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257-280, 2003
Abstract
The present study is a qualitative research that followed the route of one science teacher
who was starting her teaching career in 1998, but was still finishing her course on initial
formation of physics teachers. To follow this teacher we have utilized the new teachers
professional development concept. This concept involves detection, evolution and conflict
solving, and professional concerns inherent to teachers development.
Keywords: science teaching; concerns; conflicts; beliefs.
Introduo
Aprender a ensinar uma tarefa para a vida toda do professor. E aprender a ensinar pode
ser perfeitamente um sinnimo de ajustes, ou checagem radical, no sistema de crenas
educacionais dos futuros professores. Professores novatos ao observarem a realidade de seu
trabalho apoiando-se em suas crenas podem desenvolver conflitos ou preocupaes
educacionais, especialmente em contextos que afrontem essas crenas. Ao usar estratgias
pessoais de resoluo desses conflitos e/ou preocupaes numa perspectiva de longo prazo,
tambm podemos dizer que estamos diante de um genuno desenvolvimento profissional desses
professores.
Crenas educacionais se originam de uma maneira mais intensa durante o perodo em
que o futuro professor se encontra na situao de aluno da educao bsica. nesse perodo que
ele constri, numa aprendizagem por observao, formas peculiares de entender os processos de
ensino/aprendizagem; o papel da escola, alm de criar um modelo de professor, uma forma
peculiar de entender os processos de ensino e aprendizagem uma viso pessoal de cincia, alm
de outros aspectos de crenas educacionais (Pajares, 1992; Kagan, 1992; Hawkey, 1996; Pigge
& Marso, 1997; Mellado, 1998; Nettle, 1998; Lumpe et al, 2000).
Compreender as crenas ou estrutura de crenas dos professores ou dos futuros
professores pode se constituir como uma agenda possvel de pesquisa educacional na medida
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em que crenas podem influenciar percepes e julgamentos das pessoas, que por sua vez
podem afetar comportamentos dos professores em sala de aula.
No geral estudos que buscam entender a relao entre crenas epistemolgicas e
educacionais dos professores versus comportamento em salas de aula apontam que de fato
comportamento so influenciados integralmente por concepes, como por exemplo os estudos
de (Brickhouse, 1990 e Cachapuz, 1994).
No entanto alguns autores no assumem que essa relao entre concepes e prticas de
sala de aula sejam relaes causais, argumentando que outros fatores podem concorrer para o
estabelecimento dessa relao como polticas administrativas da escola, restries do currculo,
atitudes dos professores entre outros fatores (Lederman, 1992). H tambm pesquisas que
apontam contradies entre concepes dos professores e prticas de sala de aula, seja porque
perceberam um no alinhamento entre o discurso dos professores estudados e o comportamento
de sala de aula, ou porque a prpria cultura complexa da sala de aula impede uma translao
integral das concepes dos professores para o cotidiano (Lederman, 1992).
Acreditamos no entanto que, a despeito dessas argumentaes, uma questo que
permanece importante para a pesquisa sobre formao inicial de professores se remete ento s
dificuldades de operar mudanas nessas crenas dentro do mbito dos programas de formao
inicial.
Se assumirmos que em determinados contextos escolares essas crenas dos professores
so afrontadas se constituindo ento em preocupaes ou conflitos educacionais, temos em
Fuller(1969) um autor que prope algumas categorias de preocupaes educacionais dos
professores. Inicialmente uma fase do pr-ensino, caracterizada pela escassa ou inexistente
experincia de ensino do professor, que o leva basicamente a no ter preocupaes com o
ensino; Posteriormente uma fase de preocupaes caracterizada como primeiros contatos com o
ensino, em que as preocupaes so mais auto-centradas no professor, o que o autor denominou
de preocupaes consigo mesmo; Finalmente, uma fase de preocupaes posteriores, ou na
linguagem de Fuller a fase de late concerns, em que o campo de preocupaes se descentra da
imagem do professor, dirigindo-se mais aos prprios alunos e sua aprendizagem (Fuller, 1969,
p. 218-20).
J para Kagan (1992), essas imagens e crenas construdas anteriormente sobre a sala de
aula e o trabalho docente so inflexveis ocorrendo raras mudanas durante as atividades
tericas e prticas do pr-servio. Por extenso, a inflexibilidade dessas construes leva os
futuros professores a usarem essas mesmas imagens e crenas, como verdadeiros filtros na
relao estabelecida com os programas. Ou seja, as contribuies advindas dos programas so
vistas como efmeras e superficiais quando percebidas sob o efeito desse filtro de crenas e
imagens.
Professores iniciantes podem tambm desenvolver conflitos nas suas primeiras
experincias com o ensino, nos seus primeiros anos como professor, ou ainda na condio de
participantes dos programas de pr-servio. O estudo desses conflitos junto aos professores do
pr-servio, fornecido por Beach & Pearson(1998). Esses conflitos se originam de diferentes
fontes e se relacionam dicotomia teoria/prtica, s atividades planejadas pelos professores
novatos e a resistncia do alunos a essas atividades, ao currculo oficial e as suas prprias
interpretaes curriculares, burocracia das escolas e as suas prprias crenas sobre essa
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dando uma justificativa para o mesmo, mas tambm no discutindo qualquer estratgia para
lidar com ele.
Professores podem tambm usar estratgias de nvel II, gerando somente soluo de
curto prazo. Nesse caso, freqentemente as solues formuladas procuram mudar fatores
externos - disciplinando desrespeito dos estudantes ou fazendo reviso no planejamento de uma
aula problemtica. Entretanto, estas estratgias de nvel II levam a pouca interrogao de suas
teorias pessoais de ensino ou sistema de crenas.
J as estratgias de nvel III envolvem a considerao e/ou implementao de mudana
de longo prazo nas crenas. Ocorre o uso dessas estratgias quando os professores ganham mais
conscincia da complexidade do ensino e esto mais abertos a interrogar suas prprias
percepes e teorias de ensino.
Coleta de dados e anlise
O objetivo original dessa pesquisa o de identificar as crenas educacionais trazidas por
3 professores de fsica e os conflitos que emergiram em decorrncia dessas crenas, quando
estavam no programa de formao inicial da Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo- Brasil, no ano de 1998. No entanto, para os objetivos desse artigo incluiremos a anlise
de apenas um desses trs sujeitos que originalmente foram estudados; a chamaremos apenas de
Ali. Ali estava se iniciando na profisso como professora de cincias do ensino fundamental,
embora naquele ano letivo ainda fosse aluna de licenciatura do curso de Fsica dessa mesma
universidade, tendo sido acompanhada por todo o ano letivo de 1998 e durante o primeiro
semestre do ano letivo de 1999.
Investigamos essa professora novata na disciplina denominada Prtica de Ensino de
Fsica, que oferecida em dois semestres consecutivos, normalmente j no final do programa.
Essa disciplina envolve uma carga horria semanal de 5 horas de aulas na universidade, sendo
que, alm disso, nesses dois semestres, os futuros professores desenvolvem o que se chama de
Estgio Supervisionado que significa um nmero determinado de atividades junto s escolas de
nvel mdio dentro do ensino de fsica. Ali no entanto, desenvolveu seu estgio supervisionado
relativo ao primeiro semestre de 1998, numa escola particular junto 5a. srie do ensino
fundamental dentro da disciplina de Cincias. O relato dessa pesquisa se refere ento a esse
contexto escolar de Ali por ela desenvolvido.
Ao se encontrar no final de seu curso de formao inicial e alm disso j estar na
condio de professora efetiva, em seu primeiro ano de profisso, nosso sujeito de pesquisa teve
a oportunidade de expor em vrios momentos da investigao suas crenas, preocupaes e
conflitos educacionais. No final do primeiro semestre letivo de 1998, nossa professora de
cincias desse estudo foi submetida a uma entrevista aberta, quando pode expor de maneira
detalhada as principais preocupaes emergida nos seus primeiros seis meses como professora.
As questes da primeira entrevista eram basicamente duas grandes questes: 1) Quais so os
principais problemas que voc tem enfrentado nos primeiros meses como professora? Aqui
tentava-se explorar ao mximo todos os tipos de problemas enunciados pela prpria Ali
(problemas com preparao, execuo e avaliao de suas aulas; avaliao de seus alunos;
relacionamento pessoal com outros professores, com dirigentes escolares e com seus prprios
alunos...) 2) Como estava enfrentando esses problemas que surgiam em sua prtica como
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professora? Aqui desejvamos saber quais as estratgias pessoais que estaria Ali utilizando
para enfrentar seus problemas do incio da profisso.
Sua percepo de formas de ajuda vindas das disciplinas do programa de formao
inicial tambm foram objeto de discusso nessas entrevistas, que tiveram ainda como fonte
privilegiada de dados um dirio de campo do professor, que fazia parte das atividades
solicitadas pela disciplina de formao. Nesse dirio havia reflexes dos licenciandos acerca de
vrias atividades prticas de ensino, solicitadas pela disciplina. O dirio do professor era
organizado de maneira que todas as atividades solicitadas pela disciplina como entrevistas com
professores da escola, anlise de livros didticos, observao de aulas de outros professores,
avaliao das aulas dadas durante o estgio supervisionado, avaliao das aulas da universidade,
enfim, toda essa gama de atividades eram lanadas pelos licenciandos nesse dirio de uma
forma reflexiva. Ou seja, no bastava descrever simplesmente essas atividades, mas se exigia
que contivesse reflexes pessoais sobre as atividades solicitadas. Esses dirios eram recolhidos,
lidos e criticados pela professora formadora em vrios momentos das disciplinas de Prtica de
Ensino de Fsica I e II. De maneira que optamos por ler esses dirios por consider-los como
uma rica fonte de dados de nossa sujeito de pesquisa.
Uma nova entrevista foi realizada em julho do ano letivo de 1999, quando nossa
protagonista j estava completando um ano e meio como professora, embora estivesse
graduada h apenas 6 meses. Novamente, o foco dessa entrevista aberta se ateve aos objetivos
definidos na primeira entrevista. O detalhe importante que fazia um ano de nossa primeira
entrevista, de maneira que buscamos refazer a trajetria de Ali em termos de seu
desenvolvimento profissional nesse perodo. O dirio de campo do professor construdo no
segundo semestre tambm foi utilizado como fonte de dados, a exemplo do que fizemos no
primeiro semestre.
A discusso que se segue foi uma tentativa de especular sobre o impacto que se origina
quando um professor de cincias se inicia na carreira, mesmo ainda estando dentro da
universidade e cursando disciplinas da formao inicial do final do programa. Nossa anlise no
pretende ser definitiva porm, acreditamos que desse estudo de carter qualitativo possam
surgir novas questes para a pesquisa sobre formao inicial de professores de cincias.
As questes de pesquisa
Partindo do pressuposto de que a profisso de professor eminentemente conflituosa e
complexa e que os primeiros momentos iniciais dos professores novatos na profisso
potencializam esses conflitos, a despeito dos esforos dos cursos de licenciatura, buscaremos
estudar quais so os principais conflitos e preocupaes que surgem quando o licenciando,
observado atravs de duas das disciplinas de formao inicial, encontra quando inicia
experincias sistemticas como professor novato dentro do ensino de cincias do ensino
fundamental e de fsica do nvel mdio.(Questo de Pesquisa 1)
Procuramos visualizar quais so essas preocupaes e conflitos profissionais, a origem
de sua natureza e, eventualmente, se ao longo do desenvolvimento das disciplinas de formao
inicial e pelo perodo posterior que os acompanhamos, essas preocupaes e conflitos
detectados evoluem ou no para uma soluo. (Questo de Pesquisa 2)
Investigaremos tambm quais so as percepes que nosso sujeito, na condio de professora
novata, licencianda do curso de fsica, teve de possveis apoios recebidos junto s disciplinas de
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Aos 24 anos em 1998, sendo de uma famlia de classe mdia de Curitiba-PR, com pais
mdicos, com pais, av e uma tia mdicos, o futuro profissional de Ali parecia j estar traado
nessa direo, desde a sua tenra idade. Mas vrios episdios em sua vida contriburam no
sentido de lev-la para os rumos da educao em cincias. Aos 15 anos, aps ter concludo o
curso de ingls no Brasil, foi para os EUA fazer um curso de especializao para professores de
ingls. Mas, aos 17 anos, algo que j no contava mais a levou novamente para fora do Brasil,
um programa do Rotary Club ofereceu-lhe uma viagem de um ano para a ndia. Na ndia, novas
experincias de ensino a aguardariam. Inicialmente, freqentou aulas do Ensino Mdio. Como
no se adaptou, pediu para ajudar umas freiras que trabalhavam com alfabetizao de crianas
de trs a quatro anos. Ali ento encontrou uma pessoa que acabaria por ser decisiva em sua
vida. Desenvolveu amizade com um indiano, professor universitrio de fsica aposentado. Ele
foi seu interlocutor pelo resto do perodo em que esteve na ndia, ensinando-a a tocar ctara,
contando a histria do pas, sua cultura, religies, mas principalmente lhe influenciou em algo
que ela relata como tendo sido decisivo:
(...) quando voltei para o Brasil, eu j sabia que queria dar aulas de cincias ... , tambm
por causa do professor [o fsico indiano]. Ele conseguiu me convencer que a disciplina de
cincias era a melhor para dar aula, que as outras eram mais um treinamento da memria e
que cincias, o principal das cincias, era o desenvolvimento do raciocnio, do esprito
crtico e da cidadania. Tudo isso misturado e tal...
Decidida a ser professora de cincias aos 18 anos de idade, ao retornar da ndia, Ali
presta vrios vestibulares dentro dessa rea: o de biologia na Universidade Federal do Paran
(UFPR), e os de fsica na Universidade de So Paulo (USP) e na Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp). Sua opo, diante da aprovao em todos esses vestibulares, foi a de ir
para Campinas. No se adaptando a esse curso, aps um ano e meio, Ali transferiu-se para o
curso de fsica da USP; dentro do curso de licenciatura em fsica da USP que a encontramos e
convivemos com ela por cerca de um ano e meio, a partir do perodo em que ela estava
concluindo o curso, no ano de 1998.
Maro a julho de 1998: Seu primeiro semestre como professora. Preocupaes consigo
mesma e emergncia dos conflitos
Ali estava comeando naquele ano, a dar aulas de cincias para as quintas sries do
Ensino Fundamental de uma escola particular. O contexto da sala de aula que Ali resolveu
utilizar, para efeito de desenvolvimento do seu estgio supervisionado, era bem favorvel. A
classe era uma quinta srie de uma escola particular de classe mdia com apenas dez alunos. Ali
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dava aulas de cincias na lngua inglesa, aliando dessa forma o ensino da lngua e o ensino de
cincias. Ela estava perfeitamente enquadrada dentro da categoria de professores iniciantes ou
novatos de cincias e, a despeito do contexto favorvel de sua escola e de sua sala de aula, Ali
no ficou imune s preocupaes e aos conflitos prprios dos professores novatos.
Nossos primeiros contatos com as crenas de Ali sobre o ensino de cincias e o trabalho
do professor esto descritos em seu dirio de campo, em uma atividade proposta pela professora
da Universidade logo no incio do primeiro semestre de 1998.
Essa atividade sugerida envolvia uma considerao sobre a validade, ou no, da
abordagem tradicional para se ensinar fsica no Ensino Mdio. Em seguida, o questionamento
proposto era com relao experincia dos licenciandos na condio de alunos de fsica do
Ensino Mdio: como eram as aulas de fsica freqentadas, caractersticas do melhor e do pior
professor de fsica que tiveram, e se haviam sido bons alunos em fsica no Ensino Mdio.
Vamos observar algumas reflexes de Ali sobre o perodo em que era aluna do ensino mdio,
dentro das aulas de fsica.
Ao contrrio da maioria do grupo de licenciandos, como pudemos observar, Ali se
posicionou, desde o incio, com restries ao ensino tradicional.
(...) vlida a utilizao de alguns aspectos [do ensino tradicional] mas, como um todo,
no. A abordagem tradicional valoriza o produto, isto , as informaes assimiladas, ou
melhor, o nmero delas pelo aluno. Acontece que mais importante o processo de
aprendizagem, que envolve, alm de informaes e contedos, o incentivo do
desenvolvimento cognitivo do aluno, de sua independncia em relao ao aprendizado e
de seu auto-conceito.
Os anos em que passou como aluna da educao bsica, como sabemos majoritariamente
tradicional, no a fez uma defensora dessa abordagem, contrariamente ao que aponta a literatura
sobre a aprendizagem pela observao que os professores novatos vivem na condio de alunos
de perodos anteriores a sua entrada no programa de pr-servio (PAJARES, 1992; KAGAN,
1992; MELLADO, 1998).
Continuando a analisar suas posies naquela atividade, verificamos as percepes que
teve de si mesma como aluna de fsica no Ensino Mdio. Viveu fundamentalmente experincias
de escolas e professores de fsica, considerados por ela como tradicionais. Respondeu
taxativamente pergunta: Como eram seus professores de fsica no Ensino Mdio? Eram
tradicionais, disse simplesmente Ali na ocasio.
A forma como se avaliou como aluna de fsica do Ensino Mdio no dava indcios de
que optaria pelo curso de Fsica no ensino superior.
No final de abril, aps dois meses de seu incio como professora, cumprindo uma
atividade solicitada pela disciplina de Prtica de Ensino, Ali analisa um trecho de uma de suas
aulas usando o instrumento de interaes verbais professor-aluno de FLANDERS (1967) citado
por CARVALHO (1988). Esse instrumento detecta quantitativamente vrios aspectos das
interaes verbais aluno/aluno e professor/aluno que ocorrem em sala de aula. Essas interaes
verbais so categorizadas, e cada categoria recebe um nmero, de acordo com as caractersticas
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da interao (ver maiores detalhes em Carvalho, 1988). Ali mostrou mais um pouco das suas
preocupaes com o ensino de cincias e do seu papel como professora atravs de sua anlise
utilizando esse instrumento.
Sua participao como professora ocupou o dobro do tempo da participao dos alunos.
Ela se justificou dizendo que se tratava de um assunto que os alunos no sabiam e que
naturalmente ela tinha que falar mais. Demonstrava tambm satisfao com o fato do
instrumento de Flanders de sua aula ter indicado uma boa participao dos alunos em termos de
tempo total da aula. Ela deixou evidenciar, no entanto, pela primeira vez, a preocupao com o
controle de sua sala de aula, dizendo assim:
...Eu at me surpreendi de no dar muitas broncas nas crianas. Talvez elas merecessem
mais...
O controle em sala de aula tipicamente uma preocupao de professores novatos, que
Fuller classificou dentro da fase de preocupaes consigo mesmo (FULLER, 1969; FULLER &
BOWN, 1975; ADAMS & KROCKOVER, 1997a; 1997b).
J para o modelo de desenvolvimento profissional de BEACH & PEARSON (1998), Ali
estaria vivendo seus primeiros conflitos pessoais com seus alunos, que tambm se configuram
como conflitos comuns no incio da profisso. Professores novatos encontram dificuldade de
desenvolver um bom relacionamento pessoal com seus alunos.
A mesma atividade do Flanders foi aplicada por Ali em uma aula de outra professora de
sua escola, a de portugus, podendo ento fazer uma comparao com seus prprios resultados
do Flanders. A professora ocupou trs vezes mais o tempo da aula que os alunos, mesmo assim
Ali justificou da mesma forma como fez em seu caso. A aula dessa professora de portugus
apresentou tambm uma grande quantidade da categoria 7 que : Crtica ou justificativa de
autoridade. Crticas, inteno de mudar o padro de comportamento do aluno de no aceitvel
para aceitvel ... (CARVALHO, 1987, p. 70). Isso significou para Ali um aspecto muito
importante, acabando por mudar o foco de algumas de suas preocupaes.
A grande quantidade de 7, demonstrou na verdade, uma grande preocupao do
professor com a me lhora da atitude dos alunos: amadurecimento, organizao,
responsabilidade, serenidade diante do aprendizado. Essa observao, fez com que eu
mudasse um pouco minha postura com as crianas, me preocupando mais com a
educao delas. Antes eu me abstinha, por achar que tinha que [somente] ensinar, mas
percebi o quanto as coisas esto vinculadas.
Ali voltou a descrever essa nova preocupao, dirigida aprendizagem de seus alunos,
que para FULLER (1969), significa uma mudana de qualidade no desenvolvimento do
professor, quando avaliou a participao de seus alunos em uma atividade em que os mesmos
alunos apresentaram um seminrio durante suas aulas, pouco tempo depois, no incio de maio
de 1998.
Novamente dois integrantes tiveram participao praticamente nula. [se referindo a dois
alunos seus] Estou realmente preocupada com isso, pois demonstra falta de iniciativa e
talvez de interesse dessas crianas. Isso aliado, claro, baixa auto-estima, dificuldade
de compreenso tanto da matria como da importncia de participar ativamente para
compreend-la.
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Essa nova preocupao demonstrada por Ali no final de abril e novamente no incio de
maio, tem alguns ingredientes que merecem uma anlise. De fato Ali no estava ainda
genuinamente preocupada com seus alunos. Como dissemos, um incio de movimento nessa
direo, mas ainda fica claro que as dificuldades que ela detectava em seus alunos
representavam para ela um componente de culpa deles mesmos. Expresses como a de falta de
iniciativa, ou talvez de interesse dessas crianas, baixa auto-estima so diagnsticos
seus que colocam toda a culpa nos prprios alunos. Assim, o desenvolvimento de Ali no seu
terceiro ms como professora ainda a coloca como basicamente preocupada consigo mesma. De
toda forma, o episdio com a professora de portugus trouxe para Ali um conjunto de
preocupaes que ela ainda no havia declarado. Ali estava preocupada com a aprendizagem de
seus alunos, mas os problemas que detectou nesse processo foram debitados integralmente nas
prprias performances dos mesmos.
No modelo de BEACH & PEARSON (1998), essa atribuio de culpa aos alunos ou a
fatores externos performance do professor no desenvolvimento da instruo como Ali relata
no episdio do seminrio de seus alunos caracteriza-se como um conflito do ensino ou
instrucional, na linguagem deste modelo. Ela dizia que planejava com cuidado suas aulas mas
seus alunos no respondiam da maneira que ela desejava. Emerge portanto, um conflito de
instruo na prtica de Ali. A forma com que ela lidava com esse conflito era, naquele
momento, basicamente usando estratgias do tipo II: dirigindo a culpa do conflito a fatores
externos sua prpria prtica no caso o desinteresse dos seus alunos e evitando, dessa
forma, efetuar uma checagem mais rigorosa em seu sistema de crenas (BEACH & PEARSON,
1998).
Planejamento das aulas: Detalhado, planejando por objetivos e valorizando o papel das
concepes prvias dos alunos
Tambm por volta do final de maio, Ali fez um planejamento para um conjunto de aulas
de astronomia que desenvolveria em sua escola no resto do ms de maio, e durante todo o ms
de junho. Seu planejamento foi bem detalhado, aula a aula; Ali principalmente executou seu
planejamento por objetivos e no apenas por contedos. Na ocasio, ela escreveu em seu dirio:
Um dos objetivos a que eu queria que os alunos chegassem era a noo de
REGULARIDADE dos movimentos dos astros. [maiscula dela prpria]
Vale lembrar que MELLADO (1998) afirmou que a tendncia dos professores novatos
de cincias planejar exclusivamente por contedos e no por objetivos, o que faz do
planejamento de Ali uma rara exceo entre os professores novatos.
O planejamento de Ali indicava tambm que daria uma ateno especial s prconcepes dos alunos sobre conceitos da astronomia. Feito esse levantamento, ela escreve em
seu dirio as caractersticas principais das pr-concepes de seus dez alunos. Foi de fato um
trabalho bem cuidadoso.
GABRIEL: sem noo de gravidade(cita)/gravidade desvinculada de rbita/Lua:
oposio ao Sol noite L-T-S, lado oposto ao sol durante o dia:T-S-L/Correta noo de
dia/noite/Estrelas ao redor da lua.
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concepes como erros que deveriam ser substitudos. Ali relata que levantou as prconcepes com cuidado e detalhadamente, como vimos acima, e procurou discutir uma a uma
com seus alunos. Permitiu que eles discutissem entre si tambm dentro dos grupos, antes de sua
interveno que buscava, com suas prprias palavras: esclarecer pontos importantes.
Para uma professora novata, Ali nessa aula faz um interessante exerccio de controle de
sua ansiedade. O professor novato, por no controlar sua ansiedade, acaba por querer dar as
respostas, ao invs de funcionar como um incentivador no debate de idias, na perspectiva de
um ensino de cincias construtivista. No foi o que fez Ali, segundo seu relato. Conduziu o
debate com cuidado a partir das pr-concepes. Permitiu que os alunos expressassem dentro
dos grupos suas concepes e que debatessem entre si, evitando adiantar o conceito cientfico e
abortando assim a discusso. Uma de suas alunas reagiu de maneira inesperada a esse seu
comportamento de evitar o papel tradicional de um professor que entrega rapidamente o
conhecimento, sem considerar o que os alunos j sabem a priori:
Senti que houve uma certa confuso na hora da discusso (todas as crianas
queriam falar ao mesmo tempo) e que houve tambm uma confuso interna: aps ouvir
a explicao do colega, sentiam-se em dvida quanto prpria. Os olhinhos delas
voltavam-se para mim, em uma busca desesperada por uma explicao que resolvesse
as suas dvidas. Uma aluna mencionou por escrito: Teacher, v catar coquinho. Voc
no explica nada, e eu no sei!
No final de maio, com apenas trs meses como professora de cincias, Ali, embora
convivendo com preocupaes consigo mesma, tpicas de professores inexperientes, j
conseguia se descentrar um pouco e comeava a se preocupar mais com a aprendizagem de seus
alunos. Essa aula de 27 de maio de 1998 foi um bom exemplo dessa sua migrao paulatina de
foco. Nos arriscamos a dizer que, a partir de seu relato, Ali deu uma aula construtivista no
melhor sentido da palavra, apesar de todas as dificuldades de uma professora iniciante.
Avaliando sua participao como professora, nessa mesma aula, Ali novamente demonstra que
estava preocupada em manter elevada a participao dos alunos na aula, minimizando sua
interveno a uma dimenso que acreditava ser a mais adequada:
A minha participao na discusso foi do tamanho certo: pequena.
Ao tentar empreender um ensino construtivista de cincias, Ali se deparou com uma outra
forma de conflito prevista na tipologia de BEACH & PEARSON (1998). Nesse caso, trata-se de
um conflito de auto-conceito, ou conflito de papel, j que ela buscava constituir um balano
adequado entre ser um professor do tipo expert, mais em termos de ensino tradicional, versus
ser um interrogador do conhecimento, mais em termos de um ensino construtivista.
tipicamente um conflito de papel que Ali no conseguia ainda reconciliar de maneira
satisfatria. Ainda a respeito dessa sua preocupao em proporcionar uma aula mais
investigativa, equacionando sua interveno a patamares que julgava ideal, Ali sugeria, no final
de maio, que tinha descoberto o seu timing, surpreendendo-se com sua prpria performance:
Eu era capaz de no dar palpites: explicar o modo cientfico de pensar, ou seja, que
eu sou paciente de um modo que eu no imaginava, que as mudanas no ocorrem de
uma hora para outra e que a argumentao cientfica pode ser s vezes pouco
convincente. Muitos dos alunos, ao final da aula, tiveram mais dvidas do que certezas e
eu espero que, no final do trabalho de dois meses, as certezas possam superar as dvidas
e serem certezas cientficas.
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genuna de um conflito, no sentido que define BEACH & PEARSON (1998), pelo menos uma
ponta de preocupao comeava a se insinuar nos relatos feitos por Ali em s eu dirio de estgio.
Sua crena sobre avaliao permeada por uma viso quantitativa. Falando sobre uma atividade
que desenvolveu em meados de maio, Ali revelava integralmente essa sua crena:
Houve um saldo muito positivo. As crianas no geral atingiram os objetivos que eu
havia delimitado para a atividade, e foram um pouco alm. claro que esse tipo de
aprendizagem a de mdio e longo prazo, e o que se pode medir a evoluo em direo
ao 100%.
A professora da Universidade, ao ler o dirio de Ali, nesse ponto em que ela expressava
sua viso de avaliao, demonstra preocupao com a sua viso quantitativa de avaliao. E
anota em seu dirio uma pequena observao que diz: dar nota no sinnimo de avaliar!.
Professores novatos e preocupados consigo mesmos tambm enfrentam problemas em como
avaliar seus alunos. Ainda inseguros, impem uma avaliao via de regra com uma viso
estritamente quantitativa. Tambm no compartilham suas posies sobre a avaliao com seus
alunos, no considerando seus pontos de vista nessa questo. Professores mais experientes
ouvem para avaliar e, no geral, compartilham sua viso de avaliao com seus alunos
(FULLER, 1969).
Nessa atividade em que seus alunos organizaram um seminrio em grupo, em meados de
maio, Ali demonstra que uma preocupao em relao avaliao de seus alunos realmente
comeava a se insinuar:
Fiquei em dvida quanto ao modo de avaliao que fiz das crianas. Senti que a
avaliao no abrangeu todos os objetivos propostos, talvez.
Dentro do modelo de Fuller, preocupao com a avaliao dos alunos perfeitamente
uma preocupao dentro da fase de preocupaes consigo mesmo dos professores novatos.
Revela-se como mais uma preocupao entre outras ligadas adequao do novo professor,
que, por falta de um maior amadurecimento, levado a imprimir uma viso de avaliao como
uma medio quantitativa, com um forte componente autoritrio, ao compartilhar pouco com
seus alunos os critrios que sero utilizados para avali-los.
Pensando esse problema de Al i dentro do modelo de BEACH & PEARSON (1998), ela
estava vivendo genuinamente um conflito instrucional. Nesse caso, Ali est entre suas
interpretaes do que o construtivismo e os mtodos tradicionais. Buscava ento, um
desenvolvimento instrucional mais prximo do que seria um ensino construtivista, mas,
contraditoriamente, impunha uma avaliao nos moldes tradicionais. Esta falta de coerncia
entre sua instruo e o modo de avaliao se revelava tanto no desenvolvimento de sua
instruo propriamente dita, como pudemos ver anteriormente, quanto na imposio de uma
forma de avaliao tradicional. Ali ainda no dava indcios de ter se reconciliado com seus
conflitos, tipicamente ligados forma como ensinava, ou instrucionais.
Algumas outras caractersticas de Ali e de seu trabalho tambm merecem uma
considerao, nessa sntese parcial de seu primeiro semestre na carreira. Em primeiro lugar, o
papel de sua biografia na definio que fez pela profisso. O fato de ter procurado desde cedo o
caminho da docncia no a tornou impermevel aos problemas da profisso, mas, por outro
lado, a disposio com que enfrenta seus conflitos e preocupaes deriva em grande parte dessa
opo deliberada pela carreira no sentido que discutiram PIGGE & MARSO (1997). Esses
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aulas expositivas e que desejava no se escravizar com o contedo. Tudo isso, a fez
escolher trabalhar exclusivamente com os contedos de cincias do Ensino Fundamental.
H claramente um preconceito de Ali em relao ao ensino de fsica no nvel mdio. Ela
nunca deu aulas nesse nvel de ensino, apenas o conheceu na condio de aluna. Todos os
motivos que elencou para no trabalhar no nvel mdio poderiam estar perfeitamente presentes
no ensino de cincias do nvel fundamental. Sua posio naquela ocasio apenas confirmava
que ela via o ensino de fsica, especialmente na escola pblica, no com conhecimento, mas
apenas com olhos de crena. Esta posio acabaria por quase comprometer sua participao na
disciplina de Prtica de Ensino de Fsica II e sobretudo a fez ser uma aluna de licenciatura
muito mais burocrtica.
No segundo semestre de 1998, mesmo contrariada, Ali teve que desenvolver seu estgio
supervisionado junto ao ensino de fsica do nvel mdio em uma escola pblica. J em relao
ao seu trabalho, continuou se desenvolvendo na escola particular na disciplina de cincias junto
s quintas sries. De fato, nossa primeira entrevista no se dirigiu, especificamente s suas
opinies sobre o ensino de fsica do Ensino Mdio e sim sobre suas preocupaes, conflitos e
reflexes no transcorrer de seu primeiro semestre como professora de cincias.
Na entrevista, diferentemente do dirio, pudemos dirigir a conversao como
desejvamos, confirmando, ou no, observaes que foram feitas atravs do dirio e
estabelecendo uma pauta de entrevista que se focava quase que exclusivamente sobre o que
desejvamos saber: suas percepes sobre suas preocupaes profissionais no primeiro semestre
de 1998.
Dentro do que estamos categorizando como conflitos de natureza instrucional,
anunciamos na primeira parte da anlise dos dados (basicamente atravs do dirio e durante o
primeiro semestre de 1998) que Ali mesmo desejando dar aulas de cincias para o nvel de
Ensino Fundamental, desenvolveu preocupaes em relao ao domnio do contedo, j que sua
formao estava se dando em fsica, e suas aulas teriam que abranger os contedos de biologia e
de qumica, entres outros tambm. De maneira que conflitos instrucionais foram detectados
durante a primeira entrevista e explicados em detalhes.
Em relao preparao e ao desenvolvimento de suas aulas quando se dirigiam a
contedos que fugiam de sua formao especfica, sua percepo sobre o problema, em nossa
primeira entrevista, era assim descrita:
Os principais problemas que surgem na minha prtica so meus mesmo na parte
conceitual, tanto de contedo como de interaes pedaggicas. Eu dou aulas de cincias
e muito mais difcil do que dar aulas de fsica, porque envolve ... os alunos ainda no
esto com o conhecimento encaixotado. Ento fazem perguntas diversas sobre todos os
assuntos, inter-relacionando as coisas, e isso difcil, porque na faculdade a gente no
aprende assim. A gente aprende termodinmica, mecnica, movimento uniforme (dando
nfase em cada contedo para marc-los). A gente aprende essas coisinhas
encaixotadas. Quando elas [seus alunos que ela chamava de crianas] perguntam, essa
pergunta feita de forma geral inter-relacionando a biologia com a fsica, com a
qumica, com a matemtica, com a geologia, com tudo. Ento, eu tenho esse tipo de
dificuldade mesmo.
271
intervenes espontneas em todo o semestre foram feitas no decorrer dessa aula: no total foram
seis intervenes. Para ns, que estamos acompanhando toda a trajetria de desenvolvimento
profissional de Ali, no foi surpresa esse seu interesse pelo tema. Devemos recordar que no
primeiro semestre, durante seu planejamento, Ali relatava ter dado um tratamento
epistemolgico cuidadoso para as pr-concepes de seus alunos. Tambm pudemos observar,
em maio e junho, seu conflito de papel manifestado na sua busca por um balano mais
adequado como interrogadora do conhecimento, em contraposio ao papel de uma professora
mais tradicional. A despeito de toda a dificuldade que a pesquisa j detectou em relao
formao de professores mais investigativos, Ali apoiava as teses construtivistas e, mais do que
isso, estava buscando implementar uma prtica de sala de aula mais prxima de um ensino mais
investigativo, apesar de todas suas dificuldades. Vejamos ento, algumas das interaes de Ali
naquela aula de setembro. A professora da Universidade ento, inicia a aula contextualizando o
ensino de fsica e desde o incio se posicionando contra o ensino tradicional.
Ento gente veja como que ns estamos hoje. Ns estamos numa situao em que a
gente tem questionado muito o tratamento tradicional no ensino de fsica. Ns temos
questionado isso! Mais ou menos, a maioria de ns, principalmente em nossas
conversas da Prtica I, comeou a meter o pau mesmo, digamos assim, no ensino
tradicional de fsica. Por qu? Por que que a gente questiona o ensino tradicional?
Ali ao responder indagao da professora formadora, tambm reafirma suas crenas
sobre a adequao do ensino construtivista, colocando um argumento de que o prprio mercado
de trabalho estaria exigindo pessoas mais criativas. Ponderou na ocasio tambm uma
dificuldade que ela sentia em encontrar materiais de apoio ao professor simpatizante de ideais
construtivistas. Assim, Ali anunciou suas posies a respeito:
Porque tambm o ensino tradicional no ensina o aluno a raciocinar, formular
hipteses ... E isso que o mercado de trabalho est querendo mais hoje em dia do
que estar decorando frmulas.
Ela tipicamente viva aquele momento o qual o modelo de SIMMONS ET AL (1999)
chamou de comportamento oscilante. Suas crenas apoiavam o construtivismo, j seu
comportamento em sala de aula era hbrido, com elementos genunos do construtivismo, como a
considerao cuidadosa pelas pr-concepes dos alunos, com um posicionamento do papel do
professor, nesse novo contexto, que ela ainda buscava construir, mas fundamentalmente com
formas de avaliao do estilo tradicional.
De toda forma, interessante notar que quando a discusso dentro do programa de
formao se volta casualmente para o corao dos conflitos dos licenciandos, eles se sentem
muito mais vontade para colocarem seus posicionamentos e demonstrarem muito mais
vivacidade nas discusses. Lembrar mais uma vez que, das 12 vezes em que se colocou durante
todo o semestre, seis foram nessa aula, no por acaso, em funo de todas as suas preocupaes
com esse tema que acompanhamos detalhadamente no primeiro semestre.
No final de novembro e incio de dezembro, j perto do final do 2 semestre, novamente
detectamos uma participao mais efetiva de Ali. No por acaso a discusso naquela ocasio
enveredou para o tema da avaliao dos alunos no ensino de fsica.
275
invariavelmente houve uma maior participao, como no caso de Ali. Contrariamente, quando
teve que desenvolver seu estgio no Ensino Mdio, suas reflexes diminuram em quantidade e
qualidade. Quando as discusses na Universidade caminharam por aspectos que se afastavam
de suas preocupaes especficas, tambm Ali se manteve mais calada.
Foi o que observamos em setembro, quando a disciplina discutiu aspectos prticos do
construtivismo no ensino de fsica. Ns sabamos que Ali vivia conflitos e preocupaes nesse
sentido. O resultado foi que metade de suas intervenes espontneas se deu naquela ocasio.
S entre o final de novembro e incio de dezembro, quando a discusso na Universidade se
dirigiu aos processos de avaliao no ensino de fsica, que pudemos ver de novo Ali se
manifestar e demonstrar algum interesse. Essa ambigidade, em que vivem os professores do
pr-servio, por um lado sendo ainda alunos do programa, por outro j na eminncia de se
tornarem professores, ou j sendo professores, como no caso de Ali, tambm os leva a se
comportarem de maneira ambgua. Se a discusso no se dirige especificamente s suas
preocupaes, eles se comportam como meros alunos. Cumprem as tarefas sem maiores
envolvimentos pessoais, burocraticamente. No entanto, se o programa est abordando aspectos
diretamente relacionados s suas preocupaes com o ensino, comportam-se como professores.
Em julho de 1999, encontramos Ali na Universidade para nossa ltima entrevista. O
contexto dessa entrevista era substancialmente diferente, j que tnhamos acumulado ao longo
de um ano muitas informaes sobre o seu desenvolvimento profissional. Nossa conversa final
se dirigiu mais a pontos que considervamos nevrlgicos: como Ali encaminhou, ou estava
encaminhando, a resoluo de seus conflitos, detectados por ns anteriormente; e em que fase
de preocupaes com o ensino ela se encontrava naquele momento. Fazia tambm um semestre
que Ali tinha se formado na licenciatura em fsica e estava no meio de seu segundo ano como
professora de cincias naquela mesma escola em que iniciou seu trabalho em 1998.
Em relao aos seus conflitos instrucionais, ligados aos processos de avaliao de seus
alunos, Ali estava muito mais segura e demonstrando ter resolvido satisfatoriamente esse
conflito especificamente.
(...) porque tambm uma preocupao muito grande a minha nos mtodos que eu vou
avali-los depois porque, se eu ensino de uma forma, no posso avaliar de outra. Se
ensino de uma forma dinmica, que tem muito trabalho em grupo, muita discusso, tem
muita observao, eu no posso no final fazer uma prova escrita, com perguntas e
respostas, porque no combina ...
Em termos dos modelos de desenvolvimento profissional derivados de FULLER (1969),
que so os modelos de FULLER & BOWN (1975), KAGAN (1992), ADAMS &
KROCKOVER (1997a), ADAMS & KROCKOVER (1997b), PIGGE & MARSO (1997), as
preocupaes com a avaliao de seus alunos, tpicas de professores novatos, encontram em
Ali, no seu segundo semestre como professora, j vivendo plenamente a fase de preocupaes
com seus alunos, se afastando do grupo de preocupaes ligadas a si mesma.
Embora essa nova perspectiva estivesse perfeitamente alinhada com as contribuies da
disciplina de licenciatura que acompanhamos, Ali preferiu conformar sua nova perspectiva no
sentido que lhe foi orientado por sua coordenadora aproximadamente em maio de 1998 a de
usar vrios instrumentos para avaliar, j que usava vrias estratgias para ensinar.
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estar vivendo uma fase mais preocupada com o desenvolvimento dos alunos, tendo encontrado
uma forma de lidar com sua preocupao.
Eu sempre achei assim que positivo o professor ficar perto do aluno, ser amigo de
certa forma, estar presente, at porque a gente fica sabendo um pouco mais da situao
dele, mas, ao mesmo tempo, com esse tipo de aluno, nessa idade, eu tambm sinto uma
certa distncia, em sentido de hierarquia, para no perder o controle. So duas coisas
... Eu tenho que dar carinho, mas tenho que manter distncia e ao mesmo tempo estar
perto. No ano passado, eu tive muita dificuldade com isso, porque eu passava de um
extremo ao outro, porque eu sentia isso. Eu era dois extremos e nesse ano comecei a
achar um meio termo. Ainda sinto que no t completo. Eu sinto que ainda s vezes
estou num extremo ao outro: Muito amiga e muito severa e distante, e ainda estou
passando , mas j estou conseguindo achar um caminho entre um e outro. Ento s isso
j diminuiu os problemas disciplinares.
No mbito do modelo de conflitos, tambm Ali indicava que seu conflito de papel,
ligado ao aspecto de ambigidade de papis vivida pelos professores novatos, tinha encontrado
uma soluo mais em longo prazo, embora ainda vivesse algumas recadas, como ela mesmo
afirmava. De toda forma, conclumos tambm que Ali lidou com esse conflito desde sua
emergncia usando estratgias do nvel II e, ao dar sinais de que o conflito havia se resolvido,
com estratgias caractersticas do nvel III (BEACH & PEARSON,1998).
Uma possvel implicao desse estudo para a problemtica da formao inicial de
professores, seria a de investigar possveis influncias positivas quando, dentro das disciplinas
pedaggicas, houvesse uma aproximao maior com o ncleo de preocupaes e conflitos dos
professores novatos. Ao desenvolver uma agenda de discusso prxima dos problemas que
surgem na prtica do professor novato acreditamos que possa haver uma percepo mais
positiva de ajuda vinda dos programas para o professor em formao inicial. Para tanto outras
pesquisas precisam ser feitas para apoiar ou no as asseres que levantamos nesse e studo.
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