcionamento pertencente s propriedades sonoro-musicais concretas. A

respeito da primeira categoria, Lehmann, Sloboda e Woody (2007) atestam que professores de
msica usam amplas possibilidades de imagens extramusicais e metforas, especialmente quando
se referem ao movimento e ao sentimento. Estas instrues so utilizadas quando o professor
est trabalhando a expresso de uma obra musical com o objetivo de alcanar o som desejado e
invocar a emoo nos estudantes. Exemplos deste tipo de instruo podem ser descritos quando
um professor discursa o seguinte: toque esta frase musical com um sentido pesado de
ansiedade, toque isto [trecho musical] como se estivesse perdido o seu grande amor ou toque
este motivo como se fosse um berimbau, etc.

No entanto, os autores alertam que o uso

excessivo deste tipo de instruo pode frustrar os estudantes, pois eles podem no entender ou
no conseguir aplicar ao contexto musical.
A segunda categoria de instruo acontece quando os professores discursam descrevendo
as propriedades de um modelo sonoro, tais como as duraes das notas, o tempo, a entonao, as
dinmicas, as articulaes, entre outros. Professores utilizam este tipo de instruo quando esto
lidando com aspectos tcnicos de performance, contudo, este modelo tambm possui utilidade
para trabalhar sobre a expresso, por exemplo, quando o professor solicita: aumente a
intensidade em direo ao segundo compasso.
As utilizaes de instrues verbais so apenas uma parte para um ensino efetivo. Os
autores afirmam que importante que os estudantes possam aplicar as instrues fornecidas pelo
professor em sua prpria prtica musical e que, em seguida, os professores forneam uma
resposta da tarefa executada. Lehmann, Sloboda e Woody (2007) citam a pesquisa em educao
musical de Price (1992), em que o mesmo prope um padro cclico e sequencial de instruo:

29

Grfico 01: Elaborado pelo autor segundo o ciclo instrucional de Price (1992).

Segundo os autores, na etapa 1(um) em que o professor apresenta uma tarefa ao estudante,
a melhor instruo aquela que especifica claramente o que o estudante dever fazer. E discursar
somente sobre msica sem solicitar ao estudante executar uma tarefa seria uma instruo
desqualificada.
A etapa 2 (dois) exige a ativa participao do estudante, a ateno e o alcance de um
objetivo, visto que o estudante execute a tarefa solicitada. Esta etapa sugere que o aprendizado
musical est mais sobre o envolvimento do estudante com a msica do que sobre as informaes
ditas do professor.
A ltima etapa o ponto em que o ciclo instrucional completa-se. O professor oferece
uma resposta para a tarefa executada, corrigindo os possveis erros e avaliando a nova tentativa
do estudante em sua performance (p.197).

30
1.1.3 Professor de violo
As opes de atuao de um professor de violo podem ocorrer em diversos contextos e
instituies educacionais, tais como unidade de educao infantil, escola de ensino fundamental,
escola de ensino mdio, escola profissionalizante de msica, organizaes no governamentais ONG, organizaes da sociedade civil de interesse pblico - OSCIP ou entidade de cunho
assistencialista ou filantrpico, escola tcnica ou profissionalizante, alm de ambientes informais
no institucionais.
Vieira (2009), em sua investigao, demonstra os diversos campos de atuao dos
professores de violo: academias particulares, casa do aluno, casa do professor, oficinas, cursos e
rede de ensino. O autor destaca ainda as diversas formaes desses profissionais que esto em
atividade. Em sua pesquisa, identificou profissionais com formao em variadas reas, foram
encontrados professores sem formao acadmica, musicoterapia (inconclusa), licenciatura em
educao musical, licenciatura em engenharia (inconclusa), bacharelado em violo e graduao
em letras. (VIEIRA, 2009, p.44).
Apesar do objetivo principal das licenciaturas, segundo a legislao - Resoluo CNE/CP
n. 1 -18 de fevereiro de 2002 -, seja formar o professor para a atuao na educao bsica, Vieira
(2009) apresenta evidncias de que existem outras possibilidades no mercado de trabalho para o
professor de violo, no se restringindo a atuar exclusivamente na educao bsica. O trabalho
de Vieira (2009) verificou professores que se tornaram docentes no por uma escolha prdeterminada, mas a partir da prpria ao de ensinar. Para ele, muitos profissionais optaram pelo
magistrio:
[...] como decorrncia de um envolvimento mais amplo com o fazer musical, numa
mistura de necessidade pragmtica - o retorno financeiro obtido com as primeiras
experincias e suas possibilidades latentes de ampliao e ideal profissional, balizado
pelo fazer aquilo que se gosta, ou seja, trabalhar com msica. (VIEIRA, 2009, p.56).

Estas possibilidades outras de atuao esto representadas por alguns participantes da

pesquisa de Vieira (2009) que atuam em mais de um ambiente profissional (p.45). Desse modo,
tornar-se professor de instrumento um sistema complexo, em que a sua formao pode comear
com as experincias anteriores atuao em sala de aula, ou mesmo durante a formao. Esse
um processo no qual o professor constri os seus saberes disciplinares pedaggicos e musicais.

31
De acordo com as pesquisas com nfase na atuao do professor de violo, o mbito desta
atuao pode estar em diversos contextos de ensino. O grfico a seguir representa este sistema
descrito anteriormente:

Grfico 02: Professor de instrumento e opes de mercado.

Considerando que algumas instituies de ensino superior oferecem o curso de

licenciatura em msica e suas grades curriculares possuem disciplinas especficas para o ensino
do instrumento musical visando a formar o professor e licenci-lo para atuar no mercado - seja
este mercado situado nos seus mais diversos contextos sociais - foram consultadas bibliografias
que possuem como objetivo este tipo de formao, o professor de violo.
Outros materiais tambm fizeram parte do processo analtico, tais como textos
acadmicos que tratam do tema. A anlise destes materiais teve por objetivo o estabelecimento
de categorias, que serviram para transcrever os contedos tanto musicais como pedaggicos
trabalhados pelo professor durante a observao nos campos de pesquisa.

De acordo com a

32
reviso de literatura, a concepo do que ser professor de instrumento e aspectos sobre essa
profisso tambm merecem destaque.
Jorgensen (2008) inicia a sua obra com o tpico Professor e afirma ser importante
descobrir o que ser professor, assim como as funes que o professor pode ter na vida das
pessoas, acrescendo ainda como os prprios professores concebem estas funes. Devendo-se,
neste caso, observar que estes aspectos esto interconectados (JORGENSEN, 2008, p.1). Para a
autora, no basta afirmar ao aluno faa desta maneira, siga esta regra e estude este mtodo sem
questionar o porqu de se estar seguindo as atividades propostas e, por isso, ela critica estas
atitudes, considerando que so modos difceis para a prpria descoberta do indivduo. Da mesma
forma, Jorgensen (2008) tambm critica o fato de indivduos espelharem-se para serem iguais a
outros indivduos seguindo as regras, modelos e atitudes. Os modelos so construdos ao longo
da vida e no algo que pode se aprender rapidamente, afirma a autora.
Este conhecimento, segundo Jorgensen, construdo atravs da coleta de informaes e
tempo para a reflexo sobre elas. A autora alerta que adquirir informao no o mesmo que
desenvolver sabedoria, pois a sabedoria o que se sabe fazer com a informao, como processar,
avaliar e integrar o que compreendido como valioso dentro de uma experincia vivida. O
aspecto reflexivo que permite ouvirmos e deixarmos a voz interna ensinar (JORGENSEN, 2008,
p.5).
Atravs de uma perspectiva histrico-social, Vieira (2009) trata do conceito profisso e as
tentativas dos socilogos na delimitao fixa de um significado do prprio termo. O estudioso
apresenta concepes distintas e descobre que algumas delas, como a de Caria (2007), no
apresentam uma concepo satisfatria realidade brasileira dos professores de violo,
particularmente em sua pesquisa, pois, segundo Vieira:
Sua concepo no reconhece como grupo profissional aqueles professores de violo que
no possuem curso superior, que desenvolvem toda ou parte de sua atividade dentro da
informalidade e/ou que tm o trabalho com as aulas de violo como renda complementar,
conjuntamente com outras atividades, em especial as de msico performer (VIEIRA,
2009, p.22).

No seria o caso para os professores participantes deste estudo.

No entanto, como a

pesquisa de Vieira apresentou formaes distintas dos professores, incluindo formaes no ensino
superior em outras reas e tambm participantes sem formao acadmica - o autor considera

33
mais apropriada a concepo de Franzoi (2006) a respeito do termo profisso. E esta concepo
expressa:
[...] resultado da articulao entre um conhecimento adquirido e o reconhecimento social
da utilidade da atividade que esse indivduo capaz de desempenhar, decorrente do
conhecimento adquirido. Esse reconhecimento social dessa atividade se d atravs da
insero do indivduo no mercado de trabalho, correspondente ao conhecimento
adquirido. Estreitamente ligado a esse reconhecimento social e ao saber nele implicado
est o reconhecimento pelo sujeito que deles portador (FRANZOI apud VIEIRA,
2006, p. 20).

A respeito da profisso professor, Vieira (2009) demonstra como foi constituda a

categoria. Atravs de uma mudana no controle do sistema de ensino da Igreja para o Estado a
partir do sc. XVIII, resultou a estruturao do corpo docente especializado.

O carter da

profisso especializada passou a ser: uma atividade exercida por um corpo profissional
afirmado, reconhecido e fortemente apoiado na consistncia de um ttulo em forma de licena ou
autorizao legal (VIEIRA,2009,p.25). Est evidenciado, segundo Vieira, que esta alterao de
posio dos professores que passaram a agentes polticos constitui-se uma estratgia estatal
para um controle mais rigoroso sobre o sistema de ensino.
No caso presente, a opo pelo referencial do professor reflexivo ocorreu em virtude da
opo metodolgica deste trabalho em que o professor investigado tinha que analisar a sua ao
pedaggica a partir de aulas gravadas.
1.1.2 O Professor Reflexivo
Em consonncia com Zeichner (2008, p. 538), a concepo da prtica reflexiva tem
origem tanto na filosofia ocidental como na no-ocidental. O autor cita a obra de John Dewey e a
influncia que este exerceu na educao nos Estados Unidos da Amrica no incio dos anos de
1900. Contudo, foi a partir da publicao da obra de Schn que esta concepo influenciou a
prtica de educadores por todo o mundo. O envolvimento de Zeichner com a tentativa de formar
professores mais reflexivos sobre suas prticas teve incio em 1976. Para tanto, publicou o seu
primeiro artigo envolvendo a prtica reflexiva na formao docente em 1981. Segundo Zeichner,
ao principiar o desenvolvimento de pesquisas sobre o tema, os estudantes possuam um
embasamento tcnico e estavam preocupados em passar o contedo de maneira organizada, no
levando a pensar no porqu ou no contexto em que ensinavam e de onde se originavam a

34
estruturao dos currculos a primeira vez que utilizamos o termo 'ensino reflexivo' na
Universidade de Wisconsin pode ser vista como uma tentativa genrica e vaga de ajudar nossos
estudantes a se tornarem mais conscientes sobre as dimenses moral e tica do ensino [...].
(ZEICHNER, 2008, p.537).
O termo reflexo pode ser concebido como uma reao oposta viso dos professores
tcnicos que meramente fazem o que outras pessoas, fora da sala de aula, querem que eles
faam, e contra modelos de reforma educacional do tipo 'de cima para baixo', que envolvem os
professores apenas como participantes passivos.(ZEICHNER, 2008, p.539). O autor enfatiza
que a produo de conhecimentos no deve ser exclusivamente das instituies universitrias,
mas tambm atravs dos prprios professores que inovam as suas prticas atravs da reflexo e
constroem teorias que possam contribuir para um conhecimento de base comum sobre boas
prticas de ensino.
Zeichner menciona o reconhecimento nas prticas de bons professores relacionando-o
com o conhecimento-na-ao de Schn :
Da perspectiva do professor, isso significa que o processo de compreenso e de melhoria
de seu prprio ensino deve comear da reflexo sobre sua prpria experincia e que o
tipo de saber advindo unicamente da experincia de outras pessoas insuficiente.
(ZEICHNER, 2008, p.539).

Andr (2009) constata o quo recente so as pesquisas em processos reflexivos no Brasil.

O trabalho da autora retrata a produo acadmica de ps-graduandos na rea de educao entre o
perodo de 1999 e 2003 (baseados no Banco de Dados da CAPES) e tambm compara dados de
dissertaes e teses defendidas no perodo de 1990-1998 com os do perodo de 1999-2003.
Segundo a autora: Os processos reflexivos, que na dcada de 1990 despontavam como
referenciais promissores na formao dos docentes, firmaram-se definitivamente nos anos 2000
(ANDR, 2009, p.49).
Por seu turno, Ldke cita Schn como um dos responsveis pela mudana de direo no
pensamento educacional:
A enorme difuso das idias de Schn levou toda a comunidade educacional uma onda
na direo da imagem de um professor mais ativo, crtico e autnomo em relao s suas
escolhas e decises, contrariamente quela de aplicador de solues prontas, emanadas
de esferas externas, sobretudo as marcadas como o selo da racionalidade tcnica.
(LDKE, 2009, p.12).

35
Esta constatao recente do professor reflexivo est tambm nas palavras de Nvoa
(2009) ao considerar que dois grandes grupos contriburam para produzir e vulgarizar um
consenso discursivo do que necessrio tomar para assegurar a aprendizagem docente e o
desenvolvimento profissional dos professores. (NVOA, 2009, p.4). Eis a descrio do primeiro
grupo:
O primeiro grupo inclui investigadores da rea da formao de professores, das cincias
da educao e das didticas, redes institucionais e grupos de trabalho diversos. Nos
ltimos quinze anos, esta comunidade produziu um conjunto impressionante de textos,
que tem como marca o conceito de professor reflexivo e que fez uma viragem no
pensamento sobre os professores e a sua formao. (NVOA, 2009, p.4).

O segundo grupo refere-se a especialistas que definem o currculo da formao de

professores e demais normas para o exerccio docente.

No entanto, tais especialistas no se

caracterizam pelo domnio terico de uma rea cientfica ou profissional, sendo que tais cargos
ocupados deveriam ser de responsabilidade dos professores mais experientes.

Nvoa (2009)

alerta que estes grupos contriburam para renovar os estudos sobre a profisso docente mais do
que os prprios professores.

E critica ao afirmar que o excesso destes discursos esconde,

frequentemente, uma grande pobreza das prticas: Temos um discurso coerente, em muitos
aspectos consensual, mas raramente temos conseguido fazer aquilo que dizemos que preciso
fazer. (NVOA, 2009, p.6).
Schn (2000, p.29) utiliza o termo talento artstico profissional para referir os tipos de
competncia que os profissionais demonstram em certas situaes da prtica que so nicas,
incertas e conflituosas.

O estudioso prope um exame cuidadoso para uma busca de

aprendizado deste talento artstico e chama de ensino prtico reflexivo como sendo: um ensino
prtico voltado para ajudar os estudantes a adquirirem os tipos de talento artstico essenciais para
a competncia em zonas indeterminadas da prtica. (SCHN,2000, p.25).
Atravs de exemplos de aes humanas - tais como um garoto atirando uma bola, uma
aluna do ensino mdio que resolva equaes biquadradas, um contador experiente que calcule um
balano complexo, Schn demonstra como possumos aes sem necessariamente sabermos
como descrev-los e explic-los verbalmente: De forma semelhante, aprendemos a executar
atividades complexas, como arrastar-nos, caminhar, fazer malabarismo ou andar de bicicleta, sem
poder dar uma descrio verbal, ainda que grosseiramente adequada, da nossa performance real

36
(p.31).

Para se referir a estas aes, Schn utiliza a expresso conhecer-na-ao, que so

performances fsicas, publicamente observveis. O ato de conhecer est na ao e revelado pela

prpria espontaneidade de execuo, mas nossa caracterstica a incapacidade de descrio
verbal detalhada sobre a prpria ao ocorrida. Apesar desta incapacidade de descrio verbal,
Schn afirma que, atravs da observao e da reflexo sobre nossas aes, possvel fazer uma
descrio do saber tcito que est implcito nelas. Essas descries dependendo da linguagem
utilizada sero de diferentes tipos e:
[...] qualquer que seja a linguagem que venhamos a empregar, nossas descries do ato
de conhecer-na-ao so sempre construes. Elas so sempre tentativas de colocar de
forma explcita e simblica um tipo de inteligncia que comea por ser tcita e
espontnea. (SCHN, 2000, p.31).

O autor prope duas formas de reflexo: a reflexo sobre a ao e a reflexo na ao. A

primeira corresponde ao ato de refletir aps a ao ter ocorrido, o que, segundo Schn, o modo
a descobrir como nosso ato de conhecer-na-ao pode ter contribudo para um resultado
inesperado. E esta reflexo pode ocorrer aps o fato, em outro ambiente ou fazendo-se pausas no
meio da ao que consiste no parar e pensar. A segunda forma de reflexo d-se quando a
reflexo ocorre no meio da ao, sem interromp-la:
Em um presente-da-ao, um perodo de tempo varivel com o contexto, durante o qual
ainda se pode interferir na situao em desenvolvimento, nosso pensar serve para dar
nova forma ao que estamos fazendo, enquanto ainda o fazemos (SCHN, 2000, p.32).

O surgimento da correo de problemas e das surpresas desagradveis so caractersticas

que podem surgir durante a ao. Schn chama este processo de tentativa e erro, no entanto
alerta: [...] as tentativas no se relacionam aleatoriamente umas com as outras. A reflexo sobre
cada tentativa e seus resultados prepara o campo para a prxima. (SCHN, 2000, p.33). O autor
descreve uma sequencia do processo que envolve a reflexo na ao. O grfico a seguir procura
representar cada uma das etapas:

37

Grfico 03: Elaborado pelo autor segundo a descrio de Schn sobre o processo da reflexo sobre a ao.

O primeiro quadro representado pelo conhecer-na-ao, em consonncia com Schn:

[...] pode ser descrito em termos de estratgias, compreenso de fenmenos e formas de
conceber uma tarefa ou problema adequado situao. Conhecer-na-ao um processo
tcito, que se coloca espontaneamente, sem deliberao consciente e que funciona,
proporcionando os resultados pretendidos. (SCHN, 2000, p.33).

No segundo momento, o chamar a ateno do indivduo que est agindo a caracterstica

predominante, pois as respostas de rotina produzem um resultado inesperado, que pode ser
agradvel ou desagradvel.

Um estranhamento que no se encaixa nas categorias de nosso

conhecer-na-ao. Esta surpresa ocasionada pelo resultado inesperado, segundo Schn, o que
leva reflexo. Mesmo no havendo a necessidade da descrio verbal para a reflexo ocorrer,
conforme o autor, em alguma medida a reflexo consciente.

O momento em que surgem

perguntas sobre o resultado inesperado como tambm o prprio pensamento - O que isso?
Como tenho pensado sobre isso? As perguntas geram o pensar crtico sobre o que levou a chegar
ao resultado inesperado, gerando novas estratgias de ao, s compreenses dos fenmenos ou
s formas de conceber os problemas.
E a ltima etapa o momento em que novas aes surgem (SCHN, 2000, p.33). De
acordo com a concepo de Schn, o trabalho est focado sobre o registro de um tipo de ao
explcita: a performance pedaggica e, no caso desta pesquisa, a performance pedaggica do
professor de violo.
De acordo com Pimenta (1997, p.2), a pesquisa sobre a prpria prtica resultado do
desenvolvimento da concepo do professor reflexivo.

A ampliao da conscincia sobre a

38
prpria prtica o fator necessrio para que as transformaes das prticas docentes ocorram. A
autora especifica, em continuidade, como isto ocorre:
O alargamento da conscincia, por sua vez, se d pela reflexo que o professor realiza na
ao [grifo de PIMENTA]. Em suas atividades cotidianas o professor toma decises,
diante das situaes concretas com as quais se depara. A partir das quais constri saberes,
na ao. Mas, sua reflexo na ao precisa ultrapassar a situao imediata. Para isso
necessrio mobilizar a reflexo sobre a reflexo na ao. Ou seja, uma reflexo que se
eleva da situao imediata, possibilitando uma elaborao terica de seus saberes.
(PIMENTA, 1997, p.2).

O movimento que Pimenta chama de prtico-terico-prtico como resultado do

alargamento da conscincia faz com que se configure a criao de novos hbitos do professor,
nova cultura profissional e o desenvolvimento de um profissional autnomo.

O conceito de

Schn (2000) da reflexo na ao e reflexo sobre ao valoriza o professor como sujeito, sendo
que o professor aprende (constri seus saberes-fazeres docentes), a partir da anlise e
interpretao da prpria atividade. (PIMENTA, 1997, p.9) e no o faz apenas como um simples
aplicador de tarefas. Acredita-se, neste particular, que a reflexo sobre a ao j ocorrida poder
ajudar a compreender os processos de ensino identificados pelos prprios professores ao
assistirem as suas prticas atravs do vdeo.

39

1.2 ENSINO DO VIOLO

Uma das sugestes de Creswell (2007) para o pesquisador organizar a literatura sobre um
tpico estruturar um mapa que identifique tpicos de estudo sobre o assunto. Considerando
este tipo de organizao, em continuidade, so apresentados alguns dos principais elementos que
so discutidos por autores com relao prtica violonstica, mais especificamente, com relao
ao ensino de violo.
1.2.1 Mtodos de ensino de violo
Semelhante constituio de nossa prpria nao, em conformidade com Ballest (2009)
os mtodos de violo no Brasil colnia foram, em sua maioria, de origem estrangeira.

Esta

importao dos mtodos de violo fez com que muitos fossem traduzidos para a lngua
portuguesa. Este cenrio est evidenciado a seguir:
No Brasil Colnia as publicaes vinham de Portugal, pois at a chegada da Corte era
proibida a impresso. Os primeiros mtodos de violo trazidos para o Brasil, ainda em
francs, foram os de Carulli e de Carcassi. Em meados do sculo XIX o mtodo de
Carcassi foi traduzido para o portugus por Rafael Coelho Machado. Somente em 1851
foi escrito e impresso, no Brasil, o primeiro mtodo para violo, o Indicador dos acordes
para violo tendo por fim adestrar em mui pouco tempo a qualquer individuo ainda sem
conhecimento de msica, no acompanhamento do canto e instrumentos, em Pernambuco
pelo msico amador Miguel Jos Rodrigues Vieira. (BALLEST, 2009, p.25-26).

O trabalho de Queiroz (2000) por sua vez, atravs de uma perspectiva histrica,
demonstra alguns dos principais mtodos e violonistas representados pelos eixos Itlia, Frana,
Espanha, Alemanha, Inglaterra, Viena. Sendo assim, o Brasil no s se caracterizou por certa
ausncia da cultura indgena como dominante na formao cultural do pas, como evidenciado
nas palavras seguintes: A cultura indgena considerada como irrelevante ou ausente porque os
Amerndios alegavam isolao voluntria ou sua incapacidade de resistir pedagogia colonial,
particularmente a dos Jesutas (BASTOS, 2005, p.214) (traduo minha)2, mas tambm por uma
ausncia de publicaes impressas originrias em terra brasileira.
O violonista Francisco Trrega Eixea, consoante Queiroz (2000), aparenta ter sido um dos
grandes influentes da tcnica violonstica, pois a sua concepo sobre o instrumento propagou-se
2 Indigenous culture is regarded as irrelevant or absent because of the Amerindians alleged voluntary isolation or
their incapacity to resist colonial pedagogy, particularly that of the Jesuits (BASTOS, 2005, p.214).

40
influenciando diversos nomes3 considerados importantes no meio com o passar dos anos. Um
deles foi Andres Segvia: A tcnica de Segovia foi baseada na de Trrega, sendo ampliada e
aperfeioada, atualmente designada por muitos como tcnica 'segoviana', que se tornou a base
para o trabalho de outros grandes violonistas do sculo XX. (QUEIROZ, 2000, p.19).
Um dos pedagogos violonistas brasileiros do sculo XX que reconheceu o trabalho de
Trrega foi Henrique Pinto.

Em seu mtodo, o autor evidencia isto nas seguintes palavras:

[Francisco Trrega] iniciou toda a estrutura do pensamento contemporneo violonstico

(PINTO,1978, p.6) .
Os quatro cadernos do violonista uruguaio Abel Carlevaro, publicados nos anos de 1966,
1967, 1969 e 1974, esto divididos por foco de desenvolvimento tcnico. O primeiro volume
trata sobre a execuo de escalas ascendentes e descendentes. O segundo volume considera o
estudo tcnico da mo direita. E os dois ltimos volumes voltam-se para o estudo tcnico da mo
esquerda.

Podemos notar que o autor optou por considerar esta diviso de desenvolvimento

tcnico focando isoladamente cada uma das mos, aspecto tambm manifesto por outros autores.
Em 1979, Abel Carlevaro publicou a sua segunda obra de ordem mais textual e explicativa com
relao aos princpios tericos do instrumento.
O violonista brasileiro Henrique Pinto, em seu mtodo de iniciao ao violo, publicado
em 1978, descreve tambm os princpios iniciais para o aprendizado do instrumento. Dentre os
assuntos abordados, esto o posicionamento do instrumentista e do instrumento, mo direita, mo
esquerda e uma srie de coletnea de peas em ordem progressiva de dificuldade tcnica. Outro
aspecto a notar que o autor considera o desenvolvimento tcnico das mos de forma isolada. O
outro volume publicado, no mesmo ano, como forma complementar ao primeiro volume,
apresenta outros assuntos, tais como conceito de tcnica, concentrao, relaxamento, leitura
primeira vista e breves descries biogrficas de alguns compositores.
O mtodo do violonista norte americano Scott Tennant, publicado em 1995, tambm
aborda as suas consideraes sobre a postura, aes da mo direita e esquerda. No entanto, o
msico amplia alguns tpicos dedicando um captulo para as tcnicas do violo flamenco.
Interessante observar a valorizao de Tennant pela arte do violo flamenco, sendo que o seu
3 [...] mesmo que Trrega no tenha deixado nenhum livro contendo seus ensinamentos, estes se solidificaram
atravs de seus discpulos, entre eles: Daniel Fortea (1878-1953); Maria Rita Brondi (1889-1941); Emilio Pujol
(1886-1980), que foi o responsvel pela divulgao de boa parte da obra de Trrega, sistematizando a tcnica do
mestre no seu mtodo Escuela Razonada de la guitarra que foi publicado em 1956; e Miguel Llobet (1878-1938),
que segundo Dudeque, foi o mais famoso e preferido dos discpulos de Trrega. (QUEIROZ, 2000, p.18).

41
mtodo remetido para a tcnica do violo clssico.

Neste tpico, esto descritos algumas

tcnicas do polegar, como a alzapua por exemplo, e os rasgueados. Outros tpicos ampliados so
suas consideraes sobre a ansiedade que se manifesta antes de realizar uma performance, suas
sugestes para a prtica diria e algumas palavras sobre inspirao.
Hector Quine (1990) explana sua obra em fisiologia da tcnica, postura, brao e mo
direita, brao e mo esquerda, coordenao, tcnicas da interpretao e prtica. Para o autor, a
tcnica instrumental essencialmente controle (do som, volume, ritmo, tempo, legato, staccato,
dinmicas, registro, fraseados e articulaes) sempre orientado pela inteligncia musical, ao
contrrio da concepo de tocar o mais rpido possvel do que a coerncia musical sugere. Quine
afirma que a sua obra no um mtodo, mas prefere pensar como um guia prtico.
O Classical Guitar Pedagogy, de Anhony Glise (1997), dividido em trs livros, o
primeiro considerando os princpios da tcnica. O autor utiliza termos fisiolgicos da mo para
explicar as funes anatmicas. O segundo livro explica os princpios da pedagogia e o terceiro
enfoca a musicalidade. O estudioso observa diferenas entre a mo direita e esquerda de acordo
com as escolas do violo adotado, por exemplo, a escola de Segvia chamada de tcnica da
mo fechada, em que existe uma diferenciao de posicionamento e sonoridade entre o toque sem
apoio e apoiado. Segundo Glise, esta tcnica pode ter se originado no estilo flamenco de tocar,
no qual unhas longas so utilizadas para atingir maior volume e tambm percussivo para
acompanhar a dana.

Na chamada tcnica de mo aberta, pouca diferena existe nas

movimentaes entre toque sem apoio e apoiado. E na distinta escola francesa, originria do
conservatrio de Paris, os violonistas utilizam o lado direito da unha para tocar as cordas.
A tese do violonista brasileiro Nicolas Lehrer de Souza Barros, defendida em 2008,
enfatiza o posicionamento e as movimentaes dos dedos da mo direita. Em conformidade com
o autor, este processo de movimentao dos dedos produto de mudanas ocorridas durante o
passar dos sculos.

Atravs de uma pesquisa cronolgica, Barros descreve as mudanas

ocorridas como a execuo de dedillo e de dois dedos, sendo o dedillo uma influncia da
execuo do plectro, a disposio do 'p' 'i'4, inicialmente, com o toque do polegar para dentro
entre os alaudstas; em seguida, a mudana com a disposio do polegar para fora, a substituio
do polegar pelo 'm' surgindo, ento, o toque 'm'-'i', e, finalmente, a utilizao dos quatro primeiros
dedos 'p'-'i'-'m'-'a' at o emprego do dedo mnimo que conhecemos atualmente. Em sua pesquisa,
4 As letras citadas representam os dedos usados em digitaes da mo direita: 'p' polegar , 'i' indicador, 'm'
mdio, 'a' anular e 'c' mnimo.

42
o autor est focado sob os principais cordofones clssicos europeus dedilhados, como o alade
renascentista e barroco, vihuela, guitarra barroca e romntica e o violo moderno.
A seguir, uma sugesto de mapa referenciado com base nos estudos destes autores - Abel
Carlevaro (1975), Henrique Pinto (1978), Scott Tennant (1995), Hector Quine (1990), Anthony
Glise (1997) e Nicolas Lehrer de Souza Barros (2008) - alguns elementos que fazem parte de um
panorama amplo a respeito dos contedos tcnicos do violo:

Grfico 04: Elementos representados em mtodos e pesquisas sobre o ensino do violo. (Quadro elaborado pelo
autor)

Podemos notar, no grfico 4 (quatro), que h uma nfase maior para os assuntos que
correspondem s aes de mo direita e esquerda. Todos estes elementos no ato da performance
podem estar diretamente relacionados e/ou interdependentes.

Este grfico apenas representa

alguns dos contedos tcnicos no ensino do violo. Devemos considerar tambm que existem
outros elementos presentes como o estudo do repertrio, esttica, metodologias de ensino na
educao infantil e adolescentes, etc.
preciso mencionar que autores enfocam especificamente determinadas faixas etrias que
envolvem desde crianas (FIGUEIREDO; CRUVINEL, 2001) a jovens e adultos (VIEIRA,

43
2009). O foco destas pesquisas est relacionado com o como ensinar. Outros autores como
(CORRA, 2000, 2001,2003, 2004) direcionam as suas pesquisas para os processos de
autoaprendizagem.

Alguns centram-se a respeito das metodologias de ensino (TOURINHO,

1995, 2001, 2003, 2004; QUEIROZ, 2000; TIAGO; PERDOMO, 2004), enquanto outros, sobre
grade curricular (NAVEDA, 2003). Devemos referir ainda que algumas pesquisas direcionam os
seus estudos exclusivamente sobre o repertrio (FIREMAN, 2006; MACHADO; PINTO, 2002)
para o ensino do violo, conforme trataremos a seguir.
1.2.2 Ensino individual de violo
Figueiredo e Cruvinel (2001) atravs de observaes e relatos das prticas em sala de aula
tratam sobre o ensino do violo entre crianas de cinco a oito anos de idade.

As autoras

demonstram o quanto este assunto pode ser explorado, pois: O ensino do violo no Brasil,
direcionado a crianas de cinco a oito anos, constitui-se em um grande desafio para os
professores, devido escassez de metodologias especficas e insuficientes materiais didticos
adequados, voltados para a criana brasileira (p.84). A constatao de escassez de material
direcionado para o ensino do violo na infncia no exclusiva das autoras citadas. Silva (2002),
ao escrever sua trajetria musical no prefcio da obra de Mariani (2002)5, salienta a sua sensao
de que poderia ter descoberto este mundo [msica] antes caso tivesse acesso a material
adequado para a sua infncia e acrescenta: uma das razes pelas quais as crianas no entram
mais cedo no mundo mgico da msica deve-se

ao fato da escassez de material didtico

adequado no Brasil. (SILVA, apud MARIANI, 2002, p.1).

Corra (2001) trata sobre o conceito de autoaprendizagem musical entre adolescentes
atravs do violo. O seu trabalho esteve focado sobre como os adolescentes aprendem violo em
ambiente extraescolar sem a presena de um professor, como decorrncia da prpria constatao
de Corra que:
O reconhecimento de que os adolescentes passam a maior parte do seu tempo fora da
escola e que utilizam o tempo livre em atividades no s de entretenimento, mas tambm
de formao e autoformao, indica que as atividades de formao voluntria extraescolar desempenham um importante papel no dia a dia. (CORREA , 2001, p.2).

5 O mtodo O equilibrista das seis cordas direcionado ao pblico infantil foi elaborado por Mariani com o objetivo
de suprir a necessidade de literatura infantil direcionada aprendizagem de violo.

44
Em suas anlises sobre atividades, movimentos e aes presentes na autoaprendizagem,
Corra (2001) ressalta que o processo de tirar msica abrange diferentes processos como a
observao, a audio, a procura, a experimentao e a deduo.
O trabalho de Machado e Pinto (2002) representa um relato de experincia em um curso
tcnico do ensino mdio sobre a necessidade de construo do repertrio para a formao em
duetos e quartetos de violo. O objetivo consistiu em ampliar o repertrio de carter popular para
o curso mencionado que, segundo os autores, aumentaria o interesse do aluno. Os critrios
definidos, na anlise dos arranjos, estiveram fundamentados nos princpios tcnicos do violonista
Jodacil Damaceno: tonalidade (mudana de posio e dinmica), ritmo, melodia (dedilhado,
arpejo e escala) e aspectos tcnicos apresentados na obra.
Naveda (2003) direciona o seu trabalho para a grade curricular da prtica instrumental de
violo do Curso de Licenciatura em Msica na Universidade Estadual de Minas Gerais. A
referida grade, segundo o autor, no deve ser uma normalizao objetiva, delimitadora e
unidimensional, mas um processo autocrtico, integrativo, multilateral e questionador. Naveda
(2003) registra ainda que o curso tem se orientado para a formao de duas aptides
profissionais: a potencialidade generalista no ensino de msica e a potencialidade especfica
como professor de instrumento. Por mais que a grade curricular seja fixa e delimitadora como
apresentada por Naveda, ele enfatiza elementos influentes e que, muitas vezes, so ignorados nos
processos de aprendizados extensivos no decorrer dos semestres, tais como condies de estudo,
predisposies psicolgicas e fsicas, e exposio a influncias culturais, mercadolgicas e
econmicas sazonais. Sendo assim, Naveda afirma que a metodologia de avaliao do currculo,
atravs de depoimentos verificados em relatos de alunos, concentrou-se em [...] um processo
dinmico onde o objetivo no se concentra na existncia de uma proposta ideal, mas na
permanncia de um processo e transformao sadio e cientfico (NAVEDA, 2003, p.6).
1.2.3 Ensino coletivo de violo
Tourinho (2003) trata sobre a formao do professor para o ensino coletivo do
instrumento. Segundo a autora, desde 1995 vem sendo estudada a formao de professores que
possam lidar com a diversidade dos alunos em aulas de violo em grupo.

O surgimento da

necessidade de criar aulas coletivas para o ensino do instrumento resultou em modos diferentes
de lidar com o ensino que vinha ocorrendo de forma tutorial. No entanto, apesar do crescimento

45
a partir da segunda metade do sc. XX do ensino coletivo nas escolas especializadas e do maior
interesse nesta forma de trabalhar, Tourinho afirma que prevalece o ensino tutorial. A forma de
ensino coletivo no restringe o ensino individualizado, pois este tambm ocorre. Na sequencia,
Tourinho apresenta algumas vantagens que o coletivo pode acarretar, tais como:
[...] o aluno tm outros referenciais que no o modelo do seu professor, e aprende a
aprender vendo e ouvindo os colegas. A aula em grupo incentiva a discusso de pontos
de vista diferenciados e inclui msica brasileira em arranjos e repertrios, msica com
utilizao de instrumentos eletroacsticos, participaes em festivais, concursos e
master class como integrantes curriculares, o que atualmente um avano em relao
aos estreitos currculos de alguns anos atrs (TOURINHO, 2003, p.2).

O problema que Tourinho procura demonstrar a formao de professores que estejam

capacitados para coordenar a ao individual da prtica instrumental do aluno em um contexto de
ensino coletivo. A autora ainda afirma que a crena para o aprendizado instrumental possui como
pr-requisitos talento, bem dotados e genialidade, uma exigncia remanescente do ensino
individualizado, ademais, faz uma crtica ao conservadorismo de prticas pedaggicas.
[...] o ensino no deve ser a repetio de velhas aes que muitas vezes no funcionam
em novos espaos e tempos, mas nem sempre o professor desenvolve tcnicas e
possibilidades de fazer diferente. Na verdade, no possvel conservar a msica como
algo esttico e imutvel, mas foi dessa forma que muitos foram ensinados, a preservar as
tradies de pedagogia, usar os mesmos procedimentos metodolgicos, um repertrio no
qual se sentisse seguro e confortvel. Fazer diferente um risco e um desafio, muitas
vezes sem condies fsicas e materiais mnimas proporcionadas nas prprias escolas de
msica (TOURINHO, 2003, p.3).

Atravs da observao de um projeto bem sucedido desenvolvido por Alda Oliveira na

Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia (EMUS), Tourinho criou (1989) uma oficina
de violo para jovens e adultos com aulas coletivas.

O objetivo do curso foi ampliar a viso

restrita do ensino instrumental (piano, violo, etc), pois [...] so cursos de msica aplicada ao
violo: o aluno, alm de tocar, canta, solfeja, faz arranjos, toca de ouvido, toca lendo partitura,
utilizando diversos gneros musicais (TOURINHO, 2003, p.5). A pesquisadora enfatiza que,
alm de o curso estar aberto comunidade, se trata de uma oportunidade dos estagirios de
graduao exercitarem a sua prtica reflexiva, qualificando-os como futuros professores do
ensino coletivo de violo. Dentre alguns resultados deste projeto:

46
[...] alunos que comearam como alunos da Oficina de Violo, so hoje profissionais
atuantes no mercado como professores e como performers. Outros, que tiveram
orientao individual, mas que estagiaram na Oficina durante o curso de graduao, so
profissionais competentes e crticos da sua atuao, de outros colegas e cursos
(TOURINHO, 2003, p.6).

Em 2004, Tourinho publicou um relato sobre a oficina desenvolvida nos ltimos trs anos
do curso Oficina de Violo, da Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia (EMUSUFBA). A autora utiliza, como referncias, as pesquisas de Swanwick (2003), Oliveira (2000) e
Luckesi (2003) para a metodologia de seu trabalho, onde visa educao avaliativa como um dos
elementos para o ensino com qualidade e direcionamento dos educandos para a sociedade.
Considerando, alm disso, a oportunidade do estudante trazer a msica que valoriza, assim como
colocando-se como responsvel pela delineao de seu repertrio.

A ideia do curso surgiu de

uma necessidade observada por Tourinho, pela qual as aulas tutorias e a forma de ingresso para o
curso de violo restringiam grande parte da comunidade interessada em aprender msica. O
estudante ingressante do curso tem a opo de participar de um dos quatro corais da escola, assim
o canto uma atividade que est presente tambm nas aulas de violo. Como o curso apresenta
vrias turmas de nveis diferenciados com o objetivo de atender os mais diversos perfis de
estudantes, a forma de seleo consiste em entrevistar individualmente cada candidato,
classificando-o de acordo com a sua habilidade instrumental, conhecimento de leitura musical,
idade e turno pretendido. Segundo a autora: [...] este nivelamento permite a construo de
turmas hipoteticamente mais homogneas para o semestre (15 aulas) do que simplesmente uma
inscrio via balco de secretaria com o preenchimento de um formulrio de dados pontuais
(TOURINHO, 2004, p.4). Esta seleo realizada por professores-estagirios, que passam a
exercitar e desenvolver habilidades de percepo para uma avaliao diagnstica.
Renovaes, desistncias, cancelamentos, reprovaes, alunos concluintes e alunos
encaminhados para a graduao so as categorias que Tourinho utiliza para a avaliao da oficina
no final de cada semestre, acrescendo que este trabalho pode servir como fonte para novas
pesquisas na rea do ensino instrumental, possibilitando uma aproximao entre pesquisa e
extenso.
Referenciados no modelo (T)EC(L)A de Swanwick, Tiago e Perdomo apresentam uma
descrio de um projeto aplicado no Conservatrio de Msica Cora Pavan Capparelli,
Uberlndia /MG, onde lecionam violo. Ao descobrirem alguns empecilhos que aulas em grupo

47
apresentam, tais como nveis tcnicos diferentes dos alunos, faixas etrias diversas e repertrios
variados, as autoras buscaram alternativas para o ensino em grupo. Uma das atitudes esteve na
liberdade de escolha do repertrio pelos alunos, sendo que a preferncia do repertrio direcionou
para a msica popular e o projeto configurou-se como sendo de msica popular. Uma
alternativa, encontrada pelas autoras, foi adotar tambm as aulas individuais dentro das aulas em
grupo - uma combinao das duas metodologias - visto que as pesquisadoras perceberam que as
aulas em grupo no foram suficientes para dar conta das necessidades individuais de cada
estudante.
O principal objetivo do projeto consistiu em uma apresentao musical no final de cada
mdulo (total do curso em dois mdulos). Segundo as autoras, o modelo de ensino em grupo
resulta em mudanas pedaggicas significativas. Alm do tocar em conjunto, a abordagem de
ensino em grupo proporciona aos alunos o desenvolvimento da proficincia tcnica no
instrumento; da percepo e da conscincia dos elementos bsicos da linguagem musical; da
audio ativa e crtica (identificando os elementos musicais bsicos na prpria performance e na
performance dos colegas); do conhecimento de histria da msica e da literatura do instrumento
para apreciao esttica e crtica em relao s audies; de atitudes positivas em relao
msica; e do fortalecimento da auto-estima e auto-imagem dos alunos para que desenvolvam a
conscincia social (TIAGO; PERDOMO, 2004, p.3).
As autoras, em suas aes, consideram a experincia musical trazida pelos estudantes e
baseiam-se na importncia da educao musical contempornea, que preza pela necessidade de
se levar em considerao o contexto social em que o aluno est inserido, partindo-se de seu
conhecimento e daquilo que tem significado para ele. Posteriormente, pensa-se em ampliar sua
experincia por meio de conhecimentos que a escola dispe (TIAGO; PERDOMO, 2004, p.3).
Sendo assim, no houve distino de valores entre os gneros musicais.

Os resultados

apresentados a partir de depoimentos e das atitudes dos estudantes, segundo as autoras, foram
positivos: maior motivao nas aulas e estudo em casa, crescimento musical, fortalecimento da
individualidade dentro do grupo atravs da competio saudvel, desenvolvimento da atitude
musical e social e maior envolvimento com o repertrio foram percebidos.

48
1.2.4 Repertrio
O trabalho de Fireman (2006) investiga como ocorre a seleo de repertrio em curso
superior de violo.

O autor utilizou a metodologia de estudo de caso e, como tcnicas, as

observaes e as entrevistas com o professor e dois estudantes para investigar a questo. Fireman
expressa a sua observao em relao escassez da pesquisa sobre o ensino de violo e tambm
ao prprio tema repertrio:
[...] trabalhos sobre o ensino do violo ainda so bastante escassos necessitando que
mais pesquisadores se interessem em desenvolver mais investigaes na rea [grifo
meu] [...] Ao tratar de repertrio na aula de instrumento, preciso ter conscincia de que
a formao estar sendo delineada e preferncias estabelecidas. O repertrio em aula de
instrumento continua sendo uma rica fonte de pesquisa e a literatura sobre o assunto
ainda limitada. (FIREMAN, 2006, p.556).

O autor categoriza cinco aspectos necessrios para a seleo de um repertrio:

!

Avaliar as condies atuais do estudante (tcnicas, compreenso musical, necessidades

Estabelecer objetivos para o futuro (metas para o desenvolvimento do estudante);

emocionais);

Determinar um conjunto de recursos conhecidos (conjunto de msicas, um compositor,

Avaliar aquela msica que apresenta as caractersticas desejadas (uma pea que servir de

Predizer os possveis resultados a alcanar com o material escolhido (possveis resultados

um perodo e/ou outros de acordo como as metas estabelecidas);

fundamento para atingir os objetivos e um plano de atividades para sua realizao vivel);
provenientes da escolha) (FIREMAN, 2006, p.567).
Segundo Fireman, a escolha passa por um processo em um conjunto de relaes que inicia

desde a avaliao at a predio. O professor, ao desejar desenvolver uma habilidade tcnica

para um estudante, poder escolher uma pea que tenha funcionado anteriormente. No entanto,
devido a idiossincrasia de cada indivduo, o autor alerta que no h garantia de um ensino eficaz
a todos, assim como a escolha do repertrio no necessita a obrigatoriedade da reflexo sobre
relaes causais, pois pode surgir como produto da prpria trajetria e experincias pessoais
passadas do educador.
Entre os resultados do trabalho de Fireman, est o aumento da motivao e maior
dedicao do estudo no instrumento como fatores que dependeram de uma obra escolhida. O

49
autor observou estes elementos quando o professor escolheu uma pea de interesse do estudante.
Em relao ao professor, aspectos reflexivos estiveram presentes e as seguintes atitudes foram
primordiais para a escolha e a conduo do repertrio: estava atento aos problemas dos
estudantes e cuidava em resolv-los, pontuava as dificuldades com preciso e propunha solues
reflexivas. (FIREMAN, 2006, p.571).
A escolha do repertrio pelo estudante uma das formas do professor focar o seu ensino
atravs do interesse do prprio estudante. No entanto, no se pode esquecer que cada repertrio
apresenta o seu requisito para ser executado. Vieira demonstra a estratgia de ensino que um dos
professores utiliza sobre o repertrio, [o professor] trabalha basicamente com 'repertrio',
procurando escolher 'msicas possveis' de serem executadas de acordo com o nvel de
desenvolvimento de cada um. (2009, p.99) Contudo, o autor apresenta a concepo do repertrio
mediado, onde a seleo do repertrio fruto de negociaes entre professor-aluno mediadas por
fatores do contexto social de cada um.

Outro aspecto que est representado na pesquisa de

Vieira, refere-se situao quando um dos participantes afirma que dependendo do local que ser
ensinado, o repertrio pode mudar: eu no posso chegar no colgio do morro e querer impor
rock and roll, n?!. (2009, p.105).
De acordo com a reviso de literatura realizada, o ensino do violo pode estar voltado
para os mais diversos tipos de pblico e temas - crianas, adolescentes, adultos e idosos com
nfase no repertrio e ensino a distncia - atravs de diferentes metodologias de ensino - ensino
coletivo ou individual - e tambm nos seus mais variados contextos - educao bsica, escolas
tcnicas ou profissionalizantes, associaes, organizaes no governamentais - ONGs, casa do
aluno, casa do professor, oficinas, cursos, projetos, cursos superiores e ambientes informais.
Diante das diversas possibilidades de pesquisa sobre tais assuntos envolvendo o violo e a
escassez de estudos que tematizem os processos de ensino de violo observada nas palavras de
Fireman (2006), o presente estudo esteve centrado nos processos de ensino de professores de
violo em escolas especficas de msica no municpio de Blumenau/SC.

50

2 METODOLOGIA
A metodologia proposta para esta investigao est inserida no carter qualitativo com a
escolha de utilizao da estratgia de estudos de casos. A escolha deste desenho metodolgico
justifica-se pela maneira como os dados foram coletados pelo pesquisador e tambm o prprio
objetivo desta pesquisa.

Malbrn (2006) afirma que as razes intelectuais da metodologia

qualitativa surgiram atravs do idealismo filosfico de Kant. Segundo a autora, algumas palavras
sobre o pensamento Kantiano:
Tudo o que podemos chegar a conhecer, afirmava Kant, so fenmenos. Em lugar de
conhecer o mundo de forma direta, sentimos, interpretamos e nos explicamos a ns
mesmos. Toda experincia est mediada pela mente, e toda inteligncia humana est
imbuda sua experincia e limitada interpretao e a representao (MALBRN, 2006,
p.61) (traduo minha)6.

John Creswell (2007, p.186) apresenta uma das ideias de Rosman e Rallis (1998) sobre
caractersticas da pesquisa qualitativa.
A pesquisa qualitativa fundamentalmente interpretativa []. Isso tambm significa
que o pesquisador filtra os dados atravs de uma lente pessoal situada em um momento
sociopoltico e histrico especfico. No possvel evitar as interpretaes pessoais, na
anlise de dados qualitativos.

Moreira e Caleffe (2006) discorrem sobre a pesquisa qualitativa e afirmam que ela est
inserida em um paradigma interpretativo. Este tipo de paradigma surgiu no sculo XIX como
uma forma crtica ao carter positivista que procura relaes causais expressas em generalizaes
universais.

O enfoque sobre seres humanos como objetos de pesquisa juntamente com as

cincias sociais passaram a considerar os pressupostos positivistas como no apropriados ao

estudo do mundo social: o enfoque das cincias sociais deveria ser nos produtos da mente
humana, incluindo subjetividade, interesses, emoes e valores (MOREIRA; CALEFFE, 2006,
p.60).

Um exemplo do contraste entre o paradigma quantitativo e qualitativo est nas palavras

de Bortoni (2008, p.34):

6 Todo lo que podemos llegar a conocer, afirmaba Kant, son fenmenos. En lugar de conocer el mundo de forma
directa, sentimos, interpretamos y nos explicamos a nosotros mismos. Toda experiencia est mediada por la mente,
y toda inteligencia humana est imbuida de ella y limitada a la interpretacin y la representacin. (MALBRN,
2006, p.61).

51
[...] a pesquisa qualitativa no se prope testar essas relaes de causa e conseqncia
entre fenmenos, nem tampouco gerar leis causais que podem ter um alto grau de
generalizao. A pesquisa qualitativa procura entender, interpretar fenmenos sociais
inseridos em um contexto.

Bortoni (2008) demonstra o surgimento do paradigma interpretativista em 1920 atravs do

questionamento de pensadores como Theodor Adorno e Jrgen Habermas ao positivismo de
Comte na Escola de Frankfurt. Esta origem est ligada s consequncias propiciadas por alguns
estudos antropolgicos e etnogrficos desenvolvidos por Malinowsky e Mead. Esses estudos
causaram um questionamento entre pensadores se poderiam reconhec-los como cientficos ou
no. Assim como Creswell, que prev o envolvimento do pesquisador nas anlises dos dados,
Bortoni tambm considera o pesquisador como um agente ativo:
Segundo o paradigma interpretativista, [...] no h como observar o mundo
independentemente, a capacidade de compreenso do observador est enraizada em seus
prprios significados, pois ele (ou ela) no um relator passivo, mas um agente ativo.
(BORTONI, 2008, p.32).

As caractersticas do interpretativismo descritas por Malbrn (2006, p.65) consideram o

esforo do pesquisador em reconhecer os eventos relevantes para o problema. A caracterstica de
interpretao de dados tambm fica evidenciada na interao do sujeito com o investigador. A
investigao qualitativa se preocupa pelos diferentes significados que as aes e os eventos
podem ter para distintos participantes (traduo minha)7. A autora faz a distino entre o estudo
transversal e o longitudinal, apontando que o primeiro representa um momento esttico do
fenmeno, enquanto o segundo constitui o estudo do fenmeno ao longo do tempo.

Neste

sentindo, esta pesquisa no procura um resultado sobre a influncia do perodo de tempo, mas os
fenmenos observados por um perodo determinado em que se buscam alguns resultados sobre os
processos de ensino do violo.
Banks (2009, p.8) considera a pesquisa qualitativa como sendo o explorar do mundo l
fora, e entender, descrever e explicar os fenmenos sociais que ocorrem internamente de
diversas maneiras. O autor lista trs tpicos como o entendimento, a descrio e a explanao a
partir da anlise de experincias de indivduos ou de grupos:

7 La investigacin cualitativa se preocupa por los diferentes significados que las acciones y los eventos pueden
tener para distintos participantes. (MALBRN, 2006, p.65).

52
As experincias podem estar relacionadas a histrias biogrficas ou a prticas (cotidianas
ou profissionais), e podem ser tratadas analisando-se conhecimento, relatos e histrias do
dia a dia. Examinando interaes e comunicaes que estejam se desenvolvendo. Isso
pode ser baseado na observao e no registro de prticas de interao e comunicao,
bem como na anlise desse material. Investigando documentos (textos, imagens, filmes
ou msica) ou traos semelhantes de experincias ou interaes. (BANKS, 2009, p.8).

Desse modo, a perspectiva qualitativa est relacionada com o aspecto interpretativo no

momento em que o pesquisador analisa os professores de violo ao assistirem a sua prpria
atuao mediante a utilizao de vdeos gravados e, ao mesmo tempo, com a mediao do
pesquisador, buscando interpretar o processo de ensino do instrumento. A abordagem qualitativa
tambm possui caractersticas que se aplicam ao presente estudo, uma vez que os resultados esto
delimitados ao contexto especfico, no caso a aula de violo.

2.1 O ESTUDO DE CASO

Entre os tipos de pesquisa qualitativa caractersticos, o estudo de caso pode ser descrito
como sendo uma categoria de pesquisa cujo objeto uma unidade analisada profundamente. A
respeito do estudo de caso, Creswell (2007, p.32) cita Stake (1995):
[...] o pesquisador explora em profundidade um programa, um fato, uma atividade, um
processo ou uma ou mais pessoas. Os casos so agrupados por tempo e atividade, e os
pesquisadores coletam informaes detalhadas usando uma variedade de procedimentos
de coleta de dados durante um perodo de tempo prolongado.

Para Gillham (2000, p.16), o estudo de caso um mtodo que busca um entendimento
interior dos participantes como indivduos. Este mtodo oferece dados em profundidade com
declaraes limitadas em representatividade. Alm disso, o autor mostra como a tcnica da
entrevista pode estruturar-se, desde uma conversa natural e informal do cotidiano at um
questionrio estruturado com questes fechadas. De acordo com Gillham (2000) interessante
notar que uma simples conversa acaba por oferecer respostas curiosidade do pesquisador,
acrescentando que a conversa com perguntas no algo anormal no dia-a-dia das pessoas.
Gerring (2007) sugere uma ampliao sobre a concepo do estudo de caso, apontando
que o estudo de caso no limita o investigador somente a utilizar tcnicas qualitativas, mas o
prprio estudo de caso pode ser considerado tambm um quant ou qual e at mesmo uma

53
combinao dos dois:[...] no h razo que o trabalho de estudo de caso no possa acomodar
modelos matemticos formais, que podem ajudar a elucidar os parmetros operativos relevantes
com um caso dado. (GERRING, 2007, p.10) (traduo minha)8. Argumentando uma analogia
com a construo civil em relao aos mtodos de cross-case studies e o estudo de caso, Gerring
afirma que, para saber como uma casa construda, o pesquisador pode optar por dois mtodos: o
primeiro em que observa um grande nmero de casas diferentes (cross-case studies) ou o
segundo que observa somente uma casa especfica (um caso). O autor sugere uma quebra de
barreiras com a dicotomia entre estes dois mtodos, sendo que os dois podem se complementar:
[...] no h razo para que os resultados do estudo de caso no possam ser sintetizados com
resultados ganhos da anlise de cross-case, e vice-versa. (GERRING, 2007, p.13) (traduo
minha)9.

2.2 FONTES DE DADOS E DATAS DAS OBSERVAES E GRAVAES

Participaram desta pesquisa dois professores de violo, Marcelo e Wallace.

Estes

professores atuam em escolas livres de msica no municpio de Blumenau/SC. Os critrios

estabelecidos para a escolha dos participantes eram de que os dois fossem professores de violo
de escolas especializadas de msica independente do gnero que lecionassem (violo popular,
clssico, flamenco, etc.) e tambm do tempo de experincia na profisso. O contato com os
professores foi realizado diretamente atravs do pesquisador, algumas semanas antes de iniciar a
atuao de campo. Este primeiro contato foi feito por email e por telefone. As datas estabelecidas
para a gravao das aulas e os horrios planejados para a gravao esto na tabela 7 (sete).
Ao obter uma resposta positiva dos participantes, os documentos de apresentao e
consentimento foram enviados por email. Anteriormente ao incio da aula, foram explicitados os
objetivos da pesquisa e tambm sobre o consentimento de autorizao para a gravao. Este
procedimento tambm foi adotado para os alunos que fariam as aulas a serem gravadas. Antes de
iniciar os trabalhos, o professor Wallace explanou o porqu da presena do pesquisador em sala
de aula e sobre a autorizao em realizar as gravaes. Do mesmo modo, o pesquisador explicou
s alunas o objetivo de estar presente gravando as aulas.
8 [...]there is no reason that case study work cannot accommodate formal mathematical models, which may help to
elucidate the relevant parameters operative within a given case.(GERRING, 2007, p.10-11).
9 [...]there is no reason that case study results cannot be synthesized with results gained from cross-case analysis,
and vice-versa. (GERRING,2007, p.13).

54

DATAS
07/06/2011

PROFESSOR MARCELO
8h s 9h

14/06/2011

PROFESSOR WALLACE

20h 30 min s 21h30 min

14h s 15h

8h s 9h

21/06/2011

15h s 16h

18h s 19h

8h s 9h
Tabela 07: Datas das observaes e gravaes.

18h s 19h

2.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

As tcnicas utilizadas pelo pesquisador para a coleta de dados consistiram em gravaes
em vdeo10, observaes, questionrio e entrevista semi-estruturada. Para a realizao destas
atividades, foram utilizados equipamentos listados na tabela a seguir:

EQUIPAMENTO

QUANTIDADE

cmera de vdeo

computador porttil

software editor de vdeo

software gravador e editor de udio

placa de udio

microfone

cabo XLR

pedestal para microfone

cabo USB

fone de ouvido

adaptador conversor
2
Tabela 08: Equipamentos utilizados para a coleta de dados.

Na sequncia, apresentamos as tcnicas utilizadas e as funes dos equipamentos para a

coleta dos dados com a considerao de alguns autores sobre estes recursos.

10 Nesta pesquisa, o gravador de vdeo foi utilizado para gravar a atuao dos participantes - os professores de
violo - para a reproduo posterior do vdeo como um recurso para anlise dos processos de ensino, assim como
para a entrevista semi-estruturada gravada.

55
2.3.1 Questionrio
O uso do questionrio teve como principal objetivo formar um entendimento de um perfil
do professor e tambm do contexto escolar. Esta construo representativa citada por Gilham
(2000, p.16) ao considerar apropriadas as tcnicas como o questionrio e as anlises de registros
existentes. Alm disso, tal construo feita sob o prprio olhar do pesquisador ao definir as
questes que constituem o questionrio (MOREIRA e CALEFFE, 2006, p. 41).
O questionrio (ANEXO 3) foi elaborado a partir da definio de dois tpicos principais,
perfil do professor e contexto de ensino. A partir destes tpicos, foram criadas as questes que
buscaram construir uma caracterizao e o entendimento do perfil do professor e do contexto
investigado. Questes abertas constituram o primeiro tpico e questes abertas e fechadas, o
segundo.

O questionrio foi enviado por email e aplicado somente entre os professores

participantes.
2.3.2 Entrevista semi-estruturada
A entrevista semi-estruturada gravada foi a tcnica escolhida, nesta pesquisa, focando
alcanar respostas para as questes a respeito do conceito professor reflexivo.

Esta tcnica

justifica-se devido aos possveis resultados em evidncias orais que ela pode propiciar. Freire e
Cavazotti registram:
As evidncias orais podem ser to importantes como documentos de valor histrico
quanto registros escritos, mesmo quando estes so oficiais, e podem conduzir o
pesquisador a revelar e a interpretar aspectos importantes que no poderiam ter sido
obtidos atravs de outros meios. (FREIRE; CAVAZOTTI 2007, p.35).

Vieira (2009) apresenta alguns aspectos negativos a respeito da utilizao do gravador de

udio durante uma entrevista semi-estruturada. O fato de o prprio gravador poder chamar a
ateno do entrevistado e, como consequncia, a sua responsabilidade no depoimento pode
causar uma interferncia na espontaneidade e na fluncia das falas. O autor alerta que cabe s
habilidades do entrevistador conseguir minimizar tal interferncia. Outro ponto importante que
Vieira trata, sobre o uso do gravador, est no prprio manuseio e todos os procedimentos antes,
durante e depois da entrevista:

56
[...] verificar a carga da bateria, testar a qualidade do udio, certificar-se de que os dados
no caso de gravadores digitais esto sendo salvos corretamente, so fundamentais
para a qualidade dos dados colhidos. Estes e outros detalhes, se no observados com a
ateno devida, podem determinar a perda de um depoimento que, devido s
singularidades de cada situao, jamais se repetir da mesma forma e com o mesmo
contedo, podendo causar prejuzos irreparveis. (VIEIRA, 2009, p.49).

Para Gillham (2000, p. 19), a entrevista semi-estruturada uma tcnica essencial para
uma pesquisa em um mundo real e para o pesquisador que procura respostas elaboradas em
profundidade.

O autor alerta para o fato que uma entrevista desastrosa aquela que segue

rigidamente a sequencia das questes que esto decoradas na mente do pesquisador.

As primeiras questes foram compostas de forma mais aberta de modo que o informante
pudesse pensar e refletir antes de responder.

Sobre o direcionamento de perguntas abertas

Gillham afirma: O uso de questes abertas no significa que voc no obter controle sobre o
caminho que o entrevistado responde. (GILLHAM, 2000, p.45) (traduo minha)11. O mesmo
autor considera a reflexo como parte de uma entrevista e um aspecto importante para essa
tcnica de coleta de dados (GILLHAM, 2000, p.52).
Na entrevista semi-estruturada realizada com os dois professores, foram abordadas as
questes relativas a cinco categorias principais:
CATEGORIAS
1. Percepes sobre o trecho gravado e
reproduzido.

DESCRIO
O professor apresenta suas consideraes sobre a sua prpria
atuao e tambm do estudante ao assistir ao vdeo.

2. Reaes com relao ao processo de O pesquisador demonstra suas concepes a respeito do

assistir prpria aula.
participante sobre a categoria anterior.
3. Processos de aprendizagem dos alunos
As consideraes do professor em relao aprendizagem do
que poderiam modificar a metodologia
estudante como um aspecto relacionado com sua metodologia
adotada pelo professor para determinados
de ensino.
contedos.
4. Autoavaliao de processo de ensino
O professor apresenta a sua construo reflexiva a respeito de
falho e autoavaliao de processo de
o seu prprio processo de ensino.
ensino bem sucedido.
Consideraes do professor a respeito do recurso gravador de
vdeo como uma ferramenta de auxlio para a reflexo.
Tabela 09: Categorias estabelecidas para a entrevista semi-estruturada.

5. O vdeo como ferramenta pedaggica.

O momento de reflexo o ponto que a entrevista pode levar para outro direcionamento,
pois a reflexo do participante pode fazer com que ele formule perguntas ao pesquisador e, assim,
11The use of 'open' questions doesn't mean that you have no control over the way the interviewee responds.
(GILLHAM, 2000, p.45).

57
construir outros resultados. A reflexo pode ocorrer devido ao prprio carter das questes como
sendo abertas, de acordo com Gillham (2000, p.45). No entanto, ao chegar ao final do roteiro,
foram elaboradas questes mais especficas a respeito da relao que se estabelece entre gravador
de vdeo como ferramenta pedaggica ao professor.
Os vdeos armazenados no computador porttil foram importados e editados pelo
software Imovie em tpicos de contedos para a elaborao de um roteiro (ANEXO 5) de
reproduo de alguns trechos. A aplicao do roteiro da entrevista semi-estruturada (ANEXO 4)
ocorreu aps os participantes assistirem as suas atuaes a partir dos trechos reproduzidos.
Os procedimentos empregados para a coleta de dados consistiram nas seguintes etapas:
1- Registro das aulas em um gravador de vdeo;
2- Observao e transcrio no papel pelo pesquisador dos principais contedos
ministrados pelo professor;
3- Armazenamento da aula gravada para o computador porttil;
4- Edio de determinados trechos dos vdeos para posterior reproduo no software
Imovie;
5- Elaborao do questionrio (ANEXO 3);
6- Elaborao do roteiro para a reproduo dos vdeos (ANEXO 5);
7- Elaborao do roteiro da entrevista semi-estruturada gravada (ANEXO 4);
8- Reproduo dos trechos do vdeo no software Imovie e gravao das entrevistas semiestruturadas atravs do software Studio One Artist;
9- Aplicao do roteiro da entrevista semi-estruturada a partir dos trechos do vdeo da aula
previamente selecionados e editados para anlise do professor.
O roteiro da entrevista foi testado mediante a realizao de uma entrevista piloto e
modificado para atender as questes que no ficaram claras para os entrevistados. A tabela a
seguir demonstra as coletas das duas atividades - gravao das aulas e gravao das entrevistas
semi-estruturadas - assim como alguns imprevistos que sero descritos a seguir:

58

PROFESSOR MARCELO
COLETA
Gravao das aulas

DATA
07/06/2011

DATA
14/06/2011

DATA
21/06/2011

8h s 9h
20h:30min s
21h:30min*

8h s 9h

8h s 9h

09h:30min s
10h:45min

09h:30min s
10h:45min

Gravao das entrevistas semiestruturadas

DATA
24/06/2011

11h s 12h

PROFESSOR WALLACE
Gravao das aulas

14h s 15h
15h s 16h
18h s 19h

Gravao das entrevistas semiestruturadas

14h s 15h*
15h s 16h*
18h s 19h

18h s 19h

14h s 15h
15h s 16h
21h s 22h

17h s 18h

14h s 15h

Tabela 10: Coleta de dados atravs da gravao de aulas e gravao de entrevistas semi-estruturadas.

Os horrios em itlico com asterisco significam ausncia das estudantes. Devido a essas
ausncias, o planejamento da coleta dos dados foi alterado no decorrer do processo. O
pesquisador percebeu que se as ausncias no ocorressem no segundo dia de gravao, no
restaria tempo para gravar todas as entrevistas semi-estruturadas da semana anterior, pois o
professor Wallace no dispunha de horrios suficientes para responder as entrevistas em um
nico dia. Sendo assim, foram consideradas apenas as gravaes dos estudantes que frequentaram
todas as aulas at o final da coleta dos dados.

59
A instalao do equipamento12 para a entrevista foi efetuada aps o trmino da segunda e
da terceira aulas gravadas em vdeo. As ltimas entrevistas ocorreram em uma sala da escola de
msica Presto, pois o professor Marcelo e o professor Wallace marcaram ensaiar peas em dueto
para violes neste dia devido a uma apresentao musical agendada para o dia 26/06/2011.
O tempo para a instalao do equipamento em local adequado durou aproximadamente
entre 15 a 20 minutos.

Este fator tempo importante considerar, como explica Vieira (2009),

para garantir um planejamento de funcionamento do equipamento e um registro eficiente, pois

estes minutos de instalao somam-se com a reproduo do vdeo mais a prpria entrevista semiestruturada e a desinstalao do equipamento. Como a entrevista de carter semi-estruturado e
o tempo que o informante responde uma questo pode variar, improvvel que o pesquisador
tenha conhecimento exato do tempo total de todo o procedimento. No entanto foi possvel obter
uma durao de tempo aproximada, entre 1h e15 min e 1h e 30 min.
Os posicionamentos de ambos - pesquisador e professor - tambm foram aspectos
importantes durante a entrevista, pois o pesquisador deve evitar intimidao sobre o entrevistado
(GILLHAM, 2000, p.33). Em razo disso, o microfone foi posicionado prximo altura das
cadeiras e ambos - pesquisador e entrevistado sentaram-se de forma paralela.

12 O equipamento consistiu em um gravador de vdeo. Podemos considerar o recurso recente para a utilizao em
pesquisa, uma vez que, consoante Banks (2009, p.46), somente a partir de 1980 as cmeras de vdeo tornaram-se
leves e flexveis o suficiente para serem utilizadas por pesquisadores. Forman (1999) considera o gravador de vdeo
como uma ferramenta para a mente na educao, visto que propicia ao indivduo filmado assistir ao seu
comportamento, o que pode ocasionar um resgate de memria e reflexo sobre o indivduo ao assistir reproduo
fiel do evento que ocorreu. Para Gilham (2000, p.25), este recurso pode ser usado tambm como desenvolvimento
do prprio entrevistador. O autor afirma o poder que este recurso possui em mudar nossas vises sobre ns mesmos.
Para Gillham, quanto mais o indivduo assiste reproduo do vdeo, mais independente e analtico torna-se. Matos
(2009) demonstra a utilidade do registro em vdeo como instrumento de coleta de dados para a sua pesquisa. O
estudioso realizou uma pesquisa de carter experimental com o objetivo de estudar o repertrio do Choro e a sua
eficincia na preparao tcnica violonstica. Sendo assim, delimitou dois grupos, o grupo de controle utilizando o
repertrio tradicional e o grupo experimental, com o repertrio do Choro. O autor registrou, em vdeo, as
performances dos estudantes para posterior avaliao. Este registro ocorreu na primeira semana do semestre letivo nomeado como pr-teste e, na ltima semana do semestre letivo - o ps-teste. Como segundo o autor no seria
vivel uma avaliao presencial, o vdeo um recurso que possibilita uma avaliao sem a necessidade da presena
dos juzes. Encontrou-se como resultado uma diferena de 10% a favor para o grupo instrumental em relao
tcnica de mo direita.
Durante a gravao das aulas, o pesquisador transcreveu alguns dos principais contedos ministrados pelo
professor e tambm alguns discursos considerados importantes. Estes contedos constituram as sees para a
edio do vdeo em um software. Este procedimento foi realizado com objetivo de elaborar um roteiro (ANEXO 5)
utilizado para a reproduo de determinados trechos dos vdeos durante a entrevista semi-estruturada gravada.
Sendo assim, para a entrevista semi-estruturada gravada, o vdeo reproduzido foi delimitado a uma durao de
aproximadamente de 15 (quinze) minutos a 20 (vinte) minutos. A escolha por esta durao justificou-se devido a
uma preveno para a entrevista no se direcionar ao cansao e monotonia para os participantes, visto que o tempo
de aplicao das perguntas ocorreu aps o tempo utilizado para a reproduo do vdeo.

60
O computador porttil utilizado foi o macbook pro. Este equipamento exerceu diversas
funes durante a coleta de dados, tais como transferncia e armazenamento das gravaes,
edio e reproduo dos vdeos e gravador de udio.

A primeira funo de transferncia e

armazenamento ocorreu depois de terminada a gravao de uma aula pela cmera de vdeo, visto
que a cmera possuiu um tempo limite de gravao. Os contedos ministrados pelo professor e
transcritos para o papel pelo pesquisador constituram as sees para a segunda funo que foi a
edio do vdeo em um software.
Os softwares usados para a edio e a reproduo dos vdeos e para a gravao de udio
foram o iMovie e Studio One Artist. O iMovie foi utilizado para dividir as aulas gravadas em
sees por contedos e tambm reproduzir o vdeo armazenado no macbook pro para as
entrevistas semi-estruturadas. O Studio One Artist foi adotado para a gravao das falas dos
participantes durante a entrevista. O objetivo de captar um som legvel e com qualidade foi a
principal justificativa quanto ao emprego destes recursos para a gravao das entrevistas semiestruturadas. A gravao pelo Studio One Artist ocorreu simultaneamente no momento em que os
vdeos foram reproduzidos pelo iMovie.
A durao de cada aula gravada consistiu de 60 (sessenta) minutos aproximadamente. A
durao para a instalao dos equipamentos para a entrevista foi de aproximadamente 15 (quinze)
minutos. As entrevistas tiveram uma durao varivel entre 30 (trinta) minutos a 45 (quarenta e
cinco) minutos, aproximadamente. A desinstalao dos equipamentos tambm levou um tempo
aproximado de 15 (quinze) minutos. Somando o total de tempo de todo o procedimento (gravao
de aula, instalao de equipamentos, gravao da entrevista e desinstalao dos equipamentos)
para a realizao de uma entrevista semi-estruturada, considerando no ter ocorrido nenhum
imprevisto de erro nos equipamentos utilizados, totalizou aproximadamente 2h e 15min.
A primeira gravao da aula ocorreu conforme planejado com o incio da aula s 8h at
aproximadamente 9h. O pesquisador anotou os principais contedos trabalhados durante a aula,
os dados foram transcritos pelo pesquisador (ver quadro a seguir). Estes tpicos foram inseridos
no software de edio de vdeo Imovie, e o que possibilitou posterior reproduo a partir do
tpico desejado.

61

CONTEDOS

LOCALIZAO NO VDEO
(minutos e segundos)

Afinao

06s

Informaes a respeito de ensaios e apresentaes

48s

Cano Ser (Legio Urbana) Padro rtmico

2min e 25s

Anotao para aula

6min e 47s

Segunda parte Cano Ser (Legio Urbana)

9min e 20s

Pestana A, B, e C

19min e 15s

Cano Last Kiss (Pearl Jam)

21min e 05s

Padro rtmico escrito no quadro branco

26min e 22s

Analogia do ritmo realizado no violo com a bateria

34min e 20s

Exerccio do ritmo em cada acorde sem se preocupar com a

continuidade

37min e 33s

Cano o Sol (Jota Quest)

40min e 53s

Cano All star (Nando Reis)

44min e 4s

Toque de mo aberto

52min e 13s

Sugesto para tocar a Cano Time of your life (Green Day)

55min e 23s
Tabela 11: Tpicos de contedos ministrados pelo professor Marcelo na primeira semana com a aluna Suzana.

A 2 (segunda) gravao de aula estava planejada para incio s 20h e 30min com trmino
s 21h30min do mesmo dia (07/06/2011), no entanto o professor Marcelo entrou em contato com
o pesquisador pelo celular explicando que no haveria esta aula por motivos de doena da aluna.
A segunda semana de visita (14/06/2011) para a 2 (segunda) gravao da aula ocorreu
conforme planejado. Os mesmos procedimentos adotados nas outras sees foram realizados.
Os principais tpicos que foram trabalhados nesta aula foram transcritos pelo pesquisador e esto
listados na tabela a seguir:

62

CONTEDOS
Afinao

LOCALIZAO NO VDEO
(minutos e segundos)
incio

Cano Last Kiss (Pearl Jam)

Melodia executada pelo professor

55s
04min

Explicao sobre apresentao

04min e 30s

Cano Ser (Legio Urbana)

05min e 40s

Sobre o violo de ao

07min e 30s

Pestana

12min e 40s

Estudo em casa

14min

Retorno cano

14min e 58s

Acorde e posicionamento dos dedos da mo esquerda

17min

Postura apoiada na perna esquerda

21min e 41s

Ritmo novo

23min e 54s

Sequencia de acordes

26min e 19s

Professor no quadro

27min e 30s

Sequncia cano Que pas este/ "soltar" o acorde

30min e 06s

Cano O sol

31min e 34s

Cano O tempo no para (Cazuza)

34min e 57s

Acorde de D#

36min e 37s

Professor no computador reproduzindo a cano

38min e 10s

Acordes da cano O tempo no para

43min e 18s

Digitao mo esquerda D7 para o D#

45min e 55s

Retorno cano

48min e 10s

Sequencia

49min e 17s

Sobre o solo

49min e 42s

Diminuio do andamento da cano pelo computador

51min e 57s

Velocidade no software -20

55min e 14s
Tabela 12: tpicos de contedos ministrados pelo professor Marcelo da segunda semana com a aluna Suzana.

A terceira semana de visita (21/06/2011) para a 3 (terceira) gravao da aula tambm

ocorreu conforme o planejado.

Os principais tpicos que foram trabalhados nesta aula e

transcritos pelo pesquisador esto listados na tabela a seguir:

63

CONTEDOS
Afinao

LOCALIZAO NO VDEO
(minutos e segundos)
5min

Cano O tempo no para

7min e 13s

Acordes

8min e 13s

Incio da cano

10min e12s

Comentrio da aluna

13min e 48s

Sequencia acordes 1 estrofe

14min e11s

Toque da aluna

15min e 40s

Solo professor

16min e 15s

Refro

17min e 11s

Solo

21min e 33s

Anotao do professor

23min e 26s

Solo do professor

25min e 42s

Sequencia do solo

26min e 36s

Cano Jota Quest

27min e 58s

Audio da cano pelo computador

30min e 27s

Sequencia dos acordes

35min e 25s

Abafar a 6 corda

37min

Uma vez cada acorde

38min

Anotao e explicao

39min e 26s

Retorno cano

40min e 48s

Contagem do ritmo

47min e 42s

Formato mp3
55min e 37s
Tabela 13: Tpicos de contedos ministrados pelo professor Marcelo na terceira semana com a aluna Suzana.

Os principais tpicos que foram trabalhados na primeira aula do professor Wallace foram
listados na tabela que segue. O mesmo procedimento de edio do vdeo para o professor
Marcelo foi adotado para o professor Wallace. Apesar do registro de trs aulas no primeiro dia
de gravao do professor Wallace, foram considerados apenas os tpicos trabalhados com a aluna
Teresa, pois ela foi a nica que esteve presente nos trs dias de gravao. Na primeira gravao
de aula, o professor utilizou uma sala de menor espao (aproximadamente 1/3 de rea da outra
sala). Os principais tpicos que foram trabalhados nesta aula esto expressos na tabela a seguir:

64
CONTEDOS
Explicao sobre a carta de consentimento

LOCALIZAO NO VDEO
(minutos e segundos)
54s

Cano Hoje a noite no tem luar (Legio Urbana) Ensino do

dedilhado

4min e 57s

Ensino de outro tipo de dedilhado

18min e 42s

Ensino do toque plaqu

29min e 06s

Ensino de um padro rtmico

30min e 27s

Tenso por causa da cmera

38min e 44s

Pestana

44min e 2s

Cano Total Eclipse of the Heart (Bonnie Tyler)

48min e 54s

Utilizao do capo tasto

56min e 7s

13

Toque juntamente com a reproduo da cano pelo celular

57min e 10s
Tabela 14: Tpicos de contedos ministrados pelo professor Wallace na primeira semana com a aluna Teresa.

Os principais tpicos que foram trabalhados na segunda semana de gravao e transcritos

pelo pesquisador esto contemplados a seguir.
CONTEDOS

LOCALIZAO NO VDEO
(minutos e segundos)

Audio da cano pelo celular

1min e 50s

Toque dos acordes

5min e 50s

Somente os violes

7min e 40s

Dedilhado

8min e 32s

Dedilhado junto com a "levada"

8min e 58s

Aluna= dedilhado Professor= acorde arpejado

11min e 17s

Professor= "levada" Aluna= dedilhado

12min e 8s

Cano Total eclipse of the heart

14min e18s

Dedilhado

17min e 9s

Capo tasto e toque juntamente com a reproduo do celular

23min e 1s

"levada" rtmica

28min e 30s

Junto com a reproduo no celular

31min e 10s

Retorno a "levada"

34min e 2s

Toque professor e aluna

39min e 23s

Professor cantando
Exerccio de percepo

41min
41min e 51s

13 Expresso para um dispositivo em forma de barra, uma pestana mvel, que reduz a extenso sonora das cordas e
facilita a transposio para uma tonalidade mais alta, sem alterar a configurao dos dedos, i.e., a digitao.
(SADIE, 1994, p.168)

65
Junto com a reproduo no celular

43min e 16s

Cano Hoje a noite no tem luar no celular

47min e 2s

Percepo: ao ou nylon?

50min e 5s

Dedilhado

52min e 13s

Sugesto para tocar outras canes de Legio: Pais e Filhos/

Eduardo e Mnica

59min e 40s

Reproduo da cano no celular

1h e 2mins
Tabela 15: Tpicos de contedos ministrados pelo professor Wallace da segunda semana com a aluna Teresa.

A terceira semana de visita ocorreu conforme planejado. Os principais tpicos que foram
trabalhados nesta aula e transcritos a seguir.
CONTEDOS
Afinao

LOCALIZAO NO VDEO
(minutos e segundos)
27s

Acordes Diminutos

3min e 29s

Escrita do acorde para canhoto

5min e 52s

Cano One more time (Paralamas do sucesso)

10min e 41s

Ritmo do reegae

12min e 4s

Dois compassos em cada acorde

15min e 48s

O som abafado

18min e 2s

Professor + aluna

22min e 27s

A troca de acorde

23min e 25s

Acelerando a "levada"
25min e 13s
Tabela 16: Tpicos de contedos ministrados pelo professor Wallace da terceira semana com a aluna Teresa.

66

2.4 CRITRIOS TICOS

Creswell (2007) afirma que vrias questes ticas podem surgir durante a fase de coleta
de dados, assim sendo, ele sugere a criao de um documento de consentimento e que os
elementos deste documento garantam o seguinte:
O direito de participar voluntariamente e o direito de desistir a qualquer momento, de
forma que a pessoa no seja coagida participao. O objetivo do estudo, de forma que
as pessoas entendam a natureza da pesquisa e seu provvel impacto sobre elas. Os
procedimentos do estudo, de forma que as pessoas tenham uma idia razovel do que
esperar na pesquisa. O direito de fazer perguntas, obter uma cpia dos resultados e ter a
privacidade respeitada. Os benefcios do estudo que vo resultar para a pessoa.
Assinatura do participante e do pesquisador concordando com esses termos.
(CRESWELL, 2007, p.79).

De acordo com as sugestes ticas propostas por Creswell, para garantir o anonimato dos
participantes, o pesquisador determinou nomes fictcios para representar os locais, participantes
investigados e alunos.
O nome Andante foi escolhido para a primeira escola de msica. O professor dessa
escola de msica foi denominado como Marcelo e sua aluna recebeu o nome Suzana. A segunda
escola de msica ficou denominada com o nome Presto. O professor da escola de msica
Presto foi denominado como Wallace e sua aluna, Teresa.

ESCOLA

PROFESSOR

ALUNAS

Andante

Marcelo

Suzana

Presto
Wallace
Teresa
Tabela 17: Nomes fictcios atribudos escola e aos participantes de acordo com os critrios ticos de Creswell.

67
Em continuidade, elencamos algumas atitudes ticas adotadas para a realizao desta pesquisa:

- Envio dos documentos de apresentao (ANEXO 1) e termo de consentimento (ANEXO 4) aos professores,
coordenadores, alunos e pais ou responsveis para os alunos menores de idade.
- Autorizao prvia por parte de todos os participantes anterior coleta de dados.
- Entrega aos participantes de cpias das aulas gravadas.
- Entrega do texto final da dissertao aos participantes antes da defesa em banca e possveis alteraes caso
os participantes desejassem corrigir, alterar, acrescentar ou excluir alguma informao a seu respeito nos
dados coletados.
- Uso de nomes fictcios para todas as pessoas que estiveram envolvidas na pesquisa

68

3 CONTEXTUALIZAO DOS PROFISSIONAIS INVESTIGADOS

So descritas, na sequncia, algumas caractersticas observadas pelo pesquisador sobre o
espao de atuao profissional dos professores participantes. As observaes consistiram sobre
do tipo de instituio (pblica, privada ou ambos), ambientes de ensino e estudo, recursos
disponveis na sala de msica e a concepo da sala ideal para o ensino de violo, segundo a
concepo apresentada pelos professores.

A subseo seguinte apresenta um perfil de cada

professor, o qual foi possvel atravs do questionrio.

3.1 CONTEXTO DA ESCOLA DE MSICA ANDANTE

A escola de msica Andante uma instituio regida por administrao privada e
pblica, onde ocorrem diversas atividades, como aulas de pintura, escultura, dana, ginstica,
entre outras, e no somente o ensino de msica. Logo, existem diversas salas para cada rea do
conhecimento especfico e, inclusive, uma sala de jogos de madeira para crianas. A instituio
possui tambm sua prpria biblioteca como uma das fontes para consulta.
A sala de msica em que o professor Marcelo atua possui diversos recursos, assim como
outros instrumentos musicais. Os recursos tecnolgicos constatados so os computadores (com
acesso a internet cabo e wifi), impressora, telefone, teclado sintetizado, microfone, caixa
amplificadora e um aparelho de som. Os instrumentos musicais observados so 3(trs) violes,
2(dois) xilofones e uma caixa de fanfarra. Um quadro branco, estantes e tambm alguns livros e
mtodos esto presentes. A sala possui um amplo espao para guardar os instrumentos e tambm
para realizao das atividades. Na opinio do professor Marcelo, uma sala ideal para o ensino de
violo deveria ser "uma sala de aula silenciosa, com um computador e um quadro para aula
expositiva. E tambm a presena de um acervo de livros e discos.

69

3.2 PERFIL DO PROFESSOR MARCELO

O questionrio (ANEXO 3) teve como objetivo construir uma ideia de como o professor
Marcelo est representado em um perfil geral. Ele tem 32 anos de idade e, a partir dos onze anos
de idade, comeou a tocar violo obtendo suas primeiras aulas de violo popular por um perodo
de um ano.

Sua formao institucional decorrente do curso de Licenciatura em Artes -

Habilitao Msica da Universidade Fundao Regional de Blumenau - FURB.

Alm da

formao acadmica, estudou na Escola de Msica de Blumenau do Teatro Carlos Gomes e

tambm obteve aulas particulares. Iniciou a profisso de professor de violo no ano de 2001
como estagirio na Fundao Cultural.

Atualmente, leciona em uma instituio regida por

administrao privada e pblica da cidade, alm disso ministra aulas particulares em sua
residncia.

As suas aulas so realizadas tanto coletiva como individualmente e o tempo de

durao de cada aula consiste em 60 minutos.

Vieira (2009) afirma que as escolas livres de msica so o espao mais citado pelos
entrevistados e tambm como o local das primeiras experincias profissionais. No entanto, o
autor no descarta outros ambientes de socializao profissional que podem ocorrer em oficinas,
sindicatos e instituies de ensino, e em aulas particulares, tanto na casa do aluno como na casa
do prprio professor (2009, p.59).

As palavras de Vieira correspondem aos ambientes

profissionais do professor Marcelo, uma vez que ele leciona tambm em sua residncia, alm da
instituio a qual est vinculado.
Os seus principais professores de violo foram Renato Mor e Marcus Llerenna. Com o
primeiro, iniciou os seus estudos de violo clssico na Escola de Msica do Teatro Carlos Gomes
no ano de 2000. Neste perodo, j possua conhecimentos de leitura de partitura musical com a
flauta transversal e optou estudar violo.

Ingressou na Camerata de Violes da Fundao

Universidade Regional de Blumenau - FURB e permaneceu no grupo por um perodo de oito

anos. O professor Marcelo afirma que a sua participao na Camerata de Violes foi um grande
aprendizado tcnico e musical e o violonista Renato Mor focava muito a questo da tcnica e da
clareza do som com vistas a obter uma boa sonoridade para conseguir nuances variadas de
interpretao. Com o violonista Marcus Llerena, o professor Marcelo afirma ter aperfeioado os
seus estudos de interpretao, dedicando-se muito ao trabalho de mo direita e tambm o uso do

70
apoio como recurso interpretativo. Ele afirma que desenvolveu tambm a leitura de partitura,
lendo obras novas para violo solo e em trio juntamente com o professor Wallace.
As escolas livres de msica, segundo Vieira (2009, p.55), foram consideradas importantes
para a formao musical dos participantes de seu trabalho, incluindo, ademais, como espaos
para as primeiras atuaes profissionais. No entanto, o autor cita o caso de um professor que
considerou como sendo um espao alternativo formao acadmica, no permanecendo mais do
que um ano e meio estudantes nestes locais. O professor Marcelo demonstra a variedade de
locais onde aperfeioou a sua formao musical, como a escola livre de msica, professores
particulares distintos, grupos de cmara e at o estudo prvio de outro instrumento musical, a
flauta transversal. O professor, no caso em estudo, relatou ainda a importncia em sua formao
no violo clssico.
As principais referncias citadas pelo professor Marcelo para estudar foram as seguintes:

MTODOS

LIVROS

Iniciao ao
Violo e Curso
Teoria da Msica
Progressivo de
(Bohumil Med)
Violo (Henrique
Pinto)

ARTIGOS

M t o d o s d e Ritmos Brasileiros
Mateo Carcassi (Marco Pereira)

VDEOS

Possui um acervo de
aproximadamente
seiscentos discos de
vinil, cerca de
quatrocentos CDs,
arquivos em formato
mp3
e
mais
digitalizaes dos discos
de vinil.

YouTube

Artigos das revistas da

Associao Brasileira
de Educao Musical ABEM

Princpios
Harmonia e
Elementares do
Improvisao 1 e 2
Violo (Orlando
(Almir Chediak)
Fraga)
Acordes, Arpejos e
Escalas produzidos
(Nelson Faria)

GRAVAES

Revista Concerto

Histria Universal
da Msica (Roland
de Cand)
Tabela 18: Principais referncias respondidas pelo professor Marcelo.

Apesar da formao acadmica em Licenciatura, a maioria das referncias citadas pelo

professor Marcelo sobre materiais de contedos musicais, com exceo dos artigos das revistas
da Associao Brasileira de Educao Musical - ABEM. Assim como Marcelo, o armazenamento
de msicas em mp3 no computador tambm apresentado por um dos professores no trabalho de

71
Vieira (2009, p.98). O objetivo deste ltimo manter-se atualizado com as canes que os alunos
gostam, conseguindo suprir a necessidade do gosto do aluno ao escolher o seu prprio repertrio.
O professor em questo utiliza as referncias sonoras em suas aulas de acordo com os
contedos, ou mesmo para incentivar os alunos audio de novas msicas e novos artistas. Em
relao a vdeos, o professor Marcelo utiliza como recurso o YouTube e sempre usa, em aulas
para materiais novos, msicas em evidncia na mdia.

Entre outras referncias, procura tocar

sempre, nas aulas, para oferecer uma referncia mais prtica, mais prxima daquilo que o aluno
vai tocar. E tambm assistem [professor + aluno] s apresentaes musicais na cidade.
O termo experincia, para o professor Marcelo, o contato com tudo o que externo,
tudo o que dado como referncia, seja prtica ou apreciativa. A partir de um primeiro contato, o
professor Marcelo afirma poder selecionar o que de seu interesse e associar a sua prtica de
estudos diria, aqui, referindo-se msica e ao violo especificamente.

A importncia da

experincia, sob o seu ponto de vista, buscar sempre novas informaes para aprofundar os seus
conhecimentos e, da mesma forma, estar sempre em contato com assuntos de interesse
intelectual, motivando-o cada vez mais a ler, experimentar coisas novas e a rever materiais j
estudados e, alm disso, estar em contato com as pessoas, sendo que viajar fundamental neste
processo segundo o professor.
O professor Marcelo utiliza recursos tecnolgicos em suas aulas e afirma concentrar tudo
no computador, udio, vdeo e edio de partituras. Ele utiliza os seguintes softwares: Finale
2006, o Winamp como player, o PaceMaker (plug-in do Winamp) para reduzir o andamento das
msicas e mudar a afinao de algumas delas que sejam compatveis com a afinao tradicional
do violo. As suas aulas so coletivas e/ou individuais com durao de 60 minutos.

A aula

observada foi individual.

3.3 CONTEXTO DA ESCOLA DE MSICA PRESTO

A escola de msica Presto uma instituio onde a msica, o teatro e a dana so as
atividades educacionais.

H uma biblioteca de msica contendo diversos materiais como

partituras, discos em vinil, compact discs (CDs), mtodos, livros, instrumentos musicais (como
exposio), aparelho de som, entre outros. Todos estes materiais esto disponveis para a consulta
de forma pblica, considerando professores, alunos e comunidade em geral.

72
Cada sala de aula possui o nome de um artista musical reconhecido (como sala
Pixinguinha, sala Claudio Santoro, etc). As duas salas de aula, onde o professor Wallace exerce
suas atividades, possuem um piano, um quadro branco pautado com um vidro incolor fixado a
frente e alguns recursos tecnolgicos como aparelho de som e caixa acstica. O local tambm
dispe do acesso internet wifi. O professor Wallace considera, como sala apropriada para o
ensino do violo, um ambiente silencioso, que tenha os instrumentos e os acessrios necessrios
disposio e assegura que um ambiente propcio pode influenciar no desempenho do aluno. Para
ele, estudar em uma escola de msica proporciona a interao com outros estudantes do mesmo e
de outros instrumentos.

3.4 PERFIL DO PROFESSOR WALLACE

Para formar o perfil do professor Wallace, utilizamos o questionrio (ANEXO 3).

professor Wallace possui 26 anos de idade e iniciou os seus estudos musicais aproximadamente
aos 10 anos, recebendo as suas primeiras aulas de violo aos 15 anos de idade. A sua formao
institucional resulta do curso de Licenciatura em Msica pela Fundao Universidade Regional
de Blumenau - FURB. Comeou a exercer a profisso de professor de violo no ano de 2003 no
Centro de Educao de Jovens e Adultos - CEJA de Blumenau. Os seus principais professores de
violo foram os violonistas Renato Mor, Marcus Llerena e Tadeu do Amaral, afianando que cada
um deles contribuiu em uma fase diferente dos seus estudos, desde os fundamentos at o
aprimoramento tcnico e musical/interpretativo. Atualmente, leciona em uma instituio regida
por administrao privada e suas aulas so ministradas de forma individual.

O perodo de

durao de uma aula consiste em 60 minutos.

As principais referncias citadas pelo professor Wallace para estudar foram as seguintes:

73

MTODOS

LIVROS

ARTIGOS

GRAVAES

Clssicos de Mauro Nicholas

Giuliani
Harnoncourt
Fernando Sor
Mateo Carcassi

Charles Rosen

Msica sinfnica

Murray Schafer

VDEOS
Documentrios
sobre msica em
geral

No respondeu
Abel Carlevaro
Estudos de Villa-Lobos

Msica camerstica
Paul Griffiths

Msica solista
Msica vocal

Estudos de Leo Brower

Msica de diversos
estilos e pocas
Tabela 19: Principais referncias respondidas pelo professor Wallace.

Gravaes ao vivo
de orquestras e
outras formaes

O professor Wallace tambm possui formao em Licenciatura, no entanto, as suas

referncias citadas foram exclusivamente de contedos musicais.
A compreenso do professor Wallace sobre o termo experincia consiste em uma
considervel vivncia no desempenho de determinada funo. Ademais, a importncia da
experincia, segundo o seu ponto de vista, que ela pode proporcionar mais segurana pessoa
que estiver realizando o trabalho. Entre os recursos tecnolgicos adotados pelo professor Wallace
esto o computador e os reprodutores de udio. Entretanto, ele no costuma utilizar gravadores e
softwares. Atualmente, leciona em uma instituio privada e suas aulas so ministradas de forma
individual. O perodo de durao de uma aula de 60 minutos.

74

4 PRTICAS PEDAGGICAS: DESCRIO DAS AULAS A

PARTIR DO OLHAR DO PESQUISADOR
A ao pedaggica ocorrida em cada aula comps-se de vrios aspectos que aconteceram
no decorrer do tempo e simultaneamente. Entre estes aspectos, esto os saberes docentes em
conhecimentos pedaggicos e conhecimentos tcnicos musicais, sendo que cada um possui o seu
campo prtico e terico. Para a anlise, sero descritos cada um destes campos separadamente,
resultando em uma visualizao que abarca cada categoria. Primeiramente, foram descritos os
trechos das aulas que, posteriormente, foram reproduzidos aos professores.

Em seguida, os

trechos foram analisados de acordo com os conhecimentos tcnicos musicais com referncia aos
contedos tcnicos violonsticos e os conhecimentos pedaggicos atuantes sobre cada um destes
elementos referenciados nas perspectivas do professor de instrumento de Lehmann, Sloboda,
Woody (2008) e Hallam (1998).

Aps as descries de cada sesso e associadas com o

referencial terico, o tpico seguinte constata as construes de cada professor promovidas pela
reflexo sobre a ao atravs do conceito de Schn (2000).

4.1 PROFESSOR MARCELO AULA 1

TRECHO SELECINADO

DURAO (minutos e segundos)

Levada rtmica 1 na cano Ser (Legio Urbana)

4min e 22s

Pestana

7min e 27s

Analogia da levada rtmica 2 com a bateria

3min e 13s

TOTAL DE DURAO = 15min:02s

Tabela 20: tpicos assistidos da primeira aula pelo professor Marcelo.

4.1.1 Levada rtmica 1 na cano Ser (Legio Urbana)

No primeiro trecho selecionado para anlise, o professor Marcelo e a sua aluna Suzana
sentaram-se lado a lado, quase paralelamente. O professor canhoto e est na postura do
chamado violo clssico, utilizando o banquinho para apoio do p direito. Suzana destra e
tambm utiliza o banquinho para o apoio de p, no entanto, usa-o para elevar a sua perna direita.
Marcelo conta os tempos de um compasso quaternrio antes de iniciarem a execuo da levada 14
14 O termo levada utilizado por S (2002) para indicar uma conveno rtmica.

75
rtmica 1 na cano Ser (Legio Urbana). Durante esta contagem, o professor Marcelo bate com
o polegar da mo direita sobre o tampo harmnico do violo. A levada rtmica 1 refere-se
movimentao realizada pela mo direita do instrumentista. Buscando representar este tipo de
levada rtmica, sero utilizados os sinais convencionais empregados na grafia rtmica de Renato
de S (2002).

O sistema superior representa a figurao rtmica e o sistema inferior, a

movimentao realizada pelos dedos da mo direita.

4/4

"

"

Grfico 05: Levada rtmica 1 durante a cano Ser (Legio Urbana)

Os acordes presentes, neste trecho da cano, so os seguintes:

4/4 || C

|G

|Am

|F

:||

Ambos executam a levada rtmica simultaneamente e nos momentos onde h a troca de

acorde, o professor instrui verbalmente dizendo, antecipadamente, qual acorde deve ser trocado:
-M: Um, dois, trs, quatro [durante a contagem, o professor Marcelo bate o polegar sobre o tampo
harmnico do violo]. Sol, do...[ambos fazem a primeira interrupo] mais uma vez. Um, dois,
trs, quatro [segunda execuo] (Professor Marcelo, 07/06/2011).

No momento da execuo, o professor Marcelo observou Suzana e constatou que ela no

estava conseguindo realizar a troca dos acordes, sendo assim, fez a primeira interrupo da
execuo para iniciar novamente. Durante a segunda execuo, a dificuldade inicial de Suzana
esteve em saber quantos tempos deveriam ser executados para cada acorde do compasso e, assim,
foi realizada uma segunda interrupo, porque Suzana apresenta suas dvidas:
-S: Ah t! Uma vez e duas vezes (Suzana, 07/06/2011).

O professor explanou:

76
-M: sempre uma vez. Uma vez cada acorde.
(Professor Marcelo, 07/06/2011).

Vamos fazer o ritmo uma vez cada acorde

Os discursos demonstram quais os termos que ambos utilizam para representar o

compasso. No caso, quando eles disseram uma vez, significa a execuo de um compasso
inteiro da levada rtmica.
Aps a explicao dada aluna, o professor Marcelo iniciou a contagem novamente para
o incio da terceira execuo. Nesta execuo, o professor observou a mo esquerda de Suzana
para constatar se ainda estava com dificuldades, percebendo que ela conseguia realizar as trocas,
o professor Marcelo continuou a execuo e tambm cantou a letra da cano. No entanto, houve
uma terceira interrupo, pois Suzana ainda demonstrava com algumas dificuldades para realizar
a troca dos acordes devido ao tempo entre eles:
S- melhor eu ir com duas vezes [dois compassos para cada acorde], isto eu te garanto!!
(Suzana, 07/06/2011).

Na fala, Suzana demonstra para o professor Marcelo que seria mais fcil executar a troca
dos acordes se cada acorde estivesse preenchendo com dois compassos ao invs de um, pois
assim ela disporia de mais tempo na preparao para a troca do acorde seguinte. Aps esta
terceira interrupo, o professor Marcelo iniciou novamente a contagem para executarem o
trecho. Ambos executaram quatro vezes at chegarem em uma sesso onde a troca dos acordes
mais rpida e com um tipo de levada rtmica distinta, quando ocorreu a quarta interrupo em que
o professor comentou:
M- Este aqui a gente no vai fazer, t? Isto aqui uma passagem rtmica que um pouquinho mais
difcil, ento ns vamos fazer s o d maior (Professor Marcelo, 07/06/2011).

O trecho, a que o professor Marcelo referiu-se, uma sesso em que o tempo para a troca
dos acordes mais curto do que um compasso inteiro e com figurao rtmica distinta.
Percebendo que Suzana estava com dificuldades em realizar a troca dos acordes em um compasso
inteiro, o professor decidiu no praticar a sesso e executar uma verso simplificada.

Este

momento caracteriza-se em uma das estratgias propostas por Hallam (1998, p.235), que prev
uma reduo de graus de liberdade. Nesta proposio, o professor reduz uma tarefa considerada,
inicialmente, complexa para uma verso mais simples com o objetivo de atingir a meta final.

77
Aps a execuo mais simplificada, o professor Marcelo sugeriu prosseguir para tocar o refro da
cano que corresponde aos seguintes acordes:
4x
||: G

| Am

| Dm

|F

|
|

#
#

:||
| G

||

Ao terminarem a execuo do refro, ambos interromperam o trabalho, o professor e

Suzana dialogaram:
-M: Isso! Foi assim que voc estudou?
-S: C [o acorde de d maior] dois, quer dizer d dois, sol dois.
-M: Aqui, no refro, sempre duas vezes cada acorde, ento, a gente trabalha o ritmo em duas
vezes em cada acorde [professor Marcelo demonstra executando o trecho] (Professor Marcelo e
Suzana,07/06/2011).

O dilogo demonstra como Suzana raciocina a contagem do nmero de compassos para

cada acorde. Aps a explicao, o professor demonstra como seria a execuo do refro, que
consiste em dois compassos para cada acorde. Durante a sua demonstrao, o professor Marcelo
contou cada compasso.

Suzana acompanhou o professor em sua execuo, tocando o mesmo

trecho.
Ao considerar os modelos propostos por Lehmann, Sloboda e Woody (2007), houve uma
prevalncia maior do modelo mestre-aprendiz, em que ocorreu uma maior comunicao do
professor com a estudante. Contudo, o trecho tambm evidenciou uma ateno do professor ao
reduzir o grau de complexidade da tarefa no momento que observou Suzana que estava com
dificuldades. Logo, existiu tambm o modelo mentor-amigo em que o professor procurou aterse necessidade de Suzana para executar corretamente o exerccio.

4.1.2 Pestana
O segundo trecho analisado traz o professor explicando a Suzana sobre a pestana. O
discurso do professor sugere trabalhar a pestana inserida no repertrio, que est sendo tocado por
Suzana:

78
-M: A pestana t um pouquinho, um pouquinho lenta ainda, n? Mais importante a gente
trabalhar em cima das msicas. Se a gente s ficar fazendo exerccio de troca de pestana no
adianta, ns temos que comear a utilizar nas msicas, [...], no faz muito tempo que comeaste a
utilizar isto tambm. Ento, a gente pega este repertrio, de msicas mais simples, assim, e vai
tocando. s esse acorde que tem pestana, depois aparece o si bemol, mas, tem que comear a
tratar isso nas msicas. Mesmo que lentamente, e s vezes tem que parar o ritmo, mas a a gente
vai corrigindo. Vamos pegar daqui de novo [professor Marcelo aponta na folha o local] e se
precisar parar, a gente vai parando. Um, dois, trs, quatro [ambos iniciam a execuo](Professor
Marcelo, 07/06/2011).

Desta vez, a contagem antecipada, ao incio do compasso, ocorreu apenas verbalmente.

Simultaneamente a execuo, o professor Marcelo cantou a letra da cano. No decorrer da
execuo, Suzana tocou o acorde de f maior ao invs do acorde de sol maior. Sendo assim, o
professor interrompeu e iniciou, novamente, a contagem para corrigir o problema.

O trecho

referido com os acordes est representado a seguir:

|Am

|G

|F

|G

|C

||

-M: h, faz o f maior, sol e o d duas vezes. Vamos pegar este trechinho aqui, este trechinho
aqui que tem que arrumar mesmo!
-S: Sim...
-M: Faz ali os acordes (Professor Marcelo e Suzana, 07/06/2011).

Aps este dilogo, o professor auxiliou Suzana com o posicionamento dos acordes na mo
esquerda. Em seguida, ele demonstrou uma forma de resolv-lo sem utilizar a levada rtmica da
mo direita, ou seja, falou o nome do acorde posicionando os dedos - e depois de posicionados
todos os dedos em suas respectivas casas - arpeja, logo em seguida, da corda mais grave para a
mais aguda. Este momento representa uma focalizao apenas sobre uma das mos.
A ateno sobre o exerccio de movimentaes das mos individualmente retratada em
alguns autores da tcnica violonista. Os mtodos de Tennant (1995), Quine (1990), Pinto (1978),
a constituio dos cadernos de Carlevaro (1979) e a tese de Barros (2008) so exemplos do
trabalho das mos de forma isolada.
Suzana realizou o exerccio juntamente com o professor e, a medida que ambos
prosseguiram com a execuo da cano, e, ao chegar na sesso final, o professor anunciou a
nova sesso antecipadamente enquanto tocavam:
-M: Vai para parte final (Professor Marcelo, 07/06/2011).

79
Durante a execuo da parte final, Suzana para de tocar devido dificuldade em
posicionar o acorde de si bemol maior e tambm em funo da sesso final que exige maior
velocidade para a troca dos acordes com uma nova levada rtmica para a mo direita.
O professor, ento, percebeu a dificuldade de Suzana e utilizou a instruo verbal e no
verbal (Hallam, 1998) para explicar sobre o acorde de si bemol maior. Neste trecho, o uso de
pestana foi necessrio.

Anterior demonstrao no instrumento, o professor instruiu

verbalmente:
-M: Ento, interessante que tu podes trabalhar devagarinho.
[execuo] pestana!(Professor Marcelo, 07/06/2011)

Aparece este acorde aqui:

Como demonstrado por Lehmann, Sloboda e Woody (2007), os cinco nveis hierrquicos
que representam atitudes do professor de instrumento, o professor Marcelo esteve focado sobre o
ensino de elementos tcnicos - a pestana e digitaes sobre a m.e. - o que corresponde ao
primeiro nvel. Durante as explanaes do professor, novamente, prevaleceu o modelo mestreaprendiz (Lehamnn; Sloboda; Woody, 2007).

Apesar da focalizao do professor sobre os

aspectos tcnicos, boa parte da sesso ocorreu com a execuo musical de ambos, sempre
tocando simultaneamente.
O trecho seguinte e que foi selecionado para a reproduo (vdeo) demonstra o professor
Marcelo construindo estratgias para resolver o problema da execuo da pestana. O professor
sugeriu isolar o trecho para solucionar o problema da troca de um acorde sem pestana para um
que possui pestana, no caso sol maior para si bemol maior.

Da mesma maneira, como

demonstrado para resolver o problema na execuo do trecho com o acorde de f maior. O

professor Marcelo - sem utilizar a levada rtmica da m.d. e depois de posicionados todos os dedos
em suas respectivas casas - arpeja, logo em seguida, da corda mais grave para a mais aguda,
demonstrando, assim, uma maneira de economizar movimentos desnecessrios para o
posicionamento dos dedos da m.e. durante a troca dos acordes.
Alm da execuo intercalada juntamente com a instruo verbal do professor, houve
tambm momentos em que a aluna executou simultaneamente a demonstrao do professor como
descrito no dilogo a seguir:
-M: E a ideia da, da...do acorde com pestana trabalhar ele como um acorde mesmo aqui, ento
[execuo de si bemol maior] trabalhar sempre com os dedos a frente da pestana. Que onde no

80
mais, vai dar problema! Se a gente pegar esta sequncia ali , do maior [execuo do professor
Marcelo]. Faz a sequncia do comeo ali, pegar daqui [execuo do professor Marcelo, do maior].
Isso! A este aqui [execuo de sol maior do professor Marcelo e Suzana simultaneamente] Est
vendo onde que est o dedo um ali? Ele j est quase com o formato da pestana, mas poderia se
trazer s o dedo um pra c, e fazer a pestana a partir da quinta corda. Facilitaria bastante! [Suzana
segue o raciocnio do professor Marcelo e posiciona os dedos dois trs e quatro, visto que os
dedos estavam nas cordas acima, professor Marcelo interfere]. Para baixo! Isso! Certo? Ento,
observar os dedos ali, e quando fizeres a... [Professor Marcelo executa sol maior e, em seguida,
execuo de si bemol maior. Suzana realiza o exerccio]. Isso! Chato n?
-S: Muito!!! (Professor Marcelo e Suzana, 07/06/2011).

Novamente, o modelo de mestre-aprendiz de Lehmann, Sloboda e Woody (2007)

evidencia a forma como o professor Marcelo desenvolve a resoluo de um problema, ou seja, a
prevalncia da fala do professor estudante, fornecendo solues sobre como desenvolver um
raciocnio para a digitao da m.e. Aps esta explicao, Suzana demonstrou e comentou as
dificuldades para o aprendizado da pestana, a ponto de causar desistncia. O professor
percebendo o quanto a pestana pode ser desestimulante, manifestou-se:
-M: Ento, a gente toca msica que nem a Last Kiss, assim, pra dar uma relaxada, onde no tem
pestana. E msicas mais simples e acho que tudo, tudo ao seu tempo! legal porque a gente vem
construindo um repertrio mais simples, msicas sem pestana at agora. E outra coisa que eu
queria trabalhar contigo, hoje, um ritmo um pouquinho mais complexo, tambm. Ele um
pouquinho mais extenso, mas fcil de aprender. Ento, a gente vai, vai trabalhando esses
elementos, a a gente vai revisar algumas msicas antigas da.
-S: T bom...
-M: T bom? Vamos tocar a Last Kiss s pra, s a primeira parte (Professor Marcelo e Suzana,
07/06/2011).

Neste momento da aula, o professor utilizou uma das estratgias de reduzir a

complexidade prevista por Hallam (1998), devido s dificuldades apresentadas por Suzana na
execuo de pestanas. Esta reduo de complexidade da tarefa ocorreu atravs da mudana do
repertrio, uma vez que a cano Last Kiss no exigia acordes com o posicionamento de
pestanas.
Neste aspecto, podemos citar a correspondncia com a constatao de Vieira (2009, p.99),
em que o professor escolhe msicas de acordo com o nvel de cada estudante. Este mesmo
professor, entrevistado pelo autor em outro momento, considerou que a maioria dos estudantes
tem interesse pelo repertrio do violo popular, que , basicamente, formado pelo
acompanhamento de canes e constitudo de diversos gneros como o pop rock nacional e
internacional, MPB nas suas variadas manifestaes como bossa nova, samba, pagode, choro,
sertanejo e msica gauchesca.

81
Tanto as aulas do professor Marcelo como as do professor Wallace apresentaram a
preferncia por esta diversidade de repertrio.

Fireman (2006, p.567) cita cinco aspectos

necessrios para a seleo do repertrio. Trs destes aspectos correspondem ao do professor

Marcelo, pois ele avaliou as condies atuais da estudante (tcnicas, compreenso musical,
necessidades emocionais), analisou, tambm, a msica que apresenta as caractersticas desejadas
(uma pea que servir de fundamento para atingir os objetivos e um plano de atividades para sua
realizao vivel) e conseguiu predizer os possveis resultados a alcanar com o material
escolhido (possveis resultados provenientes da escolha) (FIREMAN, 2006, p.567).
4.1.3 Analogia com a bateria
O ltimo trecho a ser analisado traz o professor explicando a levada rtmica 2, fazendo
uma analogia com a bateria. O professor Marcelo ensinou esta levada rtmica pela primeira vez
a Suzana. Para tanto, apresentou duas verses para a execuo da levada, sendo a segunda com o
ltimo compasso distinto da primeira verso. Como na levada rtmica 1, buscou representar este
tipo de levada rtmica onde sero utilizados os sinais convencionais, adotados na grafia rtmica de
Renato de S (2002). O sistema superior representa a figurao rtmica, enquanto o sistema
inferior, a movimentao realizada pelos dedos da mo direita.

4/4

! "

" !

! "

'p'

'p'

'm'

'p'

'i'

'm'

'p'

'i'

'p'

Grfico 06: Primeira verso levada rtmica 2.

'i'

82

4/4

! "

" !

'p'

'p'

'm'

'p'

'i'

'm'

'i'

'p'

Grfico 07: segunda verso levada rtmica 2.

-M: A ideia do ritmo mais ou menos como imitar um instrumento de percusso ou uma bateria .
Os toques de mo, eles so como a caixa da bateria, que um toque mais aberto. Ento, a gente
faz ele [execuo do professor Marcelo e Suzana da mo direita para baixo] bem forte! Com as
cordas debaixo. Isso! Ento, seria como uma bateria, assim um imaginrio de uma bateria,
interessante ...[O professor executa duas vezes e, em seguida, Suzana executa juntamente com o
professor Marcelo. (Professor Marcelo, 07/06/2011).

O objetivo do professor, na explanao anterior, era demonstrar para a aluna como atingir
um som desejado, que no corresponde diretamente ao som do violo.

A estratgia empregada

para associar o som rtmico da levada com outro instrumento musical foi relacion-lo bateria.
Lehmann, Sloboda e Woody (2007) tratam sobre esta caracterstica da utilizao de imagens e
metforas com o objetivo de alcanar o som desejado. Um aspecto apresentado o modelo
musical sonoro, que modelo surge quando o professor evoca imagens mentais sobre os sons
produzidos. O professor tocou o trecho musical e, em seguida, solicitou que a estudante imitasse
o mais prximo possvel a sua execuo. Este aspecto descrito pelos mesmos autores, atravs
do trabalho de Reid (2001).

Em seguida, o professor Marcelo sugeriu a Suzana executar a

segunda verso da levada rtmica, em que o final est simplificado:

-M: Vamos simplificar aquele finalzinho l, s um toque de mo t no final. [Suzana executa para
o professor, enquanto o mesmo observa](Professor Marcelo, 07/06/2011).

O professor simplificou o ltimo tempo da levada, reduzindo a dificuldade da tarefa. Esta

estratgia considerada por Hallam (1998) como reduzir o grau de liberdade, em que o professor
altera uma tarefa considerada complexa para uma mais simples, buscando facilitar a execuo do
aluno.
-M: s isso aqui : p, p, me, p, i, i, p [execuo do professor Marcelo da mo direita
simultaneamente instruo verbal, em seguida, Suzana faz sua tentativa] P, i, i, p (Professor
Marcelo, 07/06/2011).

83

A sesso tambm se caracteriza com o professor focado sobre os elementos tcnicos

requeridos para a execuo da levada, no caso as movimentaes dos dedos da m.d.,
correspondente ao primeiro nvel de orientao (Lehmann, Sloboda e Woody, 2007). O professor
observando, novamente, Suzana executar sugeriu:
-M: Treina s este do meio aqui [O professor Marcelo executa somente da metade do segundo
tempo at o final do terceiro que corresponde a movimentao do p, i, i, p ]. (Professor Marcelo,
07/06/2011).

Durante as tentativas de Suzana para executar a levada rtmica, o professor acompanhou

Suzana realizando o mesmo ritmo, batendo o p e a mo sobre a lateral do violo. E, para o
ltimo tempo do compasso, o professor Marcelo subdividiu em duas colcheias, contando trs,
quatro. Aps exercitar a levada rtmica sem a utilizao de acordes, o professor sugeriu a
Suzana exercitar a levada atravs da cano. O Sol (Jota Quest)
-M: Vamos pegar a introduo ali da, da msica o Sol a a gente fica tocando em cima de acordes
que mais legal (Professor Marcelo, 07/06/2011).

Em direo oposta a reduzir a complexidade da tarefa, aps a compreenso da estudante

sobre como se executa a levada rtmica, o professor props juntar o elemento aprendido - levada
rtmica - com a cano.

84

4.2 PROFESSOR MARCELO AULA 2

TRECHO SELECINADO

DURAO (minutos e segundos)

Cano Ser

1min e 30s

Sobre o violo com encordoamento de ao

5min e 3s

Pestana

1min e 19s

Estudo do aluno

2min e 57s

Acorde e posicionamento dos dedos da mo esquerda

4min e 40s

Postura apoiada na perna esquerda

2min e 12s

Ritmo novo

2min e 25s

TOTAL DE DURAO = 20min:31s

Tabela 21: Tpicos assistidos da segunda aula pelo professor Marcelo.

4.2.1 Cano Ser

Na segunda aula, o professor e a aluna estavam dispostos com postura semelhante da
primeira aula observada.

O professor perguntou para Suzana se ela conseguiu resolver o

problema da pestana. Aps um pequeno dilogo, Suzana iniciou a execuo da cano Ser
(Legio Urbana) sem a contagem prvia do professor, que observou a execuo de Suzana e
tocou junto com ela:
-M: praticou mais as pestanas ali? Como que t?
-S: Um pouco mais. Estou descobrindo uma maneira...
-M: ?
-S:[...] de praticar nelas.
-M: Que bom!(Professor Marcelo e Suzana, 14/06/2011).

Durante a execuo, Suzana manifestou dificuldades em fazer que os acordes soassem

todas as cordas, onde os dedos da mo esquerda estavam pressionados. Um dos acordes que
menos soou foi o acorde de f maior e tambm sobre a troca do acorde de f maior para o do
maior. Neste trecho, existe a possibilidade de preparao dos dedos da mo esquerda

A aluna

apresentou uma dvida quanto a possibilidade de preparao ou no para a execuo, conforme

se v a seguir:
-S: O problema voltar. ..No adianta eu deixar o dedo aqui porque no vai fazer diferena!! Pra
fazer o c [acorde de do maior], no caso.
-M: Faz, sim !!

85
-S: Faz?(Professor Marcelo e Suzana, 14/06/2011)

Percebendo que os acordes no estavam soando como deveriam, como tambm a troca
entre um acorde e outro, o professor comentou:
-M: Assim, no vai fazer diferena. Tem que tirar mais som ali dos acordes! [O professor Marcelo
executa o l menor] Principalmente, deste dois aqui , [dedo dois da m.e.] l menor [Marcelo
executa novamente o l menor]. h, pressionar com um pouquinho mais de fora! (Professor
Marcelo, 14/06/2011).

Problemas tcnicos violonsticos como a dificuldade de tocar um acorde e deixar todas as

cordas soando, bem como o aprendizado da pestana, tambm foram constatados pelos professores
de violo no trabalho de Vieira (2009, 108).

Os dois pontos de destaque estiveram sobre a

possvel preparao dos dedos da mo esquerda na realizao da troca entre os acordes, assim
como as presses que os dedos da mo esquerda devem acionar sobre as cordas.

A sesso

caracteriza-se pelo professor demonstrar a Suzana como se executa o acorde corretamente. Esta
seo poderia ser analisada como sensu correspondente a uma das funes citadas por Lehmann,
Sloboda e Woody (2007) - onde o professor fornece o modelo sonoro - a execuo do acorde - e
depois solicita para a estudante que o execute. Outra evidncia desse modelo sonoro foi a
correspondncia com um dos estgios da relao professor-estudante demonstrada por Hallam
(1998). Este estgio descreve a preocupao com a aquisio sistemtica do conhecimento e
desenvolvimento de habilidades. A ateno em detalhes, indues para as habilidades tcnicas,
vocabulrio da disciplina com suas normas e lgicas, prtica meticulosa e repetio so tpicas do
estgio em questo.

A atitude do professor Marcelo corresponde concepo de engenharia

trazida por Hallam (1998), em que o professor o centro do conhecimento e da comunicao.

Porm, como descrito anteriormente, o professor tambm utiliza a estratgia de diminuir a
dificuldade da tarefa quando a estudante apresenta dificuldades. Estratgia que est inserida na
concepo de aprendizagem da autora.
A respeito dos elementos tcnicos, Quine (1990, p.42) descreve que o polegar o ponto
focal e uma fora para contrabalanar para as aes dos dedos. E sugere que, para evitar tenses
desnecessrias, o polegar deve ficar totalmente estendido e o seu ponto de contato situado na
metade inferior do brao do violo. Segundo o autor, a presso dos dedos sobre as cordas deve
ser atravs da ao de apertar em igual presso do polegar e dedos em oposio direta ao outro.

86

4.2.2 Sobre o violo com encordoamento de ao

Suzana tentou seguir o conselho do professor para pressionar com mais fora os dedos da
m.e., com isso, tentando executar o acorde de d maior. Enquanto Suzana realizou a sua tentativa
em tocar o acorde de do maior, o professor Marcelo com o polegar da m.e. tocou a quinta corda
do violo de Suzana para verificar se a estudante pressionou o dedo com fora suficiente para que
a nota soasse. Ressaltemos, aqui, que, nesta atuao, o professor no pegou o violo de Suzana,
ou seja, enquanto a ateno de Suzana esteve sobre pressionar os dedos da m.e., o professor
encarregou-se da ao da m.d. O professor Marcelo, ao perceber que ainda no estava soando,
como o esperado, persistiu:
-M: Monta o acorde. [Suzana faz a tentativa de posicionar o acorde, no entanto, em seguida, solta
os dedos da m.e.]. (Professor Marcelo, 14/06/2011).

Ainda encarregado da ao da m.d., o professor Marcelo arpejou (da corda mais grave a
mais aguda) com o seu polegar as cordas soltas do violo de Suzana. Em seguida, o professor
demonstrou, no seu violo, como deve soar o acorde. Sua preocupao est em que todas as notas
(pressionadas ou no) do acorde soassem:
-M: E cada corda tem que dar um [ Professor Marcelo arpeja o acorde de do maior] som, tambm
quando a gente aperta! (Professor Marcelo, 14/06/2011).

Novamente, Suzana tentou pressionar os dedos da m.e. para a execuo do d maior. E,

mais uma vez, o professor, com o seu polegar, tocou a cada nota pressionada por Suzana. O
professor Marcelo levantou a possibilidade de que a utilizao do violo de cordas de ao por
Suzana seria um dos problemas pelas quais as notas no estavam soando, porque o espaamento
entre as cordas menor segundo o professor:
-M: Esse um pouquinho do inconveniente do violo de ao, que ele muito pertinho
[espaamento entre as cordas], a acaba abafando um pouco a sonoridade do acorde quando a
gente encosta nas cordas de baixo [Professor Marcelo demonstra, em seu violo, como este
problema ocorre, arpejando um acorde com algumas notas abafadas] (Professor Marcelo,
14/06/2011).

87
O professor comentou que uma das maneiras de resolver este problema estaria na
angulao que os dedos da mo esquerda pressionam o brao do violo. O professor apresentou
dicas como as pontas das juntas devem ficar o mais verticalmente possvel do brao do violo de
modo que a corda acione as pontas dos dedos e firmeza embora sem presso excessiva deve ser
aplicada sobre a corda so enfatizadas por Quine (1998, p.44).
-M: Tenta posicionar a mo um pouquinho, de forma um pouquinho mais frontal [Suzana
posiciona de acordo com o professor Marcelo]. Isso! De modo que os dedos se encaixem assim
bem de frente [Professor Marcelo executa o acorde de d maior] (Professor Marcelo, 14/06/2011).

Apesar de o professor notar que Suzana continuou com dificuldades, ele incentivou-a a
prosseguir:
-M: vamos l da sequncia de acordes ali? Mas t melhor! Um, dois, trs quatro [ambos iniciam
a execuo](Professor Marcelo, 14/06/2011).

Professor Marcelo executou a cano Ser (Legio Urbana) com a seguinte sequncia de
acordes.
4/4 || C

|G

|Am

|F

:||

Durante a execuo, Suzana fez uma breve interrupo na execuo, quando realizou a
troca do acorde de f maior para d maior. E comentou com o professor a dificuldade:
-S: a para voltar pro c j... [acorde de d maior]
-M: sim! (Professor Marcelo e Suzana, 14/06/2011).

Apesar disso, ambos continuaram executando a sequncia.

O professor falou com

Suzana:
-M: Deixa o dedo trs. Aqui, neste caso, pode deixar o dedo trs [Professor Marcelo executa a
troca do acorde de f maior para o d maior].
-S: Sim s o trs, eu j estava deixando o quatro junto ali pra da s subi e esse descer.
-M: Faz diferena! (Professor Marcelo e Suzana, 14/06/2011).

Aps este dilogo, ambos iniciaram a execuo e o professor Marcelo cantou a letra da
cano. Ambos interromperam quando chegaram sesso em que ocorrem dois compassos para

88
cada acorde. Neste ponto, o professor Marcelo alertou Suzana para a quantidade de compassos
para cada acorde na referida sesso:
-M: Aqui o final. T vamos pegar aqui a sequncia duas vezes cada acorde. Trs, quatro
[ambos iniciam a execuo, no entanto, houve uma breve interrupo, pois Suzana no havia
assimilado a permanncia de dois compassos para acorde] Duas vezes cada acorde! Um, dois,
trs, quatro [Professor Marcelo bate com o polegar sobre o tampo simultaneamente a
contagem] (Professor Marcelo, 14/06/2011).

Professor Marcelo observou que Suzana teve dificuldades em executar o acorde de r

menor no seguinte trecho: ||: G

| Dm

:||

-M:O que interessa pra gente encaixar este acorde aqui [acorde de r menor]. Ento, vamos
pegar desse trecho, t. Um, dois, trs, quatro [ambos iniciam a execuo] (Professor Marcelo e
Suzana, 14/06/2011).

Mais uma vez, a execuo foi interrompida devido s dificuldades de Suzana para
executar o acorde de r menor, neste caso, ela no conseguia posicionar o acorde e tambm
realizar a troca para outro acorde, ocasionando uma quebra de fluncia no acompanhamento, esta
dificuldade tcnica, de modo anlogo, foi constatada no trabalho de Vieira (2009, p.108). A
explicao, em continuidade, demonstra o professor solucionando o problema de
posicionamento:
-M: S corrige este acorde aqui, r menor, primeira corda [Professor Marcelo executa o f da
primeira corda], terceira e segunda aqui [Marcelo arpeja as trs primeiras cordas e observa Suzana
posicionando os dedos]. Aqui, na terceira e, aqui, na segunda corda [Marcelo aponta as casas
onde Suzana deve posicionar os dedos] Esse, desse tambm, tudo um acorde pra baixo, dedo trs.
Isso! [...] Ento, de olho na sequncia aqui, um, dois, trs, quatro [ambos iniciam a execuo]
(Professor Marcelo e Suzana, 14/06/2011).
As aes do professor Marcelo correspondem ao modelo mestre-aprendiz cujo enfoque

recai no nvel tcnico e na funo de oferecer modelos sonoros para Suzana imitar, segundo
Lehmann, Sloboda e Woody, como tambm o segundo estgio apresentado por Hallam que
estabelece a relao professor-aluno, em que a ateno est sobre os detalhes, indues para as
habilidades tcnicas e repeties.
4.2.3 Pestana

89

Professor e Suzana chegaram at a ltima sesso da cano que corresponde aos seguintes
acordes:
|C

|G

| Dm

:||

|Bb

-M: A aqui, s muda a letra e vamos pegar este ltimo trechinho aqui [Suzana posiciona os dedos
para o acorde de si bemol maior enquanto o professor Marcelo observa] Isso!
-S: Os meus tm os desenhinhos do lado [ambos comeam a rir] (Professor Marcelo e Suzana,
14/06/2011).

Aps Suzana conseguir posicionar os dedos para a execuo do acorde de si bemol maior,
ela arpejou o acorde e professor e Suzana iniciaram um dilogo. Nos discursos, Marcelo
demonstra o seu gosto pela sonoridade do acorde de si bemol maior e comenta sobre a durao de
tempo para o aprendizado de acordes com pestana, sendo que esta durao est relacionada com a
idiossincrasia do estudo de cada aluno.

O trabalho de Vieira retrata tambm o carter

idiossincrtico sobre a pestana:

[para a professora]o momento de se ensinar a pestana muito complicado, pois
depende muito da mo do aluno, do violo do aluno. A professora conta que a msica
escolhida para desenvolver tal habilidade vai ter que ser uma que ele goste muito para
que a coisa seja menos dolorida. (VIEIRA, 2009, p.108).

A aluna evidencia que as suas dificuldades em realizar a troca dos acordes, como tambm
a sonoridade, est na falta de conseguir estudar violo diariamente:
-S: que o meu violo eltrico [ambos comeam a rir]. Eu tenho fones. A, ontem, eu fiquei
treinando mais at, s esta primeira sequncia, pois logicamente se eu conseguisse fazer bem a
primeira sequncia as outras sequncias ficam mais fceis! Quero ver se eu conseguisse treinar
todo dia assim uma horinha...
-M: Sim! Mas como a gente falou mesmo, de que tocar os acordes com pestana uma coisa que
leva um certo tempo, um investimento de mdio prazo.
-S: Sim!
-M: leva um ms para conseguir.
-S: O nosso ms passou... [Suzana comea a rir]
-M: ? Ai, ai, ai.
-S: Coloca dois meses [ambos comeam a rir] No..., porque realmente eu no estou parando
uma hora por dia para treinar todo dia, se treinasse uma hora por dia j tinha sado (Professor
Marcelo e Suzana, 14/06/2011).

90
Uma comunicao maior entre ambas direes, professor-estudante, corresponde ao
modelo mentor-amigo (Lehmann; Sloboda; Woody; 2007), onde o professor procura facilitar as
experimentaes musicais do estudante. Uma maior comunicao entre o professor Marcelo e
Suzana d como no dilogo transcrito.
4.2.4 Estudo do aluno
Prosseguindo com o dilogo anterior, o professor comentou sobre o carter idiossincrtico
que cada indivduo possui no aprendizado, alm da importncia do estudo durante a semana.
-M: Mas assim mesmo, a gente vai tentando encaixar, a, nas msicas, agora, j est com o som
legal com os acordes com pestana, o som j est saindo. O que ainda falta justo isso: a prtica
para encaixar nas msicas. Isso diferente de pessoa para pessoa, n? Pessoas que conseguem
praticar muito tempo durante a semana, chega na outra semana j tocando, so pouqussimos, mas
acontece. Ento os que nunca tocaram, praticam, praticam, praticam e, s vezes, leva uma
semana, mas o normal assim que a pessoa fique treinando um ms assim para encaixar nas
msicas. Vamos a pegar esta sequncia? (Professor Marcelo e Suzana, 14/06/2011).

Um dos participantes do trabalho de Vieira (2009, p.105) descreveu que, no incio, os

alunos no estudam muito. A falta de estudo durante a semana corresponde ao observado nas
aulas de Suzana e tambm na fala do professor Marcelo, quando afirma que so pouqussimos
alunos que estudam durante a semana.
4.2.5 Acorde e posicionamento dos dedos da mo esquerda
Suzana, antes de iniciar a execuo da sequncia, observou os seus dedos da mo
esquerda para posicionar corretamente os acordes. Professor Marcelo demonstrou, verbal e no
verbalmente a sequncia a ser executada.
Durante a execuo de ambos da sesso seguinte:
|C

| Dm

|G

:||,

|Bb

Ao chegarem para a troca do acorde de si bemol maior, ambos diminuiram o andamento

quase que interrompendo a pulsao para que fosse possvel Suzana posicionar o acorde.
Professor Marcelo ditou antecipadamente o nome dos acordes para Suzana.

91
O dilogo, a seguir, demonstra como o professor procurou resolver o problema entre a
troca de um acorde e outro, no caso, o acorde de Sol maior para Si bemol maior. O profesor
sugere realizar o mnimo de movimento possvel dos dedos da m.e. ao trocar o acorde.
-M: Esse um acorde um pouquinho difcil de fazer... Quando fazes este acorde aqui [Professor
Marcelo demonstra a Suzana o acorde de sol maior e arpeja]. Faz a! [Professor Marcelo arpeja
novamente o acorde e Suzana observa a m.e. de Marcelo para posicionar o acorde]. Sol maior!
[Suzana posiciona o acorde e arpeja] Isso! Uma dica de repente seria trazer de novo ele para c,
para casa um. A tu j montas a pestana a partir deste dedo ali [Marcelo arpeja o acorde de si
bemol maior]. Encaixa os dedos ali na frente do acorde [Marcelo executa lentamente a troca do
acorde de sol maior para si bemol maior].
-S: A s descer o dedo aqui?
-M: Sem tirar o dedo da corda. Quando a gente faz o acorde aqui [Professor Marcelo arpeja o
acorde de sol maior], uma das coisas que faz a gente perder muito tempo tirar os dedos e ficar
movimentando eles pra por, quando a gente j pode aproveitar estes movimentos [Professor
Marcelo arpeja o acorde de sol maior]. Ento, traz o dedo um para c e j monta o acorde a partir
disto [Marcelo arpeja o acorde de si bemol maior e Suzana realiza a sua tentativa] Pra baixo!
Isso! Por que tu no usas trs e quatro aqui? [Professor Marcelo sugere o uso dos dedos trs e
quatro da m.e. para o acorde de sol maior]
-S: Ento, assim n?
-M: Isso! (Professor Marcelo e Suzana, 14/06/2011).

Suzana, ao seguir os conselhos do professor para resolver as suas dificuldades na troca

dos acordes, observou que o seu aprendizado tambm depende da memria:
-S: O problema lembrar, n?
-M: Outra opo seria s trazer isto uma corda pra cima. Traz dedos trs e quatro uma corda pra
cima [Professor Marcelo demonstra a Suzana] E j est o dedo dois ali.[Suzana arpeja o acorde de
si bemol maior] Isso! Deixa ali o movimento mais objetivo.
-S: porque agora est encrustado j na minha cabea.
-M: ? [Suzana observa sua m.e. para posicionar o acorde de sol maior e do maior] Isso! Mas
olha que acorde que ? este acorde aqui que vem na sequncia. [Professor Marcelo aponta na
folha o acorde de si bemol maior]
-S: Sim!
-M: Para cada msica, uma citao, a no caberia aqui. Ento, vamos fazer esta sequncia aqui .
Este acorde para este, do sol pro si bemol. Vai! [Suzana inicia posicionando o acorde de d maior]
Sem esse, sem o d maior, vai direto ali [ambos iniciam a execuo somente dos dois acordes, em
seguida somente Suzana executa]. Isso! Ento, j um caminho pra isso [Suzana continua
executando]. Isso! Fizeste duas vezes, agora, e mesmo sem ter feito isto parece que est dando
resultado. Est funcionando! Voc v que a mo fica mais prxima do brao [Suzana continua
executando]. Toca um pouco mais forte [Suzana segue o conselho]. Isso!
-S: Eu no me lembrava direito.
-M: Deixa o teu polegar mais juntinho da mo. Mais no meio do brao [Professor Marcelo
posiciona o polegar de Suzana]. Aqui, no meio, assim. Isso!(Professor Marcelo e Suzana,
14/06/2011)

92
Glise (1997, p.89) considera que a memorizao deve ser um assunto essencial em
qualquer abordagem pedaggica e encoraja os estudantes a memorizar qualquer coisa que
estejam trabalhando em vrias aulas.

O objetivo, alm da memorizao, segundo autor, fazer

com que os estudantes concentrem as suas atenes sobre aspectos tcnicos e musicais sem a
distrao da msica escrita.

A estratgia que o professor utilizou para a memorizao da

sequncia entre acordes consistiu em focar somente a troca do acorde de sol maior para si bemol
maior, ou seja, o professor concentrou-se somente na parte considerada problemtica. Este tipo
de estratgia chamado de memorizao em bloco (GLISE, 1997, p.89), em que o estudante
corrige somente o trecho problemtico repetindo diversas vezes para memorizar o movimento
correto.
4.2.6 Postura apoiada na perna esquerda
Ao longo das observaes fica clara a constatao por parte do professor Marcelo que
atribui s dificuldades da sua aluna o fato da postura corporal. Com relao a esse tema, Hallam
(1998) afirma que se trata de um aspecto crtico. O assunto postura um dos primeiros a ser
descrito nos materiais didticos em casos como Carlevaro (1979), Glise (1997), Filho (1996). ,
muitas vezes, o primeiro ensinamento para os estudantes iniciantes de violo, pois, antes mesmo
de tocar o instrumento, precisamos posicionar o nosso corpo para a execuo. Alm disso,mesmo
para os no leigos as orientaes para uma postura eficiente, sempre so destacadas.
Com relao ao tema, atravs de uma perspectiva histrica, vrios autores tm orientado
indicaes sobre a postura. Barros (2008), por exemplo, traz duas imagens para retratar o tema.
A primeira de Fernando Jos Macario Sor que propunha um modelo do que seria uma postura
boa ou ruim. Sor utilizava, como ponto de apoio, uma mesa para a lateral do violo. A
segunda de Dionsio Aguado, que representa a sua proposta com a inveno do tripedisono. O
E-book de Cristina Tourinho (2007) considera quatro posturas para o instrumentista, duas
representando o uso comum por violonistas eruditos e as outras duas marcando o uso comum por
violonistas populares.
A concepo da postura em referncia escola do violo flamenco possui suas distines.
Primeiramente, Martn (1978) representa a postura tradicional e, no final de seu mtodo, expe
uma maneira alternativa de postura. O autor esclarece que o tipo de postura tradicional distinto
da maneira clssica de posicionar o violo, sendo esta no apropriada para o violo flamenco

93
(MARTIN, 1978, p.3).

Esta concepo difere da proposta do assento ergonmico de Paul e

Harrison, citados por Costa (2005).

A rea da cincia que estuda a relao de determinado trabalho para o corpo com
objetivos em beneficiar a sade do indivduo, a ergonomia, j possui contribuio em relao
sade do msico (COSTA, 2005). A concepo do assento inclinado com a posio dos joelhos
abaixo da cintura est evidenciada a seguir:
Paul e Harrison (1997), ao discutirem a manuteno de posturas ao instrumento e sua
relao com a posio sentada, afirmam que os joelhos devem permanecer abaixo da
altura dos quadris, de modo a favorecer a lordose lombar. Para tanto, o assento precisa
ser mais alto na parte posterior, como o existente nas almofadas em formato de cunha.
Tal efeito tambm pode ser obtido por meio da elevao dos ps posteriores de uma
cadeira. (COSTA, 2005, p.59).

O violonista Everton Gloeden utiliza, em suas performances, calos abaixo dos apoios
traseiros da cadeira. Os exemplos descritos demonstram como a postura corporal transformou-se
ao passar do tempo e como tambm est relacionada a diferentes concepes do violo (flamenco
e popular). Corresponde, portanto, s afirmaes de Lehmann, Sloboda e Woody (2007) de que
as habilidades tcnicas sofrem transformaes durante o passar dos anos e no como uma
permanncia esttica entre geraes.
Nas observaes das atividades do professor Marcelo, foi possvel identificar a temtica
postura:
-M: Consegues mudar a postura apoiando o violo sobre a perna esquerda? E o violo fica mais
alto. E como que tu segurarias o violo com o polegar. Experimenta! [Suzana altera sua postura].
Est vendo que a mo fica mais compacta, ele ajuda a firmar os dedos, ele faz o contra peso ali
[Professor Marcelo demonstra com a sua mo direita como o polegar deve estar no ponto
intermedirio da mo] Tem que fazer um contrapeso ali, de um dedo contra o outro [no caso, o
Professor Marcelo demonstrou o polegar contra o mdio]. E quando a gente tem o caso do violo,
s vezes, faz diferena para firmar melhor o acorde [Suzana, ento, arpeja o acorde de sol maior
com a nova postura]. Isso! Mas a isto na posio que tu utilizas, no dia a dia. Vamos l! Ento,
vai praticando isso, vai praticando pra pegar esta posio de acordes. O som est comeando
aparecer melhor e vai treinando estas mudanas. Esta uma boa msica para ir exercitando.Vamos
adiante? [Professor Marcelo troca a folha por uma nova cano]
-S: Vamos!(Professor Marcelo e Suzana, 14/06/2011).

Como representado no dilogo, o professor indica para Suzana alterar a sua postura

94
apoiando o violo sobre a perna esquerda (utilizando o banquinho de apoio para o p), com o
objetivo de alterar o posicionamento da m.e. para uma execuo mais confortvel, fazendo com
que todas as notas do acorde soem.
4.2.7 Ritmo novo
Em seguida, o professor props a execuo da cano O Sol (Jota Quest) com a levada
rtmica 2 (grfico 06).

Suzana apresentou dificuldades na execuo do ltimo tempo do

compasso:
-M: Essa! A com o ritmo novo t? [Professor Marcelo executa a levada para Suzana, aps a sua
execuo, Suzana executa a levada]
-S: Eu estou perdendo um pouco daquele final ali [o ltimo tempo do compasso], porque parece
uma coisa s e supostamente esta batida tem que desenvolver at o final do ritmo n?
-M: Quero ouvir! [Suzana executa a levada para o professor] (Professor Marcelo e Suzana,
14/06/2011)

Professor Marcelo percebeu que, durante a execuo de Suzana, o seu pulso da m.e.
estava curvado, sendo assim, o professor, com sua mo, corrigiu a posio do pulso. Glise (1997,
p. 42) ao abordar o uso da mo esquerda sublinha que o pulso deve estar o mais prximo de uma
linha reta.
-M: Traz pra c [Professor Marcelo corrige o pulso de Suzana]. Isso aqui t muito...
-S: Muito assim, n? [Suzana demonstra seu pulso curvado]
-M: , muito aberto, a fica mais fechadinho. Mesma posio de mo s que com o polegar, t
vendo que ele est no meio do brao? [Professor Marcelo demonstra a Suzana] T legal, t
certinho [Suzana inicia a sua correo do pulso]. S arrasta um pouquinho pra...
-S: Assim?
-M: Pra perto da mo [Suzana corrige o pulso]. Isso! [Suzana inicia a execuo da levada]. T
mais fluente. (Professor Marcelo e Suzana, 14/06/2011).

O dilogo representa o professor demonstrando (HALLAM, 1998) outros pontos, alm do

pulso, para corrigir o problema do posicionamento da m.e., como o prprio posicionamento do
polegar no brao do violo.

Glise (1997, p.21) justifica que o pulso, quando est situado fora

desua posio neutra15, determina que o poder de potencial da mo perdido e ressalta que ambas
as mos devem manter os pulsos em posio neutra durante a execuo.

15 O autor refere-se posio neutra quando o pulso est disposto em linha reta.

95

4.3 PROFESSOR MARCELO AULA 3

TRECHO SELECINADO

DURAO (minutos e segundos)

Cano O tempo no para (Cazuza)

6min e 34s

Solo

8min e 52s

Contagem do ritmo

4min

TOTAL DE DURAO = 19min e 26s

Tabela 22: Tpicos assistidos da terceira aula pelo professor Marcelo.

4.3.1 Cano O tempo no para

No primeiro trecho reproduzido da terceira aula, o professor explica que as canes a

serem trabalhadas sero O Tempo no Para (Cazuza) e Dias melhores (Jota Quest). Esta cano
foi contedo indito da aula anterior e, assim como as demais canes, o professor Marcelo
revisa as execues:
-M: Hoje, ns vamos trabalhar ali, essa: O Tempo no para, trabalhar toda, toda a msica. Ela
um pouquinho grande, com essa parte de solo, com a sequncia harmnica ali do solo. Da,
depois a gente vai ver essa Dias Melhores que ela tem o mesmo ritmo, s que tem acordes mais
fceis. Acordes simples, uma msica pra treinar essa fluncia do ritmo mesmo.
-S: Aham!
-M: Vamos fazer?
-S:Vamos
-M: Quer dar uma lembrada ali nos acordes? [Professor Marcelo arpeja a sequncia dos acordes da
cano]. (Professor Marcelo e Suzana, 21/06/2011).

O momento, pois, caracteriza-se com o professor Marcelo discursando previamente quais

tarefas sero trabalhadas, relacionando com a primeira etapa do ciclo instrucional ideal proposto
por Lehmann, Sloboda e Woody (2007).

O estilo dirigido pelo professor e as intenes

pedaggicas de Hallam (1998) correspondem s aes do professor, em que ele inicia com o
ritmo e enfatiza a sequncia harmnica a ser trabalhada.
Os acordes executados pelo professor esto dispostos a seguir:
4/4 || Em

| Am

|D

:||

Antes de iniciarem a execuo, Suzana, primeiramente, observou a sua m.e. para

posicionar cada acorde. O professor interveio:

96
-M: Essa parte aqui tudo com acorde simples.
-S: A depois aqui vem o d [Suzana sussurra para si ao posicionar os dedos da m.e. no acorde de
r maior].
-M: Isso! timo! Basicamente essa sequncia aqui do refro [Professor Marcelo aponta para a
folha].(Professor Marcelo e Suzana, 21/06/2011).

Em seguida, o professor enfatizou a digitao sobre a m.e. do acorde de r maior para o r

sustenido diminuto. Suzana viu este acorde pela primeira vez na aula anterior:
-M: Lembra da que ns falamos da digitao do r maior aqui? [Professor Marcelo demonstra a
Suzana] Traz esta mesma digitao, aqui, pra cima , quarta corda, terceira, segunda, e o dedo
quatro vai l na primeira corda [Suzana realiza o posicionamento]. Dedo um, aqui, na quarta
corda [Marcelo com a sua mo corrige o posicionamento da m.e. de Suzana], dois aqui, trs aqui,
e o dedo quatro na casa dois tambm. No isso no [Suzana com dedo quatro em outra casa].
Aqui , casa dois [Marcelo demonstra a Suzana]. Isso! A podes fazer uma posio mais
fechadinha, deixa os dedos mais compactos, mais juntos [Suzana segue a sugesto] Isso! [Marcelo
arpeja o acorde de r sustenido diminuto e Suzana faz o mesmo em seguida]
-S: Ok!(Professor Marcelo, 21/06/2011).

O modelo mestre-aprendiz pode ser caracterizado quando o professor Marcelo demonstra,

em seu violo, como se posicionam os dedos da mo esquerda, pois, atravs da observao,
Suzana procura imitar o posicionamento. Em seguida, Suzana ateve-se a posicionar o acorde de
d maior com nona. E o professor auxiliou-a a respeito da nona do acorde:
-M: Vamos l do comeo? P, p, eme, p, i, i, p, eme, i, p [Professor Marcelo executa duas
vezes a levada simultaneamente sem acordes, em seguida, ambos iniciam a execuo com os
acordes] Vamos l com a letra? [Professor Marcelo canta a letra] (Professor Marcelo, 21/06/2011).

Em continuidade, ambos fizeram uma breve interrupo e o professor tratou de uma

execuo antecipada para iniciar o canto:
-M: vamos fazer umas duas vezes antes de comear a cantar t?
-S: a introduo?
-M: Vai segurando [Suzana posiciona o acorde inicial]. Isso! [ambos iniciam novamente a
execuo, o professor Marcelo simultaneamente a execuo fala a Suzana antecipadamente os
acordes a serem trocados] La menor, segura o mi menor. (Professor Marcelo e Suzana,
21/06/2011).

4.3.2 Solo

97
A reproduo do trecho seguinte corresponde a uma sesso da cano que possui um solo
de guitarra na gravao original. Esta sesso possui os seguintes acordes:
4/4 || G

| Am

|D

D# | C

||: Em

|Am

|D

D# | C

:||

-M: A o solo. [ambos iniciam a execuo e o professor Marcelo, simultaneamente execuo,

fala a Suzana antecipadamente os acordes a serem trocados] Mi menor, l menor, r... mi menor
[aps a execuo do trecho ambos continuam e o professor Marcelo canta a letra da cano]
(Professor Marcelo, 21/06/2011).

Na sequncia, Suzana interrompeu a sua execuo, no entanto, o professor Marcelo

continuou executando a cano e Suzana tentou acompanh-lo. O professor, ao terminar uma
sesso, fez uma anotao na folha de Suzana, enquanto ela tentou executar os compassos em que
ocorrem dois acordes para cada compasso:
||: D

D# :||: C9

D :||

-M: Ento, so aqueles pontos bastante previsveis na msica que tem que estudar, essas
sequncias [Professor Marcelo faz anotaes na folha de Suzana, enquanto a mesma tenta
executar somente os acordes r maior e r sustenido diminuto]. Isso! Essas sequncias so mais
curtinhas. De r para r sustenido diminuto, d com nona e r [Suzana executa somente a
sequncia do maior com nona e r maior]. (Professor Marcelo e Suzana, 21/06/2011).

Somente o professor cantou a letra da cano, apesar de, no dilogo seguinte, ele
considerar que Suzana tambm cantou.

Professor Marcelo explanou sobre a sequncia de

acordes, em que no h o canto, mas o solo:

-M: E o refro, trabalhar estes dois pontos, mas o solo ali foi legal. [Suzana executa] A gente tem
uma sequncia de acordes, uma sequncia harmnica onde algum vai fazer um solo, a tu vais
fazer o ritmo s sobre os acordes, no tem texto, mas a tu acompanhas fazendo a contagem do
ritmo [Professor Marcelo executa apenas um compasso com o acorde de sol maior, em seguida,
interrompe, sugerindo a Suzana executar junto] Vamos junto ali? Trs, quatro [ambos executam o
trecho do solo] (Professor Marcelo e Suzana, 21/06/2011).

Ambos fazem uma breve interrupo, pois o professor percebeu que Suzana no executou
dois acordes para um compasso do trecho seguinte: ||: D

D# :||

-M: Aqui tambm tm esses dois tempos. [que so dois acordes para um compasso]

98
-S: sim! sim! [em seguida, Suzana inicia a execuo novamente e o professor Marcelo inicia um
solo]
-M: Isso! Ento, funciona, n?
-S: Funciona.
-M: Fazer a sequncia ali d, d solo, vamos fazer mais uma vez, trs, quatro [ambos executam,
no entanto, o professor Marcelo diminui um pouco o andamento para Suzana melhor conseguir
realizar a troca dos acordes, em seguida, o professor canta]. (Professor Marcelo e Suzana,
21/06/2011).

Na sequncia, o professor Marcelo dirigiu-se ao seu computador para reproduzir a cano

Dias Melhores (Jota Quest).

O momento evidencia a utilizao do recurso tecnolgico - o

computador - como auxlio para facilitar o ensino.

Esta facilitao representada no

fornecimento de um modelo sonoro a estudante, no caso a reproduo da cano, associado a

como os professores procuram fornecer habilidades cognitivas sonoras (Lehamnn; Sloboda;
Woody, 2007, p.191):
-M: Essa do Jota Quest [cano Dias Melhores] voc conhece?
-S: Sim! [Suzana comea a cantar] E essa vai este mesmo ritmo novo?
-M: !
-S: Ou composto (Professor Marcelo e Suzana, 21/06/2011).

Enquanto o professor, a frente do computador, procura a cano a ser reproduzida, Suzana

tenta executar a cano:
-S: Tem vrios sustenidos aqui, eu acho.
-M: D uma olhadinha nos acordes [Suzana olha a sua folha e, em seguida, inicia a execuo].
Isso! Vamos ouvir? [Professor Marcelo inicia a reproduo da cano](Professor Marcelo e
Suzana, 21/06/2011).

4.3.3 Contagem do ritmo

A reproduo seguinte foi um trecho em que o professor e Suzana dialogaram sobre o
ritmo da cano
3x
4/4

||: C

|G

:|| Am

| C

:|| G

| Em7

||

Refro
3x
||: G

||

99

-M: Isso! Mas no precisa se fixar muito nessa contagem de ritmo, vai pela cifragem, em si.
-S: Sim!
-M: Aqui , vivemos esperando [estas duas palavras - vivemos esperando - se referem letra da
cano], j tem a cifra aqui, ento acompanha ali. No se prende tanto, a essa, a essa contagem
tambm, ela s para auxiliar um pouquinho.

A pulsao foi o elemento secundrio para o professor Marcelo, sendo que a leitura da
cifra foi considerada mais importante para a execuo. Segundo Glise (1997, p.89), o estgio de
leitura considerado o inicial em que uma obra musical aprendida. Realizando a leitura, o
estudante familiarizar-se- com a obra compreendendo as notas, digitaes, dinmicas. E este
estgio, em conformidade com o autor, deve estar seguro para o estudante antes da memorizao.
Ao chegarem ao trecho final do refro, em que o penltimo acorde de sol maior, o
professor explicou a Suzana que este penltimo acorde faz parte do primeiro acorde da sequncia
de acordes da introduo. A sequncia refro + introduo est em seguida:
Refro
| G (penltimo acorde)

| Em7

:||

Introduo
3x
||: G (penltimo acorde do refro) | Em7

:|| G

| D/F#

||

-M: Aqui tem o sol maior [o sol maior que est no segundo compasso], mas esse...
-S: J coloquei esse.
-M:!
-S: Da, eu s vou tocar, na verdade, uma desse aqui e uma daqui. Ou uma vez s?
-M: No! Aqui no conta, aqui no conta, t?
-S: Ento, eu j toco a introduo l de cima.
-M: E vai ficar assim [Professor Marcelo toca e canta o trecho]. A mi menor [Marcelo, em
seguida, interrompe a execuo]. Se superpe. Ento, vamos l? Refro, para voltar l pra cima.
Trs, quatro [ambos
iniciam a execuo e o professor Marcelo canta o trecho]. (Professor
Marcelo e Suzana, 21/06/2011).

Os dois primeiros acordes do refro correspondem aos dois primeiros da introduo. A

instruo foi dirigida pelo professor demonstrando a aluna como se executa o trecho,
correspondendo ao modelo de aprendizagem de Hallam (1998), onde o professor demonstra
como se realiza a tarefa.

100

4.4 PROFESSOR WALLACE AULA 1

TRECHO SELECINADO

DURAO (minutos e segundos)

Ensino de um padro rtmico

8min e 17s

Tenso provocada pela cmera

5min e17s

Toque juntamente com celular

6min e 44s

TOTAL DE DURAO = 20min e 18s

Tabela 23: Tpicos assistidos na primeira aula pelo professor Wallace.

4.4.1 Ensino de um padro rtmico

O primeiro trecho reproduzido da aula do professor Wallace foi o momento em que estava
ensinando Teresa a levada rtmica 1(utilizada tambm pelo professor) para um trecho da cano
Hoje a Noite No Tem Luar (Legio Urbana).

O professor Wallace ensinava a Teresa outra

possibilidade de movimentao da m.d. para a mesma levada, onde a penltima figura rtmica da
m.d. movimenta-se para baixo. A levada rtmica 1(um) e a outra possibilidade de movimentao
esto no grfico a seguir:

4/4

"
*Outra possibilidade:

"

"

Grfico 08: Levada rtmica 1 e outra possibilidade de movimentao da m.d. utilizada na cano Hoje a Noite no
tem Luar (Legio Urbana).

A sequncia de acordes para o trecho est a seguir:

|C

|G

|D

| G

||

101
Em continuidade, o professor sugeriu a Teresa trocar os movimentos do ltimo tempo do
compasso, como no dilogo a seguir:
-W: T. Aqui, a gente pode colocar um pouco mais de peso. [Professor Wallace executa e canta o
trecho]. Vamos comigo.
-T: T, como que ? [Professor Wallace demonstra a Teresa como se executa]
-W: Como se fosse assim [Professor Wallace executa novamente e simultaneamente bate o pulso
com o p]. Faz esse ritmo, sem abafar [Teresa tenta a execuo]. Isso! [Teresa se atrapalha ao
executar o ltimo tempo do compasso]. isso a que tu fez. [Ambos executam a levada, em
seguida, somente Teresa]
-T: No vai a volta a fazer isso [Teresa movimenta sua m.d. como na levada sem tocar as cordas e
afirma estar com dificuldades]
-W: T, , ouve eu fazer [Professor Wallace executa a levada]. o ritmo padro, faz [Teresa tenta
executar, em seguida, o professor Wallace acompanha Teresa]. T, legal, este ritmo voc sabe.
Agora, tu vais fazer igual s que tu vais trocar, o ltimo toque, que pra cima, tu vais fazer pra
baixo, a vai ficar assim [Professor Wallace executa e logo faz uma breve interrupo]. Ento,
era assim, n? [Wallace executa]. Cima, baixo. Ento, em vez de fazer cima, baixo, a gente vai
fazer pra baixo, pra baixo [Professor Wallace executa, em seguida, interrompe]. Entendeu? [Teresa
inicia a execuo, em seguida o professor Wallace acompanha]. O ritmo no muda, s muda a
direo dos teus toques.
-T: Aham!
-W: T! Faz de novo. [Teresa inicia a execuo, logo, o professor Wallace acompanha Teresa
fazendo uma melodia nos baixos]. T! Legal! Vamos cantar.
-T: E o sol com baixo em f?
-W: Faz sol sete [o acorde com a stima na voz superior, o professor Wallace demonstra o acorde
arpejando, em seguida Teresa faz o mesmo]. Trs, e...[ambos executam e Wallace canta a letra]
(Professor Wallace e Teresa, 07/06/2011).

O trecho apresenta o professor Wallace fornecendo um modelo sonoro a ser copiado,

trata-se de uma das funes em que professores procuram oferecer habilidades cognitivas
musicais, em consonncia com Lehamnn, Sloboda e Woody (2007). O modelo sonoro
caracteriza-se pela execuo do professor e, em seguida, o estudante imita-o. Apesar do estilo da
aula ser dirigido pelo professor, sendo que a comunicao e o conhecimento esto centrados no
mesmo, h tambm a concepo de aprendizagem e inteno pedaggica proposta por Hallam
(1998), quando o professor Wallace demonstra a tarefa e chama ateno para a dinmica ao dizer
aqui a gente pode colocar um pouco mais de peso.
Em seguida, Teresa no esteve preparada para posicionar o acorde de sol maior com
stima menor, logo ambos interromperam:
-T: T! [Teresa tenta executar somente o trecho do acorde de sol maior para sol maior com stima
menor]

102
-W: T, mas faz de novo daqui [Professor Wallace aponta para folha sugerindo a Teresa iniciar um
trecho antes]. Sem cantar, s o teu, a tua parte [Teresa inicia a execuo, em seguida, Wallace
bate o ritmo com as mos na parte lateral do violo] (Professor Wallace e Teresa, 07/06/2011).

Quando Teresa chega aos acordes de sol maior para trocar ao sol maior com stima
menor, o professor Wallace canta o intervalo (f-mi) falando os nomes dos acordes
simultaneamente execuo da aluna.

O dilogo demonstra uma evidncia de que Teresa

compreende o que o professor quer dizer mesmo no completando a frase e, conforme Schn
(2000, p. 85), essa uma das caractersticas da boa comunicao entre instrutor e estudante:
[...] eles comeam a falar um com o outro elipticamente, usando mensagens codificadas
em palavra e gesto para transmitir idias que pareceriam totalmente complexas e
obscuras a um estranho. Eles comunicam-se facilmente, terminando as frases um do
outro e deixando frases inacabadas, confiantes de que o ouvinte captou seu significado
essencial.

Momentos da aula observada e transcritos, em continuidade, correspondem a

caracterstica descrita por Schn:
-W: Sol sete e d [Teresa faz uma breve interrupo]
-T: T! [Teresa inicia novamente]
-W: Isso! Isso a, t certo! , eu no lembro muito bem qual a msica, mas eu vou inventar o
meu jeito de fazer t?
-T: T!
-W: Podes fazer diferente se quiser. Eu digo este acorde aqui [Professor Wallace aponta, na folha,
o acorde]
-T: Eu fao assim.
-W: No, eu digo pra fazer oh, esse acorde pra colocar ele antes do... [Professor Wallace no
completa a frase, mesmo assim Teresa entende]
-T: Assim!
-W: O ritmo tambm, se quiser fazer diferente pode fazer.
-T: Aqui? [Teresa posiciona e arpeja o acorde de sol maior]
-W: Ah, mas est bonito este ritmo! [Professor Wallace, em seguida, executa para Teresa]
-T: T!? No, mas assim s que tu falou em baixo dedilhado [Professor Wallace continua
executando].
-W: T bonito! T, vamos cantar agora, trs, quatro [ambos executam e o professor Wallace canta
a letra] (Professor Wallace e Teresa, 07/06/2011).

O professor demonstrou uma possibilidade de acompanhamento para a cano,

caracterizada por uma construo momentnea, em que uma indeterminao (Schn, 2000) de
lembrar qual msica fez com que o professor Wallace inventasse o seu modo de execuo. A
ideia de que existem outras possibilidades de acompanhamento caracteriza o professor Wallace

103
por no fornecer todas as solues a estudante, mas por Teresa buscar as suas prprias respostas.
Novamente, registramos um aspecto da concepo de desenvolvimento de Hallam (1998).
Outro tipo de movimentao de m.d. utilizado na cano foi o dedilhado ilustrado a
seguir:
'a'
'p'

'i'

'm'

'i'

Grfico 09: Dedilhado 1 durante a cano Hoje a Noite No Tem Luar (Legio Urbana).

Ao chegarem ao final da cano, o professor perguntou:

-W: como que o final?
-T: Oi?
-W: como que o final? Como que termina a msica?
-T: No lembro.
-W: No lembra? Bom, a tu v! Pode, eu no lembro se termina aqui. [Professor Wallace executa
o trecho final e interrompe no acorde de sol maior]. Pra depois ir pro d e depois voltar pro sol.
Aahh, vamos tentar tudo agora?
-T: Com o dedilhado?
-W: , pratica um pouco do teu dedilhado. Eu vou deixar tu praticar um pouquinho. T, tu t
comeando a pegar agora, ento, vai [Professor Wallace executa o dedilhado] fazendo dois
compassos para cada acorde [Teresa inicia a execuo do dedilhado]. Mas da j passa na
sequncia da msica.
-T: T! [Teresa continua a execuo do dedilhado]
-W: Vou beber um copo de gua [Professor Wallace sai da sala enquanto Teresa continua
exercitando o dedilhado](Professor Wallace e Teresa, 07/06/2011).

Uma comunicao maior entre as duas direes professor-aluno e o questionamento

estudante para avaliar o que necessrio para uma tarefa caracterizam o desejo de desenvolver
algum grau de independncia para Teresa.

Quando o professor Wallace retorna a sala, ele

permanece observando a execuo de Teresa.

4.4.2 Tenso ocasionada pela cmera

Teresa aponta para os braos e demonstra ao professor que est tensa. Teresa afirma que
uma das causas que gerou esta tenso foi a cmera estar gravando a sua performance.

professor Wallace sugeriu no ficar com o ombro elevado e tambm esquecer que h uma cmera
na sala, gravando. Quine (1990, p.9) afirma que um erro comum quando, no ponto de apoio, o

104
brao direito pressiona para baixo envolvendo tenso muscular do ombro, ao invs de somente
soltar o peso do brao para apoiar. Quando isto acontece, o ombro direito estar elevado ao invs
de permanecer alinhado (paralelamente ao cho) com o ombro esquerdo:
-W: O que que foi? [Teresa aponta novamente para os braos]
-T: Aqui e aqui.
-W: Tu t tensa? [Professor Wallace pega no ombro de Teresa]
-T: Mas no d, tem uma cmera me gravando.
-W: Mas tu no vai ficar assim [Professor Wallace demonstra um ombro mais elevado que o
outro]. Com o ombro tenso. Tem que t [Professor Wallace relaxa o ombro]. Tem que soltar.
-T: Vou continuar praticar.
-W: Esquece que tem a cmera.
-T: No d!
-W: T, mas faz, ento, pega daqui, faz aquela parte l de novo. [Professor Wallace aponta para
folha].
-T: A no, mas eu no me lembro como que faz, mas t [Teresa tenta executar], fica [Teresa
posiciona o acorde de sol maior].
-W: , s o trs l no baixo [Teresa inicia o dedilhado]. Isso! Dois e quatro [Professor Wallace
instruindo sobre a digitao de m.e.]
-T: Isso? [Teresa continua dedilhando] (Professor Wallace e Teresa, 07/06/2011).

O dilogo, a seguir, evidencia a centralizao do conhecimento e decises do professor

em dizer para a estudante o que est certo ou errado.

Este foi um dos aspectos frequentes

observados tanto nas aulas do professor Wallace como nas do professor Marcelo.

O estilo

dirigido pelo professor semelhante concepo de engenharia (Hallam, 1998) caracterizam estas
atuaes.
-W: A, tu tens esta parte toda aqui, daqui at aqui [Professor Wallace escreve na folha], depois,
o r depois, a nesse d e o r tu podes utilizar aquele dedilhado aqui.
-T: T [Teresa inicia o dedilhado]. E se no der?
-W: No, a tu vais direto depois para este ponto aqui, mas faz este dedilhado aqui.
-T: Ah, t bom [Teresa inicia a execuo e o professor Wallace canta a voz superior, em seguida,
Teresa faz uma breve interrupo por no conseguir posicionar o acorde]. Calma!
-W: Com dedo quatro [Professor Wallace ditando a Teresa o dedo que estava faltando posicionar
no acorde de sol maior com si no baixo, em seguida, Teresa faz o dedilhado]
-T: A ...
-W: T certo! [Teresa continua dedilhando]. Somente o dedilhado. A segue.
-T: T, saiu errado aqui [Teresa continua dedilhando].
-W: Mesma sequncia (Professor Wallace e Teresa, 07/06/2011).

Teresa considerou chato posicionar os dedos ao chegar no acorde de si maior com

stima menor. A aluna digita este acorde a m.e. sem a utilizao de pestana e omitindo a tera do
acorde.
execuo:

O momento caracteriza uma dependncia da Teresa pelo professor com vistas

105

-T: E, aqui, assim, chato [Teresa falando do acorde de si maior com stima menor]. Esse, aqui, t
certo?
-W: T! [Teresa continua dedilhando, enquanto o professor observa]
-T: E da... o que que eu fao?
-W: Toca o refro agora [Teresa inicia a execuo do refro com a levada rtmica]. [Professor
Wallace dita o ritmo e faz uma regncia simultaneamente execuo de Teresa]. (Professor
Wallace e Teresa, 07/06/2011).

O dilogo em questo demonstra no apenas o conhecimento especfico do instrumento

para o ensino do violo, mas conhecimentos de outras reas musicais - regncia - que auxiliam o
professor em sua atuao pedaggica.
4.4.3 Toque juntamente com o celular
No trecho seguinte, assistido pelo professor, Teresa reproduziu a cano Total Eclipse of
the Heart pelo seu celular. A cano no era conhecida pelo professor Wallace, sendo assim, ele
pareceu estar pensando e percebendo sonoramente sobre como executar a cano. Este momento
caracteriza o incio de uma construo sobre um momento indeterminado (Schn, 2000) - no caso
saber executar a cano. Como a cano, inicialmente, est no centro tonal de si bemol menor,
Teresa utilizou o capo tasto para evitar a utilizao de acordes com pestana:
-W: Bota junto com a gravao a [Teresa pega o seu celular e reproduz a cano, enquanto isso o
professor Wallace olha para folha e arpeja o acorde de si menor]. Depois, a gente v como que
faz a [Na reproduo da cano Wallace arpeja cada acorde e Teresa acompanha a cano
cantando](Professor Wallace, 07/06/2011).

Quando a cano chega ao acorde de r bemol maior, o professor aconselha interromper

para reproduzir novamente. O dilogo, a seguir, demonstra uma surpresa para o professor no
momento da aula - as digitaes de m.e. perante a transposio de acordes com a utilizao do
capo tasto.

Neste ponto, possvel notar a reflexo do professor para solucionar esta rea

indeterminada (Schn, 2000):

-W: Beleza! Tem como voltar ali? [Teresa interrompe a reproduo]. Deixa eu ver uma coisa. T
um tom acima...
-T: Voltar da onde? [Professor Wallace olha para folha e pensa]
-W: Espera a. Bota do comeo de novo [Teresa reproduz novamente a cano]. Deixa eu ver uma
coisa nesta harmonia ali [durante a reproduo, o professor Wallace arpeja os acordes, novamente,

106
e Teresa canta]. Ah t [Teresa pega o celular para interromper]. No, pera, pode deixar
[Professor Wallace olha para a folha e pensa sobre os acordes]. T, beleza, entendi [Teresa
interrompe a reproduo]. Eu pulei um acorde [Professor Wallace aponta para a folha].
-T: , eis a questo. Aqui? [Teresa posiciona o acorde]
-W: T, at aqui, beleza, e a? [Teresa arpeja o acorde de r bemol maior para si bemol maior].
-T: ? (Professor Wallace e Teresa, 07/06/2011).

Ao chegar a uma soluo para raciocinar as digitaes, imaginando como se no estivesse

o capo tasto, o professor no entregou a soluo direta a Teresa, mas a faz pensar sobre o
problema e chegar ao mesmo raciocnio (Hallam, 1998):
-W: Como que tu l este acorde?
-T: L sustenido.
-W: Ento, como que tu faz?
-T: T sustenido j, porq...[Teresa olha para sua m.e.]
-W: No, no, no. Esquece que t o teu capo a.
-T: T, ento o l tava.
-W: No, esse tu tem que pensar, esquece que tu t com o capo t? Esse o teu l, que o l
sustenido.
-T: Aqui? [Teresa posiciona o acorde de si bemol maior]
-W: Pestana na primeira casa [a primeira casa, na realidade, a segunda casa].
-T: Aqui? [Teresa posiciona a pestana na segunda casa]
-W: Na primeira casa, pestana [Teresa posiciona corretamente e arpeja o acorde de si maior]. A!
T? A t? [Professor Wallace aponta para folha e Teresa arpeja o acorde de r bemol maior para
si maior]
-T: No assim, n? [Teresa posiciona outro acorde]
-W: T, faz em outro lugar isso.
-T: A acaba, eu achei que era na quinta, e ele era assim, pra fazer ele sustenido, eu fao aqui.
-W: , sustenido.
-T: Esse sustenido? [Teresa aponta para o acorde que posicionou].
-W: No, esse ali r.
-T: Ento, como que faz?
-W: , na verdade, como tu ests com o capo, esse o teu r [Professor Wallace aponta para o
brao do violo de Teresa], ento, sustenido vai ser meio tom acima [Teresa arpeja o acorde de mi
maior].
-T: T! [Teresa conta com o dedo as casas at onde posicionou a pestana]. Na stima casa, ento.
(Professor Wallace e Teresa, 07/06/2011).

Percebendo que Teresa esteve com dificuldades em raciocinar as transposies dos

acordes, imaginando sem a utilizao do capo tasto, e assim realizar as novas digitaes para a
m.e., o professor recomendou uma execuo posterior sem a utilizao do capo tasto. Em
seguida, ele percebe que facilita o raciocnio considerando a presena do capo tasto, equivalendo
a posio das cordas soltas do violo:

107
-W: , depois a gente vai sem o capo, t?
-T: A o si e sol aqui. Aqui?
-W: Sol sustenido.
-T: ?
-W: No!
-T: Aqui?
-W: tem que pensar que tu t com o capo. Ento, onde que seria o teu sol.
-T: Aqui? [Teresa posiciona o acorde de sol maior]
-W: No, a seria o sol maior sem o capo. Sobe uma [Teresa posiciona uma casa a frente]. A!
Na terceira, a faz sustenido. (Professor Wallace e Teresa, 07/06/2011).

A transposio dos acordes somente na forma escrita tambm foi percebida pelo professor
ao procurar uma soluo que facilitasse o raciocnio com a utilizao do capo tasto, sendo assim
escreveu, na folha, os acordes transpostos meio tom abaixo:
-W: , que isso aqui, na verdade, teria que ser isso [Professor Wallace escreve sobre a folha].
Teu acorde, no vai afetar no teu acorde, s na maneira de escrever, t?
-T: Ah, eu j fiz isso.
-W: T. A, aqui, vai ficar mais fcil, faz aqui [Teresa posiciona o acorde f menor, no entanto, o
professor Wallace raciocina como se o capo traste no estivesse]. Isso! Mi menor.
-T: ?
-W: ! [Teresa executa a sequncia de acordes arpejando f menor, r bemol maior, mi bemol
maior e l bemol maior]. Beleza!
-T: T
-W: Fica mais tranquilo [ambos olham para folha]. Ah, aqui que eu te falei [Professor Wallace
olha para folha e pensa], a, depois, eu tenho que ouvir de novo para ver isso a. Ento, vamos ver
o comeo de novo? Ah, t, no, essa parte aqui , de novo [Professor Wallace aponta para folha e
Teresa olha e posiciona o acorde]
-T: Aqui?
-W: Isso!
-T: assim e vem assim? [Teresa arpeja dois acordes seguidos].
-W: , o baixo t aqui [Professor Wallace aponta para o brao do violo de Teresa].
-T: Da, eu venho pra c [Teresa posiciona o acorde e arpeja].
-W: , a pestana na sexta. [Teresa corrige o posicionamento] Isso! T, vamos tentar fazer at a
pra ver se pegas os acordes? [Professor Wallace aponta para o celular e sugere a reproduo da
cano]
-T: Da msica? [Teresa pega o celular e inicia a reproduo]
-W: ! [durante a reproduo Teresa canta e arpeja cada acorde](Professor Wallace e Teresa,
07/06/2011).

O raciocnio para Teresa executar o trecho com os acordes transpostos foi o seguinte:
||: Am

| G

:|| C

| Bb

||

108
Teresa encontrou dificuldades no momento de executar o acorde com pestana de Bb e
saber a sua posio correta.

Ao chegar execuo do acorde, o professor auxiliou a aluna

demonstrando o posicionamento:
-W: No, aqui [Professor Wallace demonstra o posicionamento do acorde]
-T: Aqui?
-W: Pausa, pausa. [Professor Wallace solicita a Teresa para interromper a reproduo da cano].
Si bemol.
-T: Si bemol o que tava junto antes ai.
-W: Aquele que tu fez antes, esse aqui.
-T: Aqui?
-W: !
-T: ? Ahh, t certo, agora, eu lembrei.
-W: Eu s mudei o nome, mas estava l sustenido n? [Teresa pega o celular para reproduzir a
cano]. T, bota ali [inicia a reproduo da cano]. Ah, t um pouco mais rpido, beleza
(Professor Wallace e Teresa, 07/06/2011).

A utilizao do celular constituiu um recurso utilizado para auxiliar o ensino do professor.

Este auxlio est caracterizado no fornecimento de um modelo sonoro (Lehamnn; Sloboda;
Woody, 2007) como referncia sobre como executar a cano. Entretanto, o prprio professor
demonstrou no conhecer a cano, ocasionando, assim, indeterminaes (Schn, 2000) a serem
solucionadas sobre a referida cano, tais como acordes utilizados, sequncias de acordes,
acompanhamento rtmico e linhas meldicas.

109

4.5 PROFESSOR WALLACE AULA 2

TRECHO SELECINADO

DURAO (minutos e segundos)

Dedilhado

2min e 46s

Aluna dedilhando e professor arpejando o acorde

3min

Cano Total Eclipse of the Heart

2min e 49s

Dedilhado

5min e 52s

Capo tasto e toque juntamente com a reproduo do

5min e 28s

celular
TOTAL DE DURAO = 19min e 55s
Tabela 24: Tpicos assistidos na segunda aula pelo professor Wallace.

4 5.1 Dedilhado
Na reproduo do trecho seguinte, o professor Wallace estava ensinando a Teresa um
dedilhado para a cano Creep (Radiohead). Para o ensino do dedilhado, o professor utilizou
uma levada rtmica para acompanhar a sua execuo. A sequncia de acordes e a levada rtmica
usadas esto representados a seguir:
||: G

|B

|Cm

:||

4/4

"

|C

" !

"

Grfico 10: Levada rtmica 3 durante a cano Creep (Radiohead)

O dedilhado proposto pelo professor est representado a seguir:

Grfico 11: Proposta de dedilhado 2 durante a cano Creep (Radiohead)

-W: A, tu podes colocar um dedilhado se tu quiser. Em cima dos mesmos acordes. Por exemplo,
, vou te dar um exemplo [Professor Wallace executa o dedilhado e bate o pulso com o p]. Quer

110
ver? Faz a levada rtmica? Eu vou botar um dedilhado em cima da tua levada, t? Um, dois, trs,
quatro [Teresa executa a levada e Wallace o dedilhado]. (Professor Wallace, 14/06/2011).

O momento demonstra uma ampliao de possibilidades para a execuo, visto que a

levada mais o dedilhado dispem de outra forma de tocar, ao invs de uma execuo igual entre
professor-aluno. Finalizada a execuo da sequncia de acordes, o professor sugeriu que Teresa
executasse o dedilhado que ele estava fazendo:
-W: Tenta?
-T: T! Fica [Teresa tenta executar o dedilhado]
-W: , o que eu fiz foi isso aqui, [Professor Wallace executa para Teresa], 'p', 'i', 'm', 'a' duas
vezes [aps a execuo do professor, Teresa faz a sua tentativa]. T? Quer ver, faz comigo do
dedilhado, trs quatro [ambos executam o dedilhado, no entanto, em seguida, Teresa interrompe].
-T: De novo.
-W: T, trs, quatro [ambos iniciam, novamente, o dedilhado]. d u a s e m c a d a [ Te r e s a
interrompe, novamente, e o professor explica que so quatro pulsos por compasso para cada
acorde]. Vai [ambos iniciam o dedilhado, mas Teresa interrompe]
-T: Trava!
-W: T! De novo? S faz o teu si [Teresa posiciona o acorde de si maior]. Isso! que antes voc
tava fazendo assim, [Professor Wallace arpeja o acorde de si com quarta]. Isso, t! Vamos de
novo?
-T: Aham!
-W: Dois, trs, quatro [ambos iniciam o dedilhado](Professor Wallace e Teresa, 14/06/2011).

Ao observar que Teresa apresentou dificuldades, o professor auxiliou a estudante,

demonstrando como executar o dedilhado.

O modelo mestre-aprendiz, a funo de o professor

fornecer habilidades cognitivas sonoras (Lehmann; Sloboda; Woody, 2007), o estilo de aula
individual dirigido pelo professor e a concepo de aprendizagem (Hallam, 1998) caracterizam o
trecho descrito.

4.5.2 Aluna dedilhando e professor arpejando o acorde

Em continuidade, o professor arpejou em um movimento da corda mais grave para a mais
aguda sobre cada acorde, enquanto Teresa executava o dedilhado, o que demonstra outra forma
de execuo juntamente com a estudante:
-W: Comea de novo [quando ambos chegam ao ltimo acorde da sequncia, o professor sugere
repetir, os dois fazem uma breve interrupo]. Vai que eu vou fazer [Teresa executa o dedilhado,

111
enquanto o professor Wallace arpeja uma vez cada acorde da corda mais grave para a mais aguda.
Ao chegarem ao ltimo acorde, o professor sugere repetir]. Mais uma [ambos repetem at o
ltimo acorde]. Isso! E, nesse modelo, tu podes, depois, variar se tu quiser. (Professor Wallace,
14/06/2011).

Em seguida, o professor indicou que Teresa continuasse executando o dedilhado,

enquanto ele executava uma levada. Durante este trecho, o professor ampliou a possibilidade de
digitaes para a m.d., sugerindo criar outros tipos de dedilhado:
-W: Agora, eu vou colocar o ritmo, t? A, tu faz o mesmo dedilhado, pode ser? Faz assim , eu
vou fazer uma vez sozinho, quando eu comear a segunda tu entra, t? [Professor Wallace inicia a
execuo da levada e, aps concluda a sequncia, Teresa inicia o dedilhado]. N? pode usar
como, pra tocar a primeira parte, por exemplo.
-T: E a ltima tambm cabe?
-W: , s faz [Professor Wallace executa o dedilhado]. A, pode, por exemplo, h, eu vou criar
um outro aqui [Professor Wallace executa um outro tipo de dedilhado]. Sempre com o mesmo
ritmo. Legal. E a? Essa msica tranquila.
-T: , que eu no consigo fazer o ritmo dela.
-W: T, mas tu entendeu.
-T: Sim! Quando eu tava tocando junto com a acstica [outra verso para a mesma cano], eu
consegui.
-W: Tens a outra verso, a?
-T: No! S essa ali.
-W: T. Depois, a gente pode tocar de novo ento (Professor Wallace e Teresa, 14/06/2011).

O momento demonstra uma ampliao de possibilidades de execuo para a m.d. - o

dedilhado. Mas o professor expressa apenas uma possibilidade e incentiva a aluna compreender
que possa executar de outros modos diferentemente do modelo demonstrado pelo professor, tal
aspecto caracteriza a concepo de desenvolvimento (Hallam, 1998).

4.5.3 Cano Total Eclipse of the Heart

A seguir, o professor retorna a cano Total Eclipse of the Heart (Glee):
-W: hh, eu queria ver aquelas msicas que a gente viu na aula passada.
-T: Essa aqui?
-W: Pode ser. Conseguiu?
-T: O professor disse pra mim fazer o dedilhado aqui em cima. A eu tentei fazer o dedilhado
tambm aquele do Don't Cry [outro tipo de dedilhado que Teresa aprendeu em outra cano]
-W: T.

112
-T: Que seria [Teresa executa o dedilhado olhando para sua m.d. e faz uma breve interrupo].
Calma, vai de novo. E tambm d pra fazer assim s [Teresa executa os acordes em plaqu
consecutivamente] Eu queria, porque imita o piano da [grifo meu].
-W: T, eu lembro que tinha um acorde que diferente aqui, mas eu no anotei pra ti, mas, depois,
a gente v. Bota de novo que eu preciso me lembrar dela.
-T: T [Teresa pega o celular].
-W: Ahhh, tu no tocava isso a com o capo?
-T: Ah ! [Teresa lembra e intenciona a pegar o capo tasto]
-W: No, no, mas pode deixar assim, a gente no precisa tocar junto com a gravao, s para eu
lembrar dela [Teresa inicia a reproduo da cano no celular]. Ahh, t [Professor Wallace lembra
a cano, enquanto a cano reproduz, Teresa acompanha, executando, em plaqu, os acordes, em
seguida, Teresa executa com levada]. T, j peguei [Teresa interrompe a reproduo]. Ento,
como que tu, agora, tu faz como que t a mesmo, como que tu fez o dedilhado do comeo
[Teresa executa, em plaqu, o acorde de l menor]. Ento, tu falou que tinha feito igual a do
Don't Cry? [Teresa executa o dedilhado].
-T: S que da no vai dar pra colocar a mesma velocidade que ela t.
-W: ! quer ver? Bota s o comeo de novo, olha como o piano faz oh [Teresa inicia a reproduo
da cano no celular e, em seguida, tenta executar o dedilhado sem vibrar as cordas]
-T: Isso?
-W: T! Pode pausar [Teresa interrompe a reproduo](Professor Wallace e Teresa, 14/06/2011)..

O dilogo demonstra o conhecimento de Teresa a respeito da cano e como o

instrumento executa o acompanhamento, no caso o piano. Ao ouvir a execuo do piano, Teresa
procurou executar o dedilhado do mesmo modo que o piano. Esta busca por referncias sonoras
caracteriza uma das funes de Lehmann, Sloboda e Woody (2007). Como Teresa conhecia a
outra forma de dedilhar outra cano (Don't Cry), a aluna procurou utilizar este conhecimento
para tentar execut-la. Porm, o dedilhado no correspondia ao andamento para a cano Total
Eclipse of the Heart. Sendo assim, o professor, primeiramente, solicitou a estudante ouvir a
cano reproduzida no celular e, depois, demonstrou como seria possvel executar o dedilhado.
O aspecto de demonstrao da concepo de aprendizagem proposta por Hallam (1998) esteve
presente, assim como a atitude do professor, primeiro, executar para, em seguida, solicitar a
estudante ouvir e imitar (Lehmann; Sloboda; Woody, 2007).
4.5.4 Dedilhado
Aps o professor ouvir a introduo da cano, ele props outro tipo de dedilhado como
no grfico a seguir:

113

Grfico 12: Dedilhado 3 durante a cano Total Eclipse of the Heart (Glee).

O professor sugeriu Teresa executar, a princpio, uma verso reduzida do dedilhado

somente em semnimas:

Grfico 13: Verso reduzida do dedilhado 3.

-W: Ento, vamos pegar esta mesma ideia, e vamos fazer aqui [Professor Wallace executa o
dedilhado]. , nota devagar, nota lenta. Ento, vamos fazer assim [Professor Wallace executa at
chegar verso reduzida do dedilhado]. S assim por exemplo, , p, a, eme e i [Professor
Wallace executa o dedilhado reduzido, em seguida, Teresa executa juntamente com o professor].
A sol [ambos dedilham o acorde de sol maior]. T? [ambos interrompem]. T, vamos
experimentar, vamos tocar, vamos tocar a harmonia do comeo, faz o dedilhado at aqui.

Neste momento, o professor evidencia a utilizao de uma estratgia para alcanar o

objetivo final (a execuo do dedilhado). Tal estratgia chamada, por Hallam (1998), reduo
de graus de liberdade, onde o professor reduz uma tarefa considerada complexa para uma verso
simples e reduzida.

-T: Que acorde voc fez? Porque eu estava fazendo um daqui.

-W: Ento, toca daqui [Professor Wallace aponta para a folha]. um por compasso [Wallace
afirmando que um acorde por compasso]. T, que acorde que tem aqui? [Professor Wallace
aponta para folha].
-T: um si bemol [maior].
-W: Ento?
-T: Ento, fica aqui? [Teresa posiciona o acorde menor].
-W: S que esse menor, aqui maior [Teresa corrige e inicia o dedilhado, durante a execuo,
algumas notas no soaram].
-T: Calma! [Teresa continua dedilhando, em seguida, o professor acompanha dedilhando junto].
-W: T, no esquenta muito se no sair perfeitinho, meio chato mesmo. T, ento vamos de
novo, agora, com o si bemol trs, quatro [Professor Wallace inicia a execuo, mas Teresa no].
E? [Teresa olha no seu celular]
-T: Calma, deixa eu ver o lembrete aqui.
-W: Lembrete? E se tu tivesse em casa?

114
-T: Oi?
-W: E se tu tivesse em casa, nessa hora vai dar tempo?
-T: No, mas porque eu quase nunca sei a hora que os cursos.] (Professor Wallace e Teresa,
14/06/2011).

Devido utilizao da pestana, Tereza no conseguiu executar de modo que todas as notas
soassem. Esta dificuldade tambm esteve presente nas aulas do professor Marcelo e encontra-se
registrada por Vieira (2009, 108), em seu trabalho, citada pelos participantes.

4.5.5 Capo tasto e toque juntamente com a reproduo do celular

Enquanto Teresa pegou o capo tasto, que estava na capa de seu violo, o professor olhou
para folha e arpejou o acorde de si bemol maior (a tonalidade original da cano).
-T: Acho que t, n? [Teresa perguntando ao professor se o capo estava bem fixo]
-W: T, faz o l menor.
-T: A fica normal, n?
-W: Fica! Tu colocas o capo para poder tocar como antes. Faz a s para eu ver o som [Teresa
executa o l menor com o dedilhado reduzido]. T! Vamos botar, pra fazer desde o comeo?
[Teresa pega o celular e inicia a reproduo da cano, em seguida, ambos executam o dedilhado
reduzido simultaneamente a reproduo]. No, aqui, tambm s um compasso. [Professor
Wallace afirmando que um compasso para cada acorde] (Professor Wallace e Teresa,
14/06/2011).

O aparelho celular no foi utilizado apenas para obter uma referncia sonora de uma
gravao da cano, mas como um instrumento de guia para o professor e a estudante, visto que o
aparelho, juntamente com as execues de ambos, reproduziu a cano. Seguindo a execuo,
quando ambos chegaram sequncia de acordes seguinte, Teresa interrompeu enquanto o
professor continuava a dedilhar: ||: Eb

|G

:||

-T: T, desde o comeo?

-W: Pode ser daqui direto. Consegue passar? [Teresa pega o celular para reproduzir a cano mais
adiante]. T [A cano reproduzida um pouco antes do refro]. Pode deixar [Teresa executa a
levada, acompanhando a cano]. Tu perdeu a entrada ali. Ah t. T, pausa a [Teresa interrompe
a reproduo].
-T: Se eu fosse mudar o sete, como mudar?
-W: No, tudo fora.
-T: .

115
-W: , mas ouve, ouve a harmonia, quer ver? [Professor Wallace bate a pulsao com o p] Toca
uma vez em cada acorde. [Teresa arpeja uma vez cada acorde, enquanto o professor canta a
melodia, em seguida, somente Teresa canta a letra e tambm arpeja cada acorde]. Isso!
-T: isso? [Teresa interrompe]
-W: ! [Teresa continua a execuo]
-T: Agora, eu no sei [Teresa interrompe a execuo]
-W: T!
-T: Em que lugar fica cada um?
-W: Mas a, agora, tu fez certo, agora vamos fazer junto com a msica [Teresa pega o celular].
Agora, faz com o ritmo.
-T: Espera a, deixa eu botar. [Teresa inicia a reproduo e, em seguida, canta e executa a levada,
enquanto o professor observa]
-W: Tem que aguentar l [Professor Wallace sugerindo manter a durao do acorde]
-T: A, eu no sei [Teresa interrompe e afirma no saber o final do refro] (Professor Wallace e
Teresa, 14/06/2011).

O dilogo demonstra a utilizao do aparelho celular de dois modos, o primeiro como

simples emisso sonora para obter referncia sonora da cano, e o segundo, como foi citado
anteriormente, em que o celular, ao reproduzir a cano, serve como um guia para a execuo
instrumental. Ambos aparentaram refletir na ao (Schn, 2000) ao ouvirem a msica e
compreenderem a sua estrutura. No captulo posterior a respeito da reflexo sobre a ao, o
professor Wallace considerou vlida a utilizao deste recurso tecnolgico como um apoio para o
ensino.

116

4.6 PROFESSOR WALLACE AULA 3

TRECHO SELECINADO

DURAO (minutos e segundos)

Escrita do acorde para canhoto

4min e 49s

Cano One More Time (Paralamas do Sucesso)

1min e 21s

Ritmo do Reggae

3min e 49s

Dois compassos para cada acorde

2min e 13s

O som abafado

5min e 24s

TOTAL DE DURAO = 19min e 57s

Tabela 25: Tpicos assistidos da terceira aula pelo professor Wallace.

4.6.1 Escrita do acorde para canhoto

O dilogo, que segue, evidencia o surgimento de um imprevisto - uma surpresa que o
professor no esperava - a escrita de acordes desenhados em um modelo do brao do violo para
canhoto. Aqui, possvel fazer uma analogia ao exemplo dado por Schn (2000) quando um
professor precisa auxiliar a resolver os problemas encontrados em um desenho de uma estudante
de arquitetura. Este problema no era conhecido pelo professor e medida que ele refletia sobre
os problemas, construa possibilidades de solues. O mesmo aconteceu no caso do professor
Wallace, ou seja, uma indeterminao - estudante canhota - que precisou ser solucionada naquele
momento - a escrita dos acordes:
-W: Ah, tu canhota! que eu no sou canhoto [Professor Wallace percebe que a escrita para
canhoto distinta, sendo assim, o professor pega a folha e corrige, enquanto Teresa executa
novamente]. Como que tu fazes quanto tu olhas acorde na internet?
-T: Esse um problema muito crtico pra eu solucionar.
-W: Tu viras o monitor ao contrrio assim [Professor Wallace ironicamente demonstra com a
mo].
-T: No, mas, eu vou olhando [...]. [Teresa aponta para o brao do violo].

Devido a esta confuso considerada pelo professor, ele solicitou um auxlio a Teresa para
escrever os acordes,

enquanto Teresa posicionava os dedos do acorde, o professor Wallace

observava-os e escrevia. A atitude denota um professor tambm aprendiz, sendo que a estudante
passa a ser ativa na compreenso da escrita do professor. A relao estabelecida em que os papis
invertem, havendo uma comunicao entre professor-estudante e tambm estudante-professor
assemelha-se concepo de Lehmann, Sloboda e Woody (2007) a respeito da relao mentor-

117
amigo: o modelo faz com que o professor atenha-se frequentemente s necessidades do estudante
(p.187).
-W: Faz pra ver seu eu escrevi certo.
-T: T, aqui [Teresa posiciona os dedos]
-W: Casa trs, t?
-T: isso?
-W: Ali o trs, a, isso [Teresa corrige o posicionamento do dedo trs]. T, t certo [Teresa executa
o acorde com a levada]. A o acorde a partir daqui [Teresa interrompe e executa novamente].
Isso![Professor Wallace pega a folha e escreve outro acorde]. , faz o outro.
-T: Aqui?
W: Isso! [Teresa executa o acorde com a levada]. A vai ser igual , aqui, no terceiro tempo,
[Professor Wallace aponta para folha]. T, ento, eu escrevi, aqui, assim, esses dois jeitos porque
so maneiras diferentes de escrever o mesmo acorde t? Ento, como que tu l isso aqui?
-T: Ah, mi sustenido diminuto
-W: E a quando que t cortado? [Professor Wallace aponta para outro acorde]
-T: R sustenido meio diminuto.

No dilogo seguinte, o professor explanou sobre a transposio dos acordes ensinados. O

professor iniciou explicando a Teresa a lgica da transposio, onde as posies em direo ao
tampo harmnico do violo aumentam a altura (d, d sustenido, r, r sustenido, etc.) e, em
direo mo do violo, diminuem. Em seguida, o professor deixou a estudante raciocinar,
sozinha, qual o nome do acorde ao alterar de posio.

Ao final, Teresa compreendeu a

transposio dos acordes e, como ambos estavam utilizando sustenidos e bemis, as notas
enarmnicas tambm fizeram parte do ensino:

-W: E, aqui, a gente l de uma maneira diferente, mas o acorde o mesmo, t? Esse aqui mesma
coisa que esse aqui. Pra parecer assim. A, o mesmo que tu, a mesma coisa que tu faz com os
outros acordes. Por exemplo, tens um sol [Professor Wallace arpeja o acorde de sol maior]. Tu
vais subindo aquele modelinho e tu vai achando sol sustenido, l, e assim por diante [Professor
Wallace arpeja cada um dos acordes ditados]. Igual ali tambm. Ento, se aqui tu tem, faz de
novo o diminuto.

O prximo exerccio proposto pelo professor foi sobre o acorde meio diminuto.
Inicialmente, Teresa confundiu as direes que aumentavam e diminuam a altura, porm, o
professor explicou novamente:
-W: T, a esse aqui mesma coisa. Faz o outro agora, meio diminuto.
-T: T, deixa eu lembrar [Teresa posiciona o acorde].
-W: Isso! [Teresa executa em plaqu o acorde]. Ento, a se tu sobes uma casa tu vais ter?
-T: d?
-W: T, a tu t em qu? Que acorde esse?

118
-T: R sustenido... diminuto
-W: R sustenido meio diminuto.
-T: Ah t, eu estudei o r sustenido meio, no, r meio...., r meio diminuto, isso?
-W: No!
-T: Mas...
-W: Se tu baixar, tu ias pro r, se tu subir tu vais pro?
-T: Ah t. que eu confundi, subir pra l [Teresa aponta para o brao do violo que fica no seu
lado direito]. , a d, r, mi?
-W: Mi! Subir pra c sempre, n? [O professor Wallace movimenta sua m.e. sobre o brao em
direo ao tampo].
-T: T!
-W: Pra c, seria mi, e a f e assim por diante [O professor Wallace arpeja cada acorde]. Legal!
(Professor Wallace e Teresa, 21/06/2011).

Novamente, o professor procurou estimular a reflexo da aluna para a descoberta do

raciocnio em relao altura das notas no brao do violo. O estilo de aula caracteriza-se pela
direo dada

pelo professor, assim como procura por uma independncia sem fornecer

diretamente a resposta (Hallam, 1998). Notamos tambm a associao que se fez das alturas das
notas com o nome delas, ou seja, princpios da teoria musical. Vieira (2009, p.105) apresenta
que, dentre os conhecimentos tericos verificados pelos participantes, estiveram [...]harmonia
acordes, tonalidade, graus de escala, encadeamentos, modulao, emprstimos modais , e ritmo
tempo, pulso, compasso, padres de acompanhamento, acento, alm de estrutura, dinmica,
textura, entre outros. Tanto o professor Marcelo quanto o professor Wallace evidenciaram estes
elementos em suas aulas com exceo de emprstimo modais.
4.6.2 Cano One More Time
Em seguida, o professor trocou de folha sobre a estante e iniciou uma nova cano, One
More Time (Paralamas do Sucesso). Novamente, o professor questionou a estudante sobre a
cano e o ritmo antes de fornecer as respostas (Hallam, 1998):
-W: Essa msica, que ritmo que tu vais usar nesta msica?
-T: Eu no sei, porque eu no sei o ritmo dela, do...
-W: Eu acho que a gente no tocou ainda. , eu vou tocar um pedacinho pra ti [O professor
Wallace executa e canta a cano at o final do refro]. J ouvisse esse refro, nunca?
-T: Eu acho, agora, que me lembrando (Professor Wallace e Teresa, 21/06/2011).

Primeiramente, o professor insere uma novidade - nova cano - sendo tal novidade
selecionada pelo prprio professor e com uma comunicao centrada nele (Hallam, 1998). Em

119
continuidade, demonstrou para a aluna como soa a execuo da cano, fornecendo, assim, um
modelo sonoro (Lehmann; Sloboda; Woody, 2007) para a estudante tentar imitar.

4.6.3 Ritmo do Reggae

Aps questionar sobre o conhecimento da cano e do ritmo a utilizar, o professor ensinou
a levada rtmica para a cano.

O professor demonstrou a execuo para Teresa e, depois,

diminuiu o andamento aproximadamente menos da metade (90 bpm para 45 bpm) com o objetivo
de facilitar a compreenso das movimentaes utilizadas pela mo direita. A reduo do grau de
complexidade da tarefa mencionada por Hallam (1998). Ainda assim, mesmo diminuindo o
andamento, a estudante considerou estar em um andamento rpido para o seu aprendizado:

-W: T ento, viu, esse ritmo, isso aqui um reggae , t? [Teresa tenta executar a levada, mas
interrompe]. Ento, o ritmo que a gente vai usar assim , eu vou fazer uma vez rpido, depois,
eu vou desacelerar t? [Professor Wallace demonstra a Teresa, executando a levada com dois
acordes, em seguida, interrompe para afinar a segunda corda]. T, ento, , tem mais um acorde
ali no meio, ento [Professor Wallace executa novamente]
-T: Calma, calma.
-W: Ouve primeiro [Professor Wallace executa a levada em andamento lento] (Professor Wallace e
Teresa, 21/06/2011).
Na execuo do terceiro movimento da m.d. as cordas foram abafadas pela m.e.. A levada
est representada no grfico a seguir:

|
abafando as cordas

2/4

"

"

Grfico 14: levada rtmica 4 durante a cano One More Time (Paralamas

"
do Sucesso)

Primeiramente, Teresa demonstrou certa dificuldade para a execuo da levada, no

entanto, com o auxlio do professor, executando simultaneamente com a estudante, Teresa
compreendeu as movimentaes utilizadas pela mo direita aps repetir algumas vezes:

120
-W: Vamos tentar? Faz um l [ambos iniciam a execuo da levada com o acorde de l maior].
Tenta fazer sozinha [Teresa inicia a execuo, mas tem algumas dificuldades].
-T: No d, eu tava fazendo pra baixo.
-W: Ouve um pouquinho de novo, a, tu entra junto comigo [Professor Wallace executa a levada
com o acorde de l maior, aps trs compassos, Teresa executa juntamente e aps algumas
repeties o professor deixa Teresa executar. Aps algumas repeties, Teresa interrompe]. T
certo, t certo!
-T: T certo?
-W: Descansa um pouco a mo (Professor Wallace e Teresa, 21/06/2011).

O processo de ensino envolveu a observao e imitao da estudante (Lehmann; Sloboda;

Woody, 2007) em relao execuo do professor. A repetio uma das estratgias utilizadas
para a memorizao de uma levada rtmica nova. Quine (1990, p.81) considera que o progresso
depende tanto da qualidade de trabalho realizado, como tambm da durao e da quantidade de
sesses praticadas por dia. Entre as qualidades citadas pelo autor, esto a mxima concentrao,
a execuo lenta, a ateno crtica aos detalhes e o foco em uma meta. Ele ainda enfatiza que a
concentrao comea a diminuir aps cerca de 45 minutos de uma sesso prtica.
4.6.4 Dois compassos para cada acorde
O exerccio anterior ocorreu sobre apenas um acorde.

Atingida a meta de executar a

levada rtmica sobre um acorde, o professor aumentou o grau de complexidade, solicitando a

estudante execuo de dois acordes para a levada rtmica, ou seja, a troca entre um acorde e
outro fez parte de uma nova meta a atingir. Percebendo que Teresa possuiu algumas dificuldades
para essa troca, o professor sugeriu voltar a execuo apenas sobre um acorde:
-W: Agora, pega l e mi [Professor Wallace aponta para folha], faz dois compassos para cada
acorde [Teresa inicia a execuo e, aps algumas dificuldades para a troca dos acordes,
interrompe].
-T: No vai.
-W: Calma, calma, t certo, t certo [Teresa inicia novamente a execuo]. Para no l, de novo,
faz um pouquinho s no l [Teresa executa a levada somente no acorde de l].

O professor Wallace dispe de flexibilidade para aumentar e diminuir o grau de

dificuldade (Hallam, 1998) de uma tarefa, no caso a troca entre um acorde e outro (complexo) e a
execuo sobre um acorde (simples).

121
4.6.5 O som abafado
Ao observar a execuo da estudante, o professor Wallace notou algumas diferenas sobre
a execuo do som com as cordas abafadas. O professor explicou que a parte lateral do polegar
da mo direita deve abafar as cordas aps o rasgueado ao invs de somente a mo ou o polegar
abafarem as cordas. Apesar de o professor considerar que no sairia som somente com o abafar
da mo direita ou do polegar, o professor demonstrou uma possibilidade de reproduzir som sem o
rasgueado anterior - batendo a mo direita para que a corda encostasse nos trastes - no entanto,
este no foi o som desejado para a levada rtmica.

-W: T, s, t certinho t, o teu abafado quando tu faz [Professor Wallace executa abafando as
cordas]. Se tu s, se tu s apoiar a mo assim, tu no vai sair. A no ser que tu bata e saia o som
na corda batendo no traste [Professor Wallace executa com a corda batendo no traste]. Mas no
esse som que eu, que acontece quando eu fao isso [Professor Wallace executa abafando as
cordas]. , faz s isso [Professor Wallace executa novamente e, em seguida, Teresa faz sua
tentativa].
-T: A.
-W: Pensa que no precisa de fora t? , como se fosse tocar normalmente assim [Professor
Wallace executa sem abafar as cordas]. E, ao mesmo tempo, encostasse o polegar aqui,
[Professor Wallace executa abafando as cordas e, em seguida, Teresa executa juntamente]. S o
polegar encostar no sai nada, ento tem que ter o raspado nele, s [Professor Wallace e Teresa
executam]. Isso! [Teresa executa a levada]
-T: Mas no vai, ? [Teresa executa a levada, enquanto o professor faz uma anotao na folha].

Aps a anotao na folha, o professor sugeriu a estudante somente realizar a

movimentao da mo do som abafado.

Este ponto tambm se caracteriza por reduzir a

complexidade da tarefa (Hallam, 1998), uma vez que a movimentao da mo direita reduzida
apenas aos movimentos do rasgueado, seguido da ao de abafar as cordas com a lateral do
polegar.

O dilogo demonstra tambm a no necessidade de ao da mo esquerda para a

execuo da tarefa.
-W: Calma, faz s o [Professor Wallace demonstra movimentando sua m.d. para baixo]. [Teresa
executa abafando as cordas]. Faz uma vez, quatro vezes, assim [Teresa executa enquanto o
professor observa].
-T: Ah, t.
-W: Deixa a mo parar mesmo ali. , eu fao at com o lpis na mo, [Professor Wallace pega o
lpis e executa abafando as cordas e em seguida ri].
-T: No precisa humilhar tambm, t?
-W: , para a mo [Professor Wallace deixa o lpis e executa abafando as cordas, aps, Teresa
executa juntamente. A seguir, somente Teresa executa, enquanto o professor observa]. Pode soltar
a mo [Professor Wallace afirmando que Teresa no precisa ficar com a m.e. segurando o brao.

122
Em seguida, ambos executam, abafando as cordas e, aps alguns toques, somente Teresa executa].
Isso! Tu no usa muito.
-T: No. (Professor Wallace e Teresa, 21/06/2011).

Neste momento, o professor demonstrou que este som abafado pode ser utilizado tambm
em outras levadas rtmicas. O professor executou outra levada para Teresa, utilizando o recurso.
A outra levada rtmica est no grfico a seguir:

Grfico 15: Levada rtmica 4 alternativa para demonstrar a utilizao do som abafado.

E, em seguida, Teresa executou a mesma levada demonstrada pelo professor Wallace,

caracterizando uma das funes do professor, que fornece um modelo sonoro a estudante
(Lehamnn; Sloboda; Woody, 2007), como tambm a concepo de aprendizagem por demonstrar
a estudante como se executa a tarefa (Hallam, 1998):
-W: Conforme tu for usando isso, tu vai fixando. Volta no ritmo, agora? [Teresa inicia a execuo
da levada reggae]. No, esse aqui [Professor Wallace sugere a outra levada].
-T: No vai! [Teresa tenta executar].
-W: Essa que eu j vi ali, [Professor Wallace aponta para folha, enquanto Teresa continua na
tentativa de executar a levada]. (Professor Wallace e Teresa, 21/06/2011).

Quine (1990,p.34) pondera que todas as seis cordas podem ser abafadas aps tocar um
acorde diretamente com o pulso e usando tambm o polegar em linha reta ou a palma da mo. O
som abafado aparenta ter a funo de articulao especfica para o ritmo do que uma concepo
da tcnica expandida, onde o objetivo principal expandir o timbre do instrumento. Glise (1997,
189) considera um segundo tipo de articulao como sendo avanado, o qual envolve como a
nota atacada, com mais ou menos peso, mudando a velocidade de ataque sobre as cordas. O
peso do som abafado no foi considerado pelo professor Wallace, pois ele aconselhou atacar com
a mesma intensidade de fora, porm, o que altera este tipo de toque a velocidade do rasgueado,
seguida da ao do polegar em abafar as cordas.

123

5 AS PRTICAS DE ENSINO: REFLEXO SOBRE A AO A

PARTIR DO USO DE VDEO
O presente captulo procurou constatar como os professores de violo observam as suas
prprias atuaes pedaggicas atravs da reflexo sobre a ao (Schn).

Cada participante

assistiu aos trechos dos vdeos descritos no captulo anterior. Aps a reproduo do vdeo, foi
realizada uma entrevista semi-estruturada com o objetivo de constatar como os professores
constroem e transformam as suas ideias a respeito das prticas pedaggicas observadas.

5.1 O VDEO, ELE ESTENDE ESSE PROCESSO DE REFLEXO:

VDEO AULA 1 (PROFESSOR MARCELO)
Como a entrevista ocorreu como uma forma de registro fonogrfico, o pesquisador
percebeu que o professor Marcelo no estava totalmente confortvel e, em algumas perguntas,
que instigavam a redundncia, fez com que o professor Marcelo se sentisse menos confortvel
ainda. No entanto, em um dos momentos, o pesquisador encorajou o participante a continuar
respondendo.

Ao questionar sobre as suas percepes ao ver a sua prpria atuao como

professor atravs do vdeo, a primeira evidncia est na possibilidade de verificar aspectos que,
durante a sua prtica, ele no conseguia perceber. Segundo o professor Marcelo, foi possvel
rever tanto questes tcnicas como tambm o planejamento da aula:
-M: Alguns detalhes que a gente no se atm muito, durante o dia a dia, aqui, a gente consegue
ver, nitidamente, o que precisaria t trabalhando. [...] e acumulando, consegue ver muitos pontos
positivos tambm. Por exemplo, [...] quando a gente planeja uma aula, quando a gente programa
uma aula, a gente pensa nesses aspectos [...] aspectos formais de uma aula mesmo, e o feedback
no comeo da aula, , t revendo as questes tcnicas tambm (Entrevista Professor Marcelo
14/06/2011).

Analisando o vdeo, o professor avalia que mudaria a sua forma de comunicao

com a aluna, dialogando lentamente e da maneira mais inteligvel possvel.

Segundo ele, a

comunicao uma das ferramentas de trabalho do professor e argumenta que uma aula de
oratria ou outra atividade relacionada poderia suprir a sua necessidade de desenvolvimento na
comunicao:
-A: Voc mudaria alguma coisa na aula?

124
-M: Ah!Tem coisas importantes a serem trabalhadas, quando a gente t corrigindo aspectos
tcnicos do aluno, um processo lento e aqui t ok, mas eu vejo que quando eu vou fazer algum
tipo de comentrio, fazer alguma reflexo em relao atividade do aluno, eu acho que eu preciso
falar um pouco mais lentamente, tentar ser um pouco mais claro, falar mais claramente tambm,
eu vejo que o jeito de falar t um pouquinho[...]
-A: Mas por que tu achas que precisa ter esta atitude?
-M: As pessoas entendem mais e melhor quando a gente fala mais lentamente. Eu acho que
precisa ter um pouquinho mais dessa clareza e trabalhar a minha fala mesmo, que uma
necessidade que eu sempre tive e nunca fiz, fazer aula de oratria ou uma atividade relacionada a
isso. Que a nossa ferramenta de trabalho (Entrevista Professor Marcelo 14/06/2011).

O professor demonstra, desse modo, a interferncia que elementos externos podem

produzir sobre uma aula, no caso, aqui, o pesquisador ou a prpria cmera de vdeo. Apesar de
Marcelo afirmar que estava tranquilo durante a gravao, contando com a presena do
pesquisador, atitudes como conversar sobre o final de semana e brincadeiras aparentemente so
omitidas devido filmagem ou presena do pesquisador. Esta evidncia aparenta restringir uma
relao professor-estudante do estgio inicial (HALLAM, 1998), cujo principal foco est sobre
uma atividade divertida e a explorao dela gerando interesse e entusiasmo:
-A: Como que voc se sentiu quando a aula estava sendo gravada?
-M: Tranquilamente, em poucos momentos, eu pensava nisso, porque a atividade no dia a dia
assim mesmo. A gente vai trabalhando direto com o aluno e, aqui, no caso, a gente tem essa
oportunidade de ter uma aluna s, na aula, e dar ateno pra ela em tempo integral ali.
-A: Ento, no te incomodou ento, o fato da gravao do vdeo?
-M: No dia a dia, a gente bate, bate um pouco de papo assim tambm com o aluno e, na filmagem,
a gente no se sente muito, no se sente muito a vontade pra fazer. T conversando sobre um
pouco, sobre o final de semana, altera um pouquinho. [...] a gente brinca bastante com aluno at
pra relaxar um pouquinho e se sentir mais a vontade e, com a filmagem, a gente no faz isso.
No sei se pela filmagem ou pela tua presena tambm. De fato, ter uma outra pessoa na sala, no
sei se s com a filmagem talvez seria diferente, talvez seria como no dia a dia mesmo. Mas
qualquer elemento que aparea na aula interfere, acaba interferindo (Entrevista Professor Marcelo
14/06/2011).

No dilogo a seguir, o professor Marcelo salienta quais elementos que ele percebeu
somente assistindo ao vdeo. Entre eles, o professor destaca a sua postura, a postura da estudante
e a disposio das cadeiras:

-M: A minha postura, s vezes, eu vi questes de postura que talvez tivesse que prestar um pouco
mais de ateno, mas a princpio t tudo, assim, a disposio da, das cadeiras ali. Fica melhor pra
visualizao, e fica fcil pra corrigir tambm, ento, so coisas que a gente faz e, intuitivamente,
que funciona. Funciona t atento postura do aluno, e nossa tambm. (Entrevista Professor
Marcelo 14/06/2011).

125
Outro ponto que merece destaque na fala do professor a questo de planejamento. Para
Lehmann, Sloboda e Woody (2007), o planejamento sequencial de atividades articulado com os
objetivos da aula so fatores primordiais para a instruo. Hentschke e Del Ben (2003, p.176)
instruem que o planejamento assim como a avaliao so condies indispensveis para a
efetivao do ensino.

No dilogo que segue, o professor Marcelo apresenta duas formas de

planejamento, um que segue o cronograma de uma aula exatamente como o planejado e outro
planejamento com pontos flexveis que altera o direcionamento da aula. As autoras Hentschke e
Del Ben chamam a ateno que um planejamento rgido sobre as aes pode no funcionar
conforme o planejado, pois afirmam que:
[...] o ensino uma atividade complexa, que envolve vrias pessoas, vrias coisas a fazer
simultaneamente e, por isso, sempre ter algum grau de imprevisibilidade, j que no
possvel prever como os alunos, individualmente ou em grupo, estaro interagindo com
os acontecimentos da sala de aula e com o contexto da prtica. (HENTSCHKE; DEL
BEN, 2003, p.176)

O professor Marcelo prefere a segunda forma de trabalhar, pois utilizando a primeira

delimita-se o contedo sem oferecer a flexibilidade de trabalhar outra dificuldade observada. No
exemplo, o professor cita os acordes como uma possvel dificuldade:
M- Eu tive professores bastante influentes. Uma das professoras da minha graduao tinha muito,
organizado o sistema de aula que ela ia dar. Para alguns aspectos, extremamente positivo, no
caso de apresentar, por exemplo, a pauta da aula [planejamento] no quadro e vinha e escrevia a
pauta no quadro. Eu no fao isso, porque a aula sempre toma rumos diferentes, rumos que a
gente no planeja e que, s vezes, a gente tem necessidade de mudar. Ento, quando a gente
formaliza a pauta da aula, a gente meio que fecha o contedo e no se d a liberdade de fazer isso.
s vezes, tu planeja trabalhar por exemplo, [...] trabalhar o ritmo novo com o aluno, e tem
dificuldades em acordes, a, necessrio a gente pegar uma msica pra trabalhar acordes
especficos com o aluno, ou vice-versa. (Entrevista Professor Marcelo 14/06/2011).

Na sesso da aula onde o professor ensinou uma segunda levada rtmica foi o momento
que chamou a ateno devido ao desenvolvimento apresentado pela aluna. Para o professor, o
fato de ser uma aluna iniciante e estar aprendendo um ritmo extenso, no a impediu de apresentar
resultados positivos na aula seguinte. O dilogo tambm apresenta a diviso de dois estudos pelo
professor - o estudo do ritmo e o estudo de acordes - sendo que podem ser estudados os
elementos ritmo e acorde individualmente como tambm a juno de ambos:

126
-M: trabalhar esses elementos que um ritmo mais extenso. Um ritmo de 16 beats ali, ele
grande, ento, a gente tem que ir fazer por partes mesmo se fazer entender, n?
-A: E por que que te chamou a ateno, por causa do ritmo em si?
-M: Por ser um ritmo extenso, por ser uma aluna iniciante tambm e funcionar. Funcionar, [...]
uma semana depois, ela veio tocando o ritmo, e isso, pra gente, muito bacana! Trabalhar esses
elementos da, das aulas em continuidade, a gente trabalhou esse ritmo na semana passada com
msica que ela tinha comeado a tocar, que ela tinha estudado os acordes simples. Que era msica
com l maior, mi, sol e r. [...] E serviu de estudo de acordes e, nessa aula, serviu pra gente estudar
o ritmo. Ento, a gente utiliza elementos j conhecidos. E ver que isso tudo e funciona. E a gente
tem que pensar isso, eu acho que o foco do professor tem que ser exatamente isso, de dar uma
continuidade pro aluno e fazer com que ele evolua, utilizando esses elementos. (Entrevista
Professor Marcelo 14/06/2011).

Ao insistir no questionamento sobre o que o professor Marcelo percebeu assistindo a sua

atuao, surgiram novos aspectos, como estabelecer uma aula um pouquinho mais formal
alterando a maneira como so expostos os contedos. O professor analisou que a exposio dos
contedos, anterior aula e tambm ao longo dela, possui importncia, visto que esta atitude cria
um direcionamento para aula, propiciando manter um foco e deixar mais claro para o
aluno,mais funcional e mais interessante. No entanto, o professor critica a falta de
flexibilidade que a delimitao de contedos anteriores pode ocasionar, porque, segundo ele, as
aulas que teve com a sua antiga professora tomavam outro direcionamento, mas, devido aos
contedos estabelecidos, a nova direo no era seguida. Notamos que, no dilogo, o professor,
inicialmente, considera relevante estabelecer contedos prvios para a aula ou ao longo da aula,
mas, em seguida, lembra e critica os resultados provocados pela sua professora ao delimitar os
contedos no incio da aula. No trecho a seguir, o professor Marcelo manifesta-se sobre as suas
aulas:

-M: Eu vejo que tem um monte de aspectos a serem melhorados, talvez deixar um pouquinho mais
formal.
-A: Quais desses aspectos?
-M: Em relao exposio de contedos mesmo [...] porque deixa mais claro para o aluno o que
ele t estudando, e no assim to subjetivamente. A gente sabe que ele t trabalhando o ritmo,
acordes com pestana na aula anterior, mas, de repente, formalizando isso pro aluno, expondo, por
exemplo, antes da aula, ou ao longo da aula. Que mais funcional, mais interessante. E
colocando no quadro, , tais vendo isso, tais vendo isso aqui. [...] tambm interessante porque
a tu mantm o foco. (Entrevista Professor Marcelo 14/06/2011).

O prximo dilogo evidencia o aprendizado por parte do professor ao observar-se no

vdeo. Neste momento, ele considera outra ferramenta de trabalho (alm da comunicao) para o

127
professor, ou seja, a autoavaliao e a autocrtica, que, em conformidade com o professor,
acontece de forma reflexiva. O professor Marcelo valoriza a gravao em vdeo por propiciar a
escuta e a observao de si mesmo, sendo eficiente tambm para a memria, tornando-se mais
fcil do que lembrar como a aula ocorreu:
-A: Voc poderia dizer que aprendeu algo assistindo a esse vdeo?
-M: Claro!!
-A: Por qu?
-M: extremamente interessante a gente se observar e a nossa ferramenta de trabalho a
autoavaliao, a autocrtica. A gente faz isso sempre de forma reflexiva, s que a gravao uma
ferramenta excelente, pra gente desenvolver mais o sentido [...]. A gente t se ouvindo, a gente t
se vendo, ento, mais fcil. Mais fcil do que simplesmente estar lembrando da, da nossa aula, e
fica um, vrios aspectos, eles se perdem sem essa reflexo.(Entrevista Professor Marcelo
14/06/2011).

O professor ainda teceu comentrios sobre o processo de analisar as suas aulas a partir do
registro em vdeo. Em sua fala, ele considerou essa atividade como um extensor para o processo
de reflexo, enfatizando a possibilidade de poder ouvir-se e ver, propiciando uma reflexo mais
calma, porque o vdeo possibilita rever o evento ocorrido, fazendo-o vrias vezes.

Assim,

segundo o professor Marcelo, a recordao da aula mais eficiente, permitindo observar aspectos
positivos, negativos e acompanhar todo o processo, na ntegra, do mesmo modo que afirma
Schn (2000) sobre as possibilidades de construes ocasionadas pela reflexo sobre a ao.
No texto que segue, temos a transcrio da fala do professor Marcelo comentando o
processo de reflexo gerado pelo registro da sua aula:
-M: O vdeo, ele estende esse processo, ele estende esse processo de reflexo. [...] Quando a gente
v um vdeo, quando a gente ouve uma gravao, independente da, da qualidade, se uma
qualidade mais baixa, a gente t se ouvindo, e a gente consegue refletir, mais calmamente, em
relao a isso. A gente pode rever o processo na ntegra [...] Uma gravao, ela intimida muito por
causa disso. Porque a gente tem sempre os, os aspectos bons, aspectos ruins, mas a gente vai
vendo isso e uma forma de, de a gente t melhorando. Excelente. (Entrevista Professor Marcelo
14/06/2011).

Ao questionar os aspectos positivos e negativos de toda a experincia, o professor

analisou que o fato da aula estar sendo gravada faz com que ele tenha uma relao distinta com o
aluno, haja vista que a gravao determinou que o professor aumentasse a sua concentrao
focando sobre o trabalho, evitando distraes e conversas paralelas. Interessante registrar a
evidncia de que a gravao da aula propiciou um aumento na concentrao do professor
Marcelo:

128
-M: Eu acho que foi positivo em relao aula e em funo do aproveitamento. Que a gente,
quando t gravando se concentra mais, a gente foca mais no trabalho em si e evita distraes.
Quando a gente no grava, a gente tem conversas paralelas [...] Com a gravao, muda um
pouquinho, esse relacionamento com o aluno. nos aspectos relacionados ao contedo tambm
foi interessante, mas eu, eu acho que um processo que, a partir de agora, que eu, pelo menos, t
vendo, pela primeira vez, o vdeo, ento, a gente comea a refletir a partir disso. Ento, seria,
seria um processo a partir dessa gravao (Entrevista Professor Marcelo 14/06/2011).

Sobre os aspectos negativos, o professor entendeu a questo indagando sobre a sua

atuao, no entanto, o objetivo foi verificar se a experincia da gravao em vdeo ocasionou
algum aspecto negativo sobre o professor Marcelo. Ao tentar responder os aspectos negativos, o
professor, primeiramente, fez uma associao com o estudo pessoal de violo que realiza de duas
maneiras, uma em que repete a obra musical diversas vezes e vai refletindo sobre as possveis
correes que possam surgir, e a outra em que utiliza o equipamento de gravao de vdeo,
quando executa a obra musical uma vez e, em seguida, faz uma anlise de sua execuo,
mapeando os possveis erros que surgiram durante a performance. A ponderao feita pelo
professor demonstra que Marcelo utiliza a reflexo na ao e tambm a reflexo sobre a ao
(Schn, 2000) em seus estudos de performance:
-M: Ah sim, sempre tem coisas a serem melhoradas. Comparando ao estudo de violo que eu
fao, s vezes, eu fico tocando uma mesma pea dez vezes, em sequncia, fico passando ela pra
trabalhar aspectos de digitao, aspectos tcnicos e vou refletindo. Mas quando eu tenho
equipamento, eu toco uma vez, assisto e consigo mapeando isso, eu consigo ir mapeando, as
partes da msica que tm que melhorar. A, eu consigo analisar erros recorrentes e erros pontuais
[...] mas tem erros recorrentes que precisam ser trabalhados, a, atravs da filmagem, eu vou
corrigindo, digitao de mo esquerda, mo direita. (Entrevista Professor Marcelo 14/06/2011).

Na fala, o professor Marcelo explana sobre a associao que faz em seu estudo pessoal. E
afirma que as mesmas atitudes no que se refere a gravar as aulas para posterior anlise poderiam
ser feitas no trabalho do professor. H a evidncia de que o professor leciona tambm aulas em
grupo e que, para este tipo de aula, formaliza-as, isto , determina os contedos a serem
trabalhados previamente ou no decorrer da aula. Segundo o professor Marcelo, o carter de aula
em grupo necessita de um desenvolvimento por igual dos alunos, sendo que a formalizao da
aula passa a constituir um fator influente.

Este ponto caracteriza um tipo de planejamento

diferente do preferido pelo professor, e que foi descrito anteriormente, um planejamento definido
sem pontos flexveis para alterar o direcionamento da aula, neste sentido, o prprio professor
Marcelo constata que o ensino individual procura suprir as necessidades (dificuldades da levada
rtmica, por exemplo) dos alunos, logo, tais necessidades podem ser as responsveis pelas

129
alteraes no planejamento, ao contrrio das aulas em grupo, onde o grande desafio, para o
professor, atender as necessidades de cada aluno, sendo que, neste modo de ensino, a
preferncia, para o professor Marcelo, est sobre um planejamento fechado. Tourinho (2003, p.2)
descreve que o ensino coletivo propicia aos estudantes outras formas de aprendizado devido
prpria interao entre os estudantes em sala de aula. Cumpre ressaltar que a observao e a
escuta de outros colegas executando caracterizam o ensino coletivo. Da mesma forma que o
professor Marcelo procura um desenvolvimento homogneo para suas aulas em grupo,
formalizando seu planejamento, esta caracterstica tambm se acha no processo de seleo da
oficina de Tourinho (2004, p.4), onde a autora buscou formar turmas homogneas com
proximidades de nveis tcnicos e musicais. O estudo de Tiago e Pardomo (2004, p.2), para lidar
com a diversidade das aulas em grupo, revela nveis tcnicos diferentes dos alunos, faixas etrias
diversas e repertrios variados. As autoras inseriram tambm o ensino individual nas prprias
aulas em grupo (combinao das duas metodologias),

aspecto que tambm enfatizado por

Tourinho (2003, p.1), uma vez que, segundo a autora, o ensino coletivo no restringe o ensino
individual.
No entanto, o professor Marcelo tambm considera que a formalizao - que consiste
em um planejamento sem alteraes, passando os contedos da maneira mais objetiva e clara
possvel - seja importante para as aulas individuais.
M- Quando eu tenho aula em grupo, eu fao isso, [formalizar as aulas] porque a so vrios alunos
em sala,e eu tenho uma aula mais formal, coisa que, em aulas individuais, a gente no tem tanto.
Porque quando tens um grupo, tu precisas deixar bem claro pra todos eles e pra que tenha um
desenvolvimento, por igual [...] Em grupo, a gente formaliza mais, mas, por que no ter isso em
aulas individuais tambm? A gente precisa t sendo mais claro possvel, e pro aluno, t passando
os contedos de maneira mais objetiva. (Entrevista Professor Marcelo 14/06/2011).

A experincia da gravao das aulas em vdeo com a presena do pesquisador determinou

aspectos negativos ao professor Marcelo em relao a restringir momentos informais para a aula,
representados por conversas informais. Devido a esta restrio de momentos informais, em
que a aula possa ser trabalhada com brincadeiras e de forma relaxada, evitando o que o professor
chama de presso, ele argumentou que as aulas tambm devam possuir estes momentos
informais e, por isso, assinalou que no utilizaria o sistema de gravao de forma contnua. O
fato das aulas de violo no serem obrigatrias e os alunos estarem por livre e espontnea
vontade, a avaliao no feita atravs da atribuio de notas.

130

5.2 ASSISTINDO AO VDEO MUDA ...: VDEO AULA 2 (PROFESSOR

MARCELO)
O professor, ao assistir a sua atuao atravs do segundo vdeo, percebeu que, desta vez,
foram os elementos tcnicos que mais chamaram a ateno. Outro aspecto, demonstrado no
discurso do professor Marcelo, o retorno para os contedos trabalhados em aula anterior, que,
para ele, deve apresenta um equilbrio entre rever o contedo, pois a estudante desenvolve e
aprende suas habilidades ao longo do tempo:
-A: Ento, teve algo que, que te chamou a ateno no vdeo?
-M: Hoje, mais esses aspectos tcnicos. A gente comea, comea a aprofundar mais e ampliar
essa viso. Quando a gente, quando a gente assiste, semana passada a gente assistiu aula, a gente
tava mais preocupado com o formato da aula em si, estratgia de ao de uma aula, basicamente
eu trabalho isso, Feedback dos contedos anteriores e contedo novo. Nessa aula, aqui, a gente j
tava trabalhando a msica Ser e os acordes que ela vai ter que trabalhar isso ao longo do prazo.
Ento, a gente no fica voltando muito. O aluno vai trabalhando aos pouquinhos, s vezes, pega a
msica, s vezes, deixa ela de lado, depois retoma ela com, com mais bagagem. Ento, legal
assim, a gente no pode ficar se amarrando muito em cima de uma msica s. E tem resultado.
(Entrevista Professor Marcelo 21/06/2011).

Ao questionar se o professor mudaria algo aps assistir a sua atuao, sua afirmao de
que, nesta aula, no deveria realizar muitas mudanas em relao aluna, pois, de acordo com o
professor Marcelo, no pode exigir demais a aluna pelo fato dela ter pouqussimo tempo para
estudar:
-A: Voc mudaria alguma coisa?
-M: Nessa aula, ali, a gente v assim que ela j tava mais segura, mais segura no ritmo e, ento,
acho que t funcionando bem pra ela. uma aluna que tem pouqussimo tempo pra estudar,
ento, a gente no pode exigir demais tambm e vai passando os contedos dessa forma, e depois
retoma, vai retomando, os, as msicas, vai retomando os acordes e de modo assim que ela no
sinta tanta mudana. (Entrevista Professor Marcelo 21/06/2011).

O professor afirmou que o seu comportamento em relao a segunda gravao foi distinto
da primeira, sentindo-se menos preocupado, mais vontade, mais tranquilo e relaxado.
Entretanto, a formalidade focada no trabalho porque a aula estava sendo gravada ainda um
aspecto presente que, segundo o professor, ocorrera a com menos intensidade do que a primeira
gravao. Outra evidncia est na ausncia do que realmente ocorre no cotidiano durante as
aulas, sendo que o discurso do professor Marcelo reiterou que o trabalho ficou muito prximo
daquilo que a gente faz no dia a dia.

131
Retornando para o questionamento sobre que chamou a sua ateno ao assistir ao vdeo,
alguns elementos tcnicos como pestana, postura, sonoridade e tipo de violo foram observados
pelo professor.

A postura apresenta-se como um elemento dependente da pestana, porque,

conforme o professor Marcelo, s procura sugerir aos alunos apoiar o violo sobre a perna
esquerda a partir da execuo de pestanas. O tipo de violo apontado pelo professor como
inapropriado para se conseguir o som que considera ideal, explicando as caractersticas fsicas do
instrumento como sendo pesado, um pouco duro (Marcelo), alm disso, com o encordoamento
de ao fez com que a aluna no reproduzisse os resultados esperados. Esta preocupao com os
instrumentos tambm apareceu nas palavras do trabalho de Vieira (2009, p.109), visto que a falta
de orientao aos alunos sobre como comprar e conservar os instrumentos resulta em m
regulagem, brao empenado, cordas muito distantes do brao do violo, sendo um instrumento de
difcil execuo.
Todos estes elementos (pestana, postura, sonoridade e tipo de violo), segundo o
professor, tiveram como objetivo trabalhar a levada rtmica que, conforme ele, aps trs aulas
trabalhadas sobre o ritmo, Suzana obteve um bom desenvolvimento:
-M: Pois , hoje foi, foi a questo do, do, do aspecto tcnico mesmo. Que eu vejo que a aluna, ela
t tocando num violo que um pouco pesado, um pouco duro, um violo j de qualidade, mas
um violo de ao, ento [...], eu acho que, a princpio, os contedos esto apropriados pra ela. O
contedo t legal, as msicas foram bem selecionadas pra esse propsito, pra esse objetivo que
de trabalhar o ritmo. Esse ritmo, esse ritmo novo 16 beats que um, que um pouquinho
complicado, assim, no comeo, pra qualquer aluno. Mas eu vejo que j t mais fluente com trs
aulas trabalhando esse ritmo e teve um desenvolvimento bom, a partir, de assimilao [...] de no
conseguir trabalhar bem assim a sonoridade por ser um violo pesado, de no conseguir trabalhar
a postura com o aluno por ser um violo diferente . Tem um brao mais longo, ento essas, essa
questo da, da postura eu trabalho sempre com os alunos, [...] Ento, eu trabalho essa postura do
violo apoiado na perna esquerda s depois de trabalhar a pestana com os alunos, porque, antes
disso, eles no tm muito referencial do que o instrumento exige.
(Entrevista Professor Marcelo 21/06/2011).

O trecho que mais chamou a ateno do professor em relao a sua atuao esteve sobre a
digitao da mo esquerda.

Apesar do repertrio trabalhado no ser considerado de carter

erudito, o professor Marcelo analisou que a sua formao no violo clssico contribuiu para
suas atuaes pedaggicas sobre elementos que considera como o alicerce da tcnica violonstica,
tais como digitao, postura e sonoridade. E complementou relevando a importncia do ensino
destes elementos tanto para alunos iniciantes como avanados:

132
-M: Algumas questes ali de digitao que eu vejo que facilita muito, ajuda bastante o aluno que
uma influencia do meu estudo particular, violo clssico, contribui muito, muito pras aulas. ,
porque a gente consegue dar um direcionamento bom pro aluno, na, na questo de digitao, da
postura, sonoridade. Ento trabalhar esses elementos que, que so o alicerce da, da tcnica, que
funcionam mesmo pra um aluno iniciante. Ento, eu vejo que esse um aspecto bastante
interessante. (Entrevista Professor Marcelo 21/06/2011).

Outra percepo do professor esteve sobre a sua comunicao que obteve uma melhora
em relao primeira aula, tal melhora, para o professor seria resultado do fato de ter assistido
maneira como se comunicava com a aluna, fazendo com que mudasse para uma forma que
considerou ideal: uma locuo clara, lenta, falar pausadamente e claramente,
argumentando que esta forma de comunicao facilitadora para o aluno assimilar melhor e
organizar suas ideias.
-M: A comunicao em relao primeira aula pra essa j est um pouco melhor, falando mais
pausadamente [...] e, assistindo ao vdeo muda, mesmo pro aluno. O aluno precisa disso.
(Entrevista Professor Marcelo 21/06/2011).

Em continuidade, o professor explicou que, assistindo ao vdeo, aprendeu a distinguir

melhor o que faz de bom e ruim. O canto esteve presente juntamente com a execuo
instrumental nas aulas. Apesar de estar evidenciada esta prtica do canto, o professor assegurou
que o objetivo principal no aperfeioar o canto a ponto de simular uma performance musical,
mas o utilizar apenas como um referencial ao aluno e um guia para a cano trabalhada.
Glise (1997, p.193) considera que cantar uma frase o modo mais fcil do estudante descobrir o
que deve acontecer musicalmente, ajudando a distinguir a melodia do acompanhamento.
Ademais, declara que o canto ajuda a definir onde as frases musicais situam-se e as relaes entre
elas, como tambm ajuda a moldar as frases em sua direo (ascendente, descendente),
articulaes e dinmicas.
A afinao, assim como a intensidade da voz, foi percebida pelo professor achando que
deveria cantar afinado e forte.

No entanto, a grande quantidade de aulas, que ministra

utilizando o canto, fez com que, atualmente, procurasse controlar a intensidade para no
prejudicar a sua voz:
-M: Claro! A gente consegue distinguir aquilo que tu fazes de bom, aquilo que tu faz de ruim,
aquilo que no t to interessante. Um aspecto tambm que, na gravao, aparece muito, a
questo da voz, que a gente vai cantando e no canta assim como se tivesse fazendo uma

133
performance artstica ou uma performance musical mesmo [...] Porque quando a gente t
trabalhando em aula, a voz, ela serve mais ou menos como uma guia s.

Ao ser questionado se existiram aspectos positivos e negativos em suas aulas gravadas em

vdeo, o professor Marcelo reforou a possibilidade de anlise sobre cada aspecto da aula e
percebeu o aspecto negativo do desconforto ocasionado pela filmagem, tanto para o aluno como
para ele mesmo, pois o fato de analisar a sua prpria atuao para construir um trabalho de
pesquisa fez com que questionasse essa atuao, caso ele mesmo estivesse fazendo uma
filmagem de sua aula. A considerao de que qualquer elemento inserido em uma aula passa a
interferir sobre ela outra evidncia importante apresentada pelo professor. Entre exemplos de
elementos que possam interferir no andamento da aula, foram citados os recursos tecnolgicos, a
gravao e a imagem. O professor Marcelo advertiu que alguns alunos no possuem o hbito de
comprar material devido aos recursos tecnolgicos que esto dispostos, atualmente,
possibilitando baixar as msicas pela internet. E criticou o fato dos alunos no conhecerem
outros elementos - tal como a imagem do artista - como consequncia das novas tecnologias.
O professor reafirma a importncia do processo em que participou do prprio trabalho de
pesquisa e voltou a enfatizar aspectos positivos resultantes durante a gravao: a concentrao, o
desenvolvimento da aula e a focalizao sobre os contedos:

134

5.3 O PLANEJAMENTO, A ORGANIZAO DA AULA, A EXPOSIO

DOS CONTEDOS: VDEO AULA 3 (PROFESSOR MARCELO)
A reflexo sobre a ao do professor Marcelo permitiu perceber a quantidade de tempo
gasto para reproduzir a cano Dias Melhores, considerando-a excessiva e um aspecto
desagradvel em sua atuao. Apesar de sua observao, o professor no demonstrou certeza que
este tempo gasto tenha sido desagradvel para Suzana.
-A: Teve algo que voc s percebeu algum aspecto durante a sua atuao somente assistindo ao
vdeo reproduzido? Nesta aula?
-M: Nessa aula? Sim, a hora que, que eu dei uma parada, porque a gente utiliza bastante os
recursos de udio tambm. E alguns deles a gente no tm disponvel em mp3. O CD, n? Que eu
tenho bastante coisa em CD, passado pro computador, lgico, mas, ele que d uma quebra assim
grande na aula, muito tempo, isso me incomodou. Acredito que pro aluno tambm seja isso. Ficar
l esperando. (Entrevista Professor Marcelo 24/06/2011).

Outra observao do professor foi a respeito da filmagem de outro modo, em que o

gravador de vdeo passasse a gravar um ponto em especfico, no caso a mo esquerda e a mo
direita do aluno. Sendo assim, o gravador de vdeo no serviria apenas para gravar a atuao do
professor - o caso desta pesquisa - mas tambm pontos especficos do aluno.
-M: Quando a, quando a gente t gravando, t estudando, foca na mo esquerda uma coisa, foca
na mo direita pra perceber estes aspectos, esses elementos. No caso da aula, seria interessante, t
direcionando pro aluno, de repente. Pras mos do aluno, a gente consegue, conseguiria t vendo
melhor isso. Achando elementos que ajudariam a olhar, a melhorar. (Entrevista Professor Marcelo
24/06/2011).

As diversas atitudes que o professor Marcelo demonstrou em sala de aula, como variaes
com solo e improvisao, no so consideradas positivas para alguns alunos. E este foi outro
ponto abordado em sua reflexo.
-M: Mesmo eu me vendo tocar, aqui, no caso, t me vendo tocar sem perceber a sonoridade,
elementos musicais, as variaes, que eu fao, ao longo da aula, isso alguns alunos j me falaram,
que, s vezes, deixa a msica interessante e, s vezes, atrapalha, ento, esses elementos a gente vai
percebendo.(Entrevista Professor Marcelo 24/06/2011).

O estgio inicial descrito por Hallam (1998), em que o desenvolvimento do professor e a

relao professor-estudante caracterizam-se por uma atividade divertida, corresponde s atuaes
do professor Marcelo sobre alunos tidos como mais avanados. O ato de brincar com a msica

135
recebe avaliao positiva por parte do professor, situao que foi marcada por solos e
improvisaes durante as aulas.

No entanto, Marcelo enfatizou que cada aula possui sua

particularidade devido as necessidades que os alunos apresentam, correspondente ao modelo

mentor-amigo.
-M: Quando um aluno j mais... mais avanado, que ele j desenvolve bem com os alunos, j
trabalha a parte de solo, de improvisao, ento, a gente vai com o aluno. Tem, tem essa liberdade
de t improvisando tambm, e t brincando com a msica. Porque acho que, que algo bastante
positivo nas aulas a gente se divertir. Tocando, e se divertindo com o aluno, mostrando
possibilidades. Mas cada aula tem seu particular. Tem aula que a gente fica mais concentrado na
parte rtmica mesmo, questo dos acordes que a aluna no t trabalhando nessa fase. (Entrevista
Professor Marcelo 24/06/2011).

A respeito dos planejamentos de futuras aulas, o professor Marcelo analisou que reavaliou
desde o primeiro vdeo assistido e a primeira entrevista.

H evidncia de que novas formas na

construo do planejamento, na organizao da aula e na exposio dos contedos podero ser

formuladas a partir da reflexo sobre a ao.
-M: Desde a primeira vez que eu assisti, eu j, eu j t pensando nisso. Essas coisinhas, desde a
primeira entrevista, eu j, j venho repensando isso. O planejamento, a organizao da aula, a
exposio dos contedos, de deixar claro pro aluno o que que ele vai trabalhar na aula. Ento,
tudo isso, j t sendo reavaliado. (Entrevista Professor Marcelo 24/06/2011).

Ao questionar pontos positivos e negativos desta reflexo, o professor Marcelo enfatizou

que a aula ocorreu como o planejado, assim como as suas atuaes dependem como os estudantes
esto preparados para a aula. No caso de estudantes que no exercitam o que foi contemplado na
semana anterior - o que, em conformidade com o professor, uma recorrncia - preciso retornar
a elementos bsicos como revisar acordes e digitao de acordes, que dispende muito tempo.
Mas, para o caso oposto, o professor avaliou conseguir dar um passo adiante, com uma cano
nova utilizando a mesma levada rtmica e outros acordes.
-M: Essa aula, eu tinha planejado trabalhar essas duas msicas mesmo e eu vejo que aula t com
um cronograma interessante. No mudaria muita coisa, no. Uma particularidade que foi uma
semana bastante agitada pra ela, no conseguiu preparar os exerccios da aula anterior. O que
bastante recorrente. Nas aulas de violo, os alunos conseguem estudar, s vezes no conseguem.
No sempre igual. Ento, tem semanas que eu trabalho, flui bastante, tem semanas que eu
trabalho um pouco mais lento. Nessa aula, ela no tinha conseguido praticar muito, durante a
semana, ento, a gente tem que retomar elementos bsicos, como revisar acordes, revisar digitao
de acordes, ento, a gente levou mais da metade do tempo s pra revisar uma msica, quando isso
no ocorre, que o aluno vem com a msica j estudada, resolvida, bem prontinha, a gente
consegue d um passo em diante. Quando a gente no trabalha, ali, contedo novo, mas trabalha,

136
ali, de repente uma outra msica, com o mesmo ritmo, com acorde um pouquinho diferente,
dessa forma o aluno vai crescendo. Eu vejo que aquilo que eu tinha planejado pra essa aula deu
tudo assim, certinho. E tem essa questo do tempo tambm, ter sempre com a filmagem a gente
percebe isso. (Entrevista Professor Marcelo 24/06/2011).

A presena de uma terceira pessoa filmando a aula para, em seguida, fazer uma entrevista
sobre a aula assistida foi considerada, no incio, um pouco intimidadora para o professor
Marcelo. Contudo, este aspecto gradativamente diminuiu a medida que

chegou a ltima

filmagem:
-M: Quando a gente comeou, eu achei um pouquinho diferente, porque a gente fica, fica um
pouquinho intimidado, e no se solta tanto nas aulas. Mas, essa ltima aula o que a gente assistiu,
que a gente fez com a filmagem, saiu bem natural mesmo. (Entrevista Professor Marcelo
24/06/2011).

A participao nesta experincia de refletir sobre a sua prpria atuao fez o professor
Marcelo considerar que deveria adotar, em sua profisso, a gravao de vdeo, visto que possui
este equipamento, no somente genericamente para as aulas, mas tambm ensaios e elementos
especficos como clulas rtmicas.
-A: Tem mais algum comentrio, algum comentrio que voc teria interesse de registrar a respeito
da aula e sobre o processo em si?
-M: Eu tenho esse equipamento. Eu tenho filmadora, acredito que eu deveria fazer isso no
cotidiano tambm. T filmando as aulas, algumas aulas, t filmando ensaios, ou ento filmando
elementos e t passando pros alunos, questo do ritmo, eu posso ter uma clula rtmica filmada
pro aluno estudar em casa e utilizar mais esses recursos. Porque so recursos bastante simples,
que no requerem muita tecnologia, pode ser filmado e passar, assim, dessa mesma forma, pro
aluno, no precisa ser um equipamento profissional nada. E mesmo se no tiver, esses
equipamentos caseiros, mquina, de filmagem simples no da mesma qualidade que o
equipamento profissional, mas assim j ajuda muito. (Entrevista Professor Marcelo 24/06/2011).

Ao finalizar a entrevista, o professor estimou que conseguiu obter uma anlise crtica do
seu desenvolvimento atravs da reflexo sobre a ao. E pensou em outras estratgias para o
recurso da filmagem, como a gravao de performances em msicas concludas para os alunos
com o objetivo da anlise crtica, como gravar os elementos para os alunos estudarem em casa.
E, por fim, recomendou o recurso para todos os segmentos e em todos os nveis.
-M: Eu t pensando utilizar, eu pensei, estratgias. Eu pensei em algumas estratgias pra t
trabalhando algumas coisas com os alunos, algumas msicas j prontas, por exemplo, a gente
podia t filmando com eles e mostrando, pra eles verem, resultado tambm, pra que eles tenham

137
essa anlise crtica, do desenvolvimento em instrumento que eles to tendo, assim como eu tive da
minha atuao como professor. Ento, eu acho que vlido em todos os segmentos e em todos os
nveis. Achei muito bom e a coisa que a gente tem em mos. Tem em mos, poderia t
utilizando mais, ser melhor aproveitado. Prximo passo, acho que, estudar algumas estratgias
de como t registrando esses ritmos, registrando elementos das aulas, elementos pra passar pros
alunos, pra eles estudarem em casa como o auxlio de imagem tambm. E tambm t registrando
algumas atuaes deles. Achei muito bom!(Entrevista Professor Marcelo 24/06/2011).

O discurso do professor demonstra que alm da ampliao da utilizao do recurso de

gravao em vdeo para os prprios alunos e tambm outras reas do conhecimento, chama a
ateno sobre estratgias a respeito da utilizao do recurso para estes fins, uma preocupao
sobre o planejamento da prpria utilizao do gravador de vdeo.

138

5.4 A QUANTIDADE DE TEMPO: VDEO AULA 1 (PROFESSOR

WALLACE)
Apesar de a aula demonstrar diferentes concepes, segundo Hallam (1998), como
engenharia, aprendizagem e desenvolvimento, assim como o fornecimento de modelos sonoros
para a estudante ouvir e tentar imitar (LEHMANN; SLOBODA; WOODY, 2007), aps assisti-la
o professor considerou ter realizado uma aula interessante, pois ofereceu liberdade para Suzana
escolher o seu prprio repertrio, caracterizando assim um estilo de ensino que Hallam nomeia
como sendo um ensino centrado no aluno, em que a ateno est sobre as necessidades e os
interesses do aluno (HALLAM, 1998, p.240).

Os resultados apresentados por Vieira (2009)

sobre como trabalham os professores de violo salientaram o ensino focado no aluno. O carter
idiossincrtico que cada indivduo possui - em que as dificuldades motoras, musicais e tcnicas
podem ser completamente distintas entre as pessoas - aparenta ser o principal motivo para a
utilizao deste modo de ensinar, porque, como relata Vieira, a respeito da concepo de um dos
entrevistados: cada aluno responde de uma forma diferente, porque so pessoas diferentes.
(2009, p.97).
-W: Eu achei que eu consegui deixar a aula interessante, porque ela trouxe as msicas que ela
gostaria de tocar e, ao mesmo tempo, eu consegui, , trabalhar com que ela estava estudando,
principalmente nesse momento assim que o arpejo, os dedilhados de mo direita, eu consegui
unir isso com o repertrio que ela trouxe. Ento, eu, geralmente, deixo aberto pro aluno trazer
repertrio, pra gente estudar, nesse caso, bateu com que ela tava estudando, que era os arpejos
ento, eu consegui aplicar isso na msica dela e j serve tambm pro estudo dela, e ao mesmo
tempo ela t tocando a msica que ela gosta. (Entrevista Professor Wallace 14/06/2011).

A quantidade de tempo para Teresa executar um exerccio proposto pelo professor foi um
dos indicadores de sua aula que seriam mudados, uma vez que, ao fazer a comparao entre dois
exerccios - levada rtmica e dedilhado, o primeiro, segundo o professor, deveria ter fornecido
estudante um tempo maior para a sua execuo. Este tempo, o professor afirma, seria importante
para o desenvolvimento, fixando bem os movimentos necessrios para a execuo:
-W: Eu observei, no incio da aula, quando tava passando aquele trecho rtmico. Primeiro, eu
ensinei uma levada rtmica, no incio da aula, no incio do vdeo, o trecho de levada rtmica, e,
depois, eu ensinei a parte do dedilhado. Eu acho que, na parte que foi passado o dedilhado, eu
deixei um tempo pra ela estudar um pouquinho o dedilhado, at dei uma saidinha, ento , eu
deixei um tempo maior pra ela desenvolver o que eu tinha falado e mostrado. E na parte que eu,
que foi passado o ritmo pra ela, acho que ela conseguiu executar, mas eu poderia, se eu fosse fazer

139
de novo, eu deixaria um tempo maior, um pouquinho maior pra ela ter desenvolvido e sozinha,
antes de aplicar junto com a cano. Acho que eu teria deixado ela desenvolver um pouco mais,
exercitar um pouco mais, mesmo durante a aula ali. Pra ela fixar bem o movimento e depois a
gente aplicar na cano. Quando a gente tava cantando e tocando, tava um pouco difcil pra ela
fazer, porque ela no tinha tido esse tempo de fixar. Acho que faltou um pouco esse tempo.
(Entrevista Professor Wallace 14/06/2011).

Ao ser questionado sobre a influncia da filmagem no que se refere aula, o professor

afirma no ter sido incomodado. No entanto, percebeu uma alterao por parte da Teresa:
-A: E como que voc sentiu quando percebeu que aula tava sendo gravada?
-W: Bom, eu me senti a vontade, sem problema nenhum. Mas ela ficou um pouco envergonhada
no incio. Mas no atrapalhou em momento nenhum a aula, fluiu como uma aula como sempre
acontece. (Entrevista Professor Wallace 14/06/2011).

De acordo com o professor, a falta da quantidade de tempo dado a Teresa foi um dos
elementos perceptveis somente assistindo ao vdeo, porque, segundo o professor Wallace, assistir
a sua atuao resultou em uma observao diferenciada entre o anterior (durante a aula) e o
posterior (assistindo ao vdeo).

Assim como no caso do professor Marcelo, em que o

planejamento passa a ser alterado devido as observaes de sua prpria atuao como professor,
o professor Wallace tambm demonstrou a projeo de um planejamento diferenciado como
resultado de sua autoavaliao:
-A: E existe algo que voc ir fazer pras prximas aulas? E por qu?
-W: Bom, em relao ao que eu observei, no caso dela, a gente vai continuar desenvolvendo o
dedilhado. Aplicando no repertrio que ela trouxe, e desenvolver mais aquela outra msica que
tambm foi trabalhada, posteriormente, no celular. Que tambm foi trazida por ela. (Entrevista
Professor Wallace 14/06/2011).

A sesso do vdeo que mais chamou a ateno do professor Wallace vincula-se quela em
que Teresa utilizou o seu celular para reproduzir a cano. Como o professor Wallace ofereceu
flexibilidade aos estudantes na escolha do repertrio, solicitando-lhes que trouxessem suas
gravaes, o aparelho celular possibilitou tanto o registro de canes para posterior reproduo,
como tambm supriu a falta de recursos de uma sala de aula. Fireman (2006, p.571) constatou
que a escolha de uma pea de interesse do estudante determinou o aumento da motivao e a
maior dedicao do estudo no instrumento, uma das caractersticas do professor Wallace:
-W: Aquela questo do celular ali, ela costuma trazer muito isso porque como a gente usa uma sala
sem computador. Geralmente, eu uso sala com computadores e essa, ali, que ela tem aula, no
tem, ento, ela costuma trazer as gravaes no celular, pra gente trabalhar as msicas. Porque as

140
msicas que eu deixo aberto pros alunos trazerem. Ento, eles trazem e eu peo sempre pra eles
trazerem uma gravao porque s vezes eu no conheo a msica e no consigo trabalhar. Ento,
uma coisa que a gente acostumou a fazer assim, a coisa do celular. (Entrevista Professor Wallace
14/06/2011).

O professor Wallace garantiu ter gostado de sua atuao, assim como tambm a de Teresa,
haja vista que, segundo ele, conseguiu fazer com que a aluna compreendesse o contedo. A
satisfao demonstrada pelo professor ao observar que gerou compreenso dos contedos por
parte de Teresa deve-se tambm ao fato da boa interao entre os pares, a qual se caracteriza pela
fcil comunicao e afinidade, consoante o professor, modelo mentor-amigo de Lehmann,
Sloboda e Woody (2007).
-W: Mas essa coisa da comunicao uma coisa que eu percebo, que alguns alunos, no s com
os alunos, mas com algumas pessoas, funciona melhor e outras no. Ento, essa uma aluna que
eu tenho, uma afinidade muito grande assim, a gente consegue se comunicar facilmente, entende,
eu, ou seja, ela entende muito bem o que eu falo.(Entrevista Professor Wallace 14/06/2011).

Ao perguntar ao professor Wallace se havia aprendido algo assistindo ao vdeo, o ele

afirmou que sim. No entanto, o seu discurso retrata outra observao que, anteriormente, no
havia reparado. O caso em que procura desenvolver uma autonomia do estudante sem fornecer
respostas prontas e imediatas fazendo com que o aprendiz reflita sobre o contedo. Esta atitude
est de acordo com a concepo de desenvolvimento de Hallam (p.237), momento em que o
professor ensina uma habilidade tcnica a um estudante que possui dificuldade no aprendizado.
Atravs das dificuldades tcnicas apresentadas pelo estudante, o professor eleva a sua
conscincia sobre como lidar com o elemento tcnico ensinado para, ento, explic-lo ao
estudante. O professor percebeu que este momento ocorreu quando sugeriu a Teresa utilizar o
capo tasto, sendo que tal sesso originou uma reflexo ao perceber que a utilizao do capo tasto
resultava em transposio dos acordes a serem executados.
Apesar de o professor enfatizar o desenvolvimento da autonomia do estudante, ele
costuma ajudar quando os aprendizes apresentam dificuldades em encontrar uma soluo.

Ea

procura de uma soluo, evitando recorrer a recursos como internet, por exemplo, considerado
pelo professor, uma vez que os estudantes devem questionar as informaes originrias da
internet como sendo confiveis ou no, induzindo-os pensar sobre elas, associando com as aulas e
influenciando em seus aprendizados.

141
Outra evidncia observada pelo professor concernente comunicao no verbal, ou
seja, a utilizao da fala no foi necessria para que uma comunicao ocorresse. Lehmann,
Sloboda e Woody (2007) demonstram como diferentes culturas podem lidar com a comunicao
do ensino instrumental. Os autores comentam sobre a cultura chinesa, em que no se utiliza a
instruo verbal nos processos de ensino instrumental, mas somente a demonstrao, a
observao e a imitao:

-W: Eu sempre procuro, por exemplo, a gente tava trabalhando a questo de alguns acordes que
tinha um, alteraes com bemol sustenido e ainda que tinha a questo do capo. Ento, eu sempre
procuro no dar algumas coisas prontas, por exemplo, com os acordes, eu sempre fao o aluno
pensar em como chegar no acorde pelos meios que eles j tem. Eu deixo o aluno pensar um pouco
e chegar l na, com as prprias pernas, fazer o aluno pensar como chegar l sozinho e assim que
ele vai ter que fazer.
-A: Adquirir uma autonomia?
-W: Isso!! De saber se virar sozinho. Sem precisar de recorrer sempre internet, ou que, que eles
costumam fazer muito. E tambm de desconfiar um pouco do que eles pegam em, na internet, por
exemplo, de fontes que no so muito confiveis. Pra eles saber que ele olha um acorde l que t
escrito de um jeito, e a ele pensa opa, isso aqui tambm pode ser assim daquele jeito que o
professor me ensinou, coisas desse tipo. Poder desconfiar da informao que eles recebem e
mudar se for possvel, fazer do jeito que eles aprenderam. (Entrevista Professor Wallace
14/06/2011).

O professor expressou, com clareza, que, pela primeira vez, pode observar a sua prpria
atuao. E assim pode constatar as suas aes comunicativas com Teresa e suas eficincias:
-A: Sim, isso que tu falaste tudo at agora, tem alguma coisa a ver com o aprendizado de voc ter
assistido a o vdeo?
-W: Eu acho que no como eu ter assistido a o vdeo, mas eu acho que eu falei isso porque eu
reparei um pouco nessa ltima parte do vdeo, eu pude ver como eu trabalho essas questes. Que
acho que eu consegui, pela primeira vez, eu pude observar de fora, como, como que eu fao.
Como que acontece isso durante as aulas. (Entrevista Professor Wallace 14/06/2011).

Um aspecto que o professor Wallace demonstrou perceber anteriormente e que o vdeo

ajudou a reforar a sua percepo foi o tempo de resposta que o aluno possui aps receber as
informaes.

Esta situao demonstra como a filmagem pode no somente originar novas

percepes, mas tambm colocar em maior evidncia uma atitude ou aspecto antes no
considerado:
-W: s vezes, noto, e que eu tento mudar, essa questo do tempo do aluno, que eu falei antes na
questo do ensino do ritmo. Mas, por exemplo, que eu observei um pouco aqui tambm, que eu,

142
na verdade, eu j observava antes mas olhando, aqui, agora, me voltou essa observao, do
tempo de resposta. (Entrevista Professor Wallace 14/06/2011).

O professor notou que a comunicao entre ele e Teresa em que no foi necessria a
utilizao da fala para que a compreenso ocorresse somente foi vista pela primeira vez. Atitudes
que, a princpio, no so considerados importantes, como verificar constantemente as horas no
relgio durante a aula, chamaram a ateno do professor, pois Wallace considerou esta atitude
negativa, no a ponto de prejudicar a aula, mas passar uma impresso de pressa, em terminar a
aula para estudante:
-W: Algumas questes assim bsicas, que a gente, s vezes, a gente no d muita bola mas, de
ficar o tempo inteiro, por exemplo, olhando a hora, no, no celular ou coisa assim, so coisas
simples, mas quando a gente, t dando aula, a gente no nota isso. No caso ali, no prejudicou
digamos assim, mas eu acho que chato o professor t o tempo inteiro, eu cuido um pouco com
isso, procuro cuidar. Parece que t sempre querendo acabar a aula mais cedo, mas no essa, claro
que no essa a inteno. (Entrevista Professor Wallace 14/06/2011)

A primeira percepo do professor Wallace, que consistiu na oferta de tempo para a

estudante desenvolver uma tarefa, foi considerada tambm como um elemento dependente da
idiossincrasia que cada indivduo apresenta. Sendo assim, o professor no s evidencia que no
existe um tempo nico e padro para o estudante conseguir desenvolver uma tarefa, mas tambm
a percepo que o professor deve possuir sobre o controle do tempo em relao capacidade do
estudante:
-W: Uma das coisas mais difceis tambm, que eu acho, de dar aula de instrumento, ou de outros
contedos. Que , mas, por exemplo, aula de instrumento muito especificamente, individual
porque voc tem que o tempo inteiro controlando esse tempo do aluno. Dele, quando que voc
pode avanar um pouco. Digamos, se mais rpido passar, repertrio mais rpido, ou quando
voc tem que pisar um pouco no freio, esperar ele desenvolver mais aquele contedo, antes de ir
pro um prximo digamos, antes de subir um degrau. E acho que uma das questes mais difceis
que a gente t sempre tentando adequar isso, porque cada aluno diferente. Ento, e nem sempre
a gente consegue. Que uma coisa que eu reparei ali, e na hora, na hora, a gente no tem essa
percepo. E assistindo, agora, eu consegui, ento, foi positivo por isso, que eu consegui perceber
essa, uma das coisas. Essa questo do tempo, n? (Entrevista Professor Wallace 14/06/2011).

Schn (2000) cita que os processos de aprendizagem que cada indivduo possui so
distintos. Um dos desafios do professor conseguir descrever de vrias maneiras o contedo
ensinado para suprir a compreenso de cada caso em particular. A idiossincrasia foi comentada
pelo professor Wallace, sendo que considera difcil ajustar o ensino com o objetivo de suprir as
necessidades de cada estudante.

143

5.5 EU ACHO QUE EU NO MUDARIA NADA: VDEO AULA 2

(PROFESSOR WALLACE)
Dois momentos despertaram o interesse do professor ao assistir ao vdeo da segunda aula,
o primeiro, em que a tonalidade da cano reproduzida no foi a mesma que Teresa estava
executando e o segundo momento em que o professor Wallace estava ensinando o dedilhado. O
professor afirmou que o motivo de ter chamado sua ateno esteve sobre o surgimento de novas
ideias para uma situao semelhante no futuro.

E que, certamente, demandar uma atitude

pedaggica distinta como pegar um gancho para falar sobre a questo da tonalidade, afinao e
afinar meio tom abaixo para esses casos.
Durante o ensino do dedilhado, o professor considerou que deveria ter incentivado Teresa
a pesquisar sobre o tipo de dedilhado a utilizar, ao invs de ter fornecido diretamente uma
soluo. Novamente, a concepo de desenvolvimento de Hallam (1998, p.237) apresentada na
observao do professor. O conceito de reflexo sobre a ao de Schn (2000, p. 32) esteve
evidenciado quando a reflexo sobre a ao do professor Wallace fez com que ele construsse
algumas concepes pedaggicas diferentes sobre o evento ocorrido, resultando, assim, em
futuras novas aes.
-W: Chamou a ateno o trecho onde ela tava tocando junto com a gravao, e a gravao tava
meio tom abaixo do que ela tava tocando, nesse trecho, e depois um outro trecho que a gente tava
aprendendo um dedilhado do incio dessa segunda cano. Assistindo me deu ideias pra eu poder
usar numa prxima situao digamos assim. Por exemplo, de ter pegado um gancho pra falar
sobre a questo da tonalidade e afinao. (Entrevista Professor Wallace 21/06/2011).

Apesar da afirmao anterior do professor sobre uma atitude que deveria ter ocorrido no
ensino do dedilhado, no dilogo seguinte, se fosse possvel mudar algo na aula assistida, o
professor alega que no mudaria, pois, para ele, as metas foram atingidas.
-W: A gente conseguiu abranger tudo que, que era objetivo, no caso dessa msica ela j tinha, j
tinha tocado um pouco na aula passada. Ela tava trazendo de novo, ento, mudando alguns
trechos de harmonia, mas a gente conseguiu, a gente conseguiu fazer o que precisaria nessa
msica. Ento, eu acho que eu no mudaria nada (Entrevista Professor Wallace 21/06/2011).

Ao ser questionado sobre as reaes provocadas pela filmagem, o professor afianou que
a tenso diminuiu por ser a segunda filmagem. O professor percebeu que Teresa esteve mais

144
nervosa na primeira aula e que este nervosismo no se fez presente na segunda a ponto de no
notar que a aula estava sendo gravada. Sobre as consideraes do professor em relao a sua
tenso, ele avaliou que agiu normalmente, no entanto, ao relembrar suas consideraes da
entrevista passada, o professor apontou que tem um peso a mais s de ver a cmera ligada e
que, nesta aula, tambm esteve tenso, mas com menos intensidade. E ainda enfatizou que uma
aula no passa ser a mesma quando no h pessoas presentes olhando e sem uma cmera ligada.
O professor Wallace esclareceu que qualquer pessoa que esteja presente no ambiente de
ensino passa a alter-lo de alguma forma. O sentimento de inibio apontado pelo professor
como consequncia da presena de terceiros, visto que, geralmente, o estudante toca somente
com a presena do professor:

-W: A presena de uma pessoa, de uma terceira pessoa no ambiente da aula, de alguma maneira,
vai interferir. Seja uma, seja um pai ou algum conhecido ou no...Vai interferir porque a pessoa
vai se sentir um pouco inibida porque t acostumado a tocar s com o professor do lado.
(Entrevista Professor Wallace 21/06/2011).

O surgimento de ideias tido como um aprendizado para o professor, pois a aula o fez
perceber que poderia utilizar outras estratgias para o ensino futuro, entre elas o desenvolvimento
da autonomia do estudante e a associao com outros contedos musicais como tonalidade e
afinao:
-W: Algumas ideias que me surgiram assistindo, assistindo a esse trecho do vdeo, por exemplo,
que, que eu posso usar pra situaes futuras. Que aparecerem, por exemplo, esse gancho da
tonalidade e afinao do violo, no caso da, da msica que a gente tava tocando e que a gravao
tava meio tom abaixo. E daquela hora do ensino do dedilhado, que a ideia era fazer, fazer algo
parecido. Com, com, com que o piano fazia com o mesmo ritmo. E de deixar o aluno mesmo
colher informao e tentar fazer sozinho. Ento, lana a ideia e deixar o aluno tentar primeiro
sozinho, antes de, de entregar pronto. So as ideias que me surgiram assistindo (Entrevista
Professor Wallace 21/06/2011).

Ao insistir se o professor observou outro aspecto para alteraes no planejamento em

futuras aulas, ele reiterou que foram somente os dois aspectos citados anteriormente. No entanto,
explicou, com mais detalhes, a concepo de ensino, em que o professor mostra o caminho, mas
o aluno percorre o caminho e pensa na informao sozinho primeiro sem o professor fornecer a
soluo.

145

-W: O principal seria essa questo de, de deixar o aluno pensar na informao sozinho, primeiro.
Deixar ele montar, ele chegar no objetivo, pensando sozinho, pela prpria cabea, digamos assim.
Antes de entregar a resposta, deixar o aluno percorrer o caminho at chegar l. Mostrar o caminho,
mas deixar ele percorrer sozinho. (Entrevista Professor Wallace 21/06/2011).

A filmagem propicia um resgate para a memria e um recurso para a percepo de pontos

anteriormente no percebidos durante a aula, segundo o professor Wallace.

Neste sentido, a

filmagem foi um recurso til para desenvolver o conceito da reflexo sobre a ao de Schn
(2000):
-W: Propiciou eu, eu poder observar esses, esses pontos. Que nem sempre quando a gente t dando
aula, a gente no percebe algumas coisas, mas tambm no tudo. (Entrevista Professor Wallace
21/06/2011).

O nico ponto negativo considerado pelo professor a respeito de toda a experincia na

participao da pesquisa foi a inibio ocasionada aos alunos devido filmagem. Segundo o
professor Wallace, esta experincia proporcionou, pela primeira vez, a auto-observao da sua
prpria atuao como professor e, dentre os resultados positivos, esto as novas construes de
planejamentos para futuras aulas.

-W: Pelo fato de ser uma coisa nova pra mim, de t podendo assistir esse, essas gravaes das
minhas aulas que uma coisa que eu nunca fiz, que eu nunca, digamos, nunca me observei como
professor, dando aula, e acho que a gente levantou aqui, hoje, j levantou em, em outras
entrevistas tambm, assistindo a outras aulas, foram coisas positivas que a gente pode usar pra,
que a gente vai usar para as prximas aulas, pras prximos contedos que forem ensinados. Acho
que positivo nesse sentido de a gente se, se avaliar como professor uma autoavaliao, digamos
assim. (Entrevista Professor Wallace 21/06/2011).

O professor ampliou, pois, a sua viso a respeito do quo til a filmagem pode ser para
um professor ao considerar no somente a rea de msica, mas em outras disciplinas.
Novamente, o professor enfatizou a ideia de que a autoavaliao, atravs do vdeo, propicia
perceber pontos anteriormente no observados em uma atuao docente, porque o professor s
vezes, imagina que est fazendo alguma coisa e na verdade no est.

146

5.6 OBSERVAR DE UM OUTRO NGULO COMO QUE AS AES

QUE O ALUNO PLANEJOU ENTRARAM EM PRTICA: VDEO AULA
3 (PROFESSOR WALLACE)
O professor refletiu que a aula ocorreu como havia planejado e assinalou que no mudaria
o planejamento caso tivesse esta possibilidade.
-W: Olha, achei que foi uma aula padro, assim, que eu dou quando eu ensino uma levada rtmica
nova, foi bem conforme eu tinha planejado, mesmo assim.

Apesar do surgimento de algo inesperado durante a aula - o momento em que o professor

teve que escrever os acordes para canhoto - segundo ele, foi uma parte que chamou sua ateno,
mas no com a mesma intensidade ocasionada pelos outros vdeos assistidos.
-W: S aquele, no incio, que eu t escrevendo alguns acordes pra ela, que eu tinha esquecido que
ela era canhota. Escrevi acorde pra destro. Acho que, na hora, no tinha prestado muita ateno
nisso.

O professor avaliou que a filmagem no influenciou suas atitudes e, ao habituar-se em

funo de gravaes anteriores, tambm analisou que a aula aconteceu normalmente.
-W: No teve nada assim que tenha chamado a ateno, realmente, de verdade.

Um ponto observado pelo professor foi constatar como Teresa aprendeu a levada rtmica
nova, afirmando ter sido atravs da observao e da imitao do professor. A idiossincrasia do
aprender de cada estudante enfatizado pelo professor e como a estudante fez aula h bastante
tempo, ele assegurou conhecer o melhor jeito dela aprender.
-W: Foi interessante observar como ela, no fato dessa, como essa aula foi quase inteira o ensino de
uma levada rtmica. Interessante ver como ela, aprendeu. Como ela aprendeu a absorver a
informao nova, da levada, que cada aluno tem uma maneira de absorver isso. No caso dela, ela
consegue fazer observando, ento, ela observa, ela me observa tocando e consegue.
-A: Seria uma espcie de imitao?
-W: Isso! Isso! Mas com cada aluno diferente isso. Como ela j faz aula h bastante tempo,
ento, eu j sei como ela, qual o melhor jeito dela aprender. Ento...os alunos vo mostrando pra
gente. (Entrevista Professor Wallace 24/06/2011)

147
O professor Wallace considerou que a maneira mais fcil para Teresa aprender atravs
da imitao. No entanto, o professor tambm adotou a estratgia de desenvolver uma autonomia
para a estudante, sem fornecer diretamente a informao, mas fazendo com que ela chegue at a
informao. O professor declarou que esta estratgia no aplicvel para todo o contedo - no
caso, a levada rtmica nova - em que o professor tem que demonstrar como se faz.

E o

aprendizado de Teresa, utilizando tal estratgia, foi menor do que atravs da imitao, segundo o
professor Wallace.
-W: Ela, ela me ouve fazendo, uma velocidade lenta e consegue tocar. Depois, eu escrevo pra ela
no papel. Mas, ela j, ela aprende a fazer, observando. Nesse caso especfico, de um contedo
novo, de uma levada nova, eu tenho que demonstrar pra ela fazer. (Entrevista Professor Wallace
24/06/2011).

Ao ser questionado sobre pontos positivos e negativos da experincia de poder assistir

prpria atuao, o professor no observou nenhum ponto negativo nesta aula. Ao contrrio,
considerou como positivo e transformador o fato de poder assistir posteriormente a sua atuao,
como cada contedo ensinado absorvido pelo aluno. Esta observao do professor denota
que no somente esteve atento sua prpria atuao, mas tambm como a estudante reagia
atravs do seu ensino. Em outra afirmao, ele considerou que observar durante a aula no o
mesmo do que observar aps a aula.
O professor Wallace utilizou recursos de gravao com o objetivo de facilitar o
aprendizado da estudante. No caso, o gravador um recurso que auxilia a memria da estudante,
pois, segundo ele, comum ao aluno esquecer, aps a aula, como se executa uma tarefa nova
(levada rtmica). Uma das estratgias utilizadas pelo professor Wallace para fixar a execuo de
uma levada rtmica, para os casos em que no usa a gravao, a repetio constante, depois,
mudar o assunto e, aps um tempo, retomar a execuo para verificar se a estudante memorizou.

-W: ! Por exemplo, quando a aluna aprende uma, no caso desse, vou usar como exemplo, aqui,
uma levada rtmica nova, comum chegar em casa depois de um tempo, esquecer como faz.
Ento, s vezes, eu gravo e o aluno chega a casa e ouve de novo e, ouvindo, ele consegue fazer,
lendo o que est escrito no papel. Mas, nesse caso, eu no gravei, ento, eu procurei fazer ela
repetir bastante tempo, a levada, e uma coisa que eu fao frequentemente, ento, deixar repetir
bastante tempo, depois, mudar um pouco de assunto e voltar na levada pra ver se fixou mesmo. Se
ela consegue voltar porque fixou, ento, ela vai pra casa e no esquece mais. No caso, ela teve
um pouco de dificuldade pra voltar, mas voltou. (Entrevista Professor Wallace 24/06/2011).

148
O professor garante que alguns contedos sero pensados para futuros planejamentos,
devido experincia da reflexo sobre a ao, ao observar a sua estrutura de planejamento e os
contedos trabalhados, assim como tambm verificar como a estudante aprende sobre as novas
alteraes:
-W: Com os alunos diferentes, ento, eu pude ver, a forma como eu trabalho esses contedos e
tambm a forma como o aluno absorve isso. Ento, isso, sem dvida, vai deixar alguns pontos a
serem pensados pros prximos planejamentos, digamos assim. (Entrevista Professor Wallace
24/06/2011).

De acordo, ainda, com o professor Wallace, o planejamento de ao em sala de aula o

que receber maior influncia de alteraes:
-W: Ento, acho que mais nessa questo da atuao mesmo, isso, com certeza, vai ter uma
influncia grande por ter assistido isso. (Entrevista Professor Wallace 24/06/2011)

O recurso de gravao em vdeo foi considerado como um auxlio na atuao docente. Os

dilogos anteriores refletem como este apoio afetou a prtica docente deste professor, ao observar
o que deu certo e o que no deu certo. O professor ainda sugere que a reflexo sobre a ao
pode tambm ser realizada aps um perodo maior de tempo.
-A: E como instrumento de reflexo tambm?
-W: Tambm! Tambm! De uma ajuda na atuao docente, de docncia. Porque o professor vai
poder se assistir, e realmente observar de um outro ngulo como que as aes que ele planejou
entraram em prtica. Se realmente efetivaram ou se tiveram pontos que deixaram a desejar, ento,
nesse sentido. De poder assistir, de poder se observar externamente. Em um momento posterior
aula, possvel at mais tempo, deixar depois de um certo tempo, depois que passou aquelas
aulas, observar aquilo de um distanciamento maior assim. Claro, observar, refletindo sobre os
aspectos que ele tinha planejado. (Entrevista Professor Wallace 24/06/2011)

O professor Wallace, no dilogo anterior, demonstrou a sua concepo a respeito de uma

diferena entre a reflexo sobre a ao em um perodo curto de tempo e a reflexo sobre a ao
aps um perodo longo de tempo.

Existe uma indicao de que outras percepes podem

aparecer devido ao intervalo de tempo adotado para a reflexo sobre a ao.

149

6 CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho resultante de diversas transformaes de objetivos, hipteses, questes e
pensamentos que ocorreram no perodo do curso de mestrado. A principal meta da pesquisa foi
constatar quais foram os processos de ensino dos professores de violo em escolas livres de
msica e como eles avaliam e reconstroem a sua prtica pedaggica. Os resultados evidenciaram
que ser professor de violo exige conhecimentos de outras reas, alm do que o simples
conhecimento do instrumento.
A utilizao da metodologia qualitativa com a estratgia do estudo de caso propiciou
conceber o quo complexo mergulhar no carter qualitativo da pesquisa, observando, revendo e
interpretando dados que surgem muito antes do pesquisador iniciar a sua primeira escrita, assim
como emergem no ltimo dia para a entrega do trabalho. O recurso de vdeo no s demonstrou
ter sido uma ferramenta importante para a gravao das aulas e posterior reproduo para o
professor, mas tambm de utilidade to importante para o pesquisador, uma vez que, com o
registro do processo de ensino das aulas, o pesquisador pode assistir a inmeras vezes e observar
aspectos no constatados da primeira observao.
A bibliografia adotada procurou inicialmente conceber as implicaes sobre a formao
do professor e, mais especificamente, contextualizar a formao e possveis atuaes do professor
de violo. Diante disto, para constatar coerncia nos dados registrados foram utilizados autores
que tratam sobre o professor de instrumento, professor reflexivo, ensino do violo, ensino do
professor de instrumento e mtodos de violo.
O ser professor de violo implica deter diversas formas de conhecimentos musicais e
pedaggicos. Os apontamentos decorrentes desta pesquisa demonstraram variadas atitudes
pedaggicas, envolvendo diretamente o conhecimento violonstico como a movimentao da m.
d. com acordes, movimentao da m.d. sem acordes, movimentao da m.d. sem tocar as cordas,
execues meldicas, execues harmnicas, performance junto com a estudante, performance
simultaneamente reproduo da cano, execuo instrumental contando o pulso verbalmente,
execuo instrumental contanto o pulso batendo o p no cho.

Da mesma forma, foram

demonstrados conhecimentos de outras reas musicais, tais como a execuo com o canto,
somente o canto da letra da cano, somente o canto da melodia e canto de intervalos.
Conhecimentos rtmicos e de regncia como bater a clula rtmica com o p, bater a clula

150
rtmica com a mo na parte lateral do violo, subdiviso de figuras rtmicas, bater a pulsao do
compasso com o p, bater a pulsao do compasso com o polegar sobre o tampo harmnico ou a
lateral do violo, reger e ditar o ritmo, reger a entrada da pulsao com a cabea, e contar o
compasso antecipadamente entrada. Assim como, foi possvel verificar diferentes interaes
entre professor-aluno durante as performances, entre elas o dedilhado [professor] + levada
[aluno] ou vice-versa, dedilhado [professor] + dedilhado [aluno].
Cada professor demonstrou uma particularidade nica em sua atuao. Assim sendo, na
atuao do professor Marcelo, h uma prevalncia do modelo mestre-aprendiz (Lehmann;
Sloboda; Woody, 2007), onde o eixo principal est sobre o professor ditando o que o aluno deve
fazer ou no. As aulas observadas tambm demonstraram uma comunicao por igual de ambas
as direes, a ponto de considerar o modelo mentor-amigo (Lehmann; Sloboda; Woody, 2007).
A reflexo sobre a ao do professor Marcelo em relao as suas aes pedaggicas
apontam para diversos resultados, aprendendo a distinguir melhor o que faz de bom e ruim,
observaes sobre os elementos tcnicos (pestana, postura, digitao da mo esquerda,
sonoridade e tipo de violo), afirmando que a sua formao no violo clssico contribui para
suas atuaes pedaggicas sobre elementos que considera como o alicerce da tcnica violonstica,
elencando ainda outros elementos como afinao e aspectos musicais no especficos do violo
como a intensidade da voz e o seu uso nas aulas.
O planejamento das aulas, ademais, merece um destaque especial. O professor Marcelo
observou duas formas de planejamento, uma caracterizada por um cronograma de aula que ocorre
exatamente como planejado e a outra em que o planejamento possui pontos flexveis. O tipo de
planejamento tambm foi um aspecto percebido pelo professor atravs da reflexo sobre a ao
que, durante a sua prtica, no conseguiu perceber, como o caso em que cita a utilizao de uma
aula um pouquinho mais formal, alterando a maneira como so expostos os contedos,
caracterizando um planejamento mais fechado. Segundo o professor Marcelo, a respeito dos
planejamentos de futuras aulas, ele reavaliou desde o primeiro vdeo assistido e a primeira
entrevista, demonstrando que a reflexo sobre a ao (Schn, 2000) ocorreu. Tal evidncia abre
a possibilidade de que novas formas na construo do planejamento, organizao da aula e
exposio dos contedos podero ser formuladas a partir desta reflexo sobre a ao.
Alm disso, relacionando os contedos com o planejamento, durante a segunda aula, o
professor Marcelo percebeu que deve haver um equilbrio entre rever o contedo de uma aula

151
passada, porque considera que a estudante aprende ao longo de um perodo de tempo.

No

entanto, sobre um momento da segunda aula, o professor Marcelo considerou que no realizaria
mudanas da aula, porque no pode exigir demais da aluna pelo fato dela ter pouqussimo tempo
para estudar.
O aspecto comunicao, por sua vez, chamou a ateno do professor Marcelo ao
considerar a sua reflexo sobre a primeira aula, apontando que mudaria a sua forma de
comunicao com a aluna, dialogando lentamente e da maneira mais legvel possvel. E tambm
a considerao de que houve uma melhora em sua comunicao ao ter assistido segunda aula. A
postura corporal utilizada pelo prprio professor, as disposies das cadeiras como a postura da
estudante, tambm foram observadas pelo professor na primeira aula, considerando que um
ensino eficiente pode dar-se no modo como ambos estavam dispostos.
Algumas atitudes que o professor Marcelo demonstrou em sala de aula, tais como
variaes com solo e improvisao, segundo o professor, no so consideradas positivas para
alguns alunos. Mencionou um aspecto desagradvel sobre a sua atuao quando o professor
percebeu a grande quantidade de tempo gasto para reproduzir uma cano no computador durante
a terceira aula.
Apesar das aulas terem sido realizadas de forma individual, outra metodologia de ensino
tambm foi comentada pelo professor Marcelo sobre a primeira aula, considerando que a aula em
grupo necessita de um desenvolvimento por igual dos alunos quando a formalizao da aula
passa a ser um fator influente.
Aspectos resultantes da idiossincrasia de cada estudante foram citados pelo professor
Marcelo no que se refere terceira aula, assinalando que as suas atuaes pedaggicas so
dependentes da forma como os estudantes esto preparados para a aula. Observaes sobre a
prpria estudante foram comentadas pelo professor Marcelo, no caso da primeira aula, como o
desenvolvimento apresentado pela aluna.
Consideraes sobre o prprio recurso filmagem foram referidas pelo professor sobre a
primeira aula, como um recurso eficiente por fornecer a escuta e a observao de si mesmo.
Observao que propicia a autoavaliao e autocrtica que acontece de forma reflexiva, assim
como tambm eficiente para a memria, propiciando lembrar como a aula ocorreu, de modo
que a recordao possibilitou observar aspectos positivos e negativos da aula, acompanhando
todo o processo na ntegra.

152
O professor, quanto filmagem, ressaltou o aumento de sua concentrao, focando sobre
o seu trabalho, evitando distraes e conversas paralelas. Alguns pontos foram considerados
inibidores pelo professor, como a aparente omisso de conversar sobre o final de semana,
brincadeiras e tambm o desconforto ocasionado pela filmagem ou a presena do pesquisador.
Em conformidade com o professor Marcelo, tal desconforto sentido tanto para ele mesmo como
pela a aluna, afirmando, em seguida, que no somente o pesquisador e a filmagem passam a
influenciar a aula, mas a considerao de que qualquer elemento (recursos tecnolgicos,
gravaes e imagens) inserido a uma aula passa a interferir. Dessa forma, pareceu-lhe que houve
restrio aos momentos informais, considerando o professor que as aulas devem possuir estes
momentos, para que a aula possa ser trabalhada com brincadeiras e de forma relaxada - evitando
o que o professor chama de presso, o professor Marcelo afirma que no utilizaria o recurso de
gravao de forma contnua.
Apesar de suas observaes negativas citadas anteriormente sobre o recurso filmagem, o
professor Marcelo afirmou de que deveria utilizar em sua profisso a gravao em vdeo,
ampliando-o atravs de ideias alternativas, no restringindo o uso somente em suas atuaes, mas
em ensaios e elementos musicais especficos para o aluno (mo esquerda, mo direita, clulas
rtmicas, etc.).

E acrescenta que o fornecimento de gravaes - como de performances de

msicas concludas e execues de elementos musicais - possa auxiliar o estudo dos alunos em
casa.
Outra evidncia apresentada pelo professor Marcelo foi que ele j utiliza o recurso
de gravao para o seu prprio estudo, realizando a reflexo na ao e tambm a reflexo sobre a
ao (Schn, 2000) em seus estudos de performance. O professor afirmou que conseguiu obter
uma anlise crtica do seu desenvolvimento atravs da reflexo sobre a ao ao assistir as suas
atuaes pedaggicas e recomenda o recurso para todos os segmentos e em todos os nveis,
pois pode resultar em novas formas na construo do planejamento, da organizao da aula e da
exposio dos contedos, formuladas a partir da reflexo sobre a ao.
O professor Wallace demonstrou estar situado com maior frequncia na concepo de
engenharia (HALLAM, 1998), mas tambm ao lidar com situaes inesperadas (SCHN, 2000) como canes desconhecidas por exemplo. Nestes pontos, foram observados aspectos reflexivos
na ao, sobre a ao e uma busca pela independncia da estudante. A mudana na atitude
pedaggica futura tambm foi evidenciada pelo professor Wallace, quando, em sua construo

153
reflexiva, considerou que a durao do tempo para a estudante executar uma tarefa foi um fator
importante.
A reflexo sobre a ao do professor Wallace apresentou resultados que merecem meno,
considerando que assistir aos vdeos, possibilitou-lhe constatar o que deu certo e o que no
deu certo durante a aula, afetando, assim, a sua futura prtica docente. O professor sugeriu que
a reflexo sobre a ao possa ser realizada aps um perodo maior de tempo, no se dando logo
aps a ao.

O professor comentou sobre a primeira aula, avaliando que realizou uma aula

interessante, porque ofereceu liberdade a aluna para escolher o seu prprio repertrio.
A quantidade de tempo para a aluna executar um exerccio proposto foi um aspecto
comentado pelo professor Wallace, que mudaria se tivesse a oportunidade, pois, ao perceber que
a quantidade de tempo fornecida para a execuo de tarefas distintas (dedilhado e levada rtmica),
afirmou que deveria ter fornecido um tempo maior aluna para a execuo da levada rtmica.
Ele comentou ainda que o fato de assistir aos vdeos, ajudou-lhe a reforar a sua percepo sobre
o tempo de resposta que o aluno possuiu aps receber as informaes.
Apesar destas observaes sobre o perodo de tempo, o professor referenciou as
caractersticas idiossincrticas de cada indivduo, salientando que no existe um tempo nico e
padro para o estudante conseguir desenvolver uma tarefa, advertindo sobre a percepo que o
professor deve possuir sobre o controle do tempo em relao capacidade do estudante.
A comunicao foi outro aspecto percebido pelo professor Wallace, citando como
exemplo a satisfao demonstrada pelo professor ao observar a primeira aula que gerou
compreenso dos contedos e que, segundo o professor, esta compreenso dos contedos deve-se
boa interao que possui com a aluna.

O professor percebeu, pela primeira vez, uma

caracterstica da comunicao entre ambos (professor-aluna), em que no foi necessria a

utilizao da fala para que a compreenso da aluna ocorresse.
A respeito do planejamento, o professor demonstrou a projeo de um planejamento
diferenciado como resultado de sua auto-avaliao.

Um exemplo de planejamento futuro

diferenciado pode ser notado quando o professor Wallace mencionou a segunda aula percebendo
que a cano esteve em uma tonalidade diferente (meio tom abaixo) do que a aluna executou.
Para uma situao semelhante a esta, o professor considerou que adotar uma atitude pedaggica
distinta como pegar um gancho para falar sobre a questo da tonalidade, afinao e afinar meio
tom abaixo. Apesar de o professor afirmar que projetar mudanas em seu planejamento para a

154
situao descrita anteriormente, ele sinalizou que no mudaria a segunda aula se tivesse a
oportunidade de alterar, pois as metas foram atingidas. Mesmo assim, o professor afirmou que
alguns contedos sero pensados para futuros planejamentos, devido prpria experincia da
reflexo sobre a ao ao observar a sua estrutura de planejamento e os contedos trabalhados,
considerando positiva a percepo de transformar futuros planejamentos. Segundo o professor
Wallace, o planejamento de ao em sala de aula o que receber maiores alteraes com base
em suas reflexes posteriores s aulas gravadas e analisadas.
O professor apresentou a evidncia de que, pela primeira vez, pode observar a sua prpria
atuao na condio de professor de violo e ressaltou que assistir a sua atuao resultou em uma
observao diferenciada entre o anterior (durante a aula) e o posterior (assistindo ao vdeo), visto
que a quantidade de tempo utilizada durante as tarefas foi a responsvel por esta considerao.
Alguns comentrios estiveram centrados sobre a observao da aluna ao invs do prprio
professor. Por exemplo, a respeito da terceira aula, em que a aluna aprendeu uma levada rtmica
nova, afirmando o professor que o aprendizado ocorreu atravs da observao e da imitao do
mesmo. Outras consideraes que chamaram a ateno do professor estiveram sobre a aluna
quando ela usou o recurso tecnolgico (celular) para reproduzir uma cano, auxiliando tanto o
professor como a estudante no processo de ensino-aprendizagem.
Alguns aspectos negativos foram mencionados pelo professor Wallace, como olhar
frequentemente as horas, acreditando estar passando uma impresso de pressa em terminar a aula.
No entanto, tal atitude embora tida como negativa, no chegou ao ponto de prejudicar a aula.
Outras constataes negativas foram citadas como foi o caso da inibio ocasionada a aluna
devido a filmagem. O professor percebeu que a aluna esteve mais tensa na primeira aula e que
esta tenso diluiu-se nas gravaes posteriores das demais aulas. E tambm a tenso sobre o
professor diminuiu nas gravaes posteriores, a ponto do prprio professor no notar que a aula
estava sendo gravada. Ainda a respeito de elementos que possam interferir sobre uma aula, alm
da gravao, o professor Wallace afirmou que qualquer pessoa que esteja presente no ambiente
de ensino passa a alter-lo de alguma forma.
Apesar das consideraes negativas citadas pelo professor a respeito da gravao, como a
tenso e inibio, aspectos positivos foram constatados sobre o recurso da filmagem, como
propiciar um resgate para a memria e um recurso para a percepo de pontos anteriormente no
percebidos durante a aula. Outras caractersticas positivas foram citadas como o prprio ato de

155
poder assistir posteriormente a sua atuao. E atravs da observao posterior constatar como
cada contedo ensinado absorvido pelo aluno.

Esta considerao evidenciou que as

observaes do professor Wallace ao assistir aos vdeos no estiveram somente sobre a sua
prpria atuao, mas tambm sobre a estudante, como reagia atravs do ensino.
Assim como as consideraes do professor Marcelo quanto s possibilidades do recurso
gravador de vdeo, o professor Wallace ampliou a sua viso a respeito do quo til a filmagem
pode ser para um professor, considerando no somente til rea de msica, mas para outras
disciplinas.
Apesar do foco da pesquisa estar direcionado para os processos de aprendizagem de dois
professores de violo, observar as aulas e assistir aos vdeos tambm pode influenciar e modificar
a forma de pensar sobre como ensinar violo. Acreditamos que observar as dificuldades, os
acertos das alunas contribui para que outros profissionais possam reviver situaes de ensino
aprendizagem desse instrumento, uma vez que as situaes descritas refletem, de modo geral, o
que se percebe em outras aulas de outros professores. Visualizar essas descries pode contribuir
para outros profissionais repensarem as suas prticas e observar certos detalhes que antes
passariam sem uma observao mais pontual.
Esta pesquisa tambm pode oferecer novas indagaes aos leitores. Neste sentido, podem
surgir questes de pesquisa de carter qualitativo no campo do ensino do violo. Algumas delas
j podem ser propostas, visto que os professores investigados possuem formao em Licenciatura
em Msica. Este critrio, apesar de, em um primeiro momento, no ter se constitudo como prrequisito para a escolha dos participantes, acabou por direcionar novas possibilidades de
pesquisa, assim, investigar como so apresentados os processos de ensino de violo nas escolas
livres de msica por professores com formao de bacharelado em violo. Esta questo poderia
constituir um novo olhar sobre as prticas em sala de aula. Outras mais poderiam surgir tais
como: quais as relaes entre professor-aluno? Quais os contedos trabalhados? Quais so as
consideraes destes professores sobre as suas prprias atuaes? Como resolvem questes
didticas especficas e se estas diferem, por exemplo, das prticas dos profissionais licenciados.
Avaliamos que novas pesquisas, nesta rea, sejam importantes para ajudar a compreender de
forma cientfica os processos de ensino-aprendizagem do violo.

156

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161

ANEXOS

162

ANEXO 1
Carta de apresentao ao professor

163
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC
CENTRO DE ARTES - CEART
PROJETO DE PESQUISA
Processos de ensino de violo em escolas livres de msica: um estudo de caso das prticas pedaggicas de
dois professores.

Florianpolis, 21 de maio de 2011.

Prezado(a) professor(a),
Sou acadmico do mestrado em msica da Universidade do Estado de Santa Catarina
UDESC.

Estou desenvolvendo uma pesquisa sobre o uso de novos recursos tecnolgicos

(computador, softwares, internet, aparelho de som, gravador de udio, vdeo, etc.) no ensino do
violo.
O objetivo desta investigao verificar de que maneira elementos tecnolgicos - o
gravador de vdeo, por exemplo - podem contribuir para os processos de aprendizagem e ensino
nas aulas de violo.
Gostaria de pedir a sua colaborao participando desta pesquisa. Esta participao ser
feita de diferentes maneiras: gravar em vdeo algumas aulas, conceder entrevistas gravadas ou
no, responder a questionrios e autorizar minha presena durante as aulas.
Todas as informaes coletadas sero utilizadas para fins de pesquisa e o seu anonimato
estar garantido em todas as etapas do processo.
Agradeo a sua colaborao.
Atenciosamente,

________________________________
Andrei Jan Hoffmann Uller
(acadmico do PPGMUS)

______________________________
Regina Finck Schambeck
(Orientadora)

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA CENTRO DE ARTES - DMU PPGMUS

AV. MADRE BENVENUTA, 1.907 - ITACORUBI
FONE (048) 3321-8335 Email: ppgmus@udesc.br
CEP: 88.035-001 - FLORIANPOLIS-SC
www.ceart.udesc.br

164

ANEXO 2
Termo de Consentimento

165
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC
CENTRO DE ARTES - CEART
PROJETO DE PESQUISA
Processos de ensino de violo em escolas livres de msica: um estudo de caso das prticas pedaggicas de
dois professores.

Florianpolis, 21 de maio de 2011.

TERMO DE CONSENTIMENTO
Eu______________________________________________________________________,
declaro estar ciente das propostas da pesquisa Tecnologia e o ensino do violo e autorizo o
acadmico Andrei Jan Hoffmann Uller e o professor Jos Soares de Deus, orientador deste
projeto de pesquisa, a utilizarem os dados coletados atravs de gravao em vdeo/udio,
entrevista e questionrio para fins de publicao e apresentao em eventos acadmicocientficos, desde que seja mantido o meu anonimato.

Blumenau, ____ de __________________________ de 2011.

____________________________________________________
Assinatura

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA CENTRO DE ARTES - DMU PPGMUS

AV. MADRE BENVENUTA, 1.907 - ITACORUBI
FONE (048) 3321-8335 Email: ppgmus@udesc.br
CEP: 88.035-001 - FLORIANPOLIS-SC
www.ceart.udesc.br

166

ANEXO 3
Questionrio

167
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC
CENTRO DE ARTES - CEART
PROJETO DE PESQUISA
Processos de ensino de violo em escolas livres de msica: um estudo de caso das prticas pedaggicas de
dois professores.
QUESTIONRIO
A. PERFIL DOS PROFESSORES

Qual a sua idade e quando voc comeou a estudar msica?

Com que idade voc obteve as suas primeiras aulas de violo?
Qual a sua formao institucional (Universidades, conservatrios, escolas de msica, etc.)?
Quando voc comeou a lecionar aulas de violo?
Quais foram os seus principais professores de violo? Por qu?
Quais so as suas principais referncias (mtodos, livros, artigos, gravaes, vdeos, etc.) para estudar?
Mtodos:
Livros:
Artigos:
Gravaes:
Vdeos:
Outros:
O que voc compreende sobre o termo experincia?
Qual a importncia da experincia sob o seu ponto de vista?
Voc utiliza algum recurso tecnolgico (computador, softwares, internet, aparelho de som, gravador de udio, vdeo,
etc.) em suas aulas?

168
B. CONTEXTO DE ENSINO
Quais as instituies que voc ensina violo?

A sala que voc utiliza para o ensino possui recursos tecnolgicos (computador, softwares, internet, aparelho de som,
gravador de udio, vdeo, etc.)?
( ) sim

( ) no

Estas instituies so regidas por quais administraes?

( ) pblicas

( ) privadas

( )outro:

Qual o ambiente que voc considera apropriado para o ensino do violo? Justifique.
Qual a forma em que as aulas so ministradas?
( ) coletiva

( ) individual

( ) outro:

Qual a durao de 1(uma) aula?

( ) 30min

( ) 45min

( ) 60min

( ) outra:

169

ANEXO 4
Roteiro da entrevista semi-estruturada gravada

170
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC
CENTRO DE ARTES - CEART
PROJETO DE PESQUISA
Processos de ensino de violo em escolas livres de msica: um estudo de caso das prticas pedaggicas de
dois professores.

ROTEIRO PARA ENTREVISTA GRAVADA SEMI-ESTRUTURADA

1. Vendo o trecho, a seguir, comente as suas percepes?
2. Voc mudaria alguma coisa? Por qu?
3. Como voc se sentiu quando a sua aula estava sendo gravada?
4. Existe algo que voc percebeu somente assistindo ao vdeo?
5. Existe algo que voc ir fazer para as suas prximas aulas? Por qu?
6. Durante o vdeo, qual o trecho que mais lhe chamou ateno? Por qu?
7. O que voc percebeu ao assistir as suas prprias aulas? Por qu?
8. Voc aprendeu algo assistindo ao vdeo? Se sim, o qu? Se no, por qu?
9. O gravador de vdeo propiciou alguma experincia na sua atuao como professor?
10. Esta experincia foi positiva ou negativa?
11. Existe algo mais que voc gostaria de dizer?
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA CENTRO DE ARTES - DMU PPGMUS
AV. MADRE BENVENUTA, 1.907 - ITACORUBI
FONE (048) 3321-8335 Email: ppgmus@udesc.br
CEP: 88.035-001 - FLORIANPOLIS-SC
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171

ANEXO 5
Roteiro para os trechos dos vdeos reproduzidos

172
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC
CENTRO DE ARTES - CEART
PROJETO DE PESQUISA
Processos de ensino de violo em escolas livres de msica: um estudo de caso das prticas pedaggicas
de dois professores.

ROTEIRO PARA A REPRODUO DOS VDEOS

Professor Marcelo
Semana 1
Aluno Suzana
TRECHO SELECINADO

DURAO (minutos e segundos)

Msica Ser

4min e 22s

Pestana

7min e 27s

Analogia do ritmo no violo com a bateria

3min e 13s

TOTAL DE DURAO = 15min:02s

Professor Wallace
Semana 1
Aluno Teresa
TRECHO SELECINADO

DURAO (minutos e segundos)

Ensino de um padro rtmico

8min e 17s

Tenso provocada pela cmera

5min e 17s

Toque juntamente com celular

6min e 44s

TOTAL DE DURAO = 20min:18s

173
Professor Marcelo
Semana 2
Aluno Suzana
TRECHO SELECINADO

DURAO (minutos e segundos)

Cano Ser

1min e 55s

Sobre o violo com encordoamento de ao

5min e 3s

Pestana

1min e 19s

Estudo em casa

2min e 57s

Acorde e posicionamento dos dedos da mo

esquerda

4min e 40s

Postura apoiada na perna esquerda

2min e 12s

Ritmo novo

2min e 25s

TOTAL DE DURAO = 20min e 31s

Professor Wallace
Semana 2
Aluno Teresa
TRECHO SELECINADO
Dedilhado
Aluna dedilhando e professor arpejando o acorde

DURAO (minutos e segundos)

2min e 46s
3min

Cano Total Eclipse of the Heart

2min e 49s

Dedilhado

5min e 52s

capo tasto e toque juntamente com a reproduo do

celular

5min e 28s

TOTAL DE DURAO = 19min e 55s

174
Professor Marcelo
Semana 3
Aluno Suzana
TRECHO SELECINADO

DURAO (minutos e segundos)

Cano O tempo no para

6min e 34s

Solo

8min e 52s

Contagem do ritmo

4min

TOTAL DE DURAO = 19min e 26s

Professor Wallace
Semana 3
Aluno Teresa
TRECHO SELECINADO

DURAO (minutos e segundos)

Escrita do acorde para canhoto

4min e 49s

Cano One More Time

1min e 21s

Ritmo do Reegae

3min e 49s

Dois compassos para cada acorde

2min e 13s

O som abafado

5min e 24s

TOTAL DE DURAO = 19min e 57s

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