Tesis Final Finaaaaal Final Final Final

Universidad de Concepcin
Campus Los ngeles

Escuela de Educacin
Departamento de Ciencias Bsicas
EFICACIA DE LAS REPRESENTACIONES VISUALES EN LA DISMINUCIN DE

ERRORES FRECUENTES EN MATEMTICA Y EN LA MEJORA DE LA
ACTITUD HACIA ESTA CIENCIA EN ALUMNOS DE PRIMER AO DE
ENSEANZA MEDIA
Seminario de Ttulo para optar al grado de Licenciado en Educacin y al Ttulo

Profesional de Profesor de Matemtica y Educacin Tecnolgica
Seminaristas:
Srta. Daniela Andrea Cabezas Castillo.
Srta. Yessennia Carolina Martnez Martnez.
Profesor Gua:
Mg. en Estadstica, Sixto Martnez Hernndez.
Los ngeles, 2015
Campus Los ngeles
Escuela de Educacin
Departamento de Ciencias Bsicas
EFICACIA DE LAS REPRESENTACIONES VISUALES EN LA DISMINUCIN DE

ERRORES FRECUENTES EN MATEMTICA Y EN LA MEJORA DE LA
ACTITUD HACIA ESTA CIENCIA EN ALUMNOS DE PRIMER AO DE
ENSEANZA MEDIA
Seminario de Ttulo para optar al grado de Licenciado en Educacin y al Ttulo

Profesional de Profesor de Matemtica y Educacin Tecnolgica
Seminaristas:
Srta. Daniela Andrea Cabezas Castillo.
Srta. Yessennia Carolina Martnez Martnez.
Profesor Gua:
Comisin Evaluadora:
Mg. en Matemtica, Ricardo Alzugaray.
Mg. en Ciencias (C), Jorge Cid Anguita.
Los ngeles, 2015
Resumen
Esta investigacin pretende analizar la eficacia de la tcnica de representaciones

visuales en la disminucin de errores frecuentes en Matemtica y en la mejora de la
actitud hacia esta ciencia, en alumnos de primer ao medio de un liceo tcnico
profesional de la ciudad de Los ngeles, buscando determinar, adems, si hay relacin
entre las variables en cuestin, en comparacin con las tcnicas tradicionales de
enseanza.
Para lo anterior, se trabaj con dos cursos, los cuales estaban conformados por 29
alumnos, bajo la tcnica de representaciones visuales, y 28 alumnos, bajo las tcnicas
tradicionales. En ambos grupos se trataron los temas de: operatoria de nmeros enteros,
operatoria con fracciones, potencia, lenguaje algebraico y ecuaciones de primer grado
con una incgnita.
Los instrumentos utilizados para la recoleccin de los datos fueron: dos pruebas
de conocimiento matemtico, una inicial y otra final; adems de un test de actitud
aplicado en dos instancias, previa y posteriormente a la aplicacin de las tcnicas.
Como resultado del anlisis estadstico se logr establecer que los alumnos bajo
la utilizacin de la tcnica de representaciones visuales disminuyeron su cantidad
promedio de errores en comparacin con los alumnos bajo las tcnicas tradicionales. En
cuanto a la actitud hacia la matemtica no se evidenciaron cambios favorables con la
tcnica empleada. Tampoco se logr establecer una relacin entre las variables cantidad
de errores y actitud hacia la matemtica.
Palabras clave: Error Actitud hacia la matemtica Representaciones

visuales.
Abstract
This research analyzes the effectiveness of Visual Representations technique in

reducing the frequency of errors in mathematics and, improvement attitude to this
science, in first half year students of professional technical school in Los Angeles city.
For this, the relationship between variables Errors Frequency in Mathematics and
Improved Attitude towards Mathematics is analyzed, comparing the Visual
Representations with traditional teaching techniques.
Issues of Integers Operations, Fractions Operations, Power, Algebraic Language
and Linear Equations with one Unknown were analyzed into two groups, the first of 29
students with the technique of Visual Representations, and a second group of 28 students
using traditional techniques.
The instruments used for data collection were: two tests of mathematical
knowledge, one initial and one final; and a test of attitude was applied in two instances,
which were prior to and after the application of the techniques.
As a result of statistical analysis it was established that students under the use of
the technique of Visual Representations decreased their Errors Frequency in
Mathematics compared with students under traditional techniques. As for the attitude
towards mathematics, no favorable changes were evident when the technique was
applied. Results were also unable to establish a relationship between the variables
quantity of errors and attitude towards mathematics.
Keywords: Error - Attitude toward mathematics - Visual Representations.
Agradecimientos
En primer lugar a nuestro profesor gua, Sr. Sixto

Martnez por aceptar trabajar con nosotras, por su
simpata, disponibilidad y buen humor con el cual nos
gui en el desarrollo de esta investigacin.
A los profesores Jorge Cid y Ricardo Alzugaray por
su disposicin y ayuda para colaborar con nosotras en
todo lo que requerimos.
A nuestra ta Tina por estar siempre presente para
atender nuestras consultas y solucionar nuestros
problemas.
A nuestras familias
por brindarnos su apoyo
incondicional en todo este proceso.

A nuestros compaeros y amigos por acompaarnos y
apoyarnos en los momentos en que pensbamos que no
podramos lograrlo.
Dedicatoria
A mi mam, a mi pap y a mis
A mi familia por todo su apoyo
hermanas por su apoyo y
en mis metas propuestas, en
cario en todo mi proceso
especial a mi mamita y a mis
universitario y por ser mi
abuelos por quererme,
inspiracin para continuar
cuidarme incondicionalmente, y
siempre adelante.
ser mi fortaleza en todo
A mis amigos, amigas,

compaeros y compaeras que
siempre confiaron en que
momento, a mi bicho que con

sus risas, retos y maas me
sacaba una sonrisa cada da.
podramos culminar con xito
A mis amigas por cada uno de
este proceso.
los consejos oportunos dados
A mi profesora de educacin
bsica, Carmen Gloria, por
inculcarme el amor por
ensear y siempre confiar en
m.
A mi amiga y compaera de
tesis y estudio, Yessennia, por
todo el tiempo y dedicacin a
esta investigacin.
Daniela Cabezas Castillo
en todo momento, as como

tambin a mis amigos,
compaeras y compaeros por
confiar en que terminara este
proceso con xito.
A mi amiga y compaera de
tesis y estudio durante este
tiempo, Dani, por la ayuda y
tiempo a esta investigacin.
Yessennia Martnez Martnez
Eficacia de las Representaciones Visuales en la disminucin de errores

frecuentes en matemtica y la mejora de la actitud hacia esta ciencia en
alumnos de Primer Ao de enseanza media
2015
ndice
Resumen......................................................................................................................................... 3
Abstract .......................................................................................................................................... 4
Agradecimientos ............................................................................................................................ 5
Dedicatoria ..................................................................................................................................... 6
ndice ............................................................................................................................................. 7
1
Introduccin ......................................................................................................................... 11
1.1
Definicin del tema ...................................................................................................... 13
1.2
Planteamiento del problema ......................................................................................... 14
1.3
Justificacin ................................................................................................................. 16
Marco Terico ...................................................................................................................... 18

2.1
Constructivismo ........................................................................................................... 18
2.1.1
Qu se entiende por constructivismo en la enseanza? ...................................... 18
2.1.2
Principales exponentes del Constructivismo ........................................................ 19
2.2
Didctica desde el enfoque constructivista .................................................................. 20
2.2.1
2.3
Didctica de la Matemtica .................................................................................. 21
El Error ......................................................................................................................... 22
2.3.1
La importancia del error ....................................................................................... 22
2.3.2
Definiciones y orgenes del Error ........................................................................ 24
2.3.3
Dificultades y obstculos y su relacin con los errores en matemtica. .............. 26
2.3.4
Clasificacin de los Errores ................................................................................. 30
2.3.5
Evolucin histrica del estudio de los errores...................................................... 35
2.3.6
Investigaciones sobre errores frecuentes en matemtica realizadas en Chile ...... 38
2.4
Actitud.......................................................................................................................... 40
2.4.1
Qu es actitud? ................................................................................................... 40
2.4.2
Componentes de la actitud ................................................................................... 41
2.4.3
Actitud hacia la matemtica ................................................................................. 42
2.4.4
Estudios e Investigaciones sobre actitud .............................................................. 43
2.5
Diferencia entre gneros .............................................................................................. 44

Universidad de Concepcin| ndice

2.6
Metodologa de enseanza ........................................................................................... 45
2.6.1
2.7
3
Representaciones Visuales ................................................................................... 46
Utilizacin de juegos para aprender y ensear Matemticas ....................................... 54
Propuesta de Investigacin................................................................................................... 56
3.1
Preguntas de investigacin ........................................................................................... 56
3.2
Objeto de Estudio ......................................................................................................... 56
3.3
Objetivo General .......................................................................................................... 57
3.4
Objetivos Especficos................................................................................................... 57
3.5
Hiptesis ...................................................................................................................... 58
3.6
Diseo metodolgico ................................................................................................... 59
3.6.1
Propsito .............................................................................................................. 59
3.6.2
Enfoque ................................................................................................................ 59
3.6.3
Dimensin Temporal............................................................................................ 60
3.6.4
Unidad de anlisis ................................................................................................ 60
3.6.5
Variables .............................................................................................................. 61
3.7
Recoleccin de datos.................................................................................................... 62
3.8
Validacin y descripcin de los instrumentos .............................................................. 62
3.8.1
Pre-test ................................................................................................................. 62
3.8.2
Test de Actitud hacia la Matemtica .................................................................... 63
3.8.3
Post-test ................................................................................................................ 64
3.9
4
2015
Tratamiento de los datos .............................................................................................. 65
Anlisis e interpretacin de los Datos .................................................................................. 66

4.1
Identificacin de los errores ms frecuentes ................................................................ 66
4.2
Identificacin de la actitud ........................................................................................... 75
4.2.1
Grupo bajo tcnica de representaciones visuales ................................................. 75
4.2.2
Grupo bajo tcnicas tradicionales ........................................................................ 78
4.3
Anlisis de resultados .................................................................................................. 80
4.3.1
H1) La utilizacin de representaciones visuales permite disminuir la cantidad
promedio de errores cometidos. ........................................................................................... 80

2015
4.3.2
H2) Las tcnicas tradicionales permiten que los alumnos disminuya la cantidad
promedio de errores cometidos. ........................................................................................... 81
4.3.3
H3) La utilizacin de representaciones visuales permite que los alumnos
aumenten su actitud promedio. ............................................................................................ 83
4.3.4
H4) Las tcnicas tradicionales permiten que los alumnos aumenten su actitud
promedio. ............................................................................................................................. 84
4.3.5
H5) La variacin promedio de la cantidad de errores a travs de la utilizacin de
representaciones visuales es distinta a la variacin promedio de la cantidad de errores
producto de las tcnicas tradicionales. ................................................................................. 85
4.3.6
H6) La variacin promedio de la actitud a travs de la utilizacin de
representaciones visuales es distinta a la variacin promedio de la actitud producto de las
tcnicas tradicionales. .......................................................................................................... 87
4.3.7
H7) Existe una relacin entre la cantidad de errores y la actitud hacia la
Matemtica producto de las tcnicas de representaciones visuales. .................................... 88
4.3.8
H8) Existe una relacin entre la cantidad de errores y la actitud hacia la
Matemtica producto de las tcnicas tradicionales. ............................................................. 89
4.3.9
H9) Los varones cometen en promedio menos errores en Matemtica que las
damas producto de las tcnicas de representaciones visuales. ............................................. 90
4.3.10 H10) Los varones cometen en promedio menos errores en Matemtica que las
damas producto de las tcnicas tradicionales. ...................................................................... 91
5
Conclusiones y sugerencias ................................................................................................. 93

5.1
Conclusiones ................................................................................................................ 93
5.2
Reflexiones .................................................................................................................. 94
5.3
Sugerencias .................................................................................................................. 95
Referencias Bibliogrficas ................................................................................................... 97
Anexos ....................................................................................................................................... 103

1
Juegos................................................................................................................................. 104
1.1
Anexo n1: Juego de nmeros enteros ....................................................................... 104
1.2
Anexo n2: Juego de nmeros racionales .................................................................. 108
1.3
Anexo n3: Juego de potencias .................................................................................. 110
1.4
Anexo n 4: Juego de lenguaje algebraico ................................................................. 111
1.5
Anexo n5: Juego de potencias .................................................................................. 114
Pre-test. .............................................................................................................................. 116


2.1
Anexo n6: Planilla de validacin .............................................................................. 116
2.2
Anexo n 7: Resultados validacin ............................................................................ 118
2.3
Anexo n 8: Instrumento validado ............................................................................. 119
2.4
Anexo n 9: Alfa de Cronbach ................................................................................... 123
2.5
Anexo n 10: Test de Actitud..................................................................................... 127
Post-test .............................................................................................................................. 130

3.1
Anexo n 11: Planilla de validacin........................................................................... 130
3.2
Anexo n 12: Resultados validacin .......................................................................... 131
3.3
Anexo n 13: Instrumento validado ........................................................................... 132
3.4
Anexo n14: Alfa de Cronbach .................................................................................. 135
Tabulacin de datos ........................................................................................................... 138

Grupo Experimental ................................................................................................... 138
4.1
4.1.1
Cantidad de errores cometidos ........................................................................... 138
4.1.2
Puntaje en test de actitud .................................................................................... 139
4.1.3
Comparacin por gnero de cantidad de errores ................................................ 140
4.1.4
Comparacin por gnero puntaje en test de actitud ........................................... 141
4.2
2015
Grupo Control ............................................................................................................ 142
4.2.1
Cantidad de errores cometidos ........................................................................... 142
4.2.2
Puntaje en test de actitud .................................................................................... 143
4.2.3
Comparacin por gnero de cantidad de errores ................................................ 144
4.2.4
Comparacin por gnero puntaje en test de actitud ........................................... 145
Carta Gantt de actividades ................................................................................................. 146

5.1
Grupo Experimental ................................................................................................... 146
5.2
Grupo Control ............................................................................................................ 147
10

2015
Introduccin
Es claro que, para muchos, las matemticas son difciles, poco entendibles y se
genera un rechazo hacia ellas. Tampoco es novedad para la mayora de las personas que
se dedican al rea de la educacin, que en esta ciencia surgen muchos errores sin
importar el nivel o sector econmico en que se encuentren los alumnos que los cometen,
esto lo evidencia la investigacin llevada a cabo por Maltes y Vera (2012). Es por lo
expuesto anteriormente, que es inters de esta investigacin probar la eficacia de una
nueva tcnica de enseanza que permita erradicar o por lo menos disminuir los errores
en esta rea.
El estudio de los errores frecuentes no es algo que haya surgido hace poco
tiempo, muestra de ello son las investigaciones realizadas a inicio del siglo XX en
Alemania, Estados Unidos, Unin Sovitica y tambin en Amrica Latina donde el pas
pionero en este tipo de investigaciones fue Argentina. Esto lleva a pensar, que si en
tantos pases se han interesado por estudiar este tema, por qu en Chile no se ha hecho
a pesar de que existen grandes evidencias que nuestros estudiantes tambin cometen este
tipo de errores? Prueba de ello son los bajos resultados de nuestro pas en las mediciones
internacionales en esta rea como las pruebas PISA y TIMSS, por qu no se ha
implementado alguna medida para corregirlos y finalmente erradicarlos?
Por todo lo expuesto anteriormente, es que, con esta investigacin se pretende
ver el uso de representaciones visuales como una tcnica efectiva para disminuir en gran
parte los errores cometidos por estudiantes de un liceo tcnico profesional de Los
ngeles, donde los resultados de las pruebas nacionales muestran puntajes bajos en
matemtica, presentando 244 puntos promedio en la prueba SIMCE 2013 (Agencia de
Calidad de la Educacin, 2014) y 464,17 puntos promedio en la PSU 2013 (DEMRE,
2013).
Para llevar a cabo este estudio fue necesario realizar una indagacin terica para
conocer qu es lo que se sabe del tema y todos aquellos aspectos concernientes a l,
Universidad de Concepcin| Introduccin
11

2015
como las definiciones, investigaciones, variables, entre otros, lo cual se encuentra en el

segundo apartado de este informe referente al marco terico; luego se define el objetivo
que persigue esta investigacin, lo cual conlleva al planteamiento de las preguntas de
investigacin, objetivos especficos y formulacin de hiptesis de trabajo lo que est
contenido en el captulo de marco metodolgico; una vez aplicada la tcnica y
recopilados los datos, se procedi a analizarlos y comprobar las hiptesis planteadas,
para finalmente establecer conclusiones y realizar sugerencias para investigaciones
futuras; estando esto contenido en el captulo de anlisis e interpretacin de los datos.
12

2015
1.1 Definicin del tema

Los resultados obtenidos en las diferentes pruebas que miden el nivel matemtico
de los estudiantes de Chile, ya sean las nacionales o internacionales, indican que los y
las estudiantes tienen graves deficiencias en matemtica lo cual se ve reflejado en la
prueba PISA del ao 2012, esta medicin muestra que en esta rea, un 52% de los
estudiantes no demuestra tener una base mnima de preparacin para enfrentar los
desafos de la vida en la sociedad moderna, esto segn informacin entregada por la
Agencia de Calidad de la Educacin del Gobierno de Chile (2012). En cuanto a los
resultados de la prueba SIMCE de matemtica, aplicada al establecimiento en el cual se
lleva a cabo la investigacin, stos estn bajo la media, siendo de 244 puntos promedio
(Agencia de Calidad de la Educacin, 2014), tendencia que se mantiene en los puntajes
obtenidos en la PSU por los alumnos de este colegio el ao 2013 donde promedian
464,17 puntos (DEMRE, 2013).
Por los antecedentes mostrados anteriormente es de inters para esta
investigacin, identificar los errores en matemticas ms frecuentes en alumnos de
primer ao medio, nivel en el cual se encuentra el grupo etario que sirve de muestra en
la prueba PISA. Adems de identificar los errores ms frecuentes, se pretende reducirlos,
utilizando la tcnica de representaciones visuales en distintos contenidos, ya que se
piensa que esto puede ayudar a que los errores sean erradicados de forma consiente por
los y las estudiantes.
Engler, Gregorini, Mller, Vrancken y Hecklein (2004) sostienen que:
Los errores son una preocupacin constante para el docente. En el proceso de
construccin de los conocimientos matemticos aparecen sistemticamente errores y,
por eso, dicho proceso deber incluir criterios de diagnstico, correccin y superacin
mediante actividades que promuevan el ejercicio de la crtica sobre las propias
producciones. En general, lo que ms preocupa es la persistencia y la masividad de
algunos de ellos. Evidentemente estos errores influyen en el aprendizaje de los
13

2015
diferentes contenidos y es imprescindible que ellos los reconozcan y asuman la

necesidad de superarlos a fin de obtener logros de aprendizaje. Su anlisis sirve para
ayudar al docente a organizar estrategias para un mejor aprendizaje insistiendo en
aquellos aspectos que generan ms dificultades, y contribuyen a una mejor
preparacin de instancias de correccin.
Tambin se quiere analizar la actitud que presentan los y las estudiantes hacia la
matemtica, pues se piensa que ste es un factor importante al momento de enfrentarse a
los problemas o ejercicios de matemtica. Adicionalmente, se intentar establecer alguna
relacin entre la actitud hacia la matemtica y los errores cometidos por los y las
alumnas, pensando que esta sea mejor en los alumnos del grupo experimental que en los
alumnos del grupo control.
Por todos los antecedentes dados, se piensa que esta investigacin ser de gran
ayuda para los profesores y futuros profesores, pues se les presenta una tcnica
alternativa para abordar los contenidos en los cuales los alumnos cometen ms errores.
1.2 Planteamiento del problema

En diversos estudios a nivel internacional Chile no ha logrado alcanzar el puntaje
promedio en pruebas tales como PISA (Agencia de Calidad de la Educacin, 2012) y
TIMSS (Agencia de Calidad de la Educacin, 2013), tanto en matemticas como en
lenguaje y/o ciencias.
De acuerdo a los resultados de la prueba PISA 2012, estudio internacional
dirigido por la OCDE que permite cada tres aos evaluar las competencias de los
estudiantes de 15 aos en las reas de lectura, matemtica y ciencias, Chile obtuvo el
primer lugar a nivel Latinoamericano, sin embargo, se ubic bajo el promedio de los
pases de la OCDE (Agencia de Calidad de la Educacin, 2012).
14

2015
En cuanto a los resultados de la prueba TIMSS 2011, estudio internacional de

tendencias en matemticas y ciencias que desarrolla la Asociacin Internacional para la
Evaluacin del Logro Educacional (IEA), cuyo propsito es medir los logros de
aprendizaje de los estudiantes al finalizar 4 y 8 bsico, realizndose cada cuatro aos.
Chile obtuvo un puntaje bajo el centro de la escala TIMSS (Agencia de Calidad de la
Educacin, 2013).
Ahora abocndose especficamente al establecimiento en donde se lleva a cabo el
estudio, el puntaje promedio obtenido en la prueba SIMCE del ao 2013 fue de 244
puntos, el cual est 12 puntos bajo el obtenido el ao 2012 (Agencia de Calidad de la
Educacin, 2014).
Puede que estos bajos resultados se deban, en parte, a la actitud que presentan los
alumnos frente a la matemtica. Tanto alumnas como alumnos actan de diversa forma
hacia la matemtica, ya sea si les agrada o no, les resulta fcil o no, etc. Lo que aseveran
McLeod (1992) y Gmez (2000) diciendo que:
Si el estudiantado recibe continuos estmulos asociados con el aprendizaje (los
problemas que debe resolver, la percepcin de la actuacin del docente, su
participacin en el grupo y los mensajes recibidos del contexto) los cuales le
producen diversas tensiones e innumerables reacciones positivas o negativas. Las
respuestas a estos estmulos estarn mediadas por sus creencias, tanto de s mismos,
como sobre la asignatura. Si poseen creencias positivas sobre s mismos y su
competencia matemtica, sus reacciones sern de satisfaccin y logro. Por el
contrario, si tiene creencias negativas acerca de su competencia matemtica, sus
reacciones sern de frustracin y desencanto.
(citado en lvarez & Ruz, 2010)

Por su parte, Martino (2002) destaca que las perturbaciones emocionales se
convierten en serios obstculos para desplegar, de manera normal, la capacidad de
aprender, lo que se traduce en conductas reactivas o defensivas, como por ejemplo,
15

2015
ansiedad, desinters, apata, frustracin, angustia y temor (citado en lvarez et al.,

2010).
Esto conduce a pensar que cuando el alumno o alumna comete un error en la
resolucin de un ejercicio o algn problema planteado no slo involucra su capacidad de
aprendizaje, sino que tambin otros factores como la motivacin, la actitud, la ansiedad,
etc.
Cabe mencionar que ya ha sido tema de investigacin, para tesis anteriores, los
errores frecuentes en el rea de Matemtica y que ha sido estudiado en liceos
municipales, particulares y subvencionados de Los ngeles. As como la actitud que
tienen los alumnos frente a distintas reas del conocimiento.
La presente investigacin se diferenciar de los anteriores, ya que relacionar la
actitud que tienen los alumnos, de primer ao medio frente a la matemtica y los errores
que cometen en esta rea; adems de plantear una tcnica alternativa que podra
conducir a una disminucin de los errores.
1.3 Justificacin
Se realiza la presente investigacin como un aporte a la labor docente, dando a
conocer una forma de abordar los contenidos en el rea Matemtica en los cuales los
alumnos cometen errores con mayor frecuencia. Estos contenidos son: operatoria de
nmeros enteros, racionales y potencia, lenguaje algebraico y ecuaciones.
Los resultados de diferentes pruebas, internacionales y nacionales, como PISA,
TIMSS, SIMCE y PSU evidencian equivocaciones que cometen los estudiantes en
diferentes perodos de su enseanza, puesto que las respuestas posibles de estas
evaluaciones son formuladas en base a los errores ms frecuentes que se cometen.
16

2015
En la prueba PISA del ao 2012 en el rea de matemtica, Chile obtuvo 423

puntos lo cual le concede el primer lugar de Latinoamrica, aunque se encuentra a 71
puntos del promedio de los pases que conforman la OCDE (Agencia de Calidad de la
Educacin, 2012).
Considerando los resultados de la prueba TIMSS aplicada el ao 2011 a 8 ao
bsico en el rea de matemtica, Chile obtuvo 416 puntos lo que indica que se ubica bajo
el centro de la escala TIMSS, la cual corresponde a 500 puntos (Agencia de Calidad de
la Educacin, 2013).
En el mbito nacional los resultados de la prueba SIMCE y PSU del
establecimiento en el cual se llevar a cabo la investigacin son de 244 (Agencia de
Calidad de la Educacin, 2014) y de 464,17 puntos (DEMRE, 2013), respectivamente.
Los bajos resultados de los alumnos chilenos en las pruebas mencionadas
anteriormente muestran la necesidad de implementar nuevas tcnicas de enseanza
acorde a las necesidades que presentan los alumnos actualmente, centrando la atencin
en aquellas equivocaciones que se cometen con gran frecuencia, que es la forma en la
cual se confeccionan estas pruebas.
17

2015
Marco Terico
2.1 Constructivismo
2.1.1 Qu se entiende por constructivismo en la enseanza?
Concordando con Santivez (s/f), el constructivismo es un enfoque cuyo marco
epistemolgico est sostenido en varias teoras psicolgicas cuyos principales gestores
son Piaget, Ausubel, Bruner y Vigotsky.
Santivez (s/f) sostiene que el constructivismo es la complementariedad entre
teoras y enfoques explicativos del comportamiento humano diferentes entre s, lo que
resume diciendo que es un enfoque que implica estructuracin significativa de las
experiencias a conceptualizar y a aprender.
Carretero (2004) acerca del constructivismo afirma que el individuo no es un
mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino
una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la
interaccin entre esos dos factores.
El mismo Carretero afirma que el conocimiento desde esta perspectiva es una
construccin propia del ser humano, la cual realiza con lo que ya construy en su
relacin con el medio que le rodea.
De ambos autores se desprende que el individuo no es slo producto de la teora,
sino que es necesaria la interaccin con otros factores.
Tomando en cuenta lo expuesto por los autores y el anlisis realizado, se
entender por constructivismo a la interaccin entre la teora y la prctica que depender
de las experiencias previas y de la importancia que le d cada individuo para construir su
propio aprendizaje.
Universidad de Concepcin| Marco Terico
18

2015
2.1.2 Principales exponentes del Constructivismo

A continuacin se darn a conocer los principales exponentes de la teora
constructivista, segn Gonzlez (2010):
a) Jean Piaget
Jean Piaget sostiene que El nio construye esquemas y que estos se van
haciendo ms complejos a medida que el nio interacta con la realidad.
b) Vigotsky
Para Vigotsky El nio pasa de las funciones psquicas inferiores a las superiores
por medio de la interaccin del sujeto con la cultura, es decir, en la interaccin del nio
con la realidad, l construye su conocimiento acerca de la misma.
c) Ausubel
El nio construye conceptos. Por otro lado, Ausubel (citado en Santivez, s/f)
seala que el aprendizaje significativo es aqul en el que la nueva informacin se
relaciona con alguna idea de la estructura congnitiva del nio y los conceptos inclusores
son aquellos conceptos relevantes de la estructura significativa de ste.
d) Bruner
De acuerdo con Santivez (s/f), Bruner plantea que el nio aprende por
descubrimiento a travs de la interaccin con el medio cultural y social, pasando por las
etapas enactiva, icnica y simblica.
Para efectos de la investigacin se considerar a Vigotsky, Ausubel y Bruner. La
teora sociocultural de Vigotsky se ver reflejada en la interaccin de los alumnos en el
desarrollo de cada actividad, ya que segn esta teora el aprendizaje se producira ms
fcilmente en situaciones colectivas. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel,
19

2015
se observar en el instante en que el alumno sea capaz de modificar aquella estructura

cognitiva que lo lleva a cometer un error por aquella en que evita que ste sea cometido.
La teora de la categorizacin de Bruner se ver en la implementacin de la tcnica, ya
que se utilizarn medios concretos y grficos en el proceso de enseanza, basndose en
las etapas enactiva e icnica que plantea esta teora.
2.2 Didctica desde el enfoque constructivista

Actualmente, basndose en Santivaez (s/f) se podra decir que la didctica desde
el enfoque constructivista centra la importancia del proceso enseanza-aprendizaje en el
educando.
Sin embargo, de acuerdo a la experiencia de las autoras, se podra decir que a
Chile le queda bastante camino que recorrer en el campo de la didctica, ya que la
educacin est ms centrada en la enseanza que en el aprendizaje, siendo el foco de
atencin el profesor.
Santivaez (s/f) define la didctica segn el enfoque cognitivo como el proceso
de construir los contenidos y procedimientos a aprender de una manera significativa.
Otro concepto de didctica es el siguiente:
La didctica es el estudio del conjunto de recursos tcnicos que tienen por finalidad
dirigir el aprendizaje del alumno, con el objeto de llevarle a alcanzar un estado de
madurez que le permita encarar la realidad, de manera consciente, eficiente y responsable,
para actuar en ella como ciudadano participante y responsable.
(Nrici, citado en Girn & Torres, 2009)

Por una parte Santivaez ve a la didctica como un proceso, relacionndola con
la enseanza y el aprendizaje; por otra parte Nrici ve a la didctica como un estudio,
20

2015
concepto que est ms relacionado con la investigacin cientfica. Como el presente

estudio est orientado a la educacin, se considerar la definicin dada por Santivaez.
2.2.1 Didctica de la Matemtica

El estudio de la didctica se puede dividir en diversas reas, una de las cuales es
la didctica de la Matemtica, la cual ha sido desarrollada en varios pases, pero ha
tenido una mayor profundidad en Francia, siendo uno de sus mayores exponentes
Brousseau.
La didctica de la matemtica estudia los procesos de transmisin y adquisicin de
diferentes contenidos de esta ciencia, particularmente en situacin escolar y universitaria. Se
propone describir y explicar los fenmenos relativos a las relaciones entre su enseanza y
aprendizaje. No se reduce a buscar una buena manera de ensear una nocin fija aun cuando
espera, a trmino, ser capaz de ofrecer resultados que permitan mejorar el funcionamiento de la
enseanza.
(Enciclopedia Universalis, citado en Parra & Saiz, 2010)

Tomando en cuenta la definicin de didctica de la Matemtica se puede decir
que sta analiza cmo se ensea y cmo se aprende en esta ciencia, donde se producen
diversos fenmenos, por ejemplo errores u obstculos, buscando descubrir y explicar el
dnde y el por qu se producen.
Lo anterior justifica tratar este tema para el estudio referente a errores frecuentes
en matemtica.
21

2015
2.3 El Error
2.3.1 La importancia del error
Una de las consideraciones particulares que trabaja la didctica de la
matemtica es el estudio de errores en esta rea.
Segn Castellanos y Obando (s/f), es importante hacer la diferencia entre
conocer sobre errores y los errores propiamente tal, pues provee al profesor de datos
e informacin necesaria e imprescindible para una enseanza y aprendizaje de calidad,
constituyendo al error como un organizador y componente de la propuesta didctica.
Castellanos y Obando (s/f), manifiestan que son los errores y dificultades
producto de la generalizacin los que luego se convierten en conocimientos, referentes e
informacin para ser asumidos como componentes fundamentales y articular el
diseo, desarrollo y evaluacin de cada unidad didctica (Rico, 1999, citado en
Castellanos & Obando, s/f).
De la Torre (2004) plantea que el error no posee un valor educativo por s
mismo, como tampoco lo tienen la competicin o la disciplina planteadas como metas.
Utilizadas como estrategia, sin embargo, resultan positivas, siempre que no se cometan
excesos. El mismo De la Torre asume el error como una condicin que acompaa a
todo proceso de mejora, como un elemento constructivo e innovador.
Para continuar, Cuadrado, Lucchini y Tapia (2006) citando a De la Torre (2004)
sostienen que:
El error puede ser utilizado como una estrategia innovadora para aproximar la teora y la
prctica, para pasar de un enfoque de resultados a uno de procesos, de una pedagoga del
xito a una didctica del error, de enseanza de contenidos a aprendizajes de procesos. En
suma, que una adecuada conceptualizacin y utilizacin del error en la enseanza puede
convertirse en una estrategia al servicio de la innovacin educativa.
22

2015
Abrate, Pochulu y Vargas (2006) han sealado que es importante que los
profesores de Matemtica identifiquen los errores tpicos que cometen los estudiantes,
tratando, al mismo tiempo, de llevar acciones de correccin bajo un modelo
constructivista de enseanza, para lo cual es necesario encontrar herramientas
metodolgicas que permitan identificar los errores, los cuales no slo ocurren en el
diagnstico inicial, sino que durante todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Estos
mismos autores concuerdan en que el anlisis de las dificultades del aprendizaje de la
Matemtica en trminos de la prevencin y correccin, supone combinar estrategias
generales y especficas a largo plazo con estrategias particulares e inmediatas.
Borasi (1994) de acuerdo con la postura constructivista y en un enfoque de
diagnstico y remedio, plantea que los errores son una fuente de informacin para el
profesor acerca de lo que han aprendido los estudiantes y cmo lo han aprendido (citado
en Gmez, 1994).
Abrate et al. (2006) plantean que Borasi le da al error un papel constructivo
derivado de la teora piagetiana, en tanto enfatiza la exploracin y el descubrimiento
como objetivos de las investigaciones y lo est considerando como un instrumento
didctico.
En base a los puntos de vista anteriores el estudio del error es importante, pues
entrega informacin relevante para los docentes permitindoles establecer diversas
estrategias para identificarlos y abordarlos, a objeto de darle un rol constructivo en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
23

2015
2.3.2 Definiciones y orgenes del Error

De la revisin bibliogrfica se obtuvieron distintas definiciones del error que se
darn a continuacin.
Gmez (1994) citando a Radatz (1980) manifiesta que un error no es slo la
ausencia de respuesta correcta, ni el resultado de un accidente; sino que es ms bien un
producto de la experiencia previa, una parte del proceso de aprendizaje que se manifiesta
de forma persistente y reproducible.
Brousseau, Davis y Werner en 1986 indican que los errores son el sntoma
indicativo de alguna patologa subyacente, un mtodo falso que el estudiante cree
correcto, el efecto de un conocimiento anterior, que tena su inters, su xito, pero que
ahora, se revela falso, o simplemente inadaptado (citado en Gmez, 1994), estos mismos
autores tambin piensan que los errores son el resultado de un procedimiento
sistemtico imperfecto que el alumno utiliza de modo consistente y con confianza
(citado en Del Puerto, Minnard & Seminara, 2006).
Segn Socas (1997), el error debe ser considerado como la presencia en el
alumno de un esquema cognitivo inadecuado y no slo la consecuencia de una falta
especfica de conocimiento o una distraccin (citado en Del Puerto et al., 2006).
Henostroza (1997), desde el punto de vista de la filosofa, expone que el error es
atribuible a la condicin de la mente humana, ya que sta puede considerar como
verdaderos, conceptos y o procedimientos deficientemente desarrollados, que incluyen
ideas contradictorias o interpretaciones y justificaciones falsas (citado en Cuadrado et
al., 2006).
Pochulu (2005) citando a Godino, Batanero y Font (2003) dice: Hablamos de
error cuando el alumno realiza una prctica (accin, argumentacin, etc.) que no es
vlida desde el punto de vista de la institucin matemtica escolar.
24

2015
Aguilera (2010) citando al didacta francs Brousseau (2009) dice que un error
es una declaracin en primer lugar contradictoria con un determinado contexto aceptado
de antemano.
Del Puerto et al. (2006) citando a Matz, menciona que los errores en que los
estudiantes incurren sistemticamente son producto de un fracasado intento por adaptar
los conocimientos, adquiridos con anterioridad, a una nueva situacin.
Pochulu (2005) manifiesta que si bien el error puede y tiene diferentes
procedencias, generalmente es considerado como la presencia de un esquema cognitivo
inadecuado en el alumno y no slo como consecuencia de una falta especfica de
conocimientos, adems agrega que los errores no aparecen por azar sino que surgen en
un marco conceptual consistente, basado sobre conocimientos previos, y que en todo
proceso de instruccin se pueden producir errores, debido a diferentes causas, algunas de
las cuales son inevitables. Tambin de acuerdo con Pochulu es importante tener en
cuenta las oportunidades que tienen los alumnos para aprender Matemtica, las cuales
dependen, entre otras cosas, del entorno y del tipo de tareas y discurso en que participan,
dependiendo lo que aprenden de cmo se implican en las actividades matemticas, lo
que marca, a su vez, las actitudes que tienen hacia esta ciencia.
En relacin a los errores, Centeno (1988, citado en Gmez, 1994) sostiene que:
Los errores que no se deben a distracciones, sino que se reproducen sistemticamente en
situaciones similares son muy interesantes porque nos revelan la existencia de modelos
implcitos errneos. Estos errores no aparecen aislados, sino que estn relacionados con
una cierta manera de conocer que permite detectar las resistencias a la evolucin de un
concepto, esto es, los obstculos epistemolgicos. Es de desear que los modelos
implcitos errneos se hagan explcitos produciendo errores que, en el decir de Anna
Krygowska, podemos calificar de errores benditos, porque nos ponen sobre la pista de
malentendidos que se instalan y se consolidan si no se muestran explcitamente.
25

2015
Maltes y Vera (2012) citando a Lakatos dicen que los errores son el producto de
una concepcin limitada y que un conocimiento puede ser correcto o no de acuerdo con
la teora imperante, por lo que no tendra sentido juzgar el grado de correccin de un
conocimiento en un marco referencial diferente.
La mayora de los autores mencionados anteriormente concuerdan que en el error
influyen los conocimientos previos utilizados en situaciones diferentes y tambin la
creencia del alumno en un conocimiento que piensa correcto y que utiliza con confianza,
pero que en realidad no lo es.
Tomando en cuenta las definiciones de error de los diferentes autores, en la
investigacin se considerar error como la utilizacin incorrecta de conocimientos
adquiridos anteriormente, o aplicados en contextos diferentes a los cuales fueron
enseados. Adems, el error no solo es atribuible a la falta de conocimiento del alumno,
sino que hay diversos factores que influyen en ste, tales como el entorno, los
conocimientos previos, entre otros.
2.3.3 Dificultades y obstculos y su relacin con los errores en matemtica.

2.3.3.1 Dificultades y errores
De acuerdo con Maltes y Vera (2012) las dificultades y los errores en matemtica
no son una problemtica que slo afecte a los menos capaces sino que algunos alumnos,
casi siempre y algunas veces casi todos, presentan dificultades y cometen errores en el
aprendizaje de esta ciencia.
Aguilera (2010) citando a Centeno (1988) define una dificultad como algo que
impide ejecutar bien o entender pronto una cosa, basndose en lo expuesto por Centeno
las causas de las dificultades pueden ser muchas, entre ellas pueden estar las
26

2015
relacionadas con el concepto que se aprende, el mtodo que utiliza el profesor, los
conocimientos previos del alumno y la disposicin que tiene el estudiante para aprender.
Segn Castellanos y Obando (s/f) los orgenes que se otorgan a las dificultades
del aprendizaje de las Matemticas:
Se ubican generalmente en una dinmica que incluye al estudiante, al contenido, al
profesor y a la institucin escolar, otorgando estatus al microsistema educativo con
relevancia en la prctica pedaggica donde se concretan en estructuras complicadas
en forma de obstculos que son identificadas en los estudiantes como errores con la
presencia de esquemas cognitivos inadecuados, que no solo son la ausencia de un
conocimiento sino el resultado de redes complejas.
Castellanos y Obando (s/f), ahora refirindose a la categorizacin de dificultades

de acuerdo a su procedencia, hecha por Socas en (1997) las clasifican en cinco grupos:
En primera instancia presenta la complejidad de los objetos de las Matemticas y
procesos de pensamiento matemtico como propias de la disciplina;
De otra manera atribuye orgenes de las dificultades a los procesos de enseanza
desarrollados para el aprendizaje de las Matemticas;
Otra procedencia que le otorga a las dificultades est relacionada con los
procesos de desarrollo cognitivo de los alumnos,
Y por ltimo asocia las dificultades a las actitudes afectivas y emocionales hacia
las Matemticas.
Abrate et al. (2006), sostienen que es importante tener en cuenta que en los
procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica se encuentra una gran variedad de
dificultades que son potencialmente generadoras de errores, para lo cual se basan en lo
hecho por Di Blasi Regner y Otros (2003) que sin llegar a una categorizacin
exhaustiva, las agrupan en los siguientes tpicos:
Dificultades asociadas a la complejidad de los objetos matemticos.
27

2015
Dificultades asociadas a los procesos de pensamiento matemtico.

Dificultades asociadas a los procesos de enseanza.
Dificultades asociadas al desarrollo cognitivo de los alumnos.
Dificultades asociadas a las actitudes afectivas y emocionales.
Como se puede apreciar en las dos categorizaciones hechas, tanto la de Socas
(1997) y la de Di Blasi Regner et al. (2003), acerca de la procedencia de los errores, uno
de los puntos de encuentro, es que stos pueden tener su origen en elementos afectivos y
emocionales, por lo cual se confirma una de las ideas de esta investigacin, la cual hace
hincapi en analizar la actitud de los y las estudiantes hacia el rea de las matemticas,
este tema se abordar extensamente ms adelante.
2.3.3.2 Obstculos y Errores

De acuerdo a lo planteado por Del Puerto et al. (2006), Bachelard (1988) fue
quien introdujo el concepto de obstculo epistemolgico para explicar la aparicin de los
errores en la conformacin del conocimiento, al respecto seala que:
Los entorpecimientos y confusiones, que causan estancamientos y retrocesos en el
proceso del conocimiento, provienen de una tendencia a la inercia, a la que da el nombre
de obstculo: se conoce en contra de un conocimiento anterior (insuficiente o adquirido
deficientemente) que ofrece resistencia, la mayora de las veces porque se ha fijado en
razn de haber resultado eficaz hasta el momento; cuando se lo pretende utilizar en un
contexto o una situacin inadecuados, se produce el error.
Del Puerto et al. (2006) tambin seala que Brousseau llev el concepto de
obstculo hecha por Bachelard al mbito especfico del aprendizaje de la matemtica, en
donde distingui tres tipos de obstculos:
28

2015
Obstculos de origen psicogentico, los que estn vinculados con el desarrollo

del aprendiz,
Obstculos de origen didctico, aquellos vinculados con la metodologa que
caracteriz al aprendizaje, y
Obstculos de origen epistemolgico, los cuales estn relacionados con la
dificultad intrnseca del concepto que se aprende y que pueden ser rastreados a lo
largo de la historia de la matemtica, en la gnesis misma de los conceptos.
Con relacin a lo realizado por Castellanos y Obando (s/f) el obstculo ha sido y
es objeto de debate, ya que plantea dificultades, como ya lo predeca Brousseau (1983),
el cual manifest que la propia nocin de obstculo est constituyndose y
diversificndose: no es fcil decir generalidades pertinentes sobre este tema, es mucho
mejor estudiar caso por caso.
Castellanos y Obando (s/f) tambin plantean otra orientacin acerca de los
obstculos otorgada desde la teora piagetiana:
En la que se interpreta la nocin de obstculo cognitivo y es de tipo constructivista. Los
obstculos epistemolgicos deben su existencia a la aparicin y resistencia de ciertos
conceptos matemticos a lo largo de la historia, as como la observacin de conceptos
anlogos en los alumnos. Adems es necesario expresar que existe desde el referente
planteado la organizacin posible y til en trminos de obstculos: epistemolgicos,
didcticos y cognitivos; los cognitivos fuera de los didcticos, pero estos ltimos si
contienen los epistemolgicos.
Tanto Bachelard como Castellanos y Obando manifiestan que los obstculos son
resistentes, por lo cual es necesaria su identificacin, para luego alcanzar los nuevos
conocimientos a partir de su superacin.
29

2015
2.3.4 Clasificacin de los Errores

Son muchos los autores que han realizado clasificaciones de los errores, para los
efectos de esta investigacin
se han seleccionado aquellas que son de mayor
importancia para la misma.

2.3.4.1 Clasificacin Segn Radatz (1979)
Esta fue la clasificacin utilizada por Del Puerto et al. (2006) para su
investigacin acerca de errores, esta fue obtenida de la cita hecha por Rico (1995). Esta
clasificacin distingue cinco categoras:
Errores debidos a dificultades en el lenguaje: se presentan en la utilizacin de
conceptos, smbolos y vocabulario matemtico, y al efectuar el pasaje del
lenguaje corriente al lenguaje matemtico.
Errores debidos a dificultades para obtener informacin espacial: aparecen en la
representacin espacial de una situacin matemtica o de un problema
geomtrico.
Errores debidos a un aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y conceptos
previos: son los cometidos por deficiencias en el manejo de algoritmos, hechos
bsicos, procedimientos, smbolos y conceptos matemticos.
Errores debidos a asociaciones incorrectas o a rigidez del pensamiento: son
causados por la falta de flexibilidad en el pensamiento para adaptarse a
situaciones nuevas; comprenden los errores por perseveracin, los errores de
asociacin, los errores de interferencia, los errores de asimilacin.
Errores debidos a la aplicacin de reglas o estrategias irrelevantes: son
producidos por aplicacin de reglas o estrategias similares en contenidos
diferentes.
30

2015
2.3.4.2 Clasificacin segn Mosvshovitz-Hadar, Zaslavsky e Inbar (1987)

De acuerdo a lo planteado por Aguilera (2010) estos autores hacen una
clasificacin emprica de los errores, sobre la base de un anlisis constructivo de las
soluciones de los alumnos realizadas por expertos.
De acuerdo con la metodologa propuesta determinan seis categoras descriptivas
para clasificar los errores encontrados. Estas categoras son:
Datos mal utilizados: Errores que se producen por alguna discrepancia entre los
datos y el tratamiento que le da el alumno.
Interpretacin incorrecta del lenguaje: Son errores debidos a una traduccin
incorrecta de hechos matemticos descritos en un lenguaje simblico a otro
lenguaje simblico distinto.
Inferencias no vlidas lgicamente: Son los errores que tienen que ver con fallas
en el razonamiento y no se deben al contenido especfico.
Teoremas o definiciones deformados: Errores que se producen por deformacin
de un principio, regla, teorema o definicin identificable.
Falta de verificacin en la solucin: Son los errores que se presentan cuando cada
paso en la realizacin de la tarea es correcto, pero el resultado final no es la
solucin de la pregunta planteada.
Errores tcnicos: Se incluyen en esta categora los errores de clculo, al tomar
datos de una tabla, en la manipulacin de smbolos algebraicos y otros derivados
de la ejecucin de algoritmos.
31

2015
2.3.4.3 Clasificacin segn Brousseau (2001)

Otra de las clasificaciones citadas por Aguilera (2010) es la del didacta francs
Brousseau quien establece la siguiente tipologa de errores:
Error a nivel prctico: Cuando se consideran errores de clculo.
Error en la tarea: Errores atribuidos a descuidos, como por ejemplo

omisin de signos, omisin de trminos al agrupar trminos semejantes,
entre otros.
Error de tcnica: El profesor critica la ejecucin de un modo operativo

conocido, aun cuando dicho modo es correcto.
Error de tecnologa: El profesor critica la tcnica utilizada por el

estudiante.
Error a nivel terico: El profesor incrimina los conocimientos tericos del

alumno que sirven de base a la tecnologa y a las tcnicas asociadas.
2.3.4.4 Clasificacin segn Godino, Batanero y Font (2003)

Aguilera (2010) utiliz la clasificacin hecha por estos autores, los cuales
propusieron la siguiente clasificacin.
Errores relacionados con los contenidos matemticos: La generalizacin y la
abstraccin de las matemticas es una posible causa de las dificultades de
aprendizaje, muchas veces el alumno no comete el error por falta de
conocimiento, sino porque usa un conocimiento que es vlido slo en ciertas
circunstancias.
Errores causados por la secuencia de actividades: Godino (2003) plantea que la
forma en la que el profesor organiza y presenta las actividades en el aula puede
no ser potencialmente significativa.
32

2015
Errores relacionados con el desarrollo psicolgico de los alumnos: Una fuente de

dificultades en el aprendizaje de los alumnos de primaria hay que buscarla en el
hecho de que algunos alumnos no han superado la etapa preoperatoria y realizan
operaciones concretas, o bien aquellos que an estn en la etapa de las
operaciones concretas realicen operaciones formales.
Errores relacionados con la falta de dominio de los contenidos anteriores: Puede
ocurrir que el alumno a pesar de tener un nivel evolutivo adecuado, no tenga los
conocimientos previos necesarios para poder aprender al nuevo contenido.
2.3.4.5 Clasificacin de Socas (1997)
Una de las clasificaciones utilizadas por Aguilera (2010) fue la hecha por Socas
(1997), quien distingue dos grandes grupos de errores en matemticas:
Errores que tienen su origen en un obstculo: ejemplos de ellos se plantean en la
concepcin de suma en aritmtica versus la concepcin de la suma en lgebra,
frente a esto Collis (1974, citado en Aguilera, 2010) manifiesta que esto se debe
a la naturaleza abstracta de los elementos utilizados en lgebra , la cual lleva a
los estudiantes a considerarlas como enunciados que son algunas veces
incompletos; en la suma aritmtica
pero
tiene sentido para los estudiantes,
se transforma para ellos en una expresin incompleta, sin sentido.
Errores que se originan por ausencia de sentido: de aqu se desprenden tres

subcategoras:
o Errores del algebra que se originan en la aritmtica: dada la naturaleza del
lgebra como una generalizacin de las reglas de la aritmtica, una mala
asimilacin de estos procesos de la aritmtica lleva a la aparicin de
numerosas dificultades en lgebra, originadas por la no correccin en la
33

2015
aritmtica, como en las operaciones con fracciones, potencias,

parntesis, entre otras. Ejemplo de ellos son los siguientes:
Errores de procedimientos: son originados por el uso inadecuado,

mediante generalizacin, de alguna frmula o procedimiento que el
alumno ha extrado de alguna fuente de informacin y la usa tal cual
la conoce en diferentes situaciones, dentro de esto caben
generalizaciones falsas de la linealidad de ciertos operadores. Ejemplo
de estos errores son los siguientes:
34

2015
Errores de lgebra debidos a las caractersticas propias del lenguaje

algebraico: un ejemplo son los que se dan con el significado del signo
=, en aritmtica este signo indica igualdad absoluta entre dos
cantidades o ms, pero en algebra este signo deja de indicar igualdad
absoluta y pasa a significar una igualdad condicional.
Para efectos de la investigacin se utilizar una combinacin de la clasificacin

dada por Brousseau y Radatz, ya que estas son las que ms se ajustan a los errores que se
pretenden encontrar, y adems, se piensa que dentro de esta categorizacin hay cabida
para todos los errores que se creen presentar. La clasificacin es la siguiente.
Error a nivel prctico: Cuando se consideran errores de clculo.
(Brousseau)
Error en la tarea: Errores atribuidos a descuidos, como por ejemplo
omisin de signos, omisin de trminos al agrupar trminos semejantes,
entre otros. (Brousseau)
Errores debidos a dificultades en el lenguaje: se presentan en la
utilizacin de conceptos, smbolos y vocabulario matemtico, y al
efectuar el pasaje del lenguaje corriente al lenguaje matemtico. (Radatz)
Errores debidos a la aplicacin de reglas o estrategias irrelevantes: son
producidos por aplicacin de reglas o estrategias similares en contenidos
diferentes. (Radatz)
2.3.5 Evolucin histrica del estudio de los errores

De acuerdo a lo presentado por Pochulu (2005), el estudio de los errores en el
aprendizaje de la Matemtica ha sido de permanente inters para diferentes
investigadores. En las diferentes pocas el anlisis y categorizacin de los errores se ha
35

2015
visto condicionado por las corrientes predominantes en Pedagoga y Psicologa, como

as tambin, condicionado por los objetivos y formas de organizacin del currculo en
Matemtica.
En las primeras dcadas del siglo XX, los trabajos de investigacin se
circunscribieron al anlisis de errores cometidos en Aritmtica por alumnos de los
primeros aos escolares. Una excepcin, segn Cury (1994, citado en Pochulu, 2005),
fue la investigacin llevada a cabo por Smith en Estados Unidos en tanto trabaj con
alumnos de la high school, sobre errores en demostraciones de Geometra.
De acuerdo a Engler et al. (2004) en Estados Unidos, desde 1917 y a travs de
Thorndike comienza la difusin y el conocimiento de trabajos sobre la determinacin de
errores. Siendo algunos de los principales precursores Buswell, Judd y Brueckner hasta
la dcada del 30 donde se prioriz el anlisis de las dificultades especiales, la
persistencia de tcnicas errneas individuales y la agrupacin y clasificacin de errores.
A partir de los aos setenta surgieron nuevas corrientes que intentaron disear
actividades, metodologas y organizacin del currculo escolar con el objeto de
disminuir los errores. Muchos autores sostienen y presentan estudios que avalan la
afirmacin que los errores no tienen un carcter accidental.
Pochulu (2005) comenta que en Alemania, por esa misma poca y sin que
mediaran intercambios entre investigadores americanos y europeos, tambin aparecieron
los primeros trabajos sobre errores, los que posiblemente se vieron influenciados por la
importancia que tuvo la Pedagoga Emprica, la cual empleaba tcnicas de introspeccin
propias de la Psicologa Experimental.
Castellanos y Obando (s/f) dicen que con los trabajos de Weiner, Seseman
Kiesling y Rose, y dada la importancia de la pedagoga emprica, la presencia de las
escuelas influenciadas por la psicologa y en especial la psicoanaltica buscan patrones
para establecer diferentes errores y proporcionar fundamentacin para la enseanza de
las matemticas.
36

2015
En la Unin Sovitica de acuerdo con Garca (2010) el anlisis de los errores y

las dificultades individuales del aprendizaje se fortalece a principios de los aos sesenta
cuando se consolid la investigacin sobre educacin matemtica siendo Kuzmitskaya y
Menchinskaya quienes lograron determinar y describir causas de los errores.
Por su parte, en Amrica Latina
las investigaciones al respecto han sido
orientadas segn las corrientes pedaggicas y psicolgicas predominantes y dadas las

condiciones de los rediseos curriculares de los diferentes sistemas educativos
(Castellanos & Obando, s/f).
Radatz (1980, citado en Castellanos & Obando, s/f), manifiesta pluralidad al
respecto de las expresiones tericas para atribuir la causa de los errores en el proceso de
aprendizaje de la matemtica:
De igual manera al surgimiento de nuevos errores se los atribuye a las sucesivas reformas
del currculo de matemtica, a los contenidos especficos, a la individualizacin y a la
diferenciacin de la instruccin matemtica que requiere gran destreza en el hallazgo de
las dificultades para el aprendizaje de la disciplina, puesto que se requieren de modelos
para tomar referencia en el momento de diagnosticar y corregir aprendizajes errneos.
El estudio de los errores no es algo nuevo, sino que hace tiempo est en
desarrollo. Existen datos de que comenz a principios del siglo XX, respaldndose esto
en lo dicho por Pochulu y Engler. La diferencia de estos estudios est en el enfoque que
se les dio y el tema en estudio.
37

2015
2.3.6 Investigaciones sobre errores frecuentes en matemtica realizadas en

Chile
En Chile las investigaciones dedicadas a los errores en Matemtica no son
muchos y los pocos que existen se han enfocado en identificar los errores cometidos por
los estudiantes, por cuanto nuestra investigacin sobre el tratamiento de errores es algo
nuevo que no ha sido indagado o por lo menos no hay indicio de ello. Dentro de las
investigaciones sobre identificacin de errores podemos mencionar las siguientes:
Alarcn (2000, citado en Aguilera, 2010), con su Proyecto de Tesis para optar al
grado de Magister en Enseanza de la Ciencia Mencin Matemtica en la
Universidad de Concepcin, titulado un estudio acerca de los errores cometidos
con mayor frecuencia en el tema de razn y proporcin. Esta investigacin
propona una nueva manera de analizar la forma en que los estudiantes de primer
ao de un Instituto de Enseanza Superior han asimilado los conceptos de razn,
proporcin y porcentaje.
Reyes (2005, citado en Aguilera, 2010) con su proyecto de Tesis de Pregrado en

Licenciatura en Educacin Matemtica y Computacin de la Universidad de
Santiago, en el cual investig respecto de la Determinacin de errores
frecuentes en el estudio de la matemtica en la Enseanza Media. Esta
investigacin apuntaba a detectar los errores ms frecuentes en estudiantes de
segundo ao medio provenientes de dos establecimientos particulares
subvencionados, y en forma paralela detectar si los errores manifestados en
segundo ao tambin se encuentran en cuarto ao medio de los mismos colegios.
Aguilera (2010), con su proyecto de Tesis de Pregrado en Licenciatura en

Educacin y Ttulo de Profesor de Matemtica y Educacin Tecnolgica de la
Universidad de Concepcin Campus Los ngeles, titulado Exploracin de
errores frecuentes de estudiantes secundarios de Liceos municipales de Los
ngeles en Matemtica , cuyo objetivo fue explorar la ocurrencia de errores en
38

2015
el desarrollo de los ejercicios en los ejes temticos de Nmeros y

proporcionalidad, y Algebra y funciones, por parte de los alumnos de tercer ao
medio de 3 liceos municipales de la ciudad de Los ngeles, comparando los
errores ms cometidos en los 3 liceos observados.
Maltes y Vera (2012), con su seminario de Titulo para obtener el grado
acadmico de Licenciado en Educacin y el Ttulo Profesional de profesor de
Matemtica y educacin Tecnolgica de la Universidad de Concepcin Campus
Los ngeles , titulado Exploracin de errores frecuentes en el rea de
matemtica en estudiantes de liceos particulares pagados y particulares
subvencionados de Los ngeles y su trascendencia en la educacin superior,
cuyo objetivo fue muy parecido al propuesto por Gabriel Aguilera pero enfocado
en establecimientos de administracin particular y particular subvencionada, pero
adems se propusieron ver si estos errores transcendan en la educacin superior
para lo cual realizaron pruebas a alumnos de primer ao de universidad a los
estudiantes de las carreras de Educacin Bsica y Pedagoga en Matemtica y
Educacin Tecnolgica de la Universidad de Concepcin Campus Los ngeles.
Estos estudios tienen en comn que son investigaciones sobre los errores que
cometen los alumnos en distintos contenidos de la Matemtica. Debido a esto y a que no
se encontr una metodologa para abordar los errores es que la presente investigacin,
adems de identificar los errores plantea una serie de tcnicas que sern detalladas
posteriormente.
39

2015
2.4 Actitud
De acuerdo a Prieto (2011) las personas tenemos la facultad de ir aprendiendo a
lo largo de nuestra vida, es as como tambin nuestras actitudes son aprendidas a travs
de nuestras experiencias y vivencias, de forma consciente o inconsciente.
Hablaremos sobre actitud ya que creemos es uno de los factores que interviene
fuertemente en el correcto rendimiento de los alumnos, pues stos pasan por distintos
conflictos en su edad escolar.
2.4.1 Qu es actitud?
Para entender a cabalidad lo que significa actitud es que presentamos una serie de
definiciones de diversos autores y diferentes aos, para as confeccionar la definicin
que se considerar para efectos del presente trabajo.
La Real Academia Espaola (2001) postula que actitud viene del latn actitudo,
que significa postura del cuerpo humano, especialmente cuando es determinada por los
movimientos del nimo, o expresa algo con eficacia, postura de un animal cuando por
algn motivo llama la atencin o disposicin de nimo manifestada de algn modo.
Allport (1935) define actitud como estado mental y neural de disposicin para
responder, organizado por la experiencia, directiva y dinmica, sobre la conducta
respecto a todos los objetos y situaciones con los que se relaciona (citado en Escalante,
Repetto & Mattinello, 2012).
Por su parte Hart (1989) define actitud como una predisposicin evaluativa (es
decir, positiva o negativa) que determina las intenciones personales e influye en el
comportamiento (citado en Gmez, 2000).
40

2015
Estas definiciones concuerdan en que la actitud es la disposicin que manifiesta

cada individuo en su comportamiento con respecto a un objeto que provoque su actuar.
Considerando esto se ha decidido poner marcha el estudio sobre actitud en alumnos y
alumnas, ya que estos pasan por diferentes etapas en su vida que pueden ocasionarles
problemas en su conducta tanto escolar como familiar y social, o bien serle de ayuda en
ocasiones.
Para efectos del presente trabajo se considerar actitud como la voluntad que
tiene un individuo a realizar una accin, ya sea positiva o negativa, con respecto a un
objeto que provoque su actuar.
2.4.2 Componentes de la actitud

Diversos autores han expuesto su modelo o dimensiones de la actitud, cuyo
conocimiento se cree necesario para entender posteriormente el actuar de las alumnas y
los alumnos.
Rosenberg y Rovland (1960) formularon un modelo: ante un objeto actitudinal la
persona puede presentar tres tipos de respuestas diferentes:
1 Respuestas Cognitivas: Creencias y pensamientos acerca del objeto.
2 Respuestas Evaluativas: Sentimientos asociados al objeto (repulsin, atraccin,
placer, etc.).
3 Respuestas Conductuales: Comportamiento que incluye intenciones de actuar
de una forma determinada ante un objeto (citado en Pacheco, 2002).
Por su parte Martnez (2008) apoyado en Gallego Badillo (2000) diferencia
cuatro componentes o dimensiones que caracterizan a las actitudes:
41

2015
a) Cognitivo, se refiere a conocer o saber, es decir, es la informacin y

experiencias adquiridas que el sujeto posee sobre el objeto que genera su actitud.
b) Afectivo, se refiere a emocin o sentir, es decir, son las emociones y
sentimientos de aceptacin o de rechazo ante la presencia del objeto de dicha
actitud.
c) Conativo o Intencional, se refiere a la intencin, es decir, expresa la intencin
voluntaria de un sujeto de realizar una accin.
d) Conductual o comportamental, se refiere al comportamiento, es decir, es la
conducta observable.
Para medir la actitud de alumnas y alumnos en esta investigacin se aplicar un
test de actitud elaborado por Jairo Cuervo, en el cual predomina la componente afectiva,
ya que la mayora las sentencias hacen referencia a los sentimientos de los alumnos
hacia esta ciencia.
2.4.3 Actitud hacia la matemtica

Para efectos del presente trabajo y para que el lector comprenda a cabalidad lo
que es actitud hacia la matemtica se hace necesario diferenciar entre actitud hacia la
matemtica y actitud matemtica, ya que en ocasiones se suelen confundir.
Gmez (2000) apoyada en la NCTM, National Council of Theachers of
Mathematics, (1989) y Callejo (1994) da una clara diferencia entre ellos:
Se entiende por actitud hacia la Matemtica, como la valoracin, aprecio e inters por esta
disciplina as como por su aprendizaje, donde predomina ms la componente afectiva que
la cognitiva. Por otro lado, actitudes matemticas se refieren al modo de utilizar sus
capacidades matemticas, por lo que en esta predomina la componente cognitiva.
42

2015
2.4.4 Estudios e Investigaciones sobre actitud

As como a las autoras se les ha hecho interesante el estudio de la actitud hacia la
matemtica de alumnas y alumnos, hace aos se han realizado diversos estudios sobre
esta temtica.
En este mbito uno de ellos es el realizado por Gmez (2009) el cual trata de
poner de relieve que gran parte de la dimensin emocional de aceptacin o rechazo de la
matemtica en la transicin del bachillerato a la universidad est estrechamente ligada a
los procesos cognitivos y conativos.
Existen investigaciones que se centran en ciertas partes de las actitudes hacia las
matemticas como es el caso de Hidalgo, Maroto y Palacios (2004), quienes profundizan
en algunas interrogantes del denominado dominio afectivo matemtico, tomando como
eje principal el rechazo a la matemtica.
Por su parte Estrada y Dez-Palomar (2011) realizaron un estudio de la actitud
hacia la matemtica relacionada con variables como la edad y el nivel de estudio, que
dio como resultado que una persona, independientemente de la edad que tenga, puede
sentir aprecio o rechazo hacia la matemtica; adems, el tener un nivel de estudios ms o
menos elevado no tiene una relacin significativa con la actitud hacia la matemtica.
No se evidencian estudios que relacionen los errores y actitud hacia la
matemtica, por ello es de inters de las investigadoras ver si existe relacin entre estas
dos variables.
Este estudio da el puntapi inicial para que se continen realizando
investigaciones que busquen relacionar estos temas.
43

2015
2.5 Diferencia entre gneros

March, basndose en variados autores plantea que, existe una brecha en el
rendimiento acadmico entre hombres y mujeres en materias como matemtica y
lenguaje. Enfocndose en el rea matemtica, que es la de inters en esta investigacin,
se presenta una leve tendencia de los hombres a superar a las mujeres en su rendimiento
(March, 2009). Adems, esta misma autora manifiesta que, este fenmeno ocurre tanto
en Chile como en otros pases, incluso pases desarrollados como Estados Unidos,
Australia e Inglaterra (Madrid, 2007; Mead, 2006, citados en March, 2009).
Por otra parte, Araya, en su libro titulado Inteligencia Matemtica difiere de lo
expuesto por March, diciendo que la diferencia entre gneros en matemtica es de trece
es a uno a favor de los hombres, es decir, existen trece hombres altamente dotados
para las matemticas
por cada estudiante mujer (Araya, 2004). Esta proporcin
presentada por Araya (2004), est basada en los resultados de la prueba de aptitud
matemtica, SAT-M, aplicada en Estados Unidos a Alumnos de sptimo bsico.
En cuanto a la variable actitud hacia la matemtica, tambin se plantean
diferencias entre los gneros, como lo evidencian los estudios realizados por Fennema y
Sherman (1977; 1978, citados en Gonzales-Pienda, Fernndez-Cuele, Garca, Suarez,
Fernndez, Tuero-Herrero & da Silva, 2012), de los cuales se obtuvo como resultado
que los hombres mostraban ms confianza frente a las mujeres y acreditaban que las
matemticas tenan ms utilidad para ellos que para ellas (Gonzales-Pienda et al.,
2012). Tambin se plantea que a los hombres les gustan ms las matemticas y les
resultan ms fciles; y que a las mujeres les parecen aburridas y difciles (Brandell &
Staberg, 2008, citado en Gonzales-Pienda et al., 2012).
Gonzales-Pienda et al. (2012) basndose en lo expuesto por Thomas (2000),
Willis (1995) y Fullarton (1993), indican a la actitud negativa de las mujeres hacia el
aprendizaje de la matemtica como un factor predominante en la baja implicacin y
44

2015
menor xito de mujeres en disciplinas que impliquen manejo de contenidos

matemticos, en comparacin con los hombres.
En cuanto a la diferencia en la cantidad de errores cometidos por hombres y
mujeres en matemticas no se encontraron estudios, por lo cual este estudio sera un
aporte para analizar la relacin entre estas dos variables.
2.6 Metodologa de enseanza

Para efectos de la presente investigacin, la tcnica de enseanza se basar en
una metodologa activa. Carlos Wohlers (1999) seala que las metodologas para el
aprendizaje activo se adaptan a un modelo de aprendizaje en el que el papel principal
corresponde al estudiante, quien construye el conocimiento a partir de unas pautas,
actividades o escenarios diseados por el profesor (citado en Glvez, 2013).
Glvez (2013) plantea que esta metodologa busca que el alumno reflexione
acerca de lo que aprende, lo cual genera habilidades metacognitivas que les permite
analizar, evaluar, desarrollar una opinin y sustentarla.
El mismo Glvez (2013) platea que la metodologa activa no es un mtodo rgido
ya que est basada en variadas corrientes pedaggicas, las cuales apuntan a la
construccin del conocimiento, de manera autnoma, considerando los ritmos e intereses
de los alumnos.
Con lo mencionado anteriormente est claro que esta metodologa se centra en el
estudiante, sin embargo, el rol del docente tambin es muy activo, pues:
Cambia la tradicional forma de enseanza centrada en la clase de exposicin de
conceptos, por una basada en el uso de estrategias, tcnicas y planificacin de clases que
propicien un aprendizaje dinmico en los estudiantes. Asimismo, deja las clases
45

2015
convencionales en la que l es el responsable del contenido del curso, para convertirse en

gua, facilitador, mediador y acompaante del proceso de aprendizaje del alumno.
(Glvez, 2013)
En base a lo expuesto por Glvez, se entender por metodologa activa a aquella
que est centrada en el estudiante, quien construye su conocimiento a partir de las
estrategias y tcnicas que realice el docente, propiciando un aprendizaje dinmico. Una
de estas tcnicas podra ser las representaciones visuales de operaciones y conceptos
matemticos, lo cual se utilizar como tcnica de enseanza en esta investigacin.
2.6.1 Representaciones Visuales

En cuanto al concepto de representaciones visuales, son variadas las definiciones
que se pueden encontrar, una de ellas es la realizada por Molina y Guerrero (2004)
quienes definen las representaciones visuales o simplemente visualizaciones a todas
aquellas actividades relacionadas con el estudio de las posibles formas en que el
pensamiento visual puede provocar abstracciones y generalizaciones en el proceso de
transformacin en pensamiento abstracto, y con el desarrollo de habilidades para
facilitar este proceso.
Por su parte Cantoral et al. (2000, citados en Molina et al., 2004) manifiestan que
la visualizacin es la habilidad para representar, transformar, generar, comunicar,
documentar y reflejar informacin visual. En este sentido se trata de un proceso mental
muy usado en distintas reas del conocimiento matemtico y, ms generalmente,
cientfico.
Otra de las definiciones en las que se bas el trabajo de Molina y Guerrero
(2004) fue la realizada por los investigadores Castro y Castro (1997). Estos plantean
que:
46

2015
El trmino visualizacin se emplea, por lo general, con referencia a figuras o

representaciones pictricas ya sean stas externas o internas es decir, sobre soporte
material (papel, pantalla, etc.) o en la mente. Y el pensamiento visual est fuertemente
ligado a la capacidad para la formacin de imgenes mentales tambin la capacidad para
visualizar cualquier concepto matemtico, o problema, requiere la habilidad para
interpretar y entender informacin figurativa sobre el concepto, manipularla mentalmente,
y expresarla sobre un soporte material.
En cuanto a la utilizacin de las representaciones visuales en la enseanza de la

matemtica, apoyndose en lo expuesto por Molina y Guerrero (2004), se puede decir
que son una gran herramienta que puede permitir el desarrollo de un conocimiento
matemtico en los estudiantes, siempre y cuando sean transformadas en un pensamiento
abstracto. En el caso de que permitan el pensamiento abstracto, las representaciones
visuales provocan generalizaciones y adems, pueden facilitar la comprensin de juicios
y razonamientos que permitan sostener la validez de stas.
Para efectos de la presente investigacin se considerar la definicin planteada
por Molina y Guerrero, pues esta contiene elementos de las otras dos definiciones
propuestas, siendo la ms completa.
Se piensa que el realizar representaciones visuales de conceptos matemticos,
ayudar a los alumnos a tener una mejor base matemtica en cada contenido, es por ello
que a continuacin se plantean diferentes actividades de acuerdo al contenido a tratar,
las cuales son: el uso de la recta numrica para suma y resta de nmeros enteros, uso del
plano cartesiano para multiplicacin de nmeros enteros, uso de bloques comunes para
operatoria de nmeros racionales, utilizacin de diagrama de rbol y descomposicin de
potencia para operar potencias, uso de dibujos para representar trminos algebraicos,
manejo de balanzas para el concepto de ecuacin.
47

2015
2.6.1.1 Suma y resta de nmeros enteros a travs de la recta numrica

Segn Bruno y Cabrera (2006) la recta numrica es una representacin
fundamental en la enseanza de los nmeros y citando a Ernest (1985) plantean que la
recta numrica se puede utilizar como un modelo de enseanza para ordenar nmeros,
como un modelo para las operaciones bsicas y como un contenido del currculum. En el
desarrollo de esta investigacin se utilizar la recta numrica para el desarrollo de
operaciones.
A continuacin se presentan ejemplos del uso de la recta numrica para suma
basado en Icarito (2010):
Por ejemplo,
Se suma
. A partir del 5 nos correremos 2 lugares en sentido positivo, es
decir, hacia la derecha, porque el sumando es 2.

En la recta numrica:
Fuente: Icarito
Esto quiere decir que si sumamos enteros positivos, obtenemos un nmero

positivo que corresponde a la suma de sus valores absolutos.
Se suma
. A partir de -3 avanzaremos 4 lugares en sentido negativo,
hacia la izquierda, porque el otro sumando tiene signo negativo.

48

2015
Fuente: Icarito
Este resultado nos permite determinar que si sumamos enteros negativos,

obtenemos un entero negativo equivalente al opuesto de la suma de los valores absolutos
de los sumandos.
Se suma de
. A partir de -2 avanzaremos 7 lugares en sentido positivo,
porque el otro sumando tiene signo positivo.

Fuente: Icarito
Una suma de +5.
Se suma
. A partir de +2 contamos 4 lugares en sentido negativo, porque
tenemos a -4 como sumando.

Fuente: Icarito
El resultado es -2.
49

2015
Entonces, si sumamos 2 enteros con distinto signo, restamos sus valores

absolutos y conservamos el signo del que tiene el valor absoluto mayor.
2.6.1.2 Multiplicacin de nmeros enteros en el plano cartesiano
Para la multiplicacin de nmeros enteros se utiliz el plano cartesiano, mtodo

intuitivo grfico presentado por el profesor de matemtica Torres (2007) en su blog
Edumate Per es su post Multiplicacin de nmeros enteros utilizando el plano
cartesiano.
Este mtodo consiste en seguir los siguientes pasos:
1. Trazar dos rectas numricas que sean perpendiculares y asignamos el cero al
punto de interseccin. Y marcar los nmeros que se quieren multiplicar.
Fuente: Blog Edumate
2. El primer factor a est ubicado en el eje de las abscisas, mientras que el

segundo factor b se ubica en el eje de las ordenadas. El par ordenado (0,1) es
un elemento necesario para el trazado de las rectas que harn posible la
multiplicacin.
3. A continuacin se trazan la recta L1 que pasa por el par ordenado (0,1) y por
(a,0), y la recta L2 que contiene al punto (0,b) de tal forma que cumpla la
50

2015
condicin que L1 // L2. El punto de interseccin de la recta L2 con el eje de las

abscisas ser el producto buscado.
Fuente: Blog Edumate
2.6.1.3 Operatoria de nmeros racionales a travs de bloques comunes

En el contenido de nmeros racionales, tanto para la suma como para la
diferencia, multiplicacin y divisin se utilizar la representacin de la fraccin a travs
de bloques, para luego resolver las operaciones con bloques comunes.
La suma y la diferencia de fracciones se basar en el video metforas de Roberto
Araya, el cual est sustentado en su libro Inteligencia Matemtica del ao 2004, en el
cual esta tcnica la llama fracciones para chimpancs, donde destaca la importancia de
los modelos mentales visuales en la resolucin de problemas as como en su grado de
manejo conceptual. En esta tcnica se hace necesario trasladar, rotar y superponer
lminas de transparencias, permitiendo representar muy bien y en forma motora-visual
las operaciones con fracciones. Las siguientes imgenes muestran la suma de
51

2015
Fuente: Inteligencia Matemtica. Roberto Araya
Para la multiplicacin de fracciones se basar en lo presentado por Llinares y

Snchez (1997) en su libro Fracciones: la relacin parte-todo, quienes presentan la
multiplicacin de fracciones como una parte de algo, es decir, representar la segunda
fraccin y de ella tomar lo que indique la primera fraccin. Esta idea queda ilustrada en
el siguiente esquema:
Fuente: Fracciones: relacin parte-todo. Llinares y Snchez.
52

2015
2.6.1.4 Potencias a travs de diagrama de rbol y su descomposicin

En el contenido de potencia, se tratar la definicin a travs de un diagrama de
rbol el cual permite visualizar sus extensiones o ramas, el crecimiento o aumento
exponencial que experimenta un nmero (Facultad de educacin PUC-CHILE, 2006);
la suma y la diferencia, se analizarn en situaciones de respuesta correcta y errnea,
buscando que los alumnos determinen y comprueben mediante la representacin visual
del diagrama la respuesta correcta; y la multiplicacin y divisin a travs de la
descomposicin de la potencias, aplicando la conmutatividad, asociatividad y
simplificacin de trminos.
La siguiente imagen muestra el tipo de diagrama de rbol con el que se trabaj
con los alumnos.
Fuente: Nivelacin restitutiva. Grupo Nivel 3. PUC
2.6.1.5 Representacin de trminos algebraicos

En lenguaje algebraico los trminos doble, triple, mitad, un tercio, etc. se
trabajaron a travs de su representacin grfica. Adems, se hizo nfasis en el uso de la
coma lo cual se deba representar en la expresin utilizando parntesis.
53

2015
2.6.1.6 Manejo de balanzas para el concepto de ecuacin
Para introducir el concepto de ecuacin en los alumnos se utilizaron balanzas

adecuando lo hecho por Muoz y Swears (2013) en su micro-ingeniera didctica
adecuando una balanza para ensear a los estudiantes a descubrir y desarrollar
estrategias que les permita resolver ecuaciones de primer grado con coeficientes
enteros, con el uso de esta herramienta se busc que los alumnos compararan una
ecuacin como una balanza que debe mantenerse siempre en equilibrio. Tambin, con
esto se trabaj el concepto de equivalencia.
2.7 Utilizacin de juegos para aprender y ensear Matemticas

Para efectos de esta investigacin se utiliza la definicin de juego de Reyes y
Venegas (2014) quienes definen juego como:
actividad necesaria para los seres humanos teniendo suma importancia en la esfera
social, puesto que permite ensayar ciertas conductas sociales; siendo, a su vez, una
herramienta til para adquirir y desarrollar capacidades intelectuales, motoras o
afectivas. Todo ello se debe realizar en forma gustosa y placentera, sin sentir obligacin
de ningn tipo, adems de contar con el tiempo y el espacio necesarios.
De acuerdo a lo planteado por Araya (2010) el material concreto produce una

abertura emocional significativa y citando a Klein manifiesta que el inters de la gente
joven se gana ms fcilmente si objetos que se sienten y se tocan son usados como punto
de partida y la transicin a la formulacin abstracta es introducida gradualmente
El mismo Araya tambin plantea que si los juegos son utilizados para presentar
actividades de aprendizaje, estos mejoran an ms las posibilidades de enganchar a los
estudiantes en pensamientos matemticos por varios das y semanas (Araya, 2010)
54

2015
Concordando con lo presentado por Araya el uso de los juegos en la enseanza

permite lograr una predisposicin anmica favorable hacia el aprendizaje.
Se piensa que los antecedentes mostrados son suficientes para pensar que la
utilizacin de juegos en la ejercitacin de los contenidos, tendra una doble ventaja por
un lado ayudara a que los alumnos adquieran aprendizajes significativos y por otro
ayudara a mejorar el inters y la actitud hacia las matemticas, dos elementos que son
importantes para este estudio.
En el desarrollo de la investigacin se utilizaron diferentes juegos y actividades
ldicas para ejercitar, los cuales se detallaran segn contenido a continuacin:
Nmeros Enteros
Nmeros Racionales
Potencias
Lenguaje Algebraico
Ecuaciones
Juego de tablero, tarjeta y dados (ver

anexo n1)
Stop Fraccionario (ver anexo n2)
Juego ejercitando potencias (Ver anexo
n3)
Juego de tarjetas: Quin tiene? Yo
tengo (ver anexo n4).
Equilibrio de Balanzas (Ver anexo n5)
Universidad de Concepcin|
55

2015
Propuesta de Investigacin
3.1 Preguntas de investigacin

Se cree necesario plantear las siguientes interrogantes en la investigacin para
darle sentido.
Cules son los errores ms frecuentes que cometen las y los estudiantes en
Matemtica en los ejes de nmeros y lgebra?
Influye el gnero de los estudiantes en la cantidad de errores cometidos?
Qu gnero comete ms errores?
Qu tipo de actitud manifiestan los estudiantes de primer ao medio hacia la
Matemtica?
Existe relacin inversa entre la actitud manifestada por los estudiantes hacia la
Matemtica y los errores cometidos?
El uso de representaciones visuales, permite disminuir los errores cometidos por
los alumnos?
El uso de representaciones visuales, produce un cambio en la actitud hacia la
Matemtica en los alumnos de primer ao medio?
3.2 Objeto de Estudio

Los objetos de estudio para esta investigacin son los errores frecuentes en
matemticas, en operatoria de nmeros enteros, racionales y potencias, lenguaje
algebraico y ecuaciones; la actitud que poseen estos alumnos hacia la Matemtica y la
relacin entre estas variables.
Universidad de Concepcin| Propuesta de Investigacin
56

2015
3.3 Objetivo General

Analizar eficacia de la tcnica de representaciones visuales en la disminucin de
errores frecuentes en Matemtica y la mejora de la actitud hacia esta ciencia, en alumnos
de primer ao medio de un liceo tcnico profesional de la comuna de Los ngeles,
determinando, adems, si hay relacin entre las variables en cuestin.
3.4 Objetivos Especficos

Detectar errores cometidos por los estudiantes de primer ao medio de un Liceo
Tcnico Profesional de la comuna de Los ngeles en las unidades de nmeros y
lgebra.
Describir la actitud hacia la Matemtica que tienen los alumnos en estudio.
Establecer una relacin entre los errores frecuentes y la actitud de los alumnos en
Matemtica.
Comparar la cantidad de errores que cometen hombres y mujeres producto de la
tcnica de representaciones visuales y de las tcnicas tradicionales de enseanza.
Comparar la cantidad de errores cometidos por alumnos que utilizan la tcnica de
representaciones visuales y aquellos bajo las tcnicas tradicionales de enseanza.
Establecer que la utilizacin de representaciones visuales produce cambios en la
actitud hacia la matemtica en los estudiantes.
57

2015
3.5 Hiptesis
H1) La utilizacin de representaciones visuales permite disminuir la cantidad promedio
de errores cometidos.
H2) Las tcnicas tradicionales permiten disminuir la cantidad promedio de errores
cometidos.
H3) La utilizacin de representaciones visuales permite que los alumnos aumenten su
actitud promedio.
H4) Las tcnicas tradicionales permiten que los alumnos aumenten su actitud promedio.
H5) La variacin promedio de la cantidad de errores a travs de la utilizacin de
representaciones visuales es distinta a la variacin promedio de la cantidad de errores
producto de las tcnicas tradicionales.
H6) La variacin promedio de la actitud a travs de la utilizacin de representaciones
visuales es distinta a la variacin promedio de la actitud producto de las tcnicas
tradicionales.
H7) Existe una relacin entre la cantidad de errores y la actitud hacia la Matemtica
producto de la tcnica de representaciones visuales.
H8) Existe una relacin entre la cantidad de errores y la actitud hacia la Matemtica
H9) Los varones cometen en promedio menos errores en Matemtica que las damas
H10) Los varones cometen en promedio menos errores en Matemtica que las damas
58

2015
3.6 Diseo metodolgico

3.6.1 Propsito
Esta investigacin tiene carcter exploratorio, explicativa y correlacional, pues se
investiga un tema poco estudiado del cual se ha encontrado escasa informacin y se
busca dar respuesta a un fenmeno y establecer relacin entre distintas variables
(Fernndez, Hernndez & Baptista, 2010).
Es exploratoria ya que no se han encontrado investigaciones que utilicen
representaciones visuales para disminuir la recurrencia de errores matemticos.
Explicativa ya que se busca establecer que por medio de la actitud hacia la matemtica
que tienen los alumnos es que se manifiestan los errores. Y es correlacional ya que se
busca establecer si existe relacin entre los errores cometidos en Matemtica y la actitud
de los alumnos hacia esta ciencia.
3.6.2 Enfoque
Segn Fernndez et al. (2010) el enfoque cuantitativo est caracterizado por
plantear un problema de estudio delimitado y concreto, la construccin de un marco
terico del cual derivan una o varias hiptesis, recoleccin de datos basado en
procedimientos estandarizados los cuales deben ser analizados a travs de mtodos
estadsticos.
Debido a que la investigacin presenta las caractersticas anteriormente descritas,
esta tiene un enfoque cuantitativo, donde se hizo necesario seguir ciertas etapas para
llevar a cabo la investigacin y, adems, los datos obtenidos sern tratados y
manipulados para su mejor comprensin y anlisis de forma estadstica.
59

2015
3.6.3 Dimensin Temporal

De acuerdo a lo planteado por Fernndez et al. (2010) un diseo longitudinal
consiste en la recoleccin de datos a travs del tiempo, para hacer inferencias acerca de
la evolucin, causas y efectos.
Sobre la base de lo expuesto anteriormente, esta investigacin tiene un corte
longitudinal, ya que esta investigacin comenz con la aplicacin de un pre-test durante
el mes de junio, realizando luego una intervencin durante parte de los meses de agosto
y septiembre, para finalizar con la aplicacin de un post-test a mediados de Septiembre.
3.6.4 Unidad de anlisis

La investigacin busca dar una nueva tcnica de enseanza-aprendizaje a los
contenidos con mayor posibilidad de errores en los alumnos de primer ao medio, para
evitar que estos persistan.
La poblacin para la investigacin est compuesta por aproximadamente 368
alumnos de primer ao medio de un liceo municipal tcnico profesional de la ciudad de
Los ngeles.
La muestra empleada en la investigacin corresponde dos cursos de primer ao
medio del Liceo, los cuales para efectos de la investigacin sern llamados grupo control
y grupo experimental, con 28 y 29 alumnos, respectivamente. La seleccin de la muestra
fue intencionada, ya que se pretende analizar los errores cometidos por los alumnos, en
una primera instancia se eligieron 4 cursos a los cuales se les aplic un pre-test para
medir los errores y luego se escogieron los dos cursos para la investigacin, teniendo en
cuenta que presentaran la mayor cantidad de errores.
60

2015
3.6.5 Variables
3.6.5.1 Variables dependientes
Variable
Cantidad de
errores
Actitud
Definicin Conceptual
Nmero de equivocaciones
en un ejercicio.
Voluntad que tiene un
individuo a realizar una
accin, ya sea positiva o
negativa, con respecto a un
objeto que provoque su
actuar.
Variacin de la Efecto de hacer que una cosa
cantidad de
sea diferente en algo a lo que
errores
era antes.
Variacin del
Efecto de hacer que una cosa
nivel de actitud sea diferente en algo a lo que
hacia la
era antes.
matemtica.
Definicin Operacional
Valor numrico de errores cometidos
en cada ejercicio por los alumnos.
De 0 a 155 puntos, segn test de
Actitud Hacia la Matemtica de Jairo
Cuervo (2009). Siendo negativa con
un puntaje menor a 102, neutra entre
102 y 133 puntos, y positiva mayor a
133 puntos.
Diferencia entre resultados iniciales y
finales en cantidad de errores
cometidos por los alumnos.
Diferencia entre resultados iniciales y
finales en el nivel de actitud hacia la
matemtica presentada por los
alumnos.
3.6.5.2 Variables independientes:

Variable
Tcnica
Conjunto de procedimientos o
recursos que se usan en un
arte, en una ciencia o en una
actividad determinada, en
especial cuando se adquieren
por medio de su prctica y
requieren habilidad
Tcnicas tradicionales en el grupo
control y tcnica de representaciones
visuales en el grupo experimental.
61

2015
3.6.5.3 Variables intervinientes:

Variable
Gnero
Distincin entre gnero
femenino y masculino.
Diferencia entre la cantidad de errores
de hombres y mujeres que participaron
de la tcnica de representaciones
visuales.
3.7 Recoleccin de datos

En una primera instancia interesa identificar los errores ms frecuentes en los
alumnos y la actitud que tienen hacia la matemtica, para lo cual se aplic una
evaluacin diagnstica confeccionada por las autoras y un test de actitud hacia la
matemtica. Una vez entregada las tcnicas a los alumnos, se emple un post-test de
conocimiento matemtico el cual pretenda comparar estos resultados con los del pretest; adems se utiliz nuevamente el test de actitud hacia la matemtica de Jairo
Cuervo.
3.8 Validacin y descripcin de los instrumentos

A continuacin se presentarn los instrumentos a utilizar, su fiabilidad y los
procesos de validacin a los cuales fueron sometidos.
3.8.1 Pre-test
Este instrumento const inicialmente de 37 tems (ver anexo n 6), que fueron
sometidos a una validacin por tres expertos (ver anexo n7) de la Universidad de
Concepcin, Campus Los ngeles, finalizado este proceso el instrumento definitivo a
aplicar est constituido por 18 tems, de los cuales 6 consistan en operatoria de nmeros
62

2015
enteros, racionales o potencias, 4 correspondientes a lenguaje algebraico, 4 referentes al

planteamiento y resolucin de problemas mediante ecuaciones, y 4 de resolucin de
ecuaciones lineales con una incgnita. (Ver anexo n8)
Este test fue aplicado a 162 alumnos de un Liceo Tcnico Profesional de Los
ngeles, con el objetivo de medir su consistencia interna se utiliz el mtodo segn
inter-correlacin de los tems obteniendo como resultado un alfa de Cronbach de 0.798,
lo que muestra que el instrumento es confiable (ver anexo n 9).
3.8.2 Test de Actitud hacia la Matemtica

Esta escala pretende clasificar la actitud que poseen los estudiantes hacia la
Matemtica, el cual fue elaborado por Jairo Cuervo (2009) y posee un alfa de Cronbach
de 0.93, lo que muestra una alta fiabilidad del instrumento.
Este test consiste en 31 tems de los cuales 17 son positivos y 14 son negativos
(ver Anexo n10) Los cuales se detallan a continuacin:
Positivo
Negativo
1. Las matemticas son chveres para m.
4. Las matemticas usualmente me hacen

sentir incmodo(a) y nervioso(a).
2. Las matemticas son importantes y necesarias.

3. Podra estudiar temas de matemticas ms
difciles.
6. Las matemticas me servirn para hacer
estudios universitarios.
5. No me gusta hacer las tareas de

matemticas.
7. Aunque estudio, las matemticas siempre
me parecen muy difciles.
11. Me aburro estudiando matemticas.
8. Si estudio puedo entender cualquier tema

matemtico.
9. Disfruto haciendo los problemas que me dejan
como tarea en matemticas.
13. Slo deberan estudiar matemticas

aquellos que la aplicarn en sus futuras
ocupaciones.
14. No entiendo las matemticas porque son
63

2015
muy complicadas.
10. Las matemticas ensean a pensar.
12. Los temas de matemticas estn entre mis
favoritos.
15. Me siento seguro al trabajar en matemticas.
16. No me molestara seguir estudiando
matemticas.
17. Las matemticas me parecen tiles para mi
futura profesin.
18. Puedo hacer ejercicios ms complicados de
matemticas.
21. Guardar mis cuadernos de matemticas
porque probablemente me servirn.
19. Slo en los exmenes de matemticas

me siento nervioso.
20. Prefiero estudiar cualquier otra materia
en lugar de matemticas.
25. Mi mente se pone en blanco y soy
incapaz de pensar claramente cuando
estudio matemticas.
26. Ojal nunca hubieran inventado las
matemticas.
28. Estudiar matemticas me hace perder
tiempo valioso.
29. Si pudiera no estudiara ms
matemticas.
22. Me gusta resolver ejercicios de matemticas.

23. Me gustara usar las matemticas en mis
trabajos futuros.
30. En la clase de matemticas siempre

estoy esperando que se acabe.
31. Estudiar matemticas es un fastidio.
24. Puedo entender cualquier tema de

matemticas si est bien explicado.
27. Las matemticas son muy interesantes para
m.
3.8.3 Post-test
Este instrumento const inicialmente de 33 tems (ver anexo n 11) los cuales
fueron sometidos a validacin de los mismos expertos que validaron el pre-test. De los
tems validados se eligieron 18 para confeccionar el instrumento que fue aplicado a los
estudiantes, los cuales se agruparon de la misma forma que en el pre test (ver anexo n
12).
Este test fue aplicado a 89 alumnos de un Liceo Tcnico Profesional de Los
ngeles, con el objetivo de medir su consistencia interna se utiliz el mtodo segn
64

2015
inter-correlacin de los tems obteniendo como resultado un alfa de Cronbach de 0.884,

lo que muestra que el instrumento es confiable (ver anexo n 9).
3.9 Tratamiento de los datos

Una vez obtenidos los datos del pre-test se identificaron los errores ms
frecuentes cometidos por los estudiantes los cuales sern mostrados en el anlisis de los
resultados.
Luego se probar la veracidad de las hiptesis de investigacin mediante pruebas
de hiptesis, utilizando herramientas del programa Microsoft Excel, las cuales se
detallarn a continuacin.
Con la informacin obtenida de los test aplicados, se realizarn pruebas de
normalidad, pruebas de homogeneidad, prueba t de Student para varianzas iguales,
prueba t de Student para muestras pareadas y pruebas de correlacin de Pearson.
Para probar la diferencia en los errores cometidos y el nivel de actitud hacia la
matemtica, producto de las representaciones visuales o de las tcnicas tradicionales se
utilizarn pruebas t de Student para datos pareados. Para comparar la variacin de la
cantidad de errores y el nivel de actitud hacia la matemtica entre la utilizacin de
representaciones visuales y el uso de las tcnicas tradicionales se emplear una prueba t
de Student para dos muestras y tambin una prueba F de Fisher. Para establecer la
relacin entre la actitud hacia la matemtica y la cantidad de errores cometidos por los
alumnos se utilizar el coeficiente de correlacin lineal de Pearson. Se comparar el
promedio de errores cometidos por hombres y mujeres, a travs de una prueba de
diferencia de medias a partir del estadstico t de Student, previo a lo cual se deber
realizar una prueba F de Fisher para determinar si las varianzas poblacionales son
iguales o distintas.
65

2015
Anlisis e interpretacin de los Datos
4.1 Identificacin de los errores ms frecuentes

Para identificar cules fueron los errores ms frecuentes en los alumnos se
analizaron aquellos cometidos en cada tem. Lo cual se muestra a continuacin:
tem I: Operatoria de nmeros enteros, nmeros racionales o potencias.
Pregunta 1
Unidad
Curso
Descripcin del problema
Conceptos
Habilidades
Errores Frecuentes
Pregunta 2
Unidad
Curso
Conceptos
Habilidades
Errores Frecuentes
Nmeros y lgebra
7 ao bsico
Combinacin multiplicacin, adicin y divisin de
nmeros enteros.
Adicin de nmeros enteros
Multiplicacin de nmeros enteros
Divisin de nmeros enteros
Recordar prioridad de operaciones.
Aplicar regla de los signos en la multiplicacin.
Sumar nmeros enteros.
(Error debido a la aplicacin de reglas
5 (3) 15
o estrategias irrelevantes)
15 16 31 (Error debido a la aplicacin de reglas
o estrategias irrelevantes)
5 11 2 110 (Error a nivel prctico y aplicacin de
reglas o estrategias irrelevantes)
Nmeros y geometra
7 ao bsico
Calcular el valor de la suma potencias de base entera y
exponente natural
Potencia de base entera y exponente natural
Aplicar propiedades de potencia de base negativa y
exponente par.
22 4 (Error a nivel prctico)
(2)2 4 (Error debido a la aplicacin de reglas o
Universidad de Concepcin| Anlisis e interpretacin de los Datos
66

2015
estrategias irrelevantes)
22 22 (2)2 26 (Error debido a la aplicacin de
Pregunta 3
Unidad
Curso
Conceptos
Habilidades
Errores Frecuentes
Nmeros y geometra
7 ao bsico
Ejercicio combinado de potencias en el cual debe resolver
divisin y multiplicacin de potencias de igual exponente.
Multiplicacin de potencias de igual exponente
Divisin de potencias de igual exponente
Aplicar propiedades de multiplicacin y divisin de
potencias de igual exponente.
Recordar suma de nmeros enteros.
16 3375 3359 (Error en la tarea)
(5)3 125 (Error en la tarea)
(5)3 15 (Error debido a la aplicacin de reglas o
82 16 (Error debido a la aplicacin de reglas o
33 9 ( Error debido a la aplicacin de reglas o
Pregunta 4
Unidad
Curso
Conceptos
Habilidades
1 2 4
2
5 15 3
Unidad 1
6 ao bsico
Ejercicio combinado de operaciones de fracciones.
Suma de fracciones.
Resta de fracciones.
Divisin de fracciones.
Recordar que para la divisin de fracciones se debe
multiplicar la primera fraccin con el reciproco de la
segunda fraccin.
Recordar suma y resta de fracciones de distinto
denominador.
67

Errores Frecuentes
Pregunta 5
Unidad
Curso
Conceptos
Habilidades
Errores Frecuentes
Pregunta 6
1 2 4 3 2
(Error debido a la aplicacin
2
5 15 3 6 12
de reglas o estrategias irrelevantes)
1 2 4 10 1 2 20
(Error a nivel prctico)
2
5 15 3
5
15
1 2 1
(Error debido a la aplicacin de reglas o
5 15 3
Nmeros y geometra
7 ao bsico
Calcular de potencias y sumar nmeros enteros.
Clculo de potencias de base natural y exponente natural
Recordar la definicin de potencia.
Sumar nmeros enteros
(5 9 3 4)5 75 (Error debido a la aplicacin de
55 95 145 (Error debido a la aplicacin de reglas o
145 15 135 (Error debido a la aplicacin de reglas o
estrategias irrelevantes y error a nivel prctico)
Unidad
Curso
Conceptos
Habilidades
Errores Frecuentes
2015
5 5

4 4
Nmeros y geometra
7 ao bsico
Resolver divisin de potencias de base fraccionaria e
igual.
Clculo de potencias de base fraccionaria y exponente
natural.
Aplicar propiedad de divisin de potencias de igual base.
3
5 125
(Error a nivel prctico)

64
4
5
5 5 5
(Error debido a la aplicacin
4 4 4
de reglas o estrategias irrelevantes y error a nivel
68

2015
prctico)
5
5
5 5 5
(Error debido a la
4
4 4 4
aplicacin de reglas o estrategias irrelevantes y error a
nivel prctico)
tem II: Lenguaje Algebraico

Pregunta 1
Unidad
Curso
Conceptos
Habilidades
Errores Frecuentes
Pregunta 2
Unidad
Curso
Conceptos
Habilidades
Errores Frecuentes
El doble de un nmero, ms el triple de dicho nmero:

Unidad 2
6 ao bsico
Traducir al lenguaje matemtico una expresin en
lenguaje natural.
Lenguaje algebraico.
Traducir expresiones de lenguaje natural a lenguaje
matemtico.
x 2 x3 (Errores debido a dificultades en el lenguaje)
x 2 x3 (Errores debido a dificultades en el lenguaje)
La mitad de un nmero, menos su cuarta parte:

Unidad 2
6 ao bsico
lenguaje natural.
matemtico.
x 1
(Errores debido a dificultades en el lenguaje)
2 4
2 x 4 x (Errores debido a dificultades en el lenguaje)
1 1
2 4
Pregunta 3
Unidad
Treinta ms que un nmero es el doble, de dicho nmero

menos quince:
Unidad 2
69

Curso
Conceptos
Habilidades
Errores Frecuentes
Pregunta 4
Unidad
Curso
Conceptos
Habilidades
Errores Frecuentes
2015
6 ao bsico
lenguaje natural.
matemtico.
30 2 x 15 (Errores debido a dificultades en el
lenguaje)
30 x 2 x 15 (Errores debido a dificultades en el
lenguaje)
30 30 15 (Errores debido a dificultades en el
lenguaje)
El numerador de una fraccin excede al denominador en

tres unidades:
Unidad 2
6 ao bsico
lenguaje natural.
matemtico.
3
1
x
3
x
3 (Errores debido a dificultades en el lenguaje)
x
tem III: Resolucin de problemas

Pregunta 1
Unidad
Curso
Conceptos
Habilidades
Al dinero que tengo le sumo su doble y le resto $1.500, si

me quedan $9.000, cunto dinero tena?
Nmeros y lgebra
7 bsico
Plantear y resolver ecuacin de primer grado con una
incgnita.
Ecuacin de primer grado con una incgnita.
Comprender el problema y traspasarlo al lenguaje a
70

Errores Frecuentes
Pregunta 2
Unidad
Curso
Conceptos
Habilidades
Errores Frecuentes
Pregunta 3
Unidad
Curso
Conceptos
2015
matemtico.
Resolver la ecuacin planteada, asumindola como una
igualdad.
Dar respuesta a la pregunta en lenguaje natural.
No plantea la ecuacin (errores debido a dificultades en
el lenguaje)
2x 1500 9000 (errores debido a dificultades en el
lenguaje)
a a 2 1500 9000 (errores debido a dificultades en
el lenguaje)
x 2 1500 9000 (errores debido a dificultades en el
lenguaje)
He comprado 8 CD vrgenes y he pagado con $1000 y me

dieron $360 de vuelto, cunto vale cada CD?
Nmeros y lgebra
7 bsico
incgnita.
matemtico.
igualdad.
el lenguaje)
8 1000 360 (errores debido a dificultades en el
lenguaje)
Dos sptimo de un nmero es 8, de qu nmero se trata?

Nmeros y lgebra
7 bsico
incgnita.
71

Habilidades
Errores Frecuentes
2015

matemtico.
igualdad.
No plantea la ecuacin (errores debido a dificultades
en el lenguaje)
2
8 (errores debido a dificultades en el lenguaje)
7
Pregunta 4
Unidad
Curso
Conceptos
Habilidades
Errores Frecuentes
Un nmero ms su doble suman 210, cul es el nmero?

Nmeros y lgebra
7 bsico
incgnita.
matemtico.
igualdad.
el lenguaje)
120 105 (errores debido a dificultades en el
lenguaje)
tem IV: Resolucin de ecuaciones

Pregunta 1
Unidad
Curso
Conceptos
Habilidades
Unidad 2
6 ao bsico
Resolver ecuacin de primer grado con una incgnita.
Reducir trminos semejantes.
72

Errores Frecuentes
Pregunta 2
Unidad
Curso
Conceptos
Habilidades
Errores Frecuentes
Pregunta 3
Unidad
Curso
Conceptos
Habilidades
Errores Frecuentes
2015
Operar el inverso multiplicativo del coeficiente de la

incgnita a ambos lados de la igualdad.
1x 7 (error a nivel prctico)
x 7 x 7 (error a nivel prctico)
Unidad 2
6 ao bsico
Operar los inversos aditivos ambos lados de la igualdad.
5x 1 2x 1 4 (Errores debidos a la aplicacin de
reglas y estrategias irrelevantes)
Unidad 2
6 ao bsico
Eliminar parntesis.
Operar el inverso aditivo a ambos lados de la igualdad.
2x 11 8 1 (Errores debidos a la aplicacin de
8 x 11 x 11 8 (Errores debidos a la aplicacin
de reglas y estrategias irrelevantes)
8 x 11 7x 11 (Errores debidos a la aplicacin
de reglas y estrategias irrelevantes)
2x 8 1 11 (Errores debidos a la aplicacin de
73

Pregunta 4
Unidad
Curso
Conceptos
Habilidades
Errores Frecuentes
2015
Unidad 2
6 ao bsico
Eliminar parntesis.
Operar el inverso aditivo a ambos lados de la igualdad.
x 24 5 3 (Errores debidos a la aplicacin de
5x 24 3 (Errores debidos a la aplicacin de reglas
y estrategias irrelevantes)
Sobre la base de lo presentado en estas tablas y lo expuesto sobre la clasificacin

de errores realizada anteriormente, a continuacin se muestra un grfico representando
los tipos de errores y en qu porcentajes fueron cometidos.
74

2015
4.2 Identificacin de la actitud

Se muestra un anlisis de la actitud hacia la matemtica, que presentan los
estudiantes del grupo bajo el uso de la tcnica de representaciones visuales y del grupo
bajo la utilizacin de las tcnicas tradicionales de enseanza. Este anlisis pretende
clasificar la actitud de los estudiantes en una actitud positiva, negativa o neutra, para lo
cual se utiliza la clasificacin hecha por Jairo Cuervo en el ao 2009, para el test de
actitud aplicado.
Cuervo utiliza los siguientes criterios de clasificacin:
Actitud Negativa: Puntaje menor a 102 puntos.
Actitud Neutra: Puntaje mayor o igual a 102 y menor o igual a 133 puntos.
Actitud Positiva: Puntaje mayor a 133 puntos.
A continuacin se muestran los resultados y clasificaciones de la actitud hacia la

matemtica de acuerdo a los datos recogidos, en ambos grupos de estudio.
4.2.1 Grupo bajo tcnica de representaciones visuales

El grupo en el cual se utiliz la tcnica de representaciones visuales est formado
por 29 alumnos cuyos puntajes en el test de actitud aplicado inicialmente varan entre 65
y 150 puntos. El detalle de los puntajes obtenidos se muestra en la siguiente tabla:
Actitud
Negativa
Neutra
N de Alumnos
6
Positiva
18
Estos datos indican que la mayor parte de los alumnos presentan una actitud
neutra hacia la matemtica.
Los porcentajes de estos resultados se presentan en el siguiente grfico:
75

2015
Luego de presentada la tcnica a los mismos 29 alumnos el puntaje vari entre 58

y 148 puntos. Puntaje que se detalla a continuacin:
Actitud
Negativa
Neutra
N de Alumnos
6
Positiva
19
Estos datos indican que disminuy en uno la cantidad de alumnos con actitud
positiva y aument en uno la cantidad de alumnos con actitud neutra con respecto a la
actitud inicial.
76

2015
A continuacin se aplica una prueba X 2 , para la determinar si cambia o no la

distribucin de la actitud hacia la matemtica producto de la tcnica de representaciones
visuales, cuyo resultado es el siguiente:
Chi-cuadrado (observado)
Chi-cuadrado (crtico)
GL
Alfa
2,56
5,99
2
0,05
Conclusin: Como el valor observado es menor al valor crtico se puede decir que la
distribucin observada de la actitud se ajusta a la distribucin esperada. En otras
palabras los 29 alumnos parecan distribuirse de igual manera antes y despus de la
utilizacin de representaciones visuales.
77

2015
4.2.2 Grupo bajo tcnicas tradicionales

El grupo en el cual se utiliz las tcnicas tradicionales est formado por 28
alumnos cuyos puntajes en el test de actitud aplicado varan entre 50 y 132 puntos. El
detalle de los puntajes obtenidos se muestra en la siguiente tabla:
Actitud
Negativa
Neutra
N de Alumnos
14
Positiva
14
Estos datos indican que no hay alumnos con actitud positiva hacia la matemtica,
y no existe una tendencia hacia una actitud negativa ni neutra entre estos alumnos.
Luego de presentada la tcnica a los mismos 28 alumnos el puntaje vari entre 50

y 124 puntos. Puntaje que se detalla a continuacin:
Actitud
N de Alumnos
Negativa
Neutra
18
Positiva
10
Estos datos indican que disminuy en cuatro la cantidad de alumnos con actitud
neutra y aument en cuatro la cantidad estudiantes con actitud negativa.
78

2015
A continuacin se aplica una prueba X 2 , para la determinar si cambia o no la

distribucin de la actitud hacia la matemtica producto de las tcnicas tradicionales,
cuyo resultado es el siguiente:
Chi-cuadrado (observado)
Chi-cuadrado (crtico)
GL
Alfa
2,28
3,84
1
0,05
Nota: En este caso el grado de libertad es 1, pues en esta muestra no se presentaron alumnos con
actitud positiva ni antes ni despus de la aplicacin de la tcnica.
Conclusin: Como el valor observado es menor al valor crtico se puede decir que la
distribucin observada de la actitud se ajusta a la distribucin esperada. En otras
palabras los 28 alumnos parecan distribuirse de manera similar previa y posteriormente
al uso de las tcnicas tradicionales.
79

2015
4.3 Anlisis de resultados

A partir de la informacin obtenida en el pre-test se presenta un anlisis
estadstico que busca verificar si los resultados corroboran las hiptesis planteadas
anteriormente. Se deja claro que las muestras empleadas no son homogneas en cuanto a
la cantidad de errores cometidos y en cuanto a la actitud hacia la matemtica, es por ello
que se trabajar con las variables variacin de nmeros de errores y variacin del nivel
de actitud hacia la matemtica. Adems, es importante mencionar que se aplicaron
pruebas de Shapiro-Wilk, para comprobar la normalidad de las muestras a utilizar, las
cuales arrojaron que todos los datos tienen distribucin aproximadamente normal, lo que
nos permite utilizar pruebas paramtricas en nuestro anlisis.
A continuacin procederemos a comprobar cada una de las hiptesis de
investigacin planteadas.
4.3.1 H1) La utilizacin de representaciones visuales permite disminuir la

cantidad promedio de errores cometidos.
Las hiptesis a considerar son:
H0: No disminuye la cantidad de errores cometidos por los alumnos producto de
la tcnica de representaciones visuales.
H1: Los alumnos bajo la utilizacin de representaciones visuales disminuyen la
cantidad de errores.
As, entonces:
1 : Promedio de errores previo a la tcnica de representaciones visuales.
2 : Promedio de errores producto de la tcnica de representaciones visuales.
80

2015
As, las hiptesis a contrastar para las medias poblacionales con un nivel de
significacin
0.05 son las siguientes:

H 0 : 1 2
H1 : 1 2
Se utiliza la prueba t de Student, ya que como se mencion la muestra presenta

una distribucin normal. Los resultados son los siguientes:
Variable
Errores previos
Errores posteriores
Observaciones Mnimo
29
0,000
29
2,000
Mximo
23,000
17,000
Diferencia
t (Valor observado)
t (Valor crtico)
GL
valor-p (unilateral)
alfa
3,517
4,164
1,701
28
0,000
0,05
Media Desv. Tpica

13,448 5,166
9,931 3,411
Conclusin: como el valor-p es menor al nivel de significancia, existe evidencia

altamente significativa para rechazar H0. Por lo cual se puede afirmar que la tcnica de
representaciones visuales disminuye la cantidad de errores cometidos por los alumnos.
4.3.2 H2) Las tcnicas tradicionales permiten que los alumnos disminuya la
cantidad promedio de errores cometidos.
H0: No disminuye la cantidad de errores cometidos por alumnos producto de las
tcnicas tradicionales.
81

2015
H1: Los alumnos bajo las tcnicas tradicionales disminuyen la cantidad de

errores.
As, entonces:
1 : Promedio de errores previo a las tcnicas tradicionales.
2 : Promedio de errores producto de las tcnicas tradicionales.

significacin

H 0 : 1 2
H1 : 1 2

Variable
Errores previos
Errores posteriores
Obs. Mnimo Mximo Media Desv. Tpica

28
0,000
15,000
6,714 3,660
28
4,000
16,000
8,393 3,059
Diferencia
t (Valor observado)
t (Valor crtico)
GL
alfa
-1,679
-2,085
1,703
27
0,977
0,05
Conclusin: como el valor-p es mayor al nivel de significancia, no existe evidencia

significativa para rechazar H0, por lo tanto, no existe una disminucin en la cantidad de
los errores cometidos por los alumnos producto de las tcnicas tradicionales de
enseanza.
82

2015
4.3.3 H3) La utilizacin de representaciones visuales permite que los

alumnos aumenten su actitud promedio.
H0: El nivel de actitud hacia la matemtica no aumenta en alumnos producto de
la tcnica de representaciones visuales.
H1: Los alumnos bajo la tcnica de representaciones visuales aumentan su nivel
de actitud hacia la matemtica.
As, entonces:
1 : Nivel de actitud promedio hacia la matemtica inicial.
2 : Nivel de actitud promedio hacia la matemtica producto de la tcnica de

representaciones visuales.
significacin

H 0 : 1 2
H1 : 1 2

Variable
Actitud inicial
Actitud Final
Observaciones
29
29
Mnimo
65,000
58,000
Diferencia
t (Valor observado)
t (Valor crtico)
GL
Alfa
Mximo
150,000
148,000
Media
115,034
112,034
Desv. Tpica
19,812
19,005
3,000
1,025
-1,701
28
0,843
0,05
83

2015

significativa para rechazar H0, por lo tanto, no existe un aumento en la actitud hacia la
matemtica en los alumnos producto de la tcnica de representaciones visuales.
4.3.4 H4) Las tcnicas tradicionales permiten que los alumnos aumenten su
actitud promedio.
H0: Las tcnicas tradicionales de enseanza no logran aumentar la actitud hacia
la matemtica en los alumnos.
H1: Los alumnos bajo las tcnicas tradicionales aumentan su nivel de actitud
hacia la matemtica.
As, entonces:
1 : Nivel de actitud promedio hacia la matemtica inicial.
2 : Nivel de actitud promedio hacia la matemtica producto de las tcnicas

tradicionales de enseanza.
significacin

H 0 : 1 2
H1 : 1 2

Variable
Actitud inicial
Actitud final
Observaciones
28
28
Mnimo
50,000
50,000
Mximo
132,000
124,000
Media
96,286
92,286
Desv. tpica
23,327
21,718
84

Diferencia
t (Valor observado)
t (Valor crtico)
GL
alfa
2015
4,000
1,445
-1,703
27
0,920
0,05

suficiente para rechazar H0, por lo tanto, no existe un aumento en la actitud hacia la
matemtica en los alumnos producto de las tcnicas tradicionales de enseanza.
4.3.5 H5) La variacin promedio de la cantidad de errores a travs de la

utilizacin de representaciones visuales es distinta a la variacin
promedio de la cantidad de errores producto de las tcnicas
tradicionales.
Para facilitar la lectura se utiliza la siguiente nomenclatura:
X1: Variacin en la cantidad de errores bajo la tcnica tradicional.
X2: Variacin en la cantidad de errores bajo la tcnica de representaciones

visuales.

H0: No existe diferencia entre las variaciones promedio de la cantidad de errores
cometidos por los alumnos producto de la tcnica tradicional y de la tcnica de
H1: Existe diferencia entre las variaciones promedio de la cantidad de errores
cometidos por los alumnos producto de la tcnica tradicional y de la tcnica de
85

2015
As, entonces:
1 : Variacin promedio de errores de los alumnos bajo la tcnica tradicional.
2 : Variacin promedio de errores de los alumnos producto de la tcnica de

significacin

H 0 : 1 2
H1 : 1 2

una distribucin normal y adems, se le aplica una prueba F de Fisher comprobando una
igualdad de varianzas. Los resultados son los siguientes:
Variable
X1
X2
Observaciones
28
29
Mnimo
-11,000
-3,000
Mximo
4,000
12,000
Diferencia
t (Valor observado)
|t| (Valor crtico)
GL
valor-p (bilateral)
alfa
Media
-1,679
3,517
Desv. tpica
4,261
4,548
-5,196
-4,447
2,004
55
< 0,0001
0,05
Conclusin: Como el valor-p es menor al nivel de significacin existe evidencia

altamente significativa en contra de H0, entonces se acepta que los alumnos que
utilizaron representaciones visuales presenta una disminucin mayor en la cantidad de
errores en comparacin a los alumnos que emplearon la tcnica tradicional
86

2015
4.3.6 H6) La variacin promedio de la actitud a travs de la utilizacin de

representaciones visuales es distinta a la variacin promedio de la
actitud producto de las tcnicas tradicionales.
Para facilitar la lectura se utiliza la siguiente nomenclatura:
X1: Variacin en la actitud hacia la matemtica bajo la tcnica tradicional.
X2: Variacin en la actitud hacia la matemtica bajo la tcnica de


H0: No existe diferencia entre las variaciones promedio de los niveles de actitud
hacia la matemtica de los alumnos, producto de la tcnica tradicional y de la tcnica de
H1: Existe diferencia entre las variaciones promedio de los niveles de actitud
hacia la matemtica de los alumnos, producto de la tcnica tradicional y de la tcnica de
As, entonces:
1 : Variacin promedio en la actitud hacia la matemtica de los alumnos bajo la

tcnica tradicional.
2 : Variacin promedio en la actitud hacia la matemtica de los alumnos

significacin

H 0 : 1 2
H1 : 1 2
87

2015

Variable
X1
X2
Observaciones Mnimo Mximo

28 -31,000
26,000
29 -40,000
22,000
Diferencia
t (Valor observado)
|t| (Valor crtico)
GL
valor-p (bilateral)
alfa
Media
-4,000
-3,000
Desv. tpica
14,646
15,766
-1,000
-0,248
2,004
55
0,805
0,05
Conclusin: Como el valor-p es mayor al nivel de significacin no existe evidencia

significativa en contra de H0, entonces se concluye que los alumnos que utilizaron
representaciones visuales y aquellos que utilizaron la tcnica tradicional no variaron su
actitud hacia la matemtica.
4.3.7 H7) Existe una relacin entre la cantidad de errores y la actitud hacia
la Matemtica producto de las tcnicas de representaciones visuales.
H0: No existe relacin entre los errores cometidos y la actitud de los alumnos
hacia la matemtica producto de la tcnica de representaciones visuales.
H1: Existe relacin entre errores cometidos y la actitud de los alumnos hacia la
matemtica producto de la tcnica de representaciones visuales.
88

2015
Matriz de correlacin (Pearson):

Variables
Errores
Actitud
Errores
1
0,003
Actitud
0,003
1
Conclusin: El valor del coeficiente de correlacin entre las variables cantidad de

errores y actitud posterior a la utilizacin de representaciones visuales es de 0.003, el
cual indica que no existe una relacin entre estas variables, luego la tcnica de
representaciones visuales no produce que estas variables se relacionen de forma directa
ni inversa
4.3.8 H8) Existe una relacin entre la cantidad de errores y la actitud hacia
la Matemtica producto de las tcnicas tradicionales.
H0: No existe relacin entre los errores cometidos y la actitud de los alumnos
hacia la matemtica producto de la tcnica tradicional.
H1: Existe relacin entre errores cometidos y la actitud de los alumnos hacia la
matemtica producto de la tcnica tradicional.
Matriz de correlacin (Pearson):
Variables
Errores
Actitud
Errores
1
0,262
Actitud
0,262
1
Conclusin: El valor del coeficiente de correlacin entre las variables cantidad de

errores y actitud posterior a la utilizacin de la tcnica tradicional es de 0.262, el cual
indica que existe una relacin positiva muy baja entre estas variables, pero no es
significativa ya que la muestra es pequea.
89

2015
4.3.9 H9) Los varones cometen en promedio menos errores en Matemtica

que las damas producto de las tcnicas de representaciones visuales.
H0: Los hombres y mujeres cometen igual cantidad de errores en matemtica
H1: Los Hombres en promedio cometen menos errores que las mujeres en
matemtica, producto de la tcnica de representaciones visuales.
As, entonces:
1 : Promedio de errores de hombres producto del uso de representaciones

visuales.
2 : Promedio de errores de mujeres producto del uso de representaciones

visuales.
significacin

H 0 : 1 2
H1 : 1 2

Variable
Errores
Hombres
Errores Mujeres
Observaciones Mnimo Mximo Media Desv. Tpica

14
2,000
16,000
9,071 3,751
15
7,000
17,000
10,733 2,963
90

Diferencia
t (Valor observado)
t (Valor crtico)
GL
Alfa
2015
-1,662
-1,329
-1,703
27
0,098
0,05
Conclusin: Como el valor-p es de 0.098 mayor al nivel de significancia, no existe

evidencia para rechazar H0. Luego no existe diferencia en la cantidad de errores
cometidos por hombres y mujeres que utilizaron representaciones visuales.
4.3.10 H10) Los varones cometen en promedio menos errores en Matemtica

que las damas producto de las tcnicas tradicionales.
H0: Los hombres y mujeres cometen igual cantidad de errores en matemtica
H1: Los Hombres en promedio cometen menos errores que las mujeres en
matemtica, producto de las tcnicas tradicionales.
As, entonces:
1 : Promedio de errores de hombres producto de la tcnica tradicional.
2 : Promedio de errores de mujeres producto de la tcnica tradicional.

significacin

H 0 : 1 2
H1 : 1 2
91

2015

Variable
Errores Hombres
Errores Mujeres
Observaciones Mnimo Mximo Media Desv. tpica

13
4,000
15,000
8,385 3,042
15
4,000
16,000
8,400 3,180
Diferencia
t (Valor observado)
t (Valor crtico)
GL
Alfa
-0,015
-0,013
-1,706
26
0,495
0,05
Conclusin: Como el valor-p es de 0.465 mayor al nivel de significancia, no existe

evidencia para rechazar H0. Luego no existe diferencia en la cantidad de errores
cometidos por hombre y mujeres bajo la tcnica tradicional.
92

2015
Conclusiones y sugerencias
5.1 Conclusiones
La presente investigacin determina que los alumnos de la muestra cometen ms
errores del tipo errores debidos a la aplicacin de reglas o estrategias irrelevantes, lo
cual hace pensar que muchos de los estudiantes utilizan de forma inadecuada o
malinterpretan las propiedades o definiciones presentadas, sin tener en cuenta el campo
de validez para el cual fueron diseadas stas. Otro tipo de error de gran recurrencia, en
esta investigacin, es el de errores debidos a dificultades en el lenguaje, esto se
debera a que los alumnos tienen problemas a la hora de abstraer conceptos matemticos
y de comprender el uso de letras en matemtica o tal vez tenga relacin con la lectura
comprensiva.
En relacin a la actitud hacia la matemtica percibida en este grupo, los
estudiantes sta es en general neutra, lo cual discrepa de la opinin que se tena, pues se
pensaba que los estudiantes presentaban, mayormente, una actitud negativa y de rechazo
hacia esta ciencia.
En lo referente a la relacin entre las variables cantidad de errores y actitud hacia
la matemtica, en este estudio, no se logra establecer algn tipo de correlacin entre
ellas producto de la tcnica de representaciones visuales o de las tcnicas tradicionales;
debido quizs a que el tamao de la muestra utilizada fue muy baja para lograr hacerlo.
En cuanto a la cantidad de errores cometidos por hombres y mujeres de esta
investigacin, no se evidencia diferencia significativa entre ellos, contraponindose a lo
expuesto en la teora, la cual manifiesta que, en el grupo etario en el que se encuentran
los alumnos de primer ao medio, existe un mayor rendimiento y habilidades de los
hombres por sobre las mujeres en matemtica.
Universidad de Concepcin| Conclusiones y sugerencias
93

2015
La utilizacin de la tcnica de representaciones visuales, logra reducir los errores

frecuentes en matemtica de los alumnos de primer ao medio en estudio; adems esta
disminucin es mayor que en los alumnos bajo las tcnicas tradicionales de enseanza,
esto podra deberse a que los alumnos sometidos el uso de visualizaciones desarrollan
habilidades para facilitar el pensamiento abstracto.
En cuanto a la variable actitud hacia la matemtica en esta intervencin no se
observan cambios significativos en los alumnos bajo la tcnica de representaciones
visuales ni bajo las tcnicas tradicionales de enseanza, esto puede deberse al poco
tiempo de aplicacin de cada una de las tcnicas, pues posiblemente para variables
afectivas es necesario un mayor tiempo de familiarizacin con ellas.
Finalmente, en esta investigacin el uso de la tcnica de representaciones
visuales permite disminuir la cantidad de errores frecuentes en matemtica; sin embargo,
no logra mejorar la actitud hacia esta ciencia, as como tampoco se consigue establecer
una relacin entre la cantidad de errores cometidos y el nivel de actitud manifestado por
los estudiantes.
5.2 Reflexiones
En un principio fue algo difcil trabajar con ambos grupos puesto que se
encontraban algo reacios a las clases, pues eran temas que ya haban sido tratados
anteriormente. Sin embargo, con el transcurso de las clases esta respuesta fue
disminuyendo lo cual permiti realizar las clases como se haban planificado.
En el grupo que utilizaron representaciones visuales y juegos como forma de
ejercitacin, el ambiente fue un poco difcil de controlar, ya que al realizarse juegos
grupales se haca necesaria la interaccin y comunicacin entre los alumnos, provocando
ruido y algo de desorden en la sala de clases.
94

2015
Otro punto que es necesario destacar, es el tiempo que se requiere para la

utilizacin de la tcnica de representaciones visuales puesto que al efectuar dibujos,
esquemas, graficas, etc. se debe destinar mayor tiempo para la realizacin de las
actividades, lo cual puede verse afectado por la exigencia de cumplir con el programa de
estudio en los tiempos estipulados.
5.3 Sugerencias
Esta investigacin puede ser de gran utilidad para futuros docentes, pues la
utilizacin de representaciones visuales es una buena alternativa para la enseanza de
determinados contenidos a alumnos que an no manejan adecuadamente la abstraccin
y, adems, para evitar o prevenir la ocurrencia de errores que se vuelven frecuentes en
matemtica. Si bien es una herramienta poco utilizada, puede aportar resultados
favorables para la enseanza.
Sera recomendable para futuras investigaciones y prcticas docentes, probar la
efectividad del uso de la tcnica de representaciones visuales en los primeros niveles en
los cuales se presenta el contenido, puesto que al aplicarlo ms adelante, muchas veces
los alumnos se ven influenciados por lo que ya conocen del tema a tratar. Tambin, sera
recomendable aplicar esta tcnica en un grupo de mayor tamao para aumentar la
confiablidad de la utilizacin de esta; y ver si realmente no existe relacin entre la
cantidad de errores y la actitud hacia la matemtica, como se obtuvo con el resultado de
esta investigacin.
Para buscar mejorar la actitud hacia la matemtica, sera recomendable destinar
ms tiempo para ello, realizando investigaciones acerca de los gustos y habilidades de
los estudiantes, y en funcin de esto, implementar actividades ldicas para trabajar en
clases.
95

2015
En lo referente a los errores frecuentes, sera interesante investigar algn otro

mtodo, tcnica o estrategia que permita erradicarlos de forma permanente y analizar
con mayor profundidad cada elemento que interviene en su ocurrencia.
96

2015
Referencias Bibliogrficas
Abrate, R., Pochulu. M. & Vargas, J. (2006). Errores y dificultades en
Matemtica. Anlisis de causas y sugerencias de trabajo. 1 ed. Buenos Aires:
Universidad Nacional de Villa Mara. Argentina.
Agencia de Calidad de la Educacin (2012). Resultados PISA 2012 Chile
Programme for International Student Assessment. Santiago: Chile. Recuperado
de
https://s3uswest2.amazonaws.com/documentosweb/Informes/Resultados+PISA+
2012+Chile.pdf.
Agencia de Calidad de la Educacin (2013). Resultados TIMSS

2011
Chile.
Santiago:
Chile.
Recuperado
de
http://www.mineduc.cl/usuarios/acalidad/doc/201301151653440.Informe_Result
ados_TIMSS_2011_Chile_(10-01-13).pdf
Agencia de Calidad de la Educacin (2014). Informe de resultado SIMCE II
Medio 2013 para docentes y directivos. Santiago: Chile
Aguilera, G (2010). Exploracin de errores frecuentes de estudiantes
secundarios de liceos municipales de Los ngeles en Matemtica. (Seminario de
Titulo). Universidad de Concepcin, Campus Los ngeles, Chile.
lvarez, Y. & Ruiz, M. (2010). Actitudes hacia las matemticas en

estudiantes de ingeniera en universidades autnomas venezolanas. Revista de
Pedagoga, 31(89), 225-249.
Araya, R. (2004). Inteligencia Matemtica. Santiago: Editorial

Universitaria, S. A.
Araya, R. (2008). Metforas 34- Sumar fracciones como buscando bloque

comn. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=azkpVzN9mT0
Araya, R. (2008). Metforas 35 Restar fracciones como buscando bloque
comn. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=SZSwf8n65Lw
Universidad de Concepcin| Referencias Bibliogrficas
97

2015
Bruno, A. & Cabrera, N. (2006). La recta numrica en los libros de

texto en Espaa. Educacin Matemtica, 18(3), 125-149.
Carretero, M. (2004). Constructivismo y Educacin. Zaragoza: Luis Vives.

Recuperado
de
http://books.google.cl/books?hl=es&lr=&id=I2zg_a-
Iti4C&oi=fnd&pg=PA4&dq=mario+carretero+constructivismo+y+educacion+19
93&ots=9oAb9cyyaK&sig=LuOCpacIm4ckCzSYkIig7SnLlUo#v=onepage&q=
mario%20carretero%20constructivismo%20y%20educacion%201993&f=false.
Castellanos, M. & Obando, J. (s/f). Errores y dificultades en procesos de
representacin. El caos de la generalizacin y el razonamiento algebraico.
Universidad
de
los
Llanos,
Colombia.
Recuperado
de
http://funes.uniandes.edu.co/710/1/errores.pdf.
Cuadrado, B., Lucchini, G. & Tapia, L. (2006). Errar no es siempre un error: un
estudio de los errores y dificultades en el aprendizaje de la matemtica de nios
y jvenes estudiantes. Propuestas para los docentes. Santiago, Chile.
Recuperado
de
http://www.fundacionarauco.cl/_file/file_3878_errar%20no%20es%20siempre%
20un%20error.pdf.
De la Torre, S. (2004). Aprender de los errores. El tratamiento didctico de los
errores como estrategias innovadoras. Buenos Aires: Magisterio del Ro de La
Plata.
Del Puerto, S., Minnaard, C. & Seminara, S. (2006). Anlisis de los errores: una
valiosa fuente de informacin acerca del aprendizaje de las Matemticas. Revista
Iberoamericana
de
Educacin,
38(4).
Recuperado
de
http://www.rieoei.org/deloslectores/1285Puerto.pdf.
DEMRE, 2013. Proceso de admisin ao acadmico 2013. Recuperado de
http://www.demre.cl/estadisticasP2013.htm
Engler, A., Gregorini, M., Mller, D., Vrancken, S. & Hecklein, M. (2004). Los
Errores en el aprendizaje de Matemtica.- Universidad Nacional del Litoral,
Argentina.
98

2015
Escalante, E., Repetto, A. M. & Matinello, G (2012). Exploracin y anlisis de la

actitud hacia la estadstica en alumnos de psicologa. Liberabit, 18(1), 15-26.
Estrada, A. & Dez-Palomar, J. (2011). Las actitudes hacia las Matemticas.
Anlisis descriptivo de un estudio de caso exploratorio centrado en la Educacin
Matemtica de familiares. Revista de Investigacin en Educacin, 2(9), 116-132.
Facultad de educacin PUC-CHILE (2006). Nivelacin restitutiva. Grupo nivel
3.
Pontificia
Universidad
Catlica
de
Chile,
Chile.
Recuperado
de
http://www.mineduc.cl/usuarios/media/doc/201405061823020.nivelaciongrupo3
numeros.pdf.
Fernndez, C., Hernndez, R. & Baptista, M. (2010). Metodologa de la
investigacin. Mxico: McGRAW-HILL.
Glvez, E (2013). Cuaderno de apoyo didctico, Metodologa Activa:
favoreciendo el aprendizaje. Editorial Santillana, S. A. Recuperado de
http://lainfotecasantillana.com/wp-content/uploads/2014/09/CUADERNO-DEAPOYO-1.pdf
Garca, J (2010). Anlisis de errores y dificultades en la resolucin de tareas
algebraicas por alumnos de primer ingreso en nivel licenciatura. (Trabajo de fin
de
Mster).
Universidad
de
Granada,
Espaa.
Recuperada
de
http://fqm193.ugr.es/media/grupos/FQM193/cms/Jose_Garcia.pdf.
Girn, D. & Torres, H (2009). Didctica General. San Jos: Coordinacin
Educativa y Cultural Centroamericana.
Gmez B. (1994) Tipologa de los errores en el clculo mental. Un estudio en el
contexto educativo. Universidad de Valencia, Espaa. Recuperado de
http://www.uv.es/gomezb/10Tipologiadeloserrores.pdf.
Gmez, I. M. (2000). Matemtica Emocional: Los efectos en el aprendizaje
matemtico. Madrid: Narcea, S. A. de ediciones.
Gmez, I. M. (2009). Actitudes matemticas: propuestas para la transicin del
bachillerato a la universidad. Educacin Matemtica, 21(3), 5 32.
99

2015
Gmez, I. M. (2010). Actitudes de los estudiantes en el aprendizaje de la

matemtica con tecnologa. Enseanza de las ciencias, 28(2), 227 244.
Gonzlez, R. (2010). Los pilares bsicos del constructivismo. Revista Digital,
(34).
Gonzlez-Pienda, J. A., Fernndez-Cueli, M., Garca, T., Surez, N., Fernndez,
E., Tuero-Herrero, E. & da Silva, E. H. (2012). Diferencias de gnero en
actitudes hacia las matemticas en la Enseanza obligatoria. Revista
Iberoamericana de Psicologa y Salud, 3(1) 55-73.
Hernndez, R., Fernndez C. & Baptista M. (2010). Metodologa de la
investigacin. Mxico: Mc Graw Hill.
Hidalgo, S., Maroto, A. & Palacios, A. (2004). Por qu se rechazan las
matemticas? Anlisis evolutivo y multivariante de actitudes relevantes hacia las
matemticas. Revista de Educacin, (334), 75-95.
Icarito
(2010).
Recuperado
de
http://www.icarito.cl/enciclopedia/articulo/segundo-ciclobasico/matematica/numeros/2010/03/103-3291-9-numeros-enteros-conjuntoz.shtml
Inzunza, N. & Mosquera, M (2013). Mtodo Peer para el tratamiento de
conceptos de la unidad de variaciones proporcionales para estudiantes de un
colegio particular subvencionado de Los ngeles. (Seminario de Ttulo).
Universidad de Concepcin, Campus Los ngeles, Chile.
Llinares, S. & Snchez, M. (1997). Fracciones: la relacin parte-todo. Madrid:
Sntesis.
Maltes, P. & Vera, L. (2012). Exploracin de errores frecuentes en el rea de
matemtica en estudiantes de Liceos particulares pagados y particulares
subvencionados de Los ngeles y su trascendencia en la educacin superior.
(Seminario de Titulo). Universidad de Concepcin, Campus Los ngeles, Chile.
100

2015
March, D. (2009). Diferencias de gnero en rendimiento acadmico: Efectos en

la evolucin a nivel escolar. (Memoria de ttulo). Pontificia Universidad Catlica
de Chile, Chile.
Martnez, O. J. (2008). Discusin Pedaggica. Actitudes hacia la matemtica.
Sapiens, 9(1).
Molina, R. & Guerrero, L. (2004). El papel de la visualizacin en el aprendizaje
de la matemtica. Antologa. (Seminario de ttulo). Universidad Autnoma de
Guerrero, Mxico. Recuperado de http://www.cimateuagro.org/images/pdf/20043.pdf
Muoz, L. & Swear, Y. (2013). Micro-ingeniera didctica adecuando una
balanza para ensear a los estudiantes a descubrir y desarrollar estrategias que
les permita resolver ecuaciones de primer grado con coeficientes enteros.
Universidad Iberoamericana de Ciencias y Tecnologa, Chile. Recuperado de
http://www.cibem7.semur.edu.uy/7/actas/pdfs/335.pdf
Pacheco, F. (2002). Actitudes. Ephoros, (5), 173 186.
Parra, C. & Saiz, I. (2010). Didctica de las Matemticas: Aportes y reflexiones.
Buenos Aires: Paids.
Pochulu, M. (2005). Anlisis y categorizacin de errores en el aprendizaje de la
matemtica en alumnos que ingresan a la Universidad. Revista iberoamericana
de
Educacin.
Recuperado
de
http://www.rieoei.org/deloslectores/849Pochulu.pdf.
Prieto, M. (2011). Actitudes y Valores. Revista digital: Innovacin y
Experiencias Educativas, (41).
Real Academia Espaola. (2001). Diccionario de la lengua espaola (22.a ed.).
Recuperado de http://www.rae.es/rae.html
Reyes, P & Venegas, K. (2014). Influencia de juegos y guas de aprendizaje en
la enseanza de la trigonometra para alumnos de tercer ao medio. (Seminario
de ttulo). Universidad de Concepcin, Campus Los ngeles, Chile.
101

2015
Santivez, L. (s/f). La didctica, el constructivismo y su aplicacin en el aula.

Recuperado de http://www.fcctp.usmp.edu.pe/cultura/imagenes/pdf/18_07.pdf.
Torres, C. (2007). Multiplicacin de Nmeros Enteros Utilizando el Plano
Cartesiano.
Educacin
Matemtica
Edumate.
Recuperado
de
https://edumate.wordpress.com/2007/07/15/metodo-grafico/
102

2015
Anexos
Universidad de Concepcin| Anexos
103

2015
Juegos
1.1 Anexo n1: Juego de nmeros enteros

Tablero
PARTIDA 1
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
39
38
37
36
35
34
33
32
31
30
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
59
58
57
56
55
54
53
42
51
50
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
FELICIDADES GANASTE!
70
Instrucciones:
Cada jugador lance un dado, quien obtenga el nmero mayor comienza el juego
en el casillero partida.
Universidad de Concepcin| Juegos
104

2015
Saque una tarjeta y lance ambos dados, el dado rojo representa el valor de a y el
dado azul el de b, reemplaza estos valores en la frmula de la tarjeta. Si el valor
es positivo avanza esa cantidad de casilleros, si es negativo retroceda. Devuelva
la tarjeta al fondo del mazo.
En cada jugada registre los datos obtenidos en la planilla de juego.
Gana el jugador que primero llegue a la meta, en caso de acabarse el tiempo gana
quien avance ms al terminar el juego.
En caso de hacer trampa y otro integrante se da cuenta retroceder 5 casilleros.
Puedes apoyarte en la tabla para realizar los clculos.
Tarjetas
60 a b
2a 3b
a b
4a 2 b
3(a b )
3a 3b
(2a 2b ) 2
3a 2b
4a 3b
5a 60 b
a 6b 3
105

2015
2(a b )
6a 2 2b
5a 2b
(3a 3b ) 3
3a 2b
a 60 b
60 a 12b
4a 3b
a b
4a 60 b
14a 60 b
5a 4b
2(a b )
2a
3( a b )
5a 3b
2b
6a 3 3b
106

2015
2a 3b
b
a 2b
2a 3b
2a 5b
3a 4b
2a
60 a 6b
3a b
3(2a b )
4a 3b
3a 2b
(2a 2b ) 2
2a 2b
10a 60 b
8a 4 3b
2a 5b
107

2015
Planilla de Juego
Jugador
N tarjeta
Dnde estoy
Valor de
a
Valor de
b
Resultado Dnde
llegu
1.2 Anexo n2: Juego de nmeros racionales

Instrucciones:
Formar grupos de 4 o 6 personas, para que luego 2 integrantes digan una fraccin
cada uno, para as completar la fila correspondiente a esa ronda, quien termina
primero dice Stop, lo que significa que los dems integrantes deben dejar de
escribir para cerciorarse de los resultados y contabilizar el puntaje.
Luego otros 2 integrantes repiten el procedimiento.
En caso de cometer algn error el participante resta 20 puntos.
Planilla de Juego
Primera OperaFraccin cin
Segunda RepresenFraccin tacin

Primera
Fraccin
(5 puntos)
Representacin
Segundo
Fraccin
(5 puntos)
Representacin
Operacin
Resultado
Puntaje
(5 puntos)
(10 puntos)
108

2015
Puntaje Total
109

2015
1.3 Anexo n3: Juego de potencias

Ejercitando Potencias
Nombre: ________________________________________ Curso: ________________
Instrucciones: Un jugador lanza los dados (el dado rojo indica la base y el azul el exponente de
la potencia), todos los miembros del grupo completan su tabla con los resultados del dado. Una
vez que uno de los jugadores termina de completar la fila, los dems dejan de rellenar y se
procede a contar los puntos. Este proceso se repite hasta completar la tabla, turnndose el
participante que debe lanzar los dados.
Base
(5 puntos)
Exponente
(5 puntos)
Potencia
(5 puntos)
Valor de la
potencia
(10 puntos)
Puntaje
Puntaje total.
Ahora, se lanzan los dados para dar valores a los trminos desconocidos (el dado rojo indica el
valor desconocido en la primera potencia y el azul el de la segunda potencia), cada miembro del
grupo completa su tabla realizando la operacin indicada en cada caso. Una vez que uno de los
jugadores termina de completar la fila, los dems dejan de rellenar y se procede a contar los
puntos. Este proceso se repite hasta completar la tabla, turnndose el participante que debe
lanzar los dados.
1 potencia
(5 puntos)
operacin
2 Potencia
(5 puntos)
Resultado
como
potencia
(10puntos)
Valor
numrico
(10 puntos)
Puntaje.
110

2015
Puntaje Total
1.4 Anexo n 4: Juego de lenguaje algebraico

Instrucciones:
En grupo de mximo 4 alumnos, repartirse las tarjetas entregadas al azar,
equitativamente.
Comienza un alumno al azar leyendo la pregunta de una de sus tarjetas, dejando
la tarjeta sobre la mesa. Todos los alumnos del grupo miran sus tarjetas y
contesta el estudiante que posee la tarjeta con la expresin que responde a la
pregunta realizada, leyendo a continuacin la pregunta de su tarjeta.
Gana el jugador que responda correctamente y quede sin tarjetas en su mano.
Tarjetas:
Tengo n 9 48
Quin tiene la sptima
parte de un nmero,
igual a 38?
Tengo 9n 6
Quin tiene la
diferencia entre un
nmero y 25, igual a
42?
Tengo n 38
7
Quin tiene un
nmero disminuido en
4, igual a 8?
Tengo n 25 42
Quin tiene un
nmero que al quitarle
5 es igual a 5?
Tengo n 4 8
Quin tiene nueve
veces un nmero igual a
6?
Tengo n 5 5
Quin tiene un
nmero que sumado a
6 da 12?
111

2015
Tengo n 6 12
Quin tiene un
nmero que disminuido
es 21 es igual a 37?
Tengo n 21 37
Quin tienen un
nmero que
aumentado en 7 da 50?
Tengo n 7 50
Quin tiene un
nmero cuyo cubo es
25?
Tengo x 3 25
Quin tiene un
nmero cuya diferencia
con 4 es igual a 27?
Tengo n 4 27
Quin tiene la quinta
parte de un nmero,
igual a 9?
Tengo n 9
Tengo n 9 24
Quin tiene un
nmero que al restarle
18 da 19?
Tengo x 18 19
Quin tiene el doble
de un nmero igual a
48?
Tengo 2n 48
Quin tiene un
nmero que
aumentado en 10 es
igual a 20?
Tengo n 10 20
Quin tiene un
nmero cuyo cubo es
igual a 7?
Tengo n 3 7
Quin tiene un
nmero que
multiplicado por 5 da 9?
Tengo 5n 9
Quin tiene un
nmero que al restarle
9 da 32?
Tengo n 9 32
Quin tiene un
nmero cuyo cuadrado
es 11?
Tengo n 2 11
Quin tiene la
potencia a la que hay
que elevar 8 para dar 7?
Tengo 8n 7
Quin tiene un
nmero que al sumarle
12 es igual a 44?
Tengo n 12 44
Quin tiene un
nmero que disminuido
es 17, igual a 15?
Tengo n 17 15
Quin tiene un
nmero cuya mitad es
29?
Tengo n 29
Quin tiene un
9 da 48?
Quin tiene un
9 da 24?
112

Tengo n 2
Quin tiene cuatro
ms que un nmero?
2015
Tengo x 4
Tengo 3n
Quin tiene el triple de Quin tiene 7 veces un
un nmero?
nmero?
Tengo 7x
Quin tiene cinco
menos que un nmero?
Tengo y 5
Quin tiene uno ms
que un nmero?
Tengo n 1
Quin tiene 10 veces
un nmero?
Tengo 10y
Quin tiene seis
menos que un nmero?
Tengo n 6
Quin tiene diez ms
que un nmero?
Tengo x 10
Quin nueve ms que
un nmero?
Tengo n 9
Quin tiene cuatro
veces un nmero?
Tengo 4m
Quin tiene seis ms
que un nmero?
Tengo k 6
Quin tiene un
nmero aumentado en
dos?
Tengo x 5
Tengo c 2
Quin tiene dos menos
Quin tiene siete
que un nmero?
menos que un nmero?
Tengo y 7
Quin tiene ocho
veces un nmero?
Tengo 8k
Quin tiene nueve
menos que un nmero?
Tengo m 9
Quin tiene uno
menos que un nmero?
Tengo n 1
Quin tiene cuatro
menos que un nmero?
Tengo y 4
Quin tiene el doble
de un nmero, menos
cinco?
Tengo 2x 5
Quin tiene ocho ms
que un nmero?
Tengo y 8
Quin tiene el
cuadrado de un
nmero?
113

Tengo n 2
Quin tiene el triple,
de un nmero menos
dos?
Tengo 3(n 2)
Quin tiene el cubo de
un nmero?
2015
Tengo y 3
Quin tiene un
nmero aumentado en
cinco?
1.5 Anexo n5: Juego de potencias

ACTIVIDAD DESPEJEMOS BARRITAS
Instrucciones:
El juego consta de una balanza y 24 piezas 1 naranja, 1 azul, 1 negra, 1 verde
oscura, 1 amarilla, 2 fucsias, 2 cafs, 3 verdes claras, 4 rojas y 8 blancas, las que deben
ser repartidas de la siguiente forma: lado derecho 1 naranja, 1 caf, 1 negra, 1 amarilla, 2
verdes claras, 1 roja y 5 blancas y al lado izquierdo 1 azul, 1 caf, 1 verde oscuro, 2
fucsias, 1 verde claro, 3 rojas y 3 blancas.
Los integrantes del grupo se divide en dos partes y cada mitad elige un lado de la
balanza (izquierdo o derecho), para realizar lo que se pide a continuacin.

Actividad a realizar:
En la hoja adjunta un integrante del grupo anota el procedimiento que realiz el
equipo para despejar las barras solicitadas.
1)
Despeje la barra de naranja en la menor cantidad de movimientos hasta que
quede una sola barra en un lado de la balanza y en el lado opuesto queden las barras de
otro color sin que se pierda el equilibrio la balanza.
2)
Despeje la barra de azul en la menor cantidad de movimientos hasta que quede
una sola barra en un lado de la balanza y en el lado opuesto queden las barras de otro
color sin que se pierda el equilibrio la balanza.
114

3)
2015
Despeje la barra de caf en la menor cantidad de movimientos hasta que quede
4)
Despeje la barra de negra en la menor cantidad de movimientos hasta que quede
5)
Despeje la barra de verde oscura en la menor cantidad de movimientos hasta que
quede una sola barra en un lado de la balanza y en el lado opuesto queden las barras de
otro color sin que se pierda el equilibrio la balanza.
115

2015
Pre-test.
2.1 Anexo n6: Planilla de validacin

PLANILLA DE VALIDACIN
Esta validacin es para efectos de nuestra tesis, la cual consiste en identificar los
errores cometidos por alumnos de primer ao medio en los ejes de Nmeros y lgebra
para posteriormente darles un tratamiento.
Instrucciones: Escriba una X frente al nmero del tem que usted considere que sirve
para evaluar cada objetivo, utilice la columna no corresponde cuando considere que el
tem no apunta hacia alguno de los objetivos. Finalmente en la columna de observacin
puede sealar opiniones con respecto a algn tem que usted considere relevante. Para su
conocimiento, puede elegir ms de un objetivo por tem.
Objetivos de Aprendizajes:
A. Desarrollar operaciones en
y .
B. Resolver problemas que impliquen variaciones proporcionales.

C. Resolver ecuaciones de primer grado con una incgnita.
D. Resolver problemas a travs del planteamiento y desarrollo de ecuaciones de
primer grado.
E. Traspasar del lenguaje comn al lenguaje algebraico.
Universidad de Concepcin| Pre-test.
116

tem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
2015
N/C Observaciones
Nombre Juez:
Firma:
117

2015
2.2 Anexo n 7: Resultados validacin

tem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
Autoras
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
E
E
E
E
E
E
E
E
D
B
D
B
D
B
D
B
B
B
C
C
C
C
C
C
C
C
C
Juez 1
Juez 2
X
X
X
Juez 3
118

2015
2.3 Anexo n 8: Instrumento validado

Liceo Comercial B-64
Diego Comercial Palazuelos
Campus Los ngeles
Control de Conocimientos Matemtico de Primer Ao

Nombre:
Indique su gnero encerrndolo con un crculo y seale su curso.
Gnero:
Curso:
Puntaje: / 46
Objetivos:
Desarrollar operaciones en Z y Q.
Resolver ecuaciones de primer grado con una incgnita.
Resolver problemas a travs del planteamiento y desarrollo de ecuaciones de primer grado.
Traspasar del lenguaje comn al lenguaje algebraico.
Instrucciones:
La prueba consta de 18 ejercicios, los cuales estn agrupados en 4 tems.
Desarrolla cada ejercicio, utilizando los conocimientos adquiridos en matemtica durante tu paso
por la enseanza bsica y este tiempo en enseanza media.
Utiliza slo el espacio disponible para el desarrollo y respuesta a cada pregunta, procurando
mantener un orden en el desarrollo.
Para resolver la prueba cuentas con 60 minutos, si la terminas antes levanta la mano y avsanos.
Si no entiendes lo que se debe hacer, pregntanos.
I.- Desarrolle los siguientes ejercicios y encuadre su resultado final (3 puntos c/u):
1)
119

2015
2)
3)
4)
1 2 4
2
5 15 3
5)
5 5
6)
4 4
II.- Represente las siguientes frases algebraicamente (1 punto):
1) El doble de un nmero, ms el triple de dicho nmero:
120

2015
2) La mitad de un nmero, menos su cuarta parte:
3) Treinta ms que un nmero es el doble, de dicho nmero menos quince:
4) El numerador de una fraccin excede al denominador en tres unidades
III.- Plantee la ecuacin correspondiente, resulvala e indique su respuesta (3 puntos c/u):

1) Al dinero que tengo le sumo su doble y le resto $1.500, si me quedan $9.000, cunto dinero
tena?
Respuesta:
2) He comprado 8 CD vrgenes y he pagado con $1000 y me dieron $360 de vuelto, cunto vale
cada CD?
Respuesta:
3) Dos sptimo de un nmero es 8, de qu nmero se trata?
Respuesta:
121

2015
4) Un nmero ms su doble suman 210, cul es el nmero?
Respuesta:
IV.- Determine el valor de x en las siguientes ecuaciones, y encuadre su resultado (3 puntos c/u):
1)
2)
3)
4)
122

2015
2.4 Anexo n 9: Alfa de Cronbach
Alumno
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
A16
A17
A18
A19
A20
A21
A22
A23
A24
A25
A26
A27
A28
A29
A30
A31
A32
A33
A34
1
0,5
3
2
3
3
3
3
0
2
0
3
1
0
3
0
3
0,5
0
0
0
2
3
3
1
0
0
1
3
2,5
0,5
0,5
2,5
0
3
2
0,5
3
2
1
3
1
2
0,5
0,5
1
1
1
0
3
0
3
0,5
0
0
0,5
0,5
2
0,5
1
1
0
0
0,5
0
3
3
3
0
3
tem I
3 4
0,5 0
2 0
1 0
2,5 0
3 0
1,5 0
0 0
0 0
0 0
0 0
2 0
2,5 0
0 0
2,5 0
0 0
2,5 3
0 0
0 0
0 0
0,5 0
1 0,5
0 0
0 2
2,5 3
0 0
0 0
0 0
0 0
1,5 0
3 0
2,5 1
1,5 0,5
0 0
2,5 0
5
0
0
0
0
0
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
6
0
2,5
0
0
2,5
1,5
1,5
0
0
0
3
2,5
1,5
3
0
3
0
0
0
0
1,5
1,5
0
3
0
0
1
1,5
1,5
1,5
2,5
3
0
3
1
1
0
0
0,5
0,5
0,5
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0,5
0
1
1
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
tem II
2 3
0 0
0 0,5
0 0
0,5 0
0,5 0
0,5 0
0 0
0 0
0 0
1 0,5
0 0
0 0,5
1 0
0 0
1 0
0,5 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
1 0,5
0 0
1 0
0 0
0 0
0 0
0 0
1 0
1 0
0 0
1 0
1 0
4
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
tem III
1 2
3
0 2
0
1 2
0
0 2
0
0 2
1
3 2 1,5
0 2
0
0 2
0
0 1
0
0 2
0
3 0
1
2 2
1
0 2
0
0 2
0
0 2
0
0 2
0
0 2
2
0,5 2
0
0 0
0
0 0
0
2 2
0
0 0
0
0 0
2
0 2
1
0 2
1
0 2
0
0 0
0
1 0
2
2 2
1
0 0
0
0 2
0
0 2
2
2 2
0
0 0
1
2 2
2
4
0
2
0
0
3
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
2
0
0
0
2
0
0
0
2
2
0
0
2
0
0
2
0
0
3
1
0
2,5
2,5
2,5
3
0
2,5
0
0
0
0
0
2,5
2
0
0
1
0
0
0
0
0
2
2
0
0
0
2,5
0
2,5
2,5
0
0
2,5
tem IV
2 3
0 0
2 0
3 0
2 2
3 0
0 0
3 0
0 0
0 0
0,5 2
3 0
0 0
0 0
3 0
0 0
3 2
3 0
0 0
0 0
0 0
1,5 1
0 0
0,5 1
3 0
0 0
0 0
0 0
3 0
1,5 0
0 0
2,5 0
0 0
0 0
3 0,5
4
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
3
0
0
0
0
123

A35
A36
A37
A38
A39
A40
A41
A42
A43
A44
A45
A46
A47
A48
A49
A50
A51
A52
A53
A54
A55
A56
A57
A58
A59
A60
A61
A62
A63
A64
A65
A66
A67
A68
A69
A70
A71
A72
A73
2,5
3
3
2
0,5
3
0
0
3
0
3
3
3
2
3
3
0
3
3
1,5
0
3
1,5
0,5
0,5
0,5
1,5
3
3
3
3
3
0
3
3
0
2
3
3
0,5
1
3
0
3
0,5
0
0
1
1
3
0,5
1
0
3
3
0
3
1,5
1,5
0,5
1
1,5
0
0
0
0,5
1
3
3
3
0,5
0
3
1,5
0
3
0,5
3
1 0 0 0 1 0 0
2,5 1 0 1,5 1 0,5 0
0,5 3 0 2,5 1 1 0
0 1 0 0 1 1 0
0,5 0 0 1,5 0 1 0
0 0 0 0 0 0 0
1 1,5 0 1,5 1 0 0
0 0 0 0 1 1 0
0 0 1 1,5 1 0 0
0 0,5 0 2,5 0 0 0
2,5 0,5 3 1,5 1 1 0,5
1 0 0 0 0 0,5 0
1 0 0 0 1 1 0
0 0 0 0 1 0 0
3 0 2 1,5 0 0 0
2,5 1 3 0 1 0,5 0,5
0 0 2 0 1 0 0,5
3 0 3 2,5 1 0 0,5
1 3 2 1,5 1 1 0
2,5 0 0 2,5 0 0 0
0 0 0 2,5 0 0 0
1 0 0 0 1 1 0
2,5 0 2 2,5 0,5 0 0
1,5 0 2 2,5 0 0 0
1 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 1 0 0
0,5 0 0 0 1 0 0
0,5 0 0 3 1 1 0
2 0 0 3 1 1 0
3 1 0 3 0 0 0
1,5 0 0 0 1 0 0
2,5 0 2 0 1 0,5 0,5
0 0 1 1 1 0 0
2 0 0 3 1 1 0
3 0 2 0 1 0 0
0 0 3 0 1 0 0
1 0 0 0 1 0 0
1 0 2 1,5 0 0 0
3 3 3 2,5 1 0,5 0,5
2015
0
3 3
1 3 3 3 0 0
1
3 3
3 3 3 3 2,5 0
0
0 2
2 2 2,5 3 0 0
0
0 2
1 0 2,5 2 2,5 0,5
0
0 0
1 0 0 2 2 0
0
0 0
0 0 2,5 3 0 0
0
0 2
1 0 0 0 0 0
0
0 0
1 0 0 0 0 0
0
3 0 1,5 2 1 0 0 0
0
0 2
0 0 0 0 0 0
0
3 2
1 3 1 3 0 0
0
0 2
2 2 2 1 0 3
0
0 2
2 2 0 0 0 0
0
2 2
0 2 0 0 0 0
0
0 0
0 0 0 0 0 0
0
3 2
2 3 0 0 0 3
0
0 2
1 0 0 0 0 0
0
3 2
0 3 0 3 0 0
0
3 0 1,5 2 3 3 2 0
0
0 0
0 0 0 0 0 3
0
0 2
0 0 0 0 0 0
0 1,5 2
0 2 2 1 0 3
0
0 0
0 0 0 0 0 2,5
0
0 2
0 0 0 0 0 0
0
2 0
2 0 0 0 0 0
0 0,5 0
0 0 0 0,5 0 0
0
0 2
0 0 0 0 0 0
0
0 2
2 2 0 0 0 0
0
0 2
2 2 3 0 0 0
0
3 2
1 3 0 0 0 3
0
0 3
0 3 3 3 0 3
0
2 2 0,5 3 0 0 0 3
0
0 1
0 1 0 0 0 0
0
0 2
2 2 0 0 0 0
0
3 2
0 3 0 0 0 0
0
0 2
0 0 0 0 0 0
0
0 0
2 0 0 0 0 0
0
0 2
0 0 0 0 0 0
0
3 2
2 3 0 0 0 3
124

A74
A75
A76
A77
A78
A79
A80
A81
A82
A83
A84
A85
A86
A87
A88
A89
A90
A91
A92
A93
A94
A95
A96
A97
A98
A99
A100
A101
A102
A103
A104
A105
A106
A107
A108
A109
A110
A111
A112
3
1
1
2
0
0,5
3
0
2
2
3
2
2
2
2
2
3
3
3
3
2,5
3
0,5
3
0
3
0,5
3
0
3
2
1
3
2
2
2
1
3
3
3
0,5
0,5
0
0
0
0
0
0
0
3
0
2
0
0
2
2
3
0
2
1,5
0,5
0
3
0
3
0
2
0
0
2
0
3
0
2,5
2,5
3
0
0
3
0
2,5
0
0
2
2
1
0,5
1
1
0
2
0
0
1
2
3
3
1,5
2
3
0
3
0
2
0
2
0
2,5
2,5
0
2,5
0,5
3
1,5
3
1
2,5
0
0
1
0
0
3
0
1,5
0
1
3
0
0
0
2,5
3
0
3
0
2,5
3
0
0
0
0
0
0
2,5
0
2,5
2,5
0
0
0
0
0
0
0
2
1
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
0
3
0
3
1
3
0
0
1,5
0
2
0
0
0
0
0
0
2,5
0
0
0
1,5
2,5
0
1,5
2,5
2,5
0
3
0
0
3
0
1,5
0
2,5
1,5
2,5
2
0
0
0
0
0
2,5
2,5
0,5
0
1
1
1
0
1
0
1
1
1
0
1
1
0
1
1
1
0
0
0
0
1
1
0
1
1
0
1
2
1
1
1
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
0
1
1
0
1
0
1
1
1
1
0
0
0
1
1
0
0
1
0
1
2
1
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0 0
0 0 0
0
0 0
0 0 0
0
3 2
1 3 3
0
0 2
0 2 0
0
0 0
0 0 0
0
0 2
0 0 0
0
0 2
0 0 0
0
0 1
0 0 0
0
0 0
0 0 0
0
1 2
0 0 0
0
0 2
0 0 0
0
0 1
2 2 0
0
0 1
1 0 0
1
0 0
0 0 0
0
0 2 2,5 3 0
0
1 2
1 1 0
0 2,5 3 0,5 3 0
0
2 2
0 2 0
0
0 2
0 0 0
0
0 0
0 0 0
0
0 0
0 0 0
0
0 0
0 0 0
0
0 2
0 0 0
0
0 2
0 0 0
0
0 0
0 0 0
0
3 3
1 3 0,5
0
0 0
0 0 0
1
0 2
2 1 1,5
0
2 2
0 3 0
1
0 2
2 0 0
0
0 2
2 2 0
0
0 2
0 0 0
0
0 0
0 0 0
0
0 2
1 0 0
0
0 0
0 0 0
0
0 0
0 0 0
0
0 1
1 0 0
0
0 0
0 0 0
0
0 2
0 0 0
2015
0 0
3 3
1 0,5
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
3 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
3 0
0 0
3 3
0 0
3 3
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
125

A113
A114
A115
A116
A117
A118
A119
A120
A121
A122
A123
A124
A125
A126
A127
A128
A129
A130
A131
A132
A133
A134
A135
A136
A137
A138
A139
A140
A141
A142
A143
A144
A145
A146
A147
A148
A149
A150
A151
0
3
0
0,5
0
3
2
2
2
3
2
0
3
2
3
3
2
3
0
2
3
1
3
3
0,5
3
2
0,5
3
3
3
3
1
3
1
3
3
1
3
2
0
0
0
0
3
2
1,5
0
0
0,5
1,5
1,5
3
3
1,5
1,5
3
0
1,5
0
1,5
3
3
1,5
3
0
1,5
3
1
3
2
0
2,5
0,5
3
3
1,5
0
1,5
1
0
0
0,5
1
2,5
2,5
1
0,5
0
0
3
0
1,5
1,5
2
3
0,5
2,5
0
1
1,5
1,5
1
2,5
1
1
1,5
1,5
2,5
1
0
1,5
1,5
1
2
1,5
3
0
0,5
0
0
0
0
0
2
0
0
2,5
1
3
0
0
1
2,5
3
0
2
2,5
0
1
2,5
0
3
2
0
2
0
3
3
0
2
2
1,5
0
3
0
0
0
0
0
0
0
1
2
0
0
0
0
0
0
0
1
3
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0,5
2,5
0,5
0
0
0
3
1,5
3
1
0
2,5
0
0
1,5
0
3
1,5
1
2,5
1,5
2,5
1,5
0
3
2,5
0
0
0
0
3
1,5
1,5
1
0
0
0
1
0
1
0
0
0
0
1
1
0
0
1
1
1
1
0
1
0
1
1
0
1
0
1
1
0
1
1
0
0
1
1
1
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
0
0
1
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0 2
0 0 0
0
0 1
0 0 0
0
0 0
0 0 0
0
0 2
0 0 0
0
0 1
2 0 0
0
0 0
1 0 0
0
0 1
0 0 1,5
0
0 0
0 0 0
0
0 0
0 0 0
0
0 0
0 0 0
0
0 0
0 0 0
0 1,5 2
0 0 0
0
3 2
1 3 3
0
0 2
0 0 0
0
0 0
0 0 0
0
0 0
0 0 0
0
0 2
0 0 0
0
0 2
0 2 0
0
0 0
0 0 0
0
0 0
0 0 0
0
2 2
0 0 0
0
0 0
0 0 0
0
3 2
0 0 0
1
3 2
0 0 0
0
2 0
0 0 0
0
0 2
0 3 0
0
0 0
0 0 0
0
0 0
1 1 0
0
1 2
0 0 0
0
0 0
0 0 0
0
3 3
1 3 0
0
0 0 1,5 0 0
0
0 0
0 0 0
0
2 2
0 1 0
0
0 0
0 0 0
0
0 0
0 0 0
0
0 1
0 0 0
0
0 2
0 0 0
0
3 3
1 2 0
2015
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
3 3
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
2 0
0 1
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 2,5
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0,5
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
0
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
126

A152
A153
A154
A155
A156
A157
A158
A159
A160
A161
A162
2 0 1,5
1 0 0
3 1,5 0
3 0 0
1 0 0
0,5 1,5 1
2 2 0,5
3 0,5 1,5
1 0 0,5
0 0 0
1 1 0
0
1
0
0
0
3
0
3
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1,5
2,5
1,5
1,5
1,5
1,5
0
1,5
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
2
0
0
0
2
1
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2015
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
0
0
0
2.5 Anexo n 10: Test de Actitud
Universidad de
Concepcin
Campus Los ngeles
TEST DE ACTITUD HACIA LA MATEMTICA

Instrucciones:
En el siguiente cuestionario no hay respuestas correctas ni incorrectas, y por lo tanto no tiene

consecuencias en sus calificaciones en matemtica, slo deseamos saber si usted est a favor o
en contra con cada una de las siguientes afirmaciones. Por ejemplo, ante la afirmacin:
Me gustan las matemticas
Usted indica su opinin marcando con una X slo una de la siguiente alternativas en el
casillero, de la tabla adjunta:
MF
NS
MC
Estas alternativas significan:
127

2015
MF = Muy a favor
F = A favor
NS = No s, indiferente
C = En contra
MC = Muy en contra
No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, ms bien asegrese de responder a

cada una de ellas. Trabaje con cuidado. Recuerde que no hay respuestas correctas ni
incorrectas, lo que interesa es su opinin. Deje que su experiencia lo gue para marcar su
verdadera opinin.
TEST DE ACTITUD HACIA LA MATEMTICA

Nombre:
Gnero:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Curso:
Las matemticas son chveres para m.

Las matemticas son importantes y necesarias.
Podra estudiar temas de matemticas ms difciles.
Las matemticas usualmente me hacen sentir incmodo(a) y nervioso(a).
No me gusta hacer las tareas de matemticas.
Las matemticas me servirn para hacer estudios
universitarios.
Aunque estudio, las matemticas siempre me parecen muy difciles.
Si estudio puedo entender cualquier tema matemtico.
Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea en
matemticas.
Las matemticas ensean a pensar.
Me aburro estudiando matemticas.
Los temas de matemticas estn entre mis favoritos.
Slo deberan estudiar matemticas aquellos que la aplicarn en sus
futuras ocupaciones.
No entiendo las matemticas porque son muy complicadas.
Me siento seguro al trabajar en matemticas.
No me molestara seguir estudiando matemticas.
Las matemticas me parecen tiles para mi futura profesin.
Puedo hacer ejercicios ms complicados de matemticas.
Slo en los exmenes de matemticas me siento nervioso.
Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemticas.
Guardar mis cuadernos de matemticas porque probablemente me
servirn.
MF
MF
MF
MF
MF
MF
MF
MF
F
F
F
F
F
F
F
F
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
C
C
C
C
C
C
C
C
MC
MC
MC
MC
MC
MC
MC
MC
MF
NS
MC
MF
MF
MF
F
F
F
NS
NS
NS
C
C
C
MC
MC
MC
MF
NS
MC
MF
MF
MF
MF
MF
MF
MF
F
F
F
F
F
F
F
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
C
C
C
C
C
C
C
MC
MC
MC
MC
MC
MC
MC
MF
NS
MC
128

22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
Me gusta resolver ejercicios de matemticas.

Me gustara usar las matemticas en mis trabajos futuros.
Puedo entender cualquier tema de matemticas si est bien explicado.
Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando
estudio matemticas.
Ojal nunca hubieran inventado las matemticas.
Las matemticas son muy interesantes para m.
Estudiar matemticas me hace perder tiempo valioso.
Si pudiera no estudiara ms matemticas.
En la clase de matemticas siempre estoy esperando que se acabe.
Estudiar matemticas es un fastidio.
2015
MF
MF
MF
F
F
F
NS
NS
NS
C
C
C
MC
MC
MC
MF
NS
MC
MF
MF
MF
MF
MF
MF
F
F
F
F
F
F
NS
NS
NS
NS
NS
NS
C
C
C
C
C
C
MC
MC
MC
MC
MC
MC
129

2015
Post-test
3.1 Anexo n 11: Planilla de validacin

Validacin Post-test
Instrucciones: La presente validacin consiste en una validacin de aprendizajes. Para ello

escriba una X frente al nmero del tem que usted considere que sirve para evaluar cada
objetivo, utilice la columna no corresponde cuando considere que el tem no apunta hacia
alguno de los objetivos. Finalmente en la columna de observacin puede sealar opiniones con
respecto a algn tem que usted considere relevante. Para su conocimiento, puede elegir ms
de un objetivo por tem.
A. Desarrollar operaciones en y .
B. Resolver ecuaciones de primer grado con una incgnita.
C. Resolver problemas a travs del planteamiento y desarrollo de ecuaciones de
primer grado.
D. Traspasar del lenguaje comn al lenguaje algebraico.
tem
N/C
Observaciones
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Universidad de Concepcin| Post-test
130

2015
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
Nombre Juez: Firma:..
3.2 Anexo n 12: Resultados validacin

tem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Autoras
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
D
D
D
D
D
D
D
D
C
C
C
Juez 1
Juez 2
Juez 3
131

22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
C
C
C
B
B
B
B
B
B
B
B
B
2015
3.3 Anexo n 13: Instrumento validado

Campus Los ngeles
Control de Conocimientos Matemtico de Primer Ao

Nombre:
Indique su gnero encerrndolo con un crculo y seale su curso.
Gnero: F M
Curso:
Puntaje:
/ 46
A. Desarrollar operaciones en o .
B. Resolver ecuaciones de primer grado con una incgnita.
C. Resolver problemas a travs del planteamiento y desarrollo de ecuaciones de primer
grado.
D. Traspasar del lenguaje comn al lenguaje algebraico.
Instrucciones:
La prueba consta de 18 ejercicios, los cuales estn agrupados en 4 tems.
Desarrolla cada ejercicio, utilizando los conocimientos adquiridos en matemtica
durante tu paso por la enseanza bsica y este tiempo en enseanza media.
Utiliza slo el espacio disponible para el desarrollo y respuesta a cada pregunta,
procurando mantener un orden en el desarrollo.
132

2015
Para resolver la prueba cuentas con 80 minutos, si la terminas antes levanta la mano y
avsanos.
Si no entiendes lo que se debe hacer, pregntanos.
I.- En los ejercicios siguientes realice las operaciones indicadas, simplificando y encuadrando
el resultado final (3 pts c/u).
1)
2)
3)
4)
5)
6)
133

2015
II.- Exprese las siguientes sentencias utilizando lenguaje algebraico (1 pt c/u).

1)
2)
3)
4)
Un tercio de un nmero, menos tres veces su cuarta parte:

El doble de la suma de dos nmeros:
Quince ms que un nmero es el triple, de dicho nmero ms quince:
El triple, de la suma de dos nmeros:
III.- Plantee la ecuacin correspondiente, resulvala e indique su respuesta (3 pts c/u).

1) La suma de las edades de Pedro y Juan es 84 aos, y Juan tiene 8 aos menos que
Pedro. Qu edad tiene cada uno?
Respuesta:
2) Las edades de Ana, Pedro y Jos son consecutivas y suman 156. Qu edad tiene cada
uno?
Respuesta:
3) Las tres quintas partes de un terreno es 15 m2. Cunto mide la superficie del terreno?
Respuesta:
4) Pedro se ha propuesto ahorrar $25.000 cada semana para comprarse un PlayStayton 2,

que le cuesta $150.000. Cuntas semanas se demorar en juntar el dinero?
Respuesta:
134

2015
IV.- Determine el valor de x, que sea solucin de cada ecuacin, y encuadre su resultado (3
pts c/u).
1)
2)
3)
4)
3.4 Anexo n14: Alfa de Cronbach
Alumno
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
1
2,5
2,5
3
0
3
3
0
3
3
3
3
3
3
2
0,5
3
2,5
0
3
1,5
0
0
1,5
3
2,5
1,5
3
Item 1
Item 2
3 4 5 6 1 2 3 4 1
1 0,5 1 0 0 1 0 1 0
0 3 0 1,5 0,5 1 0 1 3
2,5 1 2,5 0 0,5 1 0,5 0 0
0 0 0 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0
2,5 2 3 0 0,5 0,5 0,5 0,5 3
2 0,5 2 0 1 0 0 0 0
2 0,5 0 0 1 0 0,5 0 3
1 0 1,5 1,5 0,5 0 0 0 0
0 0 0 0 0,5 0 0 0 0
3 0 3 1,5 0,5 0,5 0 0,5 3
2 0,5 1 0 0,5 0 0,5 0 0,5
2 1,5 2 0 1 1 0 1 3
3 3 3 1,5 0,5 1 0,5 1 3
Item 3
2 3 4
0 0 0
3 3 3
2 1,5 2
0 0 0
3 1,5 3
2 2 2
2,5 2,5 3
0 0 1,5
0 0 1
1,5 0 3
0,5 0,5 0
0 0,5 1
3 1 1
1
0
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
item 4
2 3 4
0 0 0
3 0 1,5
1,5 1 2
2,5 0 0
3 3 3
3 1 1
3 2,5 0
0 0 0
0 0 0
2 1,5 0
3 0,5 0
3 2 0,5
3 3 2
135

A14
A15
A16
A17
A18
A19
A20
A21
A22
A23
A24
A25
A26
A27
A28
A29
A30
A31
A32
A33
A34
A35
A36
A37
A38
A39
A40
A41
A42
A43
A44
A45
A46
A47
A48
A49
A50
A51
A52
1
3
3
3
1
3
0
3
2,5
2
0
1,5
3
3
0
0
2,5
2
1
2,5
3
3
0,5
3
3
3
3
3
3
0,5
3
3
2,5
3
0,5
1,5
1,5
3
3
0
1
0
3
2
1,5
0
3
3
1,5
0
1,5
3
3
0
0
1,5
0
0
2,5
0,5
1
0
2
0,5
0
3
1,5
3
0
0,5
1,5
3
3
1,5
2
1,5
3
0
2
2,5
1
2
2,5
0
0
2
2
1
1
0
2
3
0
0
1
0
1
3
1
1,5
0,5
2
1,5
2
3
2
1
0,5
0,5
1
3
1
1
1,5
1,5
3
0
0
3
3
3
0
0
0
0,5
0
1
0
3
3
3
0
0
3
0
0,5
2,5
0,5
0
0
1,5
0
0,5
3
0
0
0
1
0
0
0
1,5
0
2,5
2,8
0
0
3
0
3
1,5
0
0
2
3
1
0
1
3
0
0
0,5
1,5
3
0
2,5
0
1,5
1
3
0
0
3
1,5
0,5
1
3
1,5
2
0
1,5
2
2,5
2,5
0
0
1,5
0
2,5
0
0
0,5
1,5
0
0,5
0
0
3
0
0
0
0
0
0
1
2
1,5
0
2,5
0
1
3
1
1,5
0
2
1
0
1
1
0,5
0
1
1,5
0,5
0,5
1
1
0,5
0,5
0
1
1
1
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0
0,5
0,5
0
0
0
0
0,5
0,5
1
0,5
0,5
0
0
1
0
0,5
0
0,5
0
1
0,5
0
0
1
0
1
1
0
0,5
0
0,5
0
0
0
1
0
0
0
0
0,5
0
0,5
0
1
0
1
0
1
1
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
2015
0 0 0 0 0 1,5 0 0 0 0
0 1 3 3 0 2 3 3 3 3
0 0 1,5 1,5 1,5 1,5 3 2 0 0
0,5 1 3 3 3 3 3 3 2 2
0,5 1 0 0 0,5 2 3 3 0,5 0
0 0 0 1,5 0 2 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 3 1 0 0
0,5 0 3 3 2 2 3 3 1 1,5
0 1 2 2 3 1 3 2,5 2 0
0,5 0 0 0 0 0 3 2,5 1 0
0 0 0 1,5 2 2 0 0 0 0
0 0 1,5 2 1,5 2 2,5 2,5 0 0
0,5 1 3 3 3 2 3 3 2,5 0
0 0 2 2 1,5 2 3 3 0 0
0 0 0 1 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 3 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0,5 0 2 0 2,5 3 3 0 2
0 0 0 0,5 1 3 3 0,5 0 0
0 1 3 3 3 3 3 3 1,5 1
0 0 1,5 0 0 2 3 0,5 0 0
0 1 3 3 0 3 3 3 1 2
0 0 0 0 0 3 3 0 0 0
0 1 3 3 0,5 1 3 3 3 2
0 0 0 1,5 2 2 3 3 1,5 0
1 1 3 3 2 3 3 3 2,5 0
0,5 1 3 2,5 3 3 3 3 3 1
0,5 0 0 0,5 0 3 3 3 2,5 3
0 0 1,5 3 1,5 2 3 25 1 0
0 1 1 1,5 0 2 3 3 2 1,5
1 1 1 3 1 1,5 3 3 3 2
0,5 0 0,5 0,5 0 1,5 3 3 2,5 2,5
0 0 2,5 2,5 3 2,5 0 2,5 0 0
0,5 0 1,5 2 2 2 3 0 0 0
0,5 1 1 1 0 2 0 1 0 0
0 0 0 0 0 3 2 0 0 0
1 1 1 0 0 2 3 3 0 0
0 1 3 3 0 1 3 3 3 1,5
0 0 0 0 0 2 0 0 0 0
136

A53
A54
A55
A56
A57
A58
A59
A60
A61
A62
A63
A64
A65
A66
A67
A68
A69
A70
A71
A72
A73
A74
A75
A76
A77
A78
A79
A80
A81
A82
A83
A84
A85
A86
A87
A88
A89
3
3
1
2,5
3
3
3
2,5
1
0,5
1
0
2,5
0
2,5
2,5
3
0
3
3
3
3
2,5
1
3
1
3
3
1,5
1,5
3
1
0
2,5
1,5
0,5
1
1
2
0,5
0,5
3
0
2
3
0
1
0
0
0
0
1,5
2
1
0
3
0
1
1,5
0
1,5
3
0,5
3
0
3
0,5
3
3
0
3
0
3
1
0
1,5
0
0
3
1
2
2
0
1,5
0
0
1
0
1
1,5
1,5
0
2,5
0
1,5
1,5
0,5
1,5
1
1
3
0
1,5
1,5
3
2
0
0
0
1,5
1,5
0
2
0
2,8
3
3
0
2,8
0
0
0
0
2,8
0
0
0
2
0
2
0
3
1,5
0
0
0
0
3
0
1,5
0
0
0
0
2
0
1,5
0,5
0
2
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
1
3
0
0
0
1,5
2
2
0
2
2
2,8
0
1
1
2
1,5
0
0
0
1,5
1,5
0,5
0,5
0
0
2
2,5
0,5
2,5
0
2,5
0
0
2,5
0
1,5
1
1,5
0
1,5
2
2
1,5
0
0
0
0
1,5
1,5
0
0
0
0,5
0
1
1
0
2,5
0,5 1 0,5 1 1 0,5 0

1 0 0 0 3 2,5 2
0 0 0 0 0 0 0
1 1 1 1 3 3 0
1 1 0 1 3 3 0
0 0 0,5 1 3 3 0,5
1 1 0,5 1 3 1 2
0,5 0 1 0,5 0 0 0
0,5 0 0 0 1 0 0
0 0 0,5 0 1,5 1,5 0
0 0 1 0 1 2 0
1 0 0,5 0 1 0,5 0
0,5 0 1 0,5 1 2,5 0
0 0 0 0 0,5 0 0
0,5 0 0,5 0,5 1 0,5 0
0,5 1 0,5 1 1,5 0 0
0,5 0 0,5 0 3 3 2,5
0,5 0 0,5 0 0 0 0
1 0,5 0 1 3 2,5 3
0 0 0 0 1 0,5 0
0,5 0 0,5 0 0,5 0,5 0,5
1 1 1 1 3 3 3
0 0 0 0 0 0 0
0,5 0 0,5 0 0,5 2,5 2
0 0 0,5 0 3 0 0
0 0 0 0 1,5 0,5 0
0 0 0,5 0,5 0,5 0,5 2
0 0 0 0 0,5 0,5 0
0 0 0 0 1,5 2,5 0
0,5 0 0,5 0 0 1 0
0,5 0 0,5 0 0 3 1
0 0 0,5 1 0,5 0 0
0,5 0 0,5 0 0 0 0
1 0,5 0 1 0 0 2,5
0,5 0 0 0 0,5 0,5 0
0 0 0 0 1 2,5 0
0 0 0 0 0 0 0
2015
2 3 3 1 0
2 0 3 0,5 0
2 0 0 0 0
3 3 3 0 0
2 3 0 0 2
3 3 3 3 2
2 3 3 0,5 0
2 3 3 0 0
2 1,5 0 0 0
0 3 0 0 0,5
1 3 2,5 3 0
0 3 1 0 0
2 3 3 0 0
0 0 0 0 0
2 3 3 3 2
2 2,5 2 2,5 0
2 3 3 0,5 0,5
0 0 0 0 0
2,5 3 1,5 2,5 0
0 0 0 0 0
2 0 0 0 0
1,5 3 3 3 2
2 3 1 0 0
1 0 0 0 0
3 3 3 3 2
1,5 3 0 0 0,5
2 3 3 0 0
0 0 0 0 0
2 3 3 0 2
0 0 0 0 0
0,5 3 3 0 2
2 0 0 0 0
1 0 0 0 0,5
2,5 3 0,5 1 0
2 0 0 0 0
2 3 3 0 0
2 0 0 0 0
137

2015
Tabulacin de datos
4.1 Grupo Experimental

4.1.1 Cantidad de errores cometidos
Alumno (a) Errores Pre-test Errores Post-test
A1
16
10
A2
18
9
A3
14
14
A4
13
11
A5
11
13
A6
5
8
A7
15
11
A8
23
11
A9
18
6
A10
14
12
A11
11
5
A12
15
10
A13
21
11
A14
19
8
A15
13
11
A16
16
7
A17
6
7
A18
0
2
A19
9
8
A20
18
17
A21
12
12
A22
18
16
A23
7
8
A24
12
12
A25
11
8
A26
7
9
A27
13
5
A28
18
12
A29
17
15
Universidad de Concepcin| Tabulacin de datos
138

2015
4.1.2 Puntaje en test de actitud

Alumno (a)
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
A16
A17
A18
A19
A20
A21
A22
A23
A24
A25
A26
A27
A28
A29
Actitud Inicial
104
98
107
102
150
114
111
121
121
97
133
134
142
107
110
120
115
76
118
143
130
65
117
94
143
132
130
99
103
Actitud Final
105
58
115
107
146
119
125
112
114
109
141
148
127
112
99
129
93
84
98
112
104
87
113
105
140
108
115
115
109
139

2015
4.1.3 Comparacin por gnero de cantidad de errores
Alumno
H1
H2
H3
H4
H5
H6
H7
H8
H9
H10
H11
H12
H13
H14
Errores
Pre-test
Errores
Post-test
18
14
15
23
18
11
15
21
19
13
0
18
11
13
9
14
11
11
6
5
10
11
8
11
2
16
8
5
Alumna
M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
M8
M9
M10
M11
M12
M13
M14
M15
Errores
Pre-test
Errores
Post-test
16
13
11
5
14
16
6
9
18
12
7
12
7
18
17
10
11
13
8
12
7
7
8
17
12
8
12
9
12
15
140

2015
4.1.4 Comparacin por gnero puntaje en test de actitud
Alumno
H1
H2
H3
H4
H5
H6
H7
H8
H9
H10
H11
H12
H13
H14
Actitud
Inicial
Actitud
Final
98
107
111
121
121
133
134
142
107
110
76
65
143
130
58
115
125
112
114
141
148
127
112
99
84
87
140
115
Alumna
M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
M8
M9
M10
M11
M12
M13
M14
M15
Actitud
Inicial
Actitud
Final
104
102
150
114
97
120
115
118
143
130
117
94
132
99
103
105
107
146
119
109
129
93
98
112
104
113
105
108
115
109
141

2015
4.2 Grupo Control

4.2.1 Cantidad de errores cometidos
Alumno (a) Errores Pre-test Errores Post-test
A1
10
9
A2
5
11
A3
15
15
A4
7
10
A5
9
5
A6
8
5
A7
6
4
A8
10
7
A9
9
9
A10
2
5
A11
5
16
A12
5
10
A13
8
6
A14
5
12
A15
1
10
A16
7
10
A17
11
11
A18
3
4
A19
3
5
A20
4
9
A21
3
9
A22
10
6
A23
5
5
A24
10
10
A25
0
8
A26
12
8
A27
11
8
A28
4
8
142

2015
4.2.2 Puntaje en test de actitud

Alumno (a) Actitud Inicial
A1
97
A2
107
A3
124
A4
78
A5
101
A6
118
A7
117
A8
99
A9
127
A10
50
A11
110
A12
67
A13
102
A14
110
A15
57
A16
78
A17
120
A18
83
A19
75
A20
132
A21
120
A22
109
A23
58
A24
88
A25
73
A26
73
A27
116
A28
107
Actitud Final
103
109
120
92
100
115
106
86
120
70
117
93
95
89
59
73
101
57
91
101
98
124
60
76
50
58
107
114
143

2015
4.2.3 Comparacin por gnero de cantidad de errores
Alumno
H1
H2
H3
H4
H5
H6
H7
H8
H9
H10
H11
H12
H13
Errores
Pre-test
Errores
Post-test
5
15
7
8
6
10
9
2
11
4
3
10
4
11
15
10
5
4
7
9
5
11
9
9
6
8
Alumna
M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
M8
M9
M10
M11
M12
M13
M14
M15
Errores
Pre-test
Errores
Post-test
10
9
5
5
8
5
1
7
3
3
5
10
0
12
11
9
5
16
10
6
12
10
10
4
5
5
10
8
8
8
144

2015
4.2.4 Comparacin por gnero puntaje en test de actitud
Alumno
H1
H2
H3
H4
H5
H6
H7
H8
H9
H10
H11
H12
H13
Actitud
Inicial
Actitud
Final
107
124
78
118
117
99
127
50
120
132
120
109
107
109
120
92
115
106
86
120
70
101
101
98
124
114
Alumna
M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
M8
M9
M10
M11
M12
M13
M14
M15
Actitud
Inicial
Actitud
Final
97
101
110
67
102
110
57
78
83
75
58
88
73
73
116
103
100
117
93
95
89
59
73
57
91
60
76
50
58
107
145

2015
Carta Gantt de actividades
5.1 Grupo Experimental

Agosto
Fecha
Tema
Nmeros enteros
Nmeros Racionales
Potencias
Lenguaje Algebraico
Planteamiento de
ecuaciones
Resolucin de
ecuaciones
Resolucin de
problemas
Lunes
18
Mircoles
20
Jueves
21
Viernes
22
Septiembre
Lunes
25
Mircoles
27
Jueves
28
Viernes
29
Lunes
1
Mircole Jueves Viernes

s3
4
5
X
X
X
X
X
Universidad de Concepcin| Carta Gantt de actividades
146

2015
5.2 Grupo Control

Agosto
Fecha
Tema
Nmeros enteros
Nmeros Racionales
Potencias
Lenguaje Algebraico
Planteamiento de
ecuaciones
Resolucin de
ecuaciones
Resolucin de
problemas
Martes
19
Mircoles
20
Jueves
21
Viernes
22
Septiembre
Martes
26
Mircoles
27
Jueves
28
Viernes Martes Mircole Jueves Viernes

29
2
s3
4
5
X
X
X
X
X
Universidad de Concepcin| Carta Gantt de actividades
147

Tesis Final Finaaaaal Final Final Final

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Tesis Final Finaaaaal Final Final Final

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Universidad de Concepcin

Campus Los ngeles

EFICACIA DE LAS REPRESENTACIONES VISUALES EN LA DISMINUCIN DE

Seminario de Ttulo para optar al grado de Licenciado en Educacin y al Ttulo

Los ngeles, 2015

EFICACIA DE LAS REPRESENTACIONES VISUALES EN LA DISMINUCIN DE

Seminario de Ttulo para optar al grado de Licenciado en Educacin y al Ttulo

Los ngeles, 2015

Esta investigacin pretende analizar la eficacia de la tcnica de representaciones

Palabras clave: Error Actitud hacia la matemtica Representaciones

This research analyzes the effectiveness of Visual Representations technique in

Keywords: Error - Attitude toward mathematics - Visual Representations.

En primer lugar a nuestro profesor gua, Sr. Sixto

por brindarnos su apoyo

incondicional en todo este proceso.

A mi mam, a mi pap y a mis

A mi familia por todo su apoyo

hermanas por su apoyo y

en mis metas propuestas, en

cario en todo mi proceso

especial a mi mamita y a mis

universitario y por ser mi

abuelos por quererme,

inspiracin para continuar

ser mi fortaleza en todo

A mis amigos, amigas,

momento, a mi bicho que con

podramos culminar con xito

A mis amigas por cada uno de

los consejos oportunos dados

en todo momento, as como

Eficacia de las Representaciones Visuales en la disminucin de errores

Definicin del tema ...................................................................................................... 13

Planteamiento del problema ......................................................................................... 14

Marco Terico ...................................................................................................................... 18

Qu se entiende por constructivismo en la enseanza? ...................................... 18

Principales exponentes del Constructivismo ........................................................ 19

Didctica desde el enfoque constructivista .................................................................. 20

Didctica de la Matemtica .................................................................................. 21

La importancia del error ....................................................................................... 22

Definiciones y orgenes del Error ........................................................................ 24

Dificultades y obstculos y su relacin con los errores en matemtica. .............. 26

Clasificacin de los Errores ................................................................................. 30

Evolucin histrica del estudio de los errores...................................................... 35

Investigaciones sobre errores frecuentes en matemtica realizadas en Chile ...... 38

Componentes de la actitud ................................................................................... 41

Actitud hacia la matemtica ................................................................................. 42

Estudios e Investigaciones sobre actitud .............................................................. 43

Diferencia entre gneros .............................................................................................. 44

Eficacia de las Representaciones Visuales en la disminucin de errores

Metodologa de enseanza ........................................................................................... 45

Representaciones Visuales ................................................................................... 46

Utilizacin de juegos para aprender y ensear Matemticas ....................................... 54

Preguntas de investigacin ........................................................................................... 56

Objeto de Estudio ......................................................................................................... 56

Objetivo General .......................................................................................................... 57

Diseo metodolgico ................................................................................................... 59

Unidad de anlisis ................................................................................................ 60

Validacin y descripcin de los instrumentos .............................................................. 62

Test de Actitud hacia la Matemtica .................................................................... 63

Tratamiento de los datos .............................................................................................. 65

Anlisis e interpretacin de los Datos .................................................................................. 66

Identificacin de los errores ms frecuentes ................................................................ 66

Identificacin de la actitud ........................................................................................... 75