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em Sade
OBJETIVOS
TPICOS
Mdulo 1 - Teoria e prtica em educao
Mdulo 2 - Educao a Distncia
Mdulo 3 - Avaliao da Aprendizagem
Mdulo 4 - Tpicos especiais
MDULO 1
OBJETIVOS
Esta disciplina tem o objetivo de capacit-lo a planejar e conduzir aes educativas em Informtica em Sade. Dessa forma, importante que voc conhea,
de forma geral, as principais teorias e princpios oriundos da rea de Educao
para que as aes que voc venha a desenvolver sejam corretamente orientadas. Isso particularmente importante se voc nunca atuou como professor
antes. Neste primeiro mdulo, vamos apresentar e discutir algumas teorias
e princpios que podem ter direta influncia na sua atuao como educador,
mesmo que essa no venha a ser sua principal atividade.
O ser humano passa por um processo de aprendizagem ao longo de toda a sua vida. Desde os primeiros momentos de vida, um
beb precisa aprender a executar as aes mais primitivas: respirar e
abrir e fechar os olhos, por exemplo. Depois de alguns meses e anos,
a criana aprende a executar tarefas mais complexas, como andar e
falar. Aps mais algum tempo, a educao formal por meio da escola
permite que mais e mais conhecimentos sejam adquiridos. Com isso,
podemos constatar que a aprendizagem ocorre de modo informal ou
formal em diversas situaes. No contexto desta disciplina, estamos
particularmente interessados em compreender como a aprendizagem formal ocorre. Em particular, necessrio entender como modelar os novos conhecimentos que se deseja que sejam adquiridos
pelo aprendiz em diferentes nveis de abstrao. Isso permitir que
o planejamento e a avaliao (vide Mdulo 3) das aes educativas
acontea de forma mais eficaz.
Inicialmente, vamos apresentar a diferena entre competncias
e habilidades. Essa diferenciao tem suas razes em um redirecionamento do trabalho escolar a partir da dcada de 1970, no qual se
procurou analisar o processo de aprendizagem alm da mera aquisio de contedos muitas vezes, se reduzindo mera memorizao. Segundo Valente (2003), tal redirecionamento tem suas razes
histricas na Escola Nova ou Escola Renovada, buscando uma aprendizagem mais direcionada resoluo de problemas reais. A autora
ainda afirma que essa tendncia sofreu inicialmente a influncia de
uma viso tecnicista, voltada ao mundo do trabalho, na qual o saber
fazer adquire uma importncia fundamental. A partir do trabalho de
Perrenoud (1999c) ainda nos anos 70, a ideia de competncia se afasta de uma perspectiva instrucionista (na qual a competncia se resume ao ensinar como se faz e ao aprender a fazer) e se aproxima
de uma perspectiva construtivista baseada no referencial de Jean Piaget. Desde esse momento histrico, a ideia de competncia passa a
ser associada possibilidade de definir metas de aprendizagem mais
Essa diferena entre uma competncia e a ao concreta vinculada a ela exemplifica a diferena entre uma competncia e uma habilidade. Esta pode ser definida como uma tomada de ao mais especfica, aplicada, operacional. Nas palavras de Perrenoud:
A partir do momento em que ele [o aluno] fizer o que deve ser feito
sem pensar porque j o fez, no mais se fala em competncias, mas
sim em habilidades ou hbitos. No meu entender, esses ltimos fazem
parte da competncia [...] Seria paradoxal que a competncia desaparecesse no momento exato em que alcana sua mxima eficcia.
(PERRENOUD, 1999a, p. 26)
No entanto, a competncia se manifesta por meio de aes concretas tomadas por uma pessoa. Tome como exemplo o trabalho de
um enfermeiro. Na sua formao, ele certamente adquiriu uma compreenso aprofundada do funcionamento do sistema circulatrio.
Quando ele aplica uma injeo em um paciente, sua competncia em
compreender o sistema circulatrio se manifesta em algumas poucas
aes. Essas aes podem ser simples se comparadas a todos os recursos cognitivos necessrios para compreender o funcionamento do
sistema circulatrio, mas elas so a manifestao concreta, naquele
contexto, da competncia adquirida pelo enfermeiro.
habilidade, ento, representa uma tomada de ao concreta orientada pelos conhecimentos. Vimos a dois elementos que compem uma
competncia: as habilidades e os conhecimentos. No planejamento
do trabalho escolar, esses so os dois elementos que tipicamente tm
maior destaque. No entanto, ainda necessrio considerar um terceiro elemento: as atitudes. Alm de um atributo objetivo do indivduo
(que pode saber ou no saber determinado assunto, ser capaz
ou no ser capaz de determinada ao), a atitude descreve as intenes, desejos ou vontades do indivduo. Para Rodrigues (1994),
as atitudes so um conjunto de crenas, sentimentos e tendncias
comportamentais dos indivduos perante algum objeto social. Assim,
as atitudes podem ser mais importantes do que as habilidades e conhecimentos em determinados contextos sociais. Todos ns conhecemos exemplos de pessoas que, apesar de serem hbeis em resolver
um determinado problema e possurem os conhecimentos adequados, no conseguem mobilizar os meios necessrios para solucionar
o problema. Essas pessoas podem no ter um bom relacionamento
interpessoal, no serem persistentes na busca de uma soluo ou no
serem flexveis ao lidar com dificuldades. Dessa forma, no possvel
considerar que tais pessoas so plenamente competentes.
Na Figura 1, apresentamos um esquema que ilustra como as
competncias podem ser compreendidas como a interseco de conhecimentos, habilidades e atitudes. Essa composio bastante referenciada pelo mnemnico CHA.
Conhecimentos
Habilidades
Competncias
Atitudes
Figura 1 - Esquema grfico indicando as relaes entre conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA) para a composio de competncias
O papel da experincia do aluno. Como mencionado anteriormente, um aluno adulto traz uma bagagem de experincias de vida que nica. Dessa forma, uma turma
de alunos adultos pode ser mais heterognea que uma
A orientao do aluno para aprender. Alm de trazer atividades que simulem problemas reais, o professor de uma
turma de adultos deve tambm abrir oportunidades para
que os prprios alunos descrevam problemas da sua realidade que possam ser abordados em aula.
refa cumprida pode ser motivadora. Um exemplo dessa estratgia dividir uma tarefa grande em subtarefas,
cada uma delas com concluso independente. O uso de
estratgias de gamificao (vide Mdulo 4) pode contribuir com a motivao de alguns perfis de alunos. Ainda,
o professor deve manter um ambiente no qual todas as
opinies sejam ouvidas e valorizadas. O adulto tende a ter
uma viso mais crtica sobre a opinio dos outros e deve
ser encorajado a participar mesmo se no estiver seguro
do seu conceito ser o mais correto.
Conceituao Abstrata (CA): indica um modo de aprendizado analtico e conceitual com forte nfase no raciocnio
lgico. Estes indivduos tendem a ser mais orientados a
coisas e smbolos do que a outras pessoas. Aprendem melhor quando orientados por uma autoridade de modo impessoal com nfase terica e anlise sistemtica. Eles se
sentem frustrados e aprendem pouco pelo aprendizado
por meio de descobertas de modo desestruturado, como
em exerccios e simulaes.
Da mesma forma, a teoria prope duas formas opostas para
transformar as experincias:
Observao Reflexiva (OR): a observao reflexiva indica uma abordagem por tentativas, imparcial e reflexiva.
Estes indivduos aprendem baseando-se fortemente em
cuidadosas observaes e fazendo julgamentos delas.
Eles preferem aprender assistindo a aulas, o que lhes d a
possibilidade de exercer o seu papel de observador e juiz
imparcial; tendem a ser introvertidos.
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Figura 2 Dimenses da vivncia de experincias (CA EC) e da transformao de experincias (EA OR) associadas para produzir os quatro estilos de aprendizagem de Kolb.
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ACOMODADOR
DIVERGENTE
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EA - OR
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CONVERGENTE
ASSIMILADOR
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CA - EC
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Um indivduo com o estilo convergente tem CA e EA como habilidades de aprendizagem dominantes. As pessoas que tm esse estilo
se destacam ao encontrar aplicaes prticas para ideias e teorias.
Elas se sentem mais aptas a resolver problemas e tomar decises
quando colocado um problema concreto a ser solucionado. Os estudantes que tm esse estilo gostam de ter a oportunidade de trabalhar
ativamente em tarefas bem definidas e de aprender por tentativa e
erro em um ambiente que oferea a possibilidade de errar com segurana.
O estilo acomodador caracteriza indivduos que tm EC e EA
como habilidades de aprendizagem dominantes. Tais indivduos preferem aprender por meio de experincias prticas. Apreciam fazer
planos e se envolver em experincias novas e desafiadoras. Tendem a
se apoiar mais na intuio do que em anlise lgica. Estudantes com
esse estilo preferem trabalhar em equipes, definir metas, fazer trabalhos de campo e testar diferentes abordagens para completar um
projeto.
1. Que tipo de informao o estudante prefere obter? Nessa dimenso o estudante pode ser caracterizado como
sensorial (SEN), quando prefere obter informaes por
meio dos sentidos (imagens, sons, sensaes fsicas), ou
como intuitivo (INT), quando prefere obter informaes
4. Como o estudante evolui sua compreenso? Um estudante pode progredir de forma sequencial (SEQ) quando
prefere compreender conceitos em uma sequncia lgica
e progressiva. Esse tipo de estudante capaz de pensar
de maneira linear e trabalhar apenas com uma compreenso parcial de um material que foi ensinado. Por outro
lado, um estudante atua de forma global (GLO) quando
prefere obter uma viso geral dos conceitos antes de se
aprofundar na compreenso de um conceito em particular. Esse estudante raciocina de forma holstica e pode ter
dificuldade em aplicar um conceito particular se no tem
conhecimento da relao desse conceito com os conceitos previamente conhecidos e dominados.
O procedimento para caracterizao de um indivduo nos estilos
de aprendizagem de Felder e Silverman muito similar ao utilizado
para os estilos de aprendizagem de Kolb: um questionrio apresenta
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por intuio, especulao, palpites ou imaginao. Estudantes sensoriais tendem a ser mais concretos, prticos
e orientados execuo de aes e procedimentos, enquanto que estudantes intuitivos tendem a lidar melhor
com teorias e conceitos.
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TCNICAS DE ENSINO
Para desenvolver as competncias, habilidades e atitudes desejadas de forma interligada aos contedos necessrio selecionar uma
ou mais tcnicas de ensino, que so tipos de atividades intencionalmente planejadas em funo dos objetivos da ao educativa. Segundo Veiga (1991, p. 8), as tcnicas de ensino no so naturais ao processo de ensinar, mas so condies que do acesso a ele. A autora
A seguir apresentamos trs das tcnicas de ensino mais frequentemente utilizadas: a aula expositiva, o estudo dirigido e o trabalho
em grupo, discutindo suas vantagens e desvantagens. Tais tcnicas
so discutidas na perspectiva do ensino presencial; estratgias para
a Educao Distncia sero abordadas no Mdulo 2. Uma tcnica
adicional baseada na problematizao, a Aprendizagem Baseada em
Problemas (ABP), ser apresentada posteriormente no Mdulo 4.
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Procurar manter os alunos em atitude reflexiva, propondo questes que exijam raciocnio;
O estudo dirigido uma tcnica de ensino na qual o foco do processo de aprendizagem est no aluno e no no professor. A tcnica
estimula o aluno a buscar seus prprios meios de aprender, pois fora-o a criar e usar suas prprias estratgias mentais para selecionar,
classificar e comparar informaes que compem o tpico em estudo.
Uma atividade que utiliza essa tcnica tipicamente se inicia com
o professor fornecendo textos ou materiais audiovisuais que fornecem informaes relevantes para o estudo em questo. O contato
dos alunos com os materiais deve ser orientado por tarefas propostas pelo professor esse ponto diferencia o estudo dirigido de uma
simples leitura. As tarefas devem estimular a compreenso das informaes apresentadas, bem como a comparao e a contextualizao
das mesmas.
Como exemplo, apresentamos a seguir algumas questes que
poderiam orientar um estudo dirigido tomando como base o texto
desse mdulo:
Quais as principais diferenas entre os estilos de aprendizagem de Kolb e de Felder e Silverman? Considerando
essas diferenas, qual modelo de estilos de aprendizagem
seria mais adequado para uma ao educativa no seu ambiente de trabalho?
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ESTUDO DIRIGIDO
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TRABALHO EM GRUPO
O trabalho em grupo pode se caracterizar como a execuo de
um projeto, envolvendo ou no a apresentao pblica dos resultados. Tambm pode ser focado na pesquisa e reviso bibliogrfica sobre um tema com apresentao dos resultados; nesse caso, usual
denomin-lo como seminrio (VEIGA, 1991). Em ambas as situaes,
trata-se de mais uma estratgia de ensino na qual o aluno protagonista do seu aprendizado. Ainda, o trabalho em grupo possibilita a troca de ideias e opinies, desenvolvendo a capacidade de estabelecer
o respeito e a convivncia com as opinies alheias capacidade essa
que se relaciona ao campo das atitudes descrito anteriormente nesse
mdulo.
Como usar a tcnica (BISPO, 2009):
Dependendo do tipo e objetivo da atividade, a organizao dos grupos pode ser espontnea, quando os alunos
se renem livremente, ou dirigida, quando os alunos se
organizam segundo critrios estabelecidos pelo docente.
No segundo caso, a organizao proposta pode ter como
objetivo agrupar alunos com o mesmo nvel de competncia ou mesclar alunos com diferentes vivncias de forma a
fomentar a discusso;
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orientar a necessidade de dividir tarefas. Pode-se designar um coordenador (que orienta e controla as aes do
grupo), um secretrio (que registra o plano de trabalho
e as ideias apresentadas) e um relator (que apresenta os
resultados ou concluses do grupo para os colegas).
Principais utilidades:
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5. Sntese. a combinao de elementos ou partes do conhecimento de modo a formar um todo. Principais verbos
utilizados: sintetizar, compor, construir, documentar, especificar, esquematizar, formular, propor, reunir.
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Objetivos
Contedo programtico
Estratgias e recursos
didticos
Durao
Referncias
Temtica
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Interao Humano-Computador
Objetivos
Contedo programtico
Durao
Aula expositiva dialgica com o apoio de lousa e projetor para apresentao de slides;
Estudos de caso em grupo envolvendo o projeto e avaliao de sistemas interativos tpicos.
40 horas (20 encontros semanais de duas horas cada)
BARBOSA, S.D.J.; SILVA, B.S.Interao Humano-Computador. 1 Edio. Rio de Janeiro: Campus-Elsevier, 2010.
Referncias
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PREECE, J., ROGERS, Y., SHARP, H. Design de Interao - Alm da interao homem-computador, 1 Ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.
ROCHA, H. V., BARANAUSKAS, M. C. C. Design e Avaliao de Interfaces Humano-Computador. So Paulo: IME - USP, 2000.
Note que agora os objetivos tambm envolvem verbos associados aos domnios da avaliao (selecionando) e da aplicao (empregar) em um aprofundamento das competncias a serem desenvolvidas. Nesse mesmo sentido, as estratgias didticas passam a incluir
os trabalhos em grupo na forma de estudos de caso, permitindo que
os alunos construam de forma mais significativa suas competncias e
habilidades na a rea por meio da aplicao dos conceitos apresentados.
REFERNCIAS DO MDULO
1. BISPO, H. O. D. Tcnicas de ensino. Qualificao pedaggica em educao profissional em sade. Belo Horizonte: Escola de Sade Pblica do
Estado de Minas Gerais, 2009.
2. CAVALCANTI, R. de A. Andragogia: a aprendizagem nos adultos. Revista
de Clnica Cirrgica da Paraba, 00102, v. 6, n. 4, 1999.
3. CHOTGUIS, J. Andragogia: arte e cincia na aprendizagem do adulto.
Curitiba: NEAD - Universidade Federal do Paran, 2005.
4. COMISSO EUROPEIA. DIREO GERAL DE EDUCAO E CULTURA.
Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida: un marco
de referencia europeo. [S.l: s.n.]. Disponvel em: <http://www.educastur.
princast.es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf>. Acesso
em: 6 fev. 2014. , 2004
Estratgias e
recursos didticos
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Mdulo 2
EDUCAO A DISTNCIA
OBJETIVOS
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Entretanto, a captao das mensagens apenas pela audio torna esse meio inadequado para contedos abstratos ou que demandam visualizao simultnea espacial, como mapas e tabelas. Alm
disso, as possibilidades de participao ou interao na transmisso
so mnimas, associadas a outros meios, como o telefone ou a carta.
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SAIBA MAIS!
Atualmente existem
tecnologias com
maior poder de
armazenamento
local, como DVDROM e HD externo
alguns HDs externos
tm capacidade de
armazenar at dois
terabytes de dados.
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O ensino presencial e o ensino online requerem tcnicas pedaggicas diferentes. Com essas novas noes de tempo e espao, e o
uso intenso dos aplicativos da nova tecnologia educacional, os estudantes colaboram com os demais e assumem uma responsabilidade
crescente em seu prprio processo de aprendizagem. Muda tambm
o papel do professor online: de simples transmissor da informao,
ele agora se engaja em quatro tipos de funes distintas: pedaggica,
de gerenciamento do ambiente de aprendizagem, de suporte tcnico
e de suporte local.
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SEPARAO NO ESPAO
De acordo com Maia e Mattar (2010), a sigla EaD aplicada a
atividades de ensino e aprendizagem em que o aluno e o professor
esto fisicamente separados, ao contrrio do que ocorre no ensino
presencial. Alm disso, os prprios alunos podem tambm no estar
presentes no mesmo lugar.
Maia e Mattar (2010) afirmam que a filosofia que fundamenta
essa proposta de ensino simples: o aprendizado no deve ocorrer
apenas na sala de aula. Alis, a Era da Informao que estamos vivendo, a sala de aula tradicional (baseada ainda em um modelo de
sociedade industrial e ensino em srie) pode ser vista como um local menos propcio para a educao. E complementam dizendo que,
em muitos casos, o ensino a distncia mesclado com encontros
presenciais em um modelo denominado educao semipresencial.
SEPARAO NO TEMPO
Alm da separao fsica, bem provvel que ocorra tambm a separao temporal entre alunos e professores. Em geral,
as atividades de EaD so assncronas, ou seja, alunos e professores
esto tambm separados no tempo. Especificamente, h algumas
situaes sncronas que exigem a conexo simultnea, como chats,
videoconferncias e plataformas virtuais, como o Second Life.
PLANEJAMENTO
Maia e Mattar (2010, p. 7) defendem que, ao contrrio do autoestudo espontneo e individual e das aulas particulares, a educao
a distncia precisa ter o apoio de uma instituio e ser planejada por
ela. No caso do ensino superior brasileiro, necessrio que essa instituio seja credenciada pelo MEC.
Especificamente quando tratado o planejamento em EaD esto
includas as atividades de acompanhamento e superviso da aprendizagem por professores e tutores. Infelizmente, algumas instituies
acreditam, equivocadamente, que a produo de um bom material
didtico seja sua nica funo educacional.
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A EaD pode ser adotada na educao bsica. Nos pases de lngua inglesa, forte o movimento pelo home education, em que as
crianas so educadas em casa por pais e tutores, ou seja, sem frequentar a escola. A educao em casa pode ser guiada por uma filosofia pedaggica mais livre, mas muitas escolas oferecem um currculo
definido, material didtico, padres de tempo, avaliaes e algumas
atividades presenciais, cumprindo assim os requisitos legais para validao do sistema.
A EaD pode ser utilizada, com restries, na educao bsica no
Brasil, que inclui o ensino fundamental (at 14 anos) e mdio (de 15 a
17 anos), e na educao de adultos nesse nveis. As instituies que
oferecem educao de jovens e adultos no ensino fundamental, mdio e profissional de nvel tcnico devem ser credenciadas pelos conselhos estaduais de educao.
ENSINO SUPERIOR
A maior concentrao de cursos credenciados a distncia no Brasil ocorre no ensino superior. Hoje so credenciados no Brasil cursos
superiores a distncia nas seguintes modalidades: sequenciais, tecnolgicos, de graduao e de ps-graduao.
UNIVERSIDADES ABERTAS
As universidades abertas so outro modelo de EaD para ensino
superior. A expresso aberta tem, nesse caso, sentido bastante
amplo, envolvendo a abertura a pessoas, lugares, tempo, mtodos e
conceitos.
As caractersticas gerais das universidades abertas, seguindo o
modelo da Open University britnica, so:
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o sistema distribudo de tutoria garante um nmero reduzido de alunos para cada tutor;
UNIVERSIDADE CORPORATIVA
Voc j deve ter ouvido falar que a gesto do conhecimento tornou-se essencial no planejamento estratgico das empresas. A organizao que aprende um conceito cada vez mais comum na moderna administrao. Por outro lado, nestes tempos de rpida evoluo
tecnolgica, o aprendizado adquirido em uma universidade pode se
tornar obsoleto da noite para o dia.
Preocupadas com a capacitao de seus trabalhadores, muitas empresas criaram suas universidades corporativas. Essas iniciativas diferem bastante dos clssicos departamentos de reciclagem e
treinamento. Seu nvel de atuao muito mais amplo, assim como
os mtodos e contedos oferecidos, e so, at mesmo, oferecidos
cursos com certificao acadmica. Com o desenvolvimento dessa
tendncia, o termo e-learning tornou-se quase um sinnimo de EaD
corporativa, apesar de muitas solues inclurem tambm atividades
presenciais.
H inmeras vantagens na utilizao do e-learning pelas empresas. Uma delas a economia tanto para as organizaes como para o
funcionrio. Alm disso, a falta de tempo neutralizada pela flexibilidade oferecida pela EaD. Nessa modalidade, os resultados so claros:
as empresas conseguem aumentar sua produtividade e competitividade, alm de atrair e manter os funcionrios.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Conhecer os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs)
existentes no mercado, fazendo uma anlise comparativa
de suas caractersticas;
Adquirir uma viso ampla do conjunto de ferramentas disponveis para autoria e tutoria em cursos de EaD;
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Moodle e o TelEduc. J outros necessitam de licenciamento, que geralmente est ligado quantidade de usurios
como o caso do Blackboard. O Fronter e o Design2Learn
tambm so ferramentas pagas;
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Um bom exemplo de produo de elementos individuais a criao e o processamento de imagens, fotos e objetos grficos. Dentre
os softwares com essa finalidade, destacam-se:
ATIVIDADES SNCRONAS
Chat
O chat um bate-papo eletrnico. a intensa troca, em tempo
real, de uma srie de textos, frases ou sentenas curtas entre participantes logados simultaneamente em um sistema de computadores e
usufruindo das mesmas facilidades. As interaes aparecem na tela
para todos como linhas individuais de texto associadas ao nome do
autor.
Os chats so extremamente teis para trabalhos colaborativos
e discusses focadas, como tomada de deciso, soluo de problemas e brainstorming. Seu uso pode eventualmente ser associado
discusso presencial ou a mdias assncronas. Por outro lado, no
adequado para atividades que exigem maior tempo de reflexo ou
para a elaborao de contedos mais complexos.
Para que a utilizao do chat seja eficiente, fundamental considerar aspectos como:
grupos pequenos, de cinco a dez pessoas, sem moderador e estrutura formal. Grupos maiores demandam mais
planejamento e um tema especfico a ser discutido;
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ATIVIDADES ASSNCRONAS
Frum
O frum um espao assncrono para troca de informaes entre participantes de uma comunidade, sala de aula virtual ou grupo
especfico. As mensagens enviadas para o frum podem ser visualizadas por todos os participantes e at mesmo distribudas por outros
meios como o e-mail. Em seguida, ficam disponveis ao longo de todo
o curso de forma a permitir consultas posteriores.
Fruns pblicos so aqueles em que todos os participantes podem acessar e participar ativamente das discusses. J nos privados,
o acesso restrito s pessoas autorizadas. Fruns mediados so aqueles que uma pessoa fica responsvel por acompanhar e orientar a sua
utilizao. O mediador pode bloquear pessoas, excluir mensagens e
publicar mensagens enviadas. Os fruns no mediados so aqueles
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leconferncia, a audioconferncia e a videoconferncia. A teleconferncia um nome genrico para designar a conferncia em que h a
transmisso e recepo em tempo real de som, imagem e dados. As
formas possveis de comunicao so um-a-um, um-a-muitos e muitos-a-muitos.
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cuidado com a hierarquia das mensagens/tpicos. Devemos responder a uma mensagem diretamente, e no
criando um novo tpico. Isso evita perda de foco e confuso no grupo.
E-mail ou mensagem do ambiente
Esse recurso permite a troca de mensagens e informaes de
maneira gil e eficaz. Dependendo da situao, voc pode enviar
mensagens individuais (para uma pessoa especial), gerais ou para um
grupo de pessoas.
Mensagens individuais devem ser utilizadas quando voc tem de
enviar uma mensagem para uma ou mais pessoas e outras no precisam v-la, quando voc direciona uma mensagem a uma pessoa em
particular para que ela tome uma atitude especfica ou quando ela
solicita um feedback individualizado sobre o assunto.
J as mensagens coletivas devem ser utilizadas no caso de in-
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Para garantir seu espao nesse novo ambiente, o professor tambm ter de se reciclar. No bastaro mais a voz empostada, o carisma pessoal e a velha decoreba sobre conhecimentos consagrados.
Ele ter de dominar a tecnologia de seus novos instrumentos de trabalho e se manter atualizado sobre contedos em rpida transformao. Em meio ao furaco tecnolgico, mudaram os papis de aluno,
professor e escola, e a dinmica desses novos papis que voc estudar nesta unidade.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Compreender as diferenas entre o aluno do ensino presencial e o estudante online;
O aluno
Veja agora como o perfil do estudante online enquanto acompanha o dia a dia de uma modalidade de ensino em que lugar e tempo
dois elementos fundamentais da educao presencial tornam-se
conceitos relativos e flexveis. As atividades podem ser sncronas ou
assncronas e o local pode ser qualquer canto do planeta com acesso
internet. Parece fcil, no ? Mas como tudo na vida tem suas
dificuldades e exigncias.
O aluno universal
Com a educao online, o aluno pode complementar sua aprendizagem formal ou informal estando em qualquer lugar do mundo.
No preciso estar na mesma cidade, regio ou pas onde a instituio de ensino est situada. Alis, ele pode estar se mudando constantemente de um ponto para outro enquanto realiza seus estudos.
Com isso, abre-se uma oportunidade ainda pouco explorada:
o aluno universal. Hoje possvel cursar disciplinas de informtica
no Massachusetts Institute of Technology (MIT), administrao em
Harvard ou hotelaria em universidades suas sem sair de casa. O aluno
de qualquer pas pode tentar obter vaga em uma instituio de ensino
que oferea programas de educao a distncia na especialidade
que deseja. Nem preciso comentar sobre a economia de custos
financeiros e os transtornos de uma mudana fsica quando se faz
uma comparao com o ensino presencial.
O aprendiz virtual
A educao a distncia determinou uma importante mudana no
cerne do processo de ensino-aprendizagem. At ento definido pelo
interesse do professor da disciplina, o foco deslocado para o que
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sua autodeterminao. Dever ser capaz de estudar sozinho em ambientes informatizados, tomar decises, ser organizado e gerir bem
o seu tempo. O aprendizado autnomo exige domnio dos recursos
tecnolgicos, adequadas estratgias de estudo e motivao extra.
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O professor
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A formao de equipe
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Supervisor tcnico: organiza toda a estrutura fsica, tecnolgica e operacional necessria ao bom andamento dos
trabalhos.
Desenhista instrucional: define em conjunto com o supervisor pedaggico o modelo de curso, articulando os diversos profissionais e concepes pedaggicas de aprendizagem em relao s mdias utilizadas.
Monitor (local ou remoto): tem a funo de dar apoio logstico e tcnico, sendo o elo entre o professor e os alunos, garantindo a circulao de todas as informaes necessrias para os processos do curso.
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Tcnico do ambiente virtual de aprendizagem (AVA): responsvel pela adaptao e manuteno do AVA. Profissional sempre disponvel para a resoluo de todas as questes relacionadas ao ambiente de aprendizagem online e
rede lgica.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
1. GAMEZ, Luciano (org). Fundamentos de EaD. So Paulo: Pearson, 2013.
2. LITTO, Fredric Michael; FORMIGA, Marcos (orgs). Educao a Distncia: o
estado da arte. So Paulo: Pearson, 2009.
3. LITTO, Fredric Michael; FORMIGA, Marcos (orgs). Educao a Distncia: o
estado da arte / volume 2. So Paulo: Pearson, 2012.
4. MAIA, Carmen; MATTAR, Joo. ABC da EaD. So Paulo: Pearson, 2010.
Mdulo 3
Avaliao da Aprendizagem
Avaliar alunos no processo de ensino-aprendizagem parece ser uma tarefa trivial
basta aplicar uma provinha e o indivduo que atingir a mdia est aprovado.
Entretanto, a avaliao um dos instrumentos mais importantes do processo
ensino-aprendizagem e, caso mal aplicada, pode gerar desmotivao dos
discentes e impreciso sobre o contedo retido pelos alunos e as competncias
e habilidades desenvolvidas por eles. Assim, o mtodo de avaliao deve ser
bem pensado e construdo para que um curso tenha sucesso.
Neste captulo discutimos aspectos conceituais para possibilitar um correto
desenho do processo avaliativo no processo de ensino-aprendizagem. Alm
disso, so exemplificados instrumentos avaliativos aplicados ao ensino da
informtica e da sade.
O material exposto nesse mdulo uma compilao de excelentes artigos
disponveis no livro Avaliao nos Processos Educacionais, organizado por
Rossit e Storani (2010).
Avaliao da aprendizagem: fundamentos
OBJETIVOS
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AVALIAO E MEDIDA
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O Manual de Avaliao Formativa e Somativa do Aprendizado Escolar (BLOOM et al., 1983) apresenta as seguintes consideraes conceituais sobre avaliao:
A avaliao inclui uma grande variedade de dados, superior ao rotineiro exame escrito final.
A avaliao auxilia no esclarecimento de metas e dos objetivos educacionais importantes e consiste num processo
de determinao da medida em que o desenvolvimento
do aluno est se processando de maneira desejada.
Finalmente, a avaliao um instrumento na prtica educacional que permite verificar se os procedimentos alternativos so igualmente eficazes na consecuo de uma
srie de objetivos educacionais.
So muitos os autores estudiosos da avaliao e, portanto, so
muitos os conceitos, todos eles significativos. Destaca-se, entretanto,
a existncia de pontos comuns a todos. Por exemplo, considerar a
avaliao como um processo revela que ela diagnostica uma situao
e oferece condies para modific-la conforme as necessidades constatadas. Segundo a concepo de Santanna (1995), avaliao um
processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar
as modificaes de comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construo do conhecimento se
processou, seja ele terico (mental) ou prtico.
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AVALIAO DIAGNSTICA
a modalidade de avaliao que deve ser aplicada no incio ou
no transcorrer de um curso ou de um assunto novo, visando verificar
se os alunos possuem certos pr-requisitos em termos de conhecimento e habilidades necessrios para a nova aprendizagem.
Ao ser realizada no incio de um curso, a avaliao diagnstica
fornece informaes importantes que permitem localizar o aluno e,
consequentemente, o ponto de partida mais adequado. Quando realizada no transcorrer do processo de ensino-aprendizagem, a avaliao
diagnstica fornece informaes que permitem localizar as causas
dos sintomas de distrbios de aprendizagem.
Segundo Bloom et al. (1983, p. 103), um dos principais objetivos
da avaliao diagnstica determinar a posio do aluno no continuum
imaginrio, para que ele possa ser colocado no grau mais adequado
da sequncia de ensino.
AVALIAO FORMATIVA
a modalidade de avaliao que se aplica no transcorrer do
processo de ensino-aprendizagem, a fim de verificar se os alunos esto caminhando em direo aos objetivos de ensino estabelecidos.
Segundo Bloom et al. (1983, p. 103), a avaliao formativa busca
basicamente identificar deficincias principais em aprendizagens iniciais, necessrias realizao de outras aprendizagens. Providencia
elementos para, de maneira direta, orientar a organizao do ensino-aprendizagem em etapas posteriores de aprendizagem corretiva ou
teraputica. Neste sentido, deve ocorrer frequentemente no ensino.
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AVALIAO SOMATIVA
Muitas vezes faz-se confuso entre as avaliaes formativas e
somativas. Fundamentalmente, o principal fator que as diferencia
o nvel de generalizao, ou seja, na avaliao formativa o esforo
concentrado no exame de comportamentos pr-requisitados, enquanto na avaliao somativa o esforo direcionado para a capacidade de construo e interpretao do educando.
A avaliao um processo e deve, portanto, estar presente antes, durante e ao fim do processo de ensino-aprendizagem por meio
das modalidades apresentadas respectivamente, diagnstica, formativa e somativa. Entretanto, preciso destacar que elas devem
ser conjugadas entre si a fim de propiciar ao educador oportunidades
para diagnosticar, controlar e classificar as variveis que atuam no incio, no transcorrer e no final do processo de ensino-aprendizagem,
garantindo a eficcia e a eficincia do sistema de avaliao.
A avaliao abrange um perfil amplo de caractersticas e desempenhos, portanto os procedimentos de avaliao no podem se resumir exclusivamente a provas, mas envolver outras tcnicas, como a
observao, a entrevista, o estudo de casos, a sociometria, etc.
Durante o seu trabalho, o professor tem o oportunidade de observar atentamente sua classe e obter inmeras informaes que muito contribuiro para o conhecimento do educando e do grupo. Diante
da importncia inconteste da tcnica de observao, imprescindvel
que o professor a domine da melhor maneira possvel, pois se trata de
uma tcnica que exige organizao: definio do que ser observado,
seleo dos aspectos que podem ser medidos, descrio exata dos
aspectos observados, planejamento da coleta, anlise e observao
dos dados coletados. O observador no caso o professor deve ter
certas caractersticas pessoais: boa memria, capacidade de percepo, ateno, anlise, generalizao e comunicao, imparcialidade,
ausncia de preconceitos, ponderao, calma, cautela, etc.
A entrevista uma tcnica que fornece ao professor principalmente informaes relativas aos aspectos afetivos do educando: suas
emoes, sentimentos e paixes. O professor, nas entrevistas, deve
inspirar confiana no educando, conduzindo o dilogo, o que exige
organizao preliminar da entrevista quando essa for diretiva -, bom
senso, cautela e respeito ao posicionamento exposto pelo educando.
A sociometria estuda os padres de relacionamentos que se estabelecem entre as pessoas e os meios pelos quais so medidos. Compreende um conjunto de tcnicas: teste sociomtrico, comparaes
paralelas, mtodo sociomtrico ordinal e percepo sociomtrica.
As provas e testes so os instrumentos mais conhecidos e usados pelos professores na avaliao da aprendizagem. Da a necessidade de o professor conhecer profundamente esses instrumentos a fim
de aplic-los eficazmente.
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Praticabilidade implica que a prova, entre outras qualidades, deve ser de fcil aplicao, de simples julgamento,
adequada ao grupo em termos de dificuldade, tempo de
durao e tipo de questo.
Trabalhos prticos podem ser realizados individualmente e em grupo; abrangem trabalhos de laboratrios, oficinas, etc.
Provas orais abrangem a arguio individual ou em grupos, debates, seminrios, mesas redondas, etc.
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FINALIDADES DA PROVA
A prova, fundamentalmente, pode ter as seguintes finalidades:
prognstico, inventrio e diagnstico.
Prognstico
O aluno estar em condies de iniciar um novo captulo da matria? O prognstico poder ser feito em longo prazo mediante testes
de conhecimento. No curto prazo, h trs modos de prognosticar:
Ao elaborarem uma prova, os professores deveriam faz-lo segundo etapas bem definidas, a saber:
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ORGANIZAO DA PROVA
Uma vez elaboradas as questes, conveniente que o professor
esteja atento aos seguintes pontos:
Qualquer que seja o tipo de prova utilizado, a avaliao na maioria das vezes se resume a um instrumento de verificao da aquisio
do conhecimento, deixando de lado, portanto, aspectos importantes
na inteligncia e traos de personalidade. A avaliao abandona seu
papel mais importante, que seria a orientao do educando, fornecendo-lhe subsdio para melhorar seu comportamento na aprendizagem, conscientizando-o de suas limitaes e promovendo sua adaptao ao contexto.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Discutir sobre panoramas avaliativos em informtica e
sade;
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de ensino-aprendizagem, seja no mbito das formaes polticas pblicas, seja nos estudos e nas pesquisas que situam professores e alunos como sujeitos fundamentais na concretizao de uma educao
transformadora.
Emerge, nesse panorama, a avaliao como uma crtica do percurso de uma ao (LUCKESI, 1995, p. 116), implicando na recolha de
dados e evidncias que possam orientar a tomada de decises no percurso de ensinar e aprender. Essa nova concepo de avaliao traz
importantes desafios para o professor que atua no ensino superior
em sade como afirma Vianna (2002, p. 86).
O ato educativo deve ter como norte terico que avaliar edificar caminhos que potencializam o acompanhamento das aprendizagens, identificando avanos e dificuldades e reconhecendo os contextos poltico-acadmicos e institucionais em que as prticas esto
inseridas bem como mapeando o poder indutor de polticas favorecedoras de mudanas e superaes no cotidiano do ensino em sade.
Nesse sentido, importante resgatar o estudo de Batista et al.
(2005), no qual, a partir de depoimentos escritos e desenhos elaborados por docentes de diversos cursos da rea da sade, as autoras
apreenderam os sentidos da avaliao da aprendizagem em sade:
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acompanhamento/monitoramento da aprendizagem: as
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Faculdade de Medicina do ABC, Curso de Medicina da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUC-Campinas) e Faculdade de Medicina da Universidade So Francisco. Como representantes dessas
instituies, inscreveram-se vinte professores.
A parte dos dados destacada refere-se ao estudo sobre concepes prticas dos instrumentos avaliativos emitidas pelos professores
participantes.
Especificamente a prova escrita situou-se como o instrumento
privilegiado na avaliao dos conhecimentos tericos. Registraram-se diferentes modalidades de prova escrita, que incluem questes de
mltipla escolha os testes -, questes dissertativas ou provas mistas
com a combinao de ambas. Seja ou no complementada por questes abertas, existe uma certa concordncia sobre a importncia do
teste como tipo de prova.
Ao lado das provas, os docentes investigados tambm utilizam
seminrios e estudos dirigidos como possibilidades dessa dimenso
cognitiva da avaliao. Essas estratgias, segundo os professores, favorecem a participao ativa do aluno e a possibilidade de partilhar o
conhecimento com seus colegas.
Na abordagem dos aspectos cognitivos relacionados ao raciocnio clnico, o que implica processos mentais que vo alm da memorizao, os instrumentos utilizados so: prova oral com banca examinadora, prova escrita terica com caso clnico em grupo, prova escrita
com discusso de caso clnico e prova escrita com situao-problema.
Uma abordagem tambm utilizada para avaliao do raciocnio
clnico o Mapeamento Conceitual (MC) (CAAS et al., 2008). O MC
uma estratgia de ensino que favorece a construo do conhecimento de forma interdisciplinar capaz de explicitar como o estudante adquire conceitos e como os organiza em sua estrutura cognitiva,
numa rede de relaes com caractersticas multilineares, excedendo
o pensamento cartesiano.
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Um perfil de alunos muito diferente daquele que esperado pela maioria dos professores;
AVALIAO EM INFORMTICA
No ensino universitrio, ao preparar uma prova de determinada disciplina de um curso da rea de informtica, muitos questionamentos so apresentados. Se so provas que envolvem clculos, ser
permitido ao aluno usar calculadora? Sero clculos diretos ou uma
proposio descritiva da qual o aluno deriva os clculos e frmulas
e equaes? relevante usar valores que dificultem o clculo (como
seno de 37,3) ou basta o uso de valores conhecidos e corriqueiros?
Sero fornecidas algumas informaes (como considere o valor do
seno de 37,3 igual a 0,6) que aceleram a resoluo do exerccio ou
isso ser deixado por conta dos alunos? Ser proposto um exerccio
para cada tpico da matria ou sero escolhidos os tpicos que paream mais relevantes, que sejam pr-requisitos para novos repertrios
e que permitam indicar se a continuao do aprendizado deve ser inserida imediatamente ou se alguma parte da matria deve ser revista?
Se a proposta uma avaliao como consulta, o que poder ser
consultado? Livros e apostilas, apenas cadernos e anotaes, pginas
da internet ou todos esses recursos ao mesmo tempo?
Em provas de programao, ser permitido ao aluno utilizar um
compilador para testar seu programa ou ele deve ter desenvolvido
meios prprios para validar seus algoritmos?
Ser exigido dos alunos que explicitem todo o raciocnio at o resultado final ou basta o resultado final? Quanto desse raciocnio suficiente para indicar que os alunos seguiram um caminho adequado?
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De desenvolvimento de sistemas. Podemos citar certificados para a linguagem Java e .NET como os mais solicitados;
Para disciplinas prticas com foco no desenvolvimento de sistemas, a realizao de projetos utilizando a arquitetura computacional
empregada na proposta do curso uma excelente abordagem. Assim
como nas disciplinas de infraestrutura computacional, apenas praticando exerccios que o discente amplia seus conhecimentos na prtica do desenvolvimento de sistemas computacionais. Docentes nessas
reas relacionam o aprendizado em desenvolvimento de sistema com
o de aprender a andar de bicicleta. No adianta 40 horas de aula que
conceituam tcnicas para andar de bicicleta. sentando na magrela que o aluno ir domin-la. Em disciplinas prticas, uma abordagem
que pode tambm ser aplicada a aprendizagem baseada em problemas (ABP) (BARELL, 2006), a qual ser detalhada no mdulo 4.
A informtica uma ferramenta utilizada em diversas reas, por
exemplo, a da sade. Conforme puderam constatar nesta ps-graduao, existe uma grande diferena entre o usurio de informtica e
o profissional de informtica. O profissional de informtica deve ter
raciocnio lgico extremamente aguado e conhecer com profundidade aspectos tericos e prticos de tecnologias computacionais em
que possuem especialidade. O usurio de informtica utiliza sistemas
computacionais como ferramenta de trabalho.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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2. BARELL, J. F. Problem-Based Learning: An Inquiry Approach. 2nd edition. Thousand Oaks, CA: Corwin, 2006.
3. BATISTA, N. A. et al. Desenvolvimento docente em medicina: a prtica
como elemento estruturante. Batista NA, Batista SH, Abdalla YG, org.
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Cincia, p. 30316, 2005.
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aprendizado escolar. So Paulo: Pioneira, 1983.
5. CAAS, A. J. et al. Next step: consolidating the cmappers community.
University of Tallinn. Anais. Disponvel em: <http://citeseerx.ist.psu.edu/
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contedos textuais web por meio de descritores em cincia da sade
(DeCS). So Paulo: Universidade Federal de So Paulo, 2011.
9. ROSSIT, R. A. S.; STORANI, K. Avaliao nos processos educacionais. [s.l.]
SciELO-Editora Fap-Unifesp, 2010.
10. SANTANNA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar? Critrios e instrumentos. Petrpolis: Vozes, 1995.
11. TYLER, R. Princpios bsicos de currculo e ensino. Porto Alegre: Globo,
1974.
12. VIANNA, H. M. Questes de avaliao. Florianpolis: Insular, 2002.
Mdulo 4
Tpicos especiais
OBJETIVOS
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A aprendizagem afetada pelo processo de metacognio, ou seja, o pensar sobre a formulao do problema e
sobre a seleo das melhores estratgias para resolv-lo.
Solucionar o problema em si no o resultado mais relevante de uma atividade de ABP.
ELABORAO DE PROBLEMAS
Para o planejamento de uma ao educativa baseada em ABP, o
professor deve selecionar uma srie de problemas tantos quantos forem os contedos que se deseja que os alunos estudem. H algumas
caractersticas que definem um bom problema para a ABP determinadas pela Faculdade de Medicina da Universidade de Maastricht e
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Exigir no mais que cerca de 16 horas de estudo independente dos alunos para que seja completamente entendido do ponto de vista cientfico.
ORGANIZAO DO TRABALHO
Cada problema apresentado pelo professor tratado pelos alunos em grupos de oito a dez no chamado grupo tutorial (BERBEL,
1998). O grupo discute e analisa o problema, identificando quais so
os conhecimentos que faltam ao grupo para encaminhar uma soluo
ao problema. A partir da, o grupo se apoia mutuamente para o estudo que vir a preencher as lacunas do conhecimento identificadas.
recomendvel que o grupo escolha, dentre seus integrantes, um presidente e um secretrio a cada encontro. Os alunos podem efetuar um
rodzio nesses papis, permitindo que todos participem igualmente.
O trabalho dos alunos sobre o problema proposto organizado
em etapas. Em uma das referncias mais difundidas sobre o processo
da ABP, Walsh (2005) define sete etapas para esse trabalho, ressaltando que as etapas podem sobrepor-se em alguns momentos bem
como repetir-se de forma cclica:
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1. Identificar o problema;
2. Explorar o conhecimento pr-existente;
3. Gerar hipteses;
4. Identificar questes de aprendizagem;
5. Empreender autoestudo para aquisio de novos conhecimentos;
Identificar questes de aprendizagem. As questes de aprendizagem so os conhecimentos que faltam para que os alunos sejam
capazes de resolver o problema. Como mencionado anteriormente,
essa identificao deve ser feita pelos prprios alunos. Essa etapa
importante para que os alunos estabeleam seus objetivos de aprendizagem e tornem-se conscientes dos objetivos que devero dominar
ao final do processo. A identificao desses conceitos se torna a base
para a reflexo da aprendizagem a ser realizada no final do processo.
Empreender autoestudo para aquisio de novos conhecimentos. O planejamento do curso deve prever a alocao de uma quantidade de tempo adequada para o estudo autnomo pelos alunos.
importante que essa seja uma responsabilidade compartilhada por
todos os integrantes do grupo tutorial. Dessa forma, recomenda-se
que todos os alunos estudem individualmente (como uma atividade
para casa, por exemplo) e depois tragam para o grupo as concluses
obtidas para troca, esclarecimento e validao dos conceitos aprendidos. Nessa etapa o professor atua propondo questes para auxiliar os
alunos a validarem o domnio dos conceitos adquiridos.
Reavaliar e aplicar o novo conhecimento ao problema. Uma
vez que o novo conhecimento seja adquirido, agora cabe aos alunos
aplic-lo na resoluo do problema. O professor deve garantir que
todos os alunos estejam engajados e trabalhando ativamente com o
novo conhecimento. Essa uma etapa crucial na ABP, j que o trabalho com o novo conhecimento, questionando-o e aplicando-o a diferentes contextos vai estimular o seu uso no futuro. O professor deve
estimular esse questionamento, encorajando os alunos a refletirem
sobre o uso dos conceitos em situaes ligeiramente diferentes do
contexto do problema.
Avaliar e refletir sobre a aprendizagem realizada. Por fim, deve
ser prevista uma sesso para que os alunos reflitam sobre o aprendizado que ocorreu ao longo do processo. Essa etapa deve incluir uma
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AVALIAO
Segundo Berbel (1998), existem vrias formas de avaliao dentro de um currculo baseado em problemas. Podem ser previstas avaliaes por mdulos, uma avaliao progressiva dos conhecimentos
dos alunos (de carter formativo), a avaliao das habilidades esperadas (de carter somativo) ou a avaliao informal, na qual se observam as atitudes dos alunos. Na viso da autora, que relata as diretrizes
para avaliao definidas pela Universidade Estadual de Londrina, um
mdulo o conjunto de atividades de resoluo de problemas que
tem como objetivo o desenvolvimento de um determinado tema de
aprendizagem conforme a seleo e elaborao do problema que foi
feita previamente pelo professor. A identificao de mdulos temticos importante para a sistematizao da avaliao da aprendizagem
(vide Mdulo 3).
De forma a permitir uma viso geral da ABP, apresentamos na
Tabela 1 uma comparao dos seus pressupostos e procedimentos
com aqueles do ensino dito tradicional.
Tradicional
ABP
Estudantes trabalham em equipes para resolver problemas, adquirem e aplicam conhecimento em uma variedade de contextos. Estudantes buscam recursos para soluo dos
problemas. Os professores os guiam no processo de busca.
Estudantes, organizados em pequenos grupos, interagem com professores que lhes oferecem feedback dos resultados obtidos.
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Pontos
Rankings ou tabelas de classificao
Distintivos (badges)
Nveis
Histria
Objetivos claros
Feedback
Recompensas
Progresso
Desafio
O uso de mecanismos de gamificao tem mostrado alguns resultados promissores. A reviso da literatura apresentada por Hamari
et al. (2014) indica que a maioria das aplicaes de gamificao relacionam-se rea educacional. A maioria dos estudos analisados na reviso indicam resultados positivos da aplicao de mecanismos de gamificao. No entanto, os autores indicam que os resultados podem
ter causas mais variadas do que a simples aplicao dos mecanismos
e podem tambm estar relacionados ao contexto e a caractersticas
dos usurios. Um experimento conduzido por Domnguez et al. (2013)
comparou dois cursos idnticos na modalidade de EaD, um deles utilizando o mecanismo de recompensas por distintivos e o outro no incorporando o mecanismo. Os resultados indicaram que os alunos que
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participaram do curso com recompensas apresentaram maior motivao e melhores notas em atividades prticas, mas resultados mais fracos em atividades reflexivas, como tarefas por escrito e participao
em fruns. Apesar de algumas limitaes na sua aplicao (como toda
estratgia educativa), a gamificao parece apresentar muitas possibilidades de implementao a serem exploradas nos prximos anos.
A presena dos MOOCs no cenrio educacional tem vrios impactos possveis que devero ser discutidos nos prximos anos. Por
um lado, tais cursos tm permitido que contedo educacional de alta
qualidade, produzido por renomadas universidades, seja fornecido
a pessoas que no teriam acesso a essa experincia de outra forma
(NG, 2013). No entanto, medida que passa a existir a possibilidade
de fornecer certificados de concluso aos participantes, deve-se discutir qual o papel das universidades locais e de seus professores na
formao de alunos. Segundo Guerreiro (2013), no possvel ignorar
a importncia do contexto cultural e das regionalidades na formao
de novos profissionais. Ainda segundo o autor, modelos hbridos que
associam ensino presencial local e uso de contedos de MOOCs para
um primeiro contato com os contedos podem ser uma alternativa a
considerar (tal estratgia denominada flipped classroom ou sala de
aula invertida). Outro alvo de crticas a no incorporao de inovaes recentes da rea de Informtica na Educao nos MOOCs, como
os avanos em Web Semntica, Sistemas Adaptativos de Aprendizagem e plataformas com contedo produzido por usurios (SILVEIRA,
2013). Essa crtica tambm feita por George Siemens, um dos criadores do primeiro MOOC. Segundo Siemens, os MOOCs atualmente
esto enfatizando mais a transmisso de contedo do que a discusso ativa pelos participantes e tm buscado empacotar contedos
j conhecidos para um pblico mais numeroso (PARR, 2013). De toda
forma, os MOOCs parecem ser um recurso que ser incorporado de
uma forma ou outra aos cenrios de educao formal e no formal e
que merece a ateno dos responsveis pela criao e conduo de
aes educativas.
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REFERNCIAS DO MDULO
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problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos? Interface Comunicao, Sade, Educao, v. 2, n. 2, 1998.
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