GLOBALIZAES, POLTICA EDUCACIONAL

E PEDAGOGIA CONTRA-HEGEMNICA
Afonso Celso Scocuglia *

SNTESE: A idia da inexorabilidade da globalizao hegemnica como

nica sada para o desenvolvimento ps-guerra fria tem marcado grande
parte do debate acadmico e miditico atual, inclusive no campo
educacional. Este nosso artigo pretende argumentar em um sentido
contrrio, corroborando as teses da existncia das vrias possibilidades de
globalizaes (Boaventura de Souza Santos, 2002), verificando as
convergncias e as divergncias das relaes entre a globalizao e a
educao, especialmente quanto ao estabelecimento de uma cultura
educacional mundial comum ou de uma agenda globalmente estruturada para a educao (Roger Dale, 2004). Pretende tambm captar o
rebatimento dessas influncias nas polticas educacionais brasileiras
entre 1995 e 2002 (Silva Jr., Dourado, Azevedo et al., 2002). Por fim,
ao advogar a idia de histria como possbilidade do novo, busca
destacar as denncias, as respostas e as propostas de uma educao
contribuinte da globalizao contra-hegemnica utilizando alguns dos
principais parmetros e conceitos da pedagogia crtica de Paulo Freire.
Palavras-chave: polticas educacionais; globalizao e educao; globalizao hegemnica; Paulo Freire.
SNTESIS: La idea de la inexorabilidad de la globalizacin hegemnica
como nica salida para el desarrollo en la posguerra fra viene marcando
gran parte del debate acadmico y meditico actual, incluso en el campo
educativo. Este artculo pretende argumentar en un sentido contrario.
Para ello corrobora las tesis que defienden la existencia de diversas
posibilidades de globalizaciones (Boaventura de Souza Santos, 2002),
al verificar las convergencias y divergencias de las relaciones entre la
globalizacin y la educacin, especialmente en cuanto al establecimiento
de una cultura educativa mundial comn o de una agenda globalmente
estructurada para la educacin (Roger Dale, 2004). Pretende tambin
captar la oposicin a esas influencias en las polticas educacionales
brasileas entre 1995 y 2002 (Silva Jr., Dourdo, Azevedo y otros, 2002).
Y acaba por abogar la idea de historia como posibilidad de lo nuevo,
buscando destacar las denuncias, las respuestas y las propuestas de una

(*) Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade

Federal da Paraba (Brasil).

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 48 (2008), pp. 35-51

3355

educacin contribuyente de la globalizacin contrahegemnica, utilizando algunos de los principales parmetros y conceptos de la pedagoga
crtica de Paulo Freire.
Palabras clave: polticas educativas; globalizacin y educacin; globalizacin hegemnica; Paulo Freire.
ABSTRACT: The idea that inexorable hegemonic globalization is the only
way to development in the aftermath of the cold war has marked most of
the current debate in the academy and in the media, even in the field of
education. This article will try to argue for the opposite thesis. In that
sense, it corroborates the theses that stand for the existence of diverse
possible globalizations (Boaventura de Souza Santos, 2002) by verifying
the divergences and convergences of the connections between globalization and education, especially those concerned with the deployment of
a world common educational culture or of a globally structured
educational agenda (Roger Dale, 2004). It also aims at grasping the
resistance to these influences in Brazilian educational policies from 1995
to 2002 (Silva Jr., Dourdo, Azevedo and others, 2002). Finally it argues
in favor of the idea of history as the possibility of the new, trying to
underline the condemnations, the answers and the proposals of an
education that contributes to counter-hegemonic globalization, using a
few of the most important concepts and parameters of the critical
pedagogy of Paulo Freire.
Key words: educational policies; globalization and education; hegemonic
globalization; Paulo Freire.

1. INTRODUO: AS GLOBALIZAES CONTINGENTES

E INDETERMINADAS
Mundializaes ou globalizaes? Qual seria a melhor nomenclatura? Os que defendem, como ns, a idia da historicidade dos
conceitos tenderiam a chamar de mundializaes os fenmenos sociais, econmicos e culturais vivenciados atualmente. Ocorre que, at
para constestar as falsas idias da unicidade e da inexorabildiade do
processo, precisamos criticar uma literatura que j consagrou o termo
globalizao como definio do processo. Em outras palavras, o jogo
hegemnico to denso que, at mesmo para contestar o conceito, a
padronizao proposital da linguagem nos obriga a utiliz-lo. Podemos
perceber que at mesmo o termo globalizao faz parte do seu processo
de convencimento, isto , da construo da sua hegemonia. Mesmo
assim, usando o termo globalizao como a nomenclatura corrente,
temos que comear afirmando: no existe a globalizao e, sim,
globalizaes hegemnicas e contra-hegemnicas. Boaventura de Sousa
Santos (2004) contrape e interliga as duas possibilidades histricas:

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 48 (2008), pp. 35-51

3366

A globalizao contra-hegemnica, de que os movimentos e

organizaes congregadas no Frum Social Mundial so um
eloquente exemplo, feita de uma enorme diversidade de aes
de resistncia contra a injustia social em suas mltiplas dimenses. Contra a banalizao e a instrumentalizao da indignao
moral procuram manter viva a idia de que o capitalismo global
(agora chamado de globalizao neoliberal) injusto, hoje mais
injusto do que h vinte anos e que, se nada fizermos, ser ainda
mais insuportavelmente injusto daqui a vinte anos. [...] O que ser
a globalizao contra-hegemnica depende do que ser a globalizao hegemnica e vice-versa (pp. 1-2).

Neste sentido, torna-se importante destacar com Santos que o

objetivo da globalizao alternativa tornar o mundo cada vez menos
confortvel para o capitalismo. Este s poder ser declarado irreversvel
depois de esgotadas todas as alternativas, o que provavelmente nunca
ocorrer. Ou seja, o capitalismo global no menos contingente e
indeterminado do que as lutas contra ele (ibidem, p. 2).
Os desenvolvimentos interdependentes das globalizaes antagnicas evidenciam um campo de luta que rechaa a idia de fatalidade
histrica. Por seu turno, os argumentos da contingncia e da indeterminao aliceram e tornam ainda mais incisivas as crticas sobre as falsas
idias do fim da histria e da inexorabilidade da globalizao como
fenmeno nico contra o qual no h nada a fazer. Ao contrrio, para
Santos (2002) o que se costuma chamar de globalizao um conjunto
de arenas de lutas transfronteirias (p. 6). As globalizaes de-cimapara-baixo (hegemnicas) e de-baixo-para-cima (contra-hegmonicas) comportam quatro formas de globalizao: o localismo globalizado
e o globalismo localizado seriam parte da primeira e o cosmopolitismo e
o patrimnio comum da humanidade, da segunda.
O localismo globalizado o processo pelo qual determinado
fenmeno local globalizado com sucesso (obra citada, p. 5). Cita como
exemplos, entre outros, os casos das aes das multinacionais, a expanso mundial da lngua inglesa e a globalizao do fast food e da
msica popular norte-americana. O globalismo localizado mostrado
pelo impacto especfico de prticas e imperativos transnacionais nas
condies locais, as quais so, por essa via, desestruturadas e reestruturadas de modo a responder a esses imperativos transnacionais (idem, p.
5). Fazem parte dele os nossos conhecidos fenmenos como as zonas
francas de comrcio, uso turstico de tesouros histricos, lugares ou
cerimnias religiosas, artesanato e vida selvagem, converso da agri-

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 48 (2008), pp. 35-51

3377

cultra de subsistncia em agricultura para exportao (agrobusiness).

Essas formas de globalizaes hegemnicas teriam duas vias na diviso
internacional da produo: os pases centrais especializam-se em
localismos globalizados, enquanto aos pases perifricos cabe to-somente a escolha dos globalismos localizados (idem, p. 5). No entanto,
o cosmopolitismo e o patrimnio comum da humanidade no se caracterizam nem como globalismo localizado, nem como localismo globalizado.
So formas antagnicas identificadas pelo autor como globalizaes debaixo-para-cima, ou seja, globalizaes contra-hegemnicas. O cosmopolitismo constitui uma anttese das formas predominantes de hegemonia
enquanto oportunidades de organizaes transnacionais de Estadosnaes, de regies, de classes ou grupos sociais que explorariam as
contradies do sistema mundial imposto, interagindo na defesa de seus
interesses comuns. Incluem desde as redes feministas s ecolgicas, das
ONG s organizaes Sul-Sul, das organizaes de trabalhadores aos
Fruns Mundiais, passando pelos movimentos literrios, cientficos e
artsticos. O patrimnio comum da humanidade, por sua vez, inclui temas
de sentido global como o desenvolvimento sustentvel da Terra, a
proteo da camada de oznio, a preservao da floresta amaznica, dos
oceanos e da Antrtida (Santos, idem, pp. 5-6).

2. HEGEMONIA E CULTURA EDUCACIONAL MUNDIAL COMUM

Certamente no se admite que os processos hegemnicos de
globalizao se restrinjam aos campos econmicos e s suas relaes
mais prximas. As interferncias desses processos nos campos da cultura
e da educao tm sido objeto de vrios estudos. Um dos mais significativos, a meu ver, o trabalho desenvolvido por Roger Dale (2004),
disseminado e traduzido em vrios pases, inclusive no Brasil1. Dale
compara duas abordagens da relao globalizao-educao: uma oriunda das teses de John Meyer (e da sua equipe da Universidade de Stanford,
EUA) que considera a propagao de uma cultura educacional mundial
comum (CEMC) e, outra, a sua prpria abordagem, que denomina
agenda globalmente estruturada para a educao (AGEE).

1
A traduo portuguesa publicada na Revista Educao, Sociedade & Culturas
(Porto, n.16, 2001, p. 133-169) foi reproduzida na Revista Educao e Sociedade
(Campinas, vol. 25, n. 87, 2004, pp. 423-460), considerada a principal revista brasileira
na rea educacional. Disponvel em www.cedes.unicamp.br.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 48 (2008), pp. 35-51

3388

Segundo Dale, os que propem a primeira abordagem defendem que o desenvolvimento dos sistemas educativos nacionais e as
categorias curriculares se explicam atravs de modelos universais de
educao, de estado e de sociedade, mais do que atravs de fatores
nacionais distintivos (2004, p. 425). Por sua vez, Dale baseia-se em
trabalhos recentes sobre economia poltica internacional [...] que encaram a mudana de natureza da economia capitalista mundial como a
fora diretora da globalizao e procuram estabelecer os seus efeitos,
ainda que intensamente mediados pelo local, sobre os sistemas educativos (idem, p. 426).
A argumentao principal de Meyer e seus colaboradores de
que os estados estariam modelados por uma ideologia dominante, cada
vez teriam menos autonomia, e se submeteriam a normas e cultura
homogeinizadoras. Segundo Dale, as pesquisas do grupo em foco constatam que a demonstrao mais cabal dessa abordagem encontra-se na
rea educacional tanto na massiva e rpida expanso dos sistemas de
educao nacionais como no inesperado isoformismo global das categorias curriculares em todo o mundo (idem, p. 427). E esse isoformismo
aconteceria sem levar em conta as distines polticas, econmicas e
culturais de cada nao. Para Meyer, as estrutruras formais da sociedade, desde a definio e propriedades do individual at a forma e o
contedo de organizaes como as escolas, as empresas, os movimentos
sociais e os estados, derivam ou so ajustadas para se adequarem s
regras muito gerais que possuem pelo mundo afora significado e poder
(Meyer, apud Dale, obra citada, p. 428). Estes autores, que Dale
denomina institucionalistas mundiais, pensam as instituies como
instncias culturais fundadas na racionalidade, no progresso, no
individualismo e na justia. Atuariam no sentido da racionalizao do
mundo social e da expanso das competncias e direitos do indivduo.
Ainda segundo essa abordagem, as polticas nacionais de educao so
em essncia pouco mais que interpretaes de verses ou guies que so
informados por, e recebem a sua legitimao de, ideologias, valores e
culturas de mbito mundial. A maior demonstrao dessa tese centrase na surpreendente homogeineidade das categorias curriculares
disseminadas em todo o mundo (Dale, idem, p. 429).
De acordo com essa perspectiva, a educao de massas e os
currculos da escola de massas esto estritamente ligados aos
modelos emergentes de sociedade e de educao que se tornam
relativamente padronizados em nvel mundial. Estes modelos
padronizados criaram efeitos culturais homogeinizantes que mi-

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 48 (2008), pp. 35-51

3399

nam o impacto de fatores nacionais e locais ao determinarem a

composio do currculo. Esta viso implica que as diferenas
nacionais relativamente s prioridades curriculares por exemplo,
a prioridade dada matemtica ou s cincias so relativamente
pequenas e acabaro por se diluir ao longo do tempo (Kamens &
Benavot, apud Dale, p. 432).

Em suma, a tese da cultural educacional mundial comum, ao

vincular a globalizao e os processos educacionais mediatizados pelos
currculos, procura mostrar as aes das foras supranacionais, as causas
determinantes da incorporao de um modelo ocidental (e pretensamente nico) de mundo e as conseqentes absores educacionais e curriculares advindas dessa modelao. Como se pode imaginar, desde logo,
substanciam essa viso as interferncias das agncias financiadoras
como o Banco Mundial, o BIRD, o BID, ou reguladoras como a OMC, ou ainda
das agncias culturais como a UNESCO.

3. POSSIBILIDADES CONTRA-HEGEMNICAS DE UMA AGENDA

GLOBALMENTE ESTRUTURADA DA EDUCAO
Uma outra viso da problemtica globalizao-educao
construda por Roger Dale (2004). Segundo o prprio autor, sua tese
compartilha pontos importantes com a abordagem antes exposta, mas
apresenta algumas diferenas fundamentais. Ambas argumentam sobre
a influncia das foras supranacionais sobre as polticas educacionais
dos Estados-naes, reconhecendo que os quadros interpretativos
nacionais so moldados, quer supranacionalmente, quer nacionalmente. As diferenas fundamentais residiriam nas compreenses da globalizao e da educao e nas relaes entre elas (p. 436). Conforme Dale,
A diferena fundamental entre as duas abordagens reside na
compreenso da natureza do fenmeno global. Para a CEMC, tratase de um reflexo da cultura ocidental, baseada cognitivamente em
torno de um conjunto particular de valores que penetram em todas
as regies da vida moderna. Para a AGEE, a globalizao um
conjunto de dispositivos politico-econmicos para a organizao
da economia global, conduzido pela necessidade de manter o
sistema capitalista, mais do que qualquer outro conjunto de
valores. A adeso aos seus princpios veiculada atravs da
presso econmica e da percepo do interesse nacional prprio
(idem, p. 436).

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 48 (2008), pp. 35-51

4400

Na abordagem defendida por Dale, a globalizao seria um

conjunto de relaes econmicas, polticas e culturais caracterizado por
um hiper-liberalismo, por uma governao sem governo e mercadorizao e consumismo (idem, p. 436). Esse conjunto (no qual se incluem
as polticas educacionais nacionais) e essas caractersticas seriam a base
da expanso contnua e da legitimao do sistema capitalista.
Por outro lado, a agenda globalmente estruturada da educao preocupa-se em ampliar e detalhar a importncia da poltica
educacional e de suas implicaes, mesmo reconhecendo-a como varivel dependente do processo. Dale quer saber: a quem ensinado o
qu, como, por quem e em que circunstncias?; como, por quem e
atravs de que estruturas, instituies e processos so definidas essas
coisas, como que so governadas, organizadas e geridas?; quais so as
conseqncias sociais e individuais destas estruturas e processos?
(idem, p. 439). Diferente da CEMC, na qual o carter poltico da educao
est estritamente subordinado ao econmico, na abordagem de Dale,
alm do econmico ser parte de um trip (em conjunto com a poltica e a
cultura), a educao no seu mero reflexo ou somente sua consequncia.
A segunda abordagem tambm se mostra distinta quanto s
questes curriculares. J havamos entendido que Meyer e seus colaboradores defendem a idia da padronizao curricular a partir de uma
matriz mundial homogeinizadora. Dale contesta. Alm de criticar, por
exemplo, a ausncia de anlise que contemplam as relaes da educao
com a desigualdade social, tanto no mbito global como nacional, chama
ateno para uma construo terica que se limita sala de aula, como
se advogasse pela neutralidade da prtica curricular. Para Dale:
[...] o padro de governao educacional permanece em grande
parte sob o controle do Estado, contudo novas e cada vez mais
visveis formas de desresponsabilizao esto a prefigurar-se. A
educao permanece um assunto intensamente poltico no nvel
nacional, e moldado por muito mais do que debates acerca do
contedo desejvel para a educao. As agendas nacionais para
a educao so formadas mais no nvel do regime do que no nvel
estrutural; as polticas educativas, o processo de determinar o
contedo e o processo da educao so poderosamente moldados
e limitadas pelas polticas educativas, pelo processo de determinao das funes a serem desempenhadas, pela importncia
do conseqente provimento dos seus recursos, pelo sistema educativo como parte de um quadro nacional regulador mais amplo
(idem, pp. 440-441).

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 48 (2008), pp. 35-51

4
411

E, arremata:
De uma forma muito crtica, neste contexto, todos os quadros
regulatrios nacionais so agora, em maior ou menor medida,
moldados e determinados por foras supranacionais, assim como
por foras poltico-econmicas nacionais. E por estas vias
indiretas, atravs da influncia sobre o Estado e sobre o modo de
regulao, que a globalizao tem seus mais bvios e importantes
efeitos sobre os sistemas educativos nacionais (idem, p. 441).

Neste caminho importante enfatizar, ainda com Dale, que as

variaes nacionais continuam fortes, que a cultura mundial est longe
de ser homgenea e que a incorporao do modelo pode acontecer num
nvel meramente ritual (idem , p. 443).
Entretanto, apesar das oposies patrocinadas pela abordagem
da agenda globalmente estruturada da educao contra a teorizao da
cultura mundial educacional comum, o prprio Dale reconhece que
uma tem propostas a oferecer outra, ou seja, podem ser complementares. Esse autor defende a necessidade, contudo, da demonstrao da
existncia de contedos programticos comuns a todos os Estadosnaes, isto , de um currculo mundial comum. Isso implicaria o avano
de pesquisas empricas neste sentido. Mas, a meu ver, a principal
diferenciao entre ambas est na crtica ao carter cognitivista e
politicamente neutro imbudo nas defesas da teses da CEMC. Essas
diferenas no so tpicas, ao contrrio, revestem-se de grande importncia. Tanto no entendimento das polticas nacionais de adeso aos
modelos hegemnicos internacionais disseminados e/ou impostos, quanto nas tentativas de reverso desse quadro em busca de maior autonomia
dos Estados-naes e das iniciativas contra-hegemnicas ao localismo
globalizado e ao globalismo localizado, antes apontadas por Boaventura de Sousa Santos.

4. GLOBALIZAO, NEOLIBERALISMO E EDUCAO: OS EXEMPLOS

DO CASO BRASILEIRO
Nosso esforo neste segmento compreender como a globalizao hegemnica e a sua expresso capitalista neoliberal atingem e
reformam o Estado e a poltica educacional, considerando, como exemplo, o caso brasileiro no perodo 1995-2002.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 48 (2008), pp. 35-51

4422

No discurso de posse do presidente Fernando Henrique Cardoso (1995) foi decretada a morte do Estado getulista, conhecido como
Estado-do-bem-estar-social e anunciada a mais profunda reforma do
Estado at ento realizada. Mesmo os observadores polticos mais
atentos, acostumados com as distncias entre o que proclamado e o que
realmente implementado, no conseguiram prever a extenso de tais
reformas. Certamente, foram compreendendo o teor da reforma ao longo
do perodo 1995-2002. Seus traos principais foram substanciados na
minimizao do papel social do Estado, na interpenetrao das esferas
pblicas e privadas e na privatizao crescente da esfera pblica,
aliceradas por um Estado forte internamente e submisso externamente
mundializao do capital, adepto da globalizao hegemnica e do
neoliberalismo. Dourado (2002) consegue caracteriz-lo com maestria:
O Estado brasileiro, historicamente caracterizado como ente
partidariamente vinculado aos interesses do setor privado, configura-se por uma enorme dvida social no sentido de alargamento
dos direitos sociais e coletivos, ou seja, da esfera pblica. Desse
modo, a insero do pas na lgica neoliberal, como coadjuvante
no processo de globalizao em curso, sintonizado s premissas
de liberalizao econmica, desregulao financeira, alteraes
substantivas na legislao previdenciria e trabalhista e, fundamentalmente, na intensificao dos processos de privatizao da
esfera pblica, tem sido apresentada pelos setores dirigentes
como claro indicador de modernizao do at ento Estado
patrimonial. A perspectiva neoliberal , nesse contexto, ideologicamente difundida apenas como reformulao da gesto do desenvolvimento capitalista, na qual a desigualdade aceita como
norma, e o desemprego como contingncia necessria ao desenvolvimento do capital. As transformaes societais, engendradas
pela revoluo tecnico-cientfica, pelo neoliberalismo, e pela
banalizao do Estado-nao, resultam em alteraes substantivas nos processos de (des)sociabilidade capitalista, conforme
convergncia utilitarista aos interesses do mercado, por meio do
largamento e da naturalizao da excluso social [...] (pp. 235236).

Nas reformas brasileiras em tela, foram determinantes as

interferncias do Banco Mundial, em completa convergncia com o FMI,
nas polticas pblicas e, no caso da educao, demarcaram uma adeso
tecno-economicista como contrapartida dos seus emprstimos e investimentos condicionados adoo, entre outras, de diretrizes como: o
desenvolvimento de capacidades bsicas de aprendizagens necessrias
s exigncias do trabalho flexvel; a realocao dos recursos para a

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 48 (2008), pp. 35-51

4433

educao bsica; a implantao de um sistema de avaliao de desempenho concorrencial e de eficincia; a implementao de programas
compensatrios de sade, nutrio, etc. e a formao docente em
servio (idem, pp. 237-238). Como complementos e corolrios dessa
lgica seguem o redimensionamento da educao profissional e a privatizao da educao, especialmente no grau superior, alm do descompromisso com a educao no-formal. Segundo Joo dos Reis Silva Jr.
(2002):
[...] o Plano Decenal de Educao para Todos a expresso
brasileira do movimento planetrio orquestrado pela UNESCO, BIRD/
Banco Mundial e assumido no Brasil como orientador das polticas
pblicas para a educao que resultaram na reforma educacional
brasileira dos anos 90, realizada em todos os nveis e modalidades,
com diretrizes curriculares, referenciais curriculares, Parmetros
Curriculares Nacionais para nveis e modalidades de ensino,
produzidos estes de forma competente por especialistas de nossas
melhores universidades e instituies de pesquisa, afinados com
o compromisso assumido pelas autoridades polticas brasileiras
em todas as reas de ao do Estado, particularmente para a
educao (pp. 205-206).

Corroborando a disseminao da abordagem da cultura educacional mundial comum, antes discutida por Dale (2004), o Plano
Decenal citado institui um novo paradigma poltico fundado no epistmico, no cognitivo e no neopragmatismo (Silva Jr., idem, p. 207), que eleva
a aprendizagem como ncleo central. De acordo com Delors (1996), a
educao deve transmitir, de fato, de forma macia e eficaz, cada vez
mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados civilizao cognitiva,
pois so as bases das competncias do futuro (p. 89). Deste prisma, a
educao dos excludos sociais deve faz-los compreender e adaptaremse s mudanas em processo em todo o mundo. Ademais, esse novo
paradigma pressupe explicitamente a subordinao da educao
economia, lastreado pelas novas tecnologias da informao e da
comunicao e, pior, naturaliza as desigualdades sociais como fatalidade
inevitvel.
Uma das expresses mximas dessas reformas tem se verificado
no processo de municipalizao do ensino fundamental, da educao
infantil e de jovens e adultos, nas quais o discurso central o da
descentralizao, enquanto instrumentalizao da modernizao gerencial da gesto pblica adotada. Trata-se, no entanto, segundo Janete Lins
Azevedo (2002), muito mais de uma prtica desconcentradora na qual

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 48 (2008), pp. 35-51

4444

o local considerado uma unidade adminstrativa de execuo das

determinaes do poder central que, por sua vez, so submissas aos
mecanismos internacionais e s prescries das agncias centrais da
globalizao hegemnica. Neste sentido, a descentralizao que sempre
figurou como reinvindicao de grupos progressistas inteiramente
redefinida, tendo como caractersticas: (a) a descentralizao poltica
(com a transferncia de recursos e atribuies); (b) a descentralizao
administrativa (por delegao de autoridade aos gerentes educacionais); (c) a definio de objetivos a serem mensurados e avaliados pelo
poder central; (d) o controle dos resultados e (e) o atendimento do
cidado-cliente. Assim, deve-se condicionar as gestes escolares e os
processos de ensino-aprendizagem ao modelo gerencial conforme as
prescries das agncias internacionais de cooperao e financiamento
para garantir a qualidade dos servios e a relao otimizada entre sua
qualidade e seus custos (Bresser Pereira, Mare, 1995, apud Azevedo,
2002). Conforme a autora:
O processo de municipalizao, tal qual o estamos assistindo,
no pode, pois, ser analisado sem que tenhamos presente o fato de
que se baseia numa lgica economicista-instrumental e que se
articula com um movimento mais amplo: o projeto de sociedade
em implementao no Brasil, que se alinha e se subordina aos
reordenamentos do processo de acumulao capitalista, firmados
nas ltimas dcadas do sculo XX (que) implicaram novas formas
de definio e de articulao entre os espaos local, nacional e
global, com profundas repercusses para os padres societais,
para as polticas sociais e, portanto, para a educao que vem se
reformando em escala planetria (Azevedo, 2002, p. 55).

Com efeito, nessa lgica destacam-se as prticas da gesto

marcadas, por exemplo, pela adminstrao de projetos e pelos princpios
da competitividade. No ensino mdio, as reformas so objetivadas no
sentido do exerccio da cidadania e da organizao do trabalho, impostos pela nova geografia poltica do planeta, pela globalizao econmica
e pela revoluo tecnolgica (MEC/SEMTEC, 2002). Tais objetivos teriam
como base o desenvolvimento das competncias e habilidades necessrias adaptao e integrao sociais e ao novo mundo do trabalho. No
entanto, os resultados dessas reformas tm evidenciado um crescente
descrdito em relao s possibilidades de ascenso social e de insero
no mundo do trabalho por parte dos estudantes e pode-se admitir que a
violncia nas escolas de ensino mdio constitui uma das respostas essa
frustrao. As camadas mdias e altas da sociedade cada vez mais se
afastam da escolarizao pblica que fica reservada aos excludos do

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 48 (2008), pp. 35-51

4455

interior (Bordieu & Champagne, 1999) do sistema. Assim, ganha corpo

a denncia de Silva Jr. (2002), segundo a qual radicalizando as
desigualdades, as polticas pblicas para o ensino mdio esto formando
o cidado do sculo XXI, como prope o Relatrio de Delors: o cidado
produtivo: til, mudo, competitivo e solitrio (p. 222).
Em outro grau do sistema em reformas, o documento La
ensennza superior: las leciones derivadas de la experiencia (1995), do
Banco Mundial, parametriza: (1) a privatizao desse nvel de ensino,
sobretudo em pases como o Brasil, que no conseguiram estabelecer
polticas de expanso das oportunidades educacionais; (2) o estmulo
implementao de novas formas de regulao e gesto das instituies
estatais [...] que permitam a busca de novas fontes de recursos junto
iniciativa privada; (3) a aplicao de recursos pblicos nas instituies
privadas; (4) a eliminao de gastos com polticas compensatrias
(moradia, alimentao) e (5) a diversificao do ensino superior, por
meio da incrementao de instituies no-universitrias (Dourado,
2002, p. 238). Para a implementao dessas polticas a Lei de Diretrizes
e Bases da Educo Nacional (1996) estabeleceu entre os seus princpios contraditrios a descentralizao/flexibilizao e o controle exercido
pelas avaliaes-padro. Tal sistema avaliativo implicou: um processo de
economizao da educao; mudanas significativas na gesto universitria, na produo do trabalho acadmico e na formao profissional; maior poder de controle do Estado (Catani, Dourado e Oliveira,
2002).
Em suma, os autores e as pesquisas citadas, representantes de
parte significativa das anlises crticas sobre as influncias da globalizao
hegemnica sobre as polticas educacionais brasileiras, especialmente
aquelas relativas ao perodo 1995-2002, remetem-nos preocupante
observao da disseminao dos traos de uma cultura educacional
mundial comum (Meyer et al., apud Dale, 2004), mas tambm nos
fazem enxergar traos da agenda globalmente estruturada para a
educao (Dale, 2004). Encontramos, ao mesmo tempo, nos PCNs do
ensino fundamental e mdio, as influncias curriculares homogeinizadoras
antes referidas, marcadas por um cognitivismo e por um pragmatismo
exacerbados. Por outro lado, as prticas da gesto escolar cada vez mais
pautadas na direo economicista-instrumental demonstram a crescente
subordinao da educao aos parmetros econmicos, tpicos das
agncias multilaterais que influenciam o mundo. No ensino superior, as
diretrizes preconizadas pelo Banco Mundial influenciam o caminho da
privatizao do sistema, com o crescimento quantitativo acelarado e uma

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 48 (2008), pp. 35-51

4466

queda acentuada da qualidade da formao, agravados por um

financiamento de pesquisas absolutamente insuficiente e pelo
deterioramento das condies de trabalho nas instituies pblicas
federais e estaduais. De outro prisma, diversas entidades procuram se
contrapor a essa hegemonia e a essas diretrizes, demonstrando a vivacidade
dos contrapontos nacionais a co-determinar os rumos do ensino superior.
As discusses atuais sobre a reforma universitria, proposta pelo MEC/
Brasil, evidenciam diversos grupos nacionais pr-ativos em ao, como
a ANDIFES (Associao Nacional dos Dirigentes das Instiuies Federais
do Ensino Superior) e o ANDES-SN (Associao Nacional dos Docentes de
Ensino Superior Sindicato Nacional). Podemos perceber a interferncia
de um globalismo localizado (como defendia anteriormente Boaventura
de Sousa Santos, 2002) em contraposio a grupos e associaes que
tentam pensar uma agenda que no descarte a globalizao, mas que a
pretende pensada pelas vias nacionais da soberania e da autonomia
politico-pedaggica. O mesmo no parece ocorrer nos nveis fundamental
e mdio da nossa escolarizao, talvez, precisamente, pela influncia de
um Estado centralizador que no tem encontrado resistncias nesses
dois nveis como ocorre, em parte, no ensino superior.

4477

5. CONSIDERAES FINAIS: CONTRAPONTOS FREIRIANOS

GLOBALIZAO HEGEMNICA NA EDUCAO
Como poderamos pensar/propor uma educao contribuinte
de uma globalizao contra-hegemnica, utilizando alguns dos principais conceitos da pedagogia crtica de Paulo Freire? Como a pedagogia
freiriana denunciaria a globalizao hegemnica? Como a pedagogia
freiriana pensaria uma educao para a globalizao contra-hegemnica, por meio da complexidade dos seus conceitos e prticas?
Parece-nos que o primeiro passo a considerar a presena
dessa pedagogia no mundo. Sabemos que a obra de Paulo Freire
traduzida, utilizada e debatida em vrios idiomas e em muitos pases. Em
um sentido completamente diverso da globalizao hegemnica do
capitalismo, podemos dizer que Freire um dos pensadores da educao
e da pedagogia mais globalizados.
Por que isso ocorre? A meu ver, porque suas categorias de
anlise, seus principais conceitos e a fora da sua prtica e das prticas
educativas que utilizam seu legado em todo o mundo tm oferecido

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 48 (2008), pp. 35-51

denncias, respostas e propostas convincentes para os principais problemas que as polticas educacionais enfrentam nos ltimos quarenta anos,
entre os quais destacam-se: bilhes de analfabetos absolutos, funcionais, digitais, polticos; precria escolarizao das camadas sociais
subalternas; privilgio da educao das elites; educao bancria; reproduo dos processos opressivos em sala de aula; necessidade de reeducao dos educadores e de oferta de condies de trabalho adequadas e
qualitativamente melhores; importncia das aes dialgicas na educao; impossibilidade de educao neutra e nfase da politicidade da
educao; necessidade da conquista da educao crtica pelas vias/
estgios da conscincia; aparato educacional voltado para os interesses,
valores e necessidades das camadas oprimidas; combate aos determinismos prticos e tericos; busca da conscincia da realidade nacional; a
educao e a cultura como exerccios da liberdade; os direitos dos
oprimidos ao conhecimento; o trabalho como uma das matrizes do
conhecimento poltico; a esperana e a ousadia que combatem o fatalismo e o medo; a construo da pedagogia da autonomia; as construes
dos inditos viveis e da utopia da denncia e do anncio; enfim, a
educao na histria como possibilidade de mudana.
As grandes questes matriciais so eminentemente sociais e
polticas, como sempre defendeu Freire. A nfase dada por ele
denncia da pseudo-neutralidade educacional e necessidade de compreender a inseparabilidade educao/poltica (Scocuglia, 2003), bem
como suas respectivas especificidades, no pode ser emudecida ou
desprezada, ao contrrio.
Em contrapartida, uma vez mais, os agentes da globalizao
hegemnica, de forma paradoxal para os seus prprios interesses do
consumo e do lucro, no conseguem alterar a cultura da excluso; ao
contrrio. A disponibilidade dos meios da tecnologia da informaco, por
exemplo, ainda se d em crculos mnimos. A Internet continua a ser
acessada como instrumento de qualificao escolar e de trabalho por
uma pequena parcela da sociedade. A velocidade de propagao do estilo
consumista intrinsecamente contraditria com os baixssimos nveis de
escolaridade j que, dentro da lgica perversa do sistema, os no
escolarizados ou desqualificados na escolarizao tm menos renda
pessoal e familiar. A prpria expanso do sistema privado de educao
superior tem demonstrado, via de regra, a desqualificao do prprio
sistema.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 48 (2008), pp. 35-51

4488

Podemos pensar que uma das evidncias dessa desqualificao

reside na continuidade da educao bancria, pois os depsitos de
saber so incompatveis com o crescimento intelectual e a conscincia
crtica, especialmente dos jovens e dos adultos. Em outras palavras, um
sistema cognitivo que no serve nem para os propsitos de adaptao aos
desgnios da globalizao, quanto mais reverso deste quadro. Deste
prisma, a criatividade, a conscincia crtica, a reflexo... passam do
largo, produzindo realmente o cidado mudo, til, solitrio [...] antes
comentado. Ademais, nossas salas de aula, em geral, continuam a
fabricar apatia, desinteresse e desigualdade e uma das suas reaes tem
sido a violncia na escola, ou seja, a opresso combatida/respondida pela
fora bruta. Continua vlida a observao da Pedagogia do oprimido
(Freire, 1984): o grande problema est em como podero os oprimidos,
que hospedam o opressor em si, participar da elaborao, como seres
duplos, inautnticos, da pedagogia da sua libertao (p. 32). E,
sabemos todos que parte significativa da opresso acenta-se, hoje, no
binmio globalizao econmica e neoliberalismo comercial.
Como se contrapor a tudo isso? Assim como a pedagogia
freiriana nos ajuda a denunciar estes fatos, ela pode contribuir para as
respostas dessas problemticas e para as propostas de formulao
contra-hegemnica. Certamente, Freire no tem todas as respostas. No
podemos acreditar que um s autor possua as respostas. Na literatura
pertinente, cada vez mais, as teses freirianas so tecidas em conjunto
com outras teses, outras propostas. Alguns pensadores agregaram s
idias de Freire certas idias de Gramsci. Outros o fizeram com Habermas. Outros ainda pensaram-nas com a contribuio de Amilcar Cabral,
de Marx, de Freinet, ou mesmo de Morin. No nosso caso, at pela
brevidade desta comunicao, no nos resta alternativas a no ser
trabalhar as possveis respostas e as propostas de Freire. Talvez possamos
pens-las com as idias das globalizaes contra-hegemnicas (debaixo-para-cima) do cosmopolitismo e do patrimmio comum da humanidade, indicados anteriormanete por Boaventura de Sousa Santos.
Freire reconhece, desde os seus primeiros escritos das dcadas
de 50 e 60, o campo do currculo como rea de disputa ferrenha de
interesses polticos em torno dos processos educativos e, como ncleo
central dessas disputas, as questes relativas ao conhecimento. Sua
nfase poltica recai principalmente sobre os direitos dos oprimidos ao
conhecimento: (a) o direito de conhecerem melhor o que j conhecem da
experincia feita; (b) o direito de conhecerem o que foi apropriado
pelos opressores e lhes foi negado e (c) o direito de produzirem o seu

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 48 (2008), pp. 35-51

4499

prprio conhecimento (inerente aos seus prprios valores, interesses e

necessidades sociais, culturais e polticas). Todos sabemos da sua forte
defesa da educao problematizadora precisamente porque no seu
contexto os oprimidos teriam vez e voz para discutirem seus problemas
e as sadas organizadas para eles. Por isso mesmo que a noo poltica
da ao dilgica decisiva. Para Freire, o dilogo deve ser uma arma dos
oprimidos para se organizarem contra seus opressores. Podemos dizer
que a educao e o currculo, ao contrrio da unicidade e do determinismo que a hegemonia tenta impor, so arenas polticas nas quais os
conhecimentos convergentes, divergentes e antagnicos combatem e,
nesse combate, os oprimidos s podem mostrar sua fortaleza na ao
coletiva dialgica de enfrentamento contra quem os oprime.
Devemos ressaltar, tambm, a importncia da reeducao dos
educadores e o papel igualmente decisivo que tm nessa disputa. Quanto
a isso tem completa pertinncia a crtica de Dale (2004) teoria da
disseminao avassaladora de uma cultura educacional mundial comum quando indagava: a quem ensinado o qu, como, por quem e
em que circuntncias? Poderamos, com Freire, completar: a favor de qu
e de quem e, portanto, contra o qu e contra quem se educa? A favor de
qu e de quem e, portanto, contra o qu e contra quem se constri o
currculo? Ao contrrio do que propaga o determinismo hegemnico,
o conhecimento e o curriculo no so neutros, nunca. Representam,
sempre, uma opo poltica, mesmo que esta seja francamente favorvel
despolitizao da sua discusso. E, por isso mesmo, continuam fundamentais as compreenses dos estgios transitivos da conscincia
mediados pela educao, enquanto ao cultural da conquista do conhecimento crtico (Freire, 1984b).
Por isso, uma educao contribuinte para a globalizao contrahegemnica precisa se nutrir, necessariamente, de uma pedagogia da
esperana e da ousadia para combater a pedagogia do fatalismo e do
medo. Precisa estar apta a garimpar e a escalar a autonomia para que seus
protagonistas persigam a utopia, o indito que vivel, enfim, a histria
como possibilidade do novo, da mudana.
Neste caminho, defendemos a necessidade de enfatizar a
utilizao do legado freiriano como um dos alicerces poltico-pedaggicos das globalizaes contra-hegemnicas. Afinal, a ao dialgica, a
conquista da conscincia crtica, a problematizao, a pedagogia da autonomia, da tica e da justia social podem vir a ser antteses da educao que
hoje ajuda a sustentar a globalizao hegemnica e o neoliberalismo.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 48 (2008), pp. 35-51

5500

BIBLIOGRAFIA
AZEVEDO, J. M. L. de. (2002): Implicaes da nova lgica de ao do Estado para a
educao municipal. Educ. Soc. [online]. set. 2002, vol.23, n. 80 [consulta:
Maio de 2005], pp. 49-71. Disponvel:<http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002008000004
&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 0101-7330.
CATANI, A., DOURADO, L. F. y OLIVEIRA, J. F. (2002): A poltica de avaliao da educao
superior no Brasil em questo, in: J. DIAS SOBRINHO y D. I. RISTOFF (orgs.):
Avaliao democrtica para uma universidade cidad. Florianpolis: Insular,
pp. 99-118.
DALE, R. (2004): Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma cultura
educacional mundial comum ou localizando uma agenda globalmente
estruturada para a educao, in Revista Educao e Sociedade. Campinas,
vol. 25, n. 87, pp. 423-460, maio/agosto.
DELORS, J. (2000): Educao - um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez/UNESCO.
DOURADO, Luiz Fernandes: Reforma do Estado e as polticas para a educao superior no
Brasil nos anos 90. Educ. Soc. [online]. set. 2002, vol.23, n. 80 [citado 05
Maio 2005], pp. 234-252. Disponvel: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0101-73302002008000012&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 01017330.
FREIRE, P. (1984): Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
(1992): Pedagogia da esperana. So Paulo: Cortez.
(1993): Poltica e educao. So Paulo: Cortez.
(1996): Pedagogia da autonomia. So Paulo: Cortez.
MEC/SEMTEC (2002): Parmetros curriculares nacionais - ensino mdio. Braslia: MEC.

MORAES, R. C.: Reformas neoliberais e polticas pblicas: hegemonia ideolgica e

redefinio das relaes Estado-Sociedade. Educ. Soc. [online]. set. 2002,
vol. 23, n. 80 [consulta: Maio de 2005], pp. 13-24. Disponvel in <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-7330200200
8000002&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 0101-7330>.
SANTOS, B. S. (2002): As tenses da modernidade. Disponvel in <www.dhnet.org.br/
direitos/militantes/boaventura/boaventura4.html>.
(2004): Entrevista, in: <www.ces.fe.uc.pt/BSS/documentos/JornalOGLOBNov2004.pdf>.
SCOCUGLIA, A. C. (2003): A histria das idias de Paulo Freire e a atual crise de paradigmas.
Joo Pessoa: Editora Universitria / UFPB (4. edio).
(org.) (2006): Paulo Freire na histria da educao do tempo presente. Porto: Edies
Afrontamento.
SILVA Junior, J. dos R.: Mudanas estruturais no capitalismo e a poltica educacional do
Governo FHC: o caso do ensino mdio. Educ. Soc. [online]. set. 2002, vol. 23,
n. 80 [consulta: Maio de 2005], pp. 201-233. Disponvel in <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002
008000011&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 0101-7330.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 48 (2008), pp. 35-51

5 1
51