Curso Secuencia Didáctica

SECUENCIAS DIDCTICAS CON UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS
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SECUENCIAS
DIDCTICAS
CON UN ENFOQUE
POR COMPETENCIAS
SECUENCIAS DIDCTICAS
CON UN ENFOQUE POR
COMPETENCIAS
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Gua del Participante
DIRECTORIO
DR. TOMS MUNIVE OSORNO

DIRECTOR GENERAL DE LA UNIDAD DE SERVICIOS EDUCATIVOS
DEL ESTADO DE TLAXCALA
DR. TOMS GONZLEZ LIMA

DIRECTOR DE EDUCACIN BSICA DE LA USET
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DRA. VICTORIA RAMREZ ROSALES

RESPONSABLE OPERATIVO DEL PRODEP
Destinatarios: Docentes frente a grupo,

Directivos Escolares y Asesores Tcnico
Pedaggicos
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Nivel y modalidad: preescolar regular,

primaria regular, primaria indgena, primaria
multigrado, secundaria general y secundaria
tcnica
ndice:
Introduccin
Propsitos
Materiales
Evaluacin y productos esperados
Evidencias de aprendizaje
Competencias generales
10
Competencias especficas
10
Criterios de desempeo
11
Tarea Desafiante
11
Unidad 1: Planificacin docente
12
Unidad 2: Secuencia didctica
21
Conclusiones
56
Anexos
59
Bibliografa
62
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Bienvenida
CONTENIDOS DEL MDULO--------------------------------------- PGINAS
BIENVENIDA
Estimados Maestros:
El segundo encuentro est dedicado a la concrecin de las competencias en el nivel de aula desde
las acciones inherentes al desarrollo de las secuencias didcticas. Abordar lo referido a la secuencia
didctica se convierte en una prioridad, toda vez, que en las actividades y tareas que dentro de ellas
se desarrollan, donde se concreta lo que se pretende que el alumno aprenda.
Cabe destacar la importancia que recobra el anlisis de los actores dentro de una secuencia
didctica, porque a diferencia de las secuencias tradicionales las cuales se dedican a acotar lo que ha
de hacer el maestro, la concepcin de secuencia didctica por competencia siempre establece una
relacin entre lo que va a hacer el maestro (estrategias de enseanza) en funcin de favorecer lo que
va a hacer el alumno (estrategias de aprendizaje).
Este encuentro permitir contrarrestar la arraigada idea de creer que una secuencia didctica est
estructurada, por ejemplo, en cinco minutos de introduccin, treinta de desarrollo y cinco de
conclusiones, pues con esta estructura abrimos, desarrollamos y cerramos el material objeto de
estudio, pero no el aprendizaje, pues ningn aprendizaje se abre en cinco minutos y sobre eso nos
detendremos al abordar lo referido a los conocimientos previos, adems de la creencia que en la
primera parte se da teora y en el desarrollo viene la prctica no tiene nada que ver con una
secuencia didctica para adquirir y desarrollar competencias y tampoco con un modelo centrado en el
aprendizaje.
Este encuentro diseado por la Direccin del Centro de Internacionalizacin de Competencias
Educativas y Profesionales (CICEP), con material elaborado para favorecer el marco explicativo y
propositivo de las secuencias didcticas por competencias, desde desempeos comprensivos,
prcticos y terico-prcticos que permitir a los maestros cmo concebir una secuencia didctica de
acuerdo a las caractersticas de las diferentes materias, a partir de los fundamentos del marco
metodolgico de las competencias.
La intencin comunicativa de este material es favorecer que los maestros resuelvan problemas
didcticos, atendiendo a las fases de una secuencia didctica. Esto conduce hacia la autonoma
como elemento clave de las competencias para que se asuma con creatividad una toma de
decisiones fundamentadas a la hora de trabajar y lograr aprendizajes competenciales.
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Los espacios de interaccin entre docentes permitirn intercambiar experiencias, proponer ideas
derivadas de investigaciones. Los maestros validarn en la prctica las ideas y estrategias ms
valiosas surgidas de los espacios interactivos. Esperamos cubrir sus expectativas y deseamos xito
en el aprendizaje.
INTRODUCCIN:
El enfoque por competencias responde a la necesidad de dar sentido a los aprendizajes e n la

escuela. Permite la construccin del saber y la adquisicin de competencias, contrarrestando el
aprendizaje tradicional.
El cambio hacia este en f oqu e por competencias, exige estar atentos a los mtodos y vas de
adquisicin de saberes, teniendo en cuenta que existen coincidencias en sealar que la competencia
es concebida como la capacidad de resolver problemas complejos, mediante la movilizacin de
conocimientos, saberes y actitudes. La manifestacin de la competencia no se limita a cumplir una
orden o realizar una accin o procedimiento, sino que el alumno sea capaz de elegir y apropiarse los
diversos recursos que le permitan resolver el problema que enfrenta.
La competencia se manifiesta en la capacidad para enfrentar tareas y no mediante la transmisin de
conocimientos, ni la automatizacin de procedimientos (Denyer, 2007, pg. 85). Entonces, son tres
elementos fundamentales a las que habra que atender:
a)
Cmo se imaginan o disean esas tareas;
b)
Ensear a los alumnos a resolverlas adquiriendo y movilizando los recursos

indispensables; y
c)
Hacer surgir en el alumno reflexiones metacognitivas y de evaluacin formativa

sobre las condiciones de xito de la accin que est realizando.
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El trabajo didctico con estos tres elementos se concreta en secuencias didcticas sobre las cuales,
respondemos a un conjunto de preguntas que parten del proceso de planificacin. La respuesta a las
preguntas que nos han realizado sirven de gua a quienes conforman el grupo de formadores de
Tlaxcala, que han de preparar a los maestros para el diseo de secuencias didcticas en las cuales
se logren aprendizajes orientados al desarrollo de competencias.
PROPSITOS
Fomentar la conciencia pedaggica en torno a la necesidad de propiciar un cambio

en la enseanza a partir del diseo de secuencias didcticas: significativas,
constructivas y potenciadoras del pensamiento reflexivo.
Incentivar procesos de comprensin, representacin y razonamiento, que posibiliten

el desarrollo intelectual en torno a las fases de las secuencias didcticas.
Contribuir a la mejora de la prctica docente desde la construccin de secuencias

didcticas con un enfoque metodolgico que posibilite la concrecin de la planeacin
didctica en el nivel de aula.
MATERIALES
Para cubrir esos propsitos el material de estudio recoge un marco explicativo y propositivo de las
secuencias didcticas. Es decir, no se limita a teorizar sino que nos adentra en el terreno de lo
propositivo para invitar a la reflexin y a la accin.
El material preparado:
a) Permite al maestro autoevaluarse para determinar si en realidad ha venido trabajando de
manera adecuada con las fases de una secuencia didctica a la hora de concebir el
currculum y de materializarlo en el aula;
b) Propicia la comprensin de lo que es una secuencia didctica por competencias concebida
para favorecer la autonoma, desde diferentes tipos de tareas y actividades;
c) Favorece las orientaciones metodolgicas para entrelazar estrategias de enseanza y
estrategias de aprendizaje, as como las vas metodolgicas para desarrollar
competencias;
d) Promueve el anlisis de los distintos tipos de actividades y tareas que permitan al alumno
enfrentar la tarea final de manera competente, sin limitarse al reconocimiento de lo
aprendido; y
e) Distinguir los modos de actuacin que se requieren para la adquisicin de recursos y su
movilizacin a diferentes situaciones.
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El diseo del mdulo une la estructuracin de los propsitos descritos, los cuales han quedado
expuestos aqu. Adems hace alusin a las razones que justifican la revisin del material y los
criterios de evaluacin. Estos ltimos de relevancia esencial porque son el referente de lo que se
ensea y lo que se evala en este mdulo.
EVALUACIN Y PRODUCTOS ESPERADOS

Producto final del Mdulo 2
Elaborar una PLANIFICACION DIDCTICA de una asignatura tomando como referente el
bloque que est trabajando actualmente.
Procedimientos de evaluacin
La acreditacin se alcanza cuando el participante cumple con los criterios establecidos en la
evaluacin lo cual incluye:
Asistencia y permanencia al 90% de las sesiones en su modalidad vespertina o fin de

semana;
Argumentacin adecuada de las tareas que se derivan de cada unidad y capacidad para
retroalimentar el producto elaborado como resultado del anlisis hecho por el facilitador del
curso;
Participacin activa y efectiva en las sesiones programadas para turnos vespertinos (10) o
fines de semana (6); y el
Cumplimiento de los criterios aptitudinales y actitudinales establecidos en las rbricas de
cada mdulo. Los responsables a cargo del grupo evalan el cumplimiento de dichos
criterios tomando en consideracin la autoevaluacin y coevaluacin que aporta el grupo.
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Rbrica analtica actitudinal
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Rbrica analtica aptitudinal
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE:
Evidencias de conocimiento
Domina los elementos esenciales de la planificacin por competencias al elaborar una

secuencia didctica.
Evidencias de proceso
Muestra destrezas de ejecucin en el desempeo comprensivo; reacciona ante las demandas

del contexto en las tareas asignadas; y manifiesta una organizacin del pensamiento con
respecto al objeto de desempeo.
Evidencias actitudinales
Participa de manera creativa, entusiasta y respetuosa para regular su forma de actuar y tomar
decisiones que la situacin exija.
COMPETENCIAS GENERALES
Describe los caracteres fundamentales de una secuencia didctica orientada a la adquisicin y

desarrollo de competencias, desde la concepcin de diferentes tipos de tareas.
Identifica las fases de una secuencia didctica y la manera en que dichas fases propician la
operacionalizacin del concepto de competencias con vista a favorecer los niveles de
concrecin de la propuesta en el nivel de aula.
Propone vas para favorecer la concrecin del aprendizaje competencial en la Educacin
Bsica desde la interrelacin entre estrategias de enseanza y de aprendizaje que adquieren
matices diferentes de acuerdo a las finalidades de las fases que estructuran una secuencia
didctica con vista al desarrollo de integral de los alumnos.
Resuelve problemas relacionados con las vas metodolgicas para desarrollar competencias,
con una visin creativa.
Elabora productos integradores relacionados con el tema y mostrando autonoma e iniciativa
personal.
Identifica las fases de la secuencia didctica, apoyndose en situaciones concretas de su

prctica educativa.
Caracteriza a los diferentes tipos de tareas en una secuencia didctica atendiendo a la
interrelacin y coherencia entre dichas actividades y tareas
Reconoce la forma en que se operacionaliza el concepto de competencia en una secuencia
didctica sobre la base de ejemplos de clases especficas.
Propone vas para favorecer la concrecin de estrategias de enseanza y de aprendizaje,
ejemplificando en secuencias didcticas de diferentes materias de estudio.
Soluciona problemas relacionados con la enseanza de la comprensin la resolucin de
problemas y los proyectos, ejemplificando con situaciones de su prctica educativa.
Elabora secuencias didcticas integradas, con autonoma e iniciativa personal.
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COMPETENCIAS ESPECFICAS
CRITERIOS DE DESEMPEO:
TAREA DESAFIANTE,
INTEGRADORA
TAREA
DE
DESEMPEO,
SITUACIN
PROBLEMA,
TAREA
Elabora la planificacin didctica de una asignatura tomando como referente el bloque que
est trabajando actualmente.
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Al reconocer las fases de una secuencia didctica es capaz de ejemplificarlas teniendo en

cuenta sus finalidades didcticas.
Al caracterizar diferentes tipos de actividades y tareas es capaz de ejemplificarlas destacando
la relacin y coherencia entre ellas de acuerdo a la tarea final.
Elabora una planificacin didctica congruente con el enfoque por competencias.
Observa congruencia y coherencia entre las estrategias de enseanza y aprendizaje y la
planificacin por competencias.
Elaborar una secuencia didctica integrada que muestre autonoma e iniciativa personal.
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UNIDAD I
PLANIFICACIN DIDCTICA
Actividad 1: La importancia de las tareas de desempeo/situaciones.
Organizados en equipo de tres participantes, reflexionen en torno a la siguiente pregunta y,

posteriormente, en plenaria compartan sus puntos de vista:
Por qu se afirma que la concepcin de tarea de desempeo constituye el

cambio ms importante en la planificacin por competencias?
Tiempo: 30 minutos
Lean los siguientes textos:
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Fuente: Gua para el maestro. Programa de estudio 2011
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Texto 1
Texto 2.
Situacin o tarea de desempeo, el cambio ms importante en la planificacin didctica.

La situacin o tarea de desempeo constituye el cambio
ms importante, toda vez que ningn modelo didctico
precedente parta de imaginar tareas integradoras, tareas
de desempeo o situaciones problema como dispositivo de
Para saber ms:
lo que se va a aprender y tambin como escenario de
ROEGIERS Y ALEXIA PEYSER:
Consulte en:
evaluacin, dicho con otras palabras una tarea de
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_uplo
evaluacin que se convierte a su vez en tarea de
ad/COPs/News_documents/2007/0710SanJose/
evaluacion_de_competencias.pdf
aprendizaje. Esta tarea o situacin le confiere identidad
pedaggicodidctica a las competencias. Dada la
importancia que tiene la situacin problema resulta
conveniente que hagamos algunas precisiones sobre la
misma. Sealan Xavier Roegiers y Alexia Peyser que el trmino situacin evoca un conjunto
contextualizado de informaciones que un alumno, o un grupo de alumnos, deber articular a fin de
resolver una tarea determinada. Si dicha situacin presenta un obstculo o un desafo, cuya solucin
permitir nuevos aprendizajes, podemos hablar de situacin problema.
En este sentido, es un tipo de actividad compleja que le permite articular recursos en busca de una
solucin adecuada. Roegiers y Peyser plantean adems, que se distinguen tres tipos de actividades:
a) las situaciones problemas de exploracin;
b) las actividades de formalizacin o de estructuracin; y
c) las situaciones problema de integracin.
Resulta necesario establecer las distinciones entre estos diferentes tipos de situaciones problema
porque el desconocimiento de sus tipos ha incidido en que el maestro presente dificultades para
disear los desempeos requeridos. Las situaciones problema pueden definirse de la siguiente
manera:
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2) Las actividades de formalizacin o de estructuracin permiten explotar los descubrimientos de los

alumnos durante la fase de exploracin. Como su nombre lo indica, dichas actividades permiten
desarrollar, formalizar y estructurar los nuevos saberes y, al mismo tiempo, sirven como prcticas
para la adquisicin del saber hacer. Estas no son estrictamente situaciones problema, en la medida
que no hay un obstculo para resolver por el alumno. Las situaciones de este tipo confirman la
importancia del aprendizaje constructivo, pues exigen, no solamente las conocidas estrategias de
transmisin y de entrenamiento, sino que se orientan adems especialmente a desarrollar la
capacidad de explotacin de los aportes de los alumnos. Es importante destacar que no todas las
situaciones tienen la finalidad de resolver un verdadero obstculo, sino que buscan que de manera
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1) Las situaciones problema de exploracin (o situaciones didcticas) sitan a los alumnos, solos o
en pequeos grupos, en situacin de investigacin, de bsqueda activa de informacin y solucin,
creando ciertas formas de desestabilizacin cognitiva, necesarias en la instauracin de nuevos
saberes y en su articulacin con los saberes anteriores. Dichas situaciones responden al principio
segn el cual los alumnos interiorizan mejor los saberes y reconocer si estos han contribuido a
descubrirlos, y si han podido reflexionar sobre dichos saberes resultantes de sus investigaciones.
Ntese cmo estas situaciones que demandan bsqueda activa a partir de una desestabilizacin
cognitiva es la que se denomina tambin, situaciones didcticas, situaciones desafiantes, situaciones
provocadoras, entre otras. Este tipo de situacin o tareas se identifica con los llamados
desempeos comprensivos.
constructiva los alumnos adquieran un nuevo saber hacer. Este tipo de situacin o tarea se identifica
con los llamados desempeos prcticos.
3) Las situaciones problema de integracin, de movilizacin o de transferencia de saberes, son
nuevas situaciones problema planteadas especialmente para que los alumnos aprendan a movilizar
los recursos pertinentes (saber y saber hacer) en funcin de un anlisis correcto de la situacin. Son
definidas como situaciones problema orientadas, que conducen al alumno a la integracin de un
conjunto de aprendizajes puntuales y a su articulacin con los diferentes saberes adquiridos
anteriormente. Es la tpica situacin de desempeo integrador en la cual, desde la movilizacin de
recursos, se ha preparado al alumno para transferir lo aprendido. Este tipo de situacin o tarea se
identifica los llamados desempeos terico-prcticos.
Fuente: Ruiz, I. Magalys; Modelo triangular, 2014, pp. 175-176.
Con base en la lectura de los textos, elaboren en sus cuadernos o libretas, un diagrama en el
que organicen la tipologa de las situaciones problema.
Tiempo: 30 minutos
ACTIVIDAD 2. Diferencias entre actividades, ejercicios y tareas.

En ocasiones se puede confundir a las situaciones problema o tareas de desempeo con actividades
y ejercicios para el aprendizaje. Por ello es importante identificar las caractersticas de cada uno de
estos.
En equipos clarifiquen y ejemplifiquen qu es:

o Una actividad
o Un ejercicio, y
o Una tarea
Tiempo: 30 minutos
Se orientan a la adquisicin de un conocimiento nuevo o la

utilizacin de algn conocimiento en forma diferente.
Ejercicios
Se relacionan con la comprobacin del dominio adquirido en

el manejo de determinado conocimiento.
Tareas
Se establecen para la resolucin de una situacin problema dentro

de un contexto definido, mediante la combinacin de todos los
saberes o recursos disponibles que permitirn la elaboracin de un
producto relevante.
Fuente: Ibdem.
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Actividades
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No es lo mismo un ejercicio, una actividad y una tarea de desempeo, pues aun cuando todas
implican una accin o un conjunto de acciones, se diferencian por su complejidad. En el siguiente
cuadro se muestran la diferencia de cada concepto:
EJEMPLOS
ACTIVIDAD
EJERCICIO
TAREA DE
DESEMPEO
ACTIVIDAD 3: En plenaria y mediante una lluvia de ideas, aporte comentarios sobre los elementos
de la planificacin desde la propuesta metodolgica de la escuadra invertida.
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Tiempo: 50 minutos
ACTIVIDAD 4: Como una etapa previa al trabajo de la secuencia didctica, planifique un bloque de
una asignatura con los elementos que se exponen a continuacin.
Tiempo: 430 minutos
0.
Los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje
Son la expresin de lo que una persona sabe, comprende y es capaz de hacer al culminar un
proceso de aprendizaje. Se define en trminos de conocimientos, destrezas y competencias; otros
definen a los aprendizajes esperados como los indicadores de logro que, en trminos de la
temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en
trminos de saber, saber hacer y saber ser y estar; adems, le dan concrecin al trabajo docente al
hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planeacin y la
evaluacin en el aula.
Es importante sealar que los aprendizajes esperados establecen referentes comunes para trabajar
didcticamente con las competencias y para establecer los criterios de evaluacin, porque ambos
estn orientados a resultados. Esto es importante dentro del cambio educativo porque antes la ruta
para exigirle resultados tanto a alumnos como a docentes estaba dada por el hecho de que se
aprendieran los contenidos del programa, pero si la ruta la establecen los aprendizajes esperados,
ello le permite mayor creatividad y flexibilidad a los maestros, ya que lo importante es que trabaje en
funcin a que los alumnos arriben a los niveles de logro que se establecen en los aprendizajes
esperados, teniendo en cuenta la relacin entre los aprendizajes esperados, las competencias en
cuestin y los temas de reflexin o contenidos sugeridos para poder arribar a los resultados.
1.1
Las competencias genricas (para la vida)
Estas competencias de una forma u otra, abarcan maneras de pensar, de trabajar, de convivir, as
como herramientas interactivas que favorecen la insercin efectiva de los sujetos en la sociedad del
conocimiento, han sido denominadas, competencias genricas, para la vida, claves, del siglo XXI,
etc. y son reconocidas como esenciales por un gran nmero de sistemas educativos en diferentes
partes del mundo, aunque nos atrevemos a afirmar, despus de una revisin documental y
experimental en algunos casos, que si bien crece el nmero de sistemas educativos que reconocen
la necesidad de incluir estas competencias en las renovaciones curriculares, tambin crece la
diversidad de ideas, a veces contrapuestas en torno a cmo se denominan, cmo se ensean y
cmo se evalan.
Mientras que las competencias genricas no remiten a ningn contenido disciplinar u ocupacional,
las competencias especficas tiene en cuenta que cada rea del conocimiento desarrollan formas
particulares de comprender los fenmenos que le son propios y de indagar acerca de ellos, por eso
las disciplinas desarrollan lenguajes especializados de donde se extraen las competencias
especficas que pretendemos formar y con las cuales pretendemos que el alumno piense, acte y
sienta a partir de la comprensin de los fenmenos y el quehacer de cada rea.
La competencia especfica, se estructura atendiendo a la siguiente estructura VERBO + OBJETO +
CONDICIN y no se puede perder de vista que, desde el propio verbo apuntamos a la capacidad
16
Las Competencias Especficas (o del campo formativo en preescolar)
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1.2
fundamental a desarrollar, englobado el resto y apunta tambin, desde el propio verbo, hacia los
niveles de complejidad y de competencia en que se trabaja. Las competencias especficas deben
proyectarse tambin en diferentes niveles, pues el aprendizaje de lo especfico tambin se da
progresivamente
.
2. La situacin desafiante o situacin problema (Situacin de aprendizaje)

Las competencias no se constatan cuando se muestra mucho conocimiento, ni cuando se manejan
muchos algoritmos y habilidades rutinarias, sino que las competencias se constatan cuando el sujeto
se desempea y ste no est dado en un ejercicio como accin rutinaria para comprobar lo qu
enseamos, tampoco en una actividad en la cual se pretende que se aplique a otras situaciones lo
aprendido, pero sin alejarse mucho del modelo. El nivel de competencia alcanzado se constata
cuando el sujeto combina conocimientos, habilidades, actitudes, experiencias, saberes,
informaciones, etc., para desempearse al enfrentar una situacin que es novedosa, indita, es decir
que no se resuelve sustituyendo los pasos o repitiendo lo que me dijeron.
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Estamos aludiendo a que la actividad o tarea adquiera un carcter desafiante, o sea un conflicto o
dilema que conduzca al alumno a la bsqueda de aprendizajes requeridos para responder al desafo.
En estos casos, las actividades o tareas se convierten en recurso didctico para la produccin de
conocimientos.
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Esas tareas, tareasproblema o situaciones que exigen del sujeto desempearse con lo que conoce
son las que imaginamos para planificar la enseanza y para evaluar lo aprendido; de esta manera, el
aprendizaje es ms til, funcional y rebasa las famosas preguntas aisladas del contexto escolar que
nada tiene que ver con lo que se hace en la vida y con lo que se aprende.
Por supuesto que es ms fcil que al final de una unidad de estudio le hagamos preguntas al alumno
para que restituya lo aprendido, que imaginar un actividad, situacin o tarea integradora o desafiante
que le permita aprender, y a la vez que la misma tarea integradora sea el espacio donde se le va a
evaluar el nivel de competencia alcanzado. Sabemos que esto exige mucho trabajo colaborativo y
pericia docente.
2a Criterios de evaluacin
Un criterio es un medio para juzgar. En nuestro caso, sern los medios que nos permitan juzgar el
aprendizaje potenciado y el nivel de desarrollado alcanzado en las competencias en cuestin de un
determinado bloque de estudio o unidad didctica.
Un criterio es un objetivo de calidad respecto al cual puede ser valorado un fenmeno o un aspecto
concreto de la realidad, por eso en muchos pases cuando hablan de criterios los identifican como
criterios-objetivo, porque en definitiva los criterios de evaluacin juegan el doble papel de guiar que
se va a ensear y qu se va a evaluar. Esto le da la categora de representantes de los aprendizajes
esperados en un bloque de estudio o unidad didctica; algunos le quieren quitar ese papel pues
dicen que los criterios lo mismo se pueden elaborar a partir de la tarea que a partir directamente de
los aprendizajes esperados; pero si la tarea tiene que concebirse teniendo en cuenta a los
aprendizajes esperados entonces los criterios de evaluacin continan siendo los representantes de
esos aprendizajes esperados, aunque ya la representacin sera indirecta, o sea, a travs de la
evaluacin de la tarea, pero en nuestra opinin, cuando los criterios se elaboran a partir de los
aprendizajes esperados y en relacin con la situacin desafiante o tarea problema que se evaluar al
final es cuando estamos bien armados y sin posibilidad de que se pierda ninguna de las intenciones
que tenamos con lo que enseamos y su correspondencia con lo que evaluaremos.
Los criterios de evaluacin son los representantes de los aprendizajes esperados o resultados de
aprendizaje. Los criterios son normas o ideas de valoracin en relacin con los cuales se emite un
juicio valorativo sobre el objeto evaluado, en este caso ese objeto est dado por la tarea, situacinproblema o producto. Ellos apuntan hacia diferentes componentes (conocimientos, habilidades,
actitudes, desempeos, etc.) pues deben permitir que se entienda qu conoce el alumno, cmo se
va dando su comprensin, qu sabe hacer, cmo se comporta su capacidad para resolver
problemas, cmo estn sus habilidades orales, personales y sociales. Se trata, en definitiva, de
contar con ideas de valoracin en torno a los componentes que requiere la competencia, la
competencia en s y el nivel que se ha alcanzado en las mismas.
2b Indicadores
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Los indicadores transparentan los criterios y si no se elaboran adecuadamente pueden interferir en el

logro. En relacin con lo referido a transparentar muchas veces creemos que los criterios estn
claros, pero a la hora de realizar el trabajo, los alumnos pueden entender lo que pretendemos de
forma diferente. Existen dos tipos de indicadores:
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Una definicin general de indicador lo describe como una expresin, ya sea cuantitativa o cualitativa,
que permite medir el alcance de los objetivos fijados previamente relativos a los diferentes criterios,
es decir, los indicadores actualizan los criterios, especifican a qu se refieren los mismos. La OCDE
los define como una variable o factor cuantitativo o cualitativo que proporciona un medio sencillo y
fiable para medir logros, reflejar los cambios vinculados con una intervencin o ayudar a evaluar los
resultados de un organismo de desarrollo, etc.
De insumo: abarcan los recursos necesarios para que la competencia se pueda ejercer.
Esos recursos son: el conocimiento, las habilidades, las actitudes, las informaciones, los
saberes, las experiencias, etc. y estos recursos pueden haber sido adquiridos tanto en la
escuela como fuera de ella.
De producto: apuntan hacia la realizacin integradora de tareas, es decir, al desempeo en

situaciones determinadas, siempre teniendo en cuenta que el producto no es slo tangible y
material, sino tambin que el producto puede incluir cambios resultantes de la intervencin, o
sea, si digo que como resultado de la intervencin el alumno ha logrado asumir una nueva
perspectiva sobre el trabajo colaborativo, mostrando esta perspectiva en su incorporacin al
grupo, la ayuda que presta a los compaeros y la forma en que expone sus bsquedas y
conocimientos para el desarrollo del grupo tambin estoy hablando de un producto.
2c Niveles de logro
Los logros expresan lo que la escuela pretende promover en cada una de las dimensiones del ser
humano desde las diferentes reas del saber. Esas dimensiones abarcan el desarrollo biolgico,
intelectual, social e intrapersonal, es decir, estas son las dimensiones a las que nos referimos
cuando hablamos de formacin integral. Atendiendo a integrar esa dimensiones es que se
establecen los logros y es a partir de esas dimensiones tambin que se establecen indicadores de
logro.
El logro representa lo previsto, lo que se espera obtener durante el proceso de formacin del
educando. La construccin de los mismos se realiza a partir de reflexiones en torno al perfil del
estudiante y la forma en que podemos desarrollarlo integralmente, potenciando sus capacidades y su
esfera afectiva, en funcin de que pueda resolver mltiples problemas haciendo uso de sus
conocimientos, capacidades destrezas y poniendo en accin sus actitudes y valores. Desde esa
mirada, tenemos la aspiracin de preparar al estudiante para que pueda utilizar sus recursos en
funcin enfrentar situaciones de diversa ndole en el contexto actual, donde entra la relacin entre
logros y competencias; las competencias no se ven sino que se manifiestan en desempeos o
resultados(logros) que se expresan a travs de indicadores y que son identificados como indicadores
de desempeo (o de resultados), los cuales permiten verificar cambios en relacin a lo que tenamos
planeado.
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Las evidencias de desempeo responden a mltiples indicadores, los cuales repercuten en que el
maestro pueda contar con mltiples fuentes de las cuales obtener evidencias de desempeo. Dentro
de esos indicadores y fuentes se destacan los siguientes:
Productividad: se constata cuando en su desempeo el alumno cumple con la meta asignada
para dicho desempeo
Comportamiento del rol: El alumno puede estar desarrollando el rol de argumentador, de
solucionador de un problema de informador, etc. por tanto se atender a indicadores que revelen
el rol en cuestin.
Cmo responde a las demandas de la situacin
Caractersticas del producto: es decir, a los resultados producidos por la intervencin
desarrollada
La forma en que moviliza recursos hacia la transferencia, lo que abarca actividades de prctica y
19
2d Evidencias
modelaje, establecimiento de metas de aprendizaje y revisin y aplicacin que incluye la

colaboracin con otros y por sobre todo la fundamentacin de lo que se hace.
Por ltimo se atender a los criterios establecidos de acuerdo a la tarea de desempeo
concreta.
Por ltimo debemos destacar que las evidencias de producto se analizan teniendo en cuenta no
solamente el producto externo, sino lo que tienen dentro, por ejemplo en la tarea relacionada se
elabora una sntesis histrica, para que la entrega de la sntesis se convierta en un producto, la cual
debe estar elaborada respondiendo al aprendizaje previsto y guiada por los criterios de evaluacin
que permiten alinear lo que se est ejecutando con lo que se espera. Eso es vlido aclararlo pues
muchas veces los maestros aluden al producto, por ejemplo un ensayo, que en realidad es una copia
de internet, entonces no es un producto, aunque hayan entregado ese material. Reiteramos que en
relacin con la sntesis el producto estara por la sntesis y por el haber cubierto los criterios e
indicadores que rigen su elaboracin.
EVALUACIN FORMATIVA
ACTIVIDAD 5: En binas, intercambie su planificacin, coevalue con la asesora del facilitador y
proponga por escrito observaciones y sugerencias de mejora.
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Tiempo: 150 minutos
UNIDAD II
SECUENCIA DIDCTICA
Una vez elaborada la fase de trabajo inicial de la planificacin, se inicia la construccin de secuencias
didcticas.
ACTIVIDAD 1: Reflexione y socialice sobre las siguientes preguntas:
I- A qu llamamos secuencia didctica?
2- A qu llamamos aprendizaje reflexivo y constructivo?
3- A qu llamamos movilizacin de saberes y cmo podra ejemplificarlo?
Tiempo: 30 minuto
ACTIVIDAD 2: Realice la lectura del texto.

30 minutos
PLANIFICACIN Y SECUENCIA DIDCTICA

Las secuencias didcticas han sido definidas de diferentes formas por varios autores, en todos
los casos secuenciar alude a ordenar actividades, pero si tal ordenamiento no se da en funcin
de preparar al alumno para que pueda enfrentar situaciones problemticas o desafiantes,
entonces la definicin de secuencia didctica no sera propicia para orientar a los maestros en
funcin de que las conciban para potenciar aprendizajes orientados al desarrollo de
competencias.
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La definicin citada nos remite a las fases como distintivo clave de una secuencia didctica y a
sus finalidades. Las fases de una secuencia didctica se estructuran en apertura, desarrollo y
cierre, que no tiene que ver con los cinco minutos de introduccin, los 30 de desarrollo los
cinco de conclusiones, como estamos acostumbrados a distribuir el tiempo. En cinco minutos
se abre la materia, pero no el aprendizaje; en treinta minutos se desarrolla la materia, pero no
el aprendizaje y en cinco minutos se cierra lo que se dijo sobre la materia, pero no se cierra el
aprendizaje. Por eso insistimos en que cuando se habla de apertura, desarrollo y cierre de una
secuencia didctica con enfoque basado en competencias la distribucin temporal de cada
fase, as como sus finalidades, es diferente:
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En nuestra propuesta formativa asumimos la definicin siguiente: una secuencia didctica est
dada por el conjunto de actividades estructuradas de manera fsica, en apertura desarrollo y
cierre; fases en las cuales los maestros y los alumnos integran su accionar alrededor de las
situaciones problemticas y las capacidades que han dado sentido a la seleccin de
contenidos, que se abordan desde la perspectiva del aprendizaje significativo.(Avolios S.,
2004)
En la apertura de una secuencia didctica insertada en el enfoque de competencias se

persigue abrir el aprendizaje, por tanto, se puede contar con varias clases distribuidas
temporalmente en 5-30-5 minutos, pero todo ese conjunto de clases pueden corresponderse
con la fase de apertura, pues todas estn orientadas a que el alumno adquiera recursos; lo
mismo ocurre con el desarrollo: podemos tener muchas clases con una distribucin temporal de
5-30-5 y todava estas en fase de desarrollo, dedicada a movilizar recursos; lo mismo puede
suceder con un conjunto de clases dedicadas al cierre.
Pgina
22
Por supuesto que este tipo de distribucin temporal exige que un mismo programa no cuente
con muchas unidades o bloques; de ah la importancia de la integracin a la cual hicimos
alusin. Una representacin grfica de lo que acabamos de exponer es la siguiente:
A continuacin se presenta grficamente la estructura fsica de una secuencia didctica y le

proponemos que interprete su significado.
SECUENCIA DIDCTICA
Situacin didctica/
Tarea-problema/
Situacin
didctica/
Situacin desafiante/
Tarea-problema/
Situacin de desempeo
Situacin desafiante/
Situacin de desempeo
SECUENCIA DIDCTICA
Apertura
Apertura
Desarrollo
ADQUISICIN DE RECURSOS Y APRENDIZAJES

(CONSTRUCCIN DE CONOCIMENTOS)
Evaluacin formativa
ADQUISICIN
DE RECURSOS Y APRENDIZAJES
(CONSTRUCCIN DE CONOCIMENTOS)
Movilizacin de los recursos
Evaluacin formativa
Construccin de conocimientos y
construccin del desempeo
Evaluacin formativa
Desarrollo
Cierre
Enfrentar
la tareade
problema
o
Movilizacin
los recursos
situacin
Construccindesafiante
de conocimientos y
Construccin de conocimientos
construccin del desempeo
desde el desempeo integrador
Evaluacin formativa
Cierre
Enfrentar la tarea problema o

situacin desafiante
Construccin de conocimientos
desde el desempeo integrador
Como puede apreciarse en la representacin grfica, cada fase de la secuencia responde a

una finalidad esencial. Esas finalidades son las siguientes:
Desarrollo
Cierre
Adquisicin de saberes y otros recursos (conocimientos, habilidades,

destrezas, informaciones, experiencias, saberes, esquemas, etctera).
Movilizacin de saberes y de otros recursos, desde un anlisis de
fortalezas y debilidades para enfrentar desempeos, trazado de nuevos
objetivos en funcin de eliminar las debilidades, enfrentar situaciones
similares, enfrentar situaciones diferentes por rutas alternativas,
interactuar con otros y fundamentar su propia accin.
Enfrentar situaciones desafiantes/tareas-problema/situaciones de
desempeo, etctera, mostrando el nivel alcanzado en competencias
personales o atributos (conocimientos, habilidades, actitudes), as como
en formas de enfrentar desempeos integradores en entornos
especficos concretos.
23
Apertura
Finalidad de la fase
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Fase de la
secuencia
didctica
Procederes de una secuencia didctica global teniendo en cuenta:

Distribucin temporal.
Procederes para abrir (adquirir recursos), desarrollar (movilizar recursos) y cerrar el
aprendizaje.
El maestro facilitador: los niveles de ayuda hacia la autonoma del alumno para una
actuacin competente.
La evaluacin formativa a travs de la secuencia didctica.
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS POR LA SECUENCIA DIDCTICA
El desarrollo de la competencia supone la construccin progresiva de conocimientos y de
desempeos. Es una conjuncin que los cognitivos denominan conjugar esquemas de
pensamiento y de accin y tal conjuncin se va dando en el marco de la diversidad y
complejidad, que requiere de ambientes de aprendizaje colaborativo, en los cuales las TICs
desempean un papel destacado en los momentos actuales. Estos ambientes deben
favorecerse desde el desarrollo de experiencias significativas.
Vamos a detenernos en un modo de actuacin que revela cmo se da esta la construccin de
conocimientos y la construccin de desempeos a lo largo de una secuencia didctica. Un
ejemplo (no una receta) de modos de actuacin en el desarrollo de la secuencia didctica
centrada en el desarrollo de competencias:
1. Momento de apertura:
El sujeto est ubicado ante una situacin desafiante que debe enfrentar competentemente pero
evidentemente no est preparado para ello, por lo tanto, el docente traza acciones para
que l active sus saberes previos y adems despliega un amplio trabajo (ms all de la simple
informacin) sobre cules son los criterios con los que vamos a evaluar la forma en que
combina sus conocimientos, habilidades, actitudes, informaciones, saberes, etctera, para
desempearse, dndole respuesta a la situacin desafiante que se le presentar.
Cuando perciba que cuenta con recursos y que ha practicado habilidades, resuelto problemas,
aun basndose en el modelo ofrecido por el maestro, activado determinados saberes
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Por esta razn es que se afirma que la apertura no pueden ser los cinco ni 10 minutos de
introduccin. El maestro puede planificar todo un conjunto de clases distribuidas en los minutos
que las ha distribuido siempre, pero tener bien claro cundo est trabajando en la fase de
apertura todava, porque an sus alumnos estn adquiriendo recursos y lo estn haciendo
desde un ambiente de aprendizaje colaborativo, con mltiples experiencias significativas.
24
En el anlisis de los criterios de evaluacin, el sujeto determinar con qu cuenta y qu le falta,

pero tambin tomar conciencia de que hay que prepararlo para que vaya razonando, tomando
decisiones conscientes, cometiendo errores y planteando dudas para ir avanzando por el
camino que le permitir contar con el bagaje necesario para cubrir esos criterios al enfrentar
la(s) situacin(es) desafiante(s).
En esta apertura necesita adquirir recursos que por supuesto no son slo de informacin,
ni de conocimientos declarativos, sino que los recursos son como las armas que necesita para
enfrentar el desafo y debe estar convencido que con declaraciones o teoras solamente el
desafo no se va a poder enfrentar; por ello necesita recursos tericos, prcticos, actitudinales,
informacionales, tecnolgicos, esquemas ya consolidados en su mente, que se convierten en
saberes, nuevos conocimientos, habilidades y actitudes que conformen nuevos esquemas o
paquetes, etctera.
comprometidos con la situacin, etctera; entonces debe autoevaluase y ser evaluado para
arribar a juicios sobre cmo est su nivel de desarrollo en la adquisicin de recursos para
enfrentar el desafo. Se propiciarn adems proceso de evaluacin para que todos puedan
constatar cmo est el arsenal de recursos.
2. Desarrollo: Procederes para desarrollar el aprendizaje. La movilizacin de recursos.
Es el momento de poder apreciar si ciertamente esos recursos estn disponibles para ser
usados cuando sea necesario, o si simplemente estn condicionados para ser utilizados
en situaciones predecibles o rutinarias. Por ello pasaremos a una fase de desarrollo en la cual
el maestro pondr a los alumnos frente a una situacin desafiante para que determinen cmo
se comporta mi arsenal de recursos. Al enfrentar la situacin desafiante el alumno tendr la
oportunidad de determinar cules son sus fortalezas y cules an son sus debilidades y
analizar, derivado de ello, qu necesita aprender an, en que hay que afianzar, qu otras
bsquedas tendr que hacer, lo que en definitiva lo remite a cules son las necesidades y qu
tiene que transformar para enfrentar la situacin desafiante.
Es el momento de enfrentar rutas alternativas con situaciones desafiantes similares. A partir de
la experiencia, el sujeto establece analogas con otras situaciones similares, relaciones e
inferencias entre lo que observa y lo que escucha. Con la prctica y ante situaciones similares,
los modos de pensar del sujeto se automatizan gradualmente y se integran con otros, formando
esquemas ms complejos. Luego estar en condiciones de enfrentar situaciones diferentes,
movilizando recursos. Ante una situacin distinta a la habitual, que no puede resolver con los
esquemas disponibles, el sujeto toma conciencia de los lmites de su conocimiento e inicia un
proceso reflexivo que pueda generar un nuevo esquema, tal vez capaz de permitirle resolver la
situacin.
Ya estar en condiciones de seleccionar la ruta que en su opinin se considera la ms viable,
ponerla en accin e intercambiar ideas, para redirigir si fuera necesario, desde la potenciacin
de un pensamiento crtico, fundamentando que hace y comparando con los criterios de
desempeo establecidos. Esta comparacin remite a un proceso de autoevaluacin,
coevaluacin y heteroevaluacin, ya no referido a la adquisicin de recursos como en la
apertura, sino dirigido fundamentalmente a cmo movilizar los recursos.
LA MOVILIZACIN REQUIERE DE EJECUTAR

POR RUTAS ALTERNATIVAS
25
Se requiere de
variedad de
estrategias , tanto
en situaciones
similares como
diferentes ,
propiciando el
trabajo cooperativo
para potenciar
pensamiento crtico
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La movilizacin de saberes es un sello

caracterstico del enfoque de competencias, pues
la misma implica poder hacer uso de los saberes y
otros recursos, segn demande una situacin
rodeada de incertidumbre; o sea, una situacin
que representa un desafo, pues no se resuelve
por un camino trillado, con un final esperado, por
eso se afirma que realmente el alumno no es
competente cuando ejecuta de igual forma a como
se le ense, sino cuando es capaz de combinar
sus
conocimientos,
habilidades,
actitudes,
saberes, experiencias, informaciones, etctera,
para usarlos en situaciones diferentes a aquellas
en las que se le ense, ya que es en esas
situaciones diferentes donde tiene que movilizar
los saberes y otros recursos para lograr una
actuacin competente. Una representacin grfica
de la forma en que se comporta la movilizacin de
saberes (y otros recursos) es la siguiente:
Una secuencia de los procederes de los alumnos para movilizar recursos dentro el desarrollo
de una secuencia didctica ha sido representada por el Dr. Pedro Baloy Domnguez de la
forma siguiente:
3.
EL CIERRE
Ya en la fase de cierre el alumno est enfrentando situaciones novedosas y desempendose

de manera ms autnoma, Es el momento de enfrentar la tarea de desempeo que gener
todo el aprendizaje del bloque o unidad; esa tarea de desempeo generadora del aprendizaje u
otra de la misma familia.
En esta fase tambin el alumno enfrenta situaciones ms all del aula, lo que quiere decir que
enfrenta situaciones que rebasan el simple conocimiento escolar para transferir a situaciones
de la realidad o lo ms cercana posible a ella. El cierre de una secuencia didctica con enfoque
de competencias no puede dedicarse como el cierre tradicional a que el maestro resuma lo
que dijo, sino que es el momento de desempeos para determinar cmo se puede hacer uso
de lo aprendido de manera integradora, cada vez con menos consignas por parte del maestro.
Con la informacin adquirida, realice en equipo un cuadro de doble entrada donde exponga sus
puntos de vista sobre su labor docente actual y la que sugiere la propuesta de la escuadra invertida.
FASES DE LA
SECUENCIA
DIDCTICA
MI FORMA DE
TRABAJO ACTUAL
SUGERENCIAS DE LA
ESCUADRA
INVERTIDA
APERTURA
DESARROLLO
Tiempo: 60 minutos
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CIERRE
Socialice su producto en plenaria.

Tiempo: 30 minutos
ACTIVIDAD 3: Agruparse en seis equipos y realizar la lectura correspondiente.

Tiempo: 60 minutos
EQUIPO 1 Y 2
LAS ACTIVIDADES COMO RECURSO

Las actividades de aprendizaje tienen gran importancia en el currculo prctico y su diseo ha
adquirido especial relevancia en las propuestas de cambio y dentro de las demandas de
normalidad escolar.
Las actividades que realizan los alumnos deben ir evolucionando desde sus ideas previas
hacia nuevos estados de conocimientos. Esas actividades varan de la forma siguiente:
- segn la fase de aprendizaje: de motivacin, apoyo, refuerzo;
- segn la funcin: comprensin, reproduccin y produccin;
- segn los diferentes tipos de contenidos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales;
- segn los agentes intervinientes: individuales y grupales;
- segn la metodologa: globalizada, disciplinar e interdisciplinar.
Ahora bien, cuando hablamos de actividades como recurso para aprender ya no nos estamos
refiriendo a esta clasificacin que podramos calificar de esttica, sino que nos estamos
refiriendo a otra clasificacin dinmica, cuyos criterios tienen que ver con la funcionalidad o
no del conocimiento en unos casos, y con la integracin de recursos para aprender en otros.
Sobre la base de esos criterios es que vamos a organizar la respuesta a esta importante
pregunta referida a cmo concebir las actividades como recursos para aprender?
Frecuentemente hablamos de un modelo con el aula centrada en el alumno, pero no nos
detenemos en que si el aula est centrada en el alumno entonces las actividades que realiza
el alumno se convierten en eje de todo lo que se planifique.
Al respecto nos parece aportadora la propuesta de Antoni Zavala cuando seala: Ensear
competencias comprende partir de situaciones y problemas reales y luego acota: Ensear
competencias implica utilizar formas de enseanza consistentes en dar respuesta a
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Cuando se declara que la concepcin pedaggico didctica del nuevo enfoque parte de
planificar para potenciar aprendizajes orientados al desarrollo de competencias, se est
defendiendo la idea de ensear en trminos de competencia, lo que a su vez nos obliga a
buscar definiciones y percepciones sobre lo que es ensear en trminos competencia.
27
Ntese que decimos eje, no referente pues esos referentes siguen siendo los aprendizajes
esperados que, como hemos venido sealando, no son ms que los objetivos expresados en
trminos de resultados de todo el proceso seguido. Las actividades como eje constituyen
acciones y no se puede perder de vista que una accin siempre est orientada a que se haga
algo; de ah que afirmemos que los ejercicios son acciones, las actividades encaminadas a
generar nuevos conocimientos son acciones, las tareas para desempearnos son acciones,
pero no todas las acciones persiguen el mismo objetivo, aunque reiteramos, todas van
encaminadas a un fin.
situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real, en un complejo proceso de

construccin personal, con ejercitaciones de progresiva dificultad y ayudas contingentes segn
las caractersticas diferenciales del alumno (Antoni Zavala, pg. 123)
Queremos detenernos en esta idea que en nuestra opinin engloba el carcter de las
actividades que se conciban con la finalidad de desarrollar competencias en los alumnos y
engloba adems el carcter de las relaciones maestro alumno, as como la progresin de
las actividades a lo largo de una secuencia de actividades de aprendizaje dentro de un bloque
o unidad didctica.
La descripcin que hace Zavala se une a todas aquellas que vienen planteando el carcter
de dispositivo de aprendizaje que adquiere la situacin problemtica, que es punto de
partida y punto de llegada, dicho con otras palabras, el concebir un proceso de aprendizaje
fundado en la resolucin de una situacin problemtica hace que esta situacin demande qu
tipos e aprendizaje ella necesita para poder ser resuelta, o sea, ella reta o provoca a los
sujetos para que busquen las vas necesarias para resolverla.
En este sentido conviene recalcar lo que hemos venido sealando a lo largo del texto: cuando
hablamos de situaciones reales no nos estamos centrando solamente en las situaciones que
tengan salida a prcticas sociales, porque tambin la problematizacin del conocimiento
dentro de una disciplina es una situacin que se da en la realidad, aunque no la en la
realidad social. Ahora bien, la propuesta de Zavala seala que: ensear competencias implica
utilizar formas de enseanza consistentes en dar respuesta a situaciones, conflictos y
problemas cercanos a la vida real
Cules son formas de enseanza consistentes con la bsqueda de respuesta a situaciones,
conflictos y problemas cercanos a la vida real? Si es el alumno el que va a dar esa respuesta,
entonces las formas de enseanza consistentes no son aquellas que estn centradas en el
docente, ni aquellas que estn centradas en el temario o conjunto de contenidos, ni aquella
que mandan a los alumnos a leer libros de textos enteros, sin una verdadera facilitacin del
aprendizaje, ni aquellas que dejan a los padres para que resuelvan los problemas de
aprendizaje que se supone debemos ayudar a resolver los maestros, sino que las formas de
enseanza deben ser aquellas en las que el alumno pueda dar respuesta las situaciones
conflictivas o problemas cercanos a la vida real.
Si los alumnos tienen que dar respuesta, entonces tienen que moverse, no slo
kinestsicamente, sino mentalmente, lo que se traduce en entrar en accin y esa accin est
englobada en las actividades; de ah que las formas de enseanza consistentes en dar
respuesta a situaciones conflictivas y problemas cercanos a la vida real son aquellas que le
confieren a las actividades el papel de eje que le corresponde y no las ven como una va para
comprobar que aprendieron, sino como lo que deben ser: un recurso para aprender.
En economa se dice que los pases que tienen recursos pueden posesionarse de manera
ptima en el mundo siempre y cuando los sepan integrar y utilizar eficientemente; lo mismo
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Cuando refirindonos a una persona decimos que alcanza lo que quiere porque tiene muchos
recursos, cuando digo que no puedo llegar hasta determinado lugar porque me faltan
recursos o cuando se afirma que un pas lleg a tener todos los productos que tiene porque
contaba con recursos; estamos atribuyndole a la palabra recurso el carcter de medio para
lograr algo, o sea, de medio material o inmaterial que permite satisfacer ciertas necesidades
dentro de un proceso.
28
Las actividades como recurso para aprender
ocurre en el sistema educativo, o sea, cuando asumimos las actividades del alumno como
recursos que se integran, ello podr, conducir al alumno a nivele ptimos de su aprendizaje y
de su desempeo .Tal integracin debe responder a preguntas como las siguientes:
1. Qu actividades pueden servir de punto de partida para guiar y garantizar el
aprendizaje?
2. Qu actividades pueden favorecer la comprensin tanto terica como prctica en la
accin de aprender?
3. Qu actividades pueden favorecer la movilizacin de recursos para favorecer la
transferencia derivada de las acciones de aprender?
4. Qu actividades favorecen que el alumno pueda explicar su estrategia de resolucin o
fundamentar lo que hace?
5. Qu actividades se requieren para favorecer que el alumno pueda enfrentar situaciones
novedosas con lo aprendido?
La respuesta a estas preguntas guiar al maestro a la seleccin y clasificacin de las
actividades como recursos para aprender. En sntesis podemos sealar que la integracin de
actividades vistas como recursos para aprender han de abarcar lo siguiente:
Actividades como acciones para asimilar contenidos informacionales que se han de
convertir en conocimientos
Actividades que garantizan la comprensin desde un saber aplicativo
Actividades que permiten enfrentar situaciones novedosas
Ntese que estas tres direcciones de actividades se corresponden con las actividades
requeridas para adquirir recursos, para movilizarlos y para desempearse. A continuacin,
como especificaciones de esta visin tradica global, vamos a emitir consideraciones sobre
algunas clasificaciones de actividades para aprender.
EQUIPO 3 Y 4
La clasificacin de actividades como recurso para aprender

La clasificacin de actividades para aprender es muy variada, pero cuando en realidad son
para aprender y no para comprender lo que se ha aprendido, las clasificaciones consultadas
tienen una misma esencia. Por eso, lo ms importante es poder interiorizar cuando las
actividades estn diseadas para que el alumno aprenda en funcin de un sistema de
enseanza fundado en la resolucin de una situacin problemtica
A continuacin emitimos consideraciones sobre esas propuestas y presentamos nuestra

postura personal en funcin de la operacionalidad de las mismas en el contexto, partiendo de
que las tres propuestas seleccionadas convergen en su esencia en torno a cmo se integran
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1era clasificacin: La propuesta de actividades que parten del criterio referido a la relacin
entre conocimiento inerte y conocimiento funcional
2da clasificacin: La propuesta de actividades desde criterios de la pedagoga de la
integracin.
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Hemos seleccionado dos clasificaciones que consideramos muy aportadoras cuando se alude
a las actividades como recursos para aprender. Dentro de esas propuestas tomamos como
referente las siguientes.
actividades que progresivamente contribuyen a aprender.

Sobre las actividades desde la referencia del conocimiento inerte y el conocimiento
funcional
La propuesta desde criterios referidos a conocimiento inerte y conocimiento funcional es una
valiosa propuesta elaborada por el grupo de trabajo del Instituto de Ciencias de la Educacin
de Barcelona, la propuesta, gua para la elaboracin de actividades de aprendizaje fue
coordinada por Wilma Prenzo. En esta propuesta sus autores establecen una distincin entre
los pilares en torno a los cuales gira su clasificacin de actividades. Esa distincin seala lo
siguiente:
CONOCIMIENTO INERTE
No puede ser movilizado, ni puede
reaccionar ms que ante un
nmero limitado de estmulos. Slo
la pregunta directa o la formulacin
en trminos idnticos a como se
explic o cmo lo lee el texto.
Caracterizada por exposiciones
literales
CONOCIMIENTO FUNCIONAL
Es un conocimiento evocado en mltiples
situaciones, por ejemplo ante preguntas directas,
ante un problema y por sobre todo ante hechos
reales que hacen pertinente su utilizacin.
El conocimiento funcional es un instrumento
mediante el cual se clasifica y se explica la
realidad o se resuelven problema que en esta se
presenten
La decisin del maestro en la instruccin se orienta a determinar qu abordar como parte del
conocimiento inerte y qu abordar como parte del conocimiento funcional, porque realmente
todo el conocimiento no puede ser funcional. Sealan los autores que no hay conocimientos
intrnsecamente funcionales, sino que eso depende de cmo se disee.
Las actividades de memorizacin o de preguntas guas como tambin se les llama, por ser
preguntas que guan la lectura y la informacin. La informacin se selecciona y se reproduce.
No siempre son aprendizajes triviales, sino que pueden ser complejos por el hecho de atender
a diversos criterios y variables
Adems, dentro de este primer nivel tambin encontramos preguntas de reconocimiento
(identificar la respuesta) y preguntas de produccin (generar la respuesta)
Cuenta con indicaciones sobre la

informacin para que el sujeto lo que
haga es aplicarla a la realidad
Tambin pueden ser de reconocimiento y
produccin, lo que es muy til
fundamentalmente para la evaluacin
Esta clasificacin de actividades al atender

a criterios de referencia entre conocimiento
inerte y conocimiento funcional resulta muy
operacionalizable en la prctica de aula, en
30
Son acciones que se realizan en diversas

situaciones, por esos son funcionales, (es
decir para usar). Ellas ponen en evidencia lo
que se sabe y cmo se sabe, por eso son la
base de la autoevaluacin.
En este tipo de actividad se requiere de una
adecuada concepcin de las consignas y de
las orientaciones de ejecucin.
ACTIVIDADES PROBLEMAS:
En la aplicacin de este tipo de problema
no existe ninguna indicacin sobre la
informacin y es el estudiante quien tiene
que buscarla. Los problemas se acercan
ms que ninguna otra forma a la realidad y
lo que se busca con ello es que cuente con
un conjunto de herramientas que le que
permitan al alumno enfrenar situaciones
novedosas
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ACTIVIDADES DE APLICACIN
la cual el maestro gua a los alumnos para

que comprendan de manera terica y
prctica y luego que apliquen en
diferentes niveles de aplicabilidad.
Sugerimos la consulta a la gua elaborada por el grupo de

Ciencias de la Educacin de la Universidad de Barcelona
profesionales del Instituto de
Sobre la propuesta de actividades desde la pedagoga de la integracin

Por ltimo tenemos la propuesta de Ketele; propuesta a la cual nos afiliamos precisamente
porque su carcter integrador permite la inclusin de otras clasificaciones. Las actividades para
aprender clasificadas por Ketele son las siguientes:
1. Las actividades de exploracin
2. Las actividades de aprendizaje sistemtico
3. Las actividades de estructuracin
4. Las actividades de integracin
5. Las actividades de evaluacin
A continuacin emitiremos consideraciones breves sobre estas actividades; esas
consideraciones constituyen una descripcin tomada del material Las implicaciones de la
pedagoga de la integracin en los aprendizajes publicado por la UNESCO. En ese material
curricular se plantea lo siguiente:
1. Actividades de exploracin
Se ha planteado, de acuerdo con De Ketele que son todas aquellas actividades que provocan
un nuevo aprendizaje e incluyen aprendizajes puntuales que se orientan a buscar informacin,
argumentar, sintetizar etc. Estas actividades buscan la comprensin inicial, tanto a nivel terico
como prctico.
2. Actividades de aprendizaje sistemtico
Van ms all de la exploracin pues el alumno tiene que articular varios aprendizajes para
resolver problemas complejos, por ello es una actividad que no se resuelve en una sola clase,
incluye investigacin en biblioteca, autoaprendizaje, monitoreos por parte del docente,
producciones individuales y grupales, aportes tericos y prcticos, etc. Como su nombre lo
indica, son actividades que buscan sistematizar diferentes saberes y recursos que componen la
competencia en cuestin
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4. Actividades de integracin
La funcin fundamental de esta actividades es garantizar la movilizacin de diferentes tipos de
recursos (conocimientos, habilidades, destrezas, experiencias, informaciones, etc) esta
integracin en la movilizacin permite que el alumno le confiera sentido a lo aprendido. Las
actividades de integracin, de acuerdo a lo planteado por la autora, pueden intervenir en
cualquier momento del aprendizaje, pero particularmente la finalizar algunos aprendizajes que
31
3. Actividades de estructuracin
Se distribuyen en la apertura, en el desarrollo y el cierre con finalidades diferentes: en la
apertura son actividades que buscan ayudar al alumno a situar la nueva informacin desde la
activacin de los saberes previos, en el desarrollo, ayuda
a identificar mejor las
particularidades de la nueva nocin, relacionndola con otras y en el cierre establece
conexiones entre todos los aprendizaje
forman un todo significativo, es decir, cuando queremos fijar una competencia. Ya en 1989 De
Ketele y otros sealaban las siguientes caractersticas a una actividad de integracin:
a. Una actividad en la cual el alumno es el actor. Una actividad centrada en el docente no
puede, de ninguna manera, ser considerada como una actividad de integracin ya que la
definicin de la integracin implica que la movilizacin de recursos sea efectuada por el alumno
mismo.
b. Una actividad que lleva al alumno a movilizar un conjunto de recursos. Primero hay que
velar por que haya recursos de naturaleza diferente: conocimientos, saberes de experiencia,
saberes-ser, automatismos, capacidades, saberes-hacer de diferentes tipos, etc.; pero,
tambin, velar por que dichos recursos sean movilizados de manera articulada y no sean
simplemente yuxtapuestos.
c. Una actividad orientada hacia una competencia o a los aprendizajes esperados.
La actividad de integracin es una actividad que descansa en la resolucin de una situacin, en
la imagen de la situacin en la cual se invita al alumno a ejercer su competencia; en particular,
si la actividad de integracin est orientada hacia el desarrollo de una competencia o de
resultados de aprendizaje o aprendizajes esperados. Destaca que el desarrollo de la
competencia requiere de ser mostrada en este tipo de actividades integradoras
5. Una actividad que posea un carcter significativo
La actividad de integracin est basada, sobre todo, en la explotacin de situaciones
significativas, las cuales pueden aparecer de diversa maneras, no slo por el hecho de estar
vinculada a la realidad, sino tambin el hecho de involucrar al alumno, orientarlo hacia una
meta, tener presente que es una situacin en la cual la movilizacin de conocimientos del
alumno tiene sentido, ya sea para buscar una informacin, para comunicar un mensaje, para
resolver un problema que se le presenta, etc. Y no perder de vista que una situacin
significativa para el docente no es, necesariamente, significativa para el
alumno.www.ibe.unesco.org)
6. Las actividades de evaluacin
Se trata de actividades anlogas a las actividades de integracin, pero su objetivo, esta vez, es
una funcin de evaluacin de los conocimientos de los alumnos.
como recurso para aprender
desde criterios
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Una sntesis de las actividades utilizadas

diferentes es la siguiente:
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Es determinante concebir situaciones de evaluacin en trminos de integracin, esto por dos

razones. La primera es una razn de pertinencia: no tendra ningn sentido evaluar
conocimientos del alumno por separado (una suma de diferentes objetivos especficos o de
saberes parcelarios) si se trata de competencias. Pero existe una segunda razn, de orden
estratgico: el hecho de que las evaluaciones estn expresadas en trminos integradores
orienta las representaciones que no solamente el alumno, y de los padres
(www.ibe.unesco.org). Esta visin sinttica de las actividades como recurso para aprender
contribuye a que podamos confirmar como esa actividades estn tributando a la
operacionalizacin de uno d los conceptos ms frecuentes de aprendizaje en el contexto
actual, Ese concepto es el que seala al aprendizaje como:
El resultado de procesos mediante los cuales se asimilan informaciones referentes a
hechos, conceptos, procedimientos y valores, y se construyen nuevas representaciones
mentales que posteriormente pueden aplicarse en situaciones diferentes en nuevos
contextos
Los materiales y los medios

Los materiales de estudio no constituyen un elemento aislado y mucho menos anexo y esttico,
sino que se integran de forma sistmica a una dinmica de trabajo flexible, en interrelacin e
interdependencia con los restantes elementos referidos a objetivos/competencias, contenidos y
alternativas metodolgicas (actividades).
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Aludir a uso sistemtico requiere de una revisin y adaptacin de los materiales de estudio, los
cuales se diferencian en funcin del medio que emplean, lo que nos remite a una gran variedad
dentro de las que se destacan materiales impresos, audiovisuales, informticos y otros que
sean producto de la iniciativa creadora del maestro, el cual est convocado a crear a partir de
un estudio del contexto, de sus posibilidades y necesidades.
33
Muchos maestros viven aferrados al libro de texto y consideran que ensear es ir transitando
paso a paso por cada uno de los captulos de dicho texto, olvidando que un reto fundamental
del maestro en el uso del texto es cmo logra desarrollar acciones formativas de un medio que
frecuentemente se concibe con valor informativo o centrado en fortalecer capacidades
cerradas, no integradas, con el fomento de capacidades abiertas como la abstraccin, el
pensamiento sistmico, la experimentacin y la colaboracin.
El uso sistemtico de los materiales de estudio requiere de trabajo conjunto entre los maestros
y tambin entre maestros y familia, todos unidos en funcin de mediar para favorecer en los
alumnos la construccin de capacidades y competencias, focalizando dos direcciones
fundamentales, a saber:
Participacin activa y actuaciones conjuntas ante el compromiso de desarrollar
competencias para la vida, sobre la base del papel que ante este importante fin desarrollan
los materiales de estudio.
Seleccionar, adaptar y/o elaborar materiales de enseanza para un conjunto de
competencias especficas, teniendo en cuenta que dichos materiales se adapten a las
necesidades y posibilidades del alumnado.
Consideraciones requeridas para analizar los materiales o medios y saber si estn en
consonancia con lo que se pretende son los siguientes:
A la hora de analizar si los materiales cumplen con las expectativas para lo que fueron creadas
(en este caso como libreto o guin para formar competencias) hay que tener en cuenta tres
indicadores fundamentales, a saber: contenido, forma y diseo instruccional.
En relacin a los contenidos resulta importante que estn vigentes y que potencialmente
puedan ser integrados lo que se logra cuando no se presentan como una suma de epgrafes
inconexos .En relacin a la forma tenemos que analizar si la estructura de una unidad o
captulo ha sido pensada teniendo en cuenta dejar bien delimitada las fases dedicadas a
posibilitar que los alumnos adquieran recursos con visn interrelacionada, interdisciplinar y
globalizada ; las fases dedicadas a favorecer la movilizacin de los mismos y la dedicada a
que se desempeen; estructura que tiene mucho que ver con el indicador referido a diseo
instruccin.
El material de estudio es la va ms adecuada para que los alumnos puedan realizar

actividades de autoevaluacin y coevaluacin, de ah la importancia de que las actividades
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En este sentido sera muy recomendable un anlisis que permitiera arribar a juicios en torno a
si las actividades concebidas permiten que de manera sistemtica se activen las capacidades
universales abiertas siguientes: abstraccin, pensamiento sistmico, experimentacin, con sus
consecuentes rutas alternativas y colaboracin, es decir que haya actividades para el
desarrollo individual, pero que tengan el peso requerido aquellas que posibilitan las acciones
de colaboracin.
34
La forma tambin abraca la manera en que se conciben las ilustraciones, recuadros y llamadas
de atencin que favorezcan la concentracin de los alumnos en determinados aspectos claves.
Con respecto al indicador referido al diseo instruccional concebido en el material de estudio,
fundamentalmente cuando ese material adopta la forma de libro de texto, el anlisis debe
atender aspectos como los siguientes:
Si qued bien explicitado el propsito
Si la presentacin de la informacin se ha hecho de forma graduada para favorecer la
comprensin
Si las secuencia lgica seguida para la presentacin de contenidos , favorece que se
pueda atender a dicha secuencia cuando en la prctica se asumen las secuencias
didcticas
Si las actividades estn dirigidas fundamentalmente a servir de guas de lectura y por tanto
tiene carcter reproductivo o si adems de estas actividades se ha dedicado un espacio
considerable a actividades que activan el conocimiento funcional, tanto para aplicar a
casos y situaciones , como para aplicaciones a problemas que induzcan a un desempeo
integrador
para favorecer estos dos procesos no se limiten, por un lado a incluyan aquellas actividades
propiciadoras de procesos coevaluadores.
No olvidemos, en relacin con los medios, tres condiciones expuesta por Miguel Zabalza (1990)
cuando seala que los medios deben cumplir con tres cualidades fundamentales, a saber:
a) Que sea un buen medio
b) Que est bien usado
c) Que responda al modelo curricular para el cual fue concebido
Al referirnos a que sea un buen medio nos referimos a su concepcin y estructuracin
atendiendo a los indicadores descritos; cuando nos referimos a que est bien usado estamos
pensando en la gran incongruencia que se comete ,por ejemplo cuando un buen libro, es
vaciado prcticamente en un power point (evidentemente estamos frente a un buen medio que
ha sido mal usado) y por ltimo, cuando nos refremos a que responda al modelo curricular
para el cual fue concebido, lo hacemos pensando en la gran cantidad de libros de texto que
declaran que estn hechos desde un enfoque basado en competencias, pero realmente no
podran nunca servir de libreto o guin para contribuir al desarrollo de las competencias en
cuestin, dado que en realidad son con una carga informativa, matizada de figuras
,ilustraciones, recuadros y actividades que dan peso al conocimiento inerte. En estos casos el
reto del maestro est en cmo logro sacar ventajas formativas aun medio erado con enfoque
informativo.
EQUIPO 5 Y 6
LA ADQUISICIN DE RECURSOS DESDE LA APERTURA DE LA SECUENCIA

DIDCTICA
Cuando hablamos de adquirir recursos desde la apertura de una secuencia didctica nos
estamos refiriendo a la forma en que el alumno adquiere conocimientos, habilidades,
actitudes, experiencias, informaciones, saberes, en fin, todo aquello que va a necesitar como
insumo necesario para el logro de una actuacin competente.
Estos recursos no se adquieren de la misma forma, por tanto conviene que nos detengamos
en las maneras diferentes en que se trabajan metodolgicamente los contenidos factuales,
conceptuales, procedimentales y actitudinales, pues ello repercute indiscutiblemente en que
podamos contrarrestar la falta de congruencia entre evaluacin y enseanza. Esta falta de
congruencia se constata en el hecho de ensear de una manera y despus exigir
evaluaciones que no se corresponden con la manera en que se ha enseado ni con la forma
en que se produjo el aprendizaje.
Vamos a retomar algunas consideraciones fundamentales sobre el aprendizaje de los
diferentes tipos de contenidos, partiendo de las ideas, expuestas por Antoni Zabala (2007), la
lectura de la propuesta de Zabala nos permitir ir autoevaluando la forma en que propiciamos
el aprendizaje de estos contenidos.
Pgina
Dentro de los contenidos factuales nos referimos al aprendizaje de hechos, los cuales, como
seala Zabala, son contenidos de aprendizajes de carcter descriptivo y concreto (nombres,
personajes histricos, fechas, localizaciones etc.), son fundamentales pues a veces se
necesitan para comprender la mayora de informaciones y problemas. Los contenidos
35
Cmo se comporta el aprendizaje de los contenidos factuales?
factuales se corresponden con conocimientos que pueden ser aprendidos a travs de la

memorizacin, con ejercicios de repeticin verbal, la cual se olvida si no se realizan
actividades que fomenten el recuerdo, por tanto, ellos aprenden de manera diferentes a cmo
aprendemos conceptos.
El aprendizaje de conceptos.
A diferencia del carcter concreto de los contenidos factuales, los conceptos y principios son
contenidos de aprendizaje de carcter abstracto que exigen la comprensin, por eso, cuando
pretendemos verificar el aprendizaje de un concepto no podemos limitarnos a que el
alumno repita una definicin, sino cuando demuestra que ha comprendido su significado
porque es capaz de utilizar el concepto para la interpretacin, comprensin o exposicin de
un fenmeno o situacin o bien cuando se es capaz de situar los hechos, objetos o
situaciones concretos en aquel concepto que los incluye (Zabala A, 2007 ).
El aprendizaje de los conceptos es abierto, es decir, el hecho de que sea utilizado tampoco
revela que sea un conocimiento acabado, por eso defendemos la idea de no confundir la
fase de adquisicin de conocimientos, en una secuencia didctica, con la fase del
desempeo, pues este ltimo es ms cerrado, guiado por determinadas metas, sin embargo el
conocimiento, fundamentalmente el dado por el aprendizaje de conceptos, siempre est
sometido a mayores niveles de profundidad y a mayor variedad de situaciones que
fortalezcan su significatividad.
Por tales motivos, las actividades encaminadas al aprendizaje de conceptos deben ser
actividades complejas, es decir, en las que interacten diversas variables que propicien la
elaboracin y construccin personal de dicho concepto. Para estos fines se requiere de
consideraciones como las siguientes:
Que sean actividades que posibiliten establecer relaciones con los conocimientos previos.
Que propicien una amplia actividad mental.
Que le confieran funcionalidad y significatividad a los nuevos conceptos y principios.
Que impliquen un reto para los alumnos, pero un reto alcanzable de acuerdo a
sus posibilidades reales.
Estas consideraciones garantizan
en gran medida el que se conciban actividades
favorecedoras de la comprensin del concepto para que el alumno pueda utilizarlo y generar
nuevas ideas.
El aprendizaje de los procedimientos.
Un contenido procedimental es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir,
dirigidas a la consecucin de un objetivo (Zabala 2007).
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Para evitar que el aprendizaje de procedimientos se convierta en una simple reproduccin

mecnica se requiere que se d la aplicacin de lo aprendido en diferentes contextos, que
deriven en diversas posibilidades de transferencia con ejercitaciones numerosas. Resulta
36
Forman parte de estos tipos de contenidos

las habilidades, las tcnicas, las
estrategias, los mtodos, etc. Son contenidos que se aprenden a travs de la ejercitacin
guiada y reflexiva
que va desarrollndose de manera progresiva, a partir de las
observaciones que hace el sujeto, siempre tratando de arribar a una toma conciencia de su
propia actuacin pues ello es lo que le permite que pueda utilizar lo aprendido en situaciones
diversas y no se limite a una simple reproduccin o repeticin de pasos.
importante que el docente tenga muy presente que el aprendizaje de los procedimientos est
en funcin del uso o lo que es lo mismo, que tengan funcionalidad.
El aprendizaje de las actitudes.
Los contenidos actitudinales engloban valores, actitudes y normas. Todos estos
contenidos estn configurados por componentes cognitivos (conocimientos y creencias)
afectivos (sentimientos y preferencias) y conductuales (accin declaraciones de intencin).
Cada uno de estos componentes incide de manera diferente en los sujetos.
En el aprendizaje de actitudes desempea un papel relevante el posicionamiento personal del
sujeto ante situaciones conflictivas, que obligan a asumir determinadas pautas de
comportamiento, as como los modelos o las vivencias construidas en torno a grandes
implicaciones afectivas, o sea, querer ser como alguien que se admira o querer vivir en las
pautas de un grupo, etc (Zabala A 2007).
Frecuentemente los maestros presentan dificultades para incluir en su planeacin el
tratamiento y evaluacin de la esfera actitudinal, por ello sugerimos que valore en qu medida
su materia puede fortalecer actitudes vinculadas al componente cognitivo como las siguientes:
a) Actitud coherente, perseverante y responsable, con el fin de reconocer el valor de la
materia objeto de estudio y responsabilizndose con atencin y precisin para una mayor
calidad de los resultados.
b) Actitud de apertura y curiosidad para hacerse preguntas que contribuyan a aumentar el
caudal de conocimientos.
c) Actitud crtica que le permita relacionar, cuestionar y valorar
para arribar a juicios
propios.
d) Actitudes de flexibilidad, en el sentido de saber enfrentarse a situaciones diversas, con
metodologas diversas, as como utilizar diferentes puntos de vista.
e) Actitudes de adecuacin, en el sentido de saber encontrar la operacin o expresin
apropiada a una situacin y valorar la importancia de que un resultado no se corresponda
con la realidad de partida.
f) Actitud integradora, referida al hecho de recocer que los otros siempre pueden aportarnos
nuevas ideas y enriquecer nuestros esquemas.
h) Actitud de autonoma progresiva, en la medida en que se va siendo capaz de prescindir
cada vez ms del grupo clase para tomar iniciativas y poder actuar de manera individual,
haciendo aportes propios para ayudar al crecimiento del grupo.
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La evaluacin de lo factual.
La evaluacin de lo factual requiere de utilizar ejercicios de repeticin y en dependencia de la
complejidad de la informacin, requiere de utilizar organizaciones significativas y asociaciones
tanto en los nuevos conocimientos como en los previos. Estas organizaciones buscan facilitar
la tarea de memorizacin en el proceso de repeticin. Evaluar este tipo de contenido
tiene carcter de base para la comprensin posterior de determinados conceptos y principios,
que han de ser abordados desde aprendizajes ms elaborados o profundos.
37
Desde el punto de vista del componente afectivo son numerosas las actitudes que se
pueden potenciar de manera consciente por parte del docente. Esas actitudes abarcan
aspectos vinculados a la autoestima, el autoconcepto, la confianza en s mismo y toda una
gama de actitudes que conforman el desarrollo personal y el saber estar del individuo.
Cmo se procede para evaluar estos tipos de contenidos a travs de la secuencia
didctica?
La evaluacin de lo conceptual.
Como ya hemos sealado, los conceptos no se adquieren de una vez y para siempre, lo que
hace que la medida de su comprensin haya de adaptarse al momento evolutivo del
alumnado y al trabajo realizado. La progresin de un concepto va unida a su campo de
aplicacin y a las relaciones que se puedan establecer con otros conceptos (Claudia Ansina,
2010). Para evaluar el grado de comprensin de un concepto el maestro puede seleccionar
instrumentos que le permitan lo siguiente:
a) Identificar el concepto a partir de ejemplos concretos donde algunos sean incorrectos y
otros correctos.
b) Dar ejemplos correctos e incorrectos de un concepto.
c) Usar modelos, dibujos, diagramas o smbolos para expresar un concepto. d) Reconocer un
concepto a partir de una representacin dada.
e) Identificar algunas propiedades de un concepto.
e) Reconocer diferentes interpretaciones de un concepto.
f) Comparar y contrastar conceptos.
h) Definir el concepto a partir de enumerar partes y propiedades que lo caractericen. i) Usar el
concepto en la interpretacin de hechos, sucesos, situaciones, etc.
La evaluacin de lo procedimental.
El conocimiento de los procedimientos se mide por su grado de aplicacin y por su
capacidad de adaptarlo a situaciones nuevas. Esta evaluacin resulta ms difcil dado que en
la realidad muchas veces no se puede separar el procedimiento del concepto.
De acuerdo a Alsina (2010) el grado de conocimientos de un procedimiento puede
evaluarse atendiendo a que el alumno sea capaz de hacer lo siguiente:
a) Saber cundo hay que usar un procedimiento.
b) Saber utilizar un procedimiento de manera correcta y eficaz.
c) Reconocer si un procedimiento es correcto o incorrecto de manera emprica.
d) Explicar las razones de los diversos pasos de un procedimiento.
e) Adaptar o modificar un procedimiento conocido. f) Inventar un procedimiento nuevo.
La evaluacin de actitudes, normas y valores.
La mejor manera de recoger informacin sobre los contenidos actitudinales es a travs de la
observacin del alumno en la actividad cotidiana de la escuela, guiados por criterios e
indicadores que apunten por ejemplo hacia lo siguiente: su inters en las distintas
actividades, su autonoma en el trabajo a realizar, su tendencia a interrogarse y contrastar la
informacin recibida, su perseverancia, su flexibilidad al aplicar sus ideas, etc
LA MOVILIZACIN DE SABERES DESDE EL DESARROLLO DE LA SECUENCIA
DIDCTICA
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De igual modo, el dominio de ciertas tcnicas (armar y desarmar una bomba inyectora, por
ejemplo) es necesario pero, por s solo, no asegura que el trabajador sea competente.
La competencia requiere el dominio de las tcnicas, pero adems, que el sujeto pueda
seleccionar la ms adecuada para una determinada situacin, es decir, que sepa cundo,
38
En la apertura de la secuencia didctica estuvimos garantizando que los alumnos adquirieran

conocimientos y obtuvieran distintos saberes, pero todos sabemos que eso no basta para
poder utilizar el conocimiento en situaciones prcticas. Podemos conocer el funcionamiento
de un sistema y no ser capaces de identificar y resolver una falla en el mismo.
cmo y por qu usarla. El sujeto competente: reconoce, en su bagaje de conocimientos y

procedimientos diversos, aquellos relacionados con el problema, realiza operaciones mentales
complejas: relacionar, interpretar, interpolar, inferir, inventar, pone en prctica una intuicin
propia de su experiencia.
La capacidad de movilizar los saberes para resolver una situacin compleja, no alude a una
destreza especfica o a un procedimiento que se debe seguir. Requiere que el sujeto realice
un conjunto de operaciones mentales: analogas, intuiciones, inducciones, deducciones,
transferencias de conocimientos. Por todo ello resulta determinante que nos detengamos en
qu hablamos cuando hablamos de movilizar saberes o movilizar recursos para un
desempeo competente. La movilizacin de los saberes en una situacin, se facilita por los
esquemas de percepcin, pensamiento y accin que el sujeto va construyendo en la prctica.
Qu son los esquemas?
El desempeo competente requiere que, adems de los distintos tipos de saberes, el
sujeto disponga de esquemas especficos y estructurados de pensamiento y accin que le
permitan reconocer los saberes disponibles (procedimientos, hiptesis, modelos, conceptos,
informaciones, conocimientos y mtodos) y movilizarlos para ponerlos en prctica en
situaciones complejas. El concepto de esquema, fue empleado originalmente por Piaget para
referirse a la estructura de operaciones mentales que son construidas por el sujeto, las
cuales se diferencian, despliegan y coordinan durante su desarrollo intelectual, y le permiten
interactuar con el medio.
Este concepto se fue ampliando. Los esquemas no slo estn constituidos por las operaciones
lgicas de las que dispone el sujeto sino que, adems, comprenden redes organizadas de
hechos, conceptos, generalizaciones, secuencias de acciones, modos de pensamiento, de
percepcin, de evaluacin y de accin, que facilitan la puesta en prctica de los saberes en
una situacin compleja.
En algunos casos, los esquemas son estructuras de acciones relativamente estables,
maneras de actuar que se memorizan y permiten resolver un conjunto de objetivos,
situaciones y problemas similares. Por ejemplo, todos guardamos en nuestra memoria las
acciones que realizamos cuando vamos al cine; no se nos ocurrira entrar a la sala sin
sacar previamente la entrada, para lo cual vamos a la ventanilla. En este tipo de esquemas
predomina la accin; son guiones que, una vez adquiridos, se guardan en la memoria.
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El desempeo competente requiere de la puesta en juego de un conjunto de esquemas

en una situacin.
El experto, al resolver una situacin o tomar una decisin, organiza y pone en juego un
conjunto de esquemas. Si seguimos con el ejemplo del ftbol, la competencia del jugador
centro delantero que emprende un contra ataque es liberarse de la marca, pero tambin pedir
un pase, anticipar los movimientos de la defensa, reparar en la posicin de sus
compaeros, observar la actitud del arquero del equipo adversario, calcular la distancia al
arco, imaginar una estrategia de desborde. La competencia que permite un ataque eficaz
implica la organizacin de una cantidad de esquemas.
39
Los esquemas no se aplican en forma mecnica.

Los esquemas son estructuras de una operacin o de una accin. Sin embargo, no se aplican
mecnicamente; se adaptan para enfrentar una variedad de situaciones. Son, en cierto modo,
una herramienta flexible que se ajusta segn la singularidad de cada situacin. As, el
esquema elemental de cmo limpiar la mquina, se adapta a mquinas de distintos tipo y
forma. Liberarse de una marca en el campo de ftbol es un esquema: el jugador logra
zafarse de los que lo estn marcando y encuentra la falla en el adversario, cualquiera
que sea la configuracin del juego y el terreno.
En el desempeo que realiza el sujeto en determinado contexto, los esquemas se refieren a

las formas de razonar propias de un rea, a las maneras de pensar intuitivas, a los
procedimientos para identificar y resolver cierto tipo de problemas que tiene un sujeto
competente. Pueden variar en su complejidad, pueden ser esquemas de accin simples
(limpiar la mquina cada vez que se termina de usar) o ms complejos (realizar los controles
durante el proceso de impresin).
Los esquemas se construyen durante el proceso de formacin y en la prctica.
Los esquemas no surgen espontneamente. Son producto de la formacin, de la experiencia
y de la intuicin; se adquieren con la prctica aunque se apoyen en saberes tericos. El
sujeto, en un principio, realiza conscientemente operaciones mentales (asociaciones,
inducciones, comparaciones, deducciones, analogas) para resolver una situacin. Con la
prctica, estas operaciones se transforman en esquemas mentales de alto nivel, en maneras
de pensar y de actuar que se ponen en marcha en forma casi inconsciente, que ahorran
tiempo, que hilvanan la decisin, que facilitan la movilizacin y permiten la resolucin de
mltiples y variadas situaciones.
El conjunto de esquemas conformados previamente y de los que dispone el sujeto en un
momento determinado, constituye lo que los socilogos, como Bourdieu, denominan el
habitus. Se define como un pequeo grupo de esquemas que permiten crear una infinidad
de prcticas adaptadas a situaciones siempre renovadas, sin constituir jams principios
explcitos. O como un sistema de disposiciones duraderas y adaptables que, al integrar
todas las experiencias pasadas, funciona a cada momento como una matriz de percepciones,
de apreciaciones y de acciones. Hace posible el cumplimiento de tareas infinitamente
diferenciadas gracias a las transferencias analgicas de esquemas, que permiten resolver los
problemas que tienen la misma forma P. Bourdieu (1972).
Los esquemas pueden ser conscientes o inconscientes.
Hay situaciones corrientes que la persona competente domina muy rpidamente y con
seguridad, porque dispone de esquemas complejos que pueden entrar inmediata y
automticamente en accin, sin vacilacin ni reflexin real. Los esquemas que el sujeto pone
en juego para resolver una situacin, pueden ser conscientes o inconscientes, dependiendo
del tipo de situacin con la que se enfrenta. Un experto puede resolver rpidamente ciertos
problemas simples, sin necesidad de reflexionar, a travs de la rpida integracin de una serie
de parmetros. Hace lo que se debe hacer sin siquiera pensar, porque ya lo ha hecho.
Mientras ms experto se es, menos se razona y ms se activan los conocimientos adecuados
y funcionalmente estructurados. C. Bastien (1997).
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Otras situaciones se alejan demasiado de lo que el sujeto puede manejar con la simple
adaptacin de sus esquemas previos. En esos casos, toma conciencia del obstculo y de los
lmites de sus conocimientos y esquemas disponibles, e inicia un proceso reflexivo. Comienza
un trayecto de bsqueda en el que coordina y diferencia rpidamente sus esquemas de accin
y sus conocimientos; el proceso puede dar lugar a una accin original para enfrentar la
situacin nueva. Hay situaciones en las que el sujeto experto debe reflexionar, realizar un
examen interno y consultar referencias y expertos en el tema. C. Bastien (1997). En ese caso,
los esquemas permiten movilizar saberes en forma consciente e identificar y aplicar los
conocimientos, los procedimientos y los criterios pertinentes en una situacin singular.
40
El habitus o conjunto de esquemas de los que dispone el sujeto le permite enfrentar

situaciones similares de manera bastante eficaz, sin tomar conciencia ni reflexionar:
simplemente adapta o ajusta el esquema a la singularidad de la situacin que afronta.
Con base en la lectura realizada, elaboren un mapa conceptual en su computador o en hoja de papel
bond tamao rotafolio. Socialice su producto e plenaria e integre aquello que lo enriquece. Ahora en
grupo elabore un solo mapa conceptual.
Tiempo: 60 minutos
ACTIVIDAD 4: Retomando la planificacin diseada en la Unidad 1, gener la secuencia en sus fases

de apertura y desarrollo, considerando la informacin recabada hasta el momento.
Para ello, puede consultar la siguiente informacin.
LA RELACION ENTRE LAS ACTIVIDADES DE LAS SECUENCIA Y LA TAREA DE

DESEMPEO
Esta relacin se presenta grficamente de la manera siguiente:
Aprendizajes esperados
Competencias que se
favorecen: competencias para
la vida y competencias
especficas
SECUENCIA DIDCTICA
Actividades de:
Reflexin
Cuestionamiento
Situacin
desafiante
ACTIVIDADES
PARA ADQUIRIR
RECURSOS
Indagacin
Aplicacin
Experimentacin
Cooperacin
ACTIVIDAES
PARA
DESEMPEARSE
INTEGRADORA
MENTE
Si observamos la representacin y trazamos una lnea imaginaria apreciaremos que se trata de

ir evolucionando desde la adquisicin de recursos dados en conocimientos, tanto tericos como
prcticos, y la comprensin de esos recursos para ir transitando hacia una movilizacin de los
mismos para evitar las aplicaciones mecnicas, simples, reiterativas, y dar paso entonces a un
conjunto de acciones interrelacionadas a travs de las cuales se van activando procesos
mentales gradualmente complejos. Tal como expusimos al abordar los niveles de complejidad
cognitiva, se van modificando aprendizajes a partir de experiencias, se fundamenta lo que se
hace en una especie de toma de conciencia, que es lo que permite que asumas nuevas
acciones guas para situaciones posteriores diferentes y novedosas y todo con la intencin de
logar altos niveles de desempeo, en los cuales se muestra los niveles de competencia
alcanzados.
41
Comprensin
ACTIVIDADES
PARA MOVLILIZAR
RECURSOS HACIA
EL DESEMEPEO
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Anlisis
La lnea que se establece entre la situacin desafiante y las actividades que se desarrollarn a
travs de la secuencia, es una muestra de cmo se usan las actividades como recurso
didctico, para que los alumnos produzcan conocimiento, aunque no es la nica forma tpica
del enfoque basada en competencias, como expondremos a continuacin.
Lo expuesto con anterioridad en torno a la actividad desafiante como recurso para la
produccin de conocimientos por parte de los alumnos, se convierte en una consideracin
importante para los supervisores, directores y maestros por varias razones, una de ellas est
dada en la inclusin del indicador actividades en la prioridad nmero uno de la normatividad
actual: nos referimos al logro de normalidad mnima escolar.
En esta prioridad el trmino actividades ocupa un lugar destacado, por ello bien merece que
nos hayamos detenido en este aspecto.
ESTRUCTURA DE UNA SECUENCIA DIDCTICA
APERTURA:
Activacin de conocimientos previos

Disposicin al aprendizaje desde la relacin motivacin-aprendizaje-ejecucin(reflexin
sobre la accin)
Tratamiento de los nuevos contenidos(conceptuales ,procedimentales y actitudinales),
atendiendo a la necesidad de accin magisterial frente a discurso magisterial
Autorregulacin y metacognicin en torno a lo comprendido( toma de conciencia en torno
a la articulacin de los procesos cognitivos y la adquisicin de recursos)
DESARROLLO
Preparacin del estudiante para movilizar recursos hacia la transferencia para enfrentar el
desempeo (a travs de prctica guiada con intencin de uso, con amplia base de las
competencias genricas o transversales )
Diseo de la transferencia o movilizacin de recursos hacia el desempeo, desde las rutas
alternativas que rebasen las formas de ejecucin inicial y por sobre todo desde hiptesis
tentativas que van preparando el terreno para la transferencia
Trabajo cooperativo e intercambio fortalecedor del pensamiento crtico
Fundamentacin terica de su propia prctica o modelacin (reflexin en la accin,
mostrar cmo lo hara)
Alineacin para comparar lo que se hace con los criterios de evaluacin, metas de
desempeo o resultados de aprendizaje esperados, as como la activacin de la
interaccin
Autorregulacin en torno a las metas de desempeo o bsqueda de mejor rendimiento
Enfrentar la tarea integradora o desempeo como resultado(situacin compleja)

Nuevas orientaciones para que el alumno pueda transferir a situaciones ms all del
aula(promover la reflexin para la accin)
Enfrentar situaciones autnomas y creativas ms all del aula, es decir con funcionalidad
en contextos reales de uso del conocimiento
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42
CIERRE
Cuando en el principio referido a planificar para potenciar aprendizajes se seala que se ha de

determinar qu parte corresponde al alumno y qu parte corresponde al maestro, se est
defendiendo la idea de lo que es potenciar el aprendizaje, es decir, ofrecer los niveles de ayuda
necesaria para que el aprendizaje crezca , se desarrolle y tenga xito.
Con ello se pretende contrarrestar la daina idea que se viene arraigando, a travs de la cual
se cree que ser facilitador es dejar al alumno slo o darle mucha tarea para la casa para que
los padres suplanten nuestra funcin de ensear. Esto no tiene que ver nada con la facilitacin.
Cuando se habla de facilitacin a nivel prctico y en funcin de ofrecer niveles de ayuda para
potenciar el aprendizaje, tendramos que ubicarnos en cmo se apoya al alumno desde su
interaccin con la informacin y cmo esa interaccin va determinado los objetivos de un
maestro facilitador, en un trnsito donde ambos estn juntos, pero con diferente nivel de
protagonismo, de acuerdo al objetivo perseguido.
Observemos esa relacin, detenindonos en los signos de ms (+) y menos (-), de acuerdo al
mayor protagonismo del alumno o del maestro en diferentes etapas del proceso a travs del
cual la informacin se convierte en conocimientos, desde la elaboracin personal que sobre
esa informacin tienen que hacer los alumnos.
OBJETIVOS DE
UN MAESTRO
FACILITADOR
Maestro
Alumno
Favorecer el acceso y
comprensin de la
informacin
Favorecer el enriquecimiento
asociativo de la informacin
Favorecer la globalizacin e
integracin de la informacin
Favorecer la aplicacin
elaborativa transformativa
Favorecer la aplicacin
constructiva ms autnoma
++++++
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El acceso a la informacin se refiere al conjunto de tcnicas para buscar, categorizar, modificar

y acceder a la informacin que se encuentra en diferentes fuentes tales como: base de datos,
bibliotecas, archivos, Internet, etctera. El trmino acceso a la informacin se vincula a otros
temas tales como Derecho de Autor, privacidad, seguridad, etctera.
43
Debe notarse cmo en el primer objetivo, referido a favorecer el acceso y comprensin de la

informacin el maestro tiene el ms (+). Ciertamente es el maestro el que har la seleccin
inicial de la informacin que ser objeto de manejo y procesamiento con vista a aprender. No
se trata de mandar a leer o de sentarse a escuchar solamente, sino de, en primer lugar,
garantizar acceso.
El acceso a la informacin apunta hacia informacin que ya ha sido procesada por el

entendimiento humano; por tanto, se trata de orientar bien al alumno para que pueda acceder a
lo que necesita, sin perderse en un laberinto informativo. Ello exige desterrar el negativo modo
de actuacin de mandar a que busquen informacin sobre algo, sin atender a acciones que
garanticen el acceso a esa informacin. A esta accin va unido un reto mayor: cmo
garantizamos que la comprendan.
La comprensin va aparejada al entendimiento, al poder justificar algo, a tener posibilidad de
establecer vnculos entre las ideas que se entretejen en la informacin que se est analizando
y otras ideas que ya tenamos, como producto de haber adquirido otras informaciones con
anterioridad. Cuando interactuamos con un texto y deseamos comprender su mensaje, esa
comprensin puede darse en diferentes niveles; un nivel literal, con el cual nos detenemos en
las cuestiones que estn explcitas en el texto; un nivel inferencial, con el cual leemos
determinado lo que no est dicho pero se infiere entre lneas y un nivel complementario, que
tiene que ver con la forma en que comprendemos la informacin de acuerdo a nuestras
creencias, vivencias, entorno sociocultural, etctera.
Por supuesto que los tres niveles se entretejen como niveles de desempeo lector, pero si
todas las preguntas, actividades y anlisis de la comprensin de la informacin giran en torno a
lo literal, estaramos formando alumnos que no ven ms all de lo que tienen delante, con el
grave peligro que esto carrea para la formacin. Recordemos que muchos alumnos truncan sus
futuros y desertan de las escuelas porque no comprenden nada de lo que le orientan que lean.
El maestro debe tener claridad en torno a lo que es comprender: comprender algo es
transformarlo de una representacin a otra; por tanto, no es repetir literalmente. La
comprensin verdadera exige que el alumno realice actividades propias de capacidades
abiertas, tales como: abstraccin, pensamiento sistmico y colaboracin.
El objetivo referido al enriquecimiento asociativo de la informacin.
Este objetivo persigue que se relacione una informacin con otras diversas, con el propsito de
favorecer la riqueza informativa y una mayor creatividad asociativa. El enriquecimiento
asociativo contrarresta la visin fragmentada de la informacin porque permite que esta sea
vista a la luz del aprendizaje significativo; o sea, a la luz de sus relaciones y vnculos ms
importantes. Se han de programar acciones que conduzcan a un sistema lgico de
asociaciones para recuperar informacin y construir nuevas informaciones. De este modo, se
construirn conceptos, se establecern inferencias, se buscarn nuevas relaciones, se
identificarn causas y determinarn consecuencias.
Asociaciones espaciales.
Asociaciones temporales.
Asociaciones causales.
Asociaciones de utilidad.
Asociaciones de origen y procedencia.
Asociaciones ticas, morales y sociales.
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44
Se trata, en definitiva, de que puedan establecer distintos tipos de relaciones entre factores
causales, puedan formular hiptesis y ejerciten tambin sus capacidades de induccindeduccin. Este enriquecimiento asociativo es una va efectiva para favorecer la competencia
matemtica, la competencia de aprender a aprender y la competencia de iniciativa y
autonoma (Escamilla Gonzlez, pg. 178). De acuerdo con el tema que se est abordando, el
docente, siguiendo a Decroly ( ), puede promover la identificacin de diferentes direcciones
para las asociaciones, a saber:
Seala Amparo Escamilla que para cada una de estas vas de relacin-asociacin, podemos
sugerir o encajar interrogantes que nos van a permitir sistematizar el trabajo de enseanza,
para permitir que los alumnos aprendan ms a desarrollar sus capacidades lgicas de manera
gradual y luego contar con la capacitacin requerida para adentrarse en proceso de creatividad
asociativa, como sustento del proceso creativo.
El fortalecimiento de la creatividad asociativa va insertado en el arte de buscar nuevos
conocimientos y hacer descubrimientos para formular hiptesis que pueden llegar a ser
exitosas. Este proceder se corresponde con la heurstica, la cual muchos denominan como la
ciencia de la resolucin de tareas, ya que estudia casos de descubrimiento e invenciones,
intentando deducir reglas generales del descubrimiento y las invenciones. Su relacin, pues,
con la creatividad es evidente.
Un maestro facilitador se preocupa porque el alumno no se quede en una visin cerrada de la
informacin recibida, sino que traza acciones para favorecer que esa informacin sea
enriquecida desde relaciones asociativas.
El objetivo referido a la globalizacin e integracin de la informacin.
Este objetivo apunta al hecho de reconocer que, ante tanta dispersin derivada de la riqueza
informativa, puede darse el caso que al final el sujeto est indigestado de informacin y ahora
s que no sepa cmo proceder con ella; es aqu donde entra el maestro con niveles de ayuda
que permitan globalizar e integrar la informacin.
La globalizacin e integracin responde a una doble vertiente: En primer lugar, a la vertiente de
concentracin, la cual deriva de haber realizado tantas asociaciones, haber debatido
situaciones, haber asumido puntos de vista diversos y dispersos, que ahora se est perdiendo
el objetivo y finalidad central de su interaccin con la informacin. Por ello, la integracin viene
a salvar la dispersin. La segunda vertiente es la de unin, la cual tiene que ver con la forma en
que globalizar e integrar nos ayuda a contrarrestar la tremenda segmentacin de lo que
enseamos. La globalizacin permite abordar el objeto de estudio como un todo, rebasando la
parcelacin disciplinar, de ah su vnculo con la interdisciplinariedad, aunque no son sinnimos.
Globalizar en la prctica significa:
Presentar la realidad tal cual es: global y compleja, no simplista.

Conectando las materias de estudio con trabajos de investigacin.
Concibiendo las disciplinas como herramientas y no como un fin en s mismas.
No actuar con rigidez ante los programas escolares ni los libros de texto.
Prestar atencin al alumno para descubrir sus intereses y preferencias en funcin de
asumir la enseanza desde una visin ms global, no limitada al contenido programtico.
Este objetivo est comprometido directamente con la movilizacin de saberes desde la

formulacin de soluciones alternativas, fase que se corresponde con la fase de desarrollo de
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El objetivo referido a la aplicacin elaborativa-transformativa.
45
El punto de partida para globalizar est en que el proceso de enseanza parta de situaciones
desafiantes que signifiquen un reto para el alumno. Por su parte, la integracin requiere de
establecer redes, tanto entre los ncleos fundamentales del conocimiento, como entre los
sujetos, se, cuando el caso lo permita, en los avances de las tecnologa. Un maestro
facilitador traza acciones para que los alumnos globalicen e integren la informacin, antes de
pasar a la movilizacin que exige el desarrollo de una secuencia didctica.
una secuencia didctica. Desde este objetivo movilizador se potencia un aprendizaje

transformativo, que se refiere al proceso a travs del cual transformamos nuestros marcos de
referencia ya establecidos, para valorarlos de una manera ms abierta e inclusiva, dispuestos
emocionalmente a cambiar si fuera necesario y hacerlo desde una reflexin que sea capaz de
generar creencias y opiniones que resulten ser ms verdaderas, o justificadas para guiar
nuestra accin.
Se trata en definitiva de un aprendizaje experiencial a travs del cual el sujeto enfrenta
situaciones desafiantes para arribar a un nuevo sentido de la experiencia, de manera tal que
ese nuevo sentido gue la comprensin y apreciacin de la nueva accin. Con este proceder
evitamos convertirnos en simples repetidores de los modos de actuacin rgidos y
estereotipados en algoritmos. El aprendizaje transformativo conduce a la movilizacin de
recursos desde un accionar que abarca lo siguiente:
Enfrentar una situacin desafiante, problemtica, en forma de dilema que reclama
bsquedas alternativas de solucin.
Determinar con qu se cuenta para enfrentar esa situacin desafiante o dilema, cules son
los recursos de conocimientos, habilidades, actitudes, experiencias, informaciones o
saberes con los que contamos para hacer frente al reto.
Evaluar crticamente los supuestos terico-conceptuales, procedimentales y socioculturales
que enmarcan la situacin o dilema.
Identificar cul es la necesidad de transformacin dada por la necesidad, por la
insatisfaccin que hay que resolver.
Analizar posibles rutas alternativas de solucin.
Seleccionar la alternativa que nos resulta ms viable desde nuestra experiencia y trazar un
plan de accin.
Poner en accin de manera integrada los conocimientos, habilidades, actitudes y otros
recursos para que se resuelva la situacin. Es el momento de actuar con visin de
desempeo; o sea, integrando lo cognitivo, lo afectivo y lo praxolgico, integrando
competencia y construyendo otras requeridas por los nuevos roles y la nueva situacin.
Interactuar colaborativamente con los compaeros para que, sobre esa base, se redirija
nuestro pensamiento crtico.
Fundamentar lo que hacemos, o explicar la estrategia de resolucin seguida.
Comparar nuestra actuacin con los criterios de desempeo previamente establecidos,
para adentrarnos en un proceso de autoevaluacin y metacognicin, con vista a que la
informacin que arrojen estos procesos nos ayude a la mejora.
En la fase de movilizacin resulta indispensable que el maestro trace acciones para que el
alumno construya conocimientos y desempeos, de ah el valor de la capacidad abierta
con carcter experimental referida a la experimentacin. Un estudiante mostrar su
capacidad para la experimentacin cuando busca soluciones alternativas, prueba diversas
opciones para resolver problemas, asume las consecuencias de los riesgos que toma al
probar cosa nuevas.
Esta movilizacin se diferencia notablemente de nuestros modos de actuacin tradicionales a
la hora de preparar al alumno para resolver un problema. Facilitar la movilizacin es una
exigencia para las tareas que concibe el docente dentro de una orientacin hacia el desarrollo
de competencias.
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Este objetivo no se refiere a la autonoma solamente desde el punto de vista de

acompaamiento o no del docente, sino, por sobre todo, a las fases en las cuales el sujeto es
capaz de mostrar una actuacin competente, al desempearse de manera integradora,
46
Elaboracin constructiva de manera autnoma.
mostrando el nivel de competencias alcanzados. La actuacin competente de acuerdo con la

propuesta de Antoni Zabala ( ) abarca los procedimientos siguientes:
Anlisis de una situacin compleja (identificacin/comprensin de la situacin y anlisis de
informacin relevante para la resolucin de las cuestiones planteadas).
Identificacin de los posibles esquemas que pueden dar respuesta a los problemas que la
situacin plantea (revisin de esquemas y anlisis de informacin disponible).
Seleccin de esquemas y disposicin para aplicarlos de forma estratgica (utilizacin del
esquema con los cambios necesarios para adecuarse a la situacin real).
Conocimiento, dominio y transferencia de cada uno de los compontes de la competencia
(aplicacin de la competencia de forma adecuada e integrada a hechos, conceptos,
procedimientos y actitudes que conforman la competencia).
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Las actividades deben representar desafos intelectuales para los estudiantes, con el fin de
que formulen alternativas de solucin (se refiere a las situaciones de desempeo que se
presentan como dilema en el desarrollo, para que los sujetos determinen con qu cuentan
y, en funcin de ello, formulen rutas alternativas de solucin como elemento esencial de
una movilizacin de saberes).
Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucren en su
proceso de aprendizaje (se refiere al papel de las competencias para la vida (aprender a
aprender, manejar informacin, manejar situaciones, convivencia y vida en sociedad) pues
la puesta en accin de estas competencias para la vida es lo que garantiza que el alumno
se involucre en su proceso de aprendizaje, no ya slo al movilizar saberes, sino tambin
cuando los adquiere, junto a otros recursos, tales como: informaciones, experiencias,
conocimientos, habilidades, actitudes, etctera).
Seleccionar estrategias didcticas que prioricen la movilizacin de saberes y la evaluacin
del aprendizaje congruente con los aprendizajes esperados (se refiere a estrategias
inductivas, propias del aprendizaje experiencial como base del aprendizaje transformativo,
movilizando saberes y evaluando en la fase de desarrollo de la secuencia didctica, cmo
el alumno moviliza, siempre verificando si en esa movilizacin, donde debe fundamentar su
estrategia de resolucin; es decir, fundamentar lo que hace, est guiado por los
aprendizajes esperados, los cuales a su vez estn representados por los criterios de
evaluacin).
Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significas (se
trata de propiciar que los alumnos interioricen experiencias sobre sus aprendizajes y
ejecuciones competenciales para redirigir las acciones cuando haga falta pero por sobre
todo porque el enriquecer experiencias significativas es una va esencial para la
transformacin de modelos de pensar, de sentir y de actuar y para construir desempeos
de manera autnoma).
Situaciones interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen,
analicen, comprendan y reflexionen (se refiere a la relacin entre las actividades previas
que se desarrollan en la secuencia didctica en funcin de preparar al alumno para que
pueda enfrentar la tarea desafiante, esta relacin qued representada al aludir a la
secuencia didctica).
Niveles de complejidad que se requiere para la actividad y cules son los saberes que los
alumnos tienen (se refiere tanto a la activacin de saberes previos desde la apertura de
una secuencia didctica, como a la necesidad de variar los niveles de complejidad de
manera tal que se vaya creciendo desde un nivel de reproduccin inferior hasta el nivel
47
Estos objetivos que revelan el trnsito en la actuacin de un maestro facilitador, en su relacin

con el rol del alumno, son los que integran los modos de actuacin dispersos que aparecen en
el principio de planificacin en el artculo 592. Esos modos de actuacin expuestos dentro del
principio de manera dispersa son los siguientes:
superior de resolucin de problemas complejos).

Aspectos que quedarn a cargo de los alumnos y cules sern necesario explicar para que
se pueda avanzar (se refiere al avance progresivo hacia la mayor autonoma, transitando
por niveles de ayuda que incluyen prcticas guiadas, semi-guiadas y libres, para que
avancen gradualmente, pues la autonoma es la aspiracin mxima de toda actuacin
competente, pero se da frecuentemente que en el camino hacia la autonoma se da la
tendencia de saltar objetivos; o sea, dedicarse a orientar lecturas, bsquedas, trabajos y
luego exigir a los alumnos que presenten resultados, los cuales sern evaluados (por
supuesto con muchos reprobados), con lo que incurrimos en una desasistencia liberal que
puede llegar a hipotecar la educacin del futuro).
De qu manera pondrn en prctica la movilizacin de saberes para lograr los
aprendizajes (se refiere a los procederes que hemos explicado, para detonar la
movilizacin partiendo del dilema o situacin desafiante).
Qu desempeos harn evidentes esos aprendizajes (se refiere a los diferentes tipos de
desempeo que se deben propiciar, a saber, desempeos comprensivos que permitan
apreciar evidencias de conocimientos, desempeos en los cuales se observan las
ejecuciones de los alumnos y nos permiten determinar evidencias de desempeo, a travs
de las ejecuciones y desempeos integrados que nos permita tanto determinar
conocimientos, desempeos y un producto integrador tangible o intangible, pero analizado
a travs de mltiples evidencias).
El maestro facilitador crear las condiciones a travs de toda la secuencia didctica en su
visin fsica para que, al arribar al cierre, el alumno est en condiciones de desempear se
enfrentando la situacin desafiante de partida, u otras situaciones que se vinculan con lo que
tiene que hacer ms all del aula. Como puede apreciarse un maestro facilitador va creando
las condiciones con momentos de alternancia en su protagonismo y en el protagonismo del
alumno, para conducirlo gradualmente a que pueda llegar a actuar de manera autnoma.
Lamentablemente muchos maestros creen que ser facilitador es saltar del primer objetivo al
ltimo incurriendo en una desastrosa desasistencia al aprendizaje del estudiante
Propiciamos un anlisis colectivo en torno a la Enseanza para la comprensin, el aprendizaje
basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos que esperamos les haya resultado
de utilidad, al igual que el anlisis del material sobre estrategias didcticas y sobre actividades
como recursos
En un enfoque basado en competencias la tarea de desempeo funciona como dispositivo de
aprendizaje porque a partir de ella se concibe todo el conjunto de actividades y tareas que se
van a desarrollar a travs de las distintas fases de la secuencia didctica y a todo ese conjunto
de actividades y tareas es a lo que se le llama la tarea de aprendizaje a nivel macro.
El hecho de que en el enfoque basado en competencias sea determinante la interaccin del
alumno y del maestro sobre una tarea de desempeo que funciona como dispositivo de
aprendizaje, nos conduce a recoger informacin relevante de las situaciones de aprendizaje y
enseanza en las cuales el alumno presenta dificultades en el aprendizaje.
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Vamos a emitir consideraciones sobre las dificultades de aprendizaje ubicndonos en el

tringulo alumno-tarea-maestro, convencidos de que son tres componentes influenciados
directa o indirectamente por el contexto en el que se desarrollan, pero convencidos tambin de
que son los tres componentes claves donde la labor de un maestro con preparacin
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Esa informacin que se recoge ha de tener en cuenta tanto lo que no aprende o aprende mal,
como lo que aprende bien y por sobre todo lo que puede aprender, de acuerdo al diagnstico
que tengamos sobre cules son las potencialidades de nuestros alumnos.
pedaggico didctica puede lograr

esperados y deseados.
que los alumnos arriben con xito a los aprendizajes
Las consideraciones que vamos a emitir son tomadas de las valiosa aportaciones que al tema
de las dificultades de aprendizaje han realizado los autores Juan Francisco Romero Prez y
Roco Lavigne Cervn en Dificultades en el aprendizaje: unificacin de criterios
Las dificultades con respecto a la tarea:
Para poder determinar el nivel de dificultades del alumno con respecto a la tarea resulta
necesario que el maestro tenga bien focalizado lo siguiente:
a) Qu conocimientos exige la realizacin de la tarea por parte del alumno?
b) Qu estrategias tiene que poner en accin?
Los conocimientos declarativos son en definitiva informaciones almacenadas que tiene gran
utilidad slo cuando el alumno los relaciona, comprende, analiza, utiliza. El concepto de
conocimiento engloba el de informacin contextualizada y agrupada bajo una comprensin
sobre cmo utilizarla. Para que la informacin se convierta en conocimiento se precisa la
intervencin de una serie de experiencias, creencias y competencias (CIDEC,2004).
El conocimiento declarativo es definido por Anderson como el conocimiento de los hechos
sobre el mundo, el saber qu; mientras que el conocimiento procedimental es aquel que se
refiere a cmo se hacen las cosas, el saber cmo. Segn Ryle (1949) ambos tipos de
conocimiento se diferencian, en cuanto a su adquisicin, en que el declarativo se adquiere
como un todo-o-nada y puede obtenerse repentinamente a travs de la palabra; el
conocimiento procedimental, sin embargo, se adquiere de forma gradual a travs de
estrategias. Anderson (1976) aade a la distincin que el conocimiento declarativo puede
comunicarse verbalmente, cosa que es extremadamente difcil en el caso del procedimental.
Por su parte, la conducta estratgica o uso de estrategias, que pertenece al conocimiento
procedimental, requiere que el alumno planifique un plan para la posible solucin de la tarea,
ejecute el plan trazado, aplicando determinadas operaciones y revise los resultados para ver si
cumpli con el plan. Ese conjunto de procedimientos o procesos mentales que conforman la
actuacin estratgica puede estar dirigido por ejemplo a:
c) Comprensin de la informacin
La cual, si se asume como desempeo comprensivo, requiere del alumno ponga su
comprensin en juego, explicando, resolviendo un problema, construyendo un argumento,
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b) Recuerdo de informacin
Es la capacidad para evocar el conocimiento de algo que est en la memoria, como describir
una imagen que ya se ha visto antes sin que est presente en ese momento. Familiarizacin
con el objeto de estudio, establecer relaciones y motivacin para mejora destrezas con vista a
la solucin de problemas son factores claves para mejora el recuerdo en el aprendizaje.
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a) Reconocimiento de la informacin
(Es la capacidad para identificar algo ya conocido y que vuelve a verse (por ejemplo, distinguir
entre un grupo de imgenes cules se haba visto antes). El recuerdo es la capacidad para
evocar el conocimiento de algo que est en la memoria, como describir una imagen que ya se
ha visto antes sin que est presente en ese momento. A cualquier edad resulta ms fcil
reconocer que recordar.
armando un producto y comprenda mejorar cuando avanza, dando respuesta a un desafo

particular).
d). Reconstruccin global de la informacin
Que requiere del alumno la realizacin de actividades comprensivas las cuales pretenden la
construccin o la reconstruccin del significado de la informacin con la que se trabaja. Por
ejemplo:
- Resumir, interpretar, generalizar...; requieren comprender una informacin previa y
reconstruirla.
- Explorar, comparar, organizar, clasificar datos...; exigen situar la informacin con la que se
trabaja en el marco general de su mbito de conocimiento, y realizar una reconstruccin global
de la informacin de partida.
- Planificar, opinar, argumentar, aplicar a nuevas situaciones, construir, crear...; exigen construir
nuevos significados, construir nueva informacin.
e). Interpretacin constructiva de la informacin
Implica relacionar saberes previos con la nueva informacin, poder explicarla desde una
concepcin personal y establecer un dilogo con otros lectores para favorecer la negociacin
de significados en funcin de un mejor entendimiento o comprensin de la informacin.
f) Transferencia para la aplicacin y reutilizacin de lo aprendido en situaciones novedosas
Teniendo en cuenta que "el aprendizaje que tiene lugar en un momento determinado puede
facilitar el aprendizaje en otro momento si, en el proceso, el individuo aprende cmo aprender";
de ah la necesidad de prepararla para la transferencia propiciando que se realicen actividades
de prctica, modelaje de roles, establecimiento de metas de aprendizaje y revisin y apoyo en
la aplicacin.
Reseadas brevemente algunas direcciones de la actuacin estratgica aclaramos que la
tendencia general es a confundir estrategias con habilidades, pero debemos recordar que la
estrategia es un procedimiento mental, del cual pueden derivarse acciones concretas, pero la
accin concreta no es una estrategia, la cual estara en el proceso mental seguido para llegar a
esa concrecin.
Nos hemos detenido en estas consideraciones porque d frecuentemente la dificultad del
alumno no est en que si el resultado de la ejecucin concreta est bien o mal, sino que el
problema puede estar en que lo que no funcione sea la estrategia como procedimiento mental
porque la misma sea la que est mal concebida.
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Las dificultades ante determinados tipos de actividades o tareas.

El maestro puede situar al alumno actividades o tareas de diferentes tipos, las cuales vamos a
resear siguiendo la propuesta de Romero y Lavigne, para con ello propiciar que se puedan
analizar algunas de las dificultades ms frecuentes. Esos tipos de actividades o tareas son las
siguientes:
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Por eso resulta til para el maestro atender a la propuesta de Flavell (1976) cuando propona
cuatro direcciones para entrenar a los alumnos en la mejora de sus estrategias, a saber:
1 ) Ayudar a los alumnos a construir un repertorio de estrategias
2) Entrenar a los alumnos en reconocer las metas de lo que deben aprender
3) Acentuar la calidad y la frecuencia de la experiencia cognitiva (toma de conciencia de qu
sabe , qu no sabe , qu el falta, qu hizo para que fuera acertada la respuesta, qu hizo que
afect la respuesta, etc.)
4) Elabora la informacin metacognitiva sobre cundo, cmo y dnde utilizar las estrategias.
1era Actividades o tareas que exigen que el alumno utilice tanto estrategias como
conocimientos de diferentes tipos. (Aqu estamos frente a los llamados desempeos
integradores o tareas de integracin).
2da: Actividades que slo requieren del manejo de estrategias desde el punto de vista de una
secuencia de operaciones , en las cuales la prctica es la clave del xito, pero no remite a
conocimiento o el alumno no generaliza lo que ha aprendido, por eso tendra dificultades para
usar esos procederes en otras situaciones.
3ero. Actividades o tareas en las cuales los alumnos muestran muchos conocimientos, pero
cuando se les demanda del uso de estrategias relacionadas con dichos conocimientos ya no
saben qu hacer.
4to.actividaes cuya realizacin no precisa ni de estrategias ni de conocimientos, por ejemplo
cuando se les pide recocer datos no relacionados.
Estos diferentes tipos de actividades o tareas alas que enfrentamos frecuentemente a los
alumnos nos permiten diferenciar tambin a los alumnos y sus dificultades ms frecuentes, y
tomado como referente de comparacin la forma en que enfrentan determinados tipos de
actividades o tareas. Esto nos permite distinguir a los alumnos siguientes:
1- Los alumnos que son capaces de usar estrategias y muestran que poseen conocimientos
para sustentar las estrategias utilizadas, por ello aprenden sin dificultad o tienen menos
dificultades de aprendizaje, lo que incide en que tenga mayores rendimientos.
2- Los alumnos que ejecutan con facilidad procederes estratgicos pero sus conocimientos
no son suficientes o los que abandona la estrategias, no las usan a no ser que se les
ordene en una situacin concreta, lo que trae consigo que no tengan conciencia de la
utilidad de la misma, no la generalizan y cuando en otra situacin le cambian aunque se a
una letra, ya no saben qu hacer y tiene la percepcin de que la situacin presente no
tienen nada que ver con otras que ya haba ejecutado y en la que haba obtenido siempre
calificacin mxima en clases. Estos casos nos revelan una vez ms la importancia de
colocar a los alumnos ante situaciones que demanden de l la reutilizacin de estrategias e
aprendida, por sobre todo en procederes matemticos, de comprensin lectora, de uso de
mtodo cientfico o de argumentacin sobre problemticas sociales.
3- Los alumnos que no sabes usar estrategias acordes con la tarea en cuestin, pero poseen
conocimientos para distintos tipos de problemas. Por eso slo alcanzan rendimiento ptimo
en aquellas tareas que no exigen intervencin estratgica. Los maestros nos quejamos
frecuentemente en estos casos en que los alumnos lo pueden decir todo, pero no lo
pueden aplicar a casos o situaciones de manera funcional, pero debemos reconocer que
esa conducta la propiciamos aupamos nosotros mismos muchas veces , pues otorgamos la
mxima calificacin a aquellos que nos declaman lo explicado o ledo, pues
evidentemente es ms fcil de calificar, de evaluar por la va de un examen, de contar con
juicios en torno a cmo les va quedado la informacin, etc., pero las consecuencias para el
aprendizaje deriva en que teniendo el mximo de calificacin el alumno est realmente en
el rubro de los que tiene dificultades de aprendizaje.
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Por supuesto que el anlisis de esas dificultades no depende slo del alumno, sino tambin de
aspectos que competen al maestro. Dentro de esos aspectos se destacan dos de crucial
importancia:
51
4- Los alumnos que estn por debajo de lo bsico porque muestran un bagaje deficiente, tanto
en conocimientos como en estrategias.
a) El diseo de la tarea o actividad atendiendo a determinadas condiciones tanto de

presentacin como de ejecucin.
b) La rapidez con la se haya concebido la ejecucin de la tarea, es decir, el tiempo de
duracin de proceso de enseanza aprendizaje
Con respecto al diseo de la tarea Romero y Lavigne sealan que se debe atender a aspectos
como los siguientes:
Modo de presentacin de la tarea (oral, escrita, integrada, semiintegrada, separando

recursos de desempeo, vocabulario empleado, etc.).
Tiempo dedicado al proceso de enseanza aprendizaje, teniendo en cuenta que si no nos
adentramos en el proceso de integracin de los contenidos en funcin.
De los aprendizajes esperados, siempre nos estaremos quejando de saturacin de
contenidos.
Recursos materiales que se demandan para la ejecucin.
Determinacin de dnde, cmo y cundo hay que realizar la tarea.
Si se les est pidiendo que realicen representaciones grficas, esquemas, resmenes, etc.
Si le est propiciando la posibilidad de que haya ms de una forma para la realizacin de
la tarea.
Si se les est pidiendo el empleo de una gua o procedimiento especfico para la
realizacin de la tarea.
Si se admite que realicen preguntas durante la realizacin de la tarea.
Si le proporciona o no ayudas durante la realizacin de la tarea.
Si se proporciona refuerzos durante y al final de la tarea.
Si se valoran aspectos como la limpieza y presentacin de la solucin, etc.
Si la tarea se realizara de forma individual o colectiva.
Si se tiene elementos sobre la condicin fsica del alumno en relacin con sus otros
compaeros.
Si se tiene dominio de las condiciones del entorno, por ejemplo ruidos, distractores de otro
tipo, etc.
La tcnica de observacin es un valioso instrumento para el anlisis de los aspectos
descritos.
Si las dificultades del alumno pueden estar dadas por lentitud para captar las demandas de
la tarea.
Si la lentitud del alumno est acarreando prdidas de informacin y con ello disminucin
del inters, la motivacin y de informacin activa en la memoria activa de trabajo.
Si el alumno invierte mucho tiempo y muchos recursos cognitivos en ejecutar tareas de
bajo nivel cognitivo.
Que el maestro no haya aprovechado el tiempo para los alumnos automaticen lo ms
temprano posible los procederes que demandan automatizacin y bajo nivel cognitivo
Una visin por parte del maestro del tiempo que transcurre dese que se inicia el proceso
de enseanza aprendizaje hasta que ese aprendizaje tiene lugar realmente, tomado como
referente el marco temporal en el cual para la mayora de los alumnos el aprendizaje en
cuestin no est constituyendo un problema.
Revisar si en realidad se est organizando el aprendizaje gradualmente para transitar de
un conocimiento inerte aun conocimiento funcional.
Podemos concluir sealando que el anlisis de las dificultades de aprendizaje vistas desde el
punto de vista de la tarea nos remite a emitir juicios relacionados con los conocimientos, las
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52
Con respecto al tiempo se ha de atender lo siguiente:
estrategias, el diseo de la tarea en cuestin y el tiempo de duracin del proceso de enseanza

aprendizaje.
A continuacin vamos a detenernos en otro componente determinante del tringulo alumno
tarea -maestro .Ese otro componente es el alumno.
La determinacin de las dificultades de aprendizaje vistas desde la perspectiva del aluno deben
ser analizadas en dos partes, a saber:
1-Determinacinde dificultades dese el punto de vista del currculum
2-Determinacinde dificultades desde el punto de vista psicopedaggico
El anlisis de las dificultades de aprendizaje del alumno vistas desde la perspectiva del
currculum nos debe permitir arribar a juicios en torno a cmo se encuentra en relacin con las
aspiraciones curriculares; de ah que debamos determinar , qu conoce, qu sabe hacer con lo
que conoce y cmo se desempea, mostrando los niveles de competencia alcanzados, todo
ello sobre la plataforma de sus actitudes, las cuales sern analizadas en la segunda parte,
dedicada a la perspectiva psicopedaggica.
Se trata en definitiva de apreciar la diferencia entre los aprendizajes esperados y el rendimiento
para con ello, poder tomar decisiones fundamentadas con vista a una intervencin efectiva en
la posible solucin de las dificultades de aprendizaje. De acuerdo con la propuesta de Romero
y Lavigne, un anlisis de las dificultades del alumno en relacin con el currculum en el
contexto escolar y de aulas concretas, podra atender a lo siguiente:
Los contenidos que el alum no ha aprendido.

El grado de ayuda que ha necesitado.
El modo en que participa en las nuevas actividades propuestas (iniciativa, inters,
constancia en el trabajo) y en las actividades cotidianas de la vida diaria del aula.
Se trata en definitiva de arribar a juicios de valor en torno a: La valoracin del grado de
consecucin de las capacidades implicadas en los aprendizajes esperados en etapas
concretas.
La valoracin sobre el grado de asimilacin de los contenidos de las diferentes reas y
materias.
La valoracin del aprendizaje en su conjunto.
Sera muy recomendable arribar a juicios de valor, adems, sobre la forma en que se da la
articulacin de recursos y competencias a travs de desempeos, los cuales han de ser
observados sobre la base de determinados criterios e indicadores previos, desee linio del
proceso de enseanza aprendizaje del bloque de estudio
Motivacin hacia el trabajo escolar

Ritmo de trabajo
Constancia y esfuerzo
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Resulta muy til adems poder discernir si las dificultades de aprendizaje se dan ms en el
aprendizaje de conceptos , en el procedimientos o el de actitudes , si establecer esa distincin
fuera pertinente segn casos concretos como los referidos a lo que sucede en comprensin
lectora, escritura o matemticas; reas que tambin exigen de que analicemos dificultades de
aprendizaje relacionadas con el razonamiento, los niveles de adaptacin, escritura, atencin,
concentracin, estrategias de trabajo y de estudio. En relacin a los hbitos o estrategias de
trabajo el maestro debe profundizar en torno a cmo obtener informacin a partir de los
indicadores siguientes (Romeo y Lavigne, pg. 46):
Actitud ante los errores y dificultades de aprendizaje

Respuesta a los cambios en las rutinas de trabajo
Autonoma en el trabajo
Hbitos de organizacin del material escolar
Trabajo en grupo
Las dificultades del alumno desde el punto de vista psicopedaggico pueden ser analizadas
desde diferentes aristas, pero dentro de ellas se destacan las siguientes:
1. El modo en que realizan las tareas en las cuales presentan dificultades
2. variables psicolgicas que interviene en las dificultades de aprendizaje ya sea como causa o
como consecuencia
3. Variables psicolgicas relacionadas directamente con dificultades de aprendizaje
4. Relaciones que el alumno con dificultades tiene con los compaeros y con los adultos
En relacin con las dificultades derivadas de la tarea se tendrn en cuenta aspectos ya
explicados en torno conocimientos, estrategias diseo y tiempo. Adems errores que comete y
la forma en que se da el xito o el fracaso ya sea en solucionar un problema o comprender un
texto. Dentro las variables intervinientes y relacionadas en las dificultades de aprendizaje se
destacan las siguientes:
-
Problemas escolares: motivacin de logro, procedimientos de pensamiento, estrategias de

aprendizaje, expectativas, atribuciones, actitudes, problemas de inadaptacin familiar o
escolar, entre otras
Bajo rendimiento escolar; motivacin de logro, problemas de comprensin, expresin oral,
expresin escrita, procedimientos de pensamiento, estrategias de aprendizaje y
metacognicin, expectativas, atribuciones, actitudes y relaciones , as como inadaptacin
escolar y familiar manifestada en indisciplinas y trastornos de conducta
Dificultades especficas de aprendizaje: surgen como consecuencia del fracaso repetido
,incidente baja autoestima, inseguridad, inadecuado sistema de atribuciones,,
desmotivacin, pobres expectativas, rechazo a la escuela, alteraciones emocionales y
afectivas, dificultades de escritura por falta de psicomotricidad, lateralidad ,etc
Trastornos de dficit de atencin e hiperactividad: Baja motivacin de logro, metas y
recompensa a corto plazo, trastornos afectivos y emocionales, baja tolerancia a la
frustracin, etc.
Discapacidad intelectual lmite a aislamiento, retraimiento, pobre comprensin de
situaciones sociales, inadecuados o inexistentes hbitos de estudio, agresividad, baja
tolerancia ante las frustraciones, etc.
La determinacin de dificultades de aprendizaje vinculadas a las relaciones

alumno puede ser analizada a partir de indicadores como los siguientes:
sociales del
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2-Relacioanes sociales concretas: con sus amigos, con sus compaeros, con sus pareja;
tambin las habilidades de comunicacin que tienen: expresin, comprensin del lenguaje oral,
competencias conversacionales, facilidad de comunicacin interpersonal; sus interacciones
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1-Cognicin social: que remite a qu piensa de s mismo y qu cree que los dems piensan de
l, qu piensa l de los dems, etc. Abarca tambin conocimiento social que remite a
conceptos sociales como al amistad, la autoridad, las relaciones de pareja, tambin remite a la
comprensin de situaciones sociales tales como la empata, papel que desempean los oros;
sistema sociales como la familia, la escuela, la democracia; principio ticos religiosos, tnicos,
normas de convivencia etc., y la percepcin social sobe sentimientos, emociones, motivos de
otras persona.
fsicas emocionales, as como su estatus social ya sea de integracin en el grupo, de liderazgo

de sumisin, etc.
3-Habiliades sociales: expectativas sociales, estrategias y repertorio de actitudes sociales,
referencias de pertinencia a un grupo (vestimenta, tatuajes, etc.), asertividad (agresiva, pasiva,
situacionalmente dependiente), tacto social; respecto por las actitudes, normas y
comportamientos de los dems
Lo que hemos pretendido es traer a colacin referentes importantes para determinar
dificultades de aprendizaje y para poder trazar estrategias de intervencin efectivas con vista
a la solucin de dichas dificultades que, como puede derivarse de lo expuesto requieren de un
trabajo colaborativo al interior del aula, al interior de la escuela y en la necesaria relacin entre
familia, escuela, comunidad
La evaluacin formativa a travs de la secuencia didctica.
La evaluacin formativa que se realiza en cada una de las fases de la secuencia didctica,
tendr por supuesto fines en consonancia con los fines de cada fase, es decir, en la apertura
realizamos evaluacin formativa para determinar cmo van adquiriendo los recursos; en el
desarrollo de la evaluacin formativa pretende determinar cmo movilizan por rutas alterativas,
cmo activan las experiencias y cmo se desempean fundamentando lo que hacen, que es el
desempeo reflexivo; en el cierre la evaluacin formativa pretende determinar y ayudar a un
desempeo integrador y por sobre todo determinar los niveles de autonoma y la forma en que
combina los recursos para articularlos al desempeo integrador.
Tiempo: 420 minutos
ACTIVIDAD 5: Completa en equipo el cuadro MODALIDADES DE TRABAJO POR ASIGNATURA,

que viene en el anexo 1, tomando en cuenta la informacin de los programas de estudio, en los
apartados de campo de formacin, enfoque y la organizacin de los aprendizajes.
Tiempo: 150 minutos
ACTIVIDAD 6: Concluya la secuencia didctica con la fase de cierre.

Tiempo: 240 minutos
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ACTIVIDAD 7: Socializa tu producto de PLANIFICACIN DIDCTICA, para que con ayuda de los
participantes recibas la retroalimentacin.
Tiempo: 420 minutos
CONCLUSIONES
Su funcin de la secuencia didctica se centra en ensear a los alumnos a resolver las actividades
y tareas, y para ello, a adquirir y movilizar los recursos indispensables, adems , ha de incluir la
evaluacin formativa con lo que se pretende hacer surgir en el alumno una reflexin metacognitiva
sobre las condiciones del xito de la accin, o sea, evaluar atendiendo a condiciones de xito,
expresados en criterios de evaluacin (evaluacin formativa desde la metacognicin, y criterios de
xito o criterios para evaluar el xito). En Francia, por su parte las acciones de la secuencia didctica
expuesta por Guy Le Boterf, (2001) que abarca lo siguiente:
a)
b)
c)
Orientar, rectificar, hacer modelizar el proceso de resolucin de la tarea. Se trata de explicitar

la experiencia que se va a vivir, desde la reflexin acerca de la accin que se va a emprender.
Aportar, hacer encontrar o hacer construir, segn las circunstancias los recursos necesarios
para esta resolucin. Se trata de conceptualizar o modelizar, es decir, construir modos de
accin ms generales, proceder a una teorizacin liberada del contexto de accin y aplicarla a
otras acciones (fundamentar el desempeo o desempeo reflexivo, desde una reflexin en la
accin).
Particularizar, dado que finalmente los modelos as construidos sern aplicados a nuevas
situaciones similares o sin adaptacin (enfrenta desempeos ms integradores) determinado
en situaciones particulares complejas los niveles alcanzados.
En forma diferente pero con la misma esencia, en la propuesta francesa aparecen atributos
caractersticos de lo que es planear, desarrollar clases y evaluar con base en competencias en la
Pgina
Orientar, hacer modelizar para un proceso de resolucin de una tarea es sinnimo de preparar a
los alumnos para que adquieran lo que necesitan para enfrentar tareas de desempeo (planear
esa tarea y ese proceso de resolucin desde la explicitacin de lo que se va a hacer es igual a
crear expectativas a travs de los criterios de evaluacin para que los alumnos determinen
desde el inicio con qu cuentan y qu les falta).
El desarrollo de la clase se ha de trabajar en funcin de hacer encontrar o hacer construir, o sea,
se movilizan recursos para construir conocimientos y construir desempeos, conceptualizando o
fundamentando lo que hace, de manera tal que el aporte, modelice, construya modos de
actuacin ms generales, para aplicarlos alternativamente a otras situaciones (movilizacin de
recursos).
Al particularizar en nuevas situaciones se refiere a cmo el alumno enfrenta la situacin de
desempeo que gener la planeacin y otros situaciones, mostrando tanto sus competencias
personales(referidas a conocimiento, habilidades, actitudes, aptitudes, etc) as como su dominio
de la tarea o desempeo de acuerdo al contexto, es decir, en la evaluacin mostrar lo aprendido
en situaciones particulares de desempeos que revelan situaciones complejas porque
entrecruzan diversas variables (se trata de llegar a evaluar desempeos ,no solamente
conocimientos, habilidades o actitudes)
56
Si analizamos atributos tpicos en esas acciones apreciaremos que se alude a:
propuesta de Mxico, cuando se seala que lo verdaderamente tpico para el desarrollo de

competencia en el nivel de aula a travs de secuencias didcticas, es tener bien presente que el
desarrollo de competencias requiere lo siguiente:
a) La adquisicin de recursos , dentro de los cuales se destacan los conocimientos, las habilidades,
las actitudes, los saberes ,como conocimientos consolidados, las experiencias ,las informaciones,
etc. En esta fase dedicada a la construccin de conocimientos y otros recursos el alumno deben
reflexionar sobre la accin que va a emprender ,es decir, ha de participar activamente en el
anlisis de los criterios de evaluacin, con la finalidad de crear expectativas que le permitan
determinar con qu cuenta y qu caminos podra seguir para resolver lo que le falta a partir de la
conduccin del docente (estaramos dedicados a la apertura, que con esta esencia no puede
reducirse a cinco ,ni diez minutos: varias clase de inicio con cinco o diez minutos, todava pueden
estar abarcando la fase de apertura , o lo que es lo mismo, la fase dedicada a que se adquieran
recursos de conocimientos, habilidades, actitudes, experiencias ,informaciones, saberes, etc.)
b) La movilizacin de esos recursos, movilizacin que s e constata cuando el sujeto construye el
desempeo ejecutando por rutas alternativas, cooperando e interactuando para desarrollar el
pensamiento crtico, reflexionando en la accin o fundamentando lo que hace y comparando su
ejecucin los criterios o estndares establecidos. La movilizacin implica lo siguiente:
Que el alumno enfrente nuevas situaciones para poder determinar en qu condiciones est
para empezar a desempearse con lo adquirido (en la apertura ,la experiencia o la vida)Se
trata de una especie de anlisis de fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas , para
de ese anlisis trazarse metas con vista a la mejora de su desempeo
Enfrentar situaciones de manera cooperativa para que
Los saberes se asocien, integren, extrapolen, se crucen, se combinen y se propicie la
construccin de estrategias para la solucin de problemas, con interacciones que estimulen el
pensamiento crtico.
Enfrenta situaciones que exigen reestructuracin, aunque sean situaciones similares, es
decir, no limitarse a aplicar un destreza o un procedimiento sino que el alumno tiene que
plantearse el problema o identificarlo, determinar cules son los conocimientos pertinentes
que exige la situacin, reorganizarse en funcin de la situacin y extrapolar para dar respuesta
a lo que la situacin presenta y fundamentar lo que se hace.
Enfrentar ahora situaciones que exigen reestructuracin, pero con situaciones diferentes y
familias de situaciones
Pgina
Reiteramos que el maestro tiene libertad de organizar la movilizacin como le sea factible, pero sin
olvidar lo que es movilizacin , que por supuesto no tiene que ver con limitarse a reproducir pasos
aprendido previamente , sino que requiere de tomar decisiones para mostrar autonoma personal y
57
Este recorrido no tiene que ser rgido, lo que el maestro tiene que incentivar es que se d el
reconocimiento por parte del alumno para autodiagnosticar cmo estn sus saberes y recursos para
desempearse, trabaja cooperativamente enfrentando desempeos cada vez ms complejos,
enfrenta situaciones similares pero no con procedimientos rgidos ,ni previamente establecidos y por
ltimo enfrenta situaciones diferentes y familias de situaciones, se trata en definitiva de ejecutar por
rutas alternativas, pero de manera graduada construyendo el conocimientos y desempeos reflexivos
o fundamentados, lo que requiere que el alumno explique la estrategia de resolucin seguida por l.
flexibilidad del desempeo de acuerdo a situaciones determinadas en situaciones novedosas o

rodeadas de incertidumbre, que se opone a camino rgido con final esperado a travs de certezas
predeterminadas. Resulta importante que se d un proceso de autoevaluacin guiado por los criterios
para arribar a juicios sobre cmo marcha la capacidad de movilizar recursos. En las secuencias
tradicionales lo ms importante es dar mucha informacin y luego mandar a ejercitarla, en el enfoque
de competencias lo ms importante es preparar al alumno para que no se limite a adquirir recursos,
sino que los movilice, es eso lo que garantiza la actuacin competente en el futuro. Ahora veamos
que se hace en el cierre.
c) Enfrentar situaciones complejas o situaciones de desempeo integradoras, novedosa, en las
cuales muestre el nivel de competencias alcanzados, desde una reflexin para la accin ms all
del aula. La evaluacin formativa se realizar en cada una de las fases pues se necesita obtener
informacin en torno a cmo estn las siguientes finalidades:
Cmo adquirieron recursos (conocimientos, habilidades, actitudes, informaciones,
saberes, etc.)
Cmo movilizan recursos.
Cmo se desempea al enfrentar tareas integradoras.
Con respecto a la evaluacin en sentido general y especfico se profundizar en el mdulo siguiente,
con el cual cierra el diplomado. Vamos a cerrar este curso ofreciendo una gua, como referente de lo
que debe atenderse en cada fase de una secuencia:
Pgina
58
APERTURA
Activar saberes previos.
Interactuar con los criterios de evaluacin para propiciar la reflexin sobre la accin.
Tratar el nuevo contenido por las vas que el contenido del tema demande.
Propiciar acciones de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevalucin para arribar a juicios sobre
la adquisicin de recursos antes de pasar al desarrollo.
DESARROLLO
Enfrentar situaciones para integrar los recursos adquiridos y determinar la capacidad de
combinar recursos ante situaciones complejas.
Enfrentar situaciones desde trabajo cooperativo.
Enfrentar situaciones similares.
Enfrentar situaciones diferentes y familia de situaciones.
Evaluar alineados a criterios de desempeo.
CIERRE
Enfrentar tareas integradoras o tareas de desempeo, partiendo de la tarea inicial que gener la
planeacin.
Enfrentar situaciones de forma cada vez ms autnoma, ms all del aula.
Pgina
59
ANEXOS
ANEXO 1:
CAMPO
FORMATIVOS
LENGUAJE Y
COMUNICACIN
PREESCOLAR
Modalidad de trabajo
definida
para
la
asignatura.
De
dnde
surge
mi
aprendizaje/tarea integradora?
Proyectos didcticos
Cada prctica social del lenguaje y del

producto
situacin
de
Cuntas situaciones realizar por

bloque?
3 situaciones de aprendizaje
PENSAMIENTO
MATEMTICO
EXPLORACIN
Y
CONOCIMIENTO
DEL MUNDO
DESARROLLO
FSICO Y SALUD
DESARROLLO
PERSONAL Y
SOCIAL
Pgina
60
EXPRESIN Y
APRECIACIN
ARTSTICAS
Asignatura
Espaol
Modalidad
definida
asignatura.
de trabajo
para
la
De
dnde
surge
mi
aprendizaje/tarea integradora?
situacin
de
Cuntas situaciones realizar por

bloque?
Proyectos didcticos
Cada prctica social del lenguaje y del

producto
3 situaciones de aprendizaje
Secuencia didctica
Proyectos
Se elige una de las preguntas para generar el

proyecto.
1 situacin que integra conocimientos

habilidades y actitudes del bloque.
Secuencia didctica
Se selecciona uno de los temas para analizar

y reflexionar, y se orienta con la pregunta de
los temas para comprender el periodo.
1 situacin de aprendizaje al finalizar

el bloque
Segunda lengua
Matemticas
Ciencias
Geografa de
Mxico y del
mundo
Historia
Formacin cvica
y tica
Educacin fsica
Artes
Pgina
Asignatura
estatal
61
Tecnologas
BIBLIOGRAFA
62
Avolio de Cols, Susana (2004) Cmo se elabora un mdulo (cap 7) En: Diseo Curricular
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Catalana, A. M. Avolio de Cols, S. Y Sladogna, M. (2004) Diseo Curricular Basado en
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Goi Zabala, J. M (2005) El espacio europeo de educacin superior, un reto para la
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Ruiz iglesias M (2010) Hacia una Pedagoga de las competencias. Ed CICEP ,Mxico
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Zabala Antoni y Laia Arnau (2007) Cmo aprender y ensear competencias, Ed Grao,
Barcelona.
Pgina

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SECUENCIAS DIDCTICAS CON UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS

SECUENCIAS DIDCTICAS CON UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Gua del Participante

SECUENCIAS DIDCTICAS CON UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS

DR. TOMS MUNIVE OSORNO

DR. TOMS GONZLEZ LIMA

DRA. VICTORIA RAMREZ ROSALES

SECUENCIAS DIDCTICAS CON UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Destinatarios: Docentes frente a grupo,

Nivel y modalidad: preescolar regular,

SECUENCIAS DIDCTICAS CON UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Evaluacin y productos esperados

Unidad 1: Planificacin docente

Unidad 2: Secuencia didctica

CONTENIDOS DEL MDULO--------------------------------------- PGINAS

SECUENCIAS DIDCTICAS CON UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS

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El enfoque por competencias responde a la necesidad de dar sentido a los aprendizajes e n la

Cmo se imaginan o disean esas tareas;

Ensear a los alumnos a resolverlas adquiriendo y movilizando los recursos

Hacer surgir en el alumno reflexiones metacognitivas y de evaluacin formativa

SECUENCIAS DIDCTICAS CON UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Fomentar la conciencia pedaggica en torno a la necesidad de propiciar un cambio

Incentivar procesos de comprensin, representacin y razonamiento, que posibiliten

Contribuir a la mejora de la prctica docente desde la construccin de secuencias

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