1. INTRODUCCIN.

Las dursimas crticas de Nietzsche y Freud a la regulacin del comportamiento moral

parecan haber acabado con el inters por esta dimensin del hombre. Muy al contrario, la
dimensin tica parece estar hoy ms viva que nunca, como lo muestra el hecho de que
sectores muy diversos de la sociedad de fin del siglo XX, desde su pluralidad de enfoques,
reclamen lo moral como dimensin constitutiva del hombre y dediquen sus esfuerzos al
estudio y promocin de lo moral.
As, la Iglesia Catlica no deja de denunciar la crisis de valores morales que se da en nuestra
sociedad, tanto a nivel pblico como en el mbito privado.
En el mbito de la filosofa siempre ha existido un gran inters por lo moral. De los numerosos
enfoques que podemos hallar hoy en tica filosfica destacan los intentos por llegar a una
tica de mnimos consensuados: la llamada "tica Discursiva". Esta corriente, surgida en
Alemania, posee all a sus dos grandes representantes: Karl-Otto Apel y Jrgen Habermas. En
nuestro pas, Adela Cortina es la ms conocida difusora del pensamiento de Apel y Habermas.
Posee tambin importantes contribuciones originales, con especial atencin a la tica civil de
mnimos. Mencin aparte, por no estar relacionado con la tica discursiva, aunque se
proponga una tica consensuada de mnimos, merece el intento transcultural del "Parlamento
de las Religiones de Chicago", cuyas conclusiones han sido publicadas por Hans Kng.
La psicologa tambin ha prestado atencin al fenmeno moral, como dimensin irrenunciable
de su objeto de estudio: el hombre. Uno de los psiclogos que ms se han ocupado del
estudio de esta dimensin es el norteamericano Lawrence Kohlberg quien, desde una
perspectiva evolutiva se ha preocupado de cmo surge y se desarrolla el juicio moral, la
conciencia, procurando establecer las fases en que se produce tal evolucin y diseando
estrategias de educacin en valores morales desde la infancia. En este trabajo nos
ocuparemos del modelo de Kohlberg: cmo surgi, cules fueron sus precedentes, en qu
consiste... Lo haremos de modo interdisciplinar, atendiendo a las posibles implicaciones que la
teora de Kohlberg tenga para las distintas disciplinas filosficas (en especial, para la tica, la
Filosofa Poltica y la Filosofa del Derecho) o bien los presupuestos filosficos de la teora de
Kohlberg. Sin embargo, no conviene perder de vista que nuestra perspectiva ser
eminentemente psicolgica y que nuestro recurso a las otras ciencias se har siempre desde
la psicologa.
El presente estudio cuenta, desde su origen, con importantes limitaciones: no hemos tenido
acceso a textos originales del autor que estudiamos, puesto que la mayora se hallan en ingls
y, los pocos que se han traducido, son de difcil acceso. As pues, nos basaremos en estudios
sobre Kohlberg y sobre sus presupuestos. Lamentamos, adems, no haber podido exponer
importantes perspectivas psicolgicas de lo moral. Sin duda, la que ms se echar de menos
ser la de la psicologa humanista, de la cual tenemos noticia pero ningn dato concreto. Por
ltimo, dado el carcter de mera iniciacin del "Seminario interdisciplinar" en el que se
enmarca este trabajo y mi escasa formacin en psicologa, las conclusiones a las que llegue
sern de una validez, cuando menos, limitada, que apenas podrn remontar el vuelo por
encima de los materiales sobre los que trabaja.
Asumiendo las limitaciones expuestas, paso a sealar el desarrollo de mi investigacin. En
primer lugar (apartado 2.1.), realizar un recorrido por los diferentes enfoques desde los que

se ha estudiado el fenmeno moral en psicologa, cuales son: el funcionalismo, el

psicoanlisis y el conductismo. A continuacin (ap. 2.2), estudiar las investigaciones de Jean
Piaget en este campo, dada su importancia de cara al estudio de Lawrence Kohlberg.
Acabado el anlisis de Piaget, abordar el estudio de la psicologa del desarrollo moral en
Lawrence Kohlberg (ap. 3), precedida de unos breves datos sobre la vida y obras de Kohlberg
(ap. 3.1), as como de los presupuestos filosficos de los que parte Kohlberg (ap. 3.2). Tras
breves consideraciones sobre el enfoque y la metodologa de Kohlberg (aps. 3.3.1 y 3.3.2),
estudiar los niveles y apartados en que divide Kohlberg el desarrollo moral (aps. 3.3.3 y
3.3.4). Acabar con una breve consideracin acerca de la consistencia entre juicio moral y
conducta moral (ap. 3.3.5) y algunos ejemplos prcticos sobre la evaluacin del desarrollo
moral (ap. 3.3.6). Una vez expuesta la teora de Kohlberg, sealaremos las principales crticas
que se han realizado a esa teora, clasificndolas por temas (ap. 4). Por ltimo, en la
conclusin se intentar a modo de balance esbozar los principales logros de Kohlberg as
como las perspectivas de futuro y validez de su modelo.
No quiero dar paso a la lectura de este trabajo sin agradecer al director del mismo, el profesor
Dr. D. Agustn Snchez Manzanares, el excelente apoyo bibliogrfico y las orientaciones prestadas, sin las cuales no habra sido posible la elaboracin de este trabajo.

2. LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO MORAL ANTES DE LAWRENCE KOHLBERG.

A continuacin, y a fin de entender mejor la investigacin de Lawrence Kohlberg, realizaremos
un recorrido por las diferentes perspectivas psicolgicas desde las que se ha estudiado el
fenmeno moral: el rechazo de lo moral por parte del estructuralismo, y los diferentes
enfoques de las escuelas funcionalista, psicoanaltica y conductista. Por ltimo, dedicaremos
una exposicin ms extensa al enfoque cognitivo del desarrollo moral de Jean Piaget, por su
capital importancia para el estudio de L. Kohlberg.
2.1. DIFERENTES ENFOQUES EN PSICOLOGA MORAL.
El estudio de lo moral por parte de la psicologa hall, en los comienzos de esta ciencia, serias
dificultades; en efecto, el llamado "padre de la psicologa cientfica", W. Wundt, dej los
fenmenos morales fuera de su laboratorio experimental de Leipzig. La misma consideracin
hizo su discpulo E.B. Tichtener, difusor de las investigaciones de Wundt en los EE. UU y
creador del nombre por el que conocemos la primera escuela psicolgica: estructuralismo.
Sin embargo, una ciencia como la psicologa (con aspiraciones de explicar la conducta y los
procesos mentales del hombre) no poda soslayar cuando alcanzara suficiente desarrollo una
dimensin tan importante en el hombre como la moral. De hecho, las principales escuelas
psicolgicas realizarn su contribucin al estudio de lo moral, aportando (eso s) su variedad
de enfoques. Opino que no sera posible comprender adecuadamente las investigaciones de
Lawrence Kohlberg (principal objeto de este trabajo) sin conocer las lineas de desarrollo del
estudio de lo moral por parte de la psicologa. As pues, ofrecer a continuacin unas breves
notas sobre el tratamiento de la moral en las principales escuelas psicolgicas. Por supuesto,
mi objetivo no es ofrecer una visin exhaustiva de cada escuela, ni tan siquiera de sus investigaciones morales.
2.1.1. FUNCIONALISMO.

El funcionalismo americano surgi, con W. James y J. Dewey, como reaccin al

estructuralismo de Wundt, que era muy poco prctico. Su objetivo era conocer cmo
funcionaba la mente. En este contexto surgen las primeras incursiones de la psicologa en el
terreno moral, con W. Baldwin. Sin embargo, la primera incursin en la investigacin
experimental de lo moral llegar con la psicologa conductista.
2.1.2. PSICOANLISIS.
2.1.2.1. Sigmund Freud.
Como decamos, una teora psicolgica que aspire a realizar una explicacin completa del
psiquismo del hombre no puede en absoluto prescindir de la instancia moral, constitutiva del
ser humano. Esto mismo ocurre con Sigmund Freud, iniciador de la escuela psicoanaltica y,
sin duda, el autor ms polmico de la historia de la psicologa. Antes que nada, conviene
advertir que Freud no es un experto en moral, ni ofrece una teora del "deber ser"; lo que
Freud realiza es una teora de ese deber ser. En definitiva, una psicognesis de la conciencia
moral.
El mismo hecho de hablar de la "psicognesis de la conciencia moral" nos revela ya que sta
no es algo originario, sino algo consecuente, aunque (eso s) necesario al desarrollo
biopsicolgico. El nio vive, desde su nacimiento, en situacin de dependencia de sus
progenitores y necesitado de amor. La experiencia que va acumulando el nio le va
enseando qu comportamientos le procuran ese amor y cules lo ponen en peligro. El criterio
de moralidad depende, as pues, de la autoridad encarnada en la figura paterna: para el nio
es bueno aquello que le proporciona la proteccin paterna y malo lo que hace que sta
desaparezca. Posteriormente, la interiorizacin de las exigencias parentales dar lugar al
super-yo, que, en adelante, actuar como delegado permanente de la figura paternal externa y
sus exigencias, y que ser an ms riguroso que la propia autoridad paterna. Un super-yo que
no ser sino lo que se suele llamar "conciencia", como dice el mismo Freud:"Llamamos a este
agente el super-yo y lo concebimos en nuestras funciones judicativas como nuestra
conciencia moral". Este super-yo (o conciencia) acta como agente represor de los deseos del
ello (las pulsiones del psiquismo). La palabra "represor" no ha de considerarse totalmente
negativa: es el equilibrio entre las exigencias del ello y las prohibiciones del super-yo el que
hace posible la supervivencia del sujeto. Adems, esa renuncia a las pulsiones (entre las que
se encuentran la de agresin y la de autoaniquilamiento) es necesaria a la convivencia social,
especialmente en una poca en que "los seres humanos han llevado tan adelante su dominio
sobre las fuerzas de la naturaleza que con su auxilio les resultar fcil exterminarse unos a
otros..."
2.1.2.2. La conciencia moral en el psicoanlisis posterior a S. Freud.
La investigacin freudiana daba a entender la existencia de dos etapas en lo moral: hay una
primera fase de moral dependiente de la autoridad externa (heteronoma), que madura ms
tarde a una moralidad autnoma, a lo que llamamos una conciencia autnoma. Sin embargo,
la escuela psicoanaltica realizar ciertos avances respecto a Freud. Sealamos a
continuacin los principales.
M. Klein afirma que la interiorizacin de la autonoma parental (Klein la llama "super-yo
heternomo") no posee an autonoma. Este "super-yo heternomo" deber sufrir un proceso
de maduracin y de autntica interiorizacin de las normas, hasta que se convierta en un
"super-yo autnomo". Hallamos tambin estos dos tipos de super-yo en O. Fenichel. Para Ch.

Odier los dos tipos de moralidad seran la moral inconsciente del super-yo y la moral autnoma enraizada en la conciencia.
2.1.3. CONDUCTISMO.
Esta corriente de investigacin psicolgica surgir de la mano de J. B. Watson, que se
concentra en lo puramente experimentable, la conducta. Es claro el serio obstculo que tal
presupuesto pone al estudio de lo moral: el concepto de "conciencia" quedar fuera de este
sistema por el mismo motivo que qued fuera del laboratorio de Wundt: no es algo
empricamente observable. D. Wright seala los cinco aspectos de lo moral ms estudiados
por esta orientacin:
1) Resistencia a la tentacin, capacidad de refrenar una conducta reprensible cuando el sujeto
est motivado para realizarla.
2) Reacciones posteriores a la transgresin, como, por ejemplo, la expresin de emociones.
3) Altrusmo moral, conducta destinada a beneficiar a los dems.
4) "Insight" moral o razonamiento que se da para justificar la propia conducta.
5) Ideologa moral: qu acciones se consideran buenas o malas, grado de compromiso con las
creencias morales y su papel en la vida.
2.1.3.1. Hugh Hartshorne y Mark May.
Los primeros psiclogos que realizaron una investigacin emprica fueron H. Hartshorne y M.
May, de la Universidad de Columbia, con investigaciones entre 1925 y 1930. Estudiando la
resistencia a la tentacin en miles de nios de 8 a 15 aos de diferente extraccin social,
llegaron a la siguiente conclusin: los factores que ms influyen en la resistencia a la tentacin
son los factores situacionales (control adulto, miedo al castigo...), ms que por una disposicin
interna del individuo.
2.1.3.2. Justin Aronfreed.
J. Aronfreed se interes, sobre todo, en cmo surge la internalizacin de las normas morales.
Considera que un acto est internalizado cuando su mantenimiento no depende de resultados
externos (como el premio o el castigo): es decir, cuando el acto mismo y su resultado sirven
de refuerzo positivo. Se fija tambin en las cuatro respuestas que se dan en el sujeto tras la transgresin (disculpa, confesin, reparacin, autocrtica): en ellas, sin embargo, no ve reflejos
equivalentes que pudieran dan lugar a pensar en un origen comn (la conciencia). Como buen
conductista, afirmar que estas respuestas son cuatro fenmenos morales diferentes.
2.1.3.3. Hans J. Eysenck.
La pregunta que gua la reflexin de Eysenck acerca de la conciencia moral es la siguiente:
"por qu son tantas las personas que de hecho observan las leyes, no violan nunca las
normas de nuestra sociedad, sino que viven pacficamente, sin caer nunca en las manos de
los encargados de que la ley se cumpla?". Eysenck encuentra dos respuestas posibles:
a) la solucin ms fcil es el recurso a la clsica ley emprica del efecto, segn la cual el
hombre, al obrar, busca hacer lo que considera agradable y evitar lo desagradable. Si tal ley
se cumpliera, el hombre hara cada cosa que le atrajera. Sabemos sin embargo, que el
hombre debe, en ocasiones, hacer aquello que le desagrada, tras evaluar la satisfaccin que

le producira un hecho delictivo y la punicin que podra sobrevenirle por ello. Eysenck apunta
a que esa evaluacin entre satisfaccin/punicin se realiza en base a su mediatez o
inmediatez: suele tenerse ms en cuenta lo que ms cercano se halla en el tiempo. As, una
satisfaccin a corto plazo se impondra a una punicin a largo plazo. Sin embargo, la realidad
desmiente esta hiptesis: en nuestra sociedad, el castigo social suele verse aplazado (los
juicios por delito suelen demorarse meses e incluso aos). Esto nos demuestra que el miedo
al castigo no posee la cualidad definitiva de evitar que se haga el mal.
b) la segunda solucin sera que el hombre no emprende el camino del mal poque posee una
"luz interior", una "conciencia", un "super-yo" (como dira Freud). Esta hiptesis explicara
aquellas situaciones en que, aunque sea imposible que le descubran, el hombre no realiza el
mal. Sin embargo, un conductista como Eysenck no acepta una conciencia de origen divino o
misterioso. Para l, lo que se suele llamar conciencia no es ms que "un reflejo condicionado",
en el sentido de las investigaciones de I. Paulov y B. F. Skinner. De este modo, el comportamiento moral no es aprendido, sino condicionado: proviene de la asociacin entre la conducta
considerada mala por la sociedad y el castigo que se ha introducido a modo de refuerzo
negativo. As, cuando un sujeto sienta una fuerte tentacin de realizar una cosa prohibida,
intentar, de entrada, realizarla. Sin embargo, a medida que se acerque al objeto ir surgiendo
en l la reaccin condicionada de miedo que, o bien le impedir realizar lo prohibido, o bien
llenar de angustia (y remordimientos) tal acto. Esta teora, segn Eysenck, explicara tambin
los casos en los que la reaccin de angustia no tuviera intensidad suficiente como para crear
un conflicto moral; como es de esperar, esta situacin se debera a una entrenamiento
deficiente durante la infancia y la adolescencia. A la teora de Eysenck no le han faltado
crticas.
2.1.3.4. Albert Bandura.
A. Bandura critica las teoras conductistas anteriormente expuestas, segn las cuales se
puede explicar de modo satisfactorio la adquisicin de nuevas conductas morales con los
conceptos de refuerzo (Aronfreed) o reflejo condicionado (Eysenck). Bandura introduce
el aprendizaje observacional: se aprende por medio de procesos simblicos durante la
exposicin a las actividades del modelo. La disposicin a ser influenciado por el modelo ser
mayor en personas necesitadas de confianza y autoestima. Bandura acepta una tendencia
evolutiva en el desarrollo moral, si bien no acepta la existencia de estadios morales uniformes.
Hay evolucin, por ejemplo, en el tipo de guia de conducta que se ofrece al nio (desde las
guas fsicas en bebs que todava no entienden el lenguaje hasta las sanciones sociales y la
explicacin de las normas de conducta y sus razones en edades superiores); asimismo, para
conseguir una socializacin correcta es necesario que los controles simblicos e internos
sustituyan a las sanciones y presiones externas.
2.2. EL ENFOQUE COGNITIVO: JEAN PIAGET
2.2.1. EL MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIN PIAGETIANA.
El psiclogo suizo Jean Piaget (1896-1980) destaca como uno de los investigadores ms
reconocidos en el mbito de la Psicologa del Desarrollo. A l debemos la teora acerca del
desarrollo intelectual que mayor influencia ha ejercido hasta nuestros das. Es la llamada
"teora del desarrollo cognitivo".
Piaget, por su buena formacin en biologa, conoce muy bien las teoras acerca de la
evolucin de las especies que se haban desarrollado desde el siglo XIX. Fijndose en el

concepto de adaptacin de la biologa, Piaget advierte que es til para explicar el desarrollo
del conocimiento: la adaptacin supone la equilibracin entre un organismo y el medio o
viceversa. Esta equilibracin puede ser de asimilacin(el organismo incorpora elementos del
medio) y de acomodacin (se fabrican esquemas de accin y de organizacin de la conducta
que regulan la relacin con el medio).
Observa Piaget que el conocimiento supone una adaptacin, en la cual se da la interaccin
objeto-sujeto y sujeto-objeto. Un caso claro sera el de los bebs, que conocen los objetos
actuando sobre ellos y observando los cambios. As ocurre con una bola de plastilina que
puede convertirse en salchicha. Para Piaget, el conocimiento no es pasivo: "Conocer un
objeto no es proporcionar una simple copia de l. Es actuar sobre l, transformarlo, captar
desde dentro de esas transformaciones el mecanismo por el que se producen". Tambin se
observan en el conocimiento procesos de acomodacin, en los que se forman esquemas de
accin que nos permiten organizar nuestra conducta. Reciben el nombre de "estructuras
cognitivas" y, por derivarse de la acomodacin, evolucionan con el tiempo. Estas estructuras
son comunes para todos los sujetos de una misma edad, lo cual permite hablar de etapas o
estadios definidos en el desarrollo. Cada estadio sera el conjunto de las estructuras
cognitivas que se dan en una determinada poca de la vida; por supuesto, seran estadios
jerrquicamente ordenados (superiores e inferiores), de modo que un estadio superior
superara al inferior pero sin dejar de presentar la capacidad de equilibracin de los anteriores.
Como se ve, lo que subyace al fondo de toda la investigacin piagetiana es el conocimiento;
prueba de ello es que l siempre prefiri el nombre de epistemlogo al de psiclogo. Y es a la
luz de su consideracin del conocimiento donde halla pleno sentido la relacin establecida
entre ste y la biologa: el hombre que conoce es una prolongacin del organismo vivo que
trata de adaptarse al medio fsico. No en vano el hombre se distingue del resto de los
animales por su capacidad de interiorizar la realidad y operar con ella utilizando smbolos: es
capaz de evocar los objetos cuando no estn presentes. El mismo Piaget afirma de la inteligencia que "es la adaptacin mental, ms avanzada, es decir, el instrumento indispensable
de intercambio entre el sujeto y el universo, cuando sus circuitos sobrepasan los contactos
inmediatos y momentneos para alcanzar las relaciones extensas y estables".
Cmo llega Piaget a descubrir tales estructuras y a determinar los periodos de la evolucin
intelectual? Desde luego, no por la pura observacin, puesto que la estructura no es un observable. Las estructuras las deduce el investigador de las acciones de los nios. La
investigacin no podr pasar sino por la observacin directa del comportamiento de los
mismos nios. Cuando se trate de comprobar la percepcin que de la realidad tiene el nio
por medio de una entrevista, se deber evitar que las propuestas del investigador condicionen
la respuesta del nio (como observ Piaget enpoca de ayudante de A. Binet en los tests clsicos ideados por aqul). Por el contrario, el investigador deber "hacer hablar libremente y
descubrir las tendencias espontneas, en vez de canalizarlas y ponerles diques". La conversacin, que se inicia por una serie de sugerencias del entrevistador, toma enseguida la direccin
deseada por el nio: en funcin de las respuestas del nio, el entrevistador va realizando
contrasugerencias a fin de que el nio clarifique su respuesta. Este es el llamado "mtodo clnico", similar al utilizado en investigacin clnica.
2.2.2. INVESTIGACIONES DE PIAGET EN EL MBITO DE LA PSICOLOGA DEL
DESARROLLO MORAL.

A la hora de abordar la moral, Jean Piaget recupera la distincin kantiana entre una regulacin
convencional (fundada en la costumbre y la autoridad), y una moral racional (Kant la llamaba
simplemente "moral"); este cdigo moral recibe el calificativo de "racional" debido a que se
acepta como el mejor de entre los sistemas posibles. Entre ambos tipos de regulacin - que se
corresponden con las situaciones de heteronoma y autonoma moral - existe un proceso de
maduracin, conocido como desarrollo moral. Este proceso de maduracin, por estar abocado
a lo racional, se halla muy relacionado con la evolucin intelectual, de modo que la investigacin piagetiana en el mbito moral no puede desvincularse de su investigacin sobre el
desarrollo cognitivo. Cabe hablar, en este sentido, de un "cognitivismo moral", de una relacin
estrecha entre el pensamiento lgico y el razonamiento moral. Piaget llegar a decir que "la
lgica es la moral del pensamiento como la moral es la lgica de la accin", en base a las
siguientes caractersticas comunes:
1) Ambos surgen de una reflexin consciente a partir de la prctica.
2) Ambos pasan por una primera etapa de egocentrismo y unilateralidad.
3) Ambos desembocan en formas de equilibrio superior, como la reciprocidad.
En su libro "El criterio moral en el nio", Piaget se centra en la gnesis y el desarrollo del juicio
moral, cmo y cundo se pasa de la heteronoma a la autonoma moral (dejando aparte las
conductas o sentimientos morales). Para su estudio, Piaget se apoya en tres investigaciones:
2.2.2.1. Investigacin 1: Las reglas del juego.
Piaget comienza estudiando la relacin entre la prctica y la observacin de las reglas del
juego por parte de los nios. Basar esta investigacin en el juego de las canicas, que
susceptible de regirse por normas inventadas por los mismos nios, a diferencia de otros cuya
normativa viene ya marcada. En esta investigacin, Piaget estudia la prctica de las reglas y
la conciencia de la regla.
En lo referido a la adaptacin del individuo a la norma (la llamada prctica de las reglas),
Piaget distingue cuatro fases:
1) motor-individual: juego manipulativo e individual, sin apenas reglas.
2) egocntrico (2-5 aos): juegan varios nios, pero cada uno para s.
3) cooperativo (a partir de los 7 aos): existen unas reglas, aunque no del todo unificadas;
cada individuo intenta imponer sus propias reglas.
4) codificacin de las reglas (aproximadamente, 11 aos): Las partidas quedan
minuciosamente reguladas y se respeta fielmente el cdigo establecido.
En cuanto a la conciencia de la regla, que es el modo en que los nios se representan el
carcter de obligatoriedad de la regla, Piaget distingue tres etapas:
1) La regla se entiende como indicativa (relacionada con los dos primeros estadios de
prctica de las reglas). La regla aqu es de tipo motriz (preverbal e independiente de relaciones sociales) y viene originada por la costumbre.
2) La regla se entiende como sagrada e intangible, de carcter inmutable y origen adulto.
Aqu la regla es coercitiva, se debe a una presin unilateral: la del adulto.

3) La regla se entiende como que ha sido originada por el consentimiento mutuo, que puede
ser cambiada por un acuerdo de la colectividad que antes la acept. La regla ya es racional y
se debe al respeto mutuo entre los partipantes del juego.
2.2.2.2. Investigacin 2: Estudio del realismo moral.
Piaget se propone investigar las consecuencias de la presin adulta sobre la conciencia moral
infantil: el realismo moral, caracterizado por considerar la accin en funcin de sus
consecuencias materiales (sin tener en cuenta fin ni circunstancias, puesto que el nio no
diferencia con claridad el mbito fsico del psquico) y por la consideracin de la norma en su
literalidad.
Para ello, analiza la mentira infantil, la manera en que el nio juzga y evala la mentira. Segn
esta investigacin, se da una evolucin creciente desde las consideraciones puramente objetivas de la mentira ("La mentira es mala porque se castiga", frecuente hasta los ocho aos) a
consideraciones ms subjetivas (debidas a la interiorizacin de la regla) y de carcter ms social ("la mentira es mala en s misma, aunque no se castigue, por su carcter antisocial"). El
paso del realismo moral al respeto mutuo se da en el momento en que el nio descubre la cooperacin que la veracidad es inherente a las relaciones de simpata y respeto debidas a los
dems.
2.2.2.3. Investigacin 3: Nocin de justicia.
En su tercera investigacin, la ms completa y detallada de todas, Piaget examina cmo
evoluciona la nocin de justicia en el nio; una nocin que, sin duda, ir pareja a su grado de
autonoma moral. En este aspecto, tambin se da la distincin bipartita entre heteronoma y
autonoma: en efecto, hay una nocin de justicia basada en la heteronoma moral (llamada
"justicia retributiva") y otra basada en la autonoma moral (llamada "justicia distributiva").
La nocin de justicia retributiva (que se da, aproximadamente, hasta los siete aos) se
caracteriza por estar orientada a la sancin: una sancin que sirve para expiar la falta y que
no guarda otra relacin con sta, salvo la proporcionalidad. Se da tambin una creencia en la
"justicia inmanente": confusin entre las leyes fsicas y las psquicas que ya hemos
mencionado y que origina la creencia en sanciones automticas que emanan de las mismas
cosas.
La nocin de justicia distributiva supone una mayor madurez intelectual y moral. De la
cooperacin surge la igualdad y ms tarde la equidad (versin ms madura, desde el punto de
vista intelectual y moral, de la igualdad). En efecto, este tipo de justicia se entiende como
restablecimiento de la reciprocidad violada: bien la restitucin del dao, bien la exclusin
(momentanea o definitiva) del grupo social.
A modo de sntesis, pueden sealarse tres etapas en la evolucin del concepto de justicia:
1) nocin de justicia retributiva.
2) nocin de justicia distributiva entendida como igualdad.
3) nocin de justicia distributiva entendida como equidad.
2.2.3. ETAPAS DEL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL.

Recapitulando los resultados de sus investigaciones, Piaget seala tres estadios en el

desarrollo del juicio moral que se encuentran en relacin con las tres etapas de evolucin del
concepto de justicia:
1) Heteronoma (Hasta los siete u ocho aos): La moral viene impuesta al nio por parte de
los adultos, que ejercen presin coercitiva para que las normas se cumplan. Es una moralidad
del deber, que obra para evitar el castigo. Se da el realismo moral: se enjuicia la
responsabilidad en funcin de las consecuencias materiales de la accin. La justicia
correspondiente es la retributiva. Esta situacin est muy en relacin con el egocentrismo
cognitivo del nio (es incapaz de adoptar la postura de otros).
2) Fase intermedia (entre los ocho y once aos): Esta etapa supone la superacin parcial del
egocentrismo: se considera a todos los hombres iguales, considerndose injusto aquello que
vaya contra la igualdad. El factor de evolucin de la heteronoma a esta fase intermedia y de
esta fase a la autonoma completa no es en absoluto la presin adulta; al contrario, el criterio
moral surge a raz de las relaciones de igualdad que se establecen entre compaeros de la
misma edad y a pesar de la presin adulta. Es en la relacin entre iguales cuando el nio
empieza a salir de su egocentrismo para prepararse a la vida en sociedad.
3) La autonoma (que surge a partir de los once o doce aos) supone el cambio de la justicia
igualitaria por la justicia equitativa. La moral autnoma surge del propio individuo como un
conjunto de principios racionales de justicia que estn sujetos a revisiones posteriores. La
evaluacin de la responsabilidad se orienta ms a lo subjetivo: no importan tanto los efectos
materiales cuanto el fin, las circunstancias... Es una moralidad que, ante todo, busca el bien (a
diferencia de la moral heternoma, orientada al cumplimiento del deber).
2.2.4. REVISIN DE PIAGET.
Sin duda, las aportaciones de Piaget representan una nueva senda abierta en psicologa
moral que, por cierto, no fue apenas transitada hasta Kohlberg. Sin duda, el principal mrito de
su investigacin es haber descubierto estructuras regulares y universales en el desarrollo
moral; estructuras de tipo formal y cognitivo: formal, puesto que no se refiere a contenidos
concretos (garantizndose, de este modo, su universalidad); y cognitivo, ya que la capacidad
del juicio moral se relaciona directamente con el desarrollo intelectual, como hemos sealado
antes.
Sin embargo, por ser la primera investigacin acerca del desarrollo moral, ha sido sometida a
numerosas revisiones y crticas. Es evidente que la teora piagetiana no explica de modo
satisfactorio el desarrollo moral: el mismo carcter evolutivo del criterio moral queda en
entredicho al sealarse tan slo dos estadios morales (heteronoma y autonoma moral), con
una fase intermedia que no est muy bien definida. La teora moral de Piaget queda, en buena
medida, "descolgada" del resto de su teora del desarrollo cognitivo: no es fcil relacionar los
estadios de una y otra.
Las crticas no hacen sino confirmar muchas de las geniales intuiciones del gran psiclogo
ginebrino. Su teora, subsanadas sus limitaciones, ser revisada y ampliada por Lawrence
Kohlberg.

3. LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO MORAL EN LAWRENCE KOHLBERG.

3.1. BIOGRAFA Y OBRAS DE LAWRENCE KOHLBERG

Antes de analizar la investigacin que en materia de psicologa del desarrollo moral realiz
Lawrence Kohlberg, nos fijaremos en algunos datos sobre la vida y las principales obras de
este psiclogo americano. Estos datos sern, por fuerza, breves: los que se consideren
necesarios para ofrecer un contexto histrico y bibliogrfico a la reflexin de Kohlberg.
Partimos de una evidente premisa: el pensamiento nunca es asptico al contexto en el que
surge; se ve siempre, por fuerza, contaminado (y frecuentemente enriquecido) por su mbito
cultural e intelectual. De igual modo, no deber extraarnos que se incluya como dato
biogrfico la colaboracin de Kohlberg al transporte de judos a Palestina; indudablemente,
esa dura experiencia de juventud debi influir para que se iniciara esa sana curiosidad que
constituye la chispa de las grandes investigaciones.
3.1.1. Sinopsis biogrfica.
El psiclogo norteamericano Lawrence Kohlberg nace en 1927. Recibe una selecta educacin
con tutores personales y en colegios de prestigio. Completados los estudios secundarios, se
alista en la Marina mercante, con la que viajar por todo el mundo. Durante ese periodo de
tiempo, colabora a transportar judos desde la Europa en guerra hasta Palestina. Vuelto a su
pas realizar estudios universitarios en Chicago, obteniendo el ttulo de "Bachelor of Arts" y el
doctorado en filosofa. Su tesis doctoral, defendida en 1958 revela ya el inters que guiar
toda su reflexin: el desarrollo del juicio moral. Al doctorarse se incorporar a la docencia en
Chicago, para pasar ms tarde a Yale y de nuevo a Chicago hasta 1968. Ese ser el ao de
su incorporacin a la Escuela Universitaria de Educacin de la Universidad de Harvard, donde
permanecer hasta el ao de su muerte, 1987. En esa universidad ser donde desarrolle lo
ms significativo de ssu reflexin acerca del desarrollo moral. Su trabajo encontrar
continuidad en el grupo de investigadores, discpulos suyos, formados en el seno del "Centro
para el desarrollo y la educacin moral" fundado por l en Harvard.
3.1.2. Principales obras.
La obra de Kohlberg, durante los casi treinta aos que dedic a la investigacin (entre 1958 y 1987), puede considerarse extensa: en total, unos 116 ttulos, repartidos en libros y artculos
en revistas especializadas y obras de colaboracin. Debido a las caractersticas del presente
trabajo, nos fijaremos nicamente en las lneas maestras del pensamiento de Kohlberg,
sealando en cada etapa su obra ms importante, o, al menos, la que ms ha influido en
investigaciones posteriores. Considero como obras ms influyentes aquellas que han sido
citadas en un nmero mayor de ocasiones. Este dato nos vendr suministrado por un ndice
de afluencia de citas.
Podran sealarse tres etapas dentro de la evolucin de las investigaciones sobre el desarrollo
moral hechas por Kohlberg:
- en la primera etapa (1958-1968) pretende sealar las caractersticas e implicaciones del
desarrollo cognitivo-evolutivo y marcar diferencias respecto al enfoque psicoanaltico y el de
las teoras del aprendizaje. A esta etapa pertenece, entre otras, su obra ms citada: "Stage
and Sequence", de 1969.
- la segunda etapa (1968-1975) se caracteriza por la incursin de Kohlberg en el campo de la
filosofa, hecho derivado de su incorporacin a Harvard. Un buen ejemplo es un artculo en
una obra de colaboracin de 1971: "From is to ought: How to commit the naturalistic fallacy

and get away with it in the study of Moral Development". En esta obra, que ocupa el cuarto
lugar entre las ms citadas, seala la necesidad de dilogo mutuo que tienen filsofos y
psiclogos en lo que al desarrollo moral se refiere: los psiclogos no deben instalarse en una
relativismo moral, mientras que los filsofos deben tener en cuenta en su reflexin que existe
un desarrollo moral.
- en la tercera etapa (1975-1987), Kohlberg trata de aplicar los planteamientos cognitivoevolutivos al campo de la educacin, centrndose de modo especial en el desarrollo moral de
los sujetos, sealando los estadios en que se produce esa evolucin. La obra ms citada de
esta etapa es "Moral Stages and Moralization: The cognitive-developmental approach", de
1976, que figura en segundo lugar en el ndice citado.
Sealaremos tambin otra investigacin de Kohlberg que posee cierta importancia: la teora
del desarrollo cognitivo del rol sexual. En una obra de 1966, Kohlberg afirma que el nio
asume su rol sexual cuando trata de conocer cules son las definiciones sociales de ese rol y
de vivir segn ellas.
3.2. PRESUPUESTOS FILOSFICOS DE LAWRENCE KOHLBERG.
En este apartado pretendemos ofrecer una exposicin sinttica de cuatro importantes filsofos
que ejercen influencia en el modelo de Kohlberg y le sirven de presupuesto. No se pretende
en este trabajo (que, aunque interdisciplinar, posee una perspectiva eminentemente
psicolgica) realizar un tratamiento exhaustivo de los autores, sino tan slo de aquellos
aspectos que interesan al estudio de Kohlberg. Si se desea profundizar en los presupuestos
sealados, puede acudirse a la bibliografa que sealo a tal efecto, sencilla y de fcil acceso.
La filosofa (y, en especial, la tica) desempea un papel muy importante en el sistema de L.
Kohlberg. No en vano, en la segunda etapa de su produccin bibliogrfica que hemos
sealado, Kohlberg tiende un puente a la filosofa y establece relaciones entre una cierta
filosofa moral (basada en J. Rawls) y su teora. As nos lo demuestra los ttulo de dos de sus
obras: "El nio como filsofo moral" y "El adolescente como filsofo". Sirva tambin el hecho
de que Kohlberg escribera en varias revistas de filosofa, como "Journal of Philosophy",
"Ethics", etc.
3.2.1. J.J. Rousseau y el contrato social..
Como veremos ms adelante, el estadio quinto de Lawrence Kohlberg se define como el de
"moralidad de contrato social". Conviene profundizar en los orgenes filosficos del concepto
de contrato social a fin de comprender mejor el alcance de la teora de Kohlberg.
Sin duda, aunque existieran otras formulaciones anteriores, como las de T. Hobbes o J. Locke,
la ms conocida de las formulaciones de la teora contractual de la sociedad es la del filsofo
ilustrado Jean-Jacques Rousseau, expuesta en su famoso libro "El Contrato Social".
Rousseau comienza realizando una constatacin: "El hombre ha nacido libre, pero por doquier
se halla encadenado. Hay quien se cree dueo de los dems, y no deja de ser ms esclavo
que ellos. Cmo se ha dado este cambio? Lo ignoro Qu puede legitimarlo? Creo poder
resolver esta cuestin". Para Rousseau es claro que no puede volverse a la situacin original,
pero por otro lado es insostenible que los hombres deban romper sus cadenas lo antes posible, puesto que "el orden social es un derecho sagrado que sirve de base a todos los dems".
Cmo mantener tal orden social? Desde luego no a la fuerza pues la fuerza es un poder de
necesidad, no de voluntad. La nica va que queda para explicar un orden social legtimo es la

de la convencin. Una convencin que surgi cuando, tras verse la insuficiencia del estado
primitivo (en el que los individuos no tenan suficientes garantas de conservacin, de modo
que era posible que unos hombres sometieran a esclavitud a otros), los hombres se deciden a
formar una asociacin que, uniendo fuerzas, vele por la conservacin de todos sus miembros;
eso s: sin perder la libertad individual. As se expresa Rousseau: "Hallar una forma de
asociacin que defienda y proteja de toda la fuerza comn a la persona y a los bienes de cada
asociado, y en virtud de la cual, al unirse cada uno a todos, no obedezca ms que a s mismo
y quede tan libre como antes. Este es el problema fundamental que trata de resolver el
contrato social". As pues, el contrato queda establecido en estos trminos: "Cada uno de
nosotros pone en comn su persona y todo su poder bajo la direccin suprema de la voluntad
general; y recibimos adems a cada persona como parte indivisible del todo".
Para Kohlberg, la adquisicin de la conciencia de la importancia de este logro de la poca
moderna supone un importante paso en la evolucin moral.
3.2.2. Kant y el imperativo categrico..
Al comienzo de su "Crtica de la razn prctica", Kant se interroga sobre las condiciones en
que un principio prctico (proposicin que contiene una determinacin universal de la
voluntad) puede valer como ley prctica (vlida para todo ser racional) y no tan slo
comomxima (vlida slo para el sujeto). Distingue tambin dos tipos de imperativo (frmula
del mandato de la razn que es representacin de un principio en cuanto constrictivo para la
voluntad):
- hipotticos: los que ordenan una conducta como medio para obtener un fin determinado: "si
quieres... debes...".
- categricos: los que prescriben una accin por s misma, sin referencia a fin alguno, como
objetivamente necesaria.
Kant observa que existen dos tipos de moral, segn el tipo de imperativos en que se basen:
1) Moral material: Sus principios son materiales en el sentido de que determinan la voluntad
mediante objetos ofrecidos al deseo, proponiendo siempre la bsqueda de la felicidad. No
pueden ser universales, puesto que no hay acuerdo en lo que es la felicidad. Sus imperativos
son siempre hipotticos y no son verdaderos a priori, sino a posteriori. As pues tales morales
materiales son intiles para determinar a la voluntad de modo necesario y universal, puesto
que no contienen leyes, sino mximas.
2) Moral formal: Si la "materia" no puede determinar a la voluntad, slo queda la forma, el
carcter de ley de la propia ley. Esa forma slo dicecmo debe querer la voluntad,
no qu debe querer la voluntad. Tal ley es la llamada del imperativo categrico, vlido a
priori. Su frmulacin ms conocida es "Obra como si la mxima de tu accin debiera
tornarse, por tu voluntad, ley universal de la naturaleza". Es la formulacin conocida como de
la "ley universal". Existen, al menos otras dos:
- "Obra de tal modo que uses la humanidad, tanto en tu persona como en la de cualquier otro,
siempre como un fin y nunca como un medio". Se conoce como la formulacin del "fin en s
mismo".
- "Obra segn la mxima que pueda hacerse a s misma al propio tiempo ley universal". Es la
formulacin conocida como la de la "autonoma de la voluntad".

Kohlberg (y Piaget, de quien Kohlberg recoge muchas de sus concepciones) optar por una
moralidad de tipo formal, de estructuras en las que los contenidos son secundarios.
Puede sealarse tambin, como influencia kantiana en Piaget y Kohlberg el concepto de
"esquema", que es la "representacin de un procedimiento de la imaginacin productiva para
proporcionar a un concepto su propia imagen, salvando as el hiato entre la receptividad
(sensibilidad) y la espontaneidad (entendimiento)".
3.2.3. G.E. Moore y la falacia naturalista.
El modelo de desarrollo moral elaborado por Kohlberg tiene como objetivo, entre otros,
solucionar la "falacia naturalista", como lo atestigua el ttulo de uno de sus libros ms
conocidos, "Del ser al deber ser: como cometer la falacia naturalista y como acabar con ella
en el estudio del desarrollo moral". El concepto de "falacia naturalista" se debe a G.E. Moore,
filsofo ingls a quien se debe el origen de la filosofa analtica, especialmente en el campo
tico.
Moore se pregunta sobre el sentido del concepto "bueno". Para l, "bueno" es una nocin
simple e indefinible, como puede serlo, por ejemplo, "amarillo". Tampoco se puede confundir
"lo bueno" con las propiedades de las cosas. Se comete "falacia naturalista" cuando se afirma
que algo es bueno en s por ser de una determinada naturaleza; cuando se afirma que la
bondad es una propiedad intrnseca de los seres.
3.2.4. J. Rawls y el neocontractualismo.
John Rawls es el autor de una de las teoras de la justcia que ms influencia tienen en la
actualidad. Basndose en Locke, Kant y Rousseau, Rawls construye una nueva teora del
contrato social, de un mayor grado de abstraccin que las anteriores. Para ello, crea una
situacin hipottica ("situacin originaria") en la que ciertos personajes, los POPs ("people in
original position" - gente en situacin originaria) - que ignoran, entre otras cosas, su propia
posicin social a fin de ser objetivos - establezcan por consenso, jugando a un juego, los
principios de la justicia. Para Rawls el consenso se resolvera en unas normas similares a las
siguientes: "1) Cada persona ha de tener un derecho igual al ms amplio sistema total de
libertades bsicas, compatible con un sistema similar de libertad para todos, y 2) Las
desigualdades econmicas y sociales han de ser estructuradas de manera que sean para: a)
mayor beneficio de los menos desaventajados...; y b) que los cargos y funciones sean
asequibles a todos, bajo condiciones de justa igualdad de oportunidades"
A modo de resumen, vemos que Rawls identifica la justicia con la equidad, como lo demuestra
el ttulo de su primer ensayo, "Justcia como equidad". De Rawls toma Kohlberg el concepto
de justicia. Por su parte, Rawls apenas presta atencin a la teora de Kohlberg, a fin de no ser
sospechoso de cometer "falacia naturalista".
3.3. LA PSICOLOGA MORAL DE LAWRENCE KOHLBERG.
3.3.1. El enfoque cognitivo-evolutivo.
Lawrence Kohlberg, parte, para su investigacin, de las aportaciones de Piaget al estudio de
la moral por parte de la psicologa. Sabe aprovechar las intuiciones fundamentales del
ginebrino, aportando su propia reflexin e intentando superar las limitaciones de la teora
piagetiana, superacin que ya se hace patente en su tesis doctoral, cuyo slo ttulo es muy
revelador: "El desarrollo de la autonoma moral entre los 10 y los 16 aos". L. Kohlberg, desde

la investigacin que sirvi de base a su tesis doctoral (iniciada en 1955 con unos cincuenta
varones de diez a diecisiete aos), est convencido de que el desarrollo de la autonoma moral no termina de alcanzarse en las edades sealadas por Piaget, sino que experimenta importantes cambios durante la adolescencia. Sus investigaciones posteriores le harn ir an
ms all: la autonoma moral slo es posible de modo pleno en la edad adulta.
Kohlberg, en la linea de Piaget, formula una perspectiva propia del desarrollo moral: el
llamado "enfoque cognitivo-evolutivo" (en ingls, "cognitive-developmental approach"). Esta
perspectiva debe su nombre a los dos presupuestos (o "hiptesis") que le sirven de
fundamento:
1) la hiptesis cognitiva: los cambios que produce el desarrollo suponen fuertes
transformaciones del significado que el sujeto da al mundo. Son las llamadas "estructuras
cognitivas", no provenientes de asociaciones por aprendizaje o pautas socioculturales, sino
de sistemas de relaciones internas que el mismo sujeto construye a partir de su interaccin
con el mundo. Kohlberg recoge aquella hiptesis bsica de Piaget acerca de la relacin entre
desarrollo lgico y desarrollo cognitivo. Sin embargo, va ms all de Piaget al afirmar que el
desarrollo lgico es condicin indispensable aunque insuficiente para el desarrollo moral.
Desde esta perspectiva, el desarrollo lgico nos indica el lmite mximo de desarrollo moral
alcanzable por la persona: as, quien se halle en el periodo cognitivo de las operaciones
concretas slo podr alanzar un primer o, como mucho, un segundo estadio, como veremos
ms adelante. Pero slo el lmite mximo: no todas las personas que alcanzan los niveles de
razonamiento lgico ms altos alcanzan los niveles de razonamiento moral ms altos. As lo
afirman Kohlberg y su colaboradora A. Higgins, por medio de una estadstica: el trmino medio
de adolescentes y de adultos que llega en Estados Unidos al pensamiento formal (desarrollo
lgico) es de, aproximadamente un 50 %, mientras que el porcentaje de sujetos postconvencionales en el juicio moral dentro de la misma poblacin es de, aproximadamente un 14 %.
2) la hiptesis evolutiva: el resultado de las reestructuraciones cognitivas es la posibilidad de
que surjan formas superiores de adaptacin al mundo. Como seal Piaget, al relacionar las
estructuras cognitivas con la edad en que se dan, se pueden establecer etapas fijas en esa
evolucin: los estadios. Los estadios del juicio moral constituyen una secuencia jerrquica en
la que las estructuras cognitivas de un estadio superior contienen las estructuras anteriores de
forma reorganizada y superada. Esto no ha de hacer suponer que exista confusin entre los
estadios, ni tampoco que su frontera est difusa: cada estadio constituye una unidad estructurada, claramente diferenciada de los dems estadios. La secuencia que constituyen los
estadios posee las siguientes notas: es invariante (slo hay un camino para alcanzar las
estructuras), irreversible (no se puede retroceder de estadio) y consecutiva (no se pueden
saltar etapas).
3.3.2. El mtodo de Lawrence Kohlberg.
La metodologa utilizada por Kohlberg se basa en entrevistas individuales, al modo de Piaget.
En estas entrevistas, se plantea a sujetos de diversas edades y culturas una misma serie de
dilemas hipotticos que contienen valores en conflicto, a fin de hacerles razonar en torno a
ellos y jerarquizarlos, de modo que se muestre cul es la propia preferencia de valores. En
aras de una mayor objetividad, Kohlberg crea un cuestionario estandarizado, con tres formas
de dilema, que, a su vez, contiene cada una tres dilemas. Se pretende que el sujeto elija entre
uno de los dos valores que aparecen en cada situacin, siempre razonando y argumentando

sus decisiones. Para ayudar la argumentacin, suelen hacerse preguntas complementarias.

Presentamos, a continuacin, a ttulo meramente ilustrativo, las tres formas de dilema:
3.3.2.1. Forma A.
A1) Dilema "Vida - ley". En l, debe elegirse entre proteger la vida o cumplir la ley. Es el que
se plantea a la hora de evaluar el caso del Sr. Martnez, que roba la nica medicina capaz de
salvar a su mujer, enferma de cncer, aadiendo el hecho de que el fabricante del
medicamento se niega a rebajar el alto precio que costaba.
A2) Dilema "Moralidad/Conciencia - Castigo", derivado del anterior. Se debe elegir entre
seguir la propia conciencia o evitar el castigo. El ejemplo derivado del A1 sera el de un polica
enterado del robo y amigo del Sr. Martnez, que se cuestiona si debe delatar a aqul.
A3) Dilema "Contrato - Autoridad" ( cuando la autoridad rompe un contrato y debe elegirse
entre que se cumpla el contrato o aceptar la autoridad). El ejemplo que usa Kohlberg es el de
Juan, un joven, al que su padre promete que ir a un campamento si ahorra para ello. Llegado
el momento, el padre de Juan pide a su hijo el dinero para irse l de pesca. Juan se niega a
ello.
3.3.2.2. Forma B.
B1) Dilema "Calidad de vida - ley de conservacin de la vida". En l, debe elegirse entre
seguir la ley natural de conservar la vida o romper esa ley en favor de la calidad de vida. El
caso ms claro es el dilema que se le presenta al Dr. Hernndez, un mdico, ante un enfermo
que le solicita la eutanasia.
B2) Dilema "Moralidad/Conciencia - Castigo", derivado del anterior y en la misma lnea que
A2. El caso que se deriva del ejemplo expuesto en B1, sera el de un mdico, compaero del
Dr. Hernndez, que duda si denunciarlo por la eutansia cometida.
B3) Dilema "Contrato - Autoridad", en la lnea de A3. Kohlberg propone el siguiente caso:
Julia es una joven a la que su madre promete que ir a un concierto de rock si ahorra el
dinero. Llegado el momento, la madre de Julia manda a su hija que emplee el dinero en ropa.
Julia, engaa a su madre y acude al concierto de rock. La hermana mayor de Julia se entera
de lo que ha hecho Julia y no sabe si debe contarlo a su madre.
3.3.2.3. Forma C.
C1) Dilema "Calidad de vida - cantidad de vidas". Se presenta el difcil caso de una
compaa militar que se retira ante el enemigo. La compaa ha atravesado un ro; en el otro
lado del puente est el ejrcito enemigo quieto. Si alguien volviera al puente y lo volara, la
compaa podra escapar. Sin embargo, el hombre que se quedara para hacer volar el puente,
morira. El capitn es el que mejor sabra dirigir la retirada y ha pedido un voluntario para ir al
puente, pero nadie se presta. Si vuela l el puente, los soldados no sabran salir. Las
preguntas que acompaan a este dilema son variadas y difciles: Debe el capitn mandar a
alguien o ir l mismo?. Tiene derecho a ordenar a alguien que vaya?. El hombre elegido
tiene obligacin de ir?.
C2) Dilema "Moralidad/Conciencia - Castigo". El caso que propone Kohlberg es el siguiente:
Valentn, un hombre pobre, no puede encontrar trabajo, ni para l ni para sus hermanos. Para
poder comer, debe robar. Pero un da es descubierto y encarcelado. Al poco tiempo, escapa
de la crcel y se marcha a otro pas, donde instala una fbrica que da excelentes sueldos a

sus empleados, utilizando los beneficios para construir hospitales. Sin embargo, alguien se da
cuenta de que es Valentn, aquel que fue encarcelado. Debe esta persona denunciar a
Valentn?. En los cuestionarios, para todos los dilemas, aparecen tambin preguntas del tipo:
Debe de ser castigada una persona que rompe la ley, actuando segn su conciencia?.
C3) Dilema "Contrato - Autoridad", en la lnea de A3 y B3. Se nos presentan dos hermanos,
que, por estar metidos en serios problemas, necesitan huir de la ciudad con diez mil pesetas
cada uno. Uno de ellos las consigue robando en una tienda. El otro acude a un anciano,
conocido por su benevolencia y le pide el dinero, argumentando que las necesita para una
operacin quirrgica. Las preguntas que surgen son: Qu es peor, robar o mentir? y otra,
que est presente en todos los dilemas: Por qu se ha de cumplir una promesa?.
3.3.3. Niveles de razonamiento moral.
En su tesis doctoral, Kohlberg estructur el desarrollo moral en tres niveles de razonamiento,
segn la relacin entre el yo y las reglas y expectativas morales de la sociedad. Dentro de
cada uno de esos tres niveles de razonamiento pueden distinguirse dos estadios.
Expondremos ahora las caractersticas generales de cada nivel, sealando la edad en
que puede comenzar a darse. Subrayamos puede puesto que en la prctica suele ser mucho
despus; adems, si en psicologa evolutiva toda cifra no sirve ms que de orientacin, an
ms en nuestro caso, en el que puede darse un estadio cognitivo y no darse el estadio moral
equivalente.
3.3.3.1. Nivel preconvencional.
Aquellos que estn situados en este nivel se sienten como individuos respecto a los dems.
Es la llamada "perspectiva individual concreta": se busca ante todo, defender los propios
intereses del individuo, evitando los riesgos y castigos, atendiendo siempre a las consecuencias inmediatas y materiales de los actos. No se interesan por lo que la sociedad
entiende como correcto, puesto que las normas se consideran externas al yo. A este nivel
corresponden el estadio primero (moralidad heternoma) y el segundo (hedonismo
instrumental). Puede empezar a darse a partir de los cuatro aos.
3.3.3.2. Nivel convencional.
La perspectiva social de este nivel es la de un miembro de la sociedad, igual al resto de los
miembros de la sociedad. Por ello, se acta en funcin de las expectativas de la sociedad o
los pequeos grupos (confesin religiosa, partido poltico) y se aspira a desempear bien el
propio rol, a fin de proteger los intereses de la sociedad y los propios y mantener el sistema
social. La diferencia entre este estadio convencional y el preconvencional es que no se
cumplimiento de las normas a fin de evitar el castigo, sino que se est convencido de ellas y
se tiene motivacin propia para cumplirlas. A este nivel corresponden el estadio tercero (de
conformidad con las expectativas y las relaciones interpersonales) y el cuarto (el de
mantenimiento del sistema social y la conciencia). Entre este nivel y el siguiente se situara el
nivel llamado "transicional", incorporado aos ms tarde, del que nos ocuparemos ms
adelante. Este nivel puede empezar a darse a partir de los doce o trece aos.
3.3.3.3. Nivel postconvencional.
En este nivel, el individuo va ms all de la sociedad y de las normas establecidas por ella. En
efecto, el bien ya no se reduce a lo que la sociedad espera de nosotros o dictan las leyes
(nivel convencional). La ley slo ha de cumplirse cuando protege los derechos humanos. El

individuo se propone la construccin de principios morales autnomos que permitiran llegar a

una sociedad ideal y por la aceptacin del contrato social, aquel compromiso general que
adquirimos, por el hecho de vivir en sociedad, de mantener y respetar los derechos de los
dems. Se aprecia cierta similitud, en lo que se refiere a la perspectiva social, con el nivel
preconvencional, en cuanto que se juzga el bien y el mal desde fuera de la sociedad. Sin
embargo, hay una clara diferencia: mientras que el individuo del preconvencional razona en
base a intereses individuales, el individuo del nivel postconvencional pone como referencia a
la totalidad del gnero humano, ms all de la propia sociedad o grupo, para llegar a
reconocer derechos universales. En este nivel se sita el estadio cinco (moralidad de contrato
social y de los derechos del individuo) y, de existir, el estadio sexto (principios ticos
universales). Alcanzar este nivel (cualquiera de los dos estadios) supone el grado ms alto de
moralidad. Sobre la edad en que comienza a construirse hay quien opina que a partir de los
trece aos, cuando se ha alcanzado la plenitud del proceso de operaciones formales. Sin
embargo, ya hemos sealado que el alcance de un estadio cognitivo no implica necesariamente que se alcance el estadio moral correspondiente y que slo un 14 % de adolescentes y
adultos en los Estados Unidos alcanzan el nivel postconvencional. Los estudios empricos,
ms fiables que la simple especulacin terica, sealan una edad de 22 o 23 aos. Lo que s
es seguro es que una vez comienza, su proceso de construccin se prolonga el resto de la
vida.
3.3.4. Exposicin de los estadios.
Dentro de cada uno de los tres niveles anteriores, Kohlberg seal dos estadios.
Expondremos su teora bsica (la que expuso en su tesis doctoral), sealando los cambios a
los que fue sometida, a raz de las crticas y de los estudios empricos. Nos fijaremos, entre
otros, en estos aspectos: perspectiva social (relacin del individuo con la sociedad e imagen
que tiene de ella); qu es lo que mueve al individuo a hacer el bien; qu concepto tiene de
bien.
Tambin sealaremos en cada estadio moral el estadio cognitivo de la teora piagetiana que le
corresponda. No olvidemos que una de las limitaciones de Piaget que hemos sealado y que
se propone superar Kohlberg es la no correspondencia entre estadios morales y estadios
cognitivos. Esta correspondencia no la seal Kohlberg al principio de su teora (1958), sino
en 1973, el momento de su primera revisin importante.
3.3.4.1. Estadio 1: Moralidad heternoma.
En esta etapa, que se corresponde con el periodo preoperatorio del desarrollo cognitivo de
Piaget, desempea un papel muy importante la indiferenciacin de los mbitos fsico y
psquico que hace situar la moralidad como inmanente a las acciones (realismo moral); de tal
confusin se deriva que se valore a las personas en funcin de sus cualidades fsicas (de
modo que el bien consiste en la obediencia del dbil al fuerte y el castigo del fuerte al dbil) y
que se busque la aplicacin estricta y literal de las normas, atendiendo a las consecuencias
materiales de los actos y procurando evitar el castigo. Un buen ejemplo es la evaluacin del
dilema A1 de este nio de ocho aos: "El Sr. Martnez no debe robar la medicina porque est
prohibido". A la pregunta del psiclogo acerca del por qu est prohibido contesta el
nio: "Porque te pueden meter en la crcel"
Otra caracterstica de esta etapa es el egocentrismo cognitivo, que dificulta al nio el
considerar la postura moral de otra persona y tambin la incapacidad de reconocer posturas

diversas en un problema moral ni conflictos de intereses (piensa el nio que todos tienen la
misma postura, a saber, la suya). An no se posee reversibilidad en el razonamiento: si
planteamos a un nio situado en esta etapa el dilema A3, nos contestara que Juan tiene obligacin de darle el dinero a su padre porque aqul es el que manda. Una persona de razonamiento algo ms avanzado contestara que tambin el padre tiene obligaciones con su hijo.
Sobre este egocentrismo, no deja de sorprender la apreciacin que hacen M Jos Daz
Aguado (profesora en la Universidad del Pas Vasco y reconocida investigadora en el campo
de la psicologa moral) y su colaboradora Concepcin Medrano: el egocentrismo del
razonamiento moral del nio es an ms acusado cuando se trata de dilemas morales de
carcter real, de la vida del mismo entrevistado. As, un nio cuyo razonamiento en dilemas
hipotticos corresponde al estadio dos, manifiesta una actitud del estadio uno en un suceso de
su vida: "El otro da unos nios me quitaron el bollo y me di mucha rabia" No deban quitarte el bollo? "No" Por qu? "Porque no hay que quitar, hay que pedir" Y t, qu hiciste?
"Decrselo a la seorita para que los castigara".
3.3.4.2. Estadio 2: Hedonismo instrumental.
El estadio uno entra en crisis desde el momento en que el nio se da cuenta de que existen
los conflictos de intereses: cada persona tiene sus propios intereses y los propios pueden no
coincidir (e incluso ser opuestos) respecto a los de otros. En efecto, el comienzo de
superacin del egocentrismo marca el inicio del periodo piagetiano de operaciones concretas,
con el que se halla correlacionado este segundo estadio.
La caracterstica principal del periodo cognitivo de operaciones concretas es la llamada "reversibilidad", que los nios aprenden muy bien con los juegos tipo "Meccano" o de
construcciones, en los que el constructo puede deconstruirse. En el terreno moral, el individuo
que se sita en el estadio dos es capaz de dar la vuelta al problema y verlo desde la
perspectiva inversa. En el caso del dilema A3, el individuo del estadio dos contesta: "Juan no
debe darle el dinero a su padre, porque el dinero es de Juan. Juan se lo ha ganado. Si el
padre quiere irse de pesca, que trabaje y gane su propio dinero". Surge, al hilo de esa
reversibilidad, un particular concepto de justicia entendida como intercambio de favores y
resumida en la archiconocida mxima "Haz a los dems lo que esperas que te hagan", basada
en la creencia de que los dems tambin actan egocntricamente. El conflicto de intereses al
que nos referamos unas lneas ms arriba se resuelve por medio de un intercambio: la
solucin que un individuo de este estadio da al dilema A1 es la siguiente: "Enrique debe robar
la medicina porque su mujer le puede devolver el favor algn da".
Esta reciprocidad concreta y simple muestra una orientacin hedonista e individualista de los
actos. El objetivo de la persona es defender sus intereses y garantizando la satisfaccin de
sus necesidades, permitiendo que los dems hagan lo mismo, segn la mxima "Vive y deja
vivir". Ana (10 aos) considera que no es necesario hacer todo lo que dice la "seorita",
siempre y cuando no se perjudique a nadie. Aqu se da el mismo caso del que hemos hablado
en el estadio anterior: el razonamiento real sobre los propios problemas suele presentar tintes
de un estadio menos avanzado, precisamente por aparecer impregnado de subjetividad. DazAguado expone el caso de un joven de 17 aos, que generalmente razona conforme a un
estadio tercero, pero al hablar de por qu no consume tantos "porros" como quisiera, arguye
que lo hace para que no se den cuenta sus padres: una actitud que se acerca mucho no al segundo, sino al primer estadio.
3.3.4.3. Estadio 3: Conformidad con las expectativas y relaciones interpersonales.

En este estadio, los conflictos que en el estadio anterior se resolvan mediante la reversibilidad
y el intercambio, se resuelven adoptando la perspectiva de una tercera persona, hecho posibilitado por la superacin casi total del egocentrismo, propia del subperiodo del periodo de
operaciones concretas con que est correlacionado este estadio.Existe una regla de oro: "Haz
a los dems lo que te gustara que te hicieran a t si estuvieras en su lugar". En funcin de la
regla se evalan y relacionan los puntos de vista. Como puede verse, en este estadio se
supera el individualismo instrumental del estadio anterior y el individuo se siente como un
individuo entre individuos: pero ahora no se trata de un individuo que busca proteger sus
derechos frente a los dems: El individuo del tercer estadio antepone las expectativas y sentimientos de los dems a los propios (ser buen hijo) y en mantener la aprobacin social ("ser
bueno"). El bien, por tanto, se define como un buen desempeo del propio "rol" o papel social.
Por ese deseo de agradar y de cumplir con el propio rol se producen conflictos similares al
siguiente: Itziar, de doce aos, debe elegir entre quedarse a ayudar a hacer los deberes a su
hermana pequea o ir a la piscina con sus amigos. El deseo de agradar y no defraudar a unos
y otros, le crea indecisin.
Esa anteposicin de los derechos interpersonales y adopcin de una tercera persona se
concretar en el intento de construir un conjunto de normas compartidas que sirvan de base
para establecer relaciones de confianza mutua que trascienden los intereses y situaciones
particulares. Este es el comienzo (eso s, poco elaborado) de la construccin de una teora de
los derechos humanos universales como principio de decisin moral que culminar en el nivel
postconvencional.
3.3.4.4. Estadio 4: Sistema social y conciencia.
El individuo del estadio cuarto adopta la perspectiva social de miembro de la sociedad,
entendiendo el sistema social como un sistema de cdigos y procedimientos que se aplican
estrictamente a todos sus miembros. De tal cdigo surge una norma formal y sistemtica que
tiene en cuenta (a diferencia de la del estadio tercero,conjunto congelado de estereotipos) los
casos en que se plantea conflictos de limitacin de derechos, en que alguien usurpa o daa
los derechos del otro. As lo muestra la solucin que da al dilema A3 Ramn (18 aos), que
interpreta la exigencia del padre como una usurpacin de los derechos de su hijo y un abuso
de autoridad, sugiriendo adems que Juan se niegue a dar el dinero a su padre para hacer
valer sus derechos. Un individuo del estadio tercero contestara que Juan debe dar el dinero a
su padre para demostrar que es un buen hijo.
Una norma sistemtica hace ya posible el surgimiento de la imparcialidad a la hora de juzgar
actos: es el caso de un joven de 14 aos, cuyo mejor amigo entra en una pelea. A pesar de la
relacin de amistad, el joven percibe que su amigo no es el que tiene la razn. Esto es impensable en un individuo del estadio tercero, cuya preocupacin principal sera mantener su
amistad y no defraudar a su amigo. Esa opcin por lo que parece ms razonable, dejando
aparte el mbito afectivo y sentimental, supone un fuerte ejercicio de coherencia y madurez.
El bien ya no consiste en agradar o no defraudar las expectativas. Lo que se busca ahora es
cumplir el propio deber social y mantener el orden y el bienestar en la sociedad, guindose por
mximas del tipo "Qu pasara si todos obraran mal?". As, los intereses individuales slo se
consideran legtimos cuando su consecucin no afecta al mantenimiento del sistema social.
Surge tambin el convencimiento de que los deberes son correlativos a los derechos,
derivado, sin duda, del avance que se ha hecho dentro del periodo cognitivo de operaciones
formales.

3.3.4.5. Nivel transicional.

Entre los adolescentes en la edad de acabar los estudios medios, los estadios ms frecuentes
son el cuarto o el quinto. Sin embargo, se observa que muchos sujetos, al iniciar los estudios
universitarios experimentan una "regresin" a un estadio mixto entre el dos y el cuatro. La
primera elaboracin de Kohlberg (su tesis doctoral) la atribua al fenmeno que E. Erikson
llamaba "moratorium" (un avance funcional, aunque con una regresin estructural). Sin
embargo, ser E. Turiel quien proporcione a este asunto una nueva dimensin, con su
investigacin de 1974 sobre el conflicto y la transicin en el desarrollo moral adolescente: en
ella, Turiel afirma que esta poca se produce una deformacin de las estructuras
convencionales que antecede a la formacin de las postconvencionales. Influido por la
investigacin de Turiel, Kohlberg introduce una etapa intermedia entre los estadios 4 y 5: el
estadio 4'5 o nivel transicional (entre el nivel convencional y el postconvencional).
Este estadio intermedio se caracteriza por un escepticismo / relativismo tico muy acentuado,
adems de un egocentrismo moral. Kohlberg en lugar de hablar, como Turiel, de deformacin
de estructura, prefiere hablar de "inconsistencia externa": en esta poca, lo subjetivo adquiere
un papel preponderante, de modo que el joven considera como "amoral" una postura de
conformismo con la excesiva objetividad de los principios ticos. Lo nico que cuenta, as
pues, son las decisiones personales, la eleccin libre, el propio compromiso... As pues, la
conciencia pasa a considerarse relativa y lo nico que cuenta es el sentimiento.
Mi opinin particular es que esta fase transicional debe, en buena medida, su existencia al
momento psicolgico que atraviesa el joven: la poca de la famosa "rebelda adolescente".
Esta es la etapa en la que el joven reacciona contra todos aquellos principios que aceptaba en
la etapa convencional; el joven se sita ms all de la sociedad. Este cuestionamiento de las
normas constituye el germen del nivel postconvencional que, como ya hemos dicho, se
asemeja al preconvencional por situarse all de la sociedad. As pues, a mi juicio (de validez
muy limitada por mi escasa formacin en psicologa), no hay una vuelta al estadio preconvencional, sino una simple preparacin graduada al nivel postconvencional que ofrece
caractersticas en algo semejantes a las del estadio dos del nivel preconvencional.
3.3.4.6. Estadio 5: Moralidad de contrato social y de los derechos del individuo.
La persona del estadio quinto ha alcanzado un nivel de reciprocidad ms perfecto an que el
del estadio cuarto, que le lleva a reconocer derechos universales y bsicos (vida, libertad...)
que cada hombre tiene el derecho de gozar y el deber de defenderlos. Entre esos derechos se
establece una jerarqua de prioridades, en base a la cual se toman decisiones en los conflictos. El hombre ya no est por debajo de la ley sino ms all de ella y an de la propia
sociedad, de modo que juzga las leyes segn el modo en que garantizan esos derechos
humanos universales. As lo manifiesta Mara (25 aos), al dar su propia respuesta al dilema
A1: "El Sr. Martnez debe robar la medicina por su mujer o por cualquier otra persona porque
el derecho de cualquier ser humano a la vida es superior que el derecho de propiedad... Y la
ley debera defenderlo as. Sin embargo, en este caso la ley defiende al farmacutico. Por eso
es injusta".
El objetivo ltimo del individuo del estadio quinto sera el establecimiento de una sociedad ideal, en la cual el sistema social sera resultado de un contrato libremente asumido por cada
individuo a fin de garantizar los derechos y el bienestar de todos sus miembros. Sin embargo
esto mientras esto no sea posible, se opta por cumplir la ley, entendida como un contrato

social al modo rousseauniano: un contrato social que se ha establecido a fin de procurar y

sostener mediante leyes el bien de todos, as como los derechos de todos los hombres. El
concepto de "contrato social" no se circunscribe al estado nicamente, sino tambin a la
familia, la amistad, la confianza... Evidentemente, el individuo de este estadio sabe que hay
variedad de valores y opiniones y que muchos valores son relativos al propio grupo (familia,
estado, etc.). An as, deben mantenerse porque ellas son el contrato social que ha de
mantenerse.
Los estudios y entrevistas han sealado que la toma de decisiones en ciertos momentos de la
vida, suponen autnticas opciones que suponen un hito en la formacin de la personalidad.
As lo manifiesta Pablo (de 58 aos), narrando un hecho que acaeci cuando tena dieciseis,
pero que an recuerda por la trascendencia que tuvo para el resto de su vida: Recin acabada
la guerra civil espaola, el general Franco iba a visitar la ciudad de Pablo, que entonces
estudiaba bachillerato. De no asistir al acto pblico que iba a realizar el general, Pablo se
expona a un castigo. Sin embargo, su conciencia se lo impeda, puesto que acudir supona
para l apoyar las violaciones de los derechos humanos, como la libertad y la vida, que Pablo
haba vivido durante la guerra -). Pablo decide, junto con otro compaero, no asistir. Este es
un conflicto entre la obediencia a la autoridad (sistema social establecido) y los derechos
humanos fundamentales no respetados por dicho sistema, al estilo de los dilemas A2 o B2. La
crisis del estadio cuarto aparece cuando se descubre la injusticia del sistema social (en la que
este estadio se fundamenta), para cuestionarse la moral convencional y construir principios
autnomos de justicia. Por ltimo, sealaremos que no deja de ser significativo el que Pablo
se apoye en un compaero para la desobediencia. Esto confirma las tesis de Stanley Milgram,
psiclogo que ha estudiado la obediencia a la autoridad, segn las cuales los compaeros son
fuente de seguridad a la hora de enfrentarse a una autoridad que se considera injusta.
Como ya hemos sealado antes, cualquiera de los dos estadios del nivel postconvencional
supone el grado ms alto de moralidad, as como la plenitud de desarrollo del periodo
cognitivo de operaciones formales.
3.3.4.7. Estadio 6: Principios ticos universales.
La perspectiva socio-moral del estadio sexto se define hipotticamente como un punto de vista
que toda la humanidad debera adoptar hacia los otros en cuanto personas libres, iguales y
autnomas, considerndolas como fines y nunca como medios. Esa es la esencia de lo moral.
El individuo se gua por principios ticos universales de justicia validados por el propio
razonamiento (como la igualdad de los derechos humanos y el respeto por la dignidad de
todos los individuos) y se compromete con ellos. De este modo, aunque se consideren buenas
las leyes particulares porque defienden estos derechos, cuando no los protejan, no hay que
obedecerlas.
Esta es la exposicin terica que del estadio sexto realiz Kohlberg en su tesis doctoral. Sin
embargo, el mismo Kohlberg lo abandon al no hallar evidencias empricas en su
investigacin longitudinal ni en la transversal que realiz en Turqua. As lo reconoce: "Los
resultados indican que mi estadio sexto fue, principalmente, un constructo que me fue
sugerido por ciertos escritos de figuras excepcionales como Martin L. King, no un constructo
evolutivo confirmado empricamente [...] Pienso que la interpretacin ms segura sera
considerar el constructo del estadio sexto como una elaboracin del subestadio (o forma
avanzada) del estadio quinto". La crtica a que fue sometida este estadio resquebraj en parte
la universalidad que Kohlberg pretenda atribuir a su teora, puesto que ese subestadio (o

estadio 5B) tan slo es una variante occidental que ni tan siquiera es superior al 5A, sino una
simple alternativa a aqul. Para J. Rawls, slo la filosofa puede dilucidar la superioridad del
modelo 5B. Otro hecho muy discutible es el que Kohlberg se apoyara en M. Luther King para
elaborar su sistema. Sobre ese asunto nos extenderemos muy pronto.
3.3.5. Consistencia juicio moral/conducta moral.
La consistencia (o coherencia) entre el juicio moral y la conducta moral depende, entre otros
factores del grado de autonoma moral. Sin duda, una conducta guiada por normas externas,
como la del primer estadio, es menos consistente que la que se gua por normas interiorizadas
y racionales. De ese modo, puede decirse que la consistencia entre juicio moral y conducta
moral aumenta en la medida en que el sujeto se aproxima al nivel postconvencional.
Sin embargo, con ser condicin indispensable para que exista conducta moral, el juicio moral
no es suficiente por s solo para la conducta moral. Entran en juego otros factores de tipo
subjetivo (la capacidad de autocontrol) y de situacin (atmsfera moral del grupo en el que se
realiza la conducta).
3.3.6. La evaluacin del razonamiento moral.
A continuacin, y a ttulo meramente ilustrativo, veremos algunos casos prcticos de
evaluacin del razonamiento moral y asignacin de estadios, de acuerdo con el manual de A.
Colby y L. Kohlberg. Nosotros tomamos los ejemplos de M Jos Daz Aguado y Concepcin
Medrano, donde se halla el cuestionario completo y el complejo proceso de evaluacin (que
hemos obviado y simplificado por razones de espacio). Nos centraremos en la respuesta que
dan tres individuos a la pregunta derivada de los dilemas contrato-autoridad (A3, B3, C3): En
general, Por qu es importante cumplir una promesa?.
3.3.6.1. Ejemplo del nivel preconvencional.
Jos Mara (9 aos): "Las promesas hay que cumplirlas porque sino te pegan. Si no cumples
lo que has dicho, est mal y no se puede mentir porque luego te castigan"
Valor: CONTRATO
Norma: VERDAD
Elemento de juicio: CENSURA/Aprobacin
Estructura del estadio: El hecho de mantener una promesa se justifica por la consideracin
de la mentira como lo "mal hecho". No se dan motivos que justifiquen la maldad de la mentira.
ESTADIO ASIGNADO: 1
3.3.6.2. Ejemplo del nivel convencional.
Itziar (22 aos): "Las promesas es necesario cumplirlas por el mismo mantenimiento de
nuestras instituciones. Aunque no conozcas a la persona es importante cumplir la promesa
porque creara tal desconfianza entre las personas que pertenecen a una comunidad que no
s, es como si los mnimos de moralidad para poder confiar en los dems, se perdieran. Qu
ocurrira si no pudiramos creer en que algunas cosas van a permanecer constantes? La
propia sociedad y nuestra vida se deteriorara".
Valor: CONTRATO

Norma: CONTRATO
Elemento de juicio: BENEFICIO GRUPAL/Perjuicio grupal
Estructura del estadio: Contrato y promesa son comprendidos como bsicos para el orden
dentro de una sociedad dada. Sociedad o comunidad es concebida como una entidad o
sistema para sder evaluado y distinguido en el conjunto de individualidades que la componen.
En particular, el orden social se ve en trminos de una concepcin de positiva organizacin y
funcionamiento social.
ESTADIO ASIGNADO: 4
3.3.6.3. Ejemplo del nivel postconvencional.
Antonio (33 aos): "En mi opinin, las relaciones entre las personas deben asentarse en la
confianza mutua, la sinceridad y el respeto a la palabra dada, como antes, cuando se hacan
los contratos basados en el honor a la palabra dada. Cuando no haba necesidad de
documentos escritos. Los tiempos han cambiado, pero si no somos capaces de mantener una
confianza bsica unos en otros, existe la posibilidad de que cada cual vaya a lo suyo, incluso
yo dira de que la sociedad como tal no existiera, al no darse las condiciones para fomentar la
solidaridad o el trabajo en comn".
Valor: CONTRATO
Norma: CONTRATO
Elemento: MANTENER EL CONTRATO SOCIAL O LIBRE ACUERDO.
Estructura del estadio: Existe una concepcin del contrato como el fundamento o principio
del orden social. Es el principio de las relaciones sociales y el origen de la obligacin moral, en
cualquier ambiente en que se hagan pactos.
ESTADIO ASIGNADO: 5

4. PRINCIPALES LNEAS DE CRTICA A LA TEORA DE LAWRENCE KOHLBERG.

Presentamos ahora las principales crticas que se han hecho a la teora de Kohlberg, de modo
especial en el mbito norteamericano (que es donde ms difusin ha tenido la teora de
Kohlberg), a fin de poder determinar el grado de validez de su teora hoy. Seguiremos
preferentemente el artculo de Pilar Romn, que resume otro ms extenso de Paul C. Vitz (en
ingls) al que no hemos tenido acceso. Completaremos cuando sea necesario con aspectos
de la bibliografa que hemos ido citando.
Debido a que la exposicin de P. Romn presenta un extenso nmero de lneas de crtica,
clasificaremos stas por temas e indicaremos en todo momento la correspondencia con los
apartados del artculo original.
4.1. CRTICAS METODOLGICAS.
4.1.1. Tcnicas Psicomtricas.
No hay duda de que el fenmeno moral constituye un hecho muy complejo, demasiado como
para que se puedan adjudicar niveles por medio de mtodos psicomtricos. Para P.C. Vitz,

hasta ahora no ha sido posible construir una escala standard para medir el estadio moral de
una persona.
4.1.2. Restriccin de la muestra a lo masculino.
Como es conocido, Kohlberg formul la primera versin de su teora en su tesis doctoral,
basada en una investigacin realizada con cincuenta sujetos, todos ellos varones. En su
investigacin longitudinal, Kohlberg tom como muestra a ochenta sujetos, tambin varones
todos ellos. La reduccin de la muestra a slo varones dara resultados vlidos slo para
varones. Aunque Kohlberg intent subsanar esta deficiencia en los estudios posteriores, su
sistema segua basado en el concepto rawlsiano de "justicia".
Tal reduccionismo es el responsable de que las mujeres aparezcan muy a menudo en
estadios ms bajos que los hombres, por lo que se han formulado acusaciones de
androcentrismo a la teora de Kohlberg. La ms conocida es la de su colaboradora Carol
Gilligan, quin en su trabajo "In a different voice" afirma que el modelo de Kohlberg est
basado en la justicia. Esto es vlido para el hombre, pero no para la mujer, que a la justicia
opone la compasin, puesto que la visin del yo que tiene la mujer est fuertemente
encadenado a las relaciones con los otros. Si el modelo de moralidad de Kohlberg queda bien
representado (acudiendo a la Biblia) por la figura de Abraham, que no duda en matar a su hijo
por mandato divino (clmen de la moralidad abstracta), para Gilligan el modelo de moralidad
femenino (un modelo centrado en la persona y no abstracto) sera el que aparece en la
historia de la mujer que prob al rey Salomn que era la verdadera madre del nio a otra
mujer antes que hacerle dao. Frente a los estadios de Kohlberg, Gilligan sugiere tres
estadios de desarrollo moral de las mujeres:
1) Orientacin a la supervivencia individual: En un primer momento, las mujeres realizan lo
que es ms prctico y mejor para ellas; ms tarde, para otras personas. (Se asemeja a los
estadios segundo y tercero de Kohlberg).
2) Bondad como autosacrificio: Se tiene la idea de que se han de sacrificar los propios
deseos en beneficio de los dems, preocupndose de lo que pensarn de ellas y sintindose
responsables de lo que hacen.
3) Moralidad de la no-violencia: Se establece el imperativo de no hacer dao a nadie,
estableciendo una equidad moral entre ella y los dems.
La teora de Gilligan, sin embargo, evala un factor distinto que la de Kohlberg: mientras que
aquel estudia la estructura (juicios de deber), Gilligan estudia los contenidos, los juicios de
querer. Esto matiza, en cierta medida, el alcance de las crticas de Carol Gilligan. Limita an
ms la teora de Gilligan el hecho de que algunos estudios empricos concluyan que "el
modelo de L. Kohlberg y sus derivados... no sesgan lo moral en favor del varn sino que
hacen plena justicia a la forma de proceder de la mujer"
4.1.3. Sobredependencia del lenguaje.
Una de las principales crticas a la investigacin piagetiana, se hace tambin a Kohlberg,
heredero del mtodo clnico de Piaget: los estadios dependen excesivamente del lenguaje, ignorndose la falta de precisin y sofisticacin en las expresiones de los nio, mostrando como dice R.A. Schweder en su crtica a L. Kohlberg - una concepcin ingenua del lenguaje
infantil.

4.1.4. Excesiva primaca dada a lo lgico y racional.

El modelo de Kohlberg otorga excesiva importancia a lo racional, despreciando otros
aspectos, como el sentimental, en un modelo androcntrico y occidentalizante, como hemos
sealado ms arriba. As, resulta excesivo atribuir a los individuos del primer estadio un
estado de mero egocentrismo, ya que son capaces de la empata y de manifestar sentimiento
hacia los otros. Contra la perspectiva meramente cognitiva, el sistema conductual humano se
halla determinado por respuestas emocionales que tienen lugar antes que la propia cognicin.
En ese sentido habla R.B. Zajonc de la "primaca del afecto".
4.1.5. No validez del modelo para todas las culturas.
Por estar basado en estudios con occidentales (como sealamos en la crtica al sexto estadio)
y en categoras puramente occidentales como la justicia, el modelo de Kohlberg posee validez
"nicamente en el marco del constructivismo", en la lnea de una tica de propia construccin
de los valores que arranca de Kant y ha hallado su ms clara expresin en los ltimos aos en
J. Rawls. Y como ha reconocido el mismo Rawls, su constructo slo tiene validez en las
modernas democracias occidentales.
4.1.6. Confusin de mbitos epistemolgicos.
El modelo de Kohlberg pretende establecer, a partir de la psicologa, conclusiones que
corresponden a la filosofa. Tal es el caso de la superioridad del estadio 6 (o 5B) al 5 (5A), que
en frase de Rawls que ya hemos sealado le corresponde a la filosofa y no a la psicologa
dilucidar. La adaptacin que hace Jrgen Habermas del modelo kohlbergiano a su "teora de
la accin comunicativa" (expuesta en "Conciencia moral y accin comunicativa") presenta una
confusin anloga.
4.2. CRTICA A LOS PRESUPUESTOS TERICOS.
4.2.1. Oposicin de "estructura" y "contenido".
El hecho de estar situado dentro de una tradicin piagetiana, y por tanto kantiana, hace a
Kohlberg suponer que la estructura del pensamiento y del razonamiento puede ser medida de
modo independiente del contenido del pensamiento de la persona. P. C. Vitz hace ver la seria
contradiccin que esto supone: "Para Kohlberg... eso significa que cada estadio del desarrollo
moral es un modo de pensar - un modo de procesar informacin o una clase de lgica - que
es independiente de lo que la persona est pensando". Si ms arriba se ha sealado que es
difcil medir los contenidos, an ms difcil resulta medir las estructuras, que son abstracciones
de nivel superior. Adems, qu sentido tienen unas estructuras vacas de sus contenidos?.
El modelo de Kohlberg qu pretende medir: niveles de juicios morales o niveles de
estructuras lgicas? Si se miden estructuras lgicas se habra conseguido medir estructuras
racionalizadas, pero no relevantes por estar desprovistas de contenidos para los problemas
concretos de cada da. Tal es la crtica de R. A. Schweder, quien afirma que cuando los
principios se obtienen por abstraccin, quedan vaciados de relevancia para lo concreto: as, el
principio de justcia no dice nada sobre cmo tienen que ser tratados los individuos. An ms
dura es la crtica de T. P. Kalam, que acusa a L. Kohlberg de confundir el contenido del
pensamiento moral con su estructura. Nosotros aadiramos que la investigacin emprica
demuestra que el sujeto puede hallarse, en ciertos aspectos, situado en un estadio y para
otros, situado en otro estadio. Esto hace dudar de la validez de este modelo de estadios.

4.2.2. El atesmo de L. Kohlberg. Para Kohlberg todo recurso a Dios en la moral es autoritario:
un recurso a reglas que sitan automticamente a la persona en un estadio cuatro o menor.
Segn P.C. Vitz, catlico, Kohlberg ha situado en el centro del sistema moral al individuo
autnomo, en lugar de la autoridad de Dios. Por tanto, puede considerarse el sistema moral
de Kohlberg como una comprensin atea de la vida moral. Para P. Romn, tal atesmo podra
ser tan slo metodolgico: se intentara una fundamentacin autnoma de la tica. Kohlberg,
para esta religiosa espaola, realizara una fenomenologa del hecho moral sin mencionar la
dimensin religiosa de los creyentes. Ms seria es la contradiccin hallada por Vitz en la
clasificacin de actitudes morales en L. Kohlberg. Como ya hemos sealado, Kohlberg sola
sealar a Martin Luther King como modelo de su supuesto estadio seis; as lo confesaba
Kohlberg cuando hubo de reconocer la no evidencia emprica del estadio sexto: "[...] mi
estadio sexto me fue sugerido por ciertos escritos de figuras excepcionales como Martin L.
King [...]". Sin embargo, L. Kohlberg pareci no comprender que la categora poltica y moral
de King dimanaba de su compromiso religioso. No en vano, el da anterior a su muerte, Luther
King deca: "Tan slo deseo hacer la voluntad de Dios". Pues bien, recordando aquella
afirmacin de Kohlberg segn la cual todo recurso a Dios en la moral es autoritario, a Martin
Luther King, el modelo del estadio sexto, no le correspondera ms que un estadio cuarto (no
totalmente autnomo). El individuo autnomo, marco de referencia de lo moral y sustituto de
Dios, no es sino el "yo" (self) moderno, al que se han hecho crticas dursimas que pasamos a
exponer.
4.2.3. El concepto del "yo completamente bueno". Segn Vitz, Kohlberg da por supuesto que
el "yo" es intrnseca y totalmente bueno, "no reconoce la natural tendencia humana a la
agresin, al autoengao, a la explotacin de otros... en resumen: al mal. Este presupuesto ha
sido mpliamente desmentido por las teoras psicoanalticas, la etologa y la psicologa social,
adems de por filsofos de prestigio (A. MacIntyre) y por los telogos de todas las pocas
(puede verse la crtica de S. Agustn al intelectualismo moral del mundo griego y su
formulacin socrtica). Para Paul C. Vitz, la suposicin kohlbergiana de que no existe
tendencia al "mal" cuestiona seriamente su modelo de desarrollo moral.
4.3. CRTICAS AL CONTENIDO DE LOS ESTADIOS.
4.3.1 Conductas morales concretas. Una crtica que hace Vitz a Kohlberg es el que no hable
en su modelo de un tema tan candente como el aborto (o la eutanasia). Sin embargo, esta
crtica no tiene apenas fuerza: Kohlberg en ningn momento se ha propuesto hacer una moral
o un sistema tico, sino tan slo analizar cul es la formacin de la conciencia. Criticar a
Kohlberg porque no de preceptos morales concretos es - en acertada frase de Pilar Romn como acusar a un manual de lgica simblica de no tocar temas concretos. Algo similar
podramos sealar de las impugnaciones de Vitz a Kohlberg por la ausencia en el sistema
kohlbergiano del modelo narrativo (desarrollo de la imaginacin moral por medio de historias),
as como de las virtudes del "enfoque tradicional". No puede exigirse a un autor que utilice en
cuenta los dems enfoques: Kohlberg hace opcin por la filosofa moral de Kant y Rawls y no
por el neoaristotelismo.
4.3.2. Relativismo moral. Como afirma N. Wolterstorff, las acciones slo son correctas o
errneas con relacin a un cierto principio. As, en relacin al principio de justicia una accin
puede ser errnea y en relacin al principio de utilidad puede ser correcta. Parece que
Kohlberg est argumentando que no se puede saber si un principio es ms correcto que otro:
no se puede elegir un principio incorrecto. Sabemos que el principio en el que se basa el

modelo de Kohlberg es la justicia, caracterizada por su universalismo, prescriptivismo

(determinacin de lo que se ha de hacer) y autonoma. Para Paul C. Vitz otros principios
pueden cumplir los mismos requisitos: as los de utilidad, compasin o de amor responsable...
que ignora Kohlberg. En la misma direccin discurre la crtica realizada por el filsofo O.
Flanagan, segn la cual el pensamiento moral es heterogeneo y no puede elegirse a un tipo
de persona como modelo. Segn Flanagan, el nfasis en la justicia abstracta y racionalista
supone una comprensin altamente defectuosa del gran nmero de "variedades de
personalidad moral".4.3.3. No responsabilidad moral. Muy relacionada con esta crtica se halla
la que se hace a la no responsabilidad moral que se deriva del modelo de Kohlberg. Como
hemos visto, los estadios de Kohlberg estn relacionados con las etapas cognitivas de Piaget
y que surgen, como aquellos, por equilibrio con el ambiente. As pues, dentro del sistema de
Kohlberg, no puede atribuirse a nadie responsabilidad por sus elecciones morales: no puede
ser moralmente responsable quien ha tenido un desarrollo inadecuado, bien por falta de un
entorno apropiado, bien por no tener una madurez cognitiva suficiente para alcanzar estadios
morales ms altos. As pues, nadie podra ser culpado por fallos morales. El mismo Kohlberg
advirti esto y reform su postura original en la que no admita una postura valorativa ("judgemental") en la educacin moral. En un compendio de sus aportaciones a la educacin de lo
moral, publicado despus de su muerte, se considera que en educacin es necesario ensear
lo que es correcto e incorrecto (right/wrong).4.3.4. Escasez de algunos estadios. Seala P. C.
Vitz que diversos estudios empricos acerca del desarrollo moral arrojan tan slo un 1 % de
respuestas postconvencionales (estadios cinco y seis), sealando asimismo que las respuestas preconvencionales (estadios uno y dos) son tambin infrecuentes. La amplia mayora
de respuestas quedan, por tanto, en el nivel convencional (estadios tres y cuatro). De aqu se
concluye que la mayora de sujetos en todas las culturas piensan la moralidad en trminos del
grupo. Y esto no parece creble, por lo que se presume la deficiencia (que hemos sealado
antes) de que el modelo de escala y entrevista de Kohlberg fallan a la hora de canalizar
facetas muy importantes de la vida moral de los individuos.
Si las crticas de esta lnea son (quiz) las de mayor consistencia cientfica, la ms dura de
ellas es la realizada al estadio sexto, del que apenas hay evidencia emprica y que llev al
mismo Kohlberg a realizar correcciones.

5. CONCLUSIONES.
Trataremos a continuacin de realizar un breve balance de lo dicho hasta ahora, a fin de
considerar las perspectivas de futuro de la teora de L. Kohlberg.
Podemos decir con seguridad que, a raz de las investigaciones de Kohlberg y las refutaciones
a que han sido sometidas, se ha suscitado gran inters en los psiclogos por el estudio del
aspecto moral del hombre, y que su modelo ha supuesto un hito en ese campo. Partiendo de
las investigaciones y el enfoque piagetiano, Kohlberg ha logrado llevar a desarrollo pleno las
teoras de aqul, superando muchas de sus limitaciones: fue Kohlberg quien estableci una
relacin adecuada entre las etapas de desarrollo moral y las del desarrollo cognitivo, adems
de advertir que el desarrollo moral, pese a estar en correlacin con el desarrollo coginitivo, no
depende exclusivamente de aqul. A partir de Kohlberg y sus colaboradores del "Centro para
el desarrollo y la educacin moral" (Higgins, Rest...) se ha realizado un modelo standard de
medida del desarrollo moral (de validez directamente proporcional al grado en que se admitan

las tcnicas psicomtricas en este campo), que ha sido aplicado a la educacin moral y
explica parte de los fenmenos morales.
Sin embargo, posee importantes limitaciones: ya hemos sealado las crticas que han limitado
el valor de este modelo a Occidente y la cierta situacin de "ventaja" (no superioridad) que
posee el sexo masculino a la hora de obtener altas calificaciones morales. Sin embargo, estas
no son ms que crticas perifricas que tan slo limitan la validez cuantitativa del modelo, lo
hacen ms o menos vlido. Sin embargo, hemos sealado otras ms graves que cuestionan
la posibilidad del modelo mismo. En ese sentido, resulta un tanto difcil medir un fenmeno tan
complejo como el hecho moral mediante entrevistas verbales (dependientes del lenguaje).
Si en el campo de los presupuestos puede considerarse lcito que Kohlberg no tenga en
cuenta otras perspectivas morales diferentes de la rawlsiana, hemos de decir otra cosa en lo
referente a la comprobacin emprica del modelo de Kohlberg: la pregunta clave que subyace
a esta evaluacin es: el modelo de Kohlberg, explica satisfactoriamente el desarrollo
moral?. Personalmente, y dado que no se tienen en cuenta importantes dimensiones de la
dimensin moral, como los valores, las virtudes, la compasin, la empata..., opino que la
explicacin no es satisfactoria y que debera buscarse un modelo que integrara todas las
dimensiones de la persona, entendiendo sta en su unidad fundamental, sin distinciones
radicales entre sentimiento y racionalidad. A mi juicio, tal sera el requisito fundamental que
debe reunir toda teora del desarrollo moral que pretenda presentarse como vlida.

Cinco teoras del desarrollo moral 4

0. Introduccin
El inters que este trabajo de grado tiene por el tema del desarrollo moral
surgi a partir de una inquietud personal ms antigua por el tpico moral, un
inters que procede de la lectura de los filsofos griegos. Efectivamente, son
los
clsicos los que muestran que la preocupacin terica por el desarrollo moral
posee sus orgenes en una inquietud por la educacin y por la formacin en
valores. Ya en la antigua Grecia Platn (traducido en 1970) cuenta a los
lectores
de todas las pocas cmo una de las principales preocupaciones de su tiempo
era
la enseanza de la virtud, y era el mismo Scrates quien se preguntaba si la
virtud
era algo que se poda ensear o ms bien era algo que vena dado con la
prctica,
o si no era ni lo uno ni lo otro, sino ms bien una aptitud natural o un instinto.
Sin embargo el mismo Scrates responda a la pregunta afirmando que no
saba si la virtud era enseable, que ni siquiera conoca de qu forma se poda
adquirir, es ms, Scrates reconoca que ignoraba lo que era la virtud, por lo
cual
su indagacin debera comenzar por explicitar los trminos, por profundizar en
la
cuestin de qu es la virtud, qu es la justicia (Platn, traducido en 1970). Este
ejemplo tomado de la tradicin filosfica occidental permite entender que
antes de
enfrentarse a un programa emprico es necesario aclarar en la teora lo que se
entiende en cierto campo del conocimiento.
La historia de la filosofa y de las ideas cientficas ha dado muchas

respuestas a las preguntas por la justicia, la virtud, y se han dedicado a

responderlas por una razn ms bien evidente: porque la moral est inserta en
la
misma vida y en los acontecimientos humanos, y tal como pensaba Aristteles,
los Cinco teoras del desarrollo moral 5
problemas de la moral se plantean porque los hombres viven en sociedad
(Rubio,
1987, 1989; Cortina, 1995; Singer, 1995; Midgley, 1995, Camps, 1988).
Efectivamente, los animales no necesitan una moral, la moral es un asunto y
un
patrimonio exclusivamente humano (Del Val, 1994; Silberbauer, 1995; Wright,
s.f).
La realidad tiene mltiples maneras de representarse y de interpretarse, stas
obligan a que los individuos cotidianamente se vean enfrentados al hecho de
tomar decisiones y de elegir, ms exactamente: los seres humanos estn
involucrados en la resolucin de conflictos de accin e intereses personales y
tienen que elaborar juicios sobre las diferentes situaciones con las que
diariamente se enfrentan.
La inquietud por lo moral, por la gnesis y evolucin del pensamiento moral,
empieza a tener un auge creciente a partir de la segunda mitad del siglo XIX, y
a
partir de ese instante se convierte en objeto de reflexin e indagacin
permanente
(Rubio, 1987, 1989; Del Val 1994). La psicologa no ha sido ajena a este inters
y
ha generado, desde los inicios del siglo XX, una gran cantidad de explicaciones
y
de descripciones de lo moral. Los primeros psiclogos que se interesaron en
este
punto, recibieron la influencia de filsofos, socilogos y pedagogos modernos

como John Dewey (1916/1972) y Emile Durheim (1922/1972), quienes

buscaban
definir qu era lo moral, cmo era posible concebir la autonoma y a partir de
qu
presupuestos era posible explicar el mundo de los valores, teniendo en cuenta
un
explcito inters por la pedagoga, concretamente por cmo era posible una
educacin moral en el contexto de las sociedades democrticas y laicas que
estaban emergiendo. Una preocupacin comn en estos primeros estudios era
Cinco teoras del desarrollo moral 6
cmo el desarrollo personal, la influencia de una comunidad educativa y los
valores de una sociedad tenan efecto en la conciencia moral y en la accin
moral
(Pay, 2001; Rubio, 1987, 1989). Este es el contexto en el cual se emergi la
preocupacin psicolgica por el desarrollo moral, que constituye el foco de este
trabajo terico y que ser expuesto a continuacin. Cinco teoras del desarrollo
moral 7
0.1 Problema
En psicologa el panorama de estudio sobre el desarrollo moral ha sido
bastante
frtil y existen varias corrientes y diversos intereses relacionados con lo moral.
Muchas aproximaciones se han propuesto indagar la constitucin del sujeto
moral,
sin embargo, como afirma Snchez (2000, p. 100) un asunto tan complejo
como
ste no puede ser abordado a la luz de una sola teorizacin, pues diversas
elaboraciones intentan aprehender diferentes aspectos de este proceso. Es
por
esta razn que es preciso mostrar cmo, dentro de la psicologa del desarrollo
moral, se dan debates que involucran diferencias tanto filosficas, que se

preguntan acerca de qu se va entender por el mundo, la realidad y el hombre,

especficamente como ser moral; epistemolgicas, acerca de cmo es posible
acceder al conocimiento del mundo y concretamente de la realidad moral; y
metaticas, basadas en el anlisis filosfico sobre trminos morales como lo
bueno, lo malo, lo justo, lo injusto, lo correcto o lo incorrecto, lo universal o lo
contextual (Frankena, 1973). En un trabajo de grado con abordaje terico como
el
que se plantea se van a revisar estos presupuestos, se van a confrontar y a
detallar en profundidad y de manera crtica intentando proporcionar horizontes
de
sentido y heursticos que permitan consolidar una posicin propia respecto a
este
campo del saber y del conocimiento del ser humano (Ary, Jacobs y Razavieh,
1982; Sabino, 1992).
Es oportuno comenzar definiendo dos trminos clave. Ya en la introduccin se
mencionaba que la moral es algo especficamente humano, y es que los seres
humanos se caracterizan por ser inevitablemente morales, de tal manera que
Cinco teoras del desarrollo moral 8
como dice Zubiri (1958) se puede actuar de moral o inmoralmente, pero nunca
ser
amorales. Las palabras tica y moral proceden respectivamente del griego
ethos y
del latin mor, moris, y sus significados son casi idnticos: costumbre, carcter.
Tanto tica como moral hacen referencia a aquel saber que orienta con el fin de
forjar en el individuo un buen carcter (Cortina, 1997).
Es dentro de la filosofa que se hace la distincin entre moral y tica, pues es
necesario tener dos expresiones distintas para designar dos tipos de
conocimiento: por una parte, uno que forma parte de la vida cotidiana, que
viene a

ser la moral y, por otro lado, uno que reflexiona sobre filosficamente sobre
este
saber moral, que es la tica. Nos aclara Cortina (1997, p. 116-117):
La tica es entonces filosofa moral, es decir, aquella parte de la filosofa
que reflexiona sobre el hecho innegable de que exista una dimensin
en los hombres llamada moral [] la tica tiene por objeto el fenmeno
de la moralidad, e intenta desentraar en qu consiste y si hay razones
para que exista: le preocupan, pues su conceptualizacin y
fundamentacin.
Ahora bien, filosfica y psicolgicamente hay implicaciones diferentes a la hora
de
optar por un supuesto universalista (al estilo Piaget y Kohlberg) o por un
supuesto
relativista (como el que sostiene el conductismo). Mientras que aquel supone la
existencia de prescripciones universales, segn las cuales es posible conocer lo
justo de manera objetiva, de tal manera que al hacer juicios morales se pueden
hacer juicios universalizables independientes del contexto o circunstancia, el
relativismo afirma que no es posible aceptar la validez de un cdigo moral que
Cinco teoras del desarrollo moral 9
pretenda validez universal, puesto que la verdad y la justificabilidad moral son
contingentes tanto cultural como histricamente (Chiesa, 2003). No es lo
mismo si
se concibe que los juicios morales sean descriptivos, esto es, referidos a
hechos
(conductismo) o que sean prescriptivos (como en Kohlberg), es decir, que
obligan
o mandan a realizar cierta accin.
Las teoras o aproximaciones al desarrollo moral tambin difieren en su rango,
pueden tener un nfasis molar, si tienden a confrontar y explicar datos a un
alto

nivel de complejidad, esforzndose por ser ms integrativas, o molecular, si

pretenden analizar slo rangos estrechos del comportamiento en orden a ser
ms
precisos. Tambin pueden existir acentos diferentes: ciertas teoras se inclinan
por
el cognitivismo, otras defienden el emotivismo o los sentimientos, algunas
otras la
influencia que los estmulos y el aprendizaje social pueden tener en el
desarrollo
moral.
Por ltimo, es necesario tener en claro, de entrada, que hay, al menos, dos
maneras de explicar el desarrollo moral. Por un lado, se ha entendido la
moralidad como una copia de los valores de la sociedad. Esta perspectiva es
propia de concepciones normativas y pertenecen a enfoques no cognitivos, que
no
conceden importancia, o al menos demasiada, a los procesos de razonamiento
para explicar el comportamiento. La moralidad, desde una visin
predominantemente funcionalista, sera la internalizacin de normas sociales,
culturales o familiares. Esta idea de socializacin tiene, al menos, dos
exploraciones tericas relevantes: las teoras del aprendizaje social, para los
cuales la socializacin moral es equiparable al aprendizaje en situacin a travs
Cinco teoras del desarrollo moral 10
de modelos y de refuerzo (Chiesa, 2003), y la teora psicoanaltica, que concibe
un
Supery como responsable, a partir de la vivencia y resolucin del complejo de
Edipo, de la formacin de una conciencia moral a travs de la incorporacin de
la
autoridad de los padres (Freud, 1914/1995, 1920/1995, 1923/1980, 1927/1995,
1929/1995, 1949/1995).

Ahora bien, de otra parte, los enfoques cognitivos entienden la moralidad como
la
construccin de principios morales autnomos en los individuos. El desarrollo
es
entendido, desde esta perspectiva, como el producto de la interaccin entre
estructuras individuales y el medio ambiente. Dentro de este marco,
estructuralista
y cognitivo evolutivo, se pueden entender las teoras tanto de Piaget
(1932/1983)
como de Lawrence Kohlberg (1992).
La investigacin de Jean Piaget (1932/1983) busc superar las deficiencias del
sociologsmo de Durkheim (1922/1972) y el psicologismo de Baldwin (citado
por
Piaget, 1932/1983), as como complementar los hallazgos de Bover (1912,
citado
por Piaget, 1932/1983) en relacin al respeto como origen del acatamiento de
la
ley. El propsito del estudio piagetiano fue la gnesis del juicio moral, el cual
estudi a partir de la observacin del juego infantil. Su trabajo busc conocer
cmo llega la conciencia del individuo al respecto de las reglas, teniendo como
presupuesto que la moral, segn Piaget (1932/1983) es un sistema de reglas y
la
esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo
adquiere hacia estas reglas (p. 9). A partir de all Piaget (1932/1983) identific
dos
tipos de relaciones sociales: la obligacin y la cooperacin. Estos estudios lo
condujeron a postular la existencia de dos tipos de morales: la heternoma y la
Cinco teoras del desarrollo moral 11
autnoma. La moralidad aparece, en la obra piagetiana, como un asunto de
justicia, pues radica en el respecto hacia la norma y hacia las personas. Lo

realmente innovador en la obra piagetiana sobre la moral fue el mtodo clnico

que
combin la observacin, las entrevistas y el anlisis interpretativo, as como la
relacin que mostraba entre el razonamiento lgico y el desarrollo moral (Kay,
1970; Flavell, 1982; Hersch, Reimer y Paolitto, 1984).
Lawrence Kohlberg inici su investigacin sobre el desarrollo moral buscando
aplicar a adolescentes la investigacin piagetiana sobre el desarrollo moral en
nios (Kohlberg, 1958, citado en Colby y Kohlberg, 1987). El inters de
Kohlberg
fue universalista, en contraste con las posturas relativistas y contextuales,
pues
para ste psiclogo era claro que existen principios universales que inspiran y
sustentan el juicio moral (Kohlberg, 1984/1992). Lo moral se entiende, desde
esta
perspectiva, a partir de su carcter formal de razonamiento moral. En un
principio
se bas en el mtodo y en los supuestos de Piaget (1932/1983), y luego
desarroll
su propia metodologa de aplicacin de dilemas morales que buscaba
identificar el
estadio de desarrollo moral a partir de las justificaciones y razones dadas por
los
individuos para sustentar su opcin entre un conflicto de valores o intereses
(Colby
y kohlberg, 1987; Kohlberg, 1984/1992, Gozlvez, 2000; IDEP, 2000).
La investigacin de Kohlberg le permiti postular tres estadios ms a los
estadios
o fases piagetianas, y dividir la evolucin del desarrollo moral en tres niveles:
preconvencional, convencional y postconvencional, cada uno conformado por
dos
estadios. Kohlberg (1984/1992) continu con la concepcin del desarrollo en

trminos de estadios, lo cual supone que la secuencia del desarrollo moral se

Cinco teoras del desarrollo moral 12
constituye es una invariante, en una totalidad estructurada en donde los
estadios
superiores desplazan a los ms bajos (Colby y kohlberg, 1987; Kohlberg,
1984/1992, Gozlvez, 2000; IDEP, 2000, Hersch, Reimer y Paolitto, 1984).
El propsito de la teora de Kohlberg sobre el desarrollo moral fue realizar una
reconstruccin racional de la ontognesis del razonamiento de la justicia, el
desarrollo tendera a un equilibrio o reciprocidad entre las acciones del yo y las
de
los dems hacia el yo, tal equilibrio es definido en Kohlberg en trminos de
principios de justicia, dice Kohlberg (1992, p.300):
Siguiendo la lnea de Piaget, pens que el razonamiento de justicia
sera el factor cognitivo ms tratable para el anlisis del estadio
estructural evolutivo, siempre que de forma clara ofreciera material de
razonamiento en donde pudieran verse las operaciones de equilibrio y
estructuracin (por ejemplo, la reversibilidad).
La teora del desarrollo moral de Kohlberg (1984/1992) ha sido la ms
difundida tanto en la academia como en las prcticas educativas, hasta el
punto
de convertirse en paradigma de la psicologa moral (Prez, 1998), siendo punto
de
referencia obligado en cualquier discusin sobre desarrollo moral y educacin
en
valores. Sin embargo, como toda teora, la obra Kohlberg (1984/1992 ha sido
bastante controvertida. El reclamo de una universalidad cultural, la definicin
de
los estadios morales en trminos de razonamiento moral, el descuido de
factores
emocionales, la defensa de una ideologa liberal, y la no inclusin de la voz

femenina y multicultural han sido los ms frecuentes reclamos a la obra de

Cinco teoras del desarrollo moral 13
Kohlberg (1984/1992), la cual, no obstante, se sostiene como modelo de
investigacin y referencia obligada para el estudio psicolgico de lo moral.
Fue Carol Gilligan (1982/1985) quien critic el hecho de que la psicologa
moral,
desde Freud hasta Kohlberg, haba excluido y devaluado la experiencia
femenina
de la vida moral, su obra La moral y la teora: psicologa del desarrollo
femenino,
conecta los conceptos del ego y la moral, as como la narrativa que
involucraban
experiencias de conflicto y eleccin con el fin de marcar las diferencias
existentes
en la psicologa femenina respecto de lo que la tradicin les ha reconocido.
Basada en el anlisis de entrevistas a mujeres, a las cuales les propuso dilemas
reales no hipotticos- sobre el aborto, Gilligan (1982/1985) concluy que el
desarrollo moral femenino tiende hacia una comprensin ms adecuada de la
psicologa de las relaciones humanas, as como a una creciente diferenciacin
del
Yo y de los otros y a un mayor entendimiento de la dinmica de la
interpretacin
social, siento este el presupuesto fundamental de su tica del cuidado (Yaez,
2000; Benhabid, 1990, 1992; Tronto, 1993; Larrabee, 1993; Baier, 1985/1993;
Flanagan and Jackson, 1987/1993).
La teora de Gilligan (1982/1985) ha sido continuada a travs de nuevas
propuestas, como lo son las de Benhabid (1990, 1992), Noddings (2003), Yaez
(2000). Sin embargo, no ha sido ajena a las crticas, incluso desde las mismas
corrientes feministas, quienes le reclaman que su teora refuerza ideas
tradicionales sobre las mujeres y no favorece la inclusin femenina en espacios

masculinos. Cinco teoras del desarrollo moral 14

Son las teoras de James Rest (1984) y Richard Knowles (1992) las que
presentas visiones comprensivas integrales del desarrollo moral. El nfasis de
las
teoras de Piaget (1932/1983) y Kohlberg (1984/1992) se encuentra en el
razonamiento moral, es este punto es que les ha granjeado la mayor cantidad
de
crticas, pues se les reprocha la omisin del aspecto afectivo, fundamental para
una comprensin integrada del desarrollo moral (Knowles, 1992). Las
perspectivas
de Rest (1984) y Knowles (1992) buscan atender a varios componentes tanto
del
individuo como de la situacin con el propsito de trascender las teoras
especializadas del desarrollo moral.
La razn de ser de esta investigacin terica es la importancia que reviste
lo moral dentro del mbito de la disciplina psicolgica y las profundas
implicaciones que posee en diferentes mbitos interdisciplinarios, as como su
pertinencia social en la situacin actual de nuestra patria colombiana.
Teniendo en cuenta lo descrito, este trabajo de grado es pertinente
disciplinariamente en la medida en que, ubicndose desde la perspectiva de la
psicologa del desarrollo, describe, por una parte, las teoras predominantes
que
han estudiado el desarrollo moral, contrastndolas entre s y, por otra parte,
recopila perspectivas que, diferentes a las va estructural, han analizado el
problema de lo moral, como son las aproximaciones del aprendizaje social, las
cognitivas conductuales o las teoras psicodinmicas, o aquellas que, como el
trabajo de Rest (1984), considera cuatro componentes en la moralidad:
interpretacin de la situacin, clculo de lo que debera hacer, evaluacin de
los

diferentes cursos de accin y la ejecucin de un plan de accin; o el trabajo de

Cinco teoras del desarrollo moral 15
Knowles (1992) quien retoma a Erikson como punto de partida para una teora
integrativa del desarrollo moral. La idea de tal descripcin es llegar a una
comparacin y anlisis crtico de las diferentes perspectivas, as como
proponer
una alternativa de abordaje al problema moral dentro del rea de la psicologa.
Las implicaciones de este trabajo de grado sobre el desarrollo moral dentro
de la misma rea de la psicologa son amplias, por ejemplo, en el rea de la
psicologa organizacional se han desarrollado investigaciones que contrastan
las
relaciones entre los estadios del desarrollo moral propuestos por Kohlberg
(1992)
y los estilos de manejo de personal y de conflictos interpersonales (Rahim,
Buntzman y White, 1999). Tambin son relevantes lo que la psicologa
educativa y
la psicologa social pueden aportar con el conocimiento de la teora del
desarrollo
moral, para disear propuestas de carcter educativo y comunitario.
Interdisciplinariamente es interesante apreciar cmo el desarrollo moral es
un tema relevante para un buen nmero de reas. Las principales aplicaciones
e
influencia de estas aproximaciones se han dado en el campo de la educacin,
donde se ha reconocido que un anlisis detenido de las diferentes teoras, no
solamente de las ms difundidas como son la de Piaget (1932/1983) y Kohlberg
(1984/1992), contribuye al desarrollo de programas educativos de formacin
en
valores y, a la conformacin de comunidades educativas que busquen facilitar
los

procesos de reflexin y toma de rol, aspectos capitales dentro del desarrollo

moral.
La filosofa a la vez que ha presentado los fundamentos metaticos de los
estudios del razonamiento moral, se ha interesado en reflexionar sobre los
hallazgos reportados por las investigaciones psicolgicas. Y es el mismo
Kohlberg Cinco teoras del desarrollo moral 16
quien en su obra destaca el trabajo conjunto, entre la filosofa y la psicologa,
que
debe guiar al estudioso del desarrollo moral:
Aunque mis escritos comenzaron principalmente como psicologa, la
psicologa no debera ser nuestro especial inters como escritores o
lectores sobre el desarrollo moral [existe] claramente la necesidad de
ciertas difciles reflexiones filosficas antes de empezar una
investigacin emprica sobre la psicologa de este tema (p. 19).
Tambin la sociologa se ha interesado particularmente por las pretensiones
de universalidad de la va cognitivo evolutiva del desarrollo moral y ha
estudiado la
influencia de las diversas instituciones religiosas, sociales y culturales en el
desarrollo moral de los individuos, as como las perspectivas de gnero y las
diferencias que las diferentes culturas y contextos introducen en conceptos
tales
como lo moral, la justicia, el cuidado y la autonoma. Ya Piaget (1932/1983)
afirmaba que psiclogos y socilogos pueden colaborar unos con otros en la
edificacin de una ciencia de los hechos morales (p. 313).
El propsito de este trabajo de grado es el de analizar comparativa, y de
manera
crtica cinco perspectivas del desarrollo moral, destacando la importancia y la
relevancia social que presenta un acercamiento terico como este, teniendo en
cuenta la falta de moralidad, manifestada en la prdida de valores (Castro y

Salazar, 1997) y en un vaco de eticidad (Roux, 1987, citado por Trujillo, 1990)
que
caracterizan los patrones de violencia y corrupcin de la nacin colombiana.
Cinco teoras del desarrollo moral 17
Un estudio detallado de las principales corrientes del desarrollo moral es
susceptible de ser una alternativa ante la aguda problemtica social y moral en
la
nacin. Garay (1999) constata que en Colombia se
() configura un proceso de destruccin de sociedad, un progresivo
derrumbe de un tipo de contrato social que alguna vez se consider
haba sido logrado por el entendimiento entre grupos de la sociedad, en
particular las clases privilegiadas. El conflicto social es
fundamentalmente el de la construccin de sociedad y no meramente el
de negociacin de conflictos parciales (p.14)
El anlisis de Garay (1999) contina mostrando cmo Colombia ocupa el
segundo lugar en Suramrica en nmero de homicidios por cada cien mil
habitantes y el sexto lugar en el mundo en violacin de derechos humanos, as
mismo se encuentra en el sptimo puesto a nivel mundial en corrupcin
pblica y
privada. La misin de la Pontificia Universidad Javeriana (1992) seala entre las
problemticas principales de la sociedad colombiana la crisis tica y la
instrumentalizacin del ser humano (p. 7) y la intolerancia y el
desconocimiento
de la pluralidad y la diversidad (p.7).
La relevancia social halla su razn en el prrafo precedente. Efectivamente,
el conocimiento crtico de los fundamentos tericos de las principales
corrientes y
debates existentes en el campo de la psicologa del desarrollo moral, puede
influir

en polticas gubernamentales que permitan disear programas educativos

integrales, que posibiliten el desarrollo de competencias para ejercer los
derechos
y deberes de un buen ciudadano, capaz de comprometerse con la democracia,
Cinco teoras del desarrollo moral 18
respetar la diferencia y defender la justicia y el bien comn. As es reconocido
por
el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (2004) cuando afirma: As
como
la educacin se ha propuesto formar el pensamiento, tambin es posible
fomentar
el desarrollo moral de los seres humanos y ste es un aspecto fundamental
para
la formacin ciudadana. (p. 8).
Es este marco y este principio de realidad el que motiva este inters por revisar
los
fundamentos y presupuestos de cinco teoras del desarrollo moral, pues se
considera que lo que motiva y lo que se halla detrs de esas teoras es el ser
humano que convive en sociedad, que necesita de los otros a la vez que es
necesitado y que requiere el desarrollo de cierta autonoma, de cierto
conocimiento de lo que es correcto o incorrecto as como cierto criterio de
decisin
entre las diferentes alternativas, contradictorias la mayora de las veces, que la
existencia en relacin con otros plantea.
Este es el destino de una teora del desarrollo moral, y es tambin el propsito
de
un anlisis comparativo y crtico como el que se plantea en este trabajo de
grado,
es destacar lo moral en el individuo y lo moral en las relaciones sociales y
proporcionar horizontes de sentido a la tarea educadora, cuya responsabilidad
es

la de formar a los ciudadanos y las personas del presente y del futuro, as como
hacer realidad, a partir de la educacin de los colombianos de menor edad, las
pretensiones que seala la Constitucin de Colombia en su artculo 95, acerca
de
los deberes bsicos de la persona y el ciudadano: el respeto a los derechos
ajenos, la solidaridad social, la democracia, la convivencia pacfica, la Cinco
teoras del desarrollo moral 19
participacin, la paz, la justicia y la equidad. Este es el horizonte de este
trabajo de
grado y haca ese camino se encaminan sus esfuerzos.
Por otra parte se considera que profundizar en el desarrollo moral desde la
perspectiva de la disciplina psicolgica, es fundamental dentro del proyecto
formativo que la Pontificia Universidad Javeriana ha propuesto para sus
estudiantes, teniendo en cuenta lo planteado acerca de que las investigaciones
y
los conocimientos deben conducir a la integracin o creacin de estructuras,
infraestructuras y mecanismos comunes a las distintas disciplinas y profesiones
(PUJ, 1992). El abordaje crtico de las perspectivas del desarrollo moral en
Piaget,
Kohlberg, Gilligan, Rest y Knowles es relevante en la medida en que permite
adquirir, a travs de la ptica de la disciplina psicolgica, una visin tica del
mundo que posibilita un compromiso con el respeto a los Derechos Humanos,
la
realizacin de la justicia y la proteccin y mejoramiento de la calidad de vida
(PUJ,
1992).
Por ltimo, a travs de este trabajo de grado, es posible desarrollar un hbito
reflexivo, crtico e investigativo que permita formar esquemas bsicos de vida
y

mantener abierta la voluntad de indagar y conocer, y as, de esta manera

aprender
a investigar investigando (PUJ, 1992), Teniendo como directriz la toda reflexin
debe apuntar a tener consecuencias en lo real, como dira Savater: la moral
aspira siempre a una vida mejor y nunca a algo mejor que la vida (p.203).
Lo anterior conduce a plantear la pregunta problema que atraviesa el
presente trabajo de grado: Cmo es posible realizar un anlisis crtico
epistemolgico de cinco teoras del desarrollo moral? Cinco teoras del
desarrollo moral 20
0.2 Fundamentacin bibliogrfica
Los textos fundamentales para este trabajo son los artculos donde Freud
(1914/1995, 1920/1995, 1923/1980, 1927/1995, 1929/1995, 1949/1995)
trabaja lo
relativo a la conciencia moral: El yo y el ello, El malestar en la cultura, El
porvenir
de una ilusin, Ms all del principio del placer. La educacin moral ser til
para
describir la motivacin y tesis centrales de Durkheim (1922/1977) como
precursor
de los intereses pedaggicos por la enseanza de lo moral. Las descripciones
de
Piaget (1932/1983) sobre las teoras de Baldwin y Bovel servirn para
contextualizar los inicios de la reflexin en psicologa sobre el desarrollo moral,
as
como la emergencia de ciertos problemas y temticas que an son objeto de
amplio debate.
De Piaget (1932/1983) se trabajar su principal obra dedicada al estudio del
juicio moral en los nios El criterio moral en el nio, se tendr espacio para los
autores que han propuesto crticas y que se han basado en las aportaciones del
psiclogo ginebrino, tales como la obra de Piaget, Petersen, Wodehouse y

Santullano (1967) La nueva educacin moral, la discusin que propone

Gozlvez
(2000) Inteligencia moral, as como los textos de Kay (1970) Moral
development y
Midsuf (1985) El pensamiento de Jean Piaget sobre la psicologa moral:
presentacin crtica.
De Lawrence Kohlberg se har especial nfasis en la ltima formulacin de
su teora, compendiada en su obra La psicologa moral, as como Filosofas
Infantiles (Kohlberg, 1968/1979) y La comunidad justa en el desarrollo moral
Cinco teoras del desarrollo moral 21
(Kohlberg, 1985/1989). Carol Gilligan ser abordada en su obra ms difundida
La
moral y la teora: Psicologa del desarrollo femenino.
Se traer a colacin obras de psiclogos, educadores, como Pay (2001),
Rubio (1987, 1989) y Hoyos (1995, 2000), y filsofos que aportarn a los
diferentes aparatos tericos que se encuentran en los sucesivos captulos de
este
trabajo terico, como por ejemplo Una teora de la justica (Rawls, 1971/1995)
que
fundamenta los principios de justicia definidos como caractersticos de los
estadios
altos del razonamiento moral segn Kohlberg, o la posicin frente al desarrollo
moral de Habermas (1985) en Conciencia moral y accin comunicativa, as
como
los textos de Young (1990), Benhabid (1990, 1992), Larrabee (1993), Tronto
(1993) Yaez (2000), que servirn para ilustrar el camino seguido por los
investigadores a partir del planteamiento de la tica del cuidado.
Las obras de Cortina (1995, 1998) sobre La educacin del hombre y del
ciudadano, Qu es una persona moralmente educada?, Etica sin moral
permitirn la ubicacin de la discusin a partir de la filosofa y la educacin que

son de gran pertinencia a la hora de confrontar los aparatos tericos de cada

autor
con miras a sus implicaciones pedaggicas y ticas. Los artculos de Chiesa
(2003), Zuriff (1985), Prez (1997) y Liebert (1984) ilustrarn la aproximacin
conductual. Por ltimo los artculos de James Rest (1984) Major components
processes in the production of moral behavior, y New aproaches in the
assessment of moral judgment, as la obra de Richard Knowles (1992)
psychologial foundations of moral education: an integrated theory of Moral
Development sern la materia prima para describir los fundamentos y aportes
de Cinco teoras del desarrollo moral 22
las perspectivas integrales del desarrollo moral, en general se ha recurrido a
una
extensa bibliografa para darle profundidad a cada asunto tratado. La
bibliografa
reunida en este trabajo se mueve alrededor de la filosofa, la tica, la psicologa
del desarrollo y la educacin en valores, y busca proporcionar una amplia
visin al
tema propuesto con el fin de satisfacer cada uno de los objetivos propuestos.
0.3 Objetivos
0.3.1 Objetivo General
Desarrollar una aproximacin crtica y un anlisis comparativo de las teoras
psicolgicas del desarrollo moral de Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, Carol
Gilligan, James Rest y Richard Knowles.
0.3.2 Objetivos Especficos
Contextualizar histricamente el inters en la psicologa por el desarrollo
moral.
Describir y caracterizar la aproximacin estructural gentica al desarrollo
moral de Jean Piaget.

 Describir y caracterizar la aproximacin cognitivo evolutiva al desarrollo

moral como realizacin de la justicia de Lawrence Kohlberg.
Describir y caracterizar la tica del cuidado introducida a la teora del
desarrollo moral por Carol Gilligan. Cinco teoras del desarrollo moral 23
Caracterizar los componentes de la toma de decisiones y la proyeccin de
comportamientos en la moralidad desarrollados en la teora del desarrollo
moral de James Rest.
Describir y caracterizar la teora integrativa del desarrollo moral propuesta
por Richard Knowles as como sus fundamentos en la teora de Erik
Erikson.
Presentar y analizar de manera detallada y crtica los fundamentos
epistemolgicos, ticos y metodolgicos de las teoras del desarrollo moral
de Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, Carol Gilligan, James Rest y Richard
Knowles. Cinco teoras del desarrollo moral 24
0.4 Plan de temas.
A continuacin se detallan los temas que constituyen el presente trabajo
terico:
Captulo 1
Antecedentes tericos de los cinco autores considerados Gnesis de la
conciencia moral segn Sigmund Freud Complejo y resolucin del complejo
de
Edipo y formacin del Superyo Emile Durkheim propsito pedaggico y
acercamiento sociolgico a la moral espritu de la disciplina adhesin a
grupos
sociales autonoma de la voluntad el deber y el bien asimilacin de lo
moral a
lo social Pierre Bovet las reglas y el respeto temor y amor moral del bien
y

del deber James Baldwin- Interdependencia entre la conciencia individual y la

conciencia social tres estadios de la conciencia moral- Internalizacin de las
reglas Influencia de los autores en la obra piagetiana.
Captulo 2
Aproximacin estructural gentica al desarrollo moral de Jean Piaget Qu es el respeto por la regla? Las reglas del juego Investigacin de la
naturaleza de la regla y su representacin en el nio Nocin de justicia
Prctica de las reglas y codificacin de las reglas Respeto mutuo y respeto
unilateral Heteronoma y autonoma Justicia inmanente, justicia distributiva,
y
justicia retributiva.
Captulo 3 Cinco teoras del desarrollo moral 25
Aproximacin cognitivo evolutiva al desarrollo moral de Kohlberg Crticas
y aportes al trabajo piagetiano El nio como filsofo moral - Cmo puede
estudiarse la moralidad? - Supuestos metaticos Definicin de desarrollo
Definicin de desarrollo moral Significado universal de la moralidad Juicio
moral y carcter prescriptivo Dilemas hipotticos Caractersticas de la va
cognitivo evolutiva Diferencias con el conductismo y el psicoanlisis Nocin
de
estadio Niveles y Estadios del desarrollo moral Sentido de justicia
Operaciones de la orientacin de la justicia Desarrollo de la justicia en los seis
estadios Estadio 7 hipottico.
Captulo 4
Crticas y controversias en torno a la teora del desarrollo moral de
Lawrence Kohlberg Shweder Simpson Sullivan Gibbs Habermas.
Captulo 5
tica del cuidado por Carol Gilligan Contextualizacin Inters por la

psicologa del desarrollo moral Crticas a la psicologa tradicional por su sesgo

masculino Voces masculinas y femeninas dentro del desarrollo moral tica
de
los derechos y la justicia contra la tica del cuidado y la responsabilidad Tres
perspectivas morales en el desarrollo de la tica del cuidado.
Captulo 6
Perspectivas integrativas y comprehensivas de James Rest y Richard
Knowles Crticas al paradigma de Kohlberg Crticas al psicoanlisis y al
conductismo Propuesta de una visin ms amplia del desarrollo moral Los
cuatro componentes de la moralidad segn James Rest Erikson como punto
de Cinco teoras del desarrollo moral 26
partida para una teora del desarrollo moral integrativa en Richard Knowles
Persona actuante como foco de una perspectiva integrativa del desarrollo
moral
Implicaciones de las teoras.
Captulo 6
Mtodo Problema de la Inconmensabilidad Traduccin y comprensin
Inconmensurabilidad parcial Implicaciones para la discusin final.
Captulo 7
Aparato comparativo Fundamentos psicolgicos, epistemolgicos,
filosficos y metaticos de las cinco teoras del desarrollo moral Aparato
crtico -Ventajas y desventajas de cada aproximacin Heurstica
Implicaciones
interdisciplinaria - Aparato propositivo Horizonte de sentido para la pedagoga
y
la educacin moral y en valores.

Lawrence Kohlberg fue un psiclogo muy conocido por su teora de las etapas del desarrollo moral.
Se desempe como profesor en el Departamento de Psicologa de la Universidad de Chicago y
en la Escuela de Graduados en Educacin de la Universidad de Harvard. A pesar de que se

considera inusual en su poca, decidi estudiar el tema del juicio moral, que se extiende en cuenta
el desarrollo moral de los nios de Jean Piaget entre veinticinco y aos antes. De hecho, se tard
Kohlberg cinco aos antes de que l fue capaz de publicar un artculo sobre la base de sus
opiniones. El trabajo de Kohlberg refleja y se extiende no slo a las conclusiones de Piaget, sino
tambin las teoras de los filsofos GH Mead y James Baldwin Marcos. Al mismo tiempo que
estaba creando un nuevo campo dentro de la psicologa: "El desarrollo moral". Estudiosos como
Elliot Turiel y James Rest han respondido al trabajo de Kohlberg con sus propias contribuciones
significativas. En un estudio emprico de Haggbloom et al. utilizando seis criterios, como citas y
reconocimientos, Kohlberg se encontr que el 30 psiclogo ms eminente del siglo 20.

Primeros aos
Lawrence Kohlberg naci en Bronxville, Nueva York. Era el ms joven de los cuatro hijos de Alfred
Kohlberg, un hombre judo, y de su segunda esposa, Charlotte Albrecht, una mujer protestante. Sus
padres se separaron cuando l tena cuatro aos y finalmente se divorciaron cuando tena catorce
aos. Kohlberg asisti a la escuela secundaria en la Academia Phillips en Andover, Massachusetts,
y luego sirvi en la Marina Mercante en el final de la Segunda Guerra Mundial. Trabaj durante un
tiempo con la Hagan en un barco de contrabando de refugiados judos de Rumana a travs del
bloqueo britnico en Palestina. Capturado por los britnicos e internado en un campo de
concentracin en Chipre, Kohlberg escap con compaeros de tripulacin y regres a los EE.UU.,
la inscripcin en el Colegio de la Universidad de Chicago. En este tiempo en Chicago, fue posible
obtener crditos por los cursos de examen, y Kohlberg obtuvo su ttulo de grado en un ao, 1948 A continuacin, comenz estudios para su doctorado en psicologa, que complet en Chicago en
1958 - en los primeros aos ley la obra de Piaget. Kohlberg encontr un enfoque acadmico que
dio un lugar central en el razonamiento del individuo en la toma de decisiones morales. En el
momento presente contrasta con los enfoques psicolgicos actuales a la moralidad que abajo jug
lucha deliberada de una persona y que explica el desarrollo de la moral.

Carrera
Primer nombramiento acadmico de Kohlberg fue en la Universidad de Yale, profesor asistente de
psicologa, 1958-1961 - en 1955, mientras que a partir de su tesis doctoral, se cas con Lucille
Stigberg, y la pareja tuvo dos hijos, David y Steven. Kohlberg pas un ao en el Centro de Estudios
Avanzados en Ciencias del Comportamiento, en Palo Alto, California, 1961-1962, y luego se uni al
Departamento de Psicologa de la Universidad de Chicago como asistente y luego profesor
asociado de psicologa y desarrollo humano, 1962 - 1967 - Se llev a cabo una cita visitante en la
Escuela de Educacin de la Universidad de Harvard desde 1967 hasta 1968, y luego fue nombrado
Profesor de Educacin y Psicologa Social all, comenzando 1968, donde permaneci hasta su
muerte.

Etapas del Desarrollo Moral

En su tesis de 1958, Kohlberg escribi lo que hoy se conoce como etapas de Kohlberg del
desarrollo moral. Estas etapas son planos de idoneidad moral concebido para explicar el desarrollo
del razonamiento moral. Creado mientras estudiaba psicologa en la Universidad de Chicago, la
teora se inspir en la obra de Jean Piaget y una fascinacin con las reacciones de los nios a los
dilemas morales. Kohlberg propuso una forma de educacin moral "socrtico" y reafirm Deweys
idea de que el desarrollo debe ser el objetivo de la educacin. Tambin describi cmo los
educadores pueden influir en el desarrollo moral y sin adoctrinamiento y la forma en la escuela
pblica se dedica a la educacin moral en consonancia con la Constitucin.
El enfoque de Kohlberg comienza con la suposicin de que los seres humanos estn
intrnsecamente motivados a explorar y ser competentes en funcionamiento en, sus entornos. En el
desarrollo social, esto nos lleva a imitar modelos de conducta que percibimos como competente y
al mirar a ellos para su validacin. Por lo tanto nuestras referencias tempranas de la niez en la
rectitud de nuestra y las acciones de otros son modelos adultos con quienes estamos en contacto
regular. Kohlberg tambin sostuvo que hay patrones comunes de la vida social, se observan en que
ocurre universalmente instituciones sociales, como la familia, grupos de pares, las estructuras y los
procedimientos de clan o de la sociedad la toma de decisiones, y el trabajo cooperativo para la
defensa mutua y sustento. Esforzndose para convertirse en participantes competentes en esas
instituciones, los seres humanos en todas las culturas muestran patrones similares de la accin y el
pensamiento sobre las relaciones de uno mismo, los dems y del mundo social. Adems, cuanto
ms se le pide que imagine cmo otros experimentan cosas y con imaginacin para tomar sus
roles, ms rpido se aprende a funcionar bien en las interacciones humanas cooperativas.
La secuencia de las etapas de desarrollo moral por lo tanto corresponde a una secuencia de
crculos sociales progresivamente ms inclusivos, dentro de la cual los seres humanos buscan para
operar competentemente. Cuando estos grupos funcionan bien, orientados por la reciprocidad y el
mutuo cuidado y respeto, que crecen los seres humanos se adaptan a crculos cada vez ms
grandes de la justicia, el cuidado y el respeto. Cada etapa del desarrollo cognitivo moral es la
realizacin en el pensamiento consciente de las relaciones de justicia, el cuidado y el respeto
exhibida en un crculo ms amplio de las relaciones sociales, incluyendo los crculos ms estrechos
dentro del ms amplio.
La teora de Kohlberg sostiene que el razonamiento moral, que es la base para el comportamiento
tico, tiene seis etapas constructivas de desarrollo identificables - cada una ms adecuada de
responder a los dilemas morales que el anterior. Lawrence Kohlberg sugiere que las etapas
superiores de desarrollo moral de proporcionar a la persona con mayores capacidades/habilidades
en cuanto a la toma de decisiones y por lo tanto estas etapas permiten a las personas para
manejar los dilemas ms complejos. En el estudio de estos, Kohlberg sigui el desarrollo del juicio
moral que va mucho ms all de los tiempos originalmente estudiados anteriormente por Piaget,
quien tambin afirm que la lgica y la moralidad se desarrollan a travs de etapas constructivas.
Ampliando considerablemente sobre esta base, se determin que el proceso de desarrollo moral se

refiere principalmente a la justicia y que su desarrollo continu durante toda la vida, el dilogo,
incluso el desove de las implicaciones filosficas de este tipo de investigacin.
Kohlberg estudi razonamiento moral mediante la presentacin de los sujetos con dilemas morales.
l entonces categorizar y clasificar el razonamiento utilizado en las respuestas, en una de las seis
etapas distintas, agrupadas en tres niveles: pre-convencional, convencional y post-convencional.
Cada nivel consta de dos etapas. Estas etapas muy influenciados otros y han sido utilizados por
otros como James Rest en la toma de las cuestiones definitorias de prueba en 1979.

Escritura
Algunas de las publicaciones ms importantes de Kohlberg se recogieron en sus Ensayos sobre el
Desarrollo Moral, Vols. I y II, La filosofa del desarrollo moral y la psicologa del desarrollo moral,
publicado por Harper y Row. Otras obras publicadas por Kohlberg o sobre las teoras y la
investigacin de Kohlberg incluyen Consenso y polmica, el significado y la medicin del desarrollo
moral, el enfoque de Lawrence Kohlberg a la Educacin Moral y Psicologa Infantil y Educacin
Infantil: Una vista del desarrollo cognitivo.

Muerte
Mientras haca la investigacin transcultural en Belice en 1971, Kohlberg contrajo una infeccin
parasitaria. Debido a esto, que sufra de dolor abdominal extremo. Los efectos a largo plazo de la
infeccin y los medicamentos se hicieron sentir, y la salud de Kohlberg disminuyeron durante los
mismos aos en que estaba participando en la cada vez ms exigente el trabajo profesional,
incluyendo trabajo innovador en "Just Community" crcel y programas de educacin moral
escolares. Todo esto aument, y Kohlberg veces experiment la depresin.
El 19 de enero de 1987, Kohlberg estacionado al final de una calle sin salida en Winthrop,
Massachusetts, frente al Aeropuerto Logan de Boston. Dejando a su cartera con la identificacin en
el asiento delantero de su automvil abierto, entr en el puerto de Boston helada. Su coche y la
cartera se encuentran dentro de un par de semanas, pero su cuerpo fue recuperado poco despus,
con el ltimo deshielo de invierno, en un pantano de marea a travs del puerto cerca del final de
una pista del Aeropuerto Logan.
Despus se recuper el cuerpo de Kohlberg y su muerte confirmada, ex alumnos y colegas
publicaron nmeros especiales de revistas acadmicas para conmemorar su contribucin a la
psicologa del desarroll