Ciamte 2013 Isbn

Formacin en Red
Aprender con tecnologas digitales
Jernimo Montes Jos Antonio

Coordinador
Primera Edicin 2014

Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza
Formacin en Red:
El material que el lector tiene en sus manos ha sido posible gracias al Programa
PAPIIT IT308311 de Innovacin e Investigacin Tecnolgica titulado Aprendizaje
creativo, mundos virtuales y educacin en Red.
Ser utilizado en los procesos de Investigacin, innovacin y formacin de alumnos
y docentes para promover la construccin de comunidades de aprendizaje
presenciales y virtuales con el propsito de incidir en la basta problemtica educativa
mejorando los procesos de enseanza y aprendizaje en los estudios universitarios.
Libro de Memoria del Segundo Congreso Iberoamericano de Aprendizaje
Mediado por Tecnologa, realizado en la Facultad de Estudios Superiores
Zaragoza en el mes de Agosto de 2013.
Formacin en Red:
Introduccin
El material recupera un conjunto de experiencias en el contexto

de la educacin en la nueva modalidad educativa presencial y en
Red que se apoya para la actividad educativa en herramientas
digitales, el material que el lector tiene a su disposicon en
el presente libro electrnico, es posible gracias al trabajo
en colaboracin con acadmicos de iberoamrica, quienes
convencidos de las bondades de dicha modalidad educativa nos
aportan su conocimiento y experiencia para contribuir a mejorar
los procesos de aprendizaje individuales y en colaboracin en la
Red RITUAL (Red Iberoamericana de Innovacin e Investigacin
en Tecnologas y Usos aplicados al Aprendizaje eLectrnico).
Es continuacin de un proyecto educativo de recuperacin de
experiencias en distintas latitudes, en el cual se realizan esfuerzos por
difundir las distintas experiencias que se desarrollan en Iberoamrica,
en especial el Congreso Iberoamericano de Aprendizaje Mediado
por Tecnologa (CIAMTE) efectuado en la ciudad de Mxico en el ao
2013, en el cual se abordan las cuestiones de la Educacin en Red
y el Aprendizaje en Mundos Virtuales (aprendizaje Inmersivo), que
deseamos sea un elemento que complemente a las tareas docentes,
de investigacin e innovacin educativa en la temtica del Aprender
con apoyo de la mediacin pedaggica al incorporar herramientas
digitales en la actividad educativa.
Si bien el documento se origina en el contexto de las ciencias de la
salud, su aplicacin es posible en un contexto ms amplio como es
la enseanza universitaria en las distintas profesiones, se presentan
contenidos que van desde los retos de la educacin a distancia a
travs de Internet en el contexto de la sociedad del conocimiento,
pasando por las diferentes formas de implementarla, as como
los retos y el soporte pedaggico de la tutora presencial y en
lnea, los retos de ensear a los alumnos a aprender en Red, el
trabajo colaborativo, las consideraciones para la construccin de
comunidades de prctica y aprendizaje, los recursos necesarios
para la implementacin de una modalidad educativa soportada por
la Internet, la actividad docente en los mundos virtuales y propuestas
especficas de implementacin en el contexto internacional.
Formacin en Red:
De esa forma, se desea contribuir a la formacin profesional

en dicha modalidad aportando un panorama amplio con
experiencias concretas en distintos escenarios culturales,
atendiendo as a las posibilidades que nos ofrece el trabajo en
Red, avanzar en colaboracin sin lmites de espacio y tiempo.
El material que se presenta, se inscribe en un proyecto
Institucional de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
(UNAM) enmarcado dentro del programa PAPIIT de Innovacin
e Investigacin, al reconocer que los cambios del nuevo milenio
trastocan la dinmica cotidiana de la institucin universitaria, en
las ltimas dcadas sta ha vivido una serie de adecuaciones,
entre las cuales se incluye la incorporacin de nuevas
tecnologas para los procesos de formacin profesional, ya sea
en la modalidad completamente en lnea, ya sea en la forma
mixta hibrida como apoyo a las actividades presenciales.
Formacin en Red:
Comit cientfico
Elena Barber
UOC, Espaa.
CEDIPROE, Argentina.
U.Complutense de Madrid, Espaa.
UNAM, Mxico
CIAFIC, Argentina
U. de Salamanca, Espaa
U. de Salamanca, Espaa
UOC, Espaa.
UNED, Espaa
ANDAMIO, Espaa
CONEXUM, Colombia
UNAM, Mxico
UNAM, Mxico
UNAM, Mxico
Beatriz Fainholc
Baltasar Fernndez Manjn
Teresa Sancho Vinuesa

UOC, Espaa
Jos Antonio Jernimo Montes
Gustavo Daniel Constantino
Francisco Jos Garca Pealvo
Antn Seoane Pardo
Antonio Santos Moreno

U. de las Amricas Puebla, Mxico.
Emilio Aguilar Rodriguez

UNAM, Mxico
Begoa Gros
Domingo Gallego Gil
Nick Kearney
Edgar Altamirano Carmona

UAGro, Mxico.
Lidia del Carmen Andrade Corts

UNAM, Mxico
Ascensin Robles Melgarejo

INNOVA3D, Espaa
Ingrid Marcela Len Daz
Samuel Ramrez Morales
Nestor Fernndez Snchez

Patricia Cheang Chao
Formacin en Red:
Indice
19
Introduccin

48
Espacios virtuales de comparticin y colaboracin entre

docentes: Un camino hacia la mejora de la calidad docente.
Sancho-Vinuesa, Teresa
Patrones pedaggicos y docencia en red.
Seoane Pardo, Antonio Miguel y Garca Pealvo, Francisco Jos
Uno
Aprendizaje y tecnologas innovadoras

Desarrollo de competencias en alumnos de bachillerato a

travs de la elaboracin de un prototipo de una mquina
automatizada.
Alfaro, M. Miguel ngel; Rojas, E. Benjamn; Cano, G. Mara
Elena; Solis, E. Elia Martha; Jasso, G. Carlos Alberto y Garca
S. Luis Antonio
Motivacin al aprendizaje de las ecuaciones diferenciales a

travs de la TI N-SPIDER CX CAS.
Flores A. Patricia, Camarena G. Patricia, Arce M. Enrique
Hacia la construccin de un nuevo cerebro para el mundo digital.

Miguel ngel Villa Rodriguez
Consulta vanguardista: a travs de las TICs.

Lpez, M Mara del Socorro Enriqueta y Louvier, H. Luis
Alejandro
Generando competencias en alumnos de bachillerato a

travs de un prototipo de brazo robtico Industrial.
Moreno I. Araceli, Gonzlez R. Mario Alberto, Calixto G. Emilio
y Ruisanchez H. Brandon Isai
El paradigma sociocultural en el diseo de actividades

pedaggicas mediadas por tecnologa digital, su evaluacin
y relacin con las polticas institucionales y educativas que
las sustentan.
Nava, R. Marco
Formacin en Red:
Modelo integral para la administracin de informacin escolar,

mediante un sistema de informacin.
Patio-Galvn, I y Verduzco-Rodrguez, M.
Estudio de la transformacin de energa a travs del anlisis
de video, empleando un cohete de agua para impactar un
objetivo en movimiento.
Rodrguez, A. Ren Gerardo y Beltrn, S. Mara del Pilar
Las TIC como apoyo en la educacin preescolar.

Rodrguez, A. Rosa Mara, Castillo Gonzlez Jos Luis Miguel,
Rosa Mara Valdovinos Rosas
Desarrollo de competencias en alumnos a travs de la

elaboracin de un sistema con cinta transportadora.
Rojas, E. Benjamn; Moreno I. Araceli; Ruperto V. Vicente;
Garca S. Luis Antonio y Jasso, G. Carlos Alberto
160
Construccin de un blog sobre tcnicas de anestesia

odontolgica intrabucales, como resultado de la interaccin
alumno-docente en el aula educativa.
Ortega-Espinosa, MC
Diseo y elaboracin de Materiales Didcticos Interactivos

Biologa I, para el Portal Acadmico del CCH.
Rosas Salazar, Alicia
Cmo descubrir los estilos de aprendizaje de un humano a
travs de las TIC.
Medina Velandia Lucy Nohemy, Rojas Pinto Yesid y Gutirrez
Rendn Guillermo
Dos
Conectivismo y educacin en red

Cursos y comunidades de aprendizaje en lnea.

Altamirano C., Edgar, Becerra C., Nelson y Cataln J., Javier
La creacin de Centros de Aprendizaje Tecnolgicos y

Humansticos para comunidades rurales en Mxico.
Monroy, Enrique
Formacin en Red:
182
Tres
Reorganizacin cognitiva y tecnologas digitales

202
Las tecnologas digitales en la educacin matemtica en

Mxico: apoyo o barrera didctica?
Miranda, Ma. de Lourdes y Sacristn, Ana Isabel
Experiencias interactivas para aprender en los museos, una
aproximacin desde la Psicoterapia Gestalt.
Reyes, G. Enrique Agustn
Cuatro
Educacin, mundos virtuales y juegos serios

Aprendizaje situado y mundos virtuales.

Andrade, C. Lidia del Carmen y Jernimo M Jos Antonio
Epistemologa y virtualidad en la educacin.

Borrayo, R. Carmen Leticia y Tello B. Jos Mara
Aprendizaje por competencias en entornos virtuales: Estudio

comparativo sobre la evaluacin en competencias.
Cabral Parra, R. Noriega, M. A. y Robles Aguirre, F.
Cantando la lotera recurso educativo como apoyo a la dislexia Martnez, R. Fernando; lvarez, O. Vania Carolina; Armendriz,
C. Mayra Alejandra y Espinoza, P. Azucena del Roco
Diseo y evaluacin de una experiencia basada en estrategias

de un juego transformacional para la enseanza de Historia.
Razo, R. Roberto, Sagastume, B. Reyna M., Ramrez, M.
Gonzalo, Bautista, L. Vernica E.
Aplicacin de TIC en la educacin de personas con

capacidades especiales.
Verduzco, R. Martn y Patio G. Israel
Serious game el exportador: un recurso educativo para

el desarrollo de competencias en ciencias administrativas.
Manrique, R. Gustavo y Alccer, T. Milena
Formacin en Red:
269
Alternativas ldicas en Internet para reforzar la docencia de

paleografa.
Zoraya, Leonor
Cinco
Aprendizaje a distancia, educacin en lnea y modelos mixtos

Metodologa de Modelado Educativo en la Educacin

Superior Tecnolgica Bajo el Estndar IMS-LD.
Arroyo Gustavo, Espino-Gudio Ma. del Carmen, Oate
Pedro y Estrada Felipe
La formacin docente en TIC a nivel medio superior: una
experiencia en modalidad mixta.
Bauelos Mrquez Ana Ma. y Hernndez Galaviz Norma Edith
Componentes importantes en la implementacin de cursos
en modalidad b-learning.
Carmona, Mara Enedina
Retos: Percepcin de alumnos virtuales sobre la educacin a
distancia como proyectos light.
Cruz, Olivares Beatriz Alejandra
Sistema de Capacitacin a Distancia e-Learning del Instituto
Mexicano de Tecnologa del Agua (IMTA)
Cruz, T. Adriana y Barbina, M. Claudia
Enseanza de Informtica Biomdica mediante b-learning en
la Facultad de Medicina, UNAM.
Gatica, Florina, Lobato, Marlette, Fernndez, Fabin y
Martnez, Israel
Una experiencia b-learning basada en foros de discusin con
estudiantes universitarios
Gerardo Hernndez Rojas, Erika Rodrguez Varela, Patricia
Snchez Gonzlez, Mariana Martnez Martnez y Stephanie
Caballero Becerril
La educacin a distancia en la Universidad Jurez Autnoma
de Tabasco. Una mirada desde el interior.
Hernndez Romero, Gladys, Cuahonte Badillo, Luis Carlos,
Crdova Palomeque, Nelly, Jernimo Jimnez, Deisy Mara
Formacin en Red:
La formacin del tutor para los espacios virtuales de

aprendizaje.
Padilla, S. G., Hernndez R. M., Garca L. M., Saldivar A.V.P,
Leal R. F
La experiencia PREP@NET en el Estado de Mxico.
Avances y Debilidades.
Prez, Mrquez. Mara Noem
Aplicacin del modelo tecnolgico de formacin,

comunicacin y conformacin de grupos colaborativos entre
estudiantes de la Escuela Nacional Preparatoria, UNAM.
Verduzco, M. Cecilia, Delgadillo C. Eduardo, Segura G.
Josefina, Vitaller T. Jos M y Fernndez P. Santiago
Experiencia Outliers School, un caso de transaprendizaje.

Farr, Ileana Leonor; Cruz Snchez, Ileana; Garca Lutz,
Gustavo Adolfo.; Garca Redn Alejandra; Gottlieb Sabah,
Yael ; San Nicolas, Mara Beln y Ugaz, Max.
Evaluacin de las Competencias Digitales de los docentes

en la Unidad 095 Estudio de caso: Leptic.
Gmez Espinoza Laura, Mendoza Garfias Esmeralda,
Ortega Esquivel Luciana Miriam, Ramrez Camacho Adriana
Guadalupe y Rodrguez Corts Karina
Los niveles de competencias en aspirantes a la Licenciatura

en Administracin de las Organizaciones del Sistema de
Universidad Virtual, en relacin a las competencias bsicas
del perfil de ingreso.
Joya Sols Marisol, Lpez Salazar Mara Enriqueta y Enciso
vila Mara Isabel
Buenas prcticas educativas en ambientes virtuales de
aprendizaje
Mora, Mora, D. Paola
Diferencias por sexo en las competencias de ingresos a la
carrera de bibliotecologa
Navarro Sierra, Francisco Bentio; Enciso vila, Mara Isabel y
Lpez Salazar, Mara Enriqueta
Enseanza a distancia.
Soto, B. Efran y Gutirrez, G. Elva Sina
10
Formacin en Red:
440
Seis
Aprendizaje y dispositivos mviles para la interaccin educativa

Transmisin y adquisicin de conocimientos con el uso de

dispositivos mviles
Gutirrez, G. Elva Sina y Soto, B. Efran
Los dispositivos mviles y el movimiento BYOT.

Nava, L. Marco y Nava, R. Marco
Seguridad en Dispositivos Mviles.

Rabadn-de-Valdemar B.B., Corona-Organiche, E
Desarrollo de aplicaciones para dispositivos mviles

con software libre, para la enseanza en laboratorios de
dispositivos electrnicos y mquinas elctricas.
Romero, Badillo. Norma Anglica y Ocn Valdez. Rodrigo
484
Los artefactos mviles para la comunicacin educativa.

Tecnologas celulares para el aprendizaje (m-learning).
Cheang Chao, Gonzlez Patricia
Siete
Recursos educativos digitales para el aprendizaje
individual y grupal

Diseo y validacin de un caso de enseanza en formato

electrnico dirigido a docentes de educacin bsica en
formacin.
Barroso, B. Ramss
Los juegos digitales interactivos como mediadores en los
procesos de Enseanza y Aprendizaje.
Colunga Jimnez Carolina y Jimnez Gallegos Genaro
Recursos Educativos digitales para el aprendizaje individual y
grupal: Cuadernia, un medio infalible para el trabajo en el aula.
Cruz, R. Ana Paola; Gutirrez, C. Leidy Karen y Martnez, G.
Cristian Anglica
11
Formacin en Red:
Aprendizaje por Proyectos a travs de las TIC.

Martnez Corts, Jorge, Lpez Orozco, Graciela, Hess Moreno
Rosalba y Rodrguez Luna, Vernica
Uso de la tecnologa como recurso didctico. Caso del Blog.

Ortega, L. Alejandra
Las prcticas docentes desde el modelo de competencias:

Un estudio de caso.
Rodrguez Castellanos Alma y Soriano Ramrez Rosa Mara
584
Promoviendo el inters de los alumnos hacia la gentica a

travs de la realizacin de videos.
Jasso Martnez Jovana M., Peraza Vega Ricardo I., Cruz
Galindo Ana K., Len Rangel Lucero, Castaeda Sortibrn
Amrica N.
Propuesta de un video de granulacin hmeda como

herramienta de apoyo didctico en la formacin del Q.F.B de
la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza.
Sandoval L. Ma. Cirenia, Cervantes M. Ma. de Lourdes, Cruz
A. Leticia, Robles L. Francisca, Fragoso R. Virginia, Mendoza
J. Mnica. Ibarra C. Alma Elena.
Las TAC en el proceso de enseanza- aprendizaje para el
fortalecimiento de la competencia comunicativa en la materia
de Taller de Lectura y Redaccin II en una Escuela Preparatoria
de la Universidad Autnoma de Coahuila, Mxico
Terrazas, M., Tamara Isabel
La usabilidad pedaggica en el desarrollo de materiales
didcticos digitales.
Valenzuela Argelles, Rebeca
Inversin de tiempo en capacitacin permanente, elemento
fundamental para incluir las TIC en la educacin.
Torres Snchez Marlen
Ocho
Alfabetizacin y aprendizaje en la sociedad del conocimiento

Medios y recursos tecnolgicos aplicados en actividades

acadmicas por estudiantes de nuevo ingreso al nivel superior.
Estrada, A. Ramn Alonso y Roa R. Reyna Isabel
12
Formacin en Red:
658
Existe la generacin NET en las Instituciones de Educacin

Superior?.
Gatica, Florina y Lobato, X. Marlette
La competencia comunicativa en el proceso de enseanzaaprendizaje de la computacin para fortalecer la identidad
cultural.
Hernndez, I., Rafael Carlos y Terrazas, M., Tamara Isabel
Apropiacin y dominio de valores y virtudes en comunidades
de prctica mediadas por tecnologa digital.
Nava, R. Marco
La disparidad educativa ocasionada por las brechas digitales
en la sociedad del conocimiento.
Prez Rul, M. Natalia y Domnguez Prez David A
Contextos culturales ampliados en la red: La experiencia
Alunos do Mundo
Juliana Raffaghelli , Gentil Gonalez Filho, Ana Clara Tortone,
Carmen Maria Cipriani Pandini
Nueve
Conocimiento abierto en contextos educativos

669
Inteligencia colectiva, un reto para la formacin de los

estudiantes del colegio de ciencias humanidades.
Fragoso R. Virginia
TRAL, experiencia de enriquecimiento de redes personales y

profesionales
Morfn Otero, Francisco y Leal Fonseca, Diego y Castao
Enith y Dellepiane, Paola y Jimnez, Daniel y Pearson, Luz y
Altamirano, Edgar y Alonso, Mara Ernestina.
Diez
La investigacin del Aprendizaje y de la formacin en red

Un modelo de evaluacin para la tecnologa electrnica.

Camarena G. Patricia, Flores A. Patricia
13
Formacin en Red:
Creacin de escenarios para el aprendizaje en red.

Morfn Otero, Francisco y Garca Ruvalcaba, Liliana Guadalupe
y Crdoba Maldonado, Nilda y Padilla Hernndez, Angelina
Lorel y Morales Ruiz, Pilar y Coronado Gallardo, Mara del
Refugio, Hattie Ortega
Experiencia de formacin de profesores universitarios para

habitar la red.
Padilla Hernndez, Angelina Lorel y Coronado Gallardo,
Mara del Refugio y Morales Ruiz, Pilar y Ortega Villaseor,
Hattie C. y Morfn Otero, Francisco y Garca Ruvalcaba,
Liliana y Crdoba Maldonado, Nilda
705
Once
Diseo, desarrollo y evaluacin de software educativo

La induccin y seleccin para el aprendizaje a distancia. De

Aguinaga V. Carmen Patricia. Barragn de A. Amelia Berenice
Sistema integral para la administracin de informacin

escolar, incluyendo seguridad de la informacin.
Patio-Galvn. I, Verduzco-Rodrguez. M
753
Simulador virtual para la enseanza de la entrevista

motivacional en el abuso de sustancias.
Crdenas, L. Georgina, Duran G. Emmanuel, Ubaldo R. Juan,
Castillo G. Emmanuel, Durn B. Ximena
Tutoriales multimedia para la enseanza de competencias

profesionales en la prctica psicolgica: intervenciones en
casos de abuso sexual infantil.
Crdenas, L., Georgina, Reyes, T., Fabiola, de la Rosa, G.,
Anabel y Durn, F., Ral
Doce
e-valuacin, mtodos, herramientas y experiencias

Evaluacin a travs de las tecnologas de la informacin, una

propuesta metodolgica.
Chvez, C. Rmulo Carlos; Valencia, A. Oscar y Garca, L.
Teresa
14
Formacin en Red:
788
Uso de las herramientas tecnolgicas en la estadstica y la

probabilidad.
Rivera, R. Elsa y Limones, R. Nancy
Trece
Entornos personales para el aprendizaje

816
La formacin del razonamiento clnico en estudiantes del

pregrado mediado por tecnologas digitales.
Hernndez, M. Liliana; Herrera, S. Fernando; Morales, R.
Marco; Snchez, A. Joel; Vega, N. Angelina y Cano, C. ngeles
Introduccin al desarrollo de software.

Flores Castillo Mariana, Galvn Hernndez David Esteban,
Nava Diaz Carlos y Velasco Huerta Ral
Entornos personales de aprendizaje en la formacin
universitaria y en la capacitacin en cmputo: Symbaloo.
Villa George, Laura Guadalupe y Gatica, Lara Florina
Aprendizaje de conceptos de probabilidad por medio de
lecciones didcticas interactivas, bajo un Entorno Virtual de
Aprendizaje.
Zacaras, J. Dionicio y Salgado, G. Denisse
Catorce
Aprendizaje a travs de las redes sociales

Puede Facebook ser amigo del docente de filosofa? Dos

experiencias en cursos de nivel superior.
Daz Herrera, Patricia
Percepcin de docentes universitarios hacia el uso educativo
de las redes sociales.
Garca Lpez, Ramona Imelda, Cuevas Salazar, Omar y Del
Hierro Parra, Elizabeth
Perspectivas Terico Metodolgicas del Estudio de las Redes
Sociales en la Educacin Superior.
Jaimes Cruz. Karla
15
Formacin en Red:
902
Atributos y riesgos en el uso del Facebook como herramienta

para el desarrollo de actividades acadmicas.
Nava, L. Marco y Nava, R. Marco
Monitorizacin de los hashtag #cervantes y #donquijote en

twitter. Romero, G. Luis Alfonso
Facebook, ms que una red social: un apoyo didctico.

lvarez M., Ana Laura
Faceschool: Transformando una red social en un aula virtual.

Cano Padilla, Luis Miguel Angel
Quince
Web social y comunidades de prctica y de aprendizaje

912
Las redes sociales como herramientas mediadoras en

procesos de investigacin en aula e integracin curricular en
educacin superior.
Len, G. Mara Victoria y Bonilla, M. Yesid Aurelio
Espacio Digital de Prevencin de Adicciones.

Crdenas, L. Georgina, Ubaldo, R. Juan Flores, P. Lorena,
Duran G. Emmanuel y Lpez, R. Laura
Diciseis
Realidad aumentada y aprendizaje formal e informal

Aprendizaje Formal e Informal en la Formacin de

Competencias Profesionales Integradas.
vila Gonzlez, Claudia y De Aguinaga Vzquez, Carmen P
Diseo de material educativo empleando cdigos QR y
realidad aumentada para la prevencin ssmica.
Casanova, Beatriz Adriana y Enrico, Roxana Judith
16
Formacin en Red:
935
Diecisiete
Emprendizaje, innovacin y tecnologas del aprendizaje
y conocimiento (TAC)

Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin en el espritu

emprendedor.
Robles, M. Ascensin y Jernimo, M. Jos Antonio
17
Formacin en Red:
introduccin
18
Espacios virtuales
de comparticin y
colaboracin
entre docentes:
un camino hacia
la mejora de
la calidad docente
Formacin en Red:
Resumen: Este artculo justifica la necesidad de promover
la revisin y mejora de la actividad docente universitaria para

dar respuesta a las necesidades formativas de la ciudadana
del s. XXI. El movimiento abierto y en particular los recursos
y prcticas en abierto, as como la definicin de comunidad
y comparticin de conocimiento han sido las bases de dos
proyectos en marcha pendientes de evaluacin: Open Apps,
de la Universitat Oberta de Catalunya y Cirax, financiado por
el gobierno cataln. Estas iniciativas cuya finalidad es mejorar
la calidad de la educacin y la formacin, comparten un doble
objetivo: apoyar el desarrollo de contenidos basados en las
TIC, servicios, pedagogas y prcticas docentes; estimular el
aprovechamiento de los resultados, productos y procesos
innovadores e intercambiar metodologas y prcticas docentes.
Abstract: This paper justifies the need to promote the revision
and improvement of university teaching in order to meet the

training needs of a 21st century citizen. Open Apps, from the
Universitat Oberta de Catalunya and Cirax, funded by the Catalan
government are two ongoing projects based on the open
movement (open practices and resources) as well as developing
a sense of community and knowledge sharing. The aim of both
initiatives is to improve education and training quality and they
share a two-fold objective: to promote the creation of ICT based
content, services, pedagogies and teaching practices; to stimulate
a better use of innovative results, products and processes, and to
exchange methodologies and teaching practices.
Sancho-Vinuesa, Teresa
Estudios de Informtica, Multimedia y
Telecomunicacin, eLearn Center,
Universitat Oberta de Catalunya, Espaa.
tsancho@uoc.edu
19
Formacin en Red:
Introduccin
Desde siempre y especialmente en la actualidad, el progreso de cualquier nacin depende,
en gran parte, de la educacin. El sector educativo, en un sentido amplio, es una gran
preocupacin de gobiernos e instituciones que construyen su discurso en torno a una
economa del conocimiento, la innovacin y la sociedad en red. Hace quince aos, Jacques
Delors (1997) defini los fundamentos de la educacin del siglo XXI manera travs de
cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender
a ser. Esto sugiere que nuestros hijos tendrn que construir una identidad personal,
ser capaces de expresar sus sentimientos y emociones, desarrollar la curiosidad y la
imaginacin y, por descontado, tener una actitud optimista. Para ello, debern explorarse
nuevas (o renovadas) estrategias docentes y metodologas diversas que garanticen el
trabajo en colaboracin, una adecuada gestin de la informacin, flexibilidad y adaptabilidad
a nuevos entornos as como un criterio independiente para la toma de decisiones. Esta
visin sobre el perfil de la ciudadana de este siglo y sus necesidades formativas incluye
equipos docentes altamente calificados, preocupados por la actividad educativa al mismo
tiempo que ser adecuadamente reconocidos e incentivados por su labor.
Es el actual un momento en el que la educacin superior est en un profundo proceso
de revisin. Efectivamente, la introduccin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, el auge del e-learning y, en particular, la aparicin de los MOOCs (Massive
Open Online Courses) est provocando la redefinicin de misiones, visiones y valores
de las instituciones universitarias. En particular, el profesorado tiene que transformar
metodologas y mejorar los resultados educativos, a menudo en condiciones difciles.
Deben generar en los estudiantes las competencias necesarias para convertirse en
ciudadanos activos y responsables pero tambin, trabajadores competentes y altamente
capaces en el siglo XXI. Necesitan desarrollar los mecanismos necesarios para personalizar
las experiencias de aprendizaje y asegurar que cada estudiante tiene la oportunidad
de tener xito, para hacer frente a la diversidad cultural en las aulas pero tambin a las
diferencias en los estilos de aprendizaje. Tambin tienen que mantenerse al da con las
innovaciones en el currculo, la estrategia docente y el desarrollo de los recursos digitales.
En relacin a la experiencia de aprendizaje del estudiante, varios estudios han probado
que los resultados de aprendizaje de calidad estn asociados a formas profundas
de abordarlo. Esto quiere decir que cuando los estudiantes focalizan sobre los
significados de aquello que se pretende ensear en una materia concreta, relacionan
los aprendizajes con sus conocimientos previos y tienden a integrar la teora con la
prctica, logran un alto grado de competencia en aquella materia (Gonzlez 2010). Este
hecho nos conduce a reflexionar sobre la importancia de integrar los resultados de la
investigacin sobre docencia y aprendizaje universitario: las concepciones relativas
a la enseanza/aprendizaje, las formas de abordar la enseanza/aprendizaje y las
percepciones del profesorado/alumnado sobre la situacin en que se produce. Una
combinacin adecuada de estos elementos nos debe traer, necesariamente, a definir
los mecanismos que aseguren un sistema educativo de calidad.
20
Formacin en Red:
Los resultados de varias investigaciones proponen aproximaciones al concepto de

buena docencia o buenas prcticas y al desarrollo del conocimiento acadmico sobre
la enseanza universitaria (sholarship of teaching). Comprender cmo aprenden y qu
percepcin tienen los estudiantes est asociado al desarrollo de este conocimiento. Pero,
cul es la prctica docente habitual?, est sistematizada? Laurillard (2006) afirma que
con respecto a la actividad de investigacin, los cientficos han recibido una formacin de
alto nivel, tienen un alto grado de conocimiento sobre una rea especfica, trabajan sobre
aquello que otros han hecho previamente en su campo, trabajan de manera colaborativa,
buscan formas de repensar de manera crtica y someten su trabajo a la revisin por pares
a travs de artculos acadmicos y presentaciones a congresos. Pero, en cambio, su/
nuestra actividad docente normalmente aun se basa en la tradicin, en las capacidades y
habilidades de uno mismo as como en la comodidad y una escasa capacidad de autocrtica.
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), absolutamente integradas
en nuestra vida diaria, tambin tendran que ser parte de los entornos educativos. Aun las
dificultades del profesorado para desarrollar todo su potencial, las TIC pueden ser una
herramienta para actualizar las metodologas de enseanza y aprendizaje, reflexionar
sobre la estrategia de enseanza, incorporar la experiencia del estudiante y presentar sus
opiniones e ideas a colegas para su contraste y evolucin.
Repositorios
La introduccin de las TIC tambin ha afectado muy directamente el formato de los
contenidos y, en consecuencia, su forma de almacenamiento y distribucin. En particular,
el concepto de biblioteca digital (o biblioteca virtual o electrnica) es la forma ms
ampliamente aceptada para designar una coleccin organizada y estructurada de
documentos digitales de acceso abierto, concebida para dar servicio a una comunidad de
usuarios. La necesidad de almacenar y gestionar los recursos de aprendizaje generados
por el profesorado provoc la definicin, hace ya ms de una dcada, de los repositorios
de objetos de aprendizaje que adems de permitir a educadores y formadores compartir,
gestionar y utilizar recursos de aprendizaje, contiene un estndar de metadatos.
Gobiernos e instituciones han dedicado mucho esfuerzo al desarrollo e implementacin
de repositorios institucionales pero no tanto a su evaluacin en relacin a la participacin
del profesorado. La mayora de estudios sobre el aprovechamiento de estos repositorios
por parte del personal docente afirman que la mayora de sus colecciones estn vacas y
el resto contienen pocos tems. La nica excepcin se produce en aquellas instituciones
que tienen algn mandato institucional que obliga a su personal a introducir objetos
determinados (tesis doctorales, trabajos de mster, artculos publicados). Davis y Conolly
(2007), por ejemplo, afirman que el conocimiento y la motivacin para usar el DSpace es
escaso y las razones, diversas: redundancia con otras formas de difundir la informacin,
confusin con el copyright, miedo al plagio y preocupacin por las implicaciones que
representa colgar un texto en la red.
21
Formacin en Red:
De hecho, de las declaraciones del profesorado de la universidad de Cornell se desprende

que sus percepciones sobre las funciones, riesgos, y beneficios asociados al uso de
repositorios digitales son muy diversas y siempre enmarcadas en las normas establecidas
en los mbitos disciplinarios concretos y a los mecanismos de reconocimiento por parte
del departamento o institucin. En definitiva, parece que son problemas ligados a la
generalidad del repositorio y a la falta de confianza del profesorado en su utilidad, en su
capacidad de dar respuesta a las necesidades especficas.
Movimiento de acceso abierto

Una de las ideas bsicas, compartida por profesorado y especialistas en educacin, es la
de colocar al maestro como facilitador y gua en el desarrollo (individual y colectivo) de
las competencias y habilidades del alumnado, sea cual sea su nivel educativo. Aun as,
muchos maestros y formadores son conscientes del hecho de no facilitar experiencias de
aprendizaje reales, ricas y relevantes (OLCOS 2007). En la hoja de ruta 2012 del proyecto
europeo co-financiado por la Comisin Europea, Open eLearning Content Observatory
Services (OLCOS) se destac la importancia de abrir las prcticas educativas en las
instituciones educativas puesto que dichas prcticas juegan un papel importante en como
los contenidos, herramientas y servicios educativos digitales sern empleados. En este
sentido, es importante no solamente recolectar recursos sino promover la reflexin sobre
los procesos educativos y el intercambio de experiencias.
En este punto merece la pena destacar la importancia del movimiento Open Access
(OA) para la promocin tanto del progreso cientfico, las oportunidades educativas y el
aprendizaje a lo largo de toda la vida, como de la diversidad cultural y la comprensin
de los entornos digitales. En este marco, el concepto de las Open Educational
Practices (OEP), basado en los Open Educational Resources (OER), es una forma de
mejorar la calidad docente a travs de la innovacin en la prctica educativa, basada
en la colaboracin, el intercambio abierto y la revisin por pares de dicha prctica
metodolgica pero tambin de recursos didcticos o educativos). En un contexto
como el descrito, el profesorado est en disposicin de desarrollar su actividad docente
con multiplicidad de recursos e ideas, con los elementos y la tecnologa necesarios para
colaborar y compartir sus experiencias con otros docentes. La cuestin est en saber si
estas condiciones son, efectivamente, suficientes para tener una comunidad educativa
que utiliza de manera sistemtica los recursos de aprendizaje en abierto, y que es
activa en la creacin, actualizacin y comparticin de recursos y metodologas para el
aprendizaje. Ms all, una comunidad que tiene por objetivo la mejora continua de la
calidad docente y que progresa a partir de la experiencia y la prctica reflexiva.
Comunidad y comparticin de conocimiento

Distintas definiciones de comunidad y sentimiento de comunidad han sido presentadas
por autores de mbitos muy diversos. Rovin (2002) en su artculo Building Sense of
Community at a Distance, revisa distintas aproximaciones a este concepto y, de acuerdo
22
Formacin en Red:
con Rheingold (1991) and Hill (1996), concluye que las dimensiones de la comunidad
difieren en funcin del contexto. Aunque este autor est interesado en la comunidad clase
en un centro educativo, apunta los elementos esenciales de una comunidad cualquiera:
interdependencia mutua entre sus miembros, sentido de pertenencia, vinculacin de
parentesco, espritu, confianza, interactividad, expectativas comunes, valores y objetivos
compartidos, e historias convividas entre sus miembros.
En este punto nos preguntamos si la definicin de una comunidad de docentes es
posible. Rovin (2002) sostiene que los integrantes de un grupo-clase tienen sentimientos
de pertenencia y confianza; se preocupan y tienen obligaciones con los dems y con
la institucin; y, por descontado, tienen la certeza compartida de que las necesidades
educativas de todos los miembros sern satisfechas mediante su compromiso con los
objetivos compartidos. De entrada, stos no son elementos que caractericen, en general,
una comunidad de docentes, definida habitualmente por razones estrictamente laborales
y ligadas a una institucin, pero son un buen punto de partida. Ms all de los factores
que explican la implicacin de las personas en la innovacin institucional y que ha sido
analizada desde mltiples perspectivas (Shavinia 2003), es interesante conocer los
motivos por los cuales algunas personas mantienen su compromiso con la innovacin y
el cambio de forma sostenida y otras, no.
King (2003) apunta a la identidad profesional como un elemento clave en el anlisis
de los factores que influyen en la resistencia al cambio en contextos institucionales.
Efectivamente, aquellas innovaciones que afectan prcticas y dinmicas de trabajo pero
tambin roles profesionales pueden provocar incomprensin e incluso el rechazo por
parte de muchas personas que ven su identidad profesional amenazada. En el contexto de
la educacin superior, la identidad profesional del personal acadmico ha sido analizada
desde mltiples perspectivas aunque no son muchos los trabajos que analizan las
concepciones del profesorado universitario sobre la docencia y, ms all, sus sentimientos
en relacin a esta actividad (Badia, 2011). Probablemente, si bien existe un marco
normativo local que ayuda a la definicin de dicha identidad, la formacin del profesorado
pero tambin un sistema de incentivos adecuado y el reconocimiento de criterios y valores
de calidad y prestigio, ayudaran a perfilarla.
En el sistema universitario cataln, por ejemplo, la carrera acadmica del profesorado
universitario se valora en trminos de calidad de los resultados de investigacin (proyectos
competitivos y publicaciones en revistas indexadas) mientras que la docencia es un
encargo concreto de la institucin, cuyo resultado es difcil de evaluar. En consecuencia, el
profesorado, en su mayora, se dedica a la investigacin y asume la carga docente con la
dedicacin justa y necesaria. Una definicin de perfiles diversos, un sistema de incentivos
ponderado y la revalorizacin de la docencia podran contribuir definitivamente a la
revisin de la identidad profesional (y personal) del profesorado universitario.
23
Formacin en Red:
En este artculo nos planteamos la problemtica y la conveniencia de la comparticin

de recursos y experiencias docentes. La definicin, puesta en marcha y evaluacin de
proyectos en esta lnea requiere un contexto y un grupo de personas que tengan algo
que compartir. Si este grupo, ms que una simple agrupacin o, incluso, una red, es
efectivamente una comunidad, tendr unas caractersticas especficas que permitirn
tomar decisiones para asegurar su pervivencia y, ms all, su xito y relevancia. En
particular, en relacin al conocimiento que toda comunidad posee, Sharratt (2003) afirma
que su comparticin obedece a una obligacin moral, resultado ms de un sentimiento
estrictamente personal que a factores extrnsecos. En consecuencia, si realmente existiera
una comunidad, en cuanto ms fuerte fuera el sentimiento de comunidad, ms intensa
sera la comparticin del conocimiento que custodia.
El problema reside, pues, en la definicin de comunidad, miembros y dinmica
de funcionamiento. Una primera aproximacin apuntara a un grupo de docentes
de una materia, nivel o conjunto de competencias educativas concreto, cuyos
miembros estn conectados directamente a travs de una relacin laboral (misma
institucin), profesional (mismo grupo de investigacin) o por pertenecer a una misma
rea geogrfica (asociacin de centros educativos). Y aunque un grupo de estas
caractersticas podra ser una red con capacidad de crecimiento, debera explorarse
si, efectivamente, definida as, tendra la posibilidad de ser una comunidad. Para
ello, deberamos explorar sus elementos ms relevantes, teniendo en cuenta las
restricciones que el contexto especfico podra representar.
De entrada, y centrndonos en la Educacin Superior, podramos focalizar en estos cuatro
elementos: prestigio, expectativas y objetivos comunes, eficacia y utilidad, e interactividad.
Efectivamente, si la comunidad tiene prestigio, si el hecho de pertenecer a ella es prestigioso,
contribuir al enriquecimiento del conocimiento que posee contribuye al prestigio de sus
miembros. Es ms, si la posicin en la comunidad depende de las aportaciones y de las
valoraciones que el resto de miembros hacen de ellas, los mecanismos de regulacin de la
calidad de las contribuciones est garantizado.
Adems, si los objetivos son compartidos y estn alineados con el xito de la comunidad,
el uso y la reutilizacin de contenidos puede aumentar la eficacia en la preparacin
de actividades docentes. El hecho de contar con personas vinculadas por estar en
una misma institucin o mbito de conocimiento con un pasado comn garantiza la
comunicacin fluida y la interactividad entre ellas. Tal como se ha comentado ms arriba,
aunque estos elementos son fundamentales para el xito de una comunidad docente
adecuadamente definida sera necesario contar, adems, con factores extrnsecos como
la incentivacin por parte de instituciones y el reconocimiento en la carrera acadmica,
para garantizar su credibilidad y sostenibilidad.
24
Formacin en Red:
Experiencias colaborativas
En este punto presentaremos dos proyectos de distinto alcance donde la comparticin de
recursos y la colaboracin entre docentes tienen un papel central. Estas iniciativas, cuya
finalidad es mejorar la calidad de la educacin y la formacin, comparten un doble objetivo:
por un lado, apoyar el desarrollo de contenidos basados en las TIC, servicios, pedagogas
y prcticas docentes; por el otro, estimular el mejor aprovechamiento de los resultados,
productos y procesos innovadores e intercambiar metodologas y prcticas docentes.
Open Apps
Open Apps es una plataforma en lnea creada en julio de 2012 por la Universitat Oberta de
Catalunya (Figura 1) que pone a disposicin de la comunidad un conjunto de aplicaciones,
herramientas y experiencias desarrolladas y aplicadas en esta institucin, en su mayora
del mbito de la docencia en lnea, pero tambin de la gestin universitaria.
Las open apps que contiene comprenden aplicaciones informticas, procedimientos,
herramientas, metodologas, recursos, servicios, experiencias o buenas prcticas, y son el
resultado del know how o los procesos de innovacin de esta universidad. En el mbito de
esta iniciativa el trmino app (aplicacin) se entiende, pues, en un sentido ms amplio
que el estrictamente usado en el mbito del software, refirindose ms al sistema de
distribucin y al formato de presentacin que a la naturaleza del objeto, presentando una
estructura y un aspecto semejante a los productos que ofrecen las grandes distribuidoras
de aplicaciones y de contenidos en lnea, y organizndose de manera similar.
En cuanto al contenido que se ofrece, estas aplicaciones no necesariamente permiten
la descarga de un cdigo informtico, de una herramienta o de un complemento, pero s
que facilitan toda la informacin necesaria y til para su utilizacin en un nuevo contexto.
En este sentido, algunas de ellas contienen acceso al cdigo fuente de la aplicacin bajo
licencias abiertas, manual de contratacin de la aplicacin como servicio, manual de
instalacin, manual de uso as como casos y experiencias de uso y guas pedaggicas.
Adicionalmente incluyen ponencias a congresos y artculos a propsito de las experiencias
llevadas a cabo, enlaces a pginas relacionadas con el proyecto de donde emanan,
presentaciones y vdeos. Tambin se proporcionan diversos mecanismos de apoyo:
contactos UOC (responsable docente, apoyo pedaggico y soporte tcnico) y una lista
abierta de futuras aplicaciones y posibles evoluciones (tanto docentes, tecnolgicas como
funcionales). Esta lista abierta, continuamente actualizada, es el principal instrumento para la
colaboracin externa, posibles trabajos final de grado o mster, proyectos de investigacin
as como el primer contacto para la transferencia de tecnologa y conocimiento.
25
Formacin en Red:
Figura 1. Pgina principal de Open Apps.
Colaboratorio interuniversitario de recursos de aprendizaje en red (www.cirax.cat)

El Colaboratorio interuniversitario de recursos de aprendizaje en red (Cirax) es un
programa financiado per la Secretara de Universidades e Investigacin del gobierno
de la Generalitat de Catalunya (Espaa). La finalidad de este programa es promover y
consolidar una comunidad docente activa en la creacin, actualizacin y comparticin de
recursos y metodologas para el aprendizaje, cuyo principal objetivo es la mejora continua
de la calidad docente y la progresin a partir de la experiencia y la prctica reflexiva.
El instrumento para alcanzar esta meta es un repositorio-en-colaboracin o co-laboratorio.
Este debe ser un entorno de comparticin de materiales, bien catalogado y gestionado,
cmodo de usar, y que facilite al profesorado tanto la preparacin de una asignatura como
la comparticin y actualizacin, mejora, ampliacin continua de sus propuestas y trabajos
docentes. El objetivo final es que este espacio sea un lugar de referencia para el profesorado
universitario cataln, tanto por la riqueza (y comodidad de acceso) de los contenidos que
contiene como por el inters de la interaccin social que se produce.
Durante este ao 2013 se ha desarrollado la solucin tecnolgica de Cirax, consistente en
la consolidacin de un repositorio que pueda alojar la diversidad de recursos educativos y la
integracin de una plataforma social existente (OER Commons) que permita a la comunidad
docente compartir y reutilizar tanto sus recursos como sus experiencias docentes (Figura 2).
26
Formacin en Red:
Figura 2. Ejemplo de recurso con opciones de contacto y valoracin.
Este prximo curso se recogern los datos correspondientes a la experiencia docente en

asignaturas propeduticas de matemticas, que los estudiantes siguen antes de cursar
las asignaturas cuantitativas propias de la carrera. El objetivo principal en esta prueba es
acordar mecanismos de comparticin, catalogacin y clasificacin de los recursos para
su desarrollo y uso, as como buscar sistemas de trabajo colaborativo que puedan ser
aplicados a otras disciplinas y, por tanto, generalizar la experiencia a todas las enseanzas
de las universidades de Catalua y, con ello ser extendido a otros mbitos cientficos.
Reflexiones finales
Las necesidades formativas de la ciudadana del s.XXI, tanto de jvenes como de personas
adultas, para dar respuesta, principalmente, a las demandas de un mercado de trabajo en
constante cambio no son las mismas que las establecidas en el siglo pasado. En este sentido,
la Unin Europea ha puesto la educacin y la formacin en el centro de las prioridades de
la estrategia 2020 como la nica manera de tener una ciudadana competente y verstil
que pueda contribuir a la innovacin y la emprenedora y, en consecuencia, como el nico
camino para mejorar los resultados socioeconmicos de las distintas naciones europeas.
Una de las claves para el xito de iniciativas y proyectos en el mbito educativo es la
actitud del profesorado y su nivel de competencia en la puesta en marcha de experiencias
innovadoras en las aulas y su posterior evaluacin. Con la idea de promover dichas
eperiencias y poner las bases para que resulten motivadoras y eficaces, administraciones
pero tambin direcciones de centros educativos incluyen en sus planes estratgicos la
formacin del profesorado y la definicin de los mecanismos necesarios para asegurar la
calidad docente. Uno de los aspectos que forman parte de esta estrategia es la evaluacin
y revisin de la actividad del profesorado en las aulas.
27
Formacin en Red:
La introduccin de las TIC en la educacin obliga al profesorado a una reflexin en

profundidad acerca de las estrategias docentes para su uso, pero tambin introduce
nuevas dinmicas de trabajo y comunicacin. En particular, el movimiento open
ha iniciado un proceso de apertura de contenidos y prcticas difcil de parar, con
consecuencias muy importantes tanto a nivel social como poltico y econmico.
Bajo el supuesto de que es necesario introducir dinmicas de comparticin y colaboracin
para que algo cambie en la actividad docente, se han presentado dos experiencias
basadas en la comparticin de recursos, metodologas y experiencias con las TIC. El xito
de estas experiencias depende de la participacin e implicacin de sus participantes.
Ms all del necesario incentivo y del apoyo institucional, es necesario definir el marco
de esta dinmica, es necesario definir la comunidad que asegurar su sostenibilidad.
Efectivamente, la prctica del peer-review y el sentido de pertenencia a la comunidad
educativa pero tambin una identidad profesional bien definida, conformarn las
bases para la reflexin sobre las propias enseanzas, el diseo de nuevas estrategias
pedaggicas y el desarrollo de recursos innovadores basados en las TIC.
El rigor en cada una de las fases debera provocar un impacto en el proceso de enseanza
y aprendizaje, debera incidir de forma clara y rotunda en la experiencia del estudiante y,
ms all, en las repercusiones que los resultados de este aprendizaje tiene en la actividad
profesional. En este sentido, ser necesario analizar en qu medida las competencias y
habilidades de los profesionales recin salidos de la universidad son las que demanda el
mercado, son las que requiere la sociedad actual.
Finalmente, aunque la carrera acadmica del profesorado universitario es una cuestin
estrictamente individual, la evidencia de los buenos resultados de una actividad
colaborativa y de evaluacin por pares en investigacin, sugiere dos lneas de actuacin:
a) la creacin de comunidades docentes bien definidas (mbito de conocimiento, nivel
educativo, territorio) y b) el replanteamiento de polticas institucionales que incentiven
la calidad docente y la reconozcan adecuadamente en las carreras acadmicas de
sus profesionales. El anlisis en profundidad de las experiencias en curso aportar
ms evidencias de la bondad de estas dinmicas y contribuirn a perfilar la toma de
decisiones de gobiernos e instituciones.
Referencias
Badia, A., Monereo, A. & Meneses, J. (2011). El profesor universitario: identidad profesional, concepciones y
sentimientos sobre la enseanza. In VI Congreso Internacional de Psicologa y Educacin: Educacin,
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Delors, J. (1994). Los cuatro pilares de la educacin, en La Educacin encierra un tesoro. Mxico: El Correo
de la UNESCO, pp. 91-103.Gonzlez, C. (2010). El aprendizaje y el conocimiento acadmico sobre la
enseanza como claves para mejorar la docencia universitaria. Calidad en la educacin, n.33, pp. 123-146.
28
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Salzburg Research, Salzburg: EduMedia Group.
Rovai, A. P. (2002). Building Sense of Community at a Distance. The International review of research in open and
Distance Learning, 3(1). Recuperado de http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/79/152.
Sharratt, M. Usoro, A. (2003). Understanding Knowledge-Sharing in Online Communities of Practice.
Electronic Journal on Knowledge Management. Volume 1 Issue 2 (2003) 187-196 www.ejkm.com
Academic Conferences Limited 2003
Shavinina, LV (2003). Understanding innovation: Introduction to some important issues, London : LV Shaninina
(ed), The international handbook on innovation Elsevier Science, pp 314.
29
Patrones pedaggicos y
docencia en red
Formacin en Red:
Resumen: El producto que resume la experiencia depositada
tras aos de estudio y experimentacin reunidos en este trabajo

consiste en el desarrollo de una arquitectura de patrones para
eLearning. En esta arquitectura se representar, segn la visin de
la formacin en lnea del Grupo GRIAL basada en el protagonismo
del factor humano, todo el conjunto de procesos que tienen
lugar durante las iniciativas de formacin, desde su planificacin
institucional hasta la evaluacin de todo el proceso, pasando
por las decisiones de carcter tecnolgico, la accin docente y la
interaccin con los estudiantes, etc. Este modelo se presentar
sucintamente tras haberse desarrollado el concepto de patrn (y
su aplicacin al contexto pedaggico) como condicin necesaria
para comprender el alcance de la utilizacin de esta metodologa
en el mbito de la formacin en lnea.
Abstract: This outcome summarizes the experience collected
after years of researching and experiencing on teaching and

learning online in the form of an eLearning pattern-architecture.
In this architecture, based upon the leading role of the human
factor (according to the vision of the eLearning by GRIAL Group),
the whole processes occurring within any training activity will be
represented, from the institutional planning to the evaluation of
the whole process, technological decisions, teaching activity and
interaction with students, etc. This model will be briefly presented
after the explanation of the notion of pattern (and its application to
the pedagogical context), as a prerequisite for understanding the
scope of the use of this methodology in the field of online training.
Seoane Pardo, Antonio Miguel
GRupo de Investigacin en InterAccin y
eLearning (GRIAL), U. de Salamanca, Espaa.
aseoane@usal.es
Garca Pealvo, Francisco Jos

Departamento de Informtica y
Automtica, U. De Salamanca, Espaa.
fgarcia@usal.es
30
Formacin en Red:
Introduccin
El concepto de patrn no procede del contexto educativo y su mbito de aplicacin
ms fructfero probablemente sea la Ingeniera Informtica, concretamente las reas
relacionadas con la planificacin y desarrollo de aplicaciones software. Los patrones
poseen interesantes aplicaciones en otros mbitos empresariales e industriales, y solo en
los ltimos aos se ha hecho un hueco en la literatura cientfica el concepto de patrones
pedaggicos, como un intento de aplicar esta metodologa de representacin de
soluciones exitosas al mbito de la educacin.
A pesar de los intentos por incorporar sus beneficios a la cultura educativa, su repercusin
y uso quiz no est a la altura de los potenciales beneficios que de su empleo se podran
extraer. Ciertamente, la aplicacin de patrones pedaggicos al eLearning no puede
considerarse un off-topic, pero basta con acudir a cualquier evento de cierta relevancia de
carcter pedaggico o incluso sobre eLearning para comprobar que tampoco figura entre
los trending topics, y por lo general hay que bucear entre los eventos y publicaciones
especficamente dedicadas a patrones para encontrar literatura y casos de uso sobre
patrones pedaggicos. En todo caso, en esta investigacin se ha considerado que su
utilizacin permite representar de manera ptima tanto el modelo como la experiencia
acumulada durante los ltimos aos por el Grupo GRIAL.
El concepto de patrn y sus aplicaciones

El concepto de patrn no es ni mucho menos reciente. Es ms, estrictamente hablando,
ni siquiera es necesariamente una invencin humana. En la naturaleza existen infinidad
de patrones, es decir, soluciones concretas que permiten dan lugar a un nmero
potencialmente infinito de variantes. Una colmena es el resultado de la repeticin
patronizada, fundamentalmente, de un nico elemento: celdas hexagonales. Y sin embargo
no hay dos colmenas iguales. Cada uno de los elementos de la tabla peridica es tambin
un patrn (Fuller & Applewhite, 1975, 505.21). En cuanto al ser humano, lleva siglos
utilizando patrones en la creacin artstica, en la ciencia y, por supuesto, en la fabricacin
textil, a cuyo contexto corresponde en espaol la acepcin ms conocida del trmino.
Sin embargo, el sentido tcnico del trmino que interesa aqu procede, es bien conocido, del
arquitecto Christopher Alexander, quien, en su obra A Pattern Language. Towns, Buildings,
Construction afirma que un patrn describes a problem which occurs over and over again
in our environment, and then describes the core of the solution to that problem, in such
a way that you can use this solution a million times over, without ever doing it the same
way twice (Alexander, Ishikawa, & Silverstein, 1977, p. x). En The Timeless Way of Building,
Alexander define de nuevo el patrn haciendo referencia a los tres elementos que lo
componen. As, each pattern is a relationship between a certain context. a certain system
of forces which occurs repeatedly in that context, and a certain spatial configuration which
allows these forces to resolve themselves (Alexander, 1979, p. 247). As pues, en un
determinado contexto se produce un problema, y se le provee de una solucin.
31
Formacin en Red:
La relacin entre estos tres elementos constituye un patrn. As pues, un patrn no es un

simple solucionario, porque est incompleto si no se explica el problema y el adecuado
contexto para el que dicha solucin afirma ser eficaz. Por eso Alexander puntualiza, justo
despus de la afirmacin anterior, que The pattern is, in short, at the same time a thing,
which happens in the world, and the rule which tells us how to create that thing, and
when we must create it. It is both a process and a thing; both a description of a thing
which is alive, and a description of the process which will generate that thing.
En A Pattern Language, Alexander elabora un catlogo de 253 patrones ordenados
y numerados desde la mayor complejidad orgnica (la ciudad) pasando por sus
componentes (edificios) y las soluciones ms simples para dichas edificaciones
(construccin). Este lenguaje de patrn, del que se hablar ms adelante, recibe la
influencia directa del lenguaje de diseo y programacin computacional que se estaba
desarrollando en aquel momento, de ah que afirme que este lenguaje posea una
estructura en red. Y esto explica, probablemente, por qu result tan sumamente natural
el salto de los patrones desde la arquitectura hasta la Ingeniera Informtica.
La frmula de Alexander recibe una acogida ms bien discreta en su mbito de origen,
la arquitectura, pero tambin se aplica a las Ciencias Naturales, la Matemtica e incluso
a las Ciencias Sociales. Sin embargo, donde encuentra su mbito de desarrollo natural
es en la Informtica. En 1987, Kent Beck y Ward Cunningham presentan un informe en
el que adaptan el lenguaje de patrn de Alexander a la programacin orientada a objetos.
Y de ah procede la primera definicin de patrn de programacin: A pattern language
guides a designer by providing workable solutions to all of the problems known to
arise in the course of design. It is a sequence of bits of knowledge written in a style and
arranged in an order which leads a designer to ask (and answer) the right questions at
the right time (Beck & Cunningham, 1987).
Pero el xito de los patrones en Informtica no se produjo hasta la dcada de los 90 con la
aparicin de la obra Design Patterns, del grupo conocido como GoF (Gang of Four). La
definicin de patrones de diseo que aparece en esta obra conserva intacto el espritu del
original, con los naturales aditamentos de carcter tcnico. Gamma y sus colaboradores
los definen como descriptions of communicating objects and classes that are
customized to solve a general design problem in a particular context (Gamma, Helm,
Johnson, & Vlissides, 1994, p. 3). A esta obra le sigue, dos aos despus, Pattern-Oriented
Software Architecture. A System of Patterns, de Frank Buschmann, Regine Meunier,
Hans Rohnert, Peter Sommerlad y Michael Stal, tambin conocidos como Gang of Five.
Buschmann afirma que un patrn de arquitectura del software describes a particular
recurring design problem that arises in specific design contexts, and presents a wellproven generic scheme for its solution. The solution scheme is specified by describing
its constituent components, their responsibilities and relationships, and the ways in
which they collaborate (Buschmann, Meunier, Rohnert, Sommerlad, & Stal, 1996, p. 8).
32
Formacin en Red:
Los patrones en Informtica proporcionan modelos giles de solucin a los problemas

recurrentes de diseo de software, ya se trate de ingeniera del software o de HumanComputer-Interaction, mbitos donde su aplicacin es ms frecuente. En efecto, adems
de los mencionados Patrones de Arquitectura y los Patrones de Diseo, se habla tambin
de Patrones de Diseo de Interaccin (Norman & Draper, 1986, sugiere la aplicacin de
patrones a HCI) y de Patrones de Organizacin (Coplien & Harrison, 2004), entre otros.
La dinmica de patrones de Alexander se ha reproducido y adaptado a muchos otros
mbitos. Sin embargo, merece especial atencin en esta investigacin el concepto de
patrn pedaggico o patrn de aprendizaje, que se desarrollar con mayor profusin
un poco ms adelante. A medio camino entre el modelo de Alexander y los patrones de
diseo informtico, desde finales del siglo pasado se han producido mltiples aplicaciones
a otros tantos aspectos relacionados con el aprendizaje, desde el diseo de cursos y
contenidos hasta la interaccin en entornos virtuales o mecanismos para el reparto de
tareas, por mencionar tan solo algunos ejemplos. Una de las caracterizaciones cannicas
de patrn de diseo de aprendizaje (o patrn pedaggico) es la que ofrecen Yishay Mor
y Niall Winters: a design pattern is a semi-structured description of an experts method
for solving a recurrent problem, which includes a description of the problem itself and
the context in which the method is applicable []. Design patterns have the explicit aim
of externalizing knowledge to allow accumulation and generalization of solutions and to
allow all members of a community or design group to participate in discussions relating
to the design (Mor & Winters, 2007).
Tipologa y categoras de patrones

Como se ha indicado ya, en el modelo de Alexander se realiza una taxonoma de patrones
que va desde lo ms amplio o general, la organizacin de las ciudades, a las soluciones
constructivas ms sencillas: puertas, ventanas, iluminacin, etc. Ms all de esta
clasificacin, Alexander no realiza ninguna tipologa que permita ordenar o estructurar
estos patrones, en parte porque en el mbito de conocimiento al que se aplica, la
arquitectura, resulta naturalmente intuitiva la ordenacin de las soluciones y su ubicacin
en un contexto, en este caso, espacial y fsico.
Otra cosa sucede cuando se exporta el modelo a la Informtica. Erich Gamma y sus
colaboradores entienden que los patrones de diseo difieren entre s tanto por su
granularidad como por su nivel de abstraccin. Puesto que el catlogo de 23 iniciales
resulta ya suficientemente amplio y que el modelo est destinado a seguir creciendo, es
necesario encontrar un modo de organizarlos en familias de patrones relacionados, con el
propsito de facilitar su aprendizaje, as como la creacin y ubicacin de otros nuevos. GoF
deciden clasificar los patrones mediante dos criterios, el propsito (purpose) y el campo de
aplicacin (scope). Segn su propsito, los patrones pueden ser creacionales (creational),
cuando su objetivo es la creacin de objetos, estructurales (structural), cuando estn
relacionados con la composicin de clases de objetos, o de comportamiento (behavioral),
si definen los modos en que estas clases u objetos se relacionan entre s.
33
Formacin en Red:
Segn el campo de aplicacin, los patrones pueden referirse principalmente a clases

o a objetos. Los patrones de clase (class patterns) se refieren a las relaciones entre
clases y sus respectivas subclases. Los patrones de objeto (object patterns) se
refieren a las relaciones entre objetos, que son ms dinmicas y flexibles que las que
se establecen entre clases. Adems, aaden, algunos patrones estn destinados a ser
utilizados conjuntamente, otros son variaciones que comparten la misma estructura
pero poseen objetivos diferentes y, por ltimo, otro modo de organizacin consiste en el
establecimiento de referencias y relaciones entre los diferentes patrones (Gamma, Helm,
Johnson, & Vlissides, 1994, p. 10).
Frank Buschmann y su equipo tambin coinciden con GoF en que los patrones poseen
diferentes niveles de escala y abstraccin. Algunos de estos patrones contribuyen
a estructurar un sistema software en subsistemas, mientras que otros facilitan el
refinamiento de subsistemas y sus componentes, o de las relaciones que se establecen
entre ellos. Por ltimo, hay patrones que proporcionan ayuda en la implementacin de
aspectos particulares de diseo en un lenguaje de programacin especfico. Adems,
todos estos patrones varan por su carcter ms genrico o especfico (Buschmann,
Meunier, Rohnert, Sommerlad, & Stal, 1996, p. 24). Sin embargo, en lugar de la matriz de
GoF deciden establecer tres categoras de patrones, en funcin de su nivel de abstraccin.
En primer lugar estn los Patrones de Arquitectura (Arquitectural Patterns), cuya funcin
es express fundamental structural organization schemas for software systems. They
provide a set of predefined subsystems, specify their responsibilities, and include rules
and guidelines for organizing the relationships between them (p. 25). En segundo lugar,
los patrones de diseo describen a commonly-recurring structure of comunicating
components that solve a general design problem in a particular context (p. 221).
Por ltimo, los Dialectos (Idioms) son low-level patterns specific to a programming
language. An idiom describes how to implement particular aspects of components of
the relationships between them with the features of the given language (p. 345).
As pues, los patrones de arquitectura establecen los elementos fundamentales de
la arquitectura del sistema, con los correspondientes subsistemas y sus principales
componentes, as como las relaciones que se establecen entre ellos. Los patrones de
diseo describen los flujos de comunicacin que se producen entre los componentes del
sistema para su aplicacin a contextos especficos. Finalmente, los dialectos representan
soluciones concretas y modos de implementacin de cada uno de los elementos que
conforman la estructura a situaciones con caractersticas concretas.
A pesar de estas clasificaciones, y de que es comnmente reconocido que los patrones
presentan todas las diferencias identificadas por los autores de estas obras recin
mencionadas, lo cierto es que el concepto ms utilizado, no solo en Informtica, sino tambin
en otras disciplinas, es el de patrn de diseo. Un gran nmero de experiencias y casos de
uso de patrones utilizan esta denominacin especfica como base, siguiendo probablemente
la tendencia de GoF, que ya se refera a estos elementos como Design Patterns.
34
Formacin en Red:
Concretamente, en el mbito de los patrones pedaggicos o patrones de aprendizaje se

emplea mayoritariamente esta denominacin en expresiones como patrones pedaggicos
de diseo, patrones de diseo pedaggico, patrones de diseo de aprendizaje y otras
similares; es muy difcil, casi imposible podra decirse, encontrar referencias a patrones de
arquitectura de aprendizaje o patrones pedaggicos de arquitectura, y lo mismo ocurre
con la denominacin de dialectos de Buschmann.
Como norma general, la granularidad y abstraccin de los diferentes patrones, as como
sus dependencias, suele representarse grficamente mediante mapas de patrones, de
modo que sintcticamente todos los patrones mantienen su integridad mientras que,
semnticamente, las relaciones y dependencias, el contexto y el sentido de cada patrn se
perciben muy bien visualmente por su ubicacin en el organigrama.
Lenguajes de patrn y estructura

El concepto de lenguaje de patrn est asociado desde su origen al mtodo ideado por
Christopher Alexander, quien afirma que los patrones son elementos que constituyen
un lenguaje, entendido como una red en la que ninguna secuencia posible de patrones
consigue capturarlo por completo, aunque s constituye una especie de resumen
del mismo y, simultneamente, tambin un ndice del conjunto (Alexander, Ishikawa,
& Silverstein, 1977, p. p. xviii). Con algo ms de precisin, dos aos despus define el
lenguaje de patrn como a finite system of rules which a person can use to generate
an infinite variaty of different buildings. Pero afirmar que un conjunto determinado de
patrones (organizados de cierta manera) constituye un lenguaje de patrn resulta, en
principio, un tanto impreciso.
Como cualquier lenguaje (formal o no), un lenguaje de patrn es un sistema estructurado
que consta de reglas gramaticales de carcter morfolgico, semntico y sintctico (puesto
que aqu no tiene sentido hablar de las dimensiones fontica-fonolgica y quiz tampoco
de pragmtica, que son los otros elementos que componen la Gramtica) que explican
respectivamente cmo se crean sus componentes, qu significado poseen y cmo se
relacionan entre s. Es as como se puede entender que un conjunto de patrones, en tanto
que comparten una misma gramtica, constituyen un lenguaje de patrn, como defiende
Alexander, en el que todos los patrones componen su vocabulario (Buschmann, Meunier,
Rohnert, Sommerlad, & Stal, 1996, p. 6).
La estructura de organizacin de los lenguajes de patrn, con sus jerarquas, dependencias
y repeticiones, queda a discrecin de cada diseador, proporcionndose as un modelo
flexible y muy verstil. Sin embargo, la contrapartida que se percibe inmediatamente es
que no existe un estndar comnmente aceptado, especialmente en lo concerniente a
patrones pedaggicos, lo cual dificulta enormemente su reusabilidad y escalabilidad. Es
cierto que comparten aspectos comunes y, que resulta relativamente sencillo adaptar la
estructura de patrones procedentes de diferentes contextos, puesto que todos ellos son en
cierto modo evoluciones, con mayor o menor nivel de detalle, del modelo de Alexander.
35
Formacin en Red:
Es decir, que el vocabulario se podra traducir a diferentes lenguajes. Sin embargo,

esta posibilidad resulta insuficiente, como tambin lo es tratar de entender un idioma
desconocido simplemente con la ayuda de un diccionario. Se necesita que, adems del
vocabulario, se puedan traducir tambin las restantes reglas gramaticales y del lenguaje,
lo cual no resulta tan sencillo. As pues, al menos en el mbito pedaggico, no resulta fcil
exportar patrones con sus correspondientes dependencias a otros contextos, porque los
diferentes lenguajes de patrn que se desarrollan operan indistintamente con elementos
de muy diversa granularidad y nivel de abstraccin y establecen relaciones entre los
patrones igualmente dismiles entre s.
El lenguaje de patrn constituye un mtodo para recopilar conocimiento y experiencias
de buenas prcticas mediante una estructura coherente que permite al usuario identificar
los problemas ms habituales y encontrar soluciones a los mismos, de manera escalable
y no determinista. Es decir, no se trata de un conjunto de instrucciones cerradas, sino
que se deja abierto el camino a la imaginacin de quien las implementa, permitiendo as
el desarrollo de nuevos patrones, tanto dentro de ese mismo lenguaje como mediante la
creacin de otro diferente.
En relacin con la estructura de los patrones, debe ser coherente y estable para que
puedan ser reutilizados y estudiados con facilidad. Todos los modelos existentes
responden a los requisitos que haba definido Alexander: un patrn con un nombre
concreto se puede aplicar en un determinado contexto en el que se producen una
serie de fuerzas (o condicionamientos) que se equilibran mediante una solucin.
Sin embargo, estos modelos se han ido sofisticando y formalizando, adoptando as
estructuras ms complejas como las que se describirn en breve. Por ejemplo, algunos
autores afirman que para construir un patrn pedaggico de diseo en relacin con una
determinada competencia se pueden llegar a considerar potencialmente hasta nueve
aspectos (Weisburgh, 2004): el nombre, la definicin de un determinado problema, el
contexto en que dicho problema se puede producir, las fuerzas o condicionamientos que
lo provocan, la solucin, posibles ejemplos, el contexto resultante que se lograr tras la
aplicacin de la solucin, la fundamentacin y eventuales patrones relacionados. De ese
modo, afirma Mitchell Weisburgh, la construccin de un patrn se razona del siguiente
modo: If I find myself in some Context like Examples, and I face this Problem, with
these Forces or constraints, but my situation is different from these Related Patterns.
Then I should think like this Rationale. If I want this Resulting Context then I should
follow this Solution. And here is a Name to help me remember this scenario. Los
procesos para la creacin de patrones en cualquier contexto (pedaggico o no) se guan
mediante argumentaciones similares a la que se acaba de describir.
Como se ha visto, no existe una gramtica genrica para la creacin de lenguajes de patrn.
Sin embargo, los diferentes modelos de estructura y plantillas de patrn s presentan
importantes similitudes entre s, con lo cual, a priori, parece viable el establecimiento de
un vocabulario comn. Todos los modelos tienen su origen en los patrones de Alexander
y mantienen fielmente el propsito de describir un contexto en el que se produce un
problema y para el que se ofrece una solucin, como se acaba de indicar.
36
Formacin en Red:
Los patrones pedaggicos

Como se indic en pginas anteriores, la nocin de patrn, que resulta ser una frmula de
xito en determinados mbitos de la Informtica, ha tenido tambin su repercusin en las
Ciencias de la Educacin. Bajo denominaciones como patrones pedaggicos, patrones
de aprendizaje, patrones de diseo pedaggico o patrones de diseo del aprendizaje,
la idea ha llegado a incorporarse tmidamente a la cultura de la planificacin educativa.
En primer lugar, dicha incorporacin se ha producido con mayor facilidad en aquellos
espacios fronterizos entre tecnologa y educacin, de modo que es ms frecuente
encontrar el uso de patrones entre expertos que se dedican a la Tecnologa Educativa. Por
otra parte, determinados procesos formativos que requieren de estrategias complejas
para su buen funcionamiento, como puede ser la dinmica de grupos o el modelo de
aprendizaje en seminarios (workshops) tambin son susceptibles de ser patronizados.
Por ltimo, en el eLearning, rea fronteriza por excelencia entre formacin, tecnologa,
gestin del conocimiento, interaccin, etc., existen bastantes ejemplos de utilizacin de
patrones de aprendizaje. En la formacin en lnea se producen interesantes espacios
de encuentro entre mbitos de muy diversa ndole, con sus respectivas metodologas
y estatutos epistemolgicos, idiosincrasias, etc.; de este modo, la aplicacin de la
metodologa de patrones puede proporcionar en este escenario un buen instrumento
para que todos los aspectos que intervienen en el proceso formativo expriman al mximo
todas sus posibles sinergias en beneficio de una mayor calidad de la formacin.
Concepto de patrn pedaggico
En una primera y sencilla aproximacin, el concepto de patrn pedaggico y sus variantes
no es sino una aplicacin de la metodologa de patrones a la solucin de problemas
relacionados con la formacin. Es decir, que las definiciones aportadas hace algunas
pginas para los trminos patrn o patrn de diseo son perfectamente vlidas para
este contexto, modificando las referencias a la arquitectura o la programacin por las
oportunas de carcter educativo (Rodrguez Jimnez, 2009). En efecto, una definicin
ms o menos cannica podra ser esta: a design pattern is a semi-structured
description of an experts method for solving a recurrent problem, which includes a
description of the problem itself and the context in which the method is applicable [].
Design patterns have the explicit aim of externalizing knowledge to allow accumulation
and generalization of solutions and to allow all members of a community or design
group to participate in discussions relating to the design (Mor & Winters, 2007).
Adems de la definicin de Mor y Winters, en The Pedagogical Patterns Project se
expone otra, a medio camino entre una caracterizacin y una autntica declaracin
de intenciones, sobre la que conviene detenerse un instante. Segn estos autores
pedagogical patterns try to capture expert knowledge of the practice of teaching
and learning. The intent is to capture the essence of the practice in a compact form
that can be easily communicated to those who need the knowledge. Presenting this
information in a coherent and accessible form can mean the difference between
37
Formacin en Red:
every new instructor needing to relearn what is known by senior faculty and easy
transference of knowledge of teaching within the community (Bergin et al., s. d.). Es
cierto que se aparta un tanto de la definicin al uso, puesto que, ms que indicar lo que
son los patrones pedaggicos, en estas lneas se describe para qu sirven y cules son
los principales problemas que tratan de resolver. Pero lo interesante es que aqu se
ponen de manifiesto ciertas especificidades respecto de los patrones aplicados a otros
mbitos de conocimiento, como puede ser el caso de los lenguajes de programacin
informtica. Se discuten a continuacin.
En primer lugar, queda claro que el conocimiento que se trata de depositar en los
patrones es difcil de recopilar. Capturar el conocimiento experto, cuando este se
fundamenta en la prctica de la enseanza y del aprendizaje, no es algo sencillo. Las
estrategias de enseanza y aprendizaje no se pueden formalizar como una brillante
solucin a un problema que se sustancia en un cdigo de programacin. Adems, es
relativamente sencillo comprobar que la solucin aportada por un patrn de diseo de
programacin funciona repitindola una y otra vez, mientras que en educacin existen
muchas variables que pueden alterar el resultado de la repeticin de un caso de xito. Es
una posibilidad con la que siempre hay que contar.
En segundo lugar, el patrn pedaggico debe capturar la esencia de la prctica de
manera estructurada y breve. Se trata de un reto extraordinario. Es posible resumir las
claves para que un docente adquiera buenas dotes de comunicacin en unas pocas
pginas? Y, lo que es ms importante, suponiendo que sea posible, la lectura y estudio de
esas soluciones convertirn al receptor fcilmente en un buen comunicador? Obviamente,
hay destrezas ms fciles de patronizar que otras. Pero esto no significa que no merezca la
pena documentar las claves del xito. Y de eso es precisamente de lo que se trata.
En tercer lugar, tal como se acaba de exponer, merece la pena tratar de recopilar las
buenas prcticas, aunque no resulte sencillo ni se pueda garantizar su funcionamiento de
manera irrefutable, porque los patrones educativos cumplen una doble funcin: en primer
lugar, exigen, por parte de quien los elabora, un esfuerzo reflexivo orientado, no ya a
ensear bien, sino a tratar de sintetizar cules son las claves de esa actividad exitosa que
merecen ser recopiladas como experiencias de valor para terceros. Esta tarea obliga al
autor a reflexionar sobre el propio proceso de enseanza y le permite descubrir elementos
que quiz, con la prctica del da a da, podran pasar desapercibidos, y as redundan en la
mejora del propio docente. Hacer algo bien es importante, pero saber por qu se hace
bien es todava mucho mejor.
Pero es que, en segundo lugar (y esto aparece explcitamente en la definicin), esta
tarea permite optimizar el esfuerzo de training o mentoring a otros, en la medida en
que contribuye a estructurar los elementos esenciales de las estrategias de xito que
ahorrarn tiempo en aprendizaje por ensayo/error o por imitacin de otros modelos.
38
Formacin en Red:
Si los patrones de xito se formalizan, el proceso de adquisicin de la buenas prcticas se

simplifica y se agiliza. Siguiendo el modelo de la gestin del conocimiento empresarial,
la reflexin que conduce al desarrollo de patrones pedaggicos puede guiarse por
supuestos como este: si yo dejara mi puesto y alguien tuviera que sustituirme de
inmediato, qu es lo que s y que le resultara til saber para hacer bien su trabajo o
evitar los errores que yo he cometido?. Obviamente, no se puede ocultar que no es oro
todo lo que reluce. Pero los elementos de carcter crtico se abordarn ms adelante.
En relacin con las ventajas del empleo de patrones para su aplicacin a la formacin, y
aunque no difieren significativamente de las que se pueden observar en otros mbitos
(Martnez Garca, 2009), a continuacin se subrayan algunas de ellas:

Los patrones pedaggicos permiten crear un depsito de ideas compuesto por estrategias y soluciones exitosas a problemas concretos, bien documentadas con sus
correspondientes contextos.
Constituyen una base de conocimiento reutilizable, de fcil acceso y consulta.
Conforman un catlogo de sugerencias, no prescripciones, pudiendo ser mejorados,

modificados o complementados con soluciones alternativas.
Facilitan la transmisin de conocimiento y el aprendizaje de buenas prcticas por parte de los usuarios.
Permiten la visin, anlisis y estudio de situaciones complejas, mediante el desarrollo

de lenguajes de patrn que permitan su observacin desde mltiples perspectivas,
tanto de carcter genrico como en detalle, examinando los elementos ms simples
del escenario propuesto.
Fomentan la reflexin sobre los procesos que intervienen en el aprendizaje, contribuyendo a la bsqueda de frmulas exitosas y a la formalizacin de las que han
demostrado su eficacia.
Contribuyen a otorgar valor estratgico a la gestin del conocimiento por parte de las
instituciones que fomentan su desarrollo y almacenan dicho conocimiento.
Promueven la cultura de la innovacin educativa y la preocupacin por la calidad de

los procesos formativos.
En cuanto a las posibilidades de aplicacin de los patrones pedaggicos a los procesos

de enseanza y aprendizaje, no es fcil definir un mbito de actuacin adecuado, toda
vez que podran crearse para cualquier tipo de actividad o proceso. En efecto, pueden
desarrollarse patrones para la planificacin de iniciativas formativas, la produccin de
contenidos didcticos, el establecimiento de flujos de trabajo (entre profesionales o
39
Formacin en Red:
para su uso por parte de estudiantes), estrategias didcticas y metodologas docentes,

utilizacin de recursos tecnolgicos, dinmicas de interaccin, organizacin de
actividades, estrategias de evaluacin, desarrollo de planes de calidad, etc.
Sin embargo, si hay un mbito dentro de la formacin donde el empleo de patrones
puede estar especialmente recomendado es precisamente en el eLearning. Se trata
de una modalidad formativa fronteriza entre la formacin, la tecnologa, la gestin del
conocimiento, los procesos organizativos, etc., como se ha dicho hace algunos prrafos. A
diferencia de cuanto suele ocurrir en los procesos formativos convencionales, en los que
no resulta fcil convencer al profesional de que debe documentar sus casos de xito, en la
formacin online intervienen un gran nmero de perfiles profesionales con cometidos bien
diferenciados (responsables de formacin, diseadores instructivos, docentes, productores
de contenidos, administradores de sistemas, etc.,) cuyo trabajo en equipo y colaboracin es
crtica para el buen funcionamiento de la iniciativa.
Dada la heterogeneidad y necesaria convivencia de estos perfiles, muchos de los
cuales, a su vez, son parte de grupos de trabajo entre pares, la posibilidad de recopilar
las buenas prcticas de una manera coherente y estructurada, si fuese posible incluso
mediante el desarrollo de un lenguaje de patrn en el que todos los procesos pudieran
verse reflejados, aportara un plus de eficiencia que contribuira decisivamente a
la mejora de la calidad de los procesos. En efecto, casos de xito relacionados con
el diseo instructivo, la tutora online o las estrategias de uso de herramientas de
los campus virtuales (Rodrguez Jimnez, 2009, p. 12) son susceptibles de ser
representadas mediante patrones de eLearning. Pero no son los nicos mbitos donde
se pueden aplicar. As pues, en los ltimos aos la formacin en lnea proporciona un
nuevo impulso al desarrollo de patrones de aprendizaje, ahora ya patrones pedaggicos
de eLearning o, simplemente, patrones de eLearning.
Lenguaje de patrn para eLearning de GRIAL

El lenguaje de patrn que se presenta en estas pginas es el fruto de la experiencia
acumulada por el GRupo de Investigacin en InterAccin y eLearning durante ms de
diez aos de formacin. Durante este periodo se ha capacitado a 4.257 destinatarios
(estudiantes, docentes y trabajadores) en 142 iniciativas de Grado y Postgrado, formacin
continua y a demanda, ya sea en contextos de mayor o menor duracin y en mbitos tanto
acadmicos como profesionales, por un total de 20.302 horas de formacin. Adems,
se ha probado y aplicado con xito en contextos institucionales diferentes, desde la
Universidad de Salamanca (con este planteamiento se desarroll la actual infraestructura
tcnica y humana de la Universidad Virtual, servicio que da soporte a ms de 60.000
usuarios) hasta otras instituciones acadmicas (Universidad de Burgos EspaaUniversidad de Sonora -Mxico) o las Fuerzas Armadas del Gobierno de Espaa, gracias a
la colaboracin con la Academia de Logstica de Calatayud.
40
Formacin en Red:
La tesis fundamental es que este modelo, con sus necesarias modificaciones, puede
aplicarse potencialmente a cualquier tipo de institucin que desarrolle formacin
virtual con independencia de la visin del eLearning que posea. En estas pginas
no se presentarn los patrones que subyacen a cada uno de los elementos que se
observan en el lenguaje de patrn de la Figura 1, pues sera demasiado extenso, sino
que se explicar el propio lenguaje de patrn al objeto de que se puedan comprender
los principales problemas a los que se enfrente cualquier institucin que produzca
formacin en lnea, ya se trate de una universidad, una administracin pblica o un
empresa. Siguiendo el modelo de Buschmann que se ha detallado con anterioridad, el
lenguaje de patrn de GRIAL contempla tres niveles de concrecin en el desarrollo de
las iniciativas de formacin en lnea.
En primer lugar, la arquitectura del modelo (representada en la figura mediante cinco
elipses a cuyas denominaciones antecede la letra A seguida de un nmero) incluye
todos los elementos que cualquier institucin debe contemplar para el desarrollo de
la formacin en lnea, a saber: el plan estratgico (A1. Course Prep), la planificacin
instruccional (A2. Unit plan), la accin docente (A3. Tutoring), los ajustes formativos (A4.
Settings) y la evaluacin (A5. Evaluation). Cada institucin puede definir su estrategia en
relacin con el modo en que se conciben cada uno de estos elementos, pero su presencia
resulta completamente ineludible en cualquier modelo de formacin virtual. Por otra parte,
un segundo nivel de este modelo corresponde al Diseo, es decir, los elementos en que
cada uno de esos elementos de la arquitectura se explicitan y que permiten desarrollar
la visin que se posee de cada uno de ellos. Estos elementos de diseo, representados
en la figura mediante rectngulos a cuyos nombres antecede la letra D seguida de un
nmero, pretenden incluir todos los problemas o dificultades posibles a las que una
institucin se enfrenta en relacin con los elementos de la arquitectura definida, y a los
que debe enfrentarse con una solucin adecuada a su contexto. En el modelo de Grial
se han identificado un total de 27 elementos de diseo, asociados a alguno de los 5
componentes de la arquitectura previamente definida.
Finalmente, estos elementos de diseo se resuelven mediante soluciones concretas o
patrones de bajo nivel denominados dialectos o Idioms. Dichos idioms constituyen las
respuestas especficas que una institucin ofrece a los problemas de diseo que desean
resolver dentro de una arquitectura de su concepcin del eLearning. En el modelo que
se representa, los idioms no son soluciones necesariamente exportables, puesto que,
dependiendo del tipo de institucin y del modelo arquitectnico y de diseo de su estrategia
de formacin virtual, estas soluciones, basadas en la concepcin del eLearning basado en la
importancia del factor humano que profesa GRIAL, podrn ser ms o menos adecuadas. As
pues, si desde el punto de vista de la institucin que usa el modelo los idioms constituyen
la pieza ms til, porque suponen la solucin a problemas concretos dentro de un modelo
que se comparte y se conoce, desde el punto de vista de una institucin que se plantea
importar un lenguaje de patrones a su concepcin del eLearning resultan de menor
relevancia, pues en primer lugar debe conocer qu elementos de diseo componen su
arquitectura y cmo definir su concepcin de la formacin virtual.
41
Formacin en Red:
Solo cuando ha desarrollado esa tarea (en absoluto menor) y ha atesorado la experiencia
suficiente como para construir soluciones a medida de sus necesidades (a medida a
la vez que flexibles, pues los patrones no son protocolos para su aplicacin de manera
acrtica) est en condiciones de definir el lenguaje de patrn hasta el ltimo detalle.
Dada la necesaria brevedad de este trabajo, y al objeto de simplificar la explicacin del
modelo o lenguaje de patrn de GRIAL, a continuacin se ofrece una tabla en la que se
resume, de la manera ms breve posible, en qu consiste cada uno de los elementos de la
Arquitectura y el Diseo del lenguaje de este lenguaje de patrn.
Patrn de
referencia
Definicin
A1
Course
Prep.
En este elemento de la arquitectura caben todos los patrones de diseo

necesarios para dar cabida a los aspectos estratgicos del eLearning
de la institucin. Aqu se define el modelo o visin del eLearning que se
explicitar a continuacin.
D1
eLearning
Model
Se define la visin de la institucin (I1) y se definen claramente reglas de

juego para los escenarios que se van a afrontar (I2). Se define tambin
el tipo de estudiante que se va a fomentar (I3) para que pueda saber si
encaja con nuestro modelo.
D2
Technological
Ecosystem
Se toman las decisiones estratgicas conducentes a dotar a la

institucin de las herramientas necesarias para desarrollar el modelo de
eLearning descrito anteriormente.
D3
Incoming
Competencies
Scenarios
Se definen las estrategias e instrumentos para el anlisis de las

competencias de entrada de los estudiantes, as como los mecanismos
para compensar eventuales diferencias, al objeto de garantizar que pueden
alcanzar las competencias de salida que las iniciativas formativas promueven.
D4
Outgoing
competencies
Se define un catlogo de competencias para la institucin y para sus

iniciativas formativas, al cual sern funcionales tanto los diseos instructivos
como las actividades a desarrollar en las intervenciones formativas.
D5
General
Assessment Plan
Se evala un plan general de evaluacin y se definen las estrategias e

instrumentos generales que los docentes podrn aplicar en funcin del
modelo de eLearning que se haya definido.
42
Formacin en Red:
D6
Instructional
design
Se define un diseo instructivo general, una estructura a la que todas

las acciones formativas deben aproximarse, al objeto de dotar de
homogeneidad y transparencia a las estrategias didcticas.
D7
Unit(s)
Design
Se desarrollan modelos o plantillas para el desarrollo de unidades y

mdulos didcticos, que faciliten a los docentes la planificacin de la
actividad docente.
D8
Content
Development
Se define si es necesario dotar a los contenidos de la institucin de

una estructura estndar y, en caso afirmativo, se proveen los modelos
necesarios para su produccin.
D9
Demography
Se definen las estrategias e instrumentos para recopilar informacin

sobre los principales indicadores demogrficos de los estudiantes.
A2
Unit Plan
En este elemento de la arquitectura se definen los elementos principales

para la planificacin de las intervenciones formativas o diseo instructivo
de las actividades formativas concretas.
D10
Activity Plan
Se define el modelo de trabajo y desarrollo de actividades por parte

de los estudiantes, para que pueda ser aplicado en las unidades de la
intervencin formativa en cuestin.
D11
Didactical
Strategies
Se explicitan las estrategias didcticas acordes al tipo de competencias

que se hayan de adquirir con la intervencin formativa, con la suficiente
variedad y riqueza como para facilitar el mejor tipo de aprendizaje posible.
D12
Assessment
Strategies
Se definen las principales estrategias de evaluacin que se aplicarn

en la iniciativa formativa.
D13
Technological
Strategies
Se define el conjunto de herramientas que se necesitarn para el

desarrollo de las actividades formativas de la iniciativa concreta.
A3
Tutoring
En este elemento de la arquitectura se definen las funciones de los

perfiles docentes tanto en la iniciativa concreta como, si procede, desde
una perspectiva institucional. Los elementos de diseo que se incluyen
en este componente de la arquitectura se consideran funcionales a una
visin del eLearning basada en la importancia del factor humano y en la
fuerte presencia docente.
43
Formacin en Red:
D14
Introducing
Es muy importante presentar y dar pautas precisas para el desarrollo de

las actividades y del curso. Este patrn define las estrategias para realizar
dicha tarea de manera eficiente.
D15
Task
Sharing
Se considera fundamental que el docente plantee un modelo para la

distribucin de tareas, que pueden ir desde el desarrollo de actividades
individuales hasta diferentes dinmicas de trabajo en grupo. Este patrn
define las estrategias para realizarlo de manera efectiva.
D16
Task
Monitoring
El docente debe realizar un correcto y puntual seguimiento de las

actividades de las que es responsable. Este patrn define las estrategias
para llevar a cabo dicha tarea de manera eficiente.
D17
Personal
Communication
El docente debe poseer una estrategia adecuada de gestin de la

comunicacin individual y colectiva, as como de las herramientas a utilizar en
cada caso y el modo de uso. Este patrn define las estrategias para llevar a
cabo dicha tarea de manera eficiente.
D18
Mediation
El docente debe ser capaz de mediar tanto en situaciones de conflicto

entre pares como en las relaciones con docentes y otros perfiles
involucrados en la formacin. Este patrn define las estrategias para
llevar a cabo dicha tarea de manera eficiente.
D19
Stimulation
Se considera importante que el docente sea capaz de mantener en los

estudiantes una buena motivacin y nimo de trabajo, tanto de manera
preventiva como interviniendo en los casos en que sea necesario. Este patrn
define las estrategias para llevar a cabo dicha tarea de manera eficiente.
D20
thos
El docente es responsable de mostrar en primera persona una actitud

emptica y solidaria hacia el trabajo y el grupo de estudiantes. Este patrn
define las estrategias para llevar a cabo dicha tarea de manera eficiente.
D21
Content
Curating
La recopilacin de contenidos y la capacidad para gestionar el

conocimiento generado en el seno de una comunidad de aprendizaje se
considera una destreza fundamental del docente. Este patrn define las
estrategias para llevar a cabo dicha tarea de manera eficiente.
D22
Feedback
Toda accin formativa debe comportar una retroalimentacin por parte

del docente hacia las actividades desarrolladas por los estudiantes,
tanto individual como colectivamente. Este patrn define las estrategias
para llevar a cabo dicha tarea de manera eficiente.
44
Formacin en Red:
A4
Settings
Este elemento de la arquitectura define las pautas de actuacin ante

situaciones en las que es necesario realizar ajustes no previstos en la
estrategia de aprendizaje. El fracaso de las iniciativas formativas no
se produce porque surjan problemas, sino porque no se sea capaz de
detectarlos y resolverlos a tiempo.
D23
Individual
Settings
Este patrn define el conjunto de estrategias y pautas de actuacin por

parte de docentes y equipos de soporte didctico para la resolucin de
dificultades que surgen por parte de estudiantes concretos.
D24
Group
Settings
Este patrn define el conjunto de estrategias y pautas de actuacin por

parte de docentes y equipos de soporte didctico para la resolucin de
dificultades que surgen en el grupo de estudiantes.
A5
Evaluation
Este elemento de la arquitectura define las estrategias de evaluacin y

gestin de la calidad de las iniciativas formativas de la institucin.
D25
Learning
Performance
Este patrn define las estrategias y herramientas para la evaluacin del

rendimiento del aprendizaje por parte de los estudiantes en el contexto
de la institucin y la accin formativa concreta.
D26
Course
Performance
Este patrn define las estrategias y herramientas para la evaluacin de

la calidad del curso, tanto desde la perspectiva de los estudiantes como
desde los dems perfiles profesionales involucrados.
D27
Process
Reflection
Este patrn define el proceso de toma de decisiones para la mejora de la

calidad de todo el proceso formativo, desde el plan estratgico hasta la
propia evaluacin del proceso de evaluacin.
Tabla 1. Definicin de los elementos de Arquitectura y Diseo del Lenguaje de patrn de GRIAL.
Conclusiones
El lenguaje de patrn presentado en este trabajo es el resultado de ms de una
dcada de investigacin y aplicacin de las metodologas de GRIAL en un modelo de
eLearning basado en la importancia del factor humano y en el papel fundamental que
corresponde a los perfiles docentes en el proceso formativo. Sin embargo, la experiencia
acumulada permite afirmar que este modelo puede ser aplicado, con las oportunas
variaciones, en contextos institucionales y corporativos que posean una filosofa del
eLearning diferente de la que subyace a esta investigacin. Es, por tanto, un modelo
relativamente independiente del enfoque metodolgico y estratgico que pretende
recopilar el conocimiento y la experiencia necesaria para poner en marcha una estrategia
de formacin en lnea o chequear la salud o eventuales disfunciones en procesos y
estrategias de formacin virtual ya en funcionamiento.
45
Formacin en Red:
La experiencia de aplicar este modelo en contextos diferentes permite afirmar que su

consistencia y durabilidad es, adems, independiente del factor tecnolgico, pues no est
vinculado a soluciones tecnolgicas concretas, como tampoco se confiesa devoto de
ninguna corriente o metodologa del aprendizaje particular.
La aplicacin de este modelo, en forma de mapa de patrones, depende de las decisiones
institucionales que deben corresponder a cada entidad en la bsqueda de su identidad
virtual. Cuanto ms se diferencie del modelo presentado aqu, ms se habrn de matizar
las soluciones aportadas por cada uno de estos patrones, especialmente en el nivel de
mayor concrecin o idioms, cuyas aplicaciones estarn, lgicamente, muy vinculadas al
contexto para el que han sido previstas.
Sin embargo, tanto los niveles de arquitectura como de diseo pueden ser perfectamente
exportables a otros contextos, con mnimas modificaciones, y proporcionan un mtodo
interesante para la recopilacin y formalizacin de experiencia dentro de una institucin
formativa, procesos que raramente las instituciones suelen abordar y que suponen un
conocimiento de extraordinario valor.
Figura 1. Lenguaje de patrn de GRIAL para eLearning
46
Formacin en Red:
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47
Formacin en Red:
uno
Aprendizaje y
tecnologas
innovadoras
48
Desarrollo de competencias
en alumnos de bachillerato
a travs de la elaboracin
de un prototipo de una
mquina automatizada
Formacin en Red:
Resumen: La tarea educativa de la no solo uno se limita a
Rojas, E. Benjamn
formular y aplicar buenas estrategias de educacin, sino que

debe extenderse a la compleja tarea de producir y dirigir el
aprendizaje de el apoyo a los estudiantes, a travs de nuevos roles
(educativo-estudiante) en el saln de clases y que, por extensin,
que implican tanto al desarrollo de las competencias del
docente como del alumno. De hecho, esta investigacin quiere
profundizar en esa lnea, desde el establecimiento de los niveles
de cognicin-metacognicin y las competiciones de nuestra
educativo del Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos N 1
Abogado. Gonzalo Vzquez Vela.
Docente Investigador, Instituto

Politcnico Nacional, Mxico.
Abstract: The educational task of the nonsingle one will be
Alfaro, M. Miguel ngel

Jefe de la Especialidad en Sistemas de Control
Elctrico, Instituto Politcnico Nacional, Mxico.
eslavar@yahoo.com.mx
brojase@ipn.mx
Cano, G. Mara Elena
Docente Investigadora, Instituto
maelca05@yahoo.com.mx
Solis, E. Elia Martha
dmarsol@yahoo.com.mx
Jasso, G. Carlos Alberto
Alumno de la Especialidad en Sistemas de Control
Elctrico, Instituto Politcnico Nacional, Mxico
cjassog95@yahoo.com.mx
Garca S. Luis Antonio
Alumno de la Especialidad en Sistemas de Control
luisg2d12@hotmail.com
limited to formulate and to apply good strategies of education, but

that must extend to the complex task of causing and of directing
learnings from the support to the student, through new rolls
(educational-student) in the classroom and that, by extension,
they entail as much to the development of competitions of the
educational one as of the student. Indeed, this investigation wants
to go deep in that line, from the establishment of the levels of
cognition-metacognicin and Competitions of our educational
of the Scientific and Technological Training center N 1 Lawyer.
Gonzalo Vzquez Vela.
49
Formacin en Red:
Introduccin
En la actualidad la moda, los estilos de vida, la sociedad moderna principalmente en
adolecentes, adoptan una tendencia atractiva en sus vidas diarias, donde para ellos la moda
representa imgenes, puede incluso sugerir la ilusin de una personalidad coherente, y
por esta va seducir al que vive una vida fragmentada, como un factor de integracin social,
especialmente para aquellas personas que carecen de una identidad definida.
Impuesto por la sociedad, por ello el adolescente busca e inquiere un aspecto
esttico sublime, tratamientos y productos econmicamente accesibles. As como la
sociedad evoluciona y prospera, el mercado y la industria tambin progresa, buscando
continuamente satisfacer la demanda de la sociedad en el linaje de la esttica sugestiva.
Es por ello que los consumidores son cada vez ms conscientes, que para verse bien es
necesario analizar y comparar diversos productos que se demande, llevando una vida
saludable y adornada. Por lo cual el Instituto Politcnico Nacional a Nivel medio superior
ha apoyado el conocimiento y prctica en la enseanza de nuevas tecnologas de
aplicacin en un proceso de produccin.
La realizacin del trabajo se plantea en la prctica y aprendizaje del alumno donde
el alumno debe usar herramientas y conocimientos, para la manufactura, ensamble,
funcionamiento, diseo y productividad de un gel hacia un consumo masivo, el llenado
de recipientes plsticos cilndricos en una banda transportadora por medio de boquillas y
agujas de acero inoxidable, as como la captacin y embace de estos productos.
El producto resultante otorga un aspecto cosmtico excelente. En dermatologa se usara
ampliamente sobre todo en zonas pilosas como el cuero cabelludo. Incorporando una
nueva tecnologa orgnica al mercado.
En otra tendencia mundial que cada vez va cobrando ms fuerza, es el cuidado del medio
ambiente, actualmente los consumidores se preocupan cada vez ms por el medio
ambiente, y han empezado a ser conscientes de la implicancia que tienen las empresas
y sus productos en el cuidado de ste. Es por esta tendencia que el producto se busca
sea renovable, amigable con el medio ambiente, ya que las normatividad as tambin lo
estipula y se buscan nuevas tecnologas, diseos e instauracin en el aspecto ecolgico.
Justificacin
El presente trabajo parte de la importancia de la conclusin de una carrera tcnica, en
el desarrollo de nuevas tecnologas y la manufacturacin de una produccin. Donde
las competencias de aprendizaje de saber y saber ser son importantes en el desarrollo
personal. El valor adicionado al aprendizaje, concluye la construccin del conocimiento, en
el aprovechamiento de sistemas y la bsqueda en el mercado de tendencias globalizadas,
capaz de competir en el mercado, maquinando la formacin de una microempresa.
50
Formacin en Red:
Objetivo General
Desarrollar una produccin en masa, con base a los conocimientos requeridos, en la
especializacin de control elctrico para aplicarlos en el campo laboral.
Marco terico Histrico

Antecedentes del problema
El gel para el cuero cabelludo actual se comenz a fabricar en los aos noventa, ya que
antes se utilizaban algunos otros productos como el Mousse para el cabello, algunas
resinas, fijadores en alcohol y hasta la brillantina.
En la actualidad la moda, los estilos de vida, la sociedad moderna principalmente
en jvenes y adolecentes, adoptan una tendencia atractiva en sus vidas diarias en la
sociedad y buscan e inquiere un aspecto esttico sublime, tratamientos y productos
econmicamente accesibles.
As como la sociedad evoluciona y prospera, el mercado y la industria tambin
progresa, buscando continuamente satisfacer la demanda de la sociedad en el linaje de
la esttica sugestiva.
Automatizacin
Las primeras mquinas simples sustituan una forma de esfuerzo en otra forma simple
posibles de manejar por el ser humano, tal como levantar un peso pesado con sistema de
poleas o con una palanca. Para mediados del siglo veinte, la automatizacin era controlada
por relojes y movidos por energa producida por el petrleo pero siempre en una escala
pequea, utilizando mecanismos simples para automatizar tareas sencillas de manufactura.
No fue hasta la aparicin de las computadoras digitales cuando la automatizacin pas
de ser simple a algo prctico, complejo y redituable. Desde entonces las computadoras
digitales tomaron el control de la mayora de las tareas simples, repetitivas, tareas
semiespecializadas y especializadas, con algunas excepciones notables en la produccin
e inspeccin de alimentos.
Marco terico Referencial

Evolucin de la Automatizacin
El primer intento de remplazar al ser humano en las tareas de control se realiz a travs
de elementos mecnicos. Mecanismos como las vlvulas de control de nivel a flotante
permitieron liberar a los operadores el tener que dedicarse a estas tareas.
51
Formacin en Red:
Sin embargo el hecho de que el elemento mecnico de control estuviera ubicado

directamente sobre el proceso, mantena la obligacin de ir al campo para conocer el
verdadero estado de las variables, as como dejaba expuesto al medio ambiente (muchas
veces agresivo) a elementos de regulacin delicados.
As surgieron los primeros tableros de control, muchas veces ubicados cerca de los equipos
de proceso, y con frecuencia transportando la variable a medir hasta el indicador instalado
en el panel. Esto no resolvi el problema del manejo de toda la planta y traa ciertos riesgos
(tener elementos a presin o fluidos riesgosos en los tableros requera cuidados especiales).
Actualmente automatizacin, se desarrolla en mquinas operadas con Controles
Programables (PLC), Control Neumtico, Control Electrnico, y actualmente estos
procesos son de gran ampliacin en industrias como la textil y la alimentacin, adems de
la farmacutica, que es el problema a desarrollar.
Mtodos de llenado
Se puede llenar un envase de tres modos distintos; Introduciendo el instrumento llenador,
al que se denominaremos inyector, unos pocos centmetros en el envase y llenar desde
cierta altura, introducir el inyector hasta el fondo del envase y llenar desde abajo o introducir
el inyector hasta el fondo e ir subiendo a medida que se va llenando el envase.
El primer modo tiene el problema que algunos productos al ser lanzados desde cierta altura
producen espuma, la cual puede ser perjudicial pata el producto ya que puede alterar sus
propiedades. Adems, al formarse espuma el producto ocupa ms volumen del previsto y
puede rebasar al finalizar el llenado.
En el segundo mtodo, el inyector introducido en el envase en toda su longitud, cuando
se finaliza el llenado, toda la superficie exterior del inyector tiene producto, con lo que
al salir, puede extraer producto de llenado. Otro inconveniente de este sistema es que
al estar el inyector en contacto con el producto en toda su superficie, si el producto es
corrosivo, puede deteriorar la boquilla con ms facilidad.
Para evitar la generacin de espuma y minimizar el contacto del producto con el
inyector, se introduce este hasta el fondo del bidn y se retiene es esta posicin hasta
que queda sumergida unos 4 cm. En este punto empieza a ascender el inyector a la
misma velocidad que el producto.
Por todo ello se determina como sistema de llenado optimo aquel que sumerge unos
pocos centmetros la aguja en el producto y va subiendo que se va llenado con un
movimiento ascendiente constante durante el llenado.
52
Formacin en Red:
Control volumtrico
El llenado volumtrico controla el volumen de producto que se va a introducir al envase.
Este sistema de control precisa de dosificadores, que son receptculos que contienen la
cantidad de producto que se va a introducir al envase. Cada dosificador dispones de una
entrada y una salida de producto controlador cada una por una electrovlvula.
En el interior del dosificador se sita un embolo que se acciona con un motor y se controla
su posicin con un encoder. Al subir el mbolo se vaca el dosificador hacia el envase, y al
bajar se llena, por aspiracin, a travs de la entrada de producto.
Metodologa del diseo

Los elementos principales de una llenadora de gel para el cuero cabelludo, en donde
los envases llenados son trasladados por una banda transportadora con la finalidad de
ingresar el gel de una manera prctica y sencilla. Motivo por el cual en necesario conocer
las caractersticas necesarias para su diseo y una descripcin tcnica de la maquina
terminada, as como su funcionamiento, adems debe cumplir las siguientes caractersticas.
Satisfacer las necesidades
De acuerdo a la demanda en el mercado y de los usuarios, se implementa la necesidad de una
eficiencia de cinco boquillas de acero inoxidable, las cuales proporcionaran cinco unidades de
llenado de gel, correspondiendo a una produccin intensiva del producto terminado.
Calidad de maquina llenadora

Facilidad de intercambiabilidad. Las piezas deben ser fciles de adquirir, as como

fciles de combinar con accesorios comunes.
Facilidad de ensamble. No debe exigirse herramientas pesadas y complicadas,

debern ser ideales para el bajo mantenimiento y rendimiento.
Facilidad de mantenimiento. En tiempo y forma el mantenimiento no debe ser un

obstculo a realizar, ya que consiste en ser de gran dimensin.
Disponibilidad de refacciones. No es necesario tener un proveedor ya que es fcil de

adquirr en cualquier refaccionaria e incluso en saldos.
Costo de mantenimiento bajo. El usuario puede ser capaz de maniobrar y dar

mantenimiento con conocimientos bsicos de la estructura.
53
Formacin en Red:
Cumpla con dimensiones requeridas. La distancia y trayectorias del producto no

debern ser extensas y ser eficaces.
Sistema de seguridad para el operador. Un sistema de paro inmediato a simple vista.
Fcil identificacin de componentes. Deben ser visibles a la vista del usuario que
opera para la deteccin de cualquier anomala.
Facilidad de instalacin. Herramientas y piezas deben ser de fcil maniobra, sin

fuerza de maquinaria.
No ser ruidosa. La contaminacin acstica debe ser mnima a la hora de trabajar
Recuperacin de la inversin a corto plazo. La eficiencia y productividad se deben

reflejar en la inyeccin de fluidos.
Funcin y movimiento en todo momento. A las necesidades requeridas el sistema

deber ser semiautomtico, para su supervisin inmediata.
Eficiencia y durabilidad. Materiales y accesorios debern ser de alta calidad y tener

un buen mantenimiento.
Reduccin de gastos indirectos. El ahorro de energa deber ser un logro a conseguir

al ser una maquina de potencia y de varios actuadores monofsicos y trifsicos, que
demanden alta corriente.
Calidad de la banda transportadora

Facilidad de mantenimiento. No debe tener un alto costo asimismo un rudo trabajo

de limpieza y reparacin de la mesa de transporte.
Durabilidad. La mesa transporte, parte mecnica y elctrica deben estar en todo

momento en vigilancia de mantenimiento predictivo para evitar riesgos.
Costo de mantenimiento bajo. La limpieza y reparacin de mdulos y aparatos, debe

ser costeada por el ejecutor de la obra
Sistema de seguridad para el operador. Debe contar con botn de paro visible para
el usuario que trabaje y vista de cualquier cosa.
54
Formacin en Red:
Descripcin
La situacin problemtica a desarrollar es; disear y armar una cinta transportadora
automatizada, que transportar los elementos mnimos necesarios para ser llenados
por las cinco boquillas y que adems cuente con un sistema de banderas activadas por
sensores de barra en la lnea de produccin, con la finalidad de detener los envases
paras ser cargados por la llenadora, a la vez deber tener un contador que permita el
reinicio del ciclo de llenado al contar las 5 unidades de salida y repetir el proceso.
La cinta transportadora empleada para transportar el producto a la lnea de llenado,
reside simplemente en un medio para llegar a un fin, donde se llevara al etiquetado y
empaquetado, donde el transporte de material inicia el proceso, el cual es la llegada
de los frascos de diversos tamaos, dependiendo de la produccin y especificaciones
a efectuar sobre el producto de gel, adems esta cinta debe estar siempre en
movimiento, y como medio de seguridad para los envases deber contar con un riel
de seguridad, que deber seguir una sola lnea de paso.
Para efectuar el trabajo de mover material desde la llegad hasta el empacado, la banda
de plstico grueso, requiere de potencia que es proporcionada por un tambor motriz,
el cual permitir el movimiento de accin o inverso de la banda y paro, por medio de un
motor monofsico, que manipula a su vez un rodillo, moviendo as la banda. El torque
del motor transforma en una fuerza de tensin efectiva, a la superficie de los rodillos en
ambos extremos de la cinta transportadora y uno ms en la parte inferior de la mesa de
transporte. ste procedimiento seria la tensin requerida por la cinta para mover los
frascos de la llegada al final de produccin.
Equipo y Herramientas utilizadas
La cinta transportadora est compuesta por una serie de circuitos interconectados entre
s, que se encargan de realizar las distintas funciones de las cuales debe encargarse la
banda transportadora. La banda transportadora pose las siguientes herramientas para
poder funcionar ptimamente y con una buena eficiencia:
La estructura soportante de la cinta transportadora est compuesta por perfiles
angulares, en soportes estructurales, soldadas en una base slida y mesa de madera
gruesa, pintada de color blanco.
Consta de una o banda de aprox. 1.75 metros de largo por 22.5 de ancho, formado de
un plstico muy parecido a lona gruesa y resistente para aguantar, la velocidad, peso,
residuos y factores externos que se presenten.
El motor reductor, que se emplea en el sistema es la fuerza de tencin y trabajo en
las bandas transportadoras y en esta esencialmente, ya que debe estar siempre en
movimiento y es el nico elemente del sistema motriz.
55
Formacin en Red:
El tambor funciona como polea, que se ubicara en el comienzo y al final de la cinta

transportadora, tomando en cuenta: potencia, velocidad, ancho de banda, entre otros.
Los sensores infrarrojos detectan la radiacin emitida por los materiales calientes y la
transforman en una seal elctrica.
Maquina llenadora
La llenadora de lquido llamado gel, est diseada para llenar por nivel- tiempo de
forma automtica los productos, gracias a su diseo de boquillas que permiten el flujo
de lquido de alta viscosidad sin regreso del mismo en dosis de llenado variable, (250
ml, 500 ml, 750 ml, 1000 ml).
El diseo de las boquillas y su sistema de llenado permite su ajuste de posicin y caudal de
forma independiente, gracias a su diseo de torque y resorte, lo cual ofrece el beneficio de
ser una operacin ms sanitaria, sin fugas de producto y precisa sin recirculacin. Su diseo
sanitario permite una limpieza y desarme rpido sin uso de herramientas complejas.
La gran utilidad y eficiencia de esta llenadora es su configuracin con 5 boquillas que
trabajan simultneamente, logrando dosificar en envases variables como ya se menciono.
Deseando tener una produccin de 5 a 25 envases por minuto.
Su impulsin de la maquina llenadora es por fuerza neumtica, controlada por un cilindro
de doble efecto, con dos entradas de aire para producir carreras de trabajo de salida
y retroceso, realizando una eficiencia de trabajo en ambos sentidos, este a su vez es
controlado por una electrovlvula bidireccional, que es accionada por un embolo interna,
cambiando la direccin de la fuerza neumtica. La llenadora de lquido llamado gel, est
diseada para llenar por nivel- tiempo de forma automtica los productos, gracias a su
diseo de boquillas que permiten el flujo de lquido de alta viscosidad sin regreso del
mismo en dosis de llenado variable, (250 ml, 500 ml, 750 ml, 1000 ml).
Una de las desventajas de este modelo de trabajo es el alto nivel sonoro, ya que la
compresora de aire genera una contaminacin de ruido, y ms si se realiza en lugares
con poca ambientacin. Adems no se pueden manejar grandes fuerzas. El uso del aire
comprimido, si no es utilizado correctamente, puede generar ciertos riesgos para el ser
humano y altos costos de produccin del aire comprimido.
Pero no es suficiente slo la comprensin de los smbolos existentes en los esquemas de
los circuitos electroneumticos y el funcionamiento de los elementos que en l figuran
para garantizar el correcto dimensionado de mandos y la rpida localizacin de errores o
anomalas cuando aparecen, sino que el especialista en mandos debe conocer tambin
las cuestiones y elementos ms importantes y usuales de la electricidad y la electrnica.
56
Formacin en Red:
Un sistema electroneumtica consta de un circuito neumtico simple y en paralelo

circuitos elctricos, en ocasiones bastantes complejos, donde tiene una gran importancia
la forma de representacin de cada elemento. El circuito elctrico est formado por:

Elementos elctricos para la entrada de seales.

Elementos elctricos o electrnicos para el procesamiento de seales (sistema o
rea de sincronizacin).
Electrovlvula
La electrovlvula rene la ventaja de la electricidad y de la neumtica. Constan de una vlvula
neumtica como medio de generar una seal de salida, y de un accionamiento elctrico
denominado solenoide. El pulso elctrico de una seal elctrica al solenoide genera una
fuerza electromagntica que mueve la armadura conectada a la leva de la vlvula.
La electrovlvula que se usa en este sistema de llenado es de 3/2 vas. Esta vlvula de
asiento, es actuada directamente por un solenoide y devuelta a su posicin de reposo por
un muelle. En esta vlvula, la armadura del solenoide y la leva de la vlvula forman una sola
pieza que se denomina cabezal. La abertura del cabezal est conectada al escape.
Cuando la corriente elctrica (seal) activa a la bobina, se genera una fuerza electromotriz
(FEM) que levanta la leva del asiento de la vlvula cerrando el escape. El aire comprimido
fluye desde 1 hacia 2 ya que 3 se halla cerrado por la parte superior de la leva. La leva est
forzada contra el asiento de escape. Al mismo tiempo es necesario mencionar que, el
asiento inferior libera el aire de la salida 2 hacia el escape 3 y en este caso de sistema se
utiliza indistintamente como NC y NA.
En estado de reposo, tiene la posibilidad de accionamiento manual.
Solucin al problema
El Instituto Politcnico Nacional gener un proceso de cambio en sus escuelas de
Educacin Media Superior por tal razn se integro el trabajo por competencias, as la
especialidad de sistemas de control elctrico promueve los peldaos para alcanzar las
competencias, es decir el aprender a ser a travs de la elaboracin de una mquina
llenadora de cinco unidades con la finalidad de poner en prctica los conocimientos
adquiridos a lo largo de los semestres cursados en dicha especialidad ( tercero,
cuarto, quinto y sexto semestre) as mismo de diversas Unidades de Aprendizaje
de esta especialidad, con lo cual se cumple al cien por ciento con la intencin de
aprender a hacer a travs de una maquina llenadora de cinco unidades.
57
Formacin en Red:
Especificaciones tcnicas
Proceso
Este sistema de llenado progresa de la siguiente manera; Si sita el envase bajo la inyector
de llenado y se introduce el inyector en el. Se abre la electrovlvula de entrada de producto
llamado gel y se cierra la salida, el embolo del interior del dosificador desciende por la accin
de un motor hasta la posicin pre terminada segn la capacidad deseada.
Mientras el embolo baja va entrando producto en el dosificador por aspiracin cuando el
mbolo se detiene el dosificador contiene exactamente la cantidad de producto necesario
para llenar el envase.
Llegado este punto se cierra la entrada de producto y se abre la salida. El embolo sube,
vaciando el contenido del dosificador al envase a travs del inyector, cuando se ha llenado
aproximadamente el 85% del envase disminuye la velocidad de subida del embolo para
acabar de llenar ms suavemente y evitar derrames fuera del envase.
Una vez lleno se evacua el envase y entra otro vaco si es preciso, en este caso el mbolo
vuelve a bajar y subir para llenar el nuevo envase y repite esta accin como si fuera un pistn
tantas veces como envases a llenar en 4 inyectores a la vez.
Este sistema permite llenar varios envases simultneos, pero es precisa de inyectores y
dosificadores como envases a llenar.
Funcionamiento de una cinta transportadora
En la transmisin por correa, es transmitida por friccin entre la cinta y los tambores
o poleas de accionamiento. Ciertamente otros elementos del diseo, que tambin
colaboran con el sistema de transmisin, son determinantes tanto en la potencia de la
transmisin como en la cantidad de material transportado.
La similitud entre ambos casos permite analizar y discutir si los fundamentos del diseo de
cintas estn restringidos especficamente tanto a los transportadores como elevadores.
Este tipo de transportadoras continuas estn constituidas bsicamente por una banda sinfn
flexible que se desplaza apoyada sobre unos rodillos de giro libre.
El desplazamiento de la banda se realiza por la accin de arrastre que le transmite
uno de los tambores extremos, generalmente el situado en cabeza. Todos los
componentes y accesorios del conjunto se disponen sobre un bastidor, casi siempre
metlico, que les da soporte y cohesin.
58
Formacin en Red:
Actuadores
Los componentes de un sistema de llenado precisa de movimientos para el funcionamiento
de conjunto. Estos movimientos se realizan mediante motores o cilindros.
Motores
En las instalaciones de sistemas de llenados se encuentran dos tipos de motores
elctricos y neumticos. Los motores elctricos se usan en desplazamientos de largo
recorrido, normalmente para envasar de mediana y gran capacidad. El movimiento
giratorio que proporciona el eje del motor se transmite a una polea, que unida a una
correa o cadena transforma el movimiento en lnea.
Los motores neumticos se usan para cargar menores pesos, la electrovlvula de control
debe ser de tres posiciones y cinco vas, para permitir el giro en los dos sentidos y el paro
en la posicin requerida.
Detectores de presencia
En los sistemas de llenado se usan normalmente dos tipos: fotoclulas e inductivos.
Las fotoclulas son elementos sensores formados por un emisor de luz y fotoclula
de deteccin. El emisor de luz y la fotoclula de deteccin pueden encontrarse en el
mismo dispositivo, de este modo el haz se refleja en el objeto a detectar o en un espejo
reflector creando lo que se denomina barrera, en este caso se detecta la presencia de un
cuerpo cuando el haz deja a de ser reflejado. Se encuentran tambin fotoclulas que se
componen de emisor y receptor, dispositivos diferentes.
Los sensores inductivos son interruptores de proximidad que se usan para detectar presencia
o ausencia de objetos metlicos. Los ms utilizados es sistemas de llenado son sensores
inductivos, que detectan materiales frricos basndose en variaciones de campo magntico.
Las fotoclulas abarcan ms espacio de deteccin, pero son ms voluminosas. Los inductivos
son menores y detectan a menor distancia y solo materiales frricos. Se colocan unos u otros
en funcin del espacio disponible, de la distancia y el material del cuerpo a detectar.
En el caso del envase, es preciso que el rango de deteccin sea mayor, se utilicen
fotoclulas. Para detectar la posicin final de los componentes de la maquina se usan
inductivos, ya que el espacio disponible para colocar el sensor normalmente es reducido.
Los detectores de posicin usados en algunos sistemas de llenado ms complejos son
Encoders. Un encoder permite conocer la posicin lineal sobre un eje, de un cuerpo
respecto a un punto especifico.
59
Formacin en Red:
rganos de mando
Para el tratamiento de la informacin de mando es preciso emplear aparatos que controlen y
dirijan el fluido de forma preestablecida, lo que obliga a disponer de una serie de elementos
que efecten las funciones deseadas relativas al control y direccin del flujo del aire
comprimido. En los principios de la automatizacin, los elementos rediseados se mandan
manual o mecnicamente. Cuando por necesidades de trabajo se precisaba efectuar el
mando a distancia, se utilizan elementos de comando por smbolo neumtico (servo).
Actualmente, adems de los mandos manuales para la actuacin de estos elementos,
se emplean para el comando procedimientos servo-neumticos, electro-neumticos
y automticos que efectan en su totalidad el tratamiento de la informacin y de la
amplificacin de seales.
Resultados

Este tipo de aprendizaje genera en el alumno responsabilidad para la bsqueda de la
solucin o de alternativas de innovacin, utilizando sus conocimientos y habilidades
adquiridos en el aula, sin perder de vista el rol que desempea dentro de la sociedad en que
se desenvuelve. Para que el alumno alcance este tipo de aprendizaje el alumno requiere de;
disear un plan metodolgico, bsqueda, seleccin y anlisis de informacin, comunicar y
debatir ideas, hacer y depurar preguntas, realizar predicciones, generar conclusiones.
Este tipo de aprendizaje al utilizar proyectos reales, permite a los alumnos realizar
investigacin, trabajar en equipo colaborativo y heterogneo, ya que involucra a su
compaeros, docentes, personal de apoyo a la educacin y a la sociedad en donde se
desenvuelve, as generando habilidades metacognitivas, significado y relevancia en los
alumnos involucrados.
Pasos a seguidos por los alumnos para elaborar el Prototipo.
Como se menciono anteriormente, los docentes promovieron la autonoma, el trabajo en
equipos colaborativos, se les entreg la informacin clara y concisa sobre lo que se trabajara,
un calendario de actividades, asesoras y/o tutoras, as como de autoevaluacin y evaluacin.
La informacin que el docente recibi de los alumnos inclua entre otras cosa: rol de
cada integrante del equipo; tema y bibliografa de tpicos actuales y que involucren
a la sociedad en donde se desenvuelve y un plan de trabajo que incluy entre otras
cosas, objetivo y metas alcanzar, calendario de actividades, herramientas cognitivas y
materiales, espacio, preguntas gua, actividades, posible producto a obtener. Un aspecto
de fundamental importancia y que no se perdi de vista fue la evaluacin, para lo cual el
alumno entreg los avances de su proyecto para as generar una evaluacin basada en
el desempeo de s mismo de forma individual como en equipo, adems los alumnos
realizaron una presentacin pblica de sus avances para determinar su desempeo, adems
60
Formacin en Red:
de la entrega de su portafolio de evidencias. Tambin se tuvo en cuenta la evaluacin

de conocimientos a travs de los exmenes, de la autoevaluacin, y coevaluacin. Es
importante mencionar que las inteligencias mltiples no son una realidad fija y esttica, por
tal motivo los docentes ayudaron a sus alumnos a fortalecer sus inteligencias a travs de
mtodos, estrategias, tcnicas y actividades dentro del aula y el taller.
Conclusin
Este proyecto pedaggico; integra la teora con la practica en las diversas actividades;
promueve la continuidad entre todos los niveles; educativos, laborales y de convivencia;
fomenta la construccin del aprendizaje autnomo como una propuesta que parte del
aprendizaje significativo y se orienta a la formacin humana integral como condicin
esencial del alumno para as desarrollar competencias.
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Universidad de Deusto, Universidad de Groningen.
Tuning, Amrica Latina. (2003). Comit de Gestin: Gonzlez, Julin, Wagenaar, Robert. Universidad de
Deusto, Universidad de Groningen, Morones, Daz Lus Director de Cooperacin Internacional.
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES). 4.2
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UNESCO. (1998). Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI, visin y accin. Pars, UNESCO.
Weiner B. (1974). Cognitive views of human motivation. Academic Press, New York. Pg. 21
61
Motivacin
al aprendizaje
de las ecuaciones
diferenciales
a travs de la
TI N-SPIDER
CX CAS
Formacin en Red:
Resumen: El presente trabajo corresponde a la primera etapa
del proyecto de investigacin para determinar el impacto de utilizar

nueva tecnologa en el proceso enseanza aprendizaje de las
matemticas. La investigacin muestra la tendencia motivacional
al aprendizaje en 46 alumnos de Ingeniera Qumica Petrolera de
la ESIQIE del Instituto Politcnico Nacional. Se analizaron cuatro
categoras de motivacin promovida por: 1)aprendizaje basado
en problemas, 2) vinculacin horizontal y vertical de las unidades
de aprendizaje, 3) uso de la tecnologa y 4) trabajo en equipo y
desarrollo de valores. Se observ una mayor tendencia de los
alumnos por el aprendizaje basado en problemas y desarrollo de
proyectos utilizando nueva tecnologa.
Abstract: This work corresponds to the first stage of the
Flores A. Patricia
Departamento de Formacin Bsica,
Instituto Politcnico Nacional, Mxico.
ipfallier@hotmail.com
Camarena G. Patricia
Departamento de Matemticas,
pcamarena@hotmail.com
Arce M. Enrique
Departamento de Ingeniera Qumica Industrial,
earcem@yahoo.com.mx
research project to determine the impact of using new technology

intheteaching-learning process of mathematics. Research
shows tendency learning motivation in 46 students of Chemical
Engineering of Oil from ESIQIE of National Polytechnic Institute.
We analyzed four categories of motivation: 1) problem-based
learning, 2) horizontal and vertical linkages of learning units, 3)
use of technology, and 4) developing teamwork and values. There
is a greater tendency for students to problem-based learning and
project development using new technology.
62
Formacin en Red:
Introduccin
Hoy en da los educadores se encuentran preocupados por el bajo rendimiento
acadmico de los estudiantes en los diferentes niveles de educacin porque sus
rendimientos escolares han decado muy bruscamente sobre todo en las reas donde se
utilizan las matemticas. A raz de este evento, se han realizado diferentes investigaciones
acerca de esta problemtica, con la intencin de determinar si existe relacin o no entre
motivacin y rendimiento acadmico, con la finalidad de brindar propuestas creativas
que repercutan en el entusiasmo de parte de los estudiantes hacia el aprendizaje de las
matemticas y sus reas (Ryan et al., 2007; Chiu and Xihuaa, 2008).
En 1984 Decharms puso especial nfasis en aquello que l denomina motivacin
intrnseca como un poderoso factor de potenciacin del aprendizaje. De esta manera la
motivacin en el estudiante se desarrolla en tres fases: i) aprehensin de un valor para
sus vidas y sus aspiraciones; ii) los alumnos se convencen de que pueden conseguir ese
valor; y iii) liberacin del esfuerzo personal para conquistar el valor. De esto se puede
deducir de lo primero que se debe buscar es la vinculacin del aprendizaje al proyecto de
vida del estudiante, con el propsito de inducir las dos siguientes. Segn lo mostrado en la
Figura 1, se puede ver que en el individuo existen dos etapas en el proceso de aprendizaje,
una motivacional y otra cognitiva. La primera tiene que ver con los deseos y anhelos del
individuo y la segunda que contempla el conjunto de pasos orientados con respecto a la
regulacin y la planificacin de las acciones para satisfacer los deseos.
FACTORES
Entradas
Etapa
Orctica
Salidas
Etapa
Cognitiva
Evaluacin
Realimentacin
Contexto Social
Fig. 1. Esquematizacin del proceso de motivacin humana (adaptado de Roa, 2007).
Por otro lado, en la motivacin tambin influyen las metas y objetivos del individuo. Tapia
(2003) dice que las metas constituyen la principal variable que influye en la motivacin
y establece cuatro tipos de metas: las relacionadas con la tarea, las relacionadas con la
autovaloracin, las relacionadas con la valoracin social y las relacionadas con la consecucin
de recompensas externas. Las metas anteriores, se desarrollan y pueden identificar
63
Formacin en Red:
cuando el estudiante quiere aprender, y a su vez pueden dar origen a tres posibles tipos de
motivacin: la intrnseca, la motivacin de competencia y la motivacin de control. A stas se
agrega la motivacin extrnseca, en la que el aprendizaje es secundario y no permanente.
Finalmente, Dweck y Elliot (1983) consideran que lo que llamaron Motivacin de
competencia se presenta cuando el estudiante se interesa por aprender lo que estudia,
incrementando sus conocimientos, tanto por los contenidos como por los procedimientos;
que estudian aunque no vayan a recibir recompensas por ello, repasan las tareas para no
olvidar el procedimiento que los condujo al xito. Mientras que la Motivacin intrnseca es
aquella que ocurre cuando se atrapa la atencin del estudiante, bien sea porque el tema
es interesante o porque las actividades que se desarrollan atraen la atencin de quien
aprende. Con esta motivacin el alumno se siente a gusto, cmodo con aquello que l
realiza. Mientras que con la Motivacin extrnseca el alumno muestra su conducta de
obediencia hacia incentivo agradable o desagradable.
Si el alumno no tiene por s mismo la motivacin intrnseca desarrollada, el aprendizaje se
convierte en un juego de recompensas. Los incentivos y recompensas ejercen un efecto
tan intenso y seguro sobre la conducta, que casi todo ambiente nos recompensa en una
forma u otra para realizar los comportamientos deseables y nos castiga al efectuar los
comportamientos indeseables, originados por necesidades fisiolgicas y/o necesidades
psicolgicas. Por lo tanto, los incentivos y consecuencias generan estados motivacionales
extrnsecos. La gente no siempre genera su propia motivacin desde el interior. Las
personas suelen volverse pasivas y recurren al ambiente para suministrarse motivacin.
Para entenderlo mejor podemos utilizar la frase: Haz esto para obtener aquello.
Hoy en da, muchos de los alumnos piensan que el solo hecho de ir a la escuela es algo
innecesario y hacen las tareas por obligacin. No muestran un real inters en aprender ni
ven la posibilidad de profundizar ms sus conocimientos y desarrollar sus habilidades. En
la escuela moderna existe una gran desmotivacin por parte de los alumnos. Situacin que
en gran parte es responsabilidad de los profesores, ya que estos no son capaces de utilizar
herramientas, metodologas y competencias que promuevan la motivacin, adems que
desde el principio de la escolaridad de los educandos les ensean primordialmente a
travs de motivadores externos, lo cual no es totalmente beneficioso, ya que los alumnos
se acostumbran a recibir algo a cambio por su desempeo escolar.
Proceso enseanza aprendizaje
Incorporar tecnologa en la enseanza tiene grandes implicaciones con respecto a la
decisin de las metodologas o teoras de aprendizaje a utilizar en el proceso de enseanza
aprendizaje, de manera que permitan a los estudiantes construir sus conocimientos, asumir
la responsabilidad de su aprendizaje y el desarrollo del pensamiento crtico y creativo,
porque la tecnologa no es un fin en s mismo sino un medio.
64
Formacin en Red:
Martnez Cruz et al (1996) y De Faria (2000 y 2002) en algunos estudios demuestran

que el alumno que utiliza tecnologa en su proceso de aprendizaje tiene ms tiempo para
explorar, descubrir, entender y aplicar conceptos y llegar a la resolucin de problemas,
elevando as el nivel de pensamiento del estudiante. Por su parte, el National Council of
Teachers of Matematics (NCTM 1996-97) recomienda la integracin de la calculadora
en todos los niveles de la enseanza de matemtica para: explorar y experimentar nuevas
formas de ensear, con ideas matemticas tales como patrones, propiedades numricas
y algebraicas, y funciones, as como el construir modelos, resolver problemas con datos
reales y elevar el nivel de abstraccin y generalizacin.
En Mxico el Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico
Nacional (CINVESTAV-IPN) desde 1996 ha promovido el diseo y elaboracin de
software matemtico diseado por los propios docentes, con la finalidad de ajustar el
proceso de enseanza a sus propias necesidades de trabajo en el aula.
Gmez (1997) considera que la tecnologa abre espacios para que el estudiante pueda
vivir nuevas experiencias matemticas (difciles de lograr en medios tradicionales como
el lpiz y el papel) en las que l puede manipular directamente los objetos matemticos
dentro de un ambiente de exploracin. Esto gracias a la posibilidad que ofrece de manejar
dinmicamente los objetos matemticos en mltiples sistemas de representacin dentro
de esquemas interactivos, lo que es fundamental para el aprendizaje de los estudiantes.
Por su parte, Duval (1992) reportan que en estudios en donde se presente un enunciado
en el cual estn en juego varios sistemas de representacin es importante analizar las
articulaciones que hay de un sistema a otro, y que ello permitir un mejor aprendizaje de
los conceptos enseados.
Complementariamente Camarena (1999 y 2001) promueve la contextualizacin de
la informacin manipulada y los conceptos enseados como una estrategia ms de
enseanza, habilitando conocimientos significativos en el alumno, este trabajo se asume
como postura epistemolgica donde el conocimiento no se recibe pasivamente, sino
ms bien, es construido activamente por el sujeto que conoce, postura que concuerda
con los principios constructivistas planteados en 1993 por Ausubel, Brunner entre otros,
y socio culturalistas como Vigotsky.
De lo anterior, consideramos de suma importancia que el principio de relacionar
conceptos nuevos con otros previos concuerda plenamente con la necesidad de
realizar articulaciones entre los distintos registros de representaciones semiticas que
representan el concepto matemtico.
65
Formacin en Red:
Metodologa
Etapa diagnstico (Preferencias de las estrategias de aprendizaje)
Inicialmente se determin la preferencia en las estrategias de aprendizaje de 46 alumnos
de Ingeniera Qumica Petrolera que cursan la asignatura de Ecuaciones Diferenciales Aplicadas de tercer semestre de la carrera, para el grupo control con 23 alumnos y la misma
cantidad de alumnos para el grupo testigo. Esto se llev a cabo a travs del cuestionario
C1 Preferencias de las estrategias de aprendizaje de los alumnos en el PEA (ver anexo
A1). Cabe mencionar que el cuestionario fue validado a travs de una primera aplicacin
piloto realizada en 30 estudiantes de la ESIQIE de diferentes semestres y carreras, y por la
opinin de dos profesores de matemticas y otro de especialidad en operaciones unitarias.
El cuestionario que consta de 16 preguntas 4 por cada una de las 4 agrupaciones
de las preferencias de las estrategias de aprendizaje relacionadas con alguna de las
principales motivaciones intrnsecas de un Ingeniero Qumico que vas desde: disfrutar de
complementar y unificar conocimientos bsicos con otros cada vez ms especializados
de la profesin, sentirse seguro de poder asesorar y compartir a pares, sentirse alegre
de manejar sus relaciones afectivas, de convivencia y profesionales, disfrutar y disear
propuestas innovadoras en su campo profesional, sentirse a gusto al implementar la
tecnologa en su formacin acadmica, disfrutar el manipular tecnologa de punta, ejercitar y
desarrollar habilidades de diseo y / operacin en la prctica profesional, disfrutar el uso de
la simulacin para visualizar oportunidades de desarrollo e investigacin, ser libre de realizar
toma de decisiones en funcin de su formacin acadmica, disfrutar el controlar procesos
unitarios, hasta gustar de supervisar operaciones unitarias de un complejo industrial.
Las motivaciones anteriores se agruparon en cuatro rubros, a saber:

Motivacin a travs del aprendizaje basado en problemas

Motivacin a travs de la vinculacin horizontal y vertical curricular
Motivacin a travs de la implementacin de tecnologa digital en el aula
Motivacin a travs del trabajo en equipo
Etapa de intervencin (Implementacin de tecnologa)

En esta etapa se consideraron algunos obstculos detectados previamente en cursos
anteriores, es decir, restriccin en la identificacin de condiciones inciales de proceso,
restricciones algebraicas, reducida visualizacin grfica y analtica de los modelos
matemticos y su interpretacin fsica a los procesos analizados.
Con la finalidad de minimizar dichos errores conceptuales y superar los obstculos
epistemolgicos de los estudiantes, dentro de la asignatura de Ecuaciones diferenciales
aplicadas, se utiliz como herramienta tecnolgica la calculadora graficadora TI N-Spire
CX-CAS como se muestra en la Fig. 2.
66
Formacin en Red:
Fig. 2 Utilizacin de la calculadora TI N-Spire en el aula para ecuaciones diferenciales.
Especficamente se trabaj con dos acciones didcticas.

Secuencia didctica interactiva con articulacin de representaciones semiticas,

y mtodos de solucin. La intencin en esta etapa es promover la utilizacin y
manejo de las diferentes representaciones semiticas matemticas de procesos
qumicos, termodinmicos y fsicos utilizados en la ingeniera qumica aplicando la
calculadoraTI N-Spire, ver fig. 3 y 4.
Fig. 3 Representacin grfica de un proceso termodinmico, curva de equilibrio utilizando la calculadora TI N-Spire.
Ejecucin de ejercicios en forma analtica con ayuda de la calculadora TI N-Spire

CAS CX. Se trabajaron con ejemplo de los principales modelos matemticos
representados por las ecuaciones diferenciales, que rigen algunos comportamientos
tpicos de la Ingeniera qumica.
Ley de Enfriamiento de Newton

Crecimiento Poblacional
Mezclas
Reacciones Qumicas
Transferencia de Calor
67
Formacin en Red:
Fig.4 Resolucin paso a paso de un problema de mezclado calculadora TI N-Spire.
Anlisis de resultados
Etapa diagnstico (Preferencias de estrategias de aprendizaje)
En esta etapa los resultados obtenidos al aplicar el cuestionario de Preferencias de las
estrategias de aprendizaje de los alumnos en el Proceso enseanza aprendizaje muestran
una alta preferencia motivacional de los alumnos de los grupo control como del testigo a
utilizar ABP y RP (aprendizaje basado en problemas y resolucin de proyectos) con un media
411 y desviacin estndar de 28 para el grupo control, y media de 411 y desviacin estndar
de 35 para el grupo testigo. La segunda preferencia motivacional es la relacionada con la
vinculacin acadmica, seguida de la motivacin promovida por el trabajo en equipo y con
una mnima diferencia de 4 unidades la relacionada con el uso de nueva tecnologa, como se
observa en la Tabla 1. En general las cuatro categoras analizadas se comportan semejantes,
con altos valores de medias, lo que indica que en general las cuatro categoras motivacionales
analizadas son de inters para los alumnos, gustan de aprender con esa didctica.
a) Grupo control
b) Grupo testigo
Tabla N.1 Resultados de la tendencia motivacional del grupo control a) y el grupo testigo b)
68
Formacin en Red:
Estrictamente hablando la preferencia motivacional por el uso de la tecnologa y por

el trabajo en equipo son semejantes con valores muy cercanos en el grupo control
grfica N.1, considrese que en la primera motivacin se investiga sobre el uso de
software, simuladores, plataformas virtuales, redes de comunicacin, herramientas
digitales y paquetes computacionales. Mientras que en la segunda se investiga sobre
desarrollo de valores actitudes, habilidades y actitudes que el alumno enfrenta para
afrontar relaciones personales al momento de realizar trabajos en equipo. Ante el
panorama anterior, dado que los alumnos encuestados muestran un importante
inters en utilizar tecnologa dentro de su PEA.
Grfica N.1 Tendencia motivacional por categoras del grupo control
La grfica N. 2 muestra un comportamiento similar en la preferencia motivacional

semejante a la del grupo control, motivacin por ABP, motivacin por vinculacin
acadmica, y finalmente motivacin por trabajo en equipo y por uso de tecnologa, con
valores muy similares entre ellas.
Grfica N.2 Tendencia motivacional por categoras del grupo testigo
Los resultados anteriores posibilitan la implementacin de la tecnologa en el proceso

enseanza aprendizaje de los alumnos de Ingeniera Qumica Petrolera, toda vez que el
sistema de aprendizaje por proyectos RP se puede conjuntar e implementar con mayor
69
Formacin en Red:
facilidad a travs de la utilizacin de tecnologa como las calculadoras graficadoras y

simuladores. De esta manera la motivacin en los alumnos crecera tanto por la facilidad
de visualizacin como lo novedoso de las herramientas tecnolgicas. La intencin es
generar acciones inmediatas que se aprecien como una nueva forma de ensear para
generar conocimientos significativos.
Conclusiones

Del anlisis realizado se observa que de la etapa diagnstico sobre la motivacin

en el aprendizaje de las ecuaciones diferenciales, permiti ver las diferencias en la
preferencia motivacional dentro del proceso enseanza aprendizaje de alumnos
de Ingeniera Qumica, a travs de los indicadores conformados por las cuatro
categoras a la motivacin, as como las caractersticas de cada preferencia.
Es de resaltar que, es mnima la diferencia entre el comportamiento preferencial

a la motivacin intrnseca de los grupos control y testigo en las diferentes
categoras. Adicionalmente se observ que el orden de preferencia que muestran
ambos grupos que es el mismo.
Llama la atencin que los grupos manifiestan una mayor motivacin acadmica para
utilizar ABP y su vinculacin con otras asignaturas, sobre el uso de la tecnologa,
aunque esta diferencia ponderada es mnima 13.8 % para el grupo control y 15.4 %
para el grupo testigo.
Se recomienda determinar el nivel de impacto de las herramientas tecnolgicas como

las calculadoras en el proceso enseanza y aprendizaje.
Referencias
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Camarena, P. G., (1999). Reporte delproyecto de investigacin titulado: Etapas de la matemtica en el contexto de la ingeniera. ESIME-IPN, Mxico
Camarena, P. G., (2001). Reporte del proyecto de investigacin titulado: La matemtica en el contexto de las
ciencias, la resolucin de problemas. ESIME-IPN.
Chiu, M.M. y Z. Xihuaa, (2008). Family and motivation effects on mathematics achievement: Analyses of students in 41 countries, Learning and Instruction, 18(4), 321-336
De Faria, E. (2000). La tecnologa como herramienta de apoyo a la generacin de conocimiento. Revista Innovaciones Educativas. San Jos: Editorial EUNED, ao VII, nmero 12, 79-85.
De Faria, E. (2002). Calculadoras graficadoras: Herramientas tiles en la correccin de errores algebraicos. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica, Vol. 15,
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Decharms, R., (1984). Motivation Enhancement in Educational Settings. Ames and Ames Ed.: En: Research on
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Duval, R. (1992). Registres de representation smiotique et fonctionnement cognitive de la pense. Annales

de Didactique et de Sciences Cognitives. IREM Strasbourg.
Dweck, C.S. y Elliot, E. S. (1983). Achievement motivation. En E.M. Hetherington (ed.) Socialization, personality and social development. Wiley y Sons, Nueva.York-USA
Gmez, P. (1997). Tecnologa y Educacin Matemtica. Pgina Web http://www.uniandes.edu.co
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National Council of Teachers of Mathematics, Octubre (1996). Professional Standards for Teaching Mathematics.
Ryan, K.E., A.M. Ryan, K. Arbuthnot y M. Samuels, (2007). Students Motivation for Standardized Math Exams,
Educational Researcher, 36(1), 5-13
Tapia, J. A., Motivar para Aprender. (2003) En: Herramientas para la Reflexin Pedaggica. Santillana. Bogot
Encuesta a Estudiantes C1
Preferencias de las estrategias de aprendizaje de los alumnos en el PEA

Propsito. Estimado estudiante, el propsito de esta encuesta, es recopilar tu opinin
acerca de tu formacin acadmica y tu perspectiva en relacin a la manera como son
adquiridos los conocimientos, actitudes y habilidades en la ESIQIE y con ello apoyar tu
formacin como futuro ingeniero.
INICIO: Proporciona los datos que a continuacin se te piden
Nombre:____Carrera:____Semestre:____Edad:____Sexo:____Email:____
INSTRUCCIONES: Por favor contesta las siguientes preguntas marcando una cruz en la
columna que corresponda a tu respuesta. No hay lmite de tiempo para tu contestacin.
Lo importante es que las respuestas reflejen lo mejor posible tu opinin. SI NO HAS
ENTENDIDO BIEN LO QUE HAY QUE HACER, PREGUNTA A TU APLICADOR.
Conocimientos adquiridos durante tus estudios superiores.
1. Consideras necesario desarrollar proyectos que resuelvan problemas de la vida real,
donde apliques los conocimientos aprendidos?
__Nunca
__Poco
__No s
__Mucho
__Siempre
2. Existe interrelacin de los conocimientos adquiridos entre las asignaturas hasta

ahora estudiadas?
__Nunca
__Poco
__No s
__Mucho
__Siempre
71
Formacin en Red:
3. En las diferentes asignaturas has utilizado software para apoyar tus cursos?
__Nunca
__Poco
__No s
__Mucho
__Siempre
4. Has utilizado el trabajo en equipo para resolver problemas en tus asignaturas?

__Nunca
__Poco
__No s
__Mucho
__Siempre
5. Encuentras un sentido prctico que tus profesores vinculen los temas de una a otra
asignatura?
__Nunca __Poco __No s __Mucho __Siempre
6. Te sientes satisfecho cuando tus conocimientos los aplicas en el diseo y ejecucin
de un proyecto o problema con aplicacin real?
__Nunca
__Poco
__No s
__Mucho
__Siempre
7. Te gustara que tus profesores utilizaran software, simuladores, computadoras,

calculadoras graficadoras u otras herramientas de apoyo para impartir sus clases?
__Nunca
__Poco
__No s
__Mucho
__Siempre
8. Consideras un reto que tus cursos los trabaje el profesor con problemas o proyectos?
__Nunca
__Poco
__No s
__Mucho
__Siempre
9. Consideras que cuando realizas trabajos en equipo se desarrollan la solidaridad,

la tolerancia y la responsabilidad?
__Nunca
__Poco
__No s
__Mucho
__Siempre
10. Consideras interesante y motivador que se utilice software y herramientas de clculo

en tus diferentes asignaturas?
__Nunca
__Poco
__No s
__Mucho
__Siempre
11. Te agrada trabajar en equipo para resolver las actividades escolares?

__Nunca
__Poco
__No s
__Mucho
__Siempre
12. Te gustara que tus maestros trabajen y se coordinen para relacionar las asignaturas
que imparten, a travs de un proyecto?
__Nunca
__Poco
__No s
__Mucho
__Siempre
72
Formacin en Red:
13. Consideras que la tolerancia es una cualidad que se desarrolla en el trabajo en equipo?
__Nunca
__Poco
__No s
__Mucho
__Siempre
14. Qu tan motivado ests para utilizar tecnologa como software, simuladores,
computadoras y/o calculadoras especializadas, en tu aprendizaje?
__Nunca
__Poco
__No s
__Mucho
__Siempre
15. Te gustara que en las diferentes asignaturas se aplique la resolucin de problemas reales?
__Nunca
__Poco
__No s
__Mucho
__Siempre
16. Consideras prctico que los contenidos de las diferentes asignaturas estn
relacionados en sus aplicaciones?
__Nunca
__Poco
Gracias por tu participacin
__No s
__Mucho
__Siempre
73
Hacia la construccin
de un nuevo cerebro
para el mundo digital
Formacin en Red:
Resumen: Hago una revisin de la literatura ms reciente sobre
los modos de procesamiento cognitivo de los llamados nativos

digitales, especficamente de sus habilidades para leer online y de
las caractersticas de su memoria. Reviso tambin algunos datos
sobre la plasticidad cerebral para argumentar que la experiencia en
el uso constante del internet y de otras tecnologas digitales produce
cambios en la organizacin cerebral. Insisto en que los docentes
debemos conocer y valorar estos nuevos modos de procesamiento
cognitivo y estrategias de aprendizaje para desarrollar mtodos de
enseanza adecuados; concluyo que el surgimiento del cerebro del
futuro ser una adaptacin a las nuevas tecnologas y que deber
romper la brecha generacional entre los nativos y los inmigrantes
digitales, unos y otros debern sacar la mejor parte de sus
habilidades cognoscitivas y modos de aprendizaje.
Abstract: I review the recent literature on cognitive processing
modes of so-called digital natives, specifically online reading

skills and characteristics of their memory. I review some data on
brain plasticity to argue that experience in the constant use of
the internet and other digital technologies produces changes in
brain organization. I insist that teachers must know and appreciate
these new modes of cognitive processing and learning strategies
to develop appropriate teaching methods. I conclude that the
emergence of the future brain will be an adaptation to new
technologies and should break the generation gap between the
natives and digital immigrants, both groups should take the best part
of their cognitive and learning styles.
Miguel ngel Villa Rodrguez

Facultad de Estudios Superiores
Zaragoza, UNAM
mavilla@unam.mx
74
Formacin en Red:
Marc Prensky acu en 2001 los trminos nativos digitales e inmigrantes digitales para
referirse en el primer caso a quienes nacieron cuando ya existan las computadoras y las
tecnologas digitales: viven rodeados de la tecnologa, usan telfonos celulares, video
juegos, reproductores digitales de msica, video cmaras, pasan muchas ms horas en
video juegos que leyendo. Quienes no nacimos en el mundo digital pero en un momento
u otro nos fascin la tecnologa, la adoptamos y aprendimos su uso, somos inmigrantes
pero tenemos acento; tenemos un pie en el pasado romntico de la pluma fuente el gis
y el pizarrn (Prensky, 2001a y 2001b). El mismo autor en 2009 propone un trmino
ms general: la sabidura digital para referirse a la capacidad que tiene la tecnologa
de aumentar nuestras capacidades cognoscitivas y nuestra sabidura para usarla
apropiadamente (Prensky, 2009). En este artculo voy a plantearme y contestar aunque
sea parcialmente las siguientes preguntas: hay diferencias en el modo de aprender entre
los nativos y los inmigrantes digitales? hay diferencias en la organizacin cerebral de unos
y otros? es posible ensear a los nativos digitales de la manera tradicional o requerimos
nueva formas de ensear? Cmo cambia el cerebro para adaptarse al mundo digital?
Es frecuente escuchar a los profesores de todos los grados escolares decir que sus
estudiantes tienen una capacidad de atencin reducida, mala memoria, casi nula
capacidad de reflexin y que estn desmotivados para el aprendizaje, para no hablar de
sus deficientes habilidades en la lectura y la escritura. Pero si esto es cierto cmo pueden
pasarse horas en los videojuegos si tienen problemas de atencin? Cmo se aprenden
los ms de cien nombres de los pokemones si tienen mala memoria? Y cmo pasan de
niveles en los videojuegos si estn desmotivados para el aprendizaje? No tienen dficits
cognitivos, tienen un modo diferente de procesar la informacin y de aprender; quienes
nos dedicamos a la docencia tenemos la obligacin de conocer a quienes pretendemos
ensear. Los nativos digitales requieren de un rpido acceso a la informacin, son capaces
del procesamiento en paralelo, realizan multitareas; prefieren los grficos a los textos,
prefieren un hipertexto en el que pueden brincar de un lado a otro de la pgina a los textos
secuenciales unidireccionales. Siempre quieren estar conectados a la red, prefieren la
gratificacin instantnea y frecuente y les gustan ms los juegos que el trabajo serio. El
problema es que los docentes, la mayora somos inmigrantes, no valoramos ninguna de
esas habilidades nuevas que tienen los nativos digitales. Esta brecha generacional va
ms all de los valores morales o patrones de conducta. Sucede que los nativos digitales
tienen una forma diferente de procesar la abundantsima informacin del ambiente y
tendrn, en consecuencia una nueva forma de organizacin de sus redes corticales. La
brecha generacional sola resolverse cuando los ms jvenes terminaban por aceptar los
patrones culturales establecidos. Recurdese Wodstock diez aos despus o a nuestros
lderes del movimiento estudiantil del 68, hoy flamantes senadores o diputados. Pero el
mundo digital no tiene retorno, no volvern las olivetti o las remington con sus sonoros
teclazos, y los jvenes no cambiarn la Wikipedia por la Britannica de cantos dorados
As que ms vale que entendamos cules son estos cambios en el modo de aprender para
adaptar nuestro modo de ensear.
75
Formacin en Red:
Wertsch (1998) siguiendo los postulados originales de Vygotsky (1931/1995), afirma que
cuando se introduce una nueva herramienta evolucionan gradualmente nuestro sentido
de su pertinencia y sus lmites y se transforman nuestras metas y acciones en el contexto
de la herramienta as como la propia interpretacin del contexto. Pone como ejemplo las
actitudes adoptadas en el mundo deportivo cuando se introdujo la garrocha de fibra de
vidrio en los juegos olmpicos: el record mundial se mantuvo de 1943 a 1959 alrededor
de los 18 pies (menos de 5 metros) y en 1960 con la garrocha de fibra de vidrio rebas los
20 pies (ms de 6 metros); los campeones que haban utilizado la garrocha de bamb o
de aluminio decan que con el nuevo instrumento se haba perdido el mrito del atleta, que
ahora radicaba en la garrocha misma. En palabras de Wertsch (1998):
La introduccin de nuevos herramientas de mediacin crean una suerte de
desequilibrio en la organizacin sistmica de la accin mediada, este desequilibrio
desencadena cambios en otros elementos tales como el agente y cambia la accin
mediada en general. De hecho en algunos casos aparece una accin mediada
totalmente diferente.
[T]he introduction of a new mediational means creates a kind of imbalance in the
systemic organization of mediated action, an imbalance that sets off changes in
other elements suchs as the agent and changes in mediated actions in general.
Indeed in some cases an entirely new mediated action appears (p. 43)
Esta conceptualizacin sugiere que el internet no slo provee a los estudiantes de
otros medios para la realizacin de sus tareas escolares, sino que el internet y otras
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) transforman a los estudiantes a
sus acciones y valores. De manera que los cambios en sus procesos cognoscitivos como
la atencin dividida, el ojear rpidamente las pginas WEB (skimming), y el poco uso de
la memoria son cambios adaptativos en funcin del medio que presenta informacin
abundante y rpida por lo que es prcticamente imposible revisar todo a profundidad.
La estrategia preferida para el aprendizaje del software y para navegar en internet es
el ensayo y error, no es adaptativo tener que leer manuales y aprender paso a paso en
forma secuencial. Turkey (1995) citado por Ben-David Kolikant, 2010- afirma que los
nios y otros usuarios de computadoras aceptan como valores postmodem, la opacidad,
el experimentar jugando y navegar por encima como los modos preferidos de adquirir
conocimientos. Bend-David Kolikant (2010) realiz una investigacin para conocer las
creencias de un grupo de 25 estudiantes de secundaria sobre cmo haba influido el internet
en sus habilidades para aprender. Se recogi su opinin mediante entrevistas sobre el uso
del internet y sus caractersticas, sobre los libros y sobre si crean que los estudiantes de
ahora tienen mejores habilidades para el aprendizaje que los anteriores a la era digital. Todos
dijeros que utilizaban el internet para sus tareas escolares, 76% consideraron que el internet
es divertido, conveniente, fcil e interesante; 40% dijeron que estaban ms habituados a
usar el internet que los libros. 64% consideran que los libros son aburridos, tediosos y que
consumen mucha energa. Sin embargo, a pesar de esta valoracin positiva del internet,
slo el 32% consider que los estudiantes de las nuevas generaciones son mejores para
76
Formacin en Red:
el aprendizaje que los de generaciones anteriores. El 68% que piensa que los de ahora son
peores, la mitad le echa la culpa a la escuela y la otra mitad a las TIC. Es probable que esta
disociacin: valorar al internet como til para el aprendizaje pero no considerarlo apto para
las tareas escolares, refleje el hecho de que el mundo ha cambiado pero la escuela no; la
escuela sigue siendo conservadora (Ben-David Kolikant, 2010).
Thomson (2013) presenta una excelente revisin de la literatura sobre las
caractersticas de los nativos digitales, sus beneficios potenciales y los posibles riesgos.
La describo a continuacin:
1. Las ansias por la velocidad y la incapacidad para tolerar el ritmo lento del ambiente.
Los beneficios de esta caracterstica pueden ser la habilidad para escanear textos y
procesar informacin de manera rpida; pero puede interferir con la lectura profunda
y reflexiva, as como con el desarrollo del pensamiento abstracto.
2. El deseo o la percepcin de la necesidad de hacer tareas mltiples (multitasking).
Los libra del aburrimiento, de hecho los nativos digitales pueden controlar esta
actividad mltiple cuando se requiere. Los riesgos de esta caracterstica es que puede
interferir con la memoria, provoca un ineficiente aprovechamiento del tiempo de
estudio y se asocia a bajas calificaciones y puede llegar a causar agotamiento mental.
3. Preferencia por las imgenes antes que del texto. La ventaja es que se desarrollarn
las habilidades viso espaciales, pero la desventaja es que puede ser a expensas de la
habilidad para leer con profundidad y reflexivamente.
4. Tendencia a procesar la informacin de manera no lineal. La capacidad para
ver mltiples perspectivas de manera simultnea aumenta el potencial para la
comprensin de tareas complejas en los dominios poco estructurados. Pero puede
llevar a que se pierda la habilidad para leer de manera lineal an en contextos en los
que es la estrategia ms productiva. El nfasis excesivo en la socializacin puede ser
en detrimento del aprendizaje.
5. Preferencia por la colaboracin y la conectividad constante. Las redes sociales
pueden favorecer el aprendizaje; la contribucin a proyectos como los blogs o
las wikis pueden hacer relevante el aprendizaje. El riesgo es que el abuso en la
socializacin puede ser a costa del aprendizaje.
6. Preferencia por el aprendizaje a partir de la actividad y no por la lectura o la escucha.
Esta caracterstica puede desarrollar la habilidad para entender las cosas en lugar
de tener que esperar la instruccin, pero esta falta de paciencia para la enseanza
dirigida puede interferir con el aprendizaje de contenidos esenciales.
7. Mezcla del trabajo y el juego; uso del tiempo libre en actividades que requieren
esfuerzo (geeking out). El juego durante la adquisicin de conocimientos puede
77
Formacin en Red:
favorecer el aprendizaje mediante la prueba imaginativa de hiptesis. El nico

problema es que el estudiante est esperando que el maestro siempre sea
entretenido y esto puede interferir con el aprendizaje auto regulado.
8. La expectativa por la retroalimentacin inmediata y la paga por sus esfuerzos, como
en el juego. Esta actitud puede aumentar su motivacin en ambientes de aprendizaje
en los que est presente la retroalimentacin inmediata, pero la incapacidad para
perseverar en situaciones aburridas de corto plazo puede interferir con el aprendizaje.
9. Preferencia por contextos fantasiosos como los que aparecen en los juegos y
programas de TV o pelculas. Cuando la fantasa est presente en los ambientes de
aprendizaje puede hacer que aumente la motivacin, pero depender demasiado de la
fantasa o de historietas puede volverse improductivo puesto que no es prctico para
todos los aprendizajes.
10. La expectativa de que la tecnologa siempre est presente; dificultad para
desempearse en medio que carecen de ella. El uso adecuado de la tecnologa
puede mejorar la comprensin de conceptos, pero la tecnologa novedosa puede
ser distractora.
Reorganizacin Cerebral
La idea de que nuestro cerebro puede cambiar su propia estructura y su funcin a partir
de la actividad y la experiencia es el cambio ms importante en nuestra forma tradicional
de concebir el cerebro y su anatoma (Arden, 2010). No hace mucho se crea que el
cerebro con el que nacamos sera el mismo con el que moriramos; y que el nmero de
neuronas que tuviramos al nacer sera el mximo que tendramos durante toda la vida.
Hoy sabemos que esto no es as, que el cerebro se modifica con la experiencia durante
toda la vida; el cerebro es dinmico y es plstico. Para ponerlo en la metfora de la
computadora, antes se crea que el cerebro era nuestro hardware, hoy sabemos que es
nuestro software. Pero un software que se se actualiza constantement en funcin de las
necesidades del medio en el que opera. Esto lo hace mediante la construccin de redes
corticales. Small & Vorgan (2008) llevan ms lejos la metfora: un cerebro joven dicen- es
como una computadora nueva con algunos programas bsicos pre instalados y con mucho
espacio en el disco duro para nueva informacin. Gmail, Word, Google etc. aprenden
las preferencias del usuario y registran las rutinas ms frecuentes y desarrollan atajos o
macros para completar las palabras o las frases apenas se han tecleado una o dos letras.
Estos macros son las nuevas redes corticales que se construyen a travs del aprendizaje.
Fuster (2003) llama cognits a la estructura cognitiva de una red cortical, es un trmino
genrico para referirse a la representacin del conocimiento en la corteza cerebral. Forma
la palabra con los conceptos de bit y de cognicin. El cognit es un tem de conocimiento
sobre el mundo, sobre uno mismo o sobre las relaciones entre el sujeto y el mundo. La
estructura de la red est formada por representaciones elementales de percepcin
78
Formacin en Red:
o de accin que se han asociado por el aprendizaje o la experiencia. Estas unidades

ms pequeas de representacin constituyen los nodos de una red y estos mismos
nodos tienen la estructura de una red al nivel ms simple. En trminos neuronales los
cognits estn formados por conjuntos de neuronas (cortical cell assembly) y por las
conexiones entre ellas. Cualquier conjunto de neuronas puede ser parte de muchos
cognits o redes corticales; el nmero inmenso de posibles combinaciones entre los
cien mil millones de neuronas asegura la individualidad del conocimiento humano.
Algunos cognits elementales son innatos como la percepcin del color y el conocimiento
esencial de la gramtica. Sin embargo los cognits son dinmicos y se moldean por la
experiencia y el aprendizaje. Durante su desarrollo cognoscitivo el individuo forma cognits
progresivamente ms complejos mediante asociaciones en el espacio y el tiempo y por
semejanza. Al mismo tiempo gracias a la discriminacin y el razonamiento tanto inductivo
como deductivo es capaz de fragmentar los cognits en categoras de menor magnitud
y mayor precisin. El aprendizaje es la formacin de nuevos cognits a partir de los pre
existentes. Todas las funciones cognitivas consisten en transacciones de informacin
dentro y entre cognits; es decir que todas las operaciones cognitivas tienen lugar dentro
y entre redes corticales. Los cognits no son exclusivos de una operacin cognitiva sino
que pueden ser parte de varias redes corticales, es decir que la atencin, la percepcin, la
memoria las funciones intelectuales y el lenguaje comparten la misma red cortical.
Es posible que el uso intensivo del internet y otras TIC produzca nueva redes corticales?
Las neurociencias han avanzado espectacularmente a partir de las modernas tcnicas
para la obtencin de imgenes cerebrales como la resonancia magntica, la tomografa
por emisin de positrones, la magnetoencefalografa, o la DTI (difussion tensor
imaging). Mediante estas tcnicas es posible conocer el funcionamiento cerebral
mientras el sujeto realiza la tarea experimental propuesta por el investigador. Small,
Moody, Siddarth & Bookheimer (2009) estudiaron a 24 personas entre 55 y 76 aos,
la mitad de los participantes tenan un contacto mnimo con internet y la otra mitad eran
usuarios constantes. Disearon un procedimiento para simular dentro del escaner dos
situaciones: una de lectura convencional de un texto y otra de bsqueda en internet
de un tema especificado de antemano. Obtuvieron imgenes de la actividad cortical
mediante resonancia magntica funcional (fRM). Los resultados demuestran el diferente
patrn de activacin ante la misma tarea por personas con diferente entrenamiento o
experiencia. Ante la tarea de lectura el patrn de activacin fue prcticamente el mismo
en los dos grupos: tanto los nefitos como los expertos en internet activaban las zonas
que participan en actividades del lenguaje, la lectura, la memoria y el anlisis visual y que
implican regiones izquierdas frontales y temporales, la regin posterior del cngulo y
regiones parietales y occipitales. Tanto la magnitud como la extensin de la activacin fue
semejante en ambos grupos. En cambio ante la tarea de bsqueda en internet el grupo
de nefitos en internet activaron prcticamente las mismas regiones que ante la lectura
convencional del texto. Los expertos en internet tuvieron un incremento significativo en
la activacin de reas corticales vinculadas con la toma de decisiones, el razonamiento
complejo y la visin, que incluyen el polo frontal, la regin temporal anterior, la regin
del cngulo anterior y posterior, y el hipocampo. La bsqueda en internet en este grupo
79
Formacin en Red:
produca el doble en el incremento de la activacin y la extensin de la actividad cortical.

Aunque los resultados deben tomarse con cautela debido a que se trata de un estudio
exploratorio, sugieren que la actividad cerebral del grupo de expertos se adapta al uso
frecuente del internet y dispara regiones cerebrales que sirven mejor para la bsqueda
de informacin en el ambiente estimulante de la WEB. Es probable que los nefitos
en internet no activen ms regiones cerebrales que las requeridas para la lectura
convencional de textos porque tratan a la WEB de la misma manera que a un libro.
Est bien fundamentada la afirmacin de que los nativos digitales procesan la informacin
de manera diferente a quienes no utilizan la tecnologa para el aprendizaje. Pfeifer (2013)
hace una revisin de las nuevas estrategias para la lectura en lnea. El usuario debe
necesariamente adaptarse a la inmensa cantidad de informacin que puede conseguirse
en unos cuantos segundos. Liu (2005) revis las estrategias de lectura en la WEB y
encontr que cuando los textos son largos el usuario sigue la estrategia del escaneo
rpido (skimming): escoge palabras, prrafos o pginas de manera selectiva; pero
lo interesante es que esto no va en contra de la comprensin. Duggan & Payne (2011)
encontraron que el lector online dedica el tiempo requerido para satisfacer su necesidad
de informacin antes de pasar a otra pgina u otro prrafo y que mediante esta estrategia
que denomin leer para satisfacerse (reading for satisficing) dedican ms tiempo a los
tpicos importantes y adems mejoran la memoria para lo que es relevante. De manera
que esta estrategia de lectura aunque no sea la adecuada para la lectura a profundidad y
reflexiva si lo es para seleccionar la informacin ms importante a la que luego se le puede
dedicar ms tiempo de revisin.
Se ha estudiado tambin el llamado efecto google. Consiste en los cambios que han
ocurrido en la memoria humana al tener la seguridad de que la informacin la tenemos
disponible en la punta de los dedos. Sparrow, Liu & Wegner (2011) realizaron una
serie de experimentos con estudiantes universitarios en los que tenan que contestar
varios tipos de preguntas: fciles, difciles y triviales. Los resultados demostraron que
cuando los estudiantes saban que podan tener acceso a internet en el futuro, tendan a
recordar menos el contenido especfico de la informacin y ms el modo de acceder a l.
Concluyen que el internet se ha convertido en una forma primaria de memoria externa o
transactiva en tanto la informacin se almacena de manera colectiva y fuera de nosotros.
Conclusiones
El internet ha cambiado profundamente la disponibilidad de la informacin: es ilimitada,
siempre est presente, es rpida e increiblemente diversa (Pfeifer, 2013). Deben en
consecuencia cambiar tambin nuestras estrategias para leer, analizar y recordar esta
informacin. Para ser eficientes requerimos que la lectura en lnea sea rpida y dirigida
a lo ms importante; requerimos un modo diferente de atencin, para hacer cambios
rpidos hacia aquello que es relevante. La memoria tambin debe adaptarse: a veces es
preferible recordar el sitio y la manera de acceder a la informacin ms que los hechos
mismos. El cerebro es adaptativo en sus funciones y en su organizacin. No se requieren
80
Formacin en Red:
cambios anatmicos, estructuralmente el cerebro es el mismo desde la aparicin del

homo sapiens sapiens hace doscientos mil aos, el potencial del cerebro est en sus cien
mil millones de neuronas, cada una de las cuales puede hacer potencialmente mil sinapsis.
El desarrollo de la humanidad y de los medios tecnolgicos no es reversible, la experiencia
con la tecnologa cambia nuestros procesos cognitivos y cambia la organizacin de
nuestro cerebro desarrollando nuevos circuitos que amplan la activacin y la extensin
de las reas corticales. Son urgentes los cambios en las prcticas pedaggicas, y no
deben reducirse a utilizar las herramientas digitales para seguir enseando de la misma
manera a los mismos cerebros: debemos conocer los cambios cognitivos y cerebrales
para adaptar nuestra manera de ensear. Sprenger (2010) cita la curiosa clasificacin
de las generaciones con respecto al uso de la tecnologa: los nacidos entre 1946 y
1964 son los llamados baby booumers, los hijos de la explosin demogrfica de la
posguerra, su ambiente de aprendizaje fue pasivo: se conmovieron por los asesinatos de
los Kennedy y de Luther King, cantaron con los Beatles y se asombraron con la llegada
del hombre a la luna. La generacin que le sigui se denomin la generacin X son los
nacidos entre 1965 y 1976, son los que alcanzaron los ms altos niveles de educacin,
vivieron desde la televisin en blanco y negro hasta el Playstation. Fueron los primeros
en usar herramientas informticas y los ltimos en usar las tradicionales; leyeron libros a
diferencia de la siguiente generacin, manejan el internet pero son crticos y escpticos
y prefieren a sus amigos reales que a los de Facebook. La generacin Y son los nacidos
entre 1977 y 1998, son los nativos digitales: crecieron usando las computadoras; viven
conectados, gozan y sufren en las redes sociales. Y los nacidos de 1999 en adelante son
la generacin Z, son la primera generacin que ha visto a sus padres usar la tecnologa
como lo hacen ellos. Ms vale que dejemos de pensar en lo mal que estn las nuevas
generaciones y pongamos la vista en el futuro. Necesitamos usar las herramientas
tecnolgicas, aprender el dilogo digital y entender y relacionarnos mejor con nuestros
estudiantes. Small & Vorgan (2008) nos dice que en la medida en que los nativos y los
inmigrantes digitales aprendamos a convivir los circuitos cerebrales se adaptarn para
aprovechar lo mejor de cada uno. Los debilitados lbulos frontales de los nativos digitales
establecern nuevos circuitos por la interaccin presencial con los inmigrantes digitales,
sus maestros. Y los inmigrantes digitales mejoraremos nuestras habilidades para las
multitareas (multitasking) a medida que aumentemos nuestra exposicin y convivencia
con los jvenes nativos digitales. Y cuando nuestra sociedad salve esta brecha cerebral
entre generaciones surgir el nuevo cerebro. Termino con una cita textual del libro iBrain
de Small & Vorgan (2008)
Este cerebro futuro no slo ser un experto en el manejo de la tecnologa y
estar listo para intentar nuevas cosas, sino que tambin dominar la multitarea,
la atencin y habr afinado las habilidades verbales y no verbales. Sabr cmo ser
asertivo y cmo expresar la empata; tendr excelentes habilidades sociales y ser
capaz de alimentar su propia creatividad.
81
Formacin en Red:
Not only will this future brain be tech-savvy and ready to try new things, it wil have
mastered multitasking and paying attention and fine-tuned its verbal and nonverbal
skills. It will know how to assert itself as well as express empathy, have excellente
people skills, and be able to nurture its own creativity (p. 186).
Referencias
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Ben-David Kolikant, Y. (2010). Digital natives, better learners? Students beliefs about how the Internet influenced their ability to learn. Computers in Human Behavior, 26, 1384-1391.
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Fuster, J. (2003). Cortex and mind. Nueva York: Oxford University Press.
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years. Journal of Documentation, 61(6), 700-712.
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9 (6): 1-6. http://www.twitchspeed.com/site/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20
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Prensky, M. (2009). H. sapiens digital: From digital immigrants and digital natives to digital wisdom. Innovate 5
(3). http://www.wisdompage.com/Prensky01.html (recuperado el 15/08/2013)
Small, G. & Vorgan, G. (2008). iBrain. Surviving the technological alteration of the modern mind. HarperCollins
e-books.
Small, G. W., Moody, T. D., Siddarth, P. & Bookheimer, S. Y. (2009). Your brain on google: Patterns of cerebral activation during internet searching. American Journal of Geriatric Psychiatry, 17 (2), 111-126.
Sparrow, B., Liu, J. & Wegner, D. M. (2011). Google effects on memory: Cognitive consequences of having information at our fingertips. Science, 333, 776-778.
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Computers and Education, 65, 12-33
Vygotski, L. S. (1995). El problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores. En: A. lvarez y P. Del
Ro (Eds.). L. S. Vygotski. Obras Escogidas III (pp. 11-46). Madrid: Visor. (Trabajo original publicado en
ruso en 1931)
Wertsch, J. (1998). Mind in action. Nueva York: Oxford University Press.
82
Consulta vanguardista:
a traves de las TICs
Formacin en Red:
Resumen: En la actualidad las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (Tics) han tenido un auge vertiginoso, y han venido

a revolucionar algunos sectores tanto de la industria, el comercio
y los servicios. Ofreciendo nuevas areas de oportunidades para
los profesionales, en la solucin a los diversos problemas que se
les presentan. En este estudio, se analiz la consultar bibliografa
en lnea a travs de los cdigos de respuesta rpida, con el objetivo
de hacer ms gil el trabajo de los investigadores y estudiantes,
principalmente de educacin superior y posgrado.
Se aplicaron encuestas directas a una muestra de 55 participantes,
y que al observar los resultados, los cuales arrojaron una tendencia
positiva en cuanto a la implantacin del sistema de consulta; se
concluye que es muy factible la de esta tecnologa en los citados
trabajos investigativos y de consulta.
Abstract: Today the Information and Communication Technologies

(ICTs) have had a meteoric rise, and some have come to revolutionize
industry sectors, trade and services. Offering new areas of
opportunities for professionals in the solution to the various problems
they face. In this study, we analyzed the literature consulted online
through quick response codes, with the goal of making more flexible
the work of researchers and students, particularly undergraduate and
graduate education.
Lpez, M Mara del Socorro Enriqueta

Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla, Mxico.
lopezmoreno_5@hotmail.com
Louvier, H. Luis Alejandro
Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla, Mxico.
alejandrolouvier@prodigy.net.mx
Direct surveys were applied to a sample of 55 participants, and

observing the results, which showed a positive trend in terms of
the implementation of the system of consultation, it is concluded
that it is very feasible for this technology in the above mentioned
research work and query.
83
Formacin en Red:
Introduccin
Globalizacin, este fenmeno mundial, se produce principalmente a nivel econmico,
pero tambin cultural y social, como producto de una nueva cultura, propiciada por la
ruptura de las barreras geogrficas y econmicas que supone el uso de las Herramientas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs).
En primer lugar se mencionara del surgimiento de las nuevas tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin.
De la globalizacin exige a los nuevos profesionistas ser distinguidos por su aprendizaje
y el uso de nuevas tecnologas haciendo surgir el uso de cdigos QR.
En tercer lugar es ineludible hacer referencia de manera breve la historia y conceptos de
qu son los cdigos QR, y cul es su funcin sirvieron de base para esta investigacin.
En cuarto lugar poner en prctica un sistema de consulta bibliogrfica electrnica a travs
de los cdigos QR, efectuando investigacin estar al tanto de qu manera funcionan estos
cdigos y el impacto puede tener su utilizacin en universidades y centros de investigacin.
En quinto lugar se realiz una encuesta entre estudiantes de licenciatura y posgrado de
la Facultad de Contadura Pblica de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
(BUAP) respecto al funcionamiento de consultas bibliogrficas va cdigos QR, realizando
un ensayo de la funcionalidad de su proceso electrnico y los resultados alcanzados.
Por ltimo se plantea la posibilidad de utilizar estos cdigos QR en material Bibliogrfico
de la Facultad de Contadura Pblica y Estudios de posgrado de dicha Facultad, con vistas
a poder extender su uso a otras facultades de la propia Institucin.
Marco terico
Evolucin de la Tecnologa
La Tecnologa ha evolucionado vertiginosamente en las ltimas dcadas, a partir de los
aos sesenta se utilizaba la computadora como un sistema de aprendizaje aritmtico
binario. A principios de la guerra fra se crea la primera de la red con objetivos militares.
Posteriormente en los aos setenta las escuelas empezaron a introducir computadoras
para poyar a los sistemas administrativos. En los ochentas se desarrollan software
tutoriales y juegos educativos.
En los noventas salen al mercado las computadoras multimedia, bases de datos
educativos, programas de simulacin, se desarrollan programas de hyperstudio y
authorware, internet, word wide web, versiones ms modernas de programas multimedia.
84
Formacin en Red:
De acuerdo con la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y

la Cultura (UNESCO) es importante que el estudiante viva, desarrolle aprendizaje y
trabaje con xito en este mundo, el cual exige a los estudiantes y facilitadores a utilizar la
tecnologa. Las Tecnologas de la Informacin y la comunicacin pueden servir de apoyo a
los estudiantes para adquirir o descubrir nuevas capacidades. Siendo estas las siguientes:
Competentes
En la utilizacin de las TIC.
Anlizar y Evaluar
La Informacin encontrada a travs de TIC.
Siendo Usuarios
Creativos, informados, responsables, para

poder contribuir a la sociedad.
Elaboracin propia basada en datos de la UNESCO
En la actualidad se han desarrollado sistemas y programas ms avanzados, muchos

de estos dirigidos a la pedagoga y al aspecto didctico, incorporando las TICS en el
proceso de enseanza aprendizaje. En la actualidad estas tecnologas tienen nuevos
entornos, que facilitan el desarrollo de nuevas experiencias educativas facilitando la
transmisin de la informacin de manera ms rpida y efectiva. No siendo la excepcin
de la utilizacin de los cdigos QR.
Cdigos QR (en ingls: Quick Response code, cdigo de respuesta rpida)
El sistema de cdigos de barra que conocemos hoy en da, tiene su origen desde los
aos treinta cuando dos estudiantes estadounidenses comenzaron a trabajar en un
proyecto que pretenda mejorar y facilitar la compra a los consumidores de productos
alimenticios, segn un estudio realizado en la universidad donde estaban matriculados.
Los cdigos QR fueron creados en 1994 por Denso Wave, subsidiaria de Toyota, y su
nombre viene del ingls Quick Response, que en espaol significa Respuesta Rpida.
Los cdigos QR:

Los cdigos QR son cdigos de barras bidimensionales con capacidad de almacenar

gran cantidad de informacin codificada dentro de un cuadrado. (s. f.)
Un cdigo QR (quick response code, cdigo de respuesta rpida) es un mdulo

til para almacenar informacin en una matriz de puntos o un cdigo de barras
bidimensional. (Graduate School of Business)
Los cdigos QR son cdigos de barra bidimensionalesque contienen un vnculo directo

a la pgina web de un producto o servicio. (Graduate School of Business)
85
Formacin en Red:
Un cdigo QR es una matriz en dos dimensiones formada por una serie de cuadrados
negros sobre fondo blanco. (vila, 2012)
El atractivo de los QR reside en la rapidez de lectura desde cualquier dispositivo al cual se

le pueda instalar la aplicacin informtica de scaneoo lectura del cdigo, adems de la
capacidad de almacenaje de informacin (hasta 7,089 caracteres se pueden codificar en
un solo sello QR), y de la facilidad de registro de todo tipo de datos tanto numricos como
alfanumricos. Los cdigos QR son cdigos de barra bidimensionales que contienen un
vnculo directo a la pgina web de un producto o servicio especficos.
El objetivo de sus creadores era inventar una imagen, o cdigo que fuese leda
electrnicamente de manera inmediata. Los cdigos de respuesta rpida son muy
populares en Japn, siendo el cdigo bidimensional ms utilizado en el pas nipn.
Fueron usados para registrar repuestos en el rea de fabricacin de vehculos, y
eventualmente se ha ido extendiendo su uso, con mayor frecuencia a partir de la aparicin
de smartphone (telfonos celulares inteligentes), tablet y otros dispositivos mviles.
Si bien esta tecnologa comenz de manera industrial, hoy en da podemos ver estos
cdigos en revistas, publicidad, y en general casi cualquier medio escrito de actualidad,
como noticias ofreciendo informacin adicional a los lectores. Los cuales estn compuestos
por tres cuadrados en las esquinas que permiten detectar al lector la posicin del cdigo QR
y una serie de cuadrados dispersos que codifican el alineamiento y la sincronizacin.
Debido al potencial de estos nuevos cdigos de barra, llamados Quick Response
o respuesta rpida en espaol, en cuanto a flexibilidad de la informacin que se
puede almacenar, la velocidad de lectura y la mayor capacidad comparndolos con los
cdigos de barra convencionales, es que se comenzaron a utilizar en otros mbitos, y
se terminaron popularizando en el mundo. Un factor decisivo para esta masificacin
tiene relacin con la penetracin en el mercado mundial de los telfonos inteligentes o
smartphones (como el iPhone), con aplicaciones capaces de leer cdigos QR, cosa que
el marketing ha sabido aprovechar ofreciendo contenidos o promociones especiales slo
accesibles por medio de estos cdigos. Por ejemplo, al trmino del este prrafo podemos
ver un ejemplo de cdigo QR, que trae codificado el nombre de esta ponencia.
86
Formacin en Red:
Las TICS y los cdigos QR

Las tecnologas de Comunicacin e Informacin (TICs) han tenido un impacto
considerable en los tiempos actuales en prcticamente todos los temas y mbitos. El
campo de la investigacin y la educacin no es la excepcin: bsquedas de escritos de alta
investigacin a travs de los motores de internet, plataformas instruccionales para cursos
en lnea, el uso de herramientas en la nube, recursos como YouTube y redes sociales
(Facebook) entre otros, han marcado la pauta para dejar en claro el grandsimo apoyo que
las TICs representan en este sector.
El caso de esta investigacin se centra en la utilizacin de las TICs para consulta va
electrnica a distancia para estudiantes que estn realizando tesis de posgrado,
investigadores con necesidad de contar con textos de apoyo, y catedrticos interesados
en realizar productos acadmicos principalmente.
Debido a que se detect la necesidad que tienen estudiantes y profesores de consultar
textos, los cuales en la mayora de las bibliotecas universitarias no se prestan a domicilio o
se prestan por un tiempo limitado (por polticas institucionales), se propone el uso de los
cdigos QR (Cdigos de respuesta rpida) para tal efecto.
Metodologa
Se hizo una investigacin a travs de encuestas por medio de un estudio de tipo
experimental 55 estudiantes tanto de licenciatura como de posgrado de la Facultad
de Contadura Pblica de la BUAP, a travs de preguntas respecto a la valoracin de la
consulta bibliogrfica va cdigos QR, y se elabor un blog en el cual se pueden ojear los
textos a consultar. Adems se realiz la prueba de funcionalidad del proceso electrnico
de consulta para confirmar que es gil y viable.
En el escrito se detalla el trabajo realizado y las respuestas de investigacin.
Objetivo
Proponer consulta bibliografa en lnea a travs de los cdigos de respuesta rpida, para
con ello hacer ms gil el trabajo de los investigadores y estudiantes.
Materiales y Mtodos
Mantenernos actualizados en los procedimientos, las metodologas y los enfoques ms
adecuados para abordar los temas que plantea esta nueva sociedad del conocimiento, es
parte de la adaptacin para estar a la vanguardia de la nueva educacin a travs de las
tecnologas. (Centro de estudios en Comunicacin y tecnologas educativas).
87
Formacin en Red:
La investigacin se bas en encuestas a travs del mtodo de recoleccin experimental,

teniendo como unidad de anlisis a los estudiantes de la licenciatura y posgrado de la
Facultad de Contadura Pblica de la BUAP.
La presente investigacin se realiza a cincuenta y cinco estudiantes, 38 de licenciatura y
17 de posgrado de la Facultad, en el mes de Febrero de 2013 aplicando una encuesta que
consta de diez preguntas con el fin de recabar los datos que permitan hacer la confirmacin
de que tan viable es la aplicacin de las TICs a travs de los cdigos QR.
Las variables que se representan sern de corte cuantitativo para estimar a travs de las
respuestas obtenidas en las entrevistas, los alcances y mejora en los procesos de consulta
de textos bibliogrficos, y el nivel de satisfaccin del usuario.
Variables
1. Mejora en la velocidad de los procesos de consulta.
2. Nivel de satisfaccin que el usuario obtiene de la aplicacin de cdigos QR.
Localizacin
El trabajo de campo se llev a partir de los datos numricos proporcionados por las
Facultades de Contadura, de Ingeniera y de Arquitectura (tanto de licenciatura como de
posgrado) de la BUAP en relacin al nmero de tesis impresas existentes en cada una de
sus bibliotecas, de lo cual se desprendi dicha investigacin.
Con las tcnicas mencionadas se pretende adentrar en la interpretacin de los actores en
lo que respecta a la forma de consulta a travs del proceso de escaneo de los cdigos QR
impresos en los textos, bsicamente de las tesis elaboradas por los egresados de cada una
de las facultades, y que tanto beneficio o satisfaccin traera al usuario.
Principales preguntas de investigacin

Las formas actuales de consulta bibliogrfica en las IES son prcticas y giles?
Los actores participantes en las investigaciones, que requieran consultas con

prstamos a domicilio de textos (bsicamente tesis de egresados) cuentan con las
facilidades de prstamo a domicilio?
Un nuevo sistema de consulta sin necesidad de solicitar prstamos a domicilio

traer beneficios importantes a los usuarios?
88
Formacin en Red:
Tamao de la muestra
La muestra de participantes en la investigacin, a quienes se les aplican los instrumentos,
durante el trabajo de campo, se determina de manera no probabilstica, ya que estn
seleccionados a partir de las causas que tienen relacin directa con el investigador. Por lo
que el procedimiento depende bsicamente en el proceso de la toma de decisiones de la
persona interesada en el estudio. Es por tanto que las encuestas se aplicarn a la muestra
seleccionada aleatoriamente por el investigador.
Diseo del instrumento
Se aplicaron encuestas a estudiantes de licenciatura y posgrado, y el formulario se hizo
con las siguientes preguntas gua:
1.
2.
3.
4.
5.
El medio de comunicacin y de procesamiento electrnico que ms utiliza la gente.

El inters por el uso de los cdigos QR.
El considerar que sera un servicio innovador aplicarlo en el tema de la educacin superior.
El funcionamiento al aplicar los cdigos QR en la biblioteca de su Facultad.
Respecto a la cantidad de veces que haran uso del servicio.
6. Acerca de lo prctico que puede ser este tipo de servicio.

7. En cuanto a la veracidad y confiabilidad que ofrece este nuevo mtodo de obtener
informacin.
8. La opinin respecto a la conveniencia de su aplicacin en toda la Universidad y a
diferentes Instituciones de Educacin Superior (IES).
9. Qu probabilidades habra de que lo recomendaran a otros?
Instrumento
En las encuestas realizadas en la Facultad de Contadura Pblica los das 16 y 18 de febrero
de 2013 en la cual participaron 55 personas que contestaron de forma satisfactoria a dicha
encuesta, los resultados obtenidos son los siguientes:
1. El medio de comunicacin que ms utiliza la gente.
2. Le paree interesante el uso de los cdigos QR?
3. Otra pregunta que se le hizo a la gente fue: qu si crean que sera un servicio innovador
aplicarlo en el tema de la educacin superior?
4. Funcionara aplicar los cdigos QR en la biblioteca de su Facultad?
5. Si la propuesta del servicio estuviera disponible hoy mismo Qu probabilidades
habra de que lo usaran?
6. Qu tan Importante es la practicidad al momento de escoger este tipo de servicio?
7. Compraran un cdigo QR para facilitar el acceso a la informacin?
8. Cree Ud. que este nuevo mtodo de obtener informacin seria veraz y confiable?
89
Formacin en Red:
9. Sera conveniente aplicarlo en toda la Universidad y posteriormente expandirlo

a diferentes IES?
10. Si el servicio estuviera disponible hoy mismo Qu probabilidades habra de que lo
recomendaran a otros?
Resultados
Anlisis de los resultados
Se interpretan los resultados de las grficas anteriores tomando en cuenta las que tienen
que ver directamente con los cdigos QR.

De los medios de comunicacin los que ms utiliza la gente es celular en 60%.

A un 42% le parece muy interesante utilizar los cdigos QR.
Es un servicio innovador en la educacin superior en un 36% calificado como
muy interesante.
La mayora de ellos opino en 30% que funcionaria aplicar los cdigos QR en la
bibliografa de la biblioteca de la Facultad de Contadura Pblica.
La probabilidad de la propuesta de que si estuviera en el servicio hoy mismo es de un 38%.
La importancia de escoger este tipo de servicio es de un 38% lo cual es considerado
muy interesante.
El 31% considera que comprara un cdigo QR para facilitar el acceso a la informacin.
Considerado como un nuevo mtodo de obtener informacin veraz y confiable es de un 35%.
La respuesta afirmativa de que es conveniente utilizar cdigos QR en la universidad y
posteriormente a diferentes IES es de un 55%.
El hecho de ser utilizado en el presente, seria recomendado en 41%.
Los resultados anteriores de esta investigacin dejan abierto un nuevo paradigma ms en este
mundo tan cambiante en la utilizacin de nuevas herramientas de tecnologa llamadas TICs.
Conclusiones y Discusin
En funcin a los resultados de las encuestas realizadas a los estudiantes de la
Facultad de Contadura Pblica de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla,
se ha llegado a la conclusin de utilidad eventualmente para todos aquellos usuarios
que requieran de consultar textos que, como se mencion lneas arriba, por polticas
de las instituciones de educacin su acceso se limite a consulta in situ; ya que con
este proceso de scaneo de cdigo QR se podr tener el archivo en electrnico de
manera permanente para su consulta. Cabe subrayar que se ha dispuesto de una
carta compromiso donde se resguardar la informacin de manera que se evite el
plagio, es decir se elaborarn los archivos protegidos para el efecto.
90
Formacin en Red:
Referencias
vila de Toms, Francisco. (2012) Grupos de nuevas tecnologas, comunicacin y social media.htt://www.
nuevastecsomamfyc.wordpress.com/2012/05/08/que-es-un-codigo-qr-definicion-y-estructura/Recuperado 14 Abril 2013.
Dans Enrique. Hablando sobre cdigos QR, en ABC..htt:// www.enriquedans.com/ Recuperado Mayo 2013
Dans Enrique. Todo va a Cambiar. http://www.todovaacambiar.com/Recuperado Mayo 2013.
ESAN, Graduate School of Business. Cdigos QR de ESAN. 2012. Recuperado 15 Abril 2013. http://www.
esan.edu.pe/qr/
Valqui Vidal, Ren. La creatividad: conceptos. Mtodos y aplicaciones. InformaTICs and Mathematical Modelling, Technical University of Denmark. Revista Iberoamericana de Educacin ISSN: 1681-5653. n.
49/2 10 de abril de 2009. Ed: Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). www.rieoei.org/expe/2751Vidal.pdf Recuperado 25 Marzo 2013.
(s.f.)Estudio sobre los jvenes y las redes sociales en internet. Human technology. http://happyuser.xperienceconsulting.com/wp-content/uploads/2008/09/xperience_estudio_jovenes_y_redes_sociales_
jun08.pdf Recuperado Mayo 2013.
(s. f.) Qu son los Cdigos QR? www.codigos-qr.com 27 Marzo 2013 Recuperado 7 Abril 2013.
(s. f ) Luna Dolores. Nuevas tecnologas. Cdigos QR, qu son?, para qu sirven? 19 Abril 2012. Recuperado 14 Abril 2013.
(s.f.) http://suite101.net/article/codigos-qr-que-son-para-que-sirven-a79019 Recuperado Abril 2013.
91
Generando competencias
en alumnos de bachillerato
a travs de un prototipo de
brazo robtico Industrial
Formacin en Red:
Resumen: En la especializacin de sistemas de control elctrico
se desarrolla un prototipo de robot, que es controlado por un

sistema electromagntico, en el cual se innovara al cambiarlo de
un sistema electromagntico a un sistema de control electrnico
que a su vez ser programado por un controlador lgico a
veinticuatro volts, con la finalidad de promover entre los alumnos la
importancia del trabajo colaborativo para as alcanzar los objetivos
con mayor facilidad, aplicando sus conocimientos de diferentes
unidades de aprendizaje de la especialidad para generar en ellos
aprendizaje significativo.
Abstract: In the specialization of electrical control systems
Moreno I. Araceli
amorenoi@ipn.mx
Gonzlez R. Mario Alberto
Alumno del Programa Institucional
de Formacin de Investigadores,
sliipknot11@hotmail.com
Calixto G. Emilio
Docente de la Especialidad de Sistemas de Control
eslavar@yahoo.com.mx
Ruisanchez H. Brandon Isai
Alumno del Programa Institucional
de Formacin de Investigadores,
nata_isai@yahoo.com
is developed a prototype robot, which is controlled by an

electromagnetic system in which innovate the change of an
electromagnetic system to an electronic control system. With the
aim of helping pupils the importance of collaborative work in order
to achieve the objectives more easily, applying their knowledge of
different learning units specialty to generate meaningful learning them.
92
Formacin en Red:
Introduccin
En los grupos de la especialidad de Sistemas de Control Elctrico del Centro de Estudios
Cientficos y Tecnolgicos N 1 Licenciado Gonzalo Vzquez Vela del Instituto Politcnico
Nacional, surge la inquietud sobre la importancia de promover el trabajo colaborativo,
para que los alumnos alcancen sus objetivos, metas y competencias, que requieren
para enfrentarse al campo laboral, por lo que partiendo de sta inquietud se procedi
a la realizacin de un robot tipo brazo articulado. ste proyecto consiste, en elaborar con
piezas reciclables un robot del tipo brazo articulado industrial que funcione; lo primero
que se evaluar ser la pertinencia y relevancia del proyecto, donde se defina el propsito,
desarrollo y ventajas de tener un robot del tipo brazo articulado en una industria.
Asimismo los alumnos tendrn la oportunidad de aplicar en el taller, los conocimientos
adquiridos en el aula, considerando dos aspectos bsicos: el cognitivo y el didctico,
los cuales se articulan, ponen en funcionamiento y se evalan a travs de los
procesos metacognitivos. Es decir que se busca observar o definir la tarea desde lo
psicolgico (en trminos de estrategias de aprendizaje y del desarrollo de habilidades
y competencias) y desde lo didctico (en trminos de estrategias de enseanza),
mediados por los procesos metacognitivos.
Esta metodologa pretende que el estudiante y el docente, sean conscientes y crticos
frente a sus propios procesos; con esto la evaluacin no ser exclusiva del docente,
sino que hace parte de la construccin consciente del estudiante (Ladino-Ospina y
Tovar-Glvez, 2007), adems de que conozca los estados inciales de sus componentes
cognitivos, articulen estos mismos en estrategias para dar solucin a la tarea que haya
planteado, con la finalidad de generar aprendizaje significativo, desarrollar habilidades y
competencias a travs de la prevencin y/o solucin del problema.
Objetivos

Elaborar un brazo robot que contenga motores especiales y determinados para

cada parte del robot.
Consolidar la actividad de un equipo de trabajo en investigacin, desarrollo y

transferencia en sistemas robticos tericos llevados a la aplicacin.
Hiptesis
El prototipo de robot, tipo brazo articulado generar en los alumnos de la especialidad
de Sistemas de Control Elctrico, las competencias de diseo, prevencin, solucin y
mantenimiento de sistemas electrnicos y elctricos de los componentes y perifricos.
93
Formacin en Red:
Metodologa
Un punto muy destacado para la realizacin de este proyecto es el trabajar con todas
las unidades acadmicas de la especialidad de Sistemas de Control Elctrico, ya que
se requiere del conocimiento y habilidades generadas en cada una de ellas, lo que
demuestra la pertinencia de cada una de ellas en la especialidad.
Adems permite el proceso de intercambio de conocimiento; ideas innovadoras;
transferencia de competencias y permite la socializacin con todos los integrantes del
grupo y la especialidad, lo que favorece la comunicacin lineal y directa, as como el
aprender a escuchar e interpretar ideas de los dems.
Integracin de la teora con la prctica
El Robot est constituido por 6 elementos similares a los brazos de los alumnos, los
cuales son: Estructura Mecnica, transmisiones, sistema de accionamiento, sistema
sensorial, sistema de control y elementos terminales.
Estructura mecnica del robot
El Robot est constituido por una serie de elementos o eslabones unidos mediante
articulaciones que permiten un movimiento relativo que guarda cierta similitud con
la anatoma del brazo de los alumnos, es decir, que poseen ciertas caractersticas
antropomrficas, por lo que en ocasiones a los distintos elementos que componen el
robot se les denomina en trminos como cuerpo, brazo, codo y mueca. Cada articulacin
provee al robot de al menos un grado de libertad, (GDL).
Transmisiones y reductores
Las transmisiones son los elementos encargados de transmitir el movimiento desde
los actuadores hasta las articulaciones. Adems los alumnos incluirn los reductores,
encargados de adaptar el par y la velocidad de la salida del actuador a los valores
adecuados para el movimiento de los elementos del robot. Supervisando la utilizacin
de un buen sistema de transmisin debe cumplir una serie de caractersticas bsicas:
Debe tener un tamao y peso reducido, se ha de evitar que presente juegos u holguras
considerables y se deben buscar transmisiones con gran rendimiento.
Reductores
A los reductores utilizados por los alumnos se les exigen unas condiciones de funcionamiento
muy restrictivas. La exigencia de estas caractersticas viene motivada por las altas
prestaciones que se le piden al robot en cuanto a precisin y velocidad de posicionamiento.
94
Formacin en Red:
Accionamiento Directo
Accionamiento directo (Direct Drive DD) es fundamental para el funcionamiento del brazo,
por tal motivo se deber supervisar que los alumnos utilicen que el eje del actuador se
conecta directamente a la carga o articulacin, sin la utilizacin de un reductor intermedio.
Este trmino suele utilizarse exclusivamente para robots con accionamiento elctrico.
Este tipo de accionamiento aparece debido la necesidad de utilizar robots en aplicaciones
que exigen combinar gran precisin con alta velocidad.
Actuadores Elctricos
Las caractersticas de control, sencillez y precisin de los accionamientos elctricos
a hecho que sean los ms usados en los robots industriales actuales. Dentro de los
actuadores elctricos pueden distinguirse tres tipos diferentes:

Motores de corriente continua (DC): Motores paso a paso.

Motores de corriente continua (DC): Son los ms usados en la actualidad debido a su
facilidad de control. Los motores DC estn constituidos por dos devanados internos,
inductor e inducido, que se alimenta con corriente continua.
Sensores internos
Para que el robot de los alumnos realice una tarea con la adecuada precisin, velocidad e
inteligencia, ser necesario que tenga conocimiento tanto de su propio estado como del
estado de su entorno. La informacin relacionada con su estado (fundamentalmente la
posicin de sus articulaciones) la consigue con los denominados sensores internos, mientras
que la que se refiere al estado de su entorno, se adquiere con los sensores externos.
Sensores de posicin
Para el control de posicin angular se emplean fundamentalmente los denominados
Encoders y Resolvers. Los potencimetros dan bajas prestaciones por lo que no se
emplean salvo en contadas ocasiones (robots educacionales, ejes de poca importancia).
Sensores lineales de posicin (LVDT)
Entre los sensores de posicin lineales destaca el transformador diferencial de variacin
lineal (LVDT) debido a su casi infinita resolucin, poco rozamiento y alta repetibilidad.
Sensores de velocidad
La captacin de la velocidad se hace necesaria para mejorar el comportamiento dinmico
de los actuadores del robot. La informacin de la velocidad de movimiento de cada
95
Formacin en Red:
actuador (que tras el reductor el giro de la articulacin) se realimenta normalmente a un

bucle de control analgico implementado en el propio accionador del elemento motor.
Sensores de presencia
Este tipo de sensor es capaz de detectar la presencia de un objeto dentro de un radio
de accin determinado. Esta deteccin puede hacerse con o sin contacto con el objeto.
En el caso de deteccin con contacto, se trata siempre de un interruptor, normalmente
abierto o cerrado segn interese, actuado mecnicamente a travs de un vstago u otro
dispositivo. Los detectores de presencia se utilizan en robtica principalmente como
auxiliares de los detectores de posicin, para indicar los lmites de movimiento de las
articulaciones y permitir localizar la posicin de referencia de cero de estos en el caso
de que sean incrementales.
Elementos terminales
Los elementos terminales, tambin llamados efectores finales (end effector) son los
encargados de interaccionar directamente con el entorno del robot. Pueden ser tanto
elementos de aprehensin como herramientas.
Resultados y conclusiones de la primera parte de la investigacin

El brazo robtico presenta 4 grados de libertad, es decir 4 GDL, los cuales consta de
los movimientos de la cintura (1 GDL) es decir, izquierda y derecha, hombro (arriba y
abajo), codo (arriba y abajo) y mueca (arriba y abajo). Adems se logro que los alumnos
trabajaran en equipos colaborativos motivados, en un ambiente de respeto y tolerancia.
Este proyecto pedaggico; integra la teora con la practica en las diversas actividades;
promueve la continuidad entre todos los niveles; educativos y entre estos y los procesos
laborales y de convivencia; fomenta la construccin del aprendizaje autnomo como
una propuesta que parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formacin humana
integral como condicin esencial del alumno para as desarrollar competencias.
Recomendaciones para la elaboracin del robot
En el momento de programar deber tener en cuenta los siguientes aspectos: Estructurar
el cdigo para una fcil comprensin en el momento de modificaciones y ampliaciones,
poner comentarios en lugares clave para facilitar el entendimiento del cdigo., intentar
ahorrar el nmero de lneas de cdigo, cuantas ms lneas intiles peor ser el programa
y pensar que el cdigo del programa, muchas veces, no es slo para nosotros, sino que
hay mucha gente a la que le puede interesar nuestro trabajo o deban trabajar con l y
ellos deben ser capaces de entender el cdigo.
96
Formacin en Red:
Conclusin
Este tipo de aprendizaje genera en los alumnos el conocimiento acerca de la importancia
del trabajo colaborativo con la finalidad de alcanzar una meta o bien comn con la
finalidad de ser aplicadas posteriormente en el campo laboral mediante la integracin
de los conocimientos generados por cada una de las unidades de aprendizaje que cada
uno conlleve en este caso los alumnos de la carrera sistemas de control elctrico, siendo
apoyados mediante la metacognicin para conllevar un trabajo de calidad.
Referencias
lvarez, e, c. y Villardn g. l. (2006). Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. Cuadernos
De Barrientos. (2007) fundamentos de robtica. Segunda edicin. Editorial McGraaw Hill / Interamericana.
Madrid Espaa.
Jaspers referido por Fermoso .P. (1985) . Teora de la educacin. Editorial CEAC, Barcelona, Espaa. Pg. 107
Ladino O. y Tovar G., (2007): Implementacin de la evaluacin metacognitiva en el aula, en: Memorias
I Seminario Internacional y VI Nacional de Investigacin en Educacin y Pedagoga. Centro de
Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional CIUP.
http://www.chi.itesm.mx/~cim/robind/robotica.html#definicion (consultada octubre 2008)
http://www.monografias.com/trabajos10/robap/robap.shtml (consultada octubre 2008)
http://cfievalladolid2.net/tecno/cyr_01/robotica/industrial.htm (consultada octubre 2008)
97
El paradigma sociocultural
en el diseo de actividades
pedaggicas mediadas por
tecnologa digital,
su evaluacin y relacin con
las polticas institucionales y
educativas que las sustentan.
Formacin en Red:
Resumen: La perspectiva sociocultural y los elementos que
la integran facilita el desarrollo de aprendizajes en la educacin

a distancia, tomando en cuenta los factores que la integran,
como son el compromiso mutuo, una empresa conjunta y las
experiencias que se comparten en las comunidades de practica
que se forman en los ambientes virtuales, sin dejar de lado
que en los procesos educativos el docente es encargado de
orientar la enseanza de los alumnos, a travs de actividades
que propicien la obtencin de conocimientos que les permitan
comprender e interpretar el medio que les rodea, para ello es
necesario el empleo de herramientas culturales y materiales,
convirtindose en medios por los cuales es posible abstraer la
informacin y llegar a un aprendizaje (Daniels, 2003).
Abstract: The sociocultural perspective and the elements which
integrate them, allow the learning development in education on

line by taking some factors in count, such as mutual commitment
and experiences that have been shared in virtual practical
communities, those that are formed in virtual environments,
without neglecting that the teacher has to guide the students
learning through activities that propitiate the obtaining of
knowledge which can be used to understand their environment,
to accomplish that, the will need the use of material and cultural
tools, becoming in ways through it will be possible to abstract the
information and reach a learning (Daniels, 2003).
Nava, R. Marco
Docente, Servicios Educativos
Integrados al Estado de Mxico. Escuela de
Graduados en Educacin, ITESM, Mxico.
a01310486@tecvirtual.mx
98
Formacin en Red:
Introduccin
Para comprender como es posible el empleo de una perspectiva sociocultural en el diseo
de actividades mediadas por tecnologa digital, es pertinente consultar como primer
referente a Vygotsky (Carrera y Mazzarella, 2001) quien postula que el aprendizaje no es
una creacin individual ya que se construye en la interaccin con otras personas, y que se
encuentra al mismo tiempo mediado por la utilizacin de objetos (herramientas), creados
para trasformar el contexto en donde se habita, estos pueden ser materiales o culturales.
Conceptualizando como materiales a todos aquellos que permiten la construccin y
transformacin de algo palpable, y como culturales los diferentes tipos de lenguajes y
cdigos utilizados para transmitir un mensaje o idea.
A partir de este primer planteamiento el docente deber considerar en las actividades de
aprendizaje que pretenda llevar a travs de medios digitales, que la participacin del alumno
dentro de un grupo le facilitar obtener un conocimiento por medio de instrumentos que
hagan posible la trasmisin de informacin y que permitan la socializacin, es decir, son los
mediadores de las acciones y haciendo factible este intercambio (Lacasa, 2002).
Desarrollo
El instrumento ms importante que usamos los humanos que quizs nos define como
tales es el lenguaje, por lo tanto las herramientas a emplear y las actividades a desarrollar
con los estudiantes debern de facilitar su expresin para el intercambio de significados y
por lo tanto la apropiacin de marcos de conocimiento, que contribuyan a las prcticas de
socializacin, de esta forma posibilitar la integracin en su grupo social (Lacasa, 2002).
As el docente entonces deber de propiciar la generacin de una comunidad de
aprendizaje en relacin del objetivo del curso y/o que participen en otras ya disponibles en
medios digitales, en donde los alumnos a partir de stas podrn construir conocimientos. De
esta manera facilitar que puedan apropiarse de los significados y prcticas que se llevan a
cabo por parte de distintas comunidades en relacin a un campo de estudio, y conseguir una
participacin guiada o perifrica legitima (Daniels, 2003; Lave y Wenger, 1991).
En este proceso se presenta un sistema de actividad humano al proveer un intercambio
entre los objetos y el sujeto, por la interaccin del individuo con el objeto a travs de
instrumentos que su vez son trasformados por medio de la interaccin humana, siendo
entonces una actividad dinmica (Lacasa, 2002).
Cabe sealar que las comunidades en las cuales puede participar un alumno estn
determinadas por metas y objetivos en comn, sin embargo stos factores no deben
vulnerar los intereses individuales de cada uno, por ejemplo, al emprender un proyecto
de investigacin entre varias personas, tienen un objetivo en comn y comparten una
empresa conjunta, que es el resultado de un proceso colectivo de negociacin de
significados y refleja el compromiso mutuo que definen los participantes en el proceso
mismo de emprenderla (Wenger, 2011).
99
Formacin en Red:
De esta forma los alumnos al iniciar alguna actividad de aprendizaje negocian sus
significados para llegar a una respuesta sobre el reto que implica realizarla, su desarrollo
y de los resultados que obtengan, en consecuencia les pertenece pesar de todas las
fuerzas e influencias que escapen a su control, de esta manera la meta que establecen
no solamente est determinada por los objetivos del curso y el docente, sino en ella
se reflejan los inters colectivos e individuales de los participantes y a partir de ella
establecen relaciones de responsabilidad mutua que se convierten en una parte integral
de los procesos de aprendizaje (Wenger, 2001a).
Dentro de estas actividades colaborativas surge un repertorio conjunto, al compartir
informacin, smbolos, significados, acciones, herramientas y gneros, que son
apropiados por cada integrante de la comunidad llevndolos a sus actividades, de esta
forma el repertorio se va conformando con el tiempo, la convivencia y el compromiso
mutuo, estos significados se van modificando conforme la organizacin permanece y cada
uno de los integrantes o en su conjunto aportan de acuerdo a las vivencias compartidas,
crendose nuevos repertorios (Muoz, 2008; Wenger, 2001a, 2001b, 2011).
As el docente debe facilitar la actividad y los instrumentos fsicos y psicolgicos en
ambientes mediados con recursos tecnolgicos para que puedan darse los elementos
expuestos a travs del empleo de la computadora y diferentes tipos de software que
suministren la interaccin entre los alumnos utilizando diversos cdigos como lenguaje
grfico, fontico o mmico (Fernndez y Silveyra, 2010; Lacasa, 2002).
Sin embargo un punto dentro de la planeacin de actividades tambin es la consideracin
de la zona de desarrollo prximo de los alumnos, que de acuerdo con Vygotsky es la
distancia entre el nivel de desarrollo actual y el nivel de desarrollo potencial, es decir,
que las acciones propuestas sean pertinentes al desarrollo del estudiante y potencializar
su educacin (Carrera y Mazzarella, 2001; Fernndez, 2009; Tappan, 1997). Esta
consideracin lo llevar a vislumbrar la necesidad de facilitar el apoyo y acompaamiento
de un adulto o un compaero ms capaz en las actividades de aprendizaje, es decir,
proveer un andamiaje por medio de:

Una enseanza recproca, en donde dentro de un pequeo grupo de alumnos, cada

uno asume el papel de educador y aprendiz de acuerdo a sus conocimientos.
Aprendizaje cognitivo, propone que los aprendizajes deben desarrollarse por

medio de actividades que permitan la aplicacin de conocimientos acadmicos en
prcticas cotidianas.
Community of learners, esta comunidad se crea dentro del aula, en ella cada alumno
aprende de acuerdo a su ritmo y puede obtener los aprendizajes esperados por
diversos procesos, contemplando que los alumnos con un mayor conocimiento
facilitan andamiajes a otros que se encuentran en la zona de desarrollo para
obtenerlos. Tomando en cuenta que este proceso es dialectico se estimula
100
Formacin en Red:
la cooperacin en la construccin de aprendizajes por diversos medios de

comunicacin digitales, como el correo electrnico.

Fith dimension, propone la participacin colaborativa entre alumnos, apoyndose

en el empleo de computadoras en las actividades de aprendizaje a travs de un
software tutorial que los gua en el desarrollo de las experiencias, educativas,
considerando que entre los alumnos se desarrollan andamiajes compartidos,
favoreciendo la participacin perifrica y guiada a travs del lenguaje utilizado y las
interacciones entre iguales.
Las zonas de desarrollo intermental (ZDI), se generan en la interaccin entre el docente y

al alumno por medio del dilogo, en donde el profesor explica y negocia con el estudiante
los objetivos de las actividades de aprendizaje para la obtencin de un conocimiento,
es decir, estas zonas son el espacio en el cual se comunican docente y alumno, y que
puede ser a travs de diversos medios tangibles o intangibles, estimulando al estudiante
a realizar textos, este proceso de redaccin puede llevar al alumno a desarrollar nuevos
aprendizajes y representar los que ya ha obtenido (Daniels, 2003).
En este aspecto conviene decir que Mercer (Daniels, 2003) encontr en sus
investigaciones que los docentes ms efectivos en el manejo de estos procesos educativos
utilizan: preguntas exploratorias que permitan a conocer los aprendizajes previos de los
alumnos y que a partir de ellas puedan facilitar el desarrollo de nuevos conocimientos
a travs de la adaptacin de los procesos de enseanza; ensean los contenidos de
las asignaturas y los procesos, es decir plantean a los estudiantes los propsitos de las
actividades de aprendizaje y por medio de los vnculos establecidos con los alumnos los
ayudan a explicar sus procesos educativos mediante el empleo del lenguaje; por ultimo
facilitan la creacin de un repertorio comn a travs de la interaccin entre los alumnos.
Recapitulando los andamiajes son ayudas brindadas a travs de instrumentos tangibles
o intangibles que facilita un educador a un alumno para la obtencin de un conocimiento
que por s solo no lograra o estara en riesgo de no obtener, pudiendo desanimar al
individuo como consecuencia de una experiencia frustrante al no adquirir un aprendizaje
(Daniels, 2003; Lacasa, 2002).
Wood y Wood (Daniels, 2003) mencionan que es necesario que un docente considere
dos principios de andamiaje: la incertidumbre, que crea en el individuo la exploracin
de un campo de estudio y la contingencia que consisten en la confianza que presenta
alumno al enfrentar un campo de estudio del cual ya tiene cocimientos previos, lo cual
origina confianza ante la posibilidad de obtener nuevos aprendizajes.
En relacin a estos elementos el docente debe considerar que un andamiaje estar
en relacin de la incertidumbre y contingencia que presente un alumno, por lo tanto a
un mayor porcentaje de incertidumbre un mayor apoyo para lograr la contingencia, si
el alumno tiene un menor porcentaje de incertidumbre significa que tiene una mayor
contingencia por lo tanto el andamiaje ser menor, como se puede observar en la Figura 1.
101
Formacin en Red:
Contingencia Mayor
Andamiaje Menor
Incontingencia Mayor
Andamiaje Mayor
Figura 1. Relaciones entre andamiaje y contingencia, con datos de Wood y Wood (Daniels, 2003).
De tal forma que los recursos tecnolgicos y humanos empleados deben facilitar un
andamiaje, en relacin con el desarrollo cognitivo de los alumnos, los objetivos del curso
y permitir de manera paulatina la autonoma y desarrollo del alumno en la construccin
de sus aprendizajes (Daniels, 2003).
Actualmente existen diversas herramientas que facilitan los procesos de enseanza
diseados desde una perspectiva sociocultural, entre ellas el Internet que de acuerdo
con Wenger (Muoz, 2008), ofrece diferentes aplicaciones que facilitan la formacin
en diversos niveles acadmicos y contextos de acuerdo a las necesidades de cada
individuo y los objetivos de un curso, a travs de la consulta de recursos educativos en
forma sincrnica o asincrnica (Wegerif, 1998), rompiendo con ello una perspectiva
tradicionalista y presencial de la educacin, ya que los procesos de enseanza pueden
extenderse fuera de las aulas y los planteles educativos.
De esta forma los recursos digitales que puede emplear un docente en las actividades
de enseanza los puede obtener de otros profesores considerando su disponibilidad en
Internet adaptndolos a los objetivos particulares del curso o llegar a crear los propios al
no encontrar a aquellos que puedan ajustarse a los fines que persigue.
Sin embargo por las caractersticas que provee internet en cuanto a la forma y legalidad
en la cual es posible compartir informacin, la UNESCO, ha determinado que un recurso
educativo abierto (REA), es una unidad digital con un objetivo educativo y licenciado en
forma libre para su uso o adaptacin sin fines comerciales, este material puede ser un
curso, un mdulo, un libro, una evaluacin, un objeto de aprendizaje, etc. (Burgos, 2010;
Laaser, Jaskilioff, Rodrguez, y Catamarca, 2010).
De tal manera que un profesor puede llegar a crear recursos educativos abiertos (REAs),
que alojar en distintos lugares en Internet para consulta y descarga por parte de los
alumnos, que los ayuden y guen en la construccin de sus aprendizajes, facilitando su
participacin en comunidades de aprendizaje, estableciendo un compromiso mutuo
y una repertorio compartido con las sociedades a las que puede acceder incluyendo
a sus compaeros de clase, es decir que los recursos que provea el docente desde
una perspectiva sociocultural debern de cumplir con los elementos que seala esta
perspectiva, es decir al considerar las posibilidades y caractersticas de cada uno de estos
recursos digitales, recae en el docente la responsabilidad de determinar qu herramienta
es la indicada para generar los aprendizajes esperados del curso que imparte, para ello
deber evaluar sistemticamente cada una de ellas para saber en qu forma se podr
ajustar al objetivo que pretende alcanzar y cumplir con ciertas caractersticas tcnicas
102
Formacin en Red:
y pedaggicas, de esta forma para el empleo, desarrollo, diseo o adecuacin de un

recurso tomar en cuenta: el objetivo del curso y aprendizaje esperado con su utilizacin,
las necesidades del campo de conocimiento de la asignatura, las caractersticas del
estudiante, el contexto en que se presentar, el tiempo en que intervendr y recursos
necesarios para su elaboracin y empleo (Laaser et al., 2010; Ramrez y Valenzuela, 2010;
Valenzuela y Ramrez, 2010).
As en el diseo de un REA el docente elabora una propuesta pedaggica que involucran
una serie de actividades a travs de las cuales se espera que un alumno obtenga un
aprendizaje, considera los objetivos de un curso y selecciona de una serie de informacin
que ser necesaria que consulte el alumno para la construccin de sus conocimientos, y
la forma en la cual evaluar si un estudiante ha logrado los aprendizajes, es decir, aquellas
herramientas de medicin que le permitan conocer el logro de sus aprendizajes (Kennewell,
2001), as como las formas en las cuales el estudiante deber de presentar las evidencias
que representen sus conocimientos y los medios por los cuales los entregar, as como un
medio asincrnico o sincrnico en el cual pueda resolver dudas de los alumnos.
Sin embargo el profesor deber apoyarse en expertos, que le faciliten aquellos elementos
tecnolgicos necesarios para la elaboracin y presentacin de un recurso, as el trabajo
colaborativo entre diseadores, ingenieros y profesores tendr como resultado una
perspectiva sobre el manejo de grficos (imgenes y textos) que faciliten el aprendizaje,
de no contar con estos apoyos el docente podr capacitarse en estos rubros para la
elaboracin de un recurso de este tipo (Kennewell, 2001; Ramrez y Valenzuela 2010).
Por otro lado actualmente instituciones educativas y gobiernos nacionales estn invirtiendo
en capacitacin a los docentes para que sean ellos los que construyan sus propios materiales,
como los ya mencionados, para los cuales se tiene en cuenta las especificaciones particulares
y el contexto en que sern aplicados, adicionalmente se estn incluyendo prcticas para que
los mismos alumnos construyan este tipo de materiales (Laaser et al, 2010).
Tambin se hace necesario que el profesor evale al mismo tiempo los procesos y
metas alcanzadas en el aprendizaje y el desempeo del recurso digital como apoyo a la
enseanza, a travs de diferentes estrategias como son la coevaluacin, heteroevaluacin
y la evaluacin, en las que se puedan evidenciar los resultados y as conocer si el alumno
ha logrado los aprendizajes, considerando que el recurso forme parte de un curso
acadmico formal que deba certificar estos conocimientos y esto se logra a travs de la
observacin e intervencin del docente (Kennewell, 2001).
De los resultados obtenidos de las evaluaciones aplicadas pueden permitir que el
docente intervenga para que un podcast o REA mejore, estableciendo modificaciones
o surgimiento de nuevos recursos y al mismo tiempo contemplar la integracin de los
nuevos conocimientos del campo de estudio, de otra forma en un corto o mediano plazo el
recurso sera obsoleto (Grtrudix, lvarez, Galisteo, Glvez, y Grtrudix, 2007).
103
Formacin en Red:
Se ha analizado que los recursos educativos abiertos pueden apoyar la construccin de

conocimientos, ayudar en los procesos de enseanza, y lograr despertar la motivacin
del alumno, mejorar su rendimiento y aumentar su desempeo acadmico, siendo una
herramienta ms para transmitir informacin en mltiples formatos (Laaser et al., 2010),
considerando los diversos estilos de aprendizaje de cada estudiante, pero a pesar
de su portabilidad y accesibilidad de consulta no pueden desplazar al docente, ya que
este, est presente en el diseo, produccin, adaptacin o transformacin del mismo
de acuerdo a las necesidades del contexto, siendo el responsable de elegir el mejor
recurso que considerando: el objetivo del curso, las caractersticas de los alumnos que
lo podran utilizar y el momento de su empleo en el proceso de enseanza de acuerdo al
currculo (Fernndez, 2009b).
En el mbito institucional educativo un recurso de aprendizaje debe ser: reusable,
es decir que pueda adaptarse, recombinarse modificarse; portable, de acuerdo a los
estndares establecidos por diferentes instituciones educativas como LMS, CMS
o SCORM, aparte de poderse reproducir en diversos dispositivos mviles y fijos;
ineroperabilidad, que permita su bsqueda y clasificacin para poder emplearse en un
proceso de enseanza; distribuible, a partir de licencias de libre acceso, como creative
commons, para su descarga y consulta libre de manera legal, y que pueda localizarse en
repositorios en donde se encuentren debidamente clasificados para su empleo en los
procesos de aprendizaje (Grtrudix et al., 2007).
Finalmente un ejemplo: el empleo de las redes sociales por las caractersticas que tiene
en cuanto al empleo del lenguaje escrito y grafico para la trasmisin de informacin,
favorece el empleo de la lengua que es considerada como la principal herramienta
cultural, ya que travs de esta aplicacin tecnolgica que se puede considerarse como
una herramienta cultural y material, considerando que se puede acceder a ella por medio
de un objeto tangible como lo es la computadora y cultural por el empleo de la lengua,
permite la creacin de mensajes que representen los conocimientos y aprendizajes
que las personas han obtenido, promoviendo el dilogo, que origina el intercambio de
significados o negociacin y que al interiorizarse se pueden construir nuevos aprendizajes,
estas relaciones formadas entre los individuos por un medio digital pueden provocar la
participacin y la creacin de nuevas comunidades de prctica, que permitan entre iguales
alcanzar nuevas zonas de desarrollo prximo (Lacasa, 2002), ya que en este medio todas
las participaciones de los integrantes son consideradas sin un orden jerrquico en cuanto
a un puesto u ocupacin, sin embargo cabe sealar cada integrante que consulte este
medio de comunicacin deber de ser selectivo en cuanto a la validez de la informacin
presentada, por ltimo la colaboracin de todos en la aportacin de informacin permite
un aumento en los aprendizajes individuales y colectivos, es decir tiene una aportacin a
la cultura de la sociedad. De tal forma que los recursos digitales y humanos empleados
deben facilitar un andamiaje, en relacin con el desarrollo cognitivo de los alumnos, los
objetivos del curso y permitir de manera paulatina la autonoma y desarrollo del alumno en
la construccin de sus aprendizajes (Daniels, 2003).
104
Formacin en Red:
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106
Construccin de un blog
sobre tcnicas de anestesia
odontolgica intrabucales,
como resultado de la interaccin
alumno-docente en el aula
educativa
Formacin en Red:
Resumen: El blog es un sitio WEB que facilita la publicacin
instantnea en entradas y permite a los lectores proporcionar

retroalimentacin al autor del blog, es una herramienta que facilita
la presentacin de la informacin con la disponibilidad que permite
Internet. El desarrollo de esta estrategia es relativamente sencillo
y proporciona al creador las herramientas para que plasme su
creatividad e ingenio. En este caso se presenta un blog sobre
tcnicas de anestesia odontolgica intrabucales, como resultado
de la interaccin docente-alumnos en el aula educativa.
Abstract: The blog is WEB site that facilitates the instant
publication of inputs and let the readers to give feedback from

the author, it is a tool that makes easy the presentation of the
information with the availability that allows from Internet. The
development of this strategy is relatively simple and provides to the
creator the tools so he/she molds his/her creativity and ingenuity.
In this case, a blog is presented with techniques of intrabuccal
odontologic anesthesia as the result of the teacher-student
interaction inside the classroom.
Ortega-Espinosa, MC
Carrera de Cirujano Dentista
FES Zaragoza, UNAM, Mxico.
mugui7@unam.mx
107
Formacin en Red:
Introduccin
Hoy da trabajar con alumnos que han crecido en un ambiente de recursos tecnolgicos,
requiere de la enseanza de estrategias que faciliten la bsqueda de informacin de
calidad. La Universidad se enfrenta a retos exigentes, sobre todo, en relacin a la calidad
de los procesos de enseanza y aprendizaje ofrecidos, (Rosario P, 2007). Los grandes
retos son, seleccionar la informacin de cualquier medio para que se modifique la
estructura conceptual del estudiante; el autor plantea tres preguntas, cmo deben estar
organizadas las clases para promover competencias que preparen a los alumnos para
los desafos que se les esperan en sus vidas? cmo aumentar su participacin en las
tareas? cmo mejorar la calidad de sus aprendizajes? Estos cmos es lo que a algunos
docentes nos da vuelta en la cabeza respecto a los estudiantes actuales, considerando
que mi funcin docente se empez a formar en a finales del 2000.
Parece ser que el punto clave, son las estrategias que planea el docente en cada clase
para lograr la comprensin y apropiacin de la informacin en el estudiante. Estas
estrategias pueden ser de adquisicin que involucran varios niveles de procesamiento
de informacin en donde se requiere seleccionar lo ms completo posible la informacin
relevante de manera rpida, que permita discriminar, igualar y construir; en este punto,
los recursos pueden ser hojeada, lectura rpida, selectiva, el subrayado, repaso y
relectura. El otro punto de esta estrategia es la construccin simblica sobre lo que
se desea aprender y al mismo tiempo poder explicarlo, para ello se puede solicitar la
elaboracin de mapas mentales, cuadros sinpticos, para organizar la informacin leda,
de modo que se explique la estructura del material que se ha aprendido.
Otra estrategia es el recurso de memoria del estudiante el cual facilitar la aplicacin
prctica de lo estudiando, sus recursos sern el repaso, la construccin de preguntas y
posteriormente responderlas y los apoyos visuales.
La estrategia de la organizacin de lo que se lee se relaciona con los procesos de
transformacin, en los cuales se integra el todo, con una secuencia lgica, integrativa y
significativa que propicie dar solucin a un problema en particular. Se requiere la generacin
de ideas, inferencias, relaciones de subordinacin o supraordinacin y redes conceptuales.
En los espacios educativos se pueden encontrar profesores a los que se les dificulte el uso
de estrategias acordes al contexto tecnolgico del estudiante, pero tambin docentes que
estn muy involucrados en el desarrollo de nuevos recursos que relacionan al estudiante en
un entorno de aprendizaje autoreflexivo, intuitivo y constructivo. En los casos en donde hay
recursos que requieren de equipos con programas especficos para realizar una actividad
o que necesitan gran capacidad de memoria para correr modelos tridimensionales, se
propicia la clasificacin de los estudiantes, pues los que no tienen los recursos no realizan
ciertas actividades o tareas y esto es limitante en un contexto de enseanza y aprendizaje.
108
Formacin en Red:
En este punto las instituciones educativas, deben formar a los docentes para que su
trabajo sea ms acorde al tipo de estudiante que asiste a las aulas universitarias. Tambin,
debe proveer a la misma facultad de los recursos necesarios para que este proceso se
lleve a cabo en una congruencia tecnolgica para el proceso de enseanza y aprendizaje.
Las tcnicas de anestesia odontolgicas intrabucales son procedimientos que deben
desarrollarse o aplicarse con precisin. Tener la informacin terica, la habilidad y el manejo
de la conducta del paciente, favorece realizar el procedimiento con el mayor de los xitos.
En este caso se presenta el uso del blog como una estrategia didctica, para facilitar la
aplicacin prctica de este contenido terico, en los estudiantes del segundo ao de la
carrera de Cirujano Dentista.
El usar este medio como otra estrategia didctica, surgi despus de realizar en el aula
varios ejercicios en el pizarrn. El procedimiento fue el siguiente: una semana anterior se
revisaron los contenidos de tcnicas de anestesia, se desarroll una tcnica completa y de
las dems solo se describieron las diferencias, se tomo como referencia un solo texto.
Para la actividad integradora, se les dio el tema a revisar una clase anterior, la bibliografa
y podan consultar artculos de internet, pero que estuvieran publicados en revistas
especializadas. Nuevamente en el aula, se les pidi a los alumnos que formaran seis
equipos y se sorte la tcnica que deberan desarrollar en el mismo, una vez concluida su
actividad, pasaron al pizarrn y escribieron los pasos ordenados para la aplicacin de seis
tcnicas anestsicas y de este modo, quedaron escritas seis columnas que mostraban el
desarrollo de tcnicas de anestesia odontolgicas intrabucales paso a paso.
Posteriormente se revis que los procedimientos fueran correctos, despus se les pidi
a los estudiantes que fueran borrando los puntos similares de cada tcnica, eliminaron
control de placa, profilaxis, asepsia, se introduce la aguja lentamente, inyeccin lenta de
la solucin y otros pasos, finalmente quedaron escritas en el pizarrn las diferencias, estas
estaban relacionadas con posicin del operador, zonas de referencias anatmica, posicin
y movimiento de la jeringa durante el desarrollo de la tcnica anestsica.
El preparar el tema, trabajar en equipos, ordenar la informacin, eliminar los puntos
repetidos y quedarse solo con las diferencias, fue un proceso que requiri integracin
del trabajo en equipo, que incluy por parte de los estudiantes reflexin, discusin,
convencimiento, ceder (para poder organizar y ordenar la informacin); despus tuvieron
que elegir al integrante del equipo para escribir en el pizarrn, generalmente el que
tena mejor letra y escriba derecho y, tenan que acompaarlo todos los integrantes del
equipo; de este modo, revisar la informacin fue relativamente fcil.
109
Formacin en Red:
Este tipo de estrategias en el aula, permite la conformacin de equipo, compartir la

informacin, discusin y elaborar un texto con el resultado del trabajo de equipo y despus
grupal. Mi funcin docente fue revisar el trabajo en los diferentes grupos y aclarar dudas,
ya que este contenido se revis previamente a la actividad final o integradora. Esta
actividad la haba realizado en aos anteriores pero no con estos resultados.
La direccin del blog es: http://tecnicasdeanestesiaintrabucales.blogspot.mx/. Las
tcnicas que se incluyeron para la actividad fueron para: el nervio dentario posterior,
medio y anterior, infraorbitario, nasopalatino y menoniano. Figuras 1 y 2.
Figura 1. Pgina de la tcnica para el nervio nasopalatino
Figura 2. Pgina de la tcnica para el nervio dentario medio.
Este Blog lo elabor a finales del 2012 para ver cmo quedara la informacin, pero para
el prximo ciclo escolar la idea es que los alumnos elaboren una estrategia virtual con el
mismo contenido.
La experiencia de pedirles a los estudiantes que hicieran un blog, se present para otro
tema, prevencin de maloclusiones, en este caso se organizaron tres equipos para
desarrollar el tema, entregaron el trabajo escrito, se revis y despus elaboraron un blog.
110
Formacin en Red:
Se pregunt quines saban elaborar blogs y pues la respuesta fue que ninguno.
Mencion que no lo iban a construir solos, que era sencillo y que les iba a ensear, pero ni
as se not la emocin, pareca que les estaba pidiendo algo extremadamente difcil.
El problema fue elegir a las personas que iban a construirlo, fueron dos por equipo; en uno
no hubo problema pues la decisin fue rpida, en el segundo, como que fueron voluntarios
a fuerza y en el tercero los eleg porque ninguno quera. Los cit para asesorarlos y resulta
que lo hicieron sin mi apoyo y me sorprendi, no s si me gust o no pero lo hicieron.
De igual manera las personas que lo iban a disear tena que trabajar en equipo con sus
compaeros, la participacin de los dems fue buscar artculos sobre el tema o videos,
para agregarlos, como paginas.
La participacin del estudiante en estos entornos virtuales es sorprendente, ms bien los
profesores vamos a funcionar como asesores de contenido. Increble!
Referencias
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un estudio en discentes de postgrado. Revista Estilos de aprendizaje, No. 10, Vol 10, octubre 2012.
111
Modelo integral para

la administracin de
informacin escolar,
mediante un sistema de
informacin
Formacin en Red:
Resumen:
Es de vital importancia que la incorporacin

de las TICs en cualquier mbito social este acompaada de
investigaciones que integren el contexto no solo tecnolgico sino
tambin contemplar factores como el educativo y estratgico,
para que entre estos tres factores interacten entre ellos y sea
dicha incorporacin satisfactoria, adems de propiciar con ello su
permanencia y evolucin. Por otro lado al integrar estos factores
es necesario contemplar a los actores directos e indirectos que
estn inmersos en dicha incorporacin.
Abstract: It is importance vital that the incorporation of the ICTs
in any social this area accompanied of investigations that integrate

the not alone technological context but also to contemplate
factors as educationally and strategically, in order that between
these three factors they interact between them and satisfactory
incorporation is said, propitiating with it his permanency and
evolution. On the other hand having integrated these factors is
necessary to contemplate the direct and indirect actors who are
immersed in the above mentioned incorporation.
I. Patio Galvan
Tecnolgico de Estudios Superiores de Ecatepec,
ISC. Av. Tecnolgico s/n, Col. Valle de Anhuac
ispa_ga@hotmail.com
M. Verduzco-Rodrguez
Tecnolgico de Estudios Superiores de Ecatepec,
ISC. Av. Tecnolgico s/n, Col. Valle de Anhuac
martinverduzco@yahoo.com.mx
112
Formacin en Red:
Introduccin
Derivado del estudio de campo y los resultados obtenidos, se recomienda incorporar
la tecnologa en el sector educativo para la administracin de informacin escolar,
apoyndose de tres elementos, que son: Elemento Educativo, Elemento Estratgico y
finalmente el Elemento Tecnolgico, los cuales interactuaran entre ellos, tomando como
base el Elemento tecnolgico.
Es primordial elevar los niveles educativos y capacitacin tecnolgica contina de los
docentes y de manera indirecta de los padres de familia. Por otro lado es importante apoyarse
del elemento estratgico para evaluar la eficiencia en el aprovechamiento de los alumnos, y
por otro lado utilizar este elemento para evaluar la capacitacin tecnolgica docente.
Lo anterior para proponer mejoras encaminadas a perseguir el objetivo de administrar
la informacin escolar en particular de las calificaciones de los alumnos y de manera
colateral todo lo que conlleva dicha evaluacin.
Metodologas
La metodologa de la investigacin ofrece los mtodos y procedimientos para realizar la
actividad cientfico-investigativa con calidad. Los mtodos son el acceso a las fuentes, de
ah la importancia de su seleccin y utilizacin.
Cualitativa. La finalidad de la investigacin cualitativa es comprender e interpretar
la realidad, tal y como es entendida por los sujetos participantes en los contextos
estudiados, pero esta comprensin no interesa nicamente al investigador los
resultados del investigador han de ser compartidos, comunicados, segn Rodriguez
Gmez, Gil Flores, & Garcia Jimnez (1996).
Sistmico estructural funcional. Del cual Fernndez, Nares, & Garcia (2008), indican
lo siguiente: Sistmico estructural funcional. Se emplea en las tesis que presentan
estructuras que conforman sistemas. Su accin se evidencia en la interrelacin de
las ideas, la conexin de los conceptos, los sistemas de recomendaciones y unido al
modelado en modelos, metodologas y estrategias. Se convierte, de ese modo, en una
va importante para la explicacin del objeto de investigacin.
Inductivo. Se incluye el Mtodo Inductivo del cual indica Castillo de la Pea, (2010).
Es el razonamiento, que partiendo del conocimiento de los caracteres necesarios o de
la conexin necesaria de parte de los objetos de una clase, se infiere una conclusin
universal acerca de los objetos de esa clase. De lo anterior en esta investigacin se
parte del estudio de las diversas reas administrativas y operativas de una muestra de
escuelas primarias pblicas y a partir de ello se analizan los datos que servirn como
referencia en otras escuelas del estado de Mxico.
113
Formacin en Red:
Resultados
Derivado de la investigacin realizada, se propone incorporar los siguientes 3 elementos
como parte de un modelo integral para incorporar satisfactoriamente un sistema de
informacin en el mbito educativo de Mxico.
Factor educativo
Derivado de los resultados que arroj la investigacin de campo, se considera
importante incluir este elemento para apoyar la incorporacin tecnolgica para la
administracin de informacin escolar en escuelas primarias pblicas, para ello se
propone elevar el nivel educativo y actualizacin tecnolgica de los docentes y de
manera indirecta de los padres de familia. Se propone de capacitar a los docentes de las
escuelas pblicas primarias, en relacin al uso y aprovechamiento de tecnolgicas, en
especfico sobre los sistemas de informacin.
Para ello se recomienda capacitar a los docentes y posteriormente a los padres de familia
que estn interesados en tomar dichas capacitaciones:

Personal docente que tengan entre 18 y 30 aos de edad.

Personal docente que tengan entre 31 y 40 aos de edad.
Personal docente que tengan entre 41 o ms aos de edad.
Autoridades Administrativas de las escuelas primarias pblicas.
El orden de capacitacin tecnolgica, obedece a que los docentes son quienes utilizarn y
aprovecharn de manera directa el uso de los sistemas de informacin.
Por otro lado se propone hacer distinciones de edades para que aprovechar la inercia
educativa que tienen, y sirvan ellos mismos para capacitar al siguiente bloque de docente,
posteriormente las autoridades administrativas de las escuelas primarias pblicas que
estarn involucradas se propone capacitar de manera gradual en la utilizacin del sistema.
Finalmente los padres de familia para que de manera progresiva se puedan incorporar
al uso de la tecnologa. Se sugiere que los docentes tomen por lo menos 4 cursos de
actualizacin tecnologa al ao, relacionados al contexto tecnolgico, al aprovechamiento
de las tecnologas de informacin, uso correcto de la tecnologa y finalmente un curso
relacionado sistema integral propuesto.
En el caso de las autoridades administrativas y padres de familia, se recomienda tomar por
lo menos un curso de actualizacin tecnolgica en el cual contemple parte del contexto
tecnolgico. Los programas de capacitacin tecnolgica, se sugiere sean desarrollados
y evaluados por el sector acadmico apoyndose de universidades pblicas locales.
El motivo de consultar al sector acadmico, es que apoyen en evaluar y actualizar el
programa de manera continua, derivado del avance tecnolgico.
114
Formacin en Red:
Factor Estratgico
El elemento estratgico, es de vital importancia ya que gracias a este se podr evaluar
la eficiencia educativa relacionada con las calificaciones, encontrar la problemticas
y proponer soluciones a estas, involucrando a los principales actores como son los
docentes, personal administrativo, padres de familia y alumnos.
La propuesta est basada en indicadores, que se orientan para obtener una mayor eficiencia
en la administracin de informacin escolar, capacitacin tecnolgica y finalmente en
la facilidad de uso del sistema de informacin. En la siguiente figura se observan los 3
indicadores. A continuacin se detalla la manera de generar los indicadores propuestos.

Difusin. Difundir informacin sobre la incorporacin tecnolgica (sistemas de informacin).

Educativo. Detectar deficiencias y elevar los niveles de aprovechamiento de los alumnos.
Tecnolgico. Evaluar el tiempo de respuesta y facilidad de uso del sistema de informacin.
Finalmente se presentan a continuacin los siguientes rubros de los indicadores, los

cuales tendrn el mismo procedimiento.

Resultado Meta. En el apartado de meta, ser el porcentaje propuesto por parte del
docente o director de la escuela.
Diferencia. Ser el resultado de restar el resultado realel resultado meta, para

poder detectar en que porcentaje se est cercano a la meta propuesta.
Proyeccin. Este rubro ser el resultado de sumar al ltimo resultado real del bimestre,
el promedio de las diferencias del bimestre o periodo a evaluar, para lo cual se deber de
generar la diferencia del resultado real por bimestre.
Estrategias de mejora. Este apartado corresponde al director o docente que

correspondan, para que tome como referencia los resultados reales obtenidos, las
retroalimentaciones de los involucrados, y se logren elevar los niveles de aprovechamiento
de los alumnos, as como de los indicadores tecnolgicos y de difusin.
Factor Tecnolgico
Analizar las necesidades que se necesiten para incorporar un sistema integral para la
administracin de informacin escolar, con criptografa de datos, proyectando este
a largo plazo. Adems de seleccionar las herramientas de desarrollo tecnolgico
acorde a las necesidades de las escuelas pblicas primarias. Proponer la mejor
manera, de que la tecnologa sea fcil de implementar y usar, as como propiciar
su retroalimentacin e interaccin entre los actores. Derivado de lo anterior en los
siguientes subtemas del elemento tecnolgico.
115
Formacin en Red:
Anlisis de
viabilidad
Diagramas
UML
Tcnicas de
desarrollo
Cronograma
de actividades
Alcance
del sistema
Herramientas
tecnolgicas
Seguridad de
la informacin
Figura 1. Subtemas del elemento tecnolgico / Fuente: Elaboracin propia (2013)
Es importante mencionar que se requiere de la coordinacin entre las autoridades

educativas y las escuelas pblicas, con el fin de detallar y limitar la funcionalidad del
sistema, las responsabilidades de cada actor, as como documentar los procedimientos
que estarn inmersos, los cuales se recomienda sean autorizados formalmente por las
autoridades correspondientes.
El inicio en el desarrollo de esta propuesta, depende en gran medida de la coordinacin
y plan de trabajo que se acuerde entre dichas autoridades. Por otra parte es necesario
realizar un anlisis detallado de las necesidades que se requieren para implementar un
sistema de informacin y ste sirva para mejorar la administracin de informacin escolar.
Adems de seleccionar las herramientas de desarrollo, los niveles de seguridad que se
requieran para la proteccin de informacin, as como los diagramas de casos de uso
que ejemplificarn de manera detallada y general los procedimientos y alcances del
modelo propuesto. Tambin busca la mejor manera de que el componente tecnolgico
sea fcil de implementar y usar, as como propiciar su retroalimentacin e interaccin
entre los actores que intervienen.
Conclusin
Es recomendable contextualizar todos los elementos que estn inmersos en la
aplicacin del modelo, y principalmente realizar investigaciones de carcter acadmico
que fundamenten la incorporacin de tecnologas de la informacin, y sobre todo se
contemple en dicha incorporacin la capacitacin de los docentes, personal administrativo
y padres de familia, en coordinacin con las autoridades correspondientes para que
maximice su utilizacin, y ms an se d seguimiento a dichos sistemas para poder
mejorar estos en funcionalidades que la misma necesidad vaya requiriendo.
116
Formacin en Red:
Referencias
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117
Estudio de la transformacin
de energa a travs del
anlisis de video,
empleando un cohete de agua
para impactar un objetivo
en movimiento
Formacin en Red:
Resumen: En este trabajo, presentamos los resultados de una
situacin problema. Se busca incorporar recursos tecnolgicos

que hagan ms atractiva la asignatura de Qumica, Energa y
Sociedad. El reto fue la elaboracin de un cohete propulsado por
agua y bombeado con aire y se busc impactar a un blanco en
movimiento. La metodologa de trabajo propici la participacin
activa y creativa por parte de los estudiantes. El abordar este tipo
de problemas mediante actividades lucrativas permite que los
estudiantes adquieran confianza para, investigar y comprobar
hiptesis. Se analizaron varios aspectos del sistema fsico en
funcin del tiempo con un programa de anlisis de video.
Abstract: The aim of this work was to study the behavior of

water rockets. Academic strategy was made at school. The subject
chosen was chemistry. Students who participated in the project
were able to study the transformation of energy. Projects like
these can be applied in other institutions to incorporate scientific
problems in everyday life contexts. Students actively participated
and designed by themselves their water-powered rocket. The
video analysis program used in this study was Tracker Video
Analysis and Modeling Tool.
Rodrguez, A. Ren Gerardo

Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad
Iztapalapa, Departamento de Procesos,
Ingeniera e Hidrulica, Mxico D.F.
a_rgra@yahoo.com.mx
Beltrn, S. Mara del Pilar
Preparatoria Iztapalapa 1,Instituto de Educacin
Media Superior del D.F., Mxico.
pilysoria@gmail.com
118
Formacin en Red:
Introduccin
La situacin problema se desarroll en una asignatura de carcter optativo. La asignatura
fue Qumica Energa y Sociedad (QES) que es una de las asignaturas que el estudiante
de quinto semestre del Instituto de Educacin Media del Distrito Federal (IEMS-DF)
puede elegir para fortalecer su formacin cientfica, crtica y humanstica (IEMS, 2006).
Como requisito previo es recomendable que los estudiantes tengan conocimientos de
fsica y qumica. Se busca que el estudiante perciba que la ciencia ha sido construida a
travs de los siglos y que de ninguna manera est concluida. El estudiante debe por lo
tanto, descubrir, inventar y desarrollar a travs de su creatividad y tenacidad. Adems esta
actividad permite realizar un anlisis matemtico no como una serie de reglas, formulas o
algoritmos, sino como un proceso aplicable en la solucin de problemas.
Parte fundamental de esta situacin problema es que los estudiantes de las preparatorias
IEMS-DF utilicen las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin como herramientas
para propiciar un aprendizaje significativo. De lo anterior es indispensable que como
profesores busquemos la manera de incorporar a los planes de clase, actividades que nos
ayuden a lograr esta importante misin, atendiendo en todo momento, generar una actitud
crtica, cientfica y humanstica. Por otro lado, en asignaturas como matemticas, fsica y
qumica es necesario realizar acciones que combatan al rezago y evitar el poco inters hacia
los temas cientficos por parte de los estudiantes del nivel medio superior.
Actualmente, la idea de volar se ha convertido en algo natural, basta con subirse en
un avin y podemos trasladarnos de un sitio a otro con relativa rapidez. Sin embargo,
esto no siempre ha sido as, hasta antes de los ltimos aos del siglo XVII el hombre no
haba aprendido a volar por un medio ms ligero que el aire. Fue hasta 1783 cuando
se efectu el primer vuelo en un globo para pasajeros. Estos globos presentaban el
inconveniente de estar a merced de las corrientes de aire y la imposibilidad de ser
guiados. A pesar de estas limitaciones los globos eran utilizados con fines blicos
en el siglo XIX. En ese mismo siglo dos ingenieros ingleses Henson y Stringfellow
construyeron un avin que tena que ser lanzado por una catapulta, sin embargo, no
logr volar. En los inicios del siglo se consideraban como puntos fundamentales: la
forma de las alas, la fuerza que haba que aplicar y sobre todo el equilibrio. Por estos
aos eran muy comunes los festivales de aviacin que ofrecan premios y en los que se
podan apreciar los avances realizados. Indudablemente el avin tuvo gran importancia
durante la Primer Guerra Mundial. Al trmino de la guerra aparecen el reactor y el
cohete. Este cohete estaba constituido por un tubo que contena combustible que
al quemarse genera una presin que generaba la propulsin, segn la tercera Ley de
Newton, a cada accin le corresponde una reaccin igual y de sentido contrario.
El origen del cohete se dio probablemente en China, aunque no hay que descartar que
el llamado fuego griego de los bizantinos fuera contemporneo. La tcnica de la
construccin de los cohetes fue introducida en Occidente por los rabes. En las cortes
europeas del siglo XVI construir bombas o cohetes blicos se convirti en una labor
119
Formacin en Red:
comn y en los siglos siguientes se populariz. Como dato curioso se puede mencionar
que en una campaa en la india, los ingleses se encontraron a un cuerpo indgena provisto
de cohetes cuyo alcance era mayor a los dos kilmetros y un revestimiento de hierro
en lugar de cartn que permita detener a los adversarios antes de disponerse para la
batalla. Tal fue el impacto de estos cohetes que para 1805 se declararon como una nueva
arma revolucionaria. Se mejoraron los alcances hasta ms all de 3 kilmetros y el peso
rondaba ya los 25 kilogramos, adems de que slo falta un can de 750 kilogramos con
el empleo de dos o tres hombres, a estos cohetes se les conoci como los de Congreve.
Cuando inici la Segunda Guerra Mundial solamente la Alemania Nazi posea una aviacin
de guerra verdaderamente potente. Para 1940 la situacin haba cambiado y se produjo el
primer encuentro areo importante entre alemanes e ingleses en la denominada batalla
de Inglaterra que dur de Agosto a Septiembre. Cuestin contraria ocurri con los
cohetes en donde los primeros en interesarse en su uso blico, fueron los ingleses, que
trataron de implementar la fabricacin en serie. Estos intentos tuvieron su recompensa
en la mismsima batalla de Inglaterra en donde por primera vez se emplearon para fines
blicos el avin y el cohete al mismo tiempo. A partir de 1942, el armamento ofensivo
de los aviones inclua a los cohetes, que junto con su uso como arma antiarea fueron
fundamentales en el desarrollo de la Segunda Guerra Mundial.
En lo referente a los cohetes modernos, el progenitor fue el cohete V2 cuyo nombre
tcnico era A4 (Aggregat 4) que fue un misil balstico que desarrollaba 25,000 kilogramos
de empuje, se elevaba a 9,000 metros de altura y alcanzaba una velocidad de 5,700
kilmetros por hora. El nico inconveniente lo constitua la escasa precisin del tiro, que
llegaba a errores de 6 a 8 kilmetros.
Desarrollo
Se realizaron las modificaciones pertinentes a las actividades del curso de Qumica,
Energa y Sociedad para incorporar conceptos cientficos, para involucrar a los estudiantes
en la solucin de una situacin planteada. Se utiliz un problema clsico que aparece en
Kittel (1989) falta en donde aparece el cual dice:
Un cazador desea dispararle a un mono que cuelga de una rama. El cazador apunta
directamente al mono sin tener en cuenta que el proyectil seguir una trayectoria
parablica y pasar, por tanto, por debajo del mono. Sin embargo, el mono, viendo salir
el proyectil, se suelta de rama y cae del rbol, esperando evitarlo. Demostrar que el
mono ser alcanzado independientemente de cul sea la velocidad inicial del proyectil,
con tal que sea suficientemente grande como para recorrer la distancia horizontal que
hay hasta el rbol antes de dar contra el suelo
Para poder desarrollar esta situacin problema es importante reconocer que hace falta un
proyectil, por lo que se emplea un cohete propulsado por agua bombeado con aire, que
generalmente es utilizado como un juguete por aficionados al lanzamiento de cohetes.
120
Formacin en Red:
El cohete consiste en un recipiente cerrado (puede ser algo tan simple como una botella
de plstico de refresco), que contiene una cierta cantidad de lquido (generalmente agua) y
que se le introduce aire con una bomba de mano para generar una presin elevada. Cuando
se permite la salida del aire contenido por la parte inferior del recipiente, el agua expulsada
ejerce una fuerza de empuje sobre el recipiente. Esta fuerza de empuje puede ser empleada
para que el cohete de agua alcance el objetivo (mono). Se busca que los estudiantes
diseen el cohete de agua, el dispositivo de introduccin de aire y el sistema de disparo.
Los estudiantes tendrn que realizar los clculos tericos y las pruebas experimentales
necesarias para estimar los parmetros ptimos de lanzamiento que permitan impactar
al objetivo. Es importante que los estudiantes analicen en equipo la altura de la cual
se descolgar el objetivo y la distancia a la cual se encontrar el cazador. Para ello se
formaran equipos y, tras una sesin introductoria, se les pide elaboren un plan de trabajo
para realizar el proyecto en un tiempo determinado, durante el cual el profesor tendr el
papel de facilitador y orientador del aprendizaje.
Para una mejor visualizacin de las actividades a realizar y del tiempo, se ha dividido en
cuatro etapas; inicial, de desarrollo, de proyecto y finalmente una etapa de cierre, tal como
se muestra en el diagrama 1.
Desarrollo de un cohete de agua propulsado por aire para impactar un objetivo en movimiento
Etapa inicial (tiempo:
2 sesiones de 1.0 h).
Etapa de desarrollo
(tiempo: 3 sesiones
de 1.5 h).
Proyecto (tiempo: 6
sesiones de 1.5 h).
Etapa de cierre
(tiempo: 2 sesiones
de 1.0 h).
Explicacin de ideas.
Bsqueda y consejo
de patrones.
Elaboracin de
teoras por los
estudiantes.
Aproximacin
Histrica .
Definicin de
elementos para
construir ideas.
Revisin, reflexin y
cambio hacia teoras
aceptadas .
Aplicacin de las
teoras aceptadas.
Diagrama 1. Etapas y duracin de la situacin problema.
121
Formacin en Red:
Algunas actividades se realizaron de manera individual y otras necesariamente en equipo. Las

actividades se fundamentan en el convencimiento de que de esta forma los estudiantes llegan
a instancias del conocimiento cientfico con hiptesis derivadas de su propia experiencia
que les permita adquirir un conocimiento significativo con ideas ms elaboradas. En cuanto
al empleo de las herramientas tecnolgicas fue necesario emplear: software gratuito de
anlisis de video Tracker, tutoriales de recursos informticos como realizacin de videos y el
uso de una cmara de video, editor de textos, visor para archivos en PDF, navegador Internet
Explorer 7 o Mozilla Firefox 3.01, laboratorio de ciencias, proyector de video.
La descripcin a detalle de cada una de las actividades se presenta en la Tabla 1.
Etapa
Actividades
Inicial
El estudiante recibir la informacin acerca de la atmsfera, principios

aerodinmicos, fuerzas que actan en el vuelo y escuchar con atencin el
tpico y las instrucciones del profesor para participar en una lluvia de ideas.
Explicacin
de ideas
Tomar nota de los conceptos derivados de la lluvia de ideas y comparar

sus respuestas con la de sus compaeros.
Definicin de
elementos para
construir teoras
Establecer equipos para trabajar colaborativamente y asignacin de

tareas especficas para cada integrante. En equipos conocer el software
Tracker con ayuda de tutoriales proporcionados con el profesor de
forma digital o bien los que puede encontrar en Internet.
De desarrollo
Realizar la Lectura del artculo Soda-Bottle Water Rocketes
Bsqueda y
consenso de
patrones
Participar en una discusin grupal con respecto al contexto histrico

de la aviacin y los cohetes y realizar un mapa conceptual. Investigar
los conceptos de fuerza, sustentacin, gravedad, presin y traer la
informacin a clase para una discusin grupal. Elaborar una rueda de
atributos en su libreta con el tema Factores que actan en el vuelo
De proyecto
El profesor expondr la problemtica a la que se enfrentaban quienes

realizaron los primeros experimentos de vuelo.
Elaboracin de
teoras por los
estudiantes
A travs de videos, los estudiantes conocern los componentes de un

cohete. Se propondr por parte del profesor utilizar un problema clsico
que se encuentra en la literatura el cazador y el mono para comprobar
la eficiencia del cohete. Se realizar el cohete de agua. Se grabarn los
primeros lanzamientos, intentando pegarle a blancos fijos.
122
Formacin en Red:
De proyecto
El profesor verificar que los cohetes cumplan los requerimientos de

vuelo y que los videos tengan las caractersticas adecuadas para su
posterior anlisis en el programa Tracker.
Elaboracin de
teoras por los
estudiantes
A los estudiantes se les proporcionar las herramientas necesarias

para el anlisis de los videos. Los estudiantes se familiarizan con el uso
del programa Tracker. El profesor muestra el procedimiento de la
obtencin de los datos: velocidad, distancia, energa cintica, energa
potencial. Los estudiantes en equipo obtienen los datos siguiendo las
indicaciones del programa. Cada uno de los integrantes de los equipos
tomar nota de los datos obtenidos del programa. El profesor expondr
en clase las ecuaciones que describen el fenmeno fsico tanto de cada
libre como de tiro parablico.
Revisin, reflexin y
cambio hacia teoras
aceptadas.
Los estudiantes calcularan la velocidad, la distancia, la energa cintica y

la energa potencial, utilizando la ecuacin vista en clase y la compararn
con la que proporciona el programa. Reflexin: se les pide a los
estudiantes hacer una revisin crtica de los datos, anotar observaciones
en caso de acuerdo o desacuerdo. Revisin crtica: se revisan
grupalmente las notas de la reflexin crtica, orientando con preguntas
para resolver los desacuerdos.
Aplicacin de la
teora aceptada
Con los datos obtenidos para cada video se determinar la conveniencia

de emplear un cohete de agua para la solucin del problema clsico El
cazador y el mono
De cierre
De manera individual: Elaborar un reporte en donde plasme lo aprendido

durante la utilizacin del software y la importancia histrica de los factores
que intervienen en un vuelo y su repercusin en nuestra vida diaria.
Aproximacin
histrica
En equipo: Realizar una exposicin oral con apoyo de un crtel acerca de

las conclusiones del experimento.
Tabla 1. Etapas y actividades de la situacin problema.
123
Formacin en Red:
Resultados

Los estudiantes integraron conocimientos de diferentes asignaturas que en ocasiones

ven como aisladas.
La situacin didctica favoreci el trabajo colaborativo.
Se incentiv el desarrollo de estrategias para la resolucin de problemas.
Se estimul la iniciativa y con esto la motivacin.
Se desarroll un aprendizaje que favoreci el saber hacer a travs de un

procedimiento activo.
Se integraron las nuevas tecnologas de informacin y de la comunicacin en el aula

para complementar el aprendizaje.
Los estudiantes asumieron roles de protagonismo en el momento de desarrollar por

ellos mismos la situacin de aprendizaje.
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124
Las TIC como apoyo en la

educacin preescolar
Formacin en Red:
Resumen: La tendencia educativa actual hace de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin una herramienta fundamental

para introducir nuevas miradas en los procesos educativos, as
como para el desarrollo de los modelos pedaggicos empleados
en la enseanza. La educacin es un recurso muy apreciado en
esta poca, la cual est dominada en su mbito por el desarrollado
de las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones
(TICs), una de estas transformaciones es el cambio de los
escenarios de aprendizaje. El centro educativo ha dejado de ser la
principal fuente de informacin y de formacin. Los individuos, que
siempre han aprendido de la experiencia del contacto con el medio
natural y social, tienen ahora a su alcance multitud de fuentes
de informacin tales como los medios impresos y electrnicos
entre los que se pueden incluir las redes de comunicacin que
adems modifican las comunicaciones al superar las limitantes
que pueden suponer el espacio y el tiempo. Ante este escenario, se
propone con la utilizacin de las TICs el desarrollo de un software
educativo, que tiene como propsito de estimular el desarrollo de
las competencias en los alumnos de pre-escolar.
Rodrguez, A. Rosa Mara

Ingeniera en Sistemas Inteligentes, Unidad
Acadmica Profesional Nezahualcyotl,
UAMex, Mxico
aguila_rosa@hotmail.com
Castillo Gonzlez Jos Luis Miguel
Licenciatura en Comercio Internacional, Unidad
Acadmica Profesional Nezahualcyotl,
UAMex, Mxico
micastillito@hotmail.com
Rosa Mara Valdovinos Rosas
Ingeniera en Computacin,
Facultad de Ingeniera, UAMex, Mxico.
li_rmvr@hotmail.com
Abstract: The current educational trend technologies for
information and communication an essential tool for introducing

new perspectives in educational processes and to develop
pedagogical models used in teaching. Education is a very
appreciated at this time, which is dominated by the developed
scope of new technologies of information and communication
technologies (ICT), one of these transformations is the change
of learning scenarios. The school is no longer the main source
of information and training, Individuals, who have always
learned from the experience of contact with the natural and
social environment, are now at your fingertips multitude of
information sources such as print media and electronic among
which may include communication networks also modify
communications to overcome the limitations that can pose
space and time. Given this scenario, is proposed with the use of
information and communication technologies the development of
educational software, which aims to stimulate the development of
competencies in students of preschool.
125
Formacin en Red:
Introduccin
Hoy en da una de las reas que tiene una amplia difusin en el mbito educativo, son las
Tecnologas de la informacin y comunicacin, conocidas por sus siglas TICs, que son
un conjunto de herramientas computacionales e informticas que procesan, recuperan,
presentan soportes tcnicos para el tratamiento y acceso a la informacin, para dar
forma, registrar, almacenar y difundir contenidos (Avila, 2001).
De este modo, las TICs pretenden establecer nuevas formas de interaccin y comunicacin.
La virtualidad es un resultado de la herramienta de mediacin, que actualiza los contenidos,
de manera interactiva en pantallas. Este tipo de aprendizaje comprende el uso de diferentes
herramientas como: programas de computadora, Internet, o simplemente el uso del correo
electrnico para el manejo de informacin (Rodrguez, Bazn y Ungaro, 2006).
Las TICs resultan ser grandes aliadas para favorecer el proceso de enseanzaaprendizaje. El nfasis se debe dar a la adecuacin de los medios utilizados para poder
alcanzar los objetivos de aprendizaje, respetando las condiciones de respuesta de los
usuarios y la metodologa del Sistema.
Software Educativo
Un Software educativo se define como el conjunto de programas educativos y programas
didcticos creados con la finalidad especfica de ser utilizados para facilitar los procesos
de enseanza y de aprendizaje, caracterizndose por ser interactivo porque contesta
inmediatamente las acciones de los estudiantes y permite un dilogo e intercambio de
informaciones entre el computador y los estudiantes; permite individualizar el trabajo de los
estudiantes ya que se adapta al ritmo de trabajo de cada uno y puede adaptar sus actividades
segn las actuaciones de los alumnos; fcil de usar porque los conocimientos informticos
necesarios para utilizar la mayora de estos programas son mnimos, aunque cada programa
tiene unas reglas de funcionamiento que es necesario conocer (Quintero, et. al., 2005).
Por lo tanto un software educativo debe contener las siguientes caractersticas: innovador,
expresivo, motivador, instructivo e informativo, de esa manera es un medio didctico que
permita cambios positivos en el usuario por medio de un conjunto de recursos informticos,
como videos, sonidos, fotografas, juegos, entre otros que sirven de apoyo para la evaluacin
y diagnstico del proceso de enseanza-aprendizaje.
Es importante mencionar que todos comparten las siguientes caractersticas:

Interactividad con los usuarios.

Representaciones animadas.
Intercambio de informacin entre la computadora y los usuarios.
Desarrollar y transformar los conocimientos del usuario.
126
Formacin en Red:
Para incrementar la efectividad del proceso de enseanzaaprendizaje se requiere de una

estrategia de toma de decisiones basada en la deteccin de las necesidades educativas,
la planeacin y la evaluacin del aprendizaje. Al respecto el paradigma constructivista
ha sido uno de los ms utilizados para impedir que se obstaculice el aprendizaje con la
tecnologa y el desarrollo de material didctico. Este enfoque considera al estudiante
como un aprendiz cognitivo y creador de conocimiento a travs de su interaccin con el
medio instruccional o contexto.
Hoy en da es posible disponer de herramientas de apoyo al proceso educativo para
percibir y entender por parte del usuario de una manera dinmica. La multimedia
representa una ventaja como soporte al proceso educativo, pues muestra y maneja la
informacin en un lenguaje eficaz, admitiendo al usuario jugar con su estructura para
lograr diferentes objetivos pedaggicos.
Resulta interesante la utilizacin de una actividad interactiva que orienta en todo momento al
usuario sobre lo que debe hacer. Adems mediante un proceso interactivo ayuda al usuario
a organizar y esquematizar los estmulos de aprendizaje.
Es as como la utilizacin del software ayudar al desarrollo de competencias tales
como la identificacin de colores y coloreado de figuras, adems de la creacin de
escenarios habitables, memorizacin e imitacin de sonidos, donde se requiere de la
toma de decisiones sobre algunos de los temas a seleccionar del sistema, adems de
que se estimulara su aprendizaje as como la utilizacin de la computadora, elementos
indispensables en su mbito educativo futuro.
Ante este panorama se tiene como propsito en el presente trabajo el mostrar un
software educativo para nios entre primer y tercer grado de pre-escolar, para facilitar
la exploracin y el conocimiento de mi hbitat, de tal modo que permita que
el nio tenga un conocimiento amplio de todo lo que existe a su alrededor mediante el
desarrollo de habilidades como la identificacin de colores, identificacin y creacin
de escenarios habitables, memorizacin e imitacin de sonidos, toma de decisiones
en laberintos, para de esta manera potencializar sus habilidades.
Para el logro del objetivo general, se desglosan los siguientes objetivos especficos:

Determinar las habilidades a desarrollar y la forma de modelarlas en un sistema informtico.

Disear los escenarios de aprendizaje viables de estudio.
Incorporar multimedia al proceso enseanza-aprendizaje.
Desarrollar instrumentos de evaluacin y medicin de avance.
Validar la consistencia didcticometodolgica del Software interactivo mediante
juicio de expertos.
127
Formacin en Red:
Justificacin
La educacin en todos los niveles est atravesando un cambio de paradigmas, orientado
hacia un modelo activo, participativo y horizontal, dejando atrs la concepcin de la
enseanza y aprendizaje como transmisin y observacin (Rivas, 1996), abrindole las
puertas a nuevas estrategias para el aprendizaje, fundamentadas en un aprendizaje
significativo, siendo esta una actividad cognoscitiva compleja que involucra
condiciones internas y externas del aprendiz.
En particular, es posible observar la manera en que los nios de pre-escolar tienen
dificultades en el desarrollo de aprendizaje, especialmente los nios que cursan el 1 y 3.
Los primeros, tienden a tener una dificultad de desenvolvimiento, en tanto que los nios
de 3 grado presentan problemas especialmente en el aprendizaje de las matemticas.
Es por eso que surge la necesidad de desarrollar proyectos de nivel preescolar que
apoyen el mejoramiento de su aprendizaje implementando las nuevas tecnologas
y crear herramientas que de forma paralela a la enseanza tradicional favorezcan el
desarrollo de habilidades cognoscitivas.
De este modo, la educacin preescolar adems de reforzar el aprendizaje de los nios
para una trayectoria exitosa en la educacin primaria, puede ejercer una influencia
duradera en su vida personal y social.
Metodologa
Para la parte de la investigacin se implementaron tres tipos de estudios: Exploracin,
Descriptivos y Correccionales.
Los estudios de Exploracin permite familiarizarse con el tema, los Estudios
Descriptivos permiten describir las propiedades importantes de la Educacin para
poder apegar este proyecto a un sistema de aprendizaje y por ltimo los Estudios
Correccionales que permiten dar respuesta a las preguntas que se planteen en el
trascurso de la investigacin.
Para la parte del software educativo se utilizo una metodologa basada en la exploracin
y construccin mediante el estudio descriptivo, a travs de alternativas simblicas y
metafricas que permitan el desarrollo de habilidades creativas, sociales y de solucin de
problemas, en este caso se utiliza el estudio correccional, que estn interrelacionadas por
medio de las propuestas exploracin y conocimiento de mi hbitat.
128
Formacin en Red:
Desarrollo
En sistema funciona dentro de la siguiente direccin de manera provisional http://sipp.vv.si/.
La pantalla de bienvenida permite el registre de un nuevo usuario, adems de entrar al
sistema ya con un registro previo, figura 1. En caso de tener algn problema para poder
saber que datos son los que se tienen que capturar el sistema cuenta en el icono de ayuda,
el cual te proporciona la informacin necesaria para ser capturada de manera interactiva.
Figura 1. Pgina de bienvenida al sistema Software educativo para exploracin y conocimiento de mi hbitat
Al introducir el nombre y contrasea correctas el sistema muestra la siguiente ventana que

identifica el nombre y sexo del usuario, con el fin de mostrarle pantallas acordes a l para
que se siente ms cmodo en la utilizacin del software, figura 2.
Figura 2. Pgina de identificacin del sexo del usuario
129
Formacin en Red:
En la figura 3 se muestra la pantalla principal del sistema, en la cual se muestran las

actividades a realizar por parte del usuario: Armado de rompecabezas, educacin,
que tiene que con la identificacin de las letras y nmeros, Animales, que consiste en
la identificacin de los animales ms representativos. Casa que tiene que ver con los
muebles que se encuentran en el hogar y por ltimo las parte del cuerpo humano.
Figura 3. Pgina de actividades.
Conclusiones

El uso de las TICs promueve el proceso educativo siendo una herramienta til para
poder obtener un aprendizaje significativo en el rea educativa de inters.
Las TICs, favorecen los conocimientos bsicos en alumnos de preescolar, con el uso de
diferentes herramientas multimedia (sonidos, movimientos, voz, colores, mensajes, etc.).
Actualmente el sistema se encuentra en la fase de pruebas por parte de los expertos,
posteriormente se probara la eficiencia del sistema en escuelas de nivel preescolar,
para su validacin y posterior mejora.
Referencias
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Quintero, A. & Hernndez, A. (2005). El profesor ante el reto de integrar las TIC en los procesos de enseanza. Enseanza, Anuario Interuniversitario de Didctica, 23, 305321.Rivas, C. (1996). Un nuevo paradigma en educacin y formacin de recursos humanos. Cuadernos Lagoven. Caracas.
Rodrguez, M.B., P. Bazn y A.M. Ungaro. 2006. Spaces virtual with educational value, research laboratory in
new technology computer, Facultad de Informtica, Universidad Nacional de La Plata, Buenos Aires,
Argentina.11 pp. Tello E. L. (2008). Las tecnologas de la informacin y comunicaciones (TIC) y la brecha digital: su impacto en la sociedad de Mxico. Mxico.
130
Desarrollo de competencias
en alumnos a travs de la
elaboracin de un sistema con
cinta transportadora
Formacin en Red:
Resumen: En el presente estudio se promueve el tercer peldao
Rojas, E. Benjamn
Docente Investigador,
brojase@ipn.mx
Moreno I. Araceli
amorenoi@ipn.mx
Ruperto V. Vicente
Jefe de la Especialidad en
Sistemas de Control Elctrico,
vruperto@ipn.mx
Garca S. Luis Antonio
Alumno de la Especialidad en
Luisg2d12@hotmail.com
Jasso, G. Carlos Alberto
Alumno de la Especialidad en
cjassog95@yahoo.com.mx
de una competencia (aprendiendo a emprender) a travs de la

elaboracin de un sistema de cinta transportadora con la capacidad
de moverse a travs de un riel para clasificar diversos productos
elaborados en la industria, con la intencin de disminuir el nmero
de cintas transportadoras las cuales nicamente transportan un
tipo de producto a la vez, permite transportar diversos productos de
diferentes formas y texturas, con la finalidad de ser una propuesta
que partir del aprendizaje significativo hacia la formacin integral
de los alumnos de bachillerato, al combinar la teora con la prctica
en las diversas actividades.
Abstract: In the present study promotes the third step of a
competition (learning to take) through the development of a

conveyor system with the ability to move through a rail to classify
various processed products in the industry, with the intention
reduce the number of conveyor belts which carry only one type
of product at a time, can transport various products of different
shapes and textures, in order to be a proposal that meaningful
learning will depart towards the integral formation of high school
students , to combine theory with practice in the various activities.
131
Formacin en Red:
Introduccin
A finales del siglo XX se presentaron cambios significativos en los sectores de la
educacin sobre todo en los pases que conforman la Organizacin para la Cooperacin
y el Desarrollo Econmico (OCDE), estos cambios incluyen un creciente inters por la
educacin profesional para generar sociedades entre el sector educativo e industrial, a
travs del incremento en el nmero de prestadores de servicios educativos del sector
privado, as como la generacin de diferentes opciones para el estudiante recin egresado,
generacin de esquemas para facilitar la transferencia de un nivel educativo a otro,
reorganizacin de estructuras educativas para crear mayor autonoma y responsabilidad
para las instituciones educativas y el desarrollo de educacin basada en competencias.
Con sustento en lo anterior y con recomendaciones de la Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) el Instituto Politcnico Nacional
inici un proceso de reforma con programas de estudio ms flexibles con un contenido
slido de conocimientos bsico para garantizar la actualizacin permanente, es decir,
centrado en el aprendizaje, permitiendo a los individuos construyan sus conocimientos
con el apoyo y gua del docente, que ellos mismos diseen y definan sus propias
trayectorias y ritmo de trabajo con miras a generar una formacin integral y de alta calidad
cientfica, tecnolgica y humanstica, para as combinar equilibradamente el desarrollo de
conocimientos, actitudes, habilidades y valores. Todo lo anterior se encuentra actualmente
en el Modelo Educativo del Instituto Politcnico Nacional. (IPN. 2004)
Motivo por el cual en la especialidad de Sistemas de Control Elctrico del Centro
de Estudios Cientficos y Tecnolgicos N 1 Licenciado Gonzalo Vzquez Vela, se
promueve el desarrollo de competencias en los alumnos de quinto semestre con la
finalidad de que apliquen los conocimientos adquiridos durante los cuatro semestres
previos y desarrollen poco a poco diferentes niveles de complejidad de acuerdo a sus
inters, formacin y contexto social en donde se desenvuelve. (Bogoya, 2000, referido
Tuning Amrica Latina), con la finalidad de presentar un prototipo final, el cual adems
de desarrollar competencias les permitan titularse como tcnicos en su especialidad.
Subiendo los escalones de las competencias, es decir de los saberes:
Aprender a saber, nivel cero: este es el primer escaln cuando una persona tiene
conocimientos sueltos sobre un tema o un rea, como datos aislados sin ninguna
conexin a su estructura cognitiva, lo tiene en su memoria temporalmente.
Aprender a conocer, primer nivel: reconocimiento y distincin de elementos,
objetos o cdigos propios de cada rea o sistema de significacin, en tanto campo
disciplinar del saber. En otras palabras, es el primer eslabn cuando el estudiante va
apropiando de los conocimientos bsicos por medio de la abstraccin, simbolizacin y
conceptualizacin, se dice que l sabe.
132
Formacin en Red:
Aprender hacer, segundo nivel: una vez interiorizado el nuevo conocimiento, el alumno
puede comunicarlo y utilizarlo, hacer uso comprensivo de los objetos o elementos de un
sistema de significacin. Es decir, el alumno debe aplicar los conocimientos adquiridos
en su quehacer (prctica cotidiana, mtodo de casos) o a travs de ejemplos hipotticos
elaborados en equipo.
Aprender a emprender, tercer nivel: implica un mayor grado de apropiacin porque el
educando debe empezar a volar, para crear otras alternativas, para dar ms argumentos, para
poder responder en diferentes situaciones o contextos. Aqu debe analizar, sintetizar, inferir,
asociar para particulizar los conceptos generales de un tema con explicaciones coherentes.
Aprender a ser, cuarto nivel: competencia que se aprende durante toda la vida. En la
generacin y desarrollo de esta competencia estn comprometidos de igual forma
progenitores y maestros de todos los niveles de formacin. (Tunnig de Amrica Latina 2003).
Planteamiento del problema

A medida que nuevas tecnologas se desarrollan, se produce una mayor demanda en
los productos de consumo comn; por lo que es necesario buscar formas de simplificar
tareas de fabricacin en la industria. Se busca innovar de tal manera que la produccin
en serie sea an ms eficiente de lo que ya es; y aumente de tal manera que cubra las
demandas del pblico. La necesidad de reducir costos y tiempo en la produccin de una
industria, es indispensable para el crecimiento de ella. Preocupndose en el siguiente
mbito, se ha decidido crear un sistema que agilice los procesos en una industria,
reduzca costos y aumente su produccin el porcentaje deseado.
El fin del presente trabajo, tiene como objetivo primordial la integracin de alumnos al
modelo de una responsabilidad de mbito industrial e incentivar su aprendizaje para
crear sistemas automatizados que posteriormente podrn innovar para el beneficio
especial de cada industria.
La funcin del Sistema de Control es la observacin, clasificacin e inventariado del
producto, por lo que se requieren conocimientos en programacin, conocimientos
en sistemas automatizados y conocimientos bsicos en componentes elctricos y
electrnicos que permiten la creacin del sistema. Con la estructuracin y finalizacin
del presente trabajo, se pretende obtener un sistema embebido funcional que ser
patentado y puesto en el mercado para las industrias.
Objetivo general
Elaborar un prototipo de cinta transportadora con riel, con la finalidad de promover y
desarrollar metacognicin y competencias en los alumnos de quinto semestre de la
especialidad de Sistemas de Control Elctrico, dicho sistema podr ser implementado
en las industrias con sistemas automatizados.
133
Formacin en Red:
Hiptesis de trabajo
El prototipo de cinta transportadora con riel generar en los alumnos de la especialidad de
Sistemas de Control Elctrico, la metacognicin y las competencias necesarias para titularse.
Metodologa
El diseo metodolgico, como menciona lvarez (2006), es una de relacin clara, concisa y
coherente de tcnicas y procedimientos lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje
hacia determinados objetivos, a travs de como aprenden los alumnos, ensearlos a pensar,
promover la autonoma y el trabajo colaborativo.
Se utilizaron los siguientes materiales para la elaboracin de la Sistema con Cinta Transportadora de Riel que Permite Seleccionar e Inventariar el Producto Final la cual consiste de:
Software controlador del sistema: Una interfaz amable con el operador que permite la realizacin de los procesos y el envo de los mandatos a la cinta transportadora y sus componentes.
Cinta Transportadora: Una cinta transportadora de tipo riel que ser capaz de transportar
en una lnea independiente a ella los diferentes objetos que sern introducidos en ella.
Control para la cinta transportadora: Entre los ms importantes destacan los sensores
y la cmara identificadora. Tambin consta de arrancadores, relevadores de tiempo,
sensores, botones de paro y arranque, botn de paro de emergencia, contadores,
fuentes de alimentacin de 12 Vcc, 24 Vcc, 127 Vca y 220 Vca.
Adems consta de motores de corriente alterna con sus respectivos motorreductores.
Es as como los docentes de la presente investigacin realizaron lo siguiente con los
alumnos para la elaboracin del prototipo:
Cmo aprenden
El aprendizaje es el resultado de la prctica continua y permanente, adems est
influenciado por la actividad a realizar, las habilidades que posee quien aprende,
el ambiente donde se realiza, el contexto social en donde se est realizando y las
atribuciones causales de quien aprende.
La prctica y la forma en que la promueve y utiliza el docente son pieza clave para
aprendizaje del alumno, si el docente utiliza la prctica como nico que posee el
conocimiento y el poder dentro y fuera del aula, lo nico que generar en los alumnos
atribuciones causales de xito referidos a ellos mismos y a fracaso referido al docente.
Las atribuciones causales son las explicaciones que los alumnos se dan del por qu ellos
o bien otros han tenido xito o fracaso escolar y esto lo refieren a cuatro causa posibles;
134
Formacin en Red:
dificultad a la tarea, a la suerte, a su esfuerzo y a la habilidad que tienen para aprender. As

como lo refieren Rojas, Moreno y Vivanco (2001) quienes encontraron que los alumnos
atribuyen su xito escolar a su esfuerzo y a su habilidad para aprender, sin atribuir al
docente. Por otro lado los alumnos con fracaso escolar atribuyen a la dificultad de la tarea
y a su suerte, pero ambas referidas al docente que les imparti la asignatura quien no se
interesar si aprendan o realizaban la prctica.
Lo anterior invit a la formacin y actualizacin de los docentes que realizaron el presente
estudio, esto permiti buscar alternativas para promover un cambio en su quehacer y as
se logr el inters de los alumnos, buscando una educacin autnoma y el desarrollo del
trabajo colaborativo. Es por tal motivo que los docentes de la presente investigacin se
estn actualizando continuamente y estn buscando estrategias motivacionales para sus
alumnos con la finalidad de generar atribuciones de xito referidos a ellos y al docente.
Ensear a pensar
Otro de los aspectos de gran importancia que se est desarrollando en la especialidad
de Sistemas de Control Elctrico es que los docentes reorientaron la manera de
ensear, ya no es posible seguir transmitiendo el conocimiento de forma tradicional, ya
que impide que los alumnos descubran, construyan y reconstruyan el conocimiento, por
tal motivo se promovi el ensear a pensar a los estudiantes para as centrar el papel
de mediador que tiene el docente en el proceso de aprendizaje, adems de brindar una
buena base motivacional y un clima de respeto. Por lo que los docentes se encuentran
reforzando los siguientes aspectos:
Favorecer un clima de respeto y cordialidad en el aula; desarrollo de la escucha ante las
opiniones de los dems; promover una actitud abierta a la crtica e inters en la explicacin;
actitud positiva hacia la novedad e inters por ampliar las experiencias; disposicin para
modificar el criterio propio cuando las pruebas indican que ste debe modificarse; aceptar
todas las sugerencias por pequeas que sean.
Por lo tanto ensear a pensar significa que: el conocimiento debe ser construido y no
asimilado pasivamente, el estudiante debe ser orientado a explorar y experimentar los
fenmenos de estudios y explicarlos con sus propias ideas, debido a que el proceso de
adquisicin del conocimiento es un hecho social en su origen, en su desarrollo y en su
validacin. (Rojas, Calixto y Ruperto. 2010)
Autonoma en el aprendizaje
Uno de los aspectos fundamentales del ensear a emprender se refiere a que se debe
promover un aprendizaje autnomo, es decir, que el alumno posea la competencia de
aprender por s mismo, primero con la gua del docente y luego sin ella, pero siempre
con las actividades, motivaciones y tutoras planeadas por el docente, con la finalidad que
aprenda a aprender en colaboracin con sus compaeros.
135
Formacin en Red:
Para que aprenda a lo largo de la vida autogestionando su propio aprendizaje, para

desarrollar en l, la prevencin y solucin de problemas, as como la toma de decisiones,
gracias al desarrollo de la independencia de pensamiento y autonoma de accin.
Para desarrollar la autonoma de los alumnos no basta en que realicen la bsqueda de
informacin, que la seleccionen, la lean y la analicen, es primordial la gua del docente
quien deber indicar clara, concisa y coherentemente las actividades que deber
llevar a cabo los alumnos en forma individual y grupal. As mismo el integrar este nuevo
conocimiento y relacionarlo con anteriores, para generar en los alumnos el hbito de la
prevencin y en caso extremo la solucin de problemas. El docente no deber de perder
de vista que la tutora y la motivacin son piezas clave, que en todo el momento de las
actividades debern estar presentes. (Rojas, Calixto y Ruperto. 2010)
Para el logro de una mayor autonoma del estudiante, como lo menciona lvarez (2006),
es necesario tener en todo momento las siguientes actividades: entregar por escrito toda
la informacin mnima necesaria para los alumnos trabajen como lo son: los programas,
objetivo general, especfico, resultados de aprendizaje propuestos (RAPs), instrucciones
en cada uno de los mtodos comprensivos a utilizar, as como de las actividades para
alcanzar los RAPs, forma de evaluar, criterios cdigos, etc.
Trabajo colaborativo
La autonoma se sinergiza con el trabajo colaborativo para fomentar el desarrollo integral
de los alumnos, es importante mencionar que el solo hecho de trabajar en equipos
no promueve la colaboracin, ya que esta ltima incluye aspectos tcnicos como la
interdependencia la cual incluye la planificacin hacia objetivos comunes, con funciones
especficas de cada uno de sus integrantes y sobre todo que la coordinacin o liderazgo
recae en cada uno de sus integrantes y no en uno solo, as mismo se promueve las
habilidades interpersonales con una comunicacin lineal y directa, todo lo anterior envuelto
en un clima de valores como el respeto y la tolerancia. Otro aspecto con el cual cuenta el
trabajo colaborativo son los actitudinales como la interaccin entre los miembros del equipo,
confianza en cada uno de sus integrantes, ayuda mutua, evitando a toda costa la penalizacin
del error, as como asumir la responsabilidad individual para alcanzar la responsabilidad
como parte del equipo para lograr los objetivos planteados. (Rojas, Calixto y Ruperto. 2010)
Mtodos comprensivos
Una vez que se comprende como aprenden los alumnos, as como de la importancia de
promover el aprendizaje autnomo y del trabajo en equipos colaborativos, adems de tomar
en cuenta los criterios para una optima planeacin, es necesario que los docentes en conjunto,
y tomando en cuenta las caractersticas de los alumnos, decidan que mtodo comprensivo
debern utilizar. Para esta investigacin el mtodo utilizado por los investigadores fue el
Orientado a Proyectos mejor conocido dentro del Instituto Politcnico Nacional como
Proyecto Aula (aprendizaje orientado a proyectos). (Rojas, Calixto y Ruperto. 2010)
136
Formacin en Red:
Aprendizaje orientado a proyectos

Este tipo de aprendizaje deriva de la escuela activa de Kilpatrick (1918) quien en su
trabajo titulado Desarrollo de Proyectos, nos habla de las prcticas innovadoras que
conforman su escuela activa encaminada a una visin global del conocimiento utilizando
todos los procesos cognitivos para llegar a la solucin del proyecto.
Este tipo de aprendizaje genera en el alumno responsabilidad para la bsqueda de la
solucin o de alternativas de innovacin, utilizando sus conocimientos y habilidades
adquiridos en el aula, sin perder de vista el rol que desempea dentro de la sociedad en que
se desenvuelve. Para que el alumno alcance este tipo de aprendizaje el alumno requiere de;
disear un plan metodolgico, bsqueda, seleccin y anlisis de informacin, comunicar y
debatir ideas, hacer y depurar preguntas, realizar predicciones, generar conclusiones.
Este tipo de aprendizaje al utilizar proyectos reales, permite a los alumnos realizar investigacin,
trabajar en equipo colaborativo y heterogneo, ya que involucra a sus compaeros, docentes,
personal de apoyo a la educacin y a la sociedad en donde se desenvuelve, as generando
habilidades metacognitivas, significado y relevancia en los alumnos involucrados.
Pasos seguidos por los alumnos para elaborar el Prototipo
Como se menciono anteriormente, los docentes promovieron la autonoma, el trabajo en
equipos colaborativos, se les entreg la informacin clara y concisa sobre lo que se trabajara,
un calendario de actividades, asesoras y/o tutoras, as como de autoevaluacin y evaluacin.
La informacin que el docente recibi de los alumnos inclua entre otras cosa: rol de
cada integrante del equipo; tema y bibliografa de tpicos actuales y que involucren a la
sociedad en donde se desenvuelve y un plan de trabajo que incluy entre otras cosas,
objetivo y metas alcanzar, calendario de actividades, herramientas cognitivas y materiales,
espacio, preguntas gua, actividades, posible producto a obtener.
Un aspecto de fundamental importancia y que no se perdi de vista fue la evaluacin, para lo
cual el alumno entreg los avances de su proyecto para as generar una evaluacin basada
en el desempeo de s mismo de forma individual como en equipo, adems los alumnos
realizaron una presentacin pblica de sus avances para determinar su desempeo, adems
de la entrega de su portafolio de evidencias. Tambin se tuvo en cuenta la evaluacin de
conocimientos a travs de los exmenes, de la autoevaluacin, y coevaluacin.
Nivel de desarrollo psicolgico de los alumnos
Otro de los aspectos que no se perdi de vista por los investigadores fue ste, ya que se
considero la forma de aprender de cada alumno, esto es de acuerdo al tipo de inteligencia
que tienen ms desarrollada, como lo menciona Gardner (2005). Los tipos de inteligencias
que menciona Gardner son las siguientes:
137
Formacin en Red:
Corporal cinestsica, Lingstica, Musical, Intrapersonal, Interpersonal, Lgico matemtica,

Espacial, Existencialista y Naturalista. Moreno, Rojas y Moreno 2007, refieren que los
docentes, incrementan el rendimiento acadmico de sus alumnos cuando comparten
inteligencias mltiples de acuerdo con sus alumnos, lo cual lleva a una mejor relacin
alumnodocente ya que tienen en comn intereses, habilidades y capacidades.
Para alcanzar esta empata los docentes realizaron entrevistas con sus alumnos, adems
de aplicar un cuestionario para determinar que inteligencias tienen ms desarrolladas, con
lo cual se determinaron que estrategias, tcnicas y actividades deberan utilizar.
Es importante mencionar que las inteligencias mltiples no son una realidad fija y esttica,
por tal motivo los docentes ayudaron a sus alumnos a fortalecer sus inteligencias a travs
de mtodos, estrategias, tcnicas y actividades dentro del aula y el taller.
Resultados y conclusiones
El elaborar un prototipo siguiendo los peldaos de una competencia, permiti a los
estudiantes de cuarto semestre el desarrollo de pensamiento crtico a travs de las
diversas preguntas que se realizaban en el aula, as como las que surgieron durante la
bsqueda de informacin y elaboracin del mismo, as mismo se desarroll la autonoma
ya que los estudiantes al contar con toda la informacin y materiales se dieron a la tarea de
buscar fuentes alternas y materiales de reuso, adems permiti:
El desarrollo de trabajo colaborativo para alcanzar los objetivos y metas afines a todo el
grupo, lo cual quedo demostrado en cada una de las actividades realizadas durante la
elaboracin del prototipo ya que los estudiantes mostraron respeto, tolerancia, cordialidad,
actitud propositiva y participativa para alcanzar las metas propuestas tanto individualmente
como de equipo y grupal, quedo demostrado con el prototipo armado y funcionado.
Se logro que los estudiantes alcanzaran la metacognicin al integrar el conocimiento
previo con el nuevo y el adquirido con las revisiones bibliogrficas y las clases, adems
presentaron una actitud de logro al prevenir y solucionar problemas que se presentaron
durante el desarrollo del presente trabajo.
Y finalmente al integrar todo lo anterior los estudiantes desarrollaron competencias
educativas y profesionales que le permitieron alcanzar las metas y objetivos planteados,
adems de lograr unidad en cada uno de los integrantes del grupo con la intencin
de demostrar que son capaces de aprender, aplicar, resolver y prevenir problemas, lo
anterior les permitir enfrentarse a la sociedad en donde se estan desenvolviendo,
pero con eficiencia y eficacia para enfrentarse al campo laboral en un futuro cercano y
continuar aprendiendo a nivel profesional y a lo largo de la vida.
138
Formacin en Red:
Este proyecto pedaggico, integr la teora con la prctica en las diversas actividades,
adems promovi la continuidad entre todos los niveles educativos, laborales y de
convivencia, as mismo foment la construccin del aprendizaje autnomo como una
propuesta que parti del aprendizaje significativo y se orient a la formacin humana integral
como condicin esencial del estudiante para desarrollar competencias.
A lo largo del desarrollo del proyecto, se fueron adquiriendo habilidades cognoscitivas,
adems de impulsar el correcto trabajo en equipo entre los estudiantes. Al observar que
el proyecto se desarrollaba de manera correcta y creca, los alumnos adquirieron mucho
ms constancia y motivacin para hacer que se desarrolle de mejor manera. El aporte de
ideas dio pauta para realizar diferentes innovaciones e incluir caractersticas que hicieron
crecer en una gran cantidad el proyecto. Los alumnos comprendieron que por medio de
la comunicacin y la metacognicin se pueden realizar aportes importantes en diferentes
reas, no slo en la desarrollada. No slo se alcanz la meta propuesta, sino se super de
tal manera que se tuvieron que plantear nuevos objetivos y metas.
Los alumnos aprendieron a desenvolverse de una manera mucho ms correcta y su
capacidad de comunicacin aument en un gran porcentaje. Los alumnos adquirieron
un nivel lingstico mayor, trminos mucho ms complejos y expresiones estructuradas
que permiten una mejor comprensin del tema que se desea explicar.
Referencias
lvarez, de e, c. y Villardn g. l. (2006). Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. Cuadernos
Carretero, M. (2002). Constructivismo y educacin. Segunda edicin. Editorial Progreso. Mxico. Pg. 57
Fermoso, P. (1985). Teora de la educacin. Editorial CEAC, Barcelona, Espaa. Pg. 177.Gardner, , h. (2005).
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econmica, 5 reimpresin.
Instituto Politcnico Nacional. (2004). Un Nuevo Modelo Educativo para el IPN, libro 1 de la Reforma Educativa. Mxico.
Jaspers referido por Fermoso .P. (1985). Teora de la educacin. Editorial CEAC, Barcelona, Espaa. Pg. 107
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(1918) public su famoso artculo The Project Method. En l reivindicaba alejarse de la enseanza
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Superior y su influencia en el rendimiento acadmico. Investigacin registrada en la Secretaria de
Posgrado e Investigacin del Instituto Politcnico Nacional, con el nmero 200110029. Mxico.
Rojas e. b, moreno i. a, calixto g. e y ruperto v,v. (2009) Aprendiendo a emprender a travs de la elaboracin de un
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Politcnico Nacional, nm. 1 <http://www.cidetec.ipn.mx/web%20rev/ejem1.html > [Consulta: dic. 2009).
Alonso, J. (1996) cita a Tolman. Motivacin y aprendizaje escolar, Editorial Alianza, Madrid, Espaa. Pg. 56
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Tuning Educational Structures In Europe. (2000). Informe final Fase Uno, editado, Gonzlez, Julin, Wagenaar,
Robert. Universidad de Deusto, Universidad de Groningen.
Tuning, Amrica Latina. (2003). Comit de Gestin: Gonzlez, Julin, Wagenaar, Robert. Universidad de
Deusto, Universidad de Groningen, Morones, Daz Lus Director de Cooperacin Internacional.
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES).
4.2 Las competencias en la educacin superior. http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.
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Weiner B. (1974). Cognitive views of human motivation. Academic Press, New York. Pg. 21
140
Diseo y elaboracin
de Materiales Didcticos
Interactivos Biologa I, para el
Portal Acadmico del CCH
Formacin en Red:
Resumen: Como una expresin concreta de la incorporacin
de las TIC en el quehacer de nuestra institucin se encuentra el

Portal Acadmico. El Portal est a cargo del Departamento de
Medios Digitales de la Secretara de Informtica y se encuentra
actualmente en una etapa de crecimiento. Tiene como objetivo
y aprendizajes Construir los Objetos de Aprendizaje (OA) para el
sitio Biologa Interactiva del Portal Acadmico del CCH, con el
propsito de apoyar a los alumnos en el proceso de construccin
de conocimientos, habilidades y actitudes sealados en el programa
de estudios vigente de las asignaturas Biologa I. Metodologa los
materiales interactivos fueron desarrollados por un equipo de
profesores, diseadores instruccionales y diseadores grficos.
Resultados: Se desarrollaron todos los aprendizajes y los contenidos
temticos del programa de estudios vigente. Se ofrecern algunas
alternativas y propuestas de solucin a dificultades de aprendizaje
de los alumnos. Se elaboraron materiales de apoyo de gran calidad:
algunas simulaciones de procesos qumicos y laboratorios virtuales
por citar algunos. Conclusiones: Los materiales interactivos estn
desarrollados en lenguaje HTML y Flash; fueron desarrollados por
un equipo de profesores, diseadores instruccionales y diseadores
grficos. El acceso a estos materiales es abierto.
Abstract: A concretete expression of the use of TIC in the
Rosas Salazar Alicia

Colegio de Ciencias y Humanidades.
Plantel Oriente. UNAM. Mxico.
aliciarosas29@gmail.com
daily life in our institution, there is the Portal Acadmico. The

Department of Digital Media, Informatics Division, is in charge of
the elaboration of the portal, nowadays it is still growing. One of the
objectives is the construction of objetos de aprendizaje (learning
objects) for the site Interactive Biology of the portal, for the use
in the learning process of the students according to the present
subjects of the course Biology I. Methodology: The interactive
materials were developed by a team of professors, instructional
designers and graphical designers. Results: In total 22 learning
objects were developed, in order to fulfill the subjects of the course
of Biology I. Much didactical recourse like simulations of chemical
processes, and virtual labs are some examples. The interactive
materials were done in HTML language, and with the software
flash. They are of free Access.
141
Formacin en Red:
Introduccin
Contexto actual de las TIC en la UNAM y el CCH
La Universidad del ao 2025 no ser la Universidad del ao 2011. Se vislumbran cambios
radicales en un perodo de tiempo relativamente corto en los salones de clase y los
laboratorios de ciencia de las Universidades, con la introduccin y la puesta en prctica de
las llamadas tecnologas de informacin, en la sociedad del conocimiento. Dentro de este
contexto nuestra institucin debe responder y proponer caminos para insertar el uso de las
Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin como herramientas de aprendizaje.
La Rectora de la Universidad ha realizado un conjunto de acciones tendientes a brindar a
la comunidad estudiantil y docente el acceso a herramientas y medios para la construccin
de nuevos ambientes de aprendizaje basado en el uso de las Tecnologas de la Informacin
y de la Comunicacin (TIC). En el Colegio de Ciencias y Humanidades se ha implementado
un proceso de renovacin de la infraestructura para el acceso a servicios de internet, nuevos
equipos de cmputo, pizarrones electrnicos y videoproyectores en aulas y laboratorios, as
como los Centros de Cmputo.
Para que el Modelo Educativo del Colegio fortalezca su vigencia que se ha caracterizado
como actual e innovador, cuyo modelo de enseanzaaprendizaje est basado en el
aprendizaje del estudiante -visto ste como sujeto en formacin y no como mero receptor
de informacin-, hace hincapi en la construccin del conocimiento y los aprendizajes,
es necesario actualizar sus docentes en el uso de las nuevas tecnologas de informacin y
comunicacin (TIC) que el mundo de hoy exige. Para lograrlo, se plantean los siguientes
retos: Cmo aprovechar las posibilidades que brindan estas tecnologas de informacin
para apoyar y fortalecer los fundamentos que le dan sustento a nuestro modelo
educativo? En este nuevo contexto, qu estrategias y acciones podemos disear,
construir y aplicar para lograr nuestros propsitos y en consecuencia promover e
incrementar la creatividad e innovacin de nuestros estudiantes y de los docentes?
Ante esta perspectiva, la comunidad acadmica del colegio ha sabido conservar los
puntos medulares de su identidad institucional, ha adquirido una amplia practica al
contribuir en proyectos e impulsar modificaciones radicales, con el fin de mejorar al
bachillerato del CCH, tambin es cierto que para lograr estos cambios e incrementar la
calidad de los aprendizajes, la institucin considera necesario recuperar y aprovechar
la experiencia del docente al hacerla participe en las transformaciones requeridas
de esta innovacin al actualizar los procesos educativos que cotidianamente se
desarrollan en los salones de clase y en las aulas laboratorio.
En este sentido, la Direccin General del Colegio, reconociendo al CCH como una entidad
de innovacin y atenta a las necesidades de la sociedad actual, ha establecido 3 directrices
en el Plan General de Desarrollo 2010-2014 (2010: 33-36) que coinciden con las lneas
rectoras 1, 2, y 6 del Plan de Desarrollo de la Rectora (2008: 28, 29,34).
142
Formacin en Red:
Es el diseo y la elaboracin de materiales didcticos interactivos con base en el programa

de una asignatura (Biologa I). Se desarrollo por un equipo interdisciplinario, coordinado
de manera central dentro del Proyecto Institucional del Portal Acadmico. El equipo est
formado por: 1. Especialistas en las asignaturas, profesores de los cinco planteles, 2.
Especialistas en el diseo didctico, diseadores instruccionales, 3. Especialistas en el
diseo web, diseadores grficos, y 4. Programadores de contenidos web.
El diseo y la elaboracin consiste en: 1. El desarrollo de los aprendizajes, las estrategias
y los contenidos temticos del programa de una asignatura (Biologa I); 2. El diseo
de los guiones instruccionales, considerando el perfil del alumno, los propsitos, y los
enfoques pedaggico-didcticos y disciplinarios del Plan y el Programa de Estudios; 3.
La elaboracin de los materiales: a) Los hipertextos y los hipervnculos, b) La seleccin
y creacin de apoyos audiovisuales y animaciones (imgenes, audios, videos, flash, java,
etc.), c) Estrategias, d) Actividades de evaluacin y autoevaluacin, e) Referencias, 4; La
validacin de los guiones instruccionales por los profesores; 5. El diseo grfico con base
en los guiones instruccionales, 6. La publicacin del material en los administradores de
contenidos (drupal y moodle) del Portal Acadmico. El material estar dirigido a toda
la poblacin estudiantil del Colegio para apoyar a los cursos ordinarios y el Programa
Institucional de Asesoras (PIA).
Objetivo (s) y aprendizajes esperados

Mejorar la calidad y pertinencia de la formacin de los alumnos y aumentar la equidad

en el acceso a los elementos que favorezcan su desempeo.
Fortalecer el bachillerato y su articulacin con los otros niveles de estudio
Consolidar la planta acadmica mediante procesos de superacin, evaluacin y

decisiones colegiadas
Construir los Objetos de Aprendizaje (OA)+ para el sitio Biologa Interactiva

del Portal Acadmico del CCH, con el propsito de apoyar a los alumnos en el
proceso de construccin de conocimientos, habilidades y actitudes sealados en el
programa de estudios vigente de las asignaturas Biologa I y Biologa II.
Objetos de Aprendizaje
Un objeto de aprendizaje (OA) se puede definir como una unidad con un objetivo
educativo, caracterizado por ser digital, que gua al alumno paso a paso para lograr
uno o ms aprendizajes. Cada objeto parte de una estrategia y se construye con una
secuencia estandarizada, acorde los propsitos y objetivos didcticos de la asignatura.
En este proceso de integrar es importante recurrir a las ideas pedaggicas que dan sentido
y justifican el uso de las TIC en el proceso de enseanza y aprendizaje.
143
Formacin en Red:
El Portal Acadmico del CCH. Antecedentes

Como una expresin concreta de la incorporacin de las TIC en el quehacer de nuestra
institucin se encuentra el Portal Acadmico. El Portal est a cargo del Departamento de
Medios Digitales de la Secretara de Informtica y se encuentra actualmente en una etapa
de crecimiento. Se ha ido construyendo con la valiosa participacin de profesores que han
aportado su tiempo, conocimiento y experiencia en la creacin de los materiales que se
han publicado y que estn prximos a hacerlo. Es un proyecto que nos pertenece como
comunidad y como institucin.
Es una pgina internet que tiene como objetivo informar a la comunidad docente, formar a
los alumnos y los profesores, adems de brindar un espacio virtual de intercambio de ideas.
Se encuentra en la siguiente direccin electrnica: http://portalacademico.cch.unam.mx
Con respecto al material de Biologa I los Objetos de aprendizaje se encuentran en
proceso de digitalizacin por el departamento de medios digitales y la Direccin
General de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (DGTIC) por lo que an no
estn disponibles en su conjunto para apoyar los cursos ordinarios, el PIA o PAE.
En el Colegio existe una rica tradicin y una pluralidad de visiones acerca del proceso
enseanza- aprendizaje de las ciencias experimentales, es necesario enriquecer y
actualizar los contenidos del programa de estudio, para que a travs de stos y con la
puesta en prctica del enfoque educativo se acerque a los estudiantes a los avances
cientficos y tecnolgicos al proponerles formas diferentes en las que apliquen los
conocimientos logrados. Si estamos de acuerdo con esta visin donde la Tecnologa
Avanzada, se aprovechara su gran diversidad de herramientas ofrecidas en la web,
entonces, es necesario el diseo de nuevos materiales para fortalecer los cursos
ordinarios, apoyar, a los programas institucionales como el Programa Institucional de
Asesoras (PIA), Programa de Apoyo al Egreso (PAE).
Biologa Interactiva. Justificacin
En el Plan de Estudios (1996: 38) se define al Colegio como: un bachillerato propedutico,
general y nico, puesto que se orienta a la preparacin necesaria para cursar con xito
estudios profesionales. Es importante destacar que el Modelo Educativo del CCH, incluye
los aspectos de formacin humana, de habilidades intelectuales, de conocimientos en
disciplinas bsicas, de madurez inicial de juicio y de valores ticos y civiles, que permitan a los
educandos, un desarrollo personal y una participacin social responsable y positiva.
El Plan de estudios considera la formacin de una cultura bsica, al hacer nfasis en las
materias elementales para la formacin del estudiante, a saber y se propone contribuir
a que el alumno adquiera un conjunto de principios, Aprender a Aprender, Aprender a
Hacer, Aprender a Ser y Aprender a convivir.
144
Formacin en Red:
En su organizacin acadmica el Colegio, se divide por cuatro reas de conocimiento,

Matemticas, Ciencias Experimentales, Histrico Sociales y Talleres. En el rea de
Ciencias Experimentales, se pretende la formacin cientfica bsica del bachiller, que sea
til para cualquier ciudadano del mundo actual, en la medida en que incorpore nociones
y conceptos de ciencia, sus formas de proceder, actitudes caractersticas, la terminologa
cientfica, sus aplicaciones tecnolgicas, y contribuya a desarrollar una relacin ms
armnica entre su sociedad y el ambiente.
Metodologa
El proyecto se desarroll en un equipo interdisciplinario: 1. Los profesores especialistas de
la asignatura (los profesores integrantes), 2. Un Diseador instruccional, 3. Diseadores
grficos y 4. Programadores.
Los profesores participantes fueron de los cinco planteles se organizaron en un grupo de
trabajo institucional con dos coordinadores.
Los profesores se encargaron de disear el contenido del material didctico bajo
lineamientos generales establecidos al inicio del semestre escolar 2011-2012. Entregaron
el diseo del material didctico al coordinador de la asignatura y al diseador instruccional y
participaron en la revisin colegiada de materiales.
Coordinadores del grupo de trabajo institucional. Funciones:

4.
Ser el enlace entre la coordinacin del Portal Acadmico y los integrantes.

Promover y conducir los trabajos individuales y de grupo.
Supervisar y asesorar las actividades para garantizar su cumplimiento en tiempo y forma.
Revisar que los guiones del grupo de trabajo, los aprendizajes del tema tengan
secuencialidad y transversalidad que contribuyan al logro de los propsitos de la Unidad.
Con un guin elaborado por el diseador instruccional del Departamento de Medios
Digitales con base en el material didctico diseado por los profesores.
Revisar junto con el diseador del material didctico.
Se realiz una validacin por pares, en coordinacin con los profesores, con base en
criterios pedaggico-didcticos y los lineamientos generales establecidos por el grupo
de trabajo. El guin aprobado por el profesor y el diseador instruccional es el documento
base para que el material didctico se produzca por los diseadores grficos.
5. Los diseadores grficos del Departamento de Medios Digitales estn en proceso

de produccin del material didctico con base en el guin instruccional aprobado. El
diseador instruccional y los profesores que produjeron los Objetos de Aprendizaje
estn revisando el producto grfico.
145
Formacin en Red:
6. Los programadores del Departamento de Medios Digitales estn en el proceso de la

instalacin y el funcionamiento de los materiales didcticos en el Portal Acadmico.
Construir el sitio Biologa Interactiva en el Portal Acadmico que apoye a los alumnos
en el proceso de construccin de conocimientos, habilidades y actitudes sealados en
el programa de estudios vigente de las asignaturas Biologa I y Biologa II.
Si bien la propuesta responde a los programas institucionales, es necesario considerar
algunos de los aspectos relevantes que se declaran en el modelo educativo como es
el papel activo del alumno en la construccin de su conocimiento y cultura, disear
propuestas que promuevan una actitud positiva hacia el conocimiento cientfico y una
aptitud para la reflexin que lo lleve al desarrollo de habilidades de pensamiento, generar
los medios y mecanismos para que el estudiante encuentre diversas posibilidades para el
desarrollo de los procesos cognitivos, conceptuales y representacionales.
Resultados
Se elaboraron y disearon 22 objetos de aprendizaje para Biologa I. Cuando el sitio
Biologa I Interactiva se encuentre funcionando en el Portal Acadmico ofrecer a
una comunidad constante de aproximadamente 18.500 alumnos materiales didcticos
interactivos en apoyo a sus cursos ordinarios de Biologa I. Se buscar especialmente
desarrollar materiales que resuelven problemas de aprendizaje concretos. Dentro de
este contexto consideramos pertinente el diseo y elaboracin de materiales didcticos
interactivos para el Portal Acadmico, en el cual:

Se desarrollaron todos los aprendizajes y los contenidos temticos del programa

de estudios vigente.
Se obtuvieron materiales de apoyo de gran calidad: videos, algunas simulaciones de

procesos qumicos y laboratorios virtuales por citar algunos.
Es una alternativa para aquellos alumnos que buscan informacin o contenidos digitales
en la red que sean acordes al Modelo Educativo del Colegio, al marco conceptual de la
disciplina, a los enfoques y tcnicas que hoy se requieren para ofrecer una educacin
contextualizada, por ejemplo, aplicar estrategias de aprendizaje de corte constructivista.
Se consideraron las caractersticas disciplinarias y las propuestas didcticas de la

Biologa que garanticen aprendizajes ms efectivos y una mejor enseanza. Acorde
con las tendencias actuales para su innovacin, los contenidos conceptuales,
procedimentales, actitudinales, y recientemente la incorporacin de laboratorios
equipados con interfaz, sensores, computadoras, entre otros, es decir, el uso y
aplicacin de las TIC, con la intencin de contribuir al desarrollo integral de los
estudiantes mediante el uso responsable de su tiempo libre.
146
Formacin en Red:
Realmente este es el espacio que necesitaba la comunidad del CCH, no

estara de ms complementarla ms con el paso del tiempo, as conseguir
una biblioteca virtual y asesoras virtuales que ya es un hecho, sigan as,
felicidades y gracias por el aporte. Sugerencia: Solo que incluyan ms
informacin con el paso del tiempo
Figura 1. Una observacin de un alumno en el mdulo de comentarios del Portal Acadmico confirma lo
sealado: Alumno del CCH, comentario en el Portal Acadmico, 1 de mayo de 2011
Conclusiones
Para dar respuesta a la necesidad de los alumnos de encontrar informacin y nuevas vas
para lograr se propone desarrollar un espacio en el Portal Acadmico destinado a la Biologa.
Para su desarrollo se precisa la creacin de un grupo de trabajo institucional conformado por
profesores de los cinco planteles. Se desarrollaron contenidos para atender las asignaturas
obligatorias de Biologa I y II. Los materiales interactivos estn elaborados en lenguaje HTML
y Flash y fueron desarrollados por un equipo de profesores, diseadores instruccionales y
diseadores grficos. El acceso a estos materiales est abierto.

El trabajo acadmico colegiado y la experiencia de los profesores involucrados en el

Proyecto Biologa I Interactiva, propiciaron que los contenidos, estrategias y material
de apoyo se vieran enriquecidos con los diferentes enfoques y actividades exitosas que
actualmente se aplican cotidianamente.
Promovi la produccin de estrategias, recursos didcticos e instrumentos de

evaluacin para fortalecer el proceso de enseanza y favorecer el logro de los
aprendizajes establecidos en los programas de las asignaturas de Biologa del Plan de
estudios incorporando el uso de Tecnologas de la Informacin y comunicacin.
Adems debemos de considerar que los alumnos del Colegio buscan informacin y
utilizan Internet con respecto a las asignaturas (modulo de estadstica). La oferta, sin
embargo, es baja y hay opciones clsicas de consulta que son dominantes, que no
satisfacen el modelo educativo del Colegio por lo que el Portal Acadmico de Biologa
ofrece los materiales acordes al programa que contribuyan a lograr el perfil del egresado.
Se ofrecern algunas alternativas y propuestas de solucin a dificultades de aprendizaje

de los alumnos.
147
Formacin en Red:
Figura 2. El ADN recombinante. Autor Profesor Roberto Escobar. Plantel Vallejo

Biologa 1. http://portalacademico.cch.unam.mx/alumno/biologia1/unidad1/biomoleculas.
Figura 3. Biomolculas. Autoras Calcneo y De la Cueva. Planteles Sur y Naucalpan
Figura 4. Homeostasis que se encuentra: http://bonampak.dgsca.unam.mx/objetos

biologa. Autoras Rosas y Saitz. Planteles Oriente y Sur
148
Formacin en Red:
Referencias
CCH. (1996) Plan de Estudios Actualizado (PEA). UABC. Colegio de Ciencias y Humanidades. UNAM. Mxico, D.F., 135. http://portalacademico.cch.unam.mx/piwik
CCH (2010-2014) Plan de Desarrollo http://www.cch.unam.mx/principal/sites/default/files/Plan%20General.pdf, pp.33-36
UNAM (2008-2011) Plan de Desarrollo http://www.planeacion.unam.mx/consulta/PlandeDesarrollo2008.
pdf pp.28, 29, 34. http://bonampak.dgsca.unam.mx/objetos biologa
149
Cmo descubrir
los estilos
de aprendizaje
de un humano
a travs de las TIC
Formacin en Red:
Resumen: El presente trabajo muestra cmo, a travs de las
Tecnologas de la Informacin y las Telecomunicaciones -TIC- se

puede conseguir el estilo de aprendizaje que un estudiante tiene,
y determinar si ste es de carcter auditivo, visual o cenestsico.
Para lograr el objetivo se realizaron reuniones y discusiones
constantes sobre cmo aprende un ser humano. Estas actividades
se hicieron con el concurso de pedagogos, profesores, psiclogos
y estudiantes; se revisaron veinticinco test elaborados por otros
autores, con el fin de conocer sus puntos de vista y cmo haban
hecho su trabajo; se elaboraron alrededor de quince versiones de
encuestas, hasta encontrar la ptima, y el test resultado de esta
investigacin se incorpor en una aplicacin de software amigable.
El documento consta de sesenta preguntas que indagan por las
diferentes formas en que puede aprender un humano y luego, por
medio de una interfaz grfica, poder interactuar con los usuarios.
Palabras clave: Aprendizaje, auditivo, visual, cenestsico
Abstract: This paper shows how, through the Information

Medina Velandia Lucy Nohemy
Ingeniera de Sistemas y Telecomunicaciones,
Universidad Sergio Arboleda, Bogot, Colombia.
lunome@gmail.com
Rojas Pinto Yesid
yeros90g@hotmail.com
Technology and Telecommunications - ICT can be achieved to

get the style of learning that a student has, and if the character is
auditory, visual or kinesthetic. To achieve the goal were achieved
constant meetings and discussions on how to learn a human
being, with educators, teachers, psychologists and students
were reviewed twenty test developed by other authors, in order
to know their views and how they had done their job , were
developed about fifteen versions of surveys, to find the optimal
and the test result of this research was incorporated into a userfriendly software application. The document consists of sixty
questions that probe for the different ways you can learn a human
and then through a graphical interface to interact with users.
Keywords: Learning, auditory, visual, kinesthetic
Gutirrez Rendn Guillermo

andresx22@hotmail.com
150
Formacin en Red:
Introduccin
Feldman (2005) define el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente
permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia. Las
habilidades y conocimientos para resolver problemas son los legados ms preciados que
cualquier ser humano puede tener y para ello se requiere del aprendizaje que, en ltimas,
no es otra cosa que buscar a travs de la vida y por supuesto del estudio, conocimientos y
reflexiones sobre lo vivido, adems de ver con ojos imparciales la realidad.
La persona que tiene ms argumentos, ms elementos a su alcance, es la que mejor
desempeo puede lograr en la vida. Por ello, cuando se presentan dificultades en
el diario vivir, cuando se requiere convivir con los dems, tener iniciativa, solucionar
situaciones de diferente ndole, ensear a otros, o desear una mejor vida, se requiere
de los conocimientos que previamente se han aprendido para poder resolver
situaciones de una manera ms eficaz, pues no slo lo que se aprende en la escuela
se necesita para vivir, sino que tambin son vlidas las experiencias de la vida misma.
En sntesis, si un estudiante se prepara para la vida, podr desempearse
eficientemente ante cualquier situacin; pero para ello requiere conocerse a s mismo,
y qu mejor que cuando conoce cmo aprende, pues en este pequeo verbo radica, por
lo general, el triunfo de una persona.
Autores como Piaget, Vigotsky, Hermann, Felder-Silverman, Kolb, Gardner y Thorndike, entre
otros, han servido como sustento a este trabajo. Por ejemplo, se destaca Jean Piaget como un
bilogo, epistemlogo y psiclogo que hizo grandes contribuciones al campo de la psicologa
gentica y trabaj arduamente su Teora (Corona, E.E., 2011), la cual vea la inteligencia
como un proceso biolgico natural. El humano se nace con una herencia biolgica, pero
gradualmente se desarrolla o evoluciona a travs de las diferentes etapas de su vida.
Piaget asegura en sus estudios que el pensamiento del ser humano se desarrolla
progresivamente y en la edad adulta alcanza su equilibrio; en sus palabras El desarrollo
es... en cierto modo una progresiva equilibracin, un perpetuo pasar de un estado de
menor equilibrio a un estado de equilibrio superior. Tambin cree que la Organizacin
y la Adaptacin son dos funciones invariantes que todo organismo humano comparte
y opera sobre ellas, adems se complementa con la asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin integra esquemas anteriores, es decir, surgen de la experiencia; y la
acomodacin es causada por esos esquemas de forma asimilada; es decir, surge una
mente nueva dirigida hacia la experiencia, hacia los estados de equilibrio, de adaptacin
y a medida que se crece stos van siendo ms estables.
De forma breve, la Teora Piagetiana se basa en estas etapas: Adaptado de Corona, E.E. (2011)
A) Motora sensorial, entre 0 y 2 aos. Hay control motor y aprendizaje acerca de los objetos
fsicos. B) Preoperacional, entre 2 y 7 aos. Se desarrollan habilidades verbales.
151
Formacin en Red:
C) Concreta operacional, entre 7 y 12 aos. Se inicia el asentamiento de conceptos

abstractos. D) Formal operacional, entre 12 y 15 aos. Se desarrollan habilidades
sistemticas y lgicas del razonamiento.
Entre tanto, Edward L. Thorndike, psiclogo estadounidense, trabaj sostenidamente en la
teora del aprendizaje, primero con animales y luego con los humanos. Sus investigaciones
consistan en observar la conducta animal y luego la humana. Para l el aprendizaje se
basa en establecer conexiones entre los estmulos y las respuestas. Utiliz algunos de los
mtodos que usan las ciencias exactas e hizo nfasis en el tratamiento cuantitativo exacto
de la informacin que, como lo dice Johcich (citado por Rizo, 1991) Cualquier cosa que
exista, debe hacerlo en determinada cantidad y por lo tanto puede medirse.
Thorndike se distingue por las leyes que hacen referencia a la conexin o vnculo
neural entre el estmulo y la respuesta cuando sta era positiva, mientras que se
aprenda cuando el vnculo estaba dentro de un patrn observable de conducta. Las
leyes de Thorndike son: la primera ley o ley de efecto, se refiere a la retroalimentacin
positiva y negativa; positiva, cuando la conexin entre estmulo y respuesta se
recompensa y adems se refuerza; en la retroalimentacin negativa, la conexin
estmulo respuesta, se obtiene una recompensa negativa y en un principio Thorndike
supona que la conexin se debilitaba; pero en estudios posteriores se dio cuenta de
que el castigo a veces produca placer y no motivaba el comportamiento. La segunda,
ley de ejercicio, indica que habr ms unin, entre mayor sea la prctica de estmulorespuesta. Ms adelante, corrigi dicha ley indicando que la sola retroalimentacin
no refuerza el rendimiento. La tercera, ley de sin lectura, indica que en el sistema
nervioso algunas unidades de conduccin estn ms dispuestas a conducir que otras.
Por su parte, Lev Semionovick Vygotsky, psiclogo ruso, seal que el nio crece en medio
de un contexto social y en cierto mbito cultural y esto tiene gran valor en su aprendizaje.
Para l, los nios, al interactuar con la cultura o con otros humanos, tienen que proceder
eficazmente, con independencia y desarrollando su estado mental superior, pues es el nio
quien activamente ampla su papel dentro de su mismo proceso de aprendizaje. El nio,
a travs de la creacin independiente, o con ayuda, aprende a pensar correctamente, por
cuanto interioriza a travs de la experiencia. Definitivamente, para Vygotsky la interaccin
con otros adultos con experiencia o con medios es el puente principal para desarrollar la
inteligencia y las experiencias de un humano.
En el Modelo de aprendizaje de Felder y Silverman, bautizado de esta forma por sus autores
Felder Richard M. y Linda K. Silverman, ingeniero qumico y psicloga respectivamente,
este modelo revisa cada estilo de aprendizaje basado en: a) El tipo de informacin que un
estudiante recibe, muestra si sta es sensitiva o intuitiva. b) Dependiendo de la informacin
que recibe el alumno, lo llevar a trabajar activamente o reflexivamente. c) Manera como
procesan y comprenden la informacin: secuencialmente o globalmente. e) Segn la
manera como los estudiantes organizan la informacin: deductiva o inductivamente. f)
Segn como reciben la informacin sensorial, si es visual o auditiva.
152
Formacin en Red:
De lo anterior, se deduce que un estudiante adquiere conocimiento segn si es sensitivointuitivo; activo-reflexivo; visual-verbal; inductivo-deductivo; secuencial-global.
El Modelo de Kolb se refiere al aprendizaje basado en experiencias. Se entienden
stas como las actividades que permiten aprender. Establece una diferenciacin entre
la forma cmo se educan aquellos que son activos y reflexivos y los que aprenden de
forma inmediata y analtica. En su libro The Whole Brain Business Book, David Edward
Ned Herrmann propone su Modelo del cerebro completo, y analiza las preferencias
de pensamiento personales y de la organizacin. Muestra que el cerebro humano
tiene cuatro estructuras diferentes, pero especializadas y cuatro tipos distintos
de pensamiento; stos corresponden a cada una de las estructuras del cerebro y
clasifica los estilos de pensamiento en cuanto a saber. El lgico, que es analtico,
matemtico, tcnico y solucionador de problemas. El organizador, que es controlado,
conservador, planificado, organizado y administrativo por naturaleza; el comunicador,
que es interpersonal emocional, musical, espiritual y transmisor; el visionario, que tiene
diferentes modos imaginativos, es sintetizador, artstico, holstico y conceptual.
Howard Gardner, neuropsiclogo americano y creador de la Teora de las inteligencias
mltiples, hace un perfecto anlisis sobre las cinco mentes del ser humano, como son
la mente disciplinada, sintetizadora, creativa, respetuosa y tica. Sobre todo la mente
sintetizadora y creativa, por cuanto, segn Gardner (2010), la mente sintetizadora es
capaz de duplicar la informacin cada dos o tres aos a partir de la acumulacin de la
informacin y la mente creativa que est estrechamente relacionada con la capacidad
de sntesis que requiere de la creatividad y que sta a su vez es capaz de divagar en
diferentes direcciones, sin perder contacto con la realidad. Segn Gardner, la creatividad
se considera una ventaja competitiva y es precisamente ese punto que resuelve, al
considerar de dnde proviene exactamente la creatividad, porque segn el autor, a travs
de las cinco mentalidades es como tener un mundo en el que valga la pena vivir.
Uno de los motivos de este trabajo responde a la alta desercin y las bajas notas que
se presentan en los estudiantes de los primeros semestres, sobre todo en las carreras
de ingeniera, pues esto lleva a pensar que ni profesores ni estudiantes estn sabiendo
canalizar su aprendizaje, o no saben escoger correctamente la carrera que desean seguir.
Las razones anteriores llevaron a que, de alguna manera, se ayudara a los estudiantes.
A travs de las TIC y de un instrumento de sesenta preguntas que mida las formas de
aprendizaje de un ser humano como son las visual, auditiva o cinestsica, los profesores
y estudiantes pueden conocer cmo aprenden, por lo que les ser ms fcil a unos y otros
avanzar y conseguir los objetivos. Adems, al conocer cmo aprende un estudiante, el
docente puede encauzar su enseanza de forma correcta y de esta manera se permitir
tambin producir unas estrategias completamente diferentes a las hoy utilizadas a diario
en la enseanza aprendizaje, pues en una aula se encuentra diversidad de personas que
aprenden de formas distintas.
153
Formacin en Red:
Metodologa
Desarrollo de la investigacin
Para plantear y desarrollar el proyecto ee siguieron dos tipos de investigacin; de una parte,
la investigacin bsica, dado que se consiguieron nuevos elementos sobre cmo aprenden
las personas; pero tambin se tuvo en cuenta la investigacin aplicada, por cuanto dichos
conocimientos fueron puestos sobre un documento para aplicarlos en un problema prctico
y directo. As como lo afirma Stanovich (2007), en la investigacin aplicada, El objetivo es
predecir un comportamiento especfico en una configuracin muy especfica.
En el desarrollo de la investigacin, la metodologa seguida en este proyecto se hizo por
fases; estas cubrieron desde la bsqueda de informacin para entender a los autores ms
destacados, pasando por la construccin del test -se realizaron ms de quince versiones
y se estudiaron otros veinticinco elaborados por otros autores- hasta conseguir el propio
test compuesto por sesenta preguntas que evalan las tres formas de aprendizaje, como
son visual, auditiva y cenestsica.
En cuanto al desarrollo del software, se sigui una metodologa propia para ello, como
fue la OpenUp, compuesta por cuatro fases: Inicio, elaboracin, construccin y transicin.
Esta metodologa est basada en un desarrollo iterativo, gil e incremental, y puede ser
aplicada a gran nmero de plataformas y proyectos de software. Es un proceso dirigido a
la gestin, la calidad continua, la colaboracin y la iteraccin.
La metodologa OpenUp colabora para unificar intereses y compartir conocimientos.
Existe un equilibrio de prioridades, pues permite maximizar los resultados del proyecto
con todos sus involucrados; est enfocado a articular la arquitectura a travs del desarrollo
continuo, con el fin de obtener retroalimentacin, colaboracin tcnica, reducir el riesgo y
hacer del desarrollo una actividad en la que no se produzca sobreesfuerzo.
Resultados
Luego de haber revisado ms de veinticinco test desarrollados por otros autores, con el
fin de ver sus puntos de vista, se lleg a la conclusin de que casi todos estaban dirigidos
a conseguir una carrera profesional ideal y no lo que persegua esta indagacin, como era
conocer la forma en que aprende una persona. Se llegaron a construir quince versiones
del documento central hasta tener la adecuada, que se pondra en una interfaz grfica para
que la utilizaran las personas interesadas en conocer cmo aprenden.
El documento o test consta de 60 preguntas, las cuales indagan por uno de los tres estilos
de aprendizaje que puede tener un humano, como son: por medio de la audicin, de la visin
o de la cinestesia. Un ejemplo de una de las primeras versiones del test conseguido con las
preguntas iniciales que se construyeron (fueron solo 45), se muestra a continuacin:
154
Formacin en Red:
Cul es tu forma de aprendizaje?

Debido a que los seres humanos perciben y aprenden de forma diferente y los canales sensoriales que usan
para representar o recibir informacin son distintos, se pretende por medio de las siguientes preguntas
determinar cul es su forma de aprendizaje. Es para nosotros muy importante el aporte que usted nos pueda
dar, para lo cual solicitamos diligenciar la siguiente encuesta.
1.
Al recibir informacin le es ms fcil entenderla cuando la ve.

___Frecuentemente
2.
___Rara vez
___Algunas veces
___Rara vez
Cuando lee, se imagina lo que est leyendo.

___Frecuentemente
5.
___Algunas veces
Cuando va a comprar ropa, se fija en que sta conviene con lo que tiene en su clset.
___Frecuentemente
4.
___Rara vez
Evidencia en su rostro su estado de nimo.

___Frecuentemente
3.
___Algunas veces
___Algunas veces
___Rara vez
Antes de escribir una palabra visualiza su ortografa.

___Frecuentemente
___Algunas veces
___Rara vez
Figura 1. Encuesta: Cul es tu forma de aprendizaje. Fuente: https://docs.google.com/spreadsheet/viewfor

m?formkey=dFZZYmJlZERVNV95bGMycGNqdHRkYWc6MQ.
Se escogi que las respuestas a las preguntas fueran de tipo nico, con las posibilidades:
frecuentemente, algunas veces o rara vez. Esto para poder identificar las formas de
aprendizaje con mayor facilidad. El valor de las posibles respuestas est entre 0 y 2;
el mayor valor lo tiene frecuentemente, debido a que es el que permite al estudiante
asociarse totalmente con la pregunta. A algunas veces se le dio el valor de 1, porque la
asociacin del individuo con la pregunta se considera medio; y a rara vez, se le asigna un
valor de 0, porque ese es el nivel de asociacin de quien contesta la pregunta con ella.
Una pequea muestra del cuestionario final se ofrece a continuacin, en la Tabla 1:
1. Al recibir informacin le es ms fcil entenderla cuando la ve.
ABC
2. La manera como se encuentra vestido le es indiferente.
ABC
3. Para aprender algo necesita ponerlo en prctica.
ABC
4. En su rostro, se evidencia su estado de nimo.
ABC
155
Formacin en Red:
5. Cuando lee, prefiere hacerlo en voz alta.
ABC
6. Las emociones, las expresa por medio de movimientos. (abrazar,

patear, saltar, patalear)
ABC
7. Cuando va a comprar ropa, se fija en que sta convine con lo que

tiene en su closet.
ABC
8. Recuerda sus actividades sin necesidad de anotarlas.
ABC
9. En los ratos libres, practica alguna actividad fsica.
ABC
10. Cuando lee, se imagina lo que est leyendo.
ABC
11. Al presentarse ante un grupo de personas, tiene presente los

nombres, que sus caras.
ABC
12. Cuando escoge ropa, generalmente la busca cmoda sin importarle su estilo.
ABC
Tabla 1. Apartes del cuestionario central. Fuente: Rojas, P. Y y Gutirrez, R. G. (2012)
A continuacin se presenta la evaluacin de los resultados, teniendo en cuenta los tres

estilos de aprendizaje: auditivo, visual y cenestsico.
Visual
1
4
7
10
Sumatoria
Total Mayor
A B C
Auditivo
2
5
8
11
Sumatoria
Total Mayor
A B C
Cenestsico
A B C
3
6
9
12
Sumatoria
Total Mayor
Tabla 2. Evaluacin de resultados. Fuente: Rojas, P. Y. y Gutirrez, R. G. (2012)
Al incorporar el test dentro de la interfaz grfica, los docentes manejan niveles de seguridad
y administracin; tienen la posibilidad de cambiar las preguntas, incorporar otras, borrar
o exportar gran cantidad de ellas desde una tabla Excel. El sistema tiene un mdulo de
seguridad, al cual se debe acceder por medio de clave de usuario y password.
156
Formacin en Red:
Figura 2. Perfil de administrador para gestionar las preguntas. Fuente: Rojas, P. Y. y Gutirrez, R. G. (2012)
La aplicacin est en la capacidad de generar resultados de uno o varios individuos o

grupos de ellos, como se ve a continuacin:
Figura 3. Resultados que genera la aplicacin, individuales o grupales. Fuente: Rojas, P. Y. y Gutirrez, R. G. (2012)
Cuando el individuo est contestando la encuesta y ocurre un fallo en el fluido elctrico

o cualquier otro infortunio, cuando se reinicie la encuesta, la aplicacin le devuelve
exactamente al punto en donde qued. Adems, no permite que el individuo que
ejecuta la encuesta deje de contestar alguna pregunta; es imperativo contestar todas las
preguntas para que la encuesta sea consistente.
Discusin y anlisis de resultados

Como se obtuvo una aplicacin que incluye un test que considera las diferentes formas de
aprendizaje de un individuo, como visual, auditivo y cenestsico, se realizaron dos pruebas;
una preliminar, en la cual slo haba 45 preguntas, y otra cuando ya se tenan las 60 preguntas.
El resultado de la primer encuesta puede verse en la figura 5, en la cual se ve que el
35% aprende de forma visual, 33% de forma cenestsica y 32% de forma auditiva. En
ella participaron slo 55 personas.
157
Formacin en Red:
33.30% Cenestsico
31.60% Auditivo
35.10% Visual
Figura 4. Resultados preliminares de la encuesta a 50 individuos.
Una vez concluida la aplicacin se procedi a realizar una prueba con un nmero ms
representativo de 150 individuos, de los cuales se obtuvo el siguiente resultado.
En la figura 5, se pueden observar los ltimos resultados obtenidos de las encuestas a
los ciento cincuenta estudiantes. All se puede apreciar que el 53,33% de estudiantes,
un equivalente a ochenta de ellos, es ms hbil cuando aprende a travs de los ojos;
en segundo lugar estn aquellos a los que se les facilita el aprendizaje auditivo, con un
26,67%; y los estudiantes que aprenden cenestsicamente corresponden al 20%.
Al contrario de lo que se haba pensado, los estudiantes aprenden ms por los ojos que
cenestsicamente, lo cual se tena como premisa antes de efectuar las encuestas; pero
los hechos mostraron otra cosa.
20% Cenestsico
26.67% Auditivo
53.33% Visual
Figura 5. ltimos resultados de la encuesta realizada a 150 individuos.
Como puede observarse, en las dos figuras, predomina la forma visual de aprender. Pero,
a diferencia de lo que se crea, no en un porcentaje tan arrasador.
158
Formacin en Red:
Conclusiones
La estructuracin y las bases de la presente investigacin se hicieron a travs de procesos
que incluyeron recopilar informacin de los mejores autores reconocidos en el tema de
estilos de aprendizaje, que sirvi como base y organizacin para terminar el trabajo. La
aplicacin desarrollada permiti identificar los estilos de aprendizaje de las personas que
la utilizaron. El instrumento desarrollado adherido a un software es sencillo, prctico y de
gran utilidad para los objetivos planteados, se realiz a travs de escenarios de trabajo que
permitieron al usuario interactuar con l para identificar su forma de aprendizaje.
Los resultados obtenidos abren el campo a una nueva investigacin, para realizar
estrategias pedaggicas que permitan enfocar cada una a la manera como un ser
humano aprende. Al revisar cada una de las rondas de pruebas que se hicieron con
diferentes tipos de estudiantes, en momentos diferentes, prima el estilo de aprendizaje
visual; por lo tanto, se prev que las estrategias de aprendizaje debern ser muy
exigentes en trminos de software para que ste pueda facilitarse.
Referencias
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Hall P T R, Englewood Cliffs.
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159
Formacin en Red:
dos
Conectivismo y
educacin en red
160
Cursos y comunidades de
aprendizaje en lnea
Formacin en Red:
Resumen: Con base en ideas provenientes del Conectivismo,
aprendizaje en red y el uso de redes sociales como soporte

de comunidades virtuales, exploramos una alternativa para la
enseanza/aprendizaje de la programacin en lenguaje Prolog
para estudiantes de Ciencias de la Computacin que consiste en
dos proyectos relativamente independientes: un curso abierto en
lnea y una comunidad virtual de programadores en Prolog.
Abstract: Based on ideas from Connectivism theory, networked
learning and the use of social networks to support virtual

communities, we explore an alternative to the teaching / learning
of Prolog programming for students of computer science which
consists of two relatively independent projects: an open course
online and a virtual community of Prolog programmers.
Altamirano C. Edgar
Universidad Autnoma
de Guerrero, Mxico.
edgar@altamirano.biz
Becerra C. Nelson
Universidad Distrital Francisco
Jos de Caldas, Colombia.
nrbecerrac@udistrital.edu.co
Cataln J. Javier
Universidad Autnoma
de Guerrero, Mxico.
jcatalan30@gmail.com
161
Formacin en Red:
Introduccin
Con base en ideas provenientes del Conectivismo, aprendizaje en red y el uso de redes
sociales como soporte de comunidades virtuales, exploramos una alternativa para la
enseanza/aprendizaje de la programacin en lenguaje Prolog para estudiantes de
Ciencias de la Computacin que consiste en dos proyectos relativamente independientes:

Un Curso abierto en lnea de programacin en Prolog.

Una comunidad abierta de programadores en Prolog.
El propsito esencial de esta idea consiste en la creacin, mantenimiento y promocin de

comunidades virtuales abiertas de prctica y aprendizaje como complemento de Cursos
formales abiertos o cerrados, presenciales o virtuales, lo cual se ilustra en la figura 1.
La comunidad es en cierto sentido independiente de los Cursos, en tanto que
un Curso determinado contiene un Plan de Estudios predefinido y requiere de
la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, la comunidad est en cambio
fundamentada por un dominio de conocimientos equivalente total o parcial con el
Plan de Estudios y no mantiene ninguna indicacin de orden o secuencia para abordar
los temas, niveles de profundidad, fuentes de informacin y de contenidos fijos y
preestablecidos, una comunidad puede funcionar como una ecologa del aprendizaje,
capaz de reconfigurar permanentemente el currculum de estudio.
Figura 1. Cursos y Comunidades relativamente independientes entre s.
Debido a esta independencia entre un Curso y una Comunidad virtual, es posible acceder
a la comunidad desde cualquier Curso impartido en forma presencial, mixta o en lnea
conformando as una comunidad abierta de interesados en la programacin en Prolog,
una comunidad pretendidamente regional, latinoamericana. En la seccin 2 describimos
la propuesta de un Curso en lnea, en la seccin 3 abordamos el uso de comunidades
de prctica y aprendizaje en red y finalmente enunciamos algunas conclusiones y
perspectivas de posibles trabajos futuros.
162
Formacin en Red:
Un Curso Abierto en Lnea

El nacimiento del lenguaje de programacin Prolog se remonta al periodo comprendido
entre 1971 y 1975 (Colmerauer & Roussel, 1993), el primer libro de texto sobre Prolog se
public en 1981: Programacin en Prolog (Clocksin & Mellish, 1981).
Prolog es un lenguaje de programacin declarativa (basado en declaraciones de
estados, por ejemplo estado inicial y final de un problema) a diferencia de los lenguajes
procedurales (basados en procedimientos para resolver problemas), tiene sus races en la
Lgica de Predicados y es un lenguaje de propsito general, lo que significa que cualquier
algoritmo puede programarse en Prolog (Bratko, 2001; Sterling & Shapiro, 1994).
David Callear (2000) describe cinco reglas empricas sugeridas para la enseanza de
cualquier lenguaje de programacin, las que podemos adaptar para trabajar con Prolog:

La programacin debe ser aprendida a un ritmo personalizado, individual, cada

estudiante es diferente, su contexto, antecedentes, condiciones y ritmos de estudio
son determinantes para el aprendizaje no solo de Prolog, aunque en este caso es
especialmente importante por la naturaleza singular del lenguaje.
Es preferible abordar un tema de programacin cada vez, detenindose en los

conceptos nuevos hasta comprenderlos y entender su aplicacin en la solucin de
algunos problemas de ejemplo y aplicarlos a problemas propuestos. Por ejemplo las
listas, su manipulacin, tcnicas de recorrido y terminacin, predicados recursivos, etc.
Para aprender Prolog, es apropiado aplicar la tcnica conocida como aprendizaje en

espiral (Peam, 2006): se estudia el mismo tema a diferentes niveles de profundidad,
por ejemplo, en el primer nivel se estudia sin preocuparse por los detalles que
requieran de mayor atencin, conforme se aprende, se aborda nuevamente el tema
introduciendo ms y ms detalles que se haban dejado pendientes y problemas
un poco ms complejos donde se apliquen estos detalles, esta tcnica es como ir
avanzando en crculos, poco a poco y adelante.
La ordenacin y secuencia de los temas es importante, lo ms sencillo debe abordarse

primero para adquirir confianza y seguridad antes de enfrentarse a temas ms complejos.
Nalepa y Wojnicki (2008) desarrollaron un proyecto muy interesante para la enseanza

de Prolog complementado con un sitio Web basado en Wikis, esta propuesta se basa en
la idea de complementar la enseanza presencial de Prolog con el apoyo de un sitio Web
relativamente interactivo que contiene enunciados de problemas y su solucin, ejemplos
y tareas propuestas, los profesores y estudiantes tienen permiso para modificar ciertas
partes del contenido Web, los cambios son moderados por los administradores del sitio,
existe la posibilidad de cargar y descargar documentos digitalizados. Previo a su liberacin
se adaptaron y cargaron cerca de 400 ejemplos de programacin mediante un equipo de
163
Formacin en Red:
trabajo conformado por profesores y estudiantes que buscaron en Internet cdigo libre de
programacin, los adaptaron al compilador de SWI-Prolog (http://www.swi-prolog.org/) y
conformaron una Base de datos de ejemplos de programacin.
El Proyecto de Nalepa y Wojnicki fue aplicado en Polonia, contina vigente (http://
ai.ia.agh.edu.pl/wiki/pl:prolog:start) aunque consideramos que mantiene algunas
desventajas provenientes de su origen como Curso tradicional complementado en la
Web: el contenido almacenado en la Base de Datos es esttico, fijo, pero el contenido en
el espacio Web es dinmico, cambiante, en permanente actualizacin. Otro inconveniente
al menos para globalizar esta aportacin reside en el idioma, el polaco; el sitio Web,
la informacin, la base de datos, los cursos, estn descritos en polaco, un idioma al que
difcilmente podran acceder los estudiantes hispanohablantes o anglosajones.
Un Curso de programacin en Prolog

El Curso est dirigido a estudiantes de Ciencias de la Computacin y contiene generalmente
un Plan de Estudio preestablecido y basado en el libro de texto ms popular publicado
tambin en espaol (Clocksin & Mellish, 1987), aunque tambin se utiliza la primera
parte del libro de Ivn Bratko (2001) publicado en ingls: la primera parte trata sobre
programacin en Prolog y la segunda sobre aplicaciones de Prolog a la Inteligencia Artificial,
por lo que se puede utilizar para un Curso mas completo sobre Prolog.
El primer semestre de 2013 exploramos esta idea administrando el Curso en un sitio
Web de Wikispaces y un grupo en Facebook, sin embargo encontramos dificultades: los
estudiantes universitarios de Ciencias de la Computacin, en su gran mayora, no estn
acostumbrados a trabajar con herramientas Web tales como blogs, wikis, documentos
de google, twitter, redes sociales, sesiones de conferencias, incluso chats de texto
en ambientes de aprendizaje colaborativo, a pesar de estar inscritos formalmente en
un curso a distancia, a pesar de ser capaces de crear un blog, acceder a sesiones de
videoconferencia, abrir una cuenta en Wikispaces, los usos y costumbres de nuestros
estudiantes generan una especie de rechazo involuntario para trabajar en Internet,
especialmente el uso de wikis, blogs, sesiones de videoconferencia y ambientes de
aprendizaje colaborativo resultan problemticos, la cultura formativa de estudiantes
pasivos recibiendo clases y explicaciones de los profesores parece residir en las
expectativas de consumo de informacin de los estudiantes, por lo que entendemos
que no es recomendable transitar directamente a cursos completos en lnea sino antes
es recomendable incursionar en la modalidad mixta, parte presencial y parte en lnea.
Para el segundo semestre de 2013 impartiremos el curso a estudiantes de posgrado, los
cuales debern aprobar un curso propedetico obligatorio sobre competencias en las
tecnologas Web necesarias para tomar el Curso; adicionalmente decidimos redisear
el Curso en lnea conformando un sitio Web dedicado, el cual estamos desarrollando
todava (ver Figura 2) y trasladar nuestra comunidad virtual a Google+ para aprovechar la
caracterstica de contener subdominios (categoras) lo cual nos permitir crecer sin temor
de ser abrumados por las participaciones, pero esto lo describimos en la seccin 3.
164
Formacin en Red:
Figura 2. Sitio Web para el curso en lnea.
La organizacin del Curso est basado en primer lugar en las ideas de un curso conectivista
(Siemens, 2004; Altamirano et al, 2010) que consiste en lo siguiente:
La utilizacin de un Ambiente Personal de Aprendizaje (APA) por cada estudiante;
esencialmente se trata de promover el trabajo con Blogs, Twitter, redes sociales, sesiones de
videoconferencia en lnea y opcionalmente otras herramientas Web para crear y compartir
contenidos. El blog funciona como un cuaderno de notas donde los estudiantes registran
su aprendizaje y para los estudiantes matriculados efectuamos un seguimiento individual.
Adicionalmente efectuamos un proceso de recopilacin y agregacin de los posts de
los blogs de los estudiantes que es reenviado en forma de correo electrnico a todos
los participantes como una forma de retroalimentacin para compartir, este proceso lo
generamos mediante las direcciones RSS de los blogs, la agregacin de los nuevos posts y el
uso de la herramienta MailChimp (http://mailchimp.com/) para generar un correo semanal
de actualizacin y enviarlo automticamente a los correos electrnicos de los estudiantes. En
la figura 3 se muestra un fragmento de uno de los correos enviados por este medio.
Figura 3. Agregacin de posts de Blogs en un correo electrnico.
165
Formacin en Red:
Comunidades de Aprendizaje en lnea

Una comunidad es un grupo de personas conectadas que comparten un inters comn
por algo que practican, aprenden y que las mantiene juntas. En una comunidad virtual
las personas estn conectadas sobre todo por tecnologa, las comunidades suelen estar
soportadas por plataformas para redes sociales como Facebook, Ning, Google+ y otras.
En (Wenger et al, 2002) se describen tres caractersticas esenciales que sugieren deben
estar presentes en las comunidades virtuales de aprendizaje:

El dominio. Una comunidad virtual es ms que una red de conexiones, tiene una
identidad definida por un dominio compartido de inters. La membresa implica un
compromiso con el dominio y una competencia compartida en el mismo que los distingue de otras personas.
La comunidad. En la bsqueda de sus intereses dentro del dominio los miembros

se involucran en actividades y discusiones, se ayudan unos a otros y comparten
informacin; construyen relaciones que posibilitan aprender unos de otros.
La prctica. Los miembros practican, aprenden. La comunidad y sus miembros desarrollan un conjunto de recursos: herramientas, libros, referencias, ejemplos, experiencia,
modos de abordar problemas, lo cual representa una prctica compartida.
En la figura 4 se muestra una de las dos comunidades que abrimos en Facebook, una para
nivel bsico (Aprendiendo Prolog) y otra para nivel avanzado (Prolog programmers).
Figura 4. Comunidad virtual de aprendizaje
166
Formacin en Red:
Comunidades alojadas como Grupos en Facebook

Un grupo en Facebook opera como una subred de la red general, el grupo es creado
por cualquier usuario que tenga cuenta en Facebook, despus l mismo se convierte en
administrador del grupo, posteriormente puede compartir la administracin al mismo nivel
con otros usuarios, el grupo puede constituirse como pblico, cerrado o secreto, se puede
pertenecer al grupo por invitacin directa o solicitud del interesado, no es necesario que
los miembros de un grupo estn conectados entre s para compartir dentro del grupo,
dentro del mismo se puede interactuar de diversos modos (Facebook, 2013).
La diferencia entre el Curso en lnea y la comunidad reside en el hecho de que en el
Curso formal el currculum consiste en la interaccin de los estudiantes con un contenido
instruccional predefinido junto con la utilizacin de recursos y actividades planificadas
para el aprendizaje, en cambio en la comunidad virtual el currculum adquiere la
caracterstica de constituirse en un dominio de conocimientos que se reconstruye y se
negocia constantemente por la actividad de los miembros de la comunidad.
Por ejemplo, en la experiencia de la comunidad que exploramos en Facebook tenamos
una idea predefinida de los contenidos que seran objeto de estudio, sin embargo en
la prctica emergi una discusin no esperada: algunos miembros utilizan sistemas
operativos abiertos (linux, en diversas variantes como Debian o Ubuntu) mientras que la
gran mayora de la comunidad trabaja con un sistema operativo de Microsoft Windows.
La discusin se concentr en el problema respecto de qu Software resultara ms
apropiado, para qu sistema operativos, el problema de la instalacin de software y de
un Entorno de Desarrollo Integrado recomendable para la programacin. Esta discusin
puede repetirse nuevamente debido a que tanto el software como los sistemas
operativos son artefactos en permanente actualizacin y evolucin, cambian con el
tiempo. Este tipo de discusiones se conforman dentro de comunidades en pequeos
grupos de interesados quienes discuten y negocian una solucin comn aceptable para
la mayora de los involucrados en la negociacin y que podra ser til para la comunidad.
Comunidades en Google+
Uno de los problemas detectados en la primera experiencia al trabajar con una comunidad
abierta en Facebook fue que con el tiempo aglutinamos ms y ms interesados que
ingresaban a la comunidad y consecuentemente comenzamos por advertir que tenamos
en el mismo espacio juntos y compartiendo opiniones desde aprendices novicios hasta
miembros ms o menos avanzados (matriculados en algn posgrado, investigadores o
profesores universitarios de otros pases), lo cual por el nivel de las discusiones y la cantidad
de las participaciones convertan en poco apropiado el uso de grupos de Facebook para
alojar comunidades virtuales cuya participacin tiende a ser heterognea y numerosa.
167
Formacin en Red:
Esta es la razn principal por la que en el segundo semestre de 2013, exploraremos

la utilizacin de una comunidad virtual en Google+, donde cada comunidad tiene la
opcin de crear categoras que funcionan prcticamente como subcomunidades de
la comunidad original, es decir que podemos crear una comunidad de Prolog y dentro
de ella abrir categoras para los niveles de discusin bsico, intermedio y avanzado,
y tambin para otros temas de inters particular, por ejemplo discusiones sobre el
software SWI-Prolog, enlaces a sitios Web relacionados, instalacin de un entorno
integrado de desarrollo (IDE) y ms.
sto y las posibilidades de poder mantener conversaciones de tipo video conferencia,
nos parecen interesantes como para trasladar nuestra comunidad de Facebook a
Google+, an con la desventaja de estar obligados a mantener una cuenta de correo en
Google. Para nuestra prxima experiencia que iniciar en septiembre de 2013 creamos
la comunidad en Google+ que se muestra en la figura 5.
Figura 5 Comunidad de programadores de Prolog en Google+
Cuando uno accede a una comunidad en Google+ tiene de inicio acceso a todos los
posts independientemente de la categora en que son compartidos, adicionalmente
con un clic es posible acceder a una categora determinada y leer nicamente los posts
relacionados. Esta posibilidad puede incidir para que los miembros interesados en
programacin avanzada puedan acceder nicamente a esta categora y los interesados
en el nivel bsico o algn tpico diferente puedan hacerlo. Aunque por otra parte
podra ser tambin una desventaja para los estudiantes de nivel bsico que ya no
tendran todo el apoyo directo de los estudiantes ms aventajados para apoyarlos.
168
Formacin en Red:
Comunidades, Cursos Masivos y Redes Sociales

En el Curso Connectivism and Connective Knowledge (Siemens & Downes, 2008)
impartido en formato abierto y en lnea por Internet, se inscribieron aproximadamente dos
mil trescientos estudiantes los cuales se agruparon en comunidades virtuales soportadas
en escenarios como foros internos de MOODLE, el mundo virtual de Second Life, posts
en blogs compartidos y encuentros de video conferencia en lnea, este primer curso fue
denominado por Dave Cormier (2008) como MOOC (Massive Open Online Course).
Posteriormente en 2011 la Universidad de Stanford organiz a travs de los
investigadores Peter Norvig y Sebastian Thrun el primer curso masivo en lnea
perteneciente a un Currculum formal: Introduccin a la Inteligencia Artificial, en el cual
se registraron cerca de 160,000 estudiantes; la caracterstica esencial del Curso es que
se trataba del mismo curso impartido presencialmente en la Universidad de Stanford
y con un formato tradicional, es decir, fundamentado en un diseo instruccional con
lecturas, actividades y tiempos fijos para estudiar junto con evaluaciones y exmenes
en lnea para evaluar el aprovechamiento de los estudiantes. En este Curso los miles
de estudiantes de diversas regiones del mundo tambin se agruparon en diversas
comunidades creadas por ellos mismos, se podan encontrar comunidades en
Facebook de estudiantes rabes, de mujeres, de estudiantes de habla hispana, ingls y
otros. Para diferenciar ambos tipos de cursos claramente diferentes, a los que siguieron
la estructura y conceptualizacin basada en el conectivismo, son conocidos ahora como
cMOOC (Curso Conectivista) y los Cursos Masivos con diseo tradicional son xMOOC
para indicar que es un MOOC eXtendido de la Educacin formal.
Conclusiones
En el futuro inmediato nos proponemos incorporar la utilizacin de un sitio Web
basado en Wikis con enlaces a recursos y actividades relacionadas con el dominio bajo
estudio, debido a que la informacin y contenidos alojados en la Web cambian y se
actualizan constantemente el propsito es de acceder a un dominio de conocimientos
en permanente actualizacin. Esta coleccin de enlaces y documentos estara abierta
para ser accedida y actualizada por las comunidades virtuales interesadas.
Respecto al uso de comunidades virtuales, destacamos que en el proyecto Futurelearn
(Nelson, 2013) lanzado por la Universidad Abierta del Reino Unido (The Open University)
afirman que su plataforma para Cursos Masivos, la cual iniciar actividades a mediados de
2013, funcionar tambin como una red social para su comunidad de estudiantes: entrar
a una plataforma como Futurelearn para aprender ser divertido, social, una alternativa
para la televisin y algunas de las otras cosas en que uno se ocupa para entretenerse en
la noche. Futurelearn est asociada inicialmente con 17 Universidades listadas dentro de
las ms importantes del Reino Unido.
169
Formacin en Red:
Si los Cursos Masivos en lnea de las plataformas orientadas al aprendizaje como

Futurelearn y las Universidades lderes del mundo occidental abren espacios de
red social atractivos y orientados al aprendizaje comunitario, muchos estudiantes y
profesionistas de las redes sociales de propsito general podran emigrar o diversificar
su tiempo en las redes incidiendo en la consolidacin de la sociedad del conocimiento.
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knowledge. Harvard Business School Press. USA.
170
La creacin de Centros
de Aprendizaje
Tecnolgicos
y Humansticos para
comunidades rurales
en Mxico
Formacin en Red:
Resumen: En la actualidad, las necesidades primarias que todo
Estado debe atender con prontitud, es la creacin de centros y

programas formativos que cubran las carencias educativas de
comunidades rurales y segregadas que no tienen acceso a la
educacin superior. Con la aparicin y la evolucin de la tecnologa
de la ltima dcada, es evidente que un nuevo analfabetismo
se ha presentado en la sociedad, pero sobre todo en las
comunidades que no tienen acceso a dispositivos tecnolgicos
de dicha envergadura. Por esta razn, el distanciamiento entre las
distintas clases sociales aumenta, y son las clases bajas quienes
quedan atadas a su microcosmos y se apartan cada vez ms del
mundo actual. Mientras que los organismos internacionales y los
Estados han hecho frente al analfabetismo clsico fortaleciendo
a la educacin bsica, la educacin media superior y superior han
quedado fuera de los objetivos primarios que el Estado tiene con
su poblacin en general: el derecho a la educacin. Es imposible
pensar en un progreso social si la educacin permanece en
sectores privilegiados, sin embargo, con la tecnologa reciente y la
renovacin de los modelos educativos, la educacin institucional
puede estar al alcance de dichos sectores.
Abstract:
Monroy, Enrique
Estudiante de Licenciatura en Pedagoga,
Universidad Tecnolgica Internacional.
enriquemonroy.mx@gmail.com
Currently, the primary needs that every State

must address promptly, is the creation of centers and training
programs that meet the educational deficiencies and segregated
rural communities without access to higher education. With the
emergence and evolution of technology over the last decade, it is
clear that a new illiteracy has appeared in society, but especially
in communities that lack access to technological devices such
magnitude. For this reason, the gap between social classes increases,
and are the lower classes who are tied to their microcosm and
deviate increasingly from the world. While international organizations
and States have faced the classic illiteracy strengthening basic
education, secondary education and higher education have been
left out of the primary objectives that the state has with the general
population: the right to education. It is impossible to think of social
progress if education remains privileged sectors, however, with
recent technology and renewal of educational models, institutional
education can be available to those sectors.
171
Formacin en Red:
La educacin para el siglo presente

Es innegable que la tecnologa es parte del quehacer cotidiano en la sociedad
occidentalizada, por esa razn, los pases en desarrollo han optado por la implementacin
de polticas pblicas que reflejen sus intenciones de ingresar y permanecer dentro de
los grandes organismos internacionales. De esta manera se realiz un esfuerzo conjunto
entre los pases desarrollados y los que estaban en vas de desarrollo para fortalecer el
sistema bsico de educacin para combatir uno de los problemas con mayor importancia
en el siglo pasado, la alfabetizacin de la poblacin infantil.
Es sabido que dicho esfuerzo tiene como lmite el ao 2015 (Las Metas del Mileno para
el Desarrollo 20002015) para ver terminado el objetivo, pero mientras se cumple una
meta, otra parece causar problemas con el desarrollo de la sociedad contempornea: el
analfabetismo tecnolgico. Mientras que para 2012 un alto porcentaje de 74% de los
estudiantes se encontraban en educacin bsica, este valor disminua drsticamente en
el nivel medio superior con un 12.5%, y bajaba ms en el nivel superior, llegando a una
alarmante cifra de 9.1% (SEP, 2012: 13).
Ante estas simples estadsticas se formulan innumerables cuestiones que el Sistema
Educativo Mexicano (SEM) tiene por resolver, pero es tarea de esta reflexin y propuesta,
intentar dar soluciones para tres problemas principales que se deben atender con
urgencia para que las diferencias entre las distintas clases sociales no se distancien ms
con el uso de las nuevas tecnologas, 1) la realizacin de la oracin educacin para
todos, pensando en la cobertura eficaz educativa en poblaciones rurales y segregadas,
2) alfabetizar tecnolgicamente a dicha poblacin y 3), brindarles oportunidades para
acceder a los niveles medio superior y superior en su caso, mediante centros tecnolgicos
que se encuentren inmersos dentro de la misma poblacin y que al mismo tiempo
ataquen de manera uniforme los tres problemas mencionados.
Para 2010 existan alrededor de 6.8% analfabetas en Mxico, siendo 5.57 hombres y 8.08
mujeres (INEGI, 2010), de los cuales la gran mayora pertenece a poblaciones indgenas
o rurales. Dentro de estas estadsticas, existen tres estados con mayor analfabetismo
en Mxico, Chiapas, con 17.80, Guerrero, con 16.88 y Oaxaca con 16.27, les siguen los
estados de Hidalgo, con 10.23, Michoacn, con 10.18, Puebla, con 10.38, Veracruz,
con 11.44 y Yucatn con 9.23, Estados con una tradicin en pobreza y ausencia de
oportunidades que han derivado en una evidente crisis de civilizacin.
Pero an con lo alarmante que parezcan los nmeros si se analizan desde un aspecto
ms particular, es una realidad que para ojos de la comunidad internacional el objetivo
principal se est logrando, y que Mxico en estos momentos no tiene un problema real de
analfabetismo, todo lo contrario, aparece como unos de los pases en vas de desarrollo
que actualmente est cumpliendo con la reduccin de dicho problema.
172
Formacin en Red:
A pesar que las estadsticas sealen a Mxico con un bajo 6.8% de analfabetismo, la
realidad es ambigua. Por el contrario, lo que tambin nos demuestran es que siguen siendo
las regiones desarrolladas y urbanizadas las que tienen mejores oportunidades y mejores
servicios educativos, pero lo que podemos percibir tambin, es que hay grandes brechas
entre unos estados y otros, y esto significa que el desarrollo social no sea equitativo,
por consecuencia, se pueden intuir los problemas del futuro. Si los Estados que an no
pueden resolver el analfabetismo clsico, menos lo harn con el analfabetismo tecnolgico,
provocando que la brecha social se mantenga y crezca. Son dos problemas que en la
actualidad el SEM debe atender con prontitud para evitar un desajuste social importante.
Si bien, el objetivo de Las Metas del Milenio para el Desarrollo no son primordialmente
erradicar el analfabetismo, sino que lean y escriban con eficacia (cuestin an ms
delicada) para fomentar familias, comunidades, as como sociedades letradas (Torres,
2006: 2), el trabajo es todava mayor al expuesto por Torres, en el que no solamente
se deber generar un ambiente propicio para la estimulacin de la lectura y combatir
la pobreza de manera enftica y estructural, sino tambin, se debern proponer
polticas pblicas que lleven a cabo la inclusin de poblaciones rurales en los avances
tecnolgicos para que puedan insertarse de manera ms equitativa y justa en la
sociedad. Esta claro que una comunidad educada, podr construir alternativas para
su propio crecimiento y desarrollo. La idea de mantener a cierta poblacin fuera de los
avances de cualquier ndole social, educativa y tecnolgica, solo incentiva y profundiza
los problemas ms evidentes de toda nacin: el rezago social y la pobreza.
Para que un sistema educativo sea eficaz realmente porque en principio todos buscan
per se la efectividad del mismo, debe ser funcional, es decir, que sus subsistemas
funcionen correctamente. No podemos pensar en un sistema educativo eficiente, si
alguno de los sistemas que lo conforman est daado. El SEM, al tener como objetivo
primordial el combate al analfabetismo por medio de su sistema de educacin bsica,
ha descuidado con creces a dos sistemas que le otorgan al ser humano a) identidad
y b) especializacin. No podemos pasar por alto el pequeo porcentaje de 9.1 de la
comunidad estudiantil en el nivel superior, del cual, slo el 8.1 se encuentra estudiando
una licenciatura. Estas cifras deben aumentar considerablemente, y eso podr lograrse
solo si la educacin tiene el alcance real en la poblacin en general.
Revisando la historia de la educacin en Mxico, uno de los hechos constantes que
observamos es el que precisamente se ha mostrado en prrafos anteriores, la ausencia de
cobertura educativa real. Las necesidades y exigencias de los organismos internacionales
a los que Mxico se adhiri a partir de los aos ochenta, exigieron que se reforzara la
educacin bsica, terminando as con el auge al fomento de la investigacin que tuvo
su clmax en los aos setenta, reduciendo con ello la construccin de escuelas de nivel
superior y limitando por ende a las comunidades rurales a poder accesar a l.
173
Formacin en Red:
Es cierto que la educacin en la actualidad ha tenido y tendr un papel dominante

en las polticas de Estado en los prximos aos, sobre todo por la separacin cada vez
ms latente de las Ciencias Sociales y las Humanidades, y la construccin de un perfil
meramente econmico y neurocientfico (Gnzalez, 2011: 125), el cual ya comienza
a definir el rumbo de la educacin en el joven siglo XXI. No debemos perder atencin
a esto, porque aunque las tendencias dicten un perfil ms liberal e individual para una
sociedad homognea y esttica, es importante la no deshumanizacin del individuo.
Los retos de la educacin en general son demasiados, pero los de la educacin Media
Superior y Superior son ms, debido a la alta desercin escolar, as como a las estrategias
fallidas del sistema para incrementar la efectividad terminal en dichos niveles. Es
necesaria la formacin de profesionales, as como la construccin de comunidades
letradas para el crecimiento equitativo de la sociedad en general.
Es necesario que se resignifique el concepto que se tiene por universidad, por escuelas
de nivel superior, para que se modifique su estructura y la manera en que sta se tiene
contemplada y constituida. Romper dicha tradicin ser sin duda difcil, pero tambin,
debido a la falta de recursos en todas las reas, los cambios tendrn que ser necesarios para
la construccin de una nueva forma de llevar la escuela a las comunidades. El siglo actual
merece un cambio radical en la forma en que pensamos la escuela, las necesidades sociales
requieren que el sistema educativo se modernice no solamente en instrumentos materiales
o conceptos educativos, sino tambin en la manera en que sta ha sido concebida.
La escuela occidental ha sido blanco de crticas durante mucho tiempo por ser precisamente
en palabras de Foucault, una de las instituciones que ms separan y fomentan la divisin
de clases, as como los cotos de poder; sin embargo, tambin es cierto que, conforme los
estudios en educacin han explorado nuevas formas y tcnicas de aprendizaje, como la
innovacin de nuevas estrategias para la gestin del conocimiento, la escuela ha intentado
renovarse e insertar sin xito, y con ello me refiero a que han existido ejemplos claros de la
inclusin de diferentes clases sociales en la escuela, el ms preciso es el sistema educativo
francs, que logr unificar a individuos de diferentes estratos sociales en sus aulas. Sin
embargo, a lo que me refiero al expresar esta frase, es que el modelo occidental de educacin
ha fracasado debido a su enftica postura esttica, al no poder tener una relativa movilidad y
adentrarse a las comunidades rurales en pos de una mejor cobertura social, esto ha impedido
que dichas comunidades no puedan, en muchos casos, acceder a la educacin institucional
a las minoras en sus instalaciones. De hecho, una de las caractersticas esenciales de la
historia de la educacin en el siglo XX, fue la aparicin de innumerables teoras, corrientes de
pensamiento, ideologas, etc., que intentaron algunas mejorar la escuela, u otras, en el caso
de los radicales, de eliminarla. La manera en que la educacin occidental se ha manejado
en dicho siglo, lejos de mostrar un cambio, continu con las mismas prcticas educativas, la
misma manera de generar conocimiento e investigacin, el mismo modo de llevar a cabo
su vida estudiantil, as como la misma forma de dirigirse a la sociedad, y esa reproduccin de
actos hoy se encuentran desgastados, por qu?, porque las necesidades sociales requieren
una inclusin verdadera y real de todas las comunidades para generar desarrollo uniforme y
equitativo. Ese ser el deber de la educacin para el siglo presente.
174
Formacin en Red:
La tecnologa, las humanidades y la educacin

Existe en la actualidad un gran debate acerca de dos grandes tpicos que terminaron por
crear una coyuntura importante en los ltimos aos: la tecnologa y la educacin. Muchos
tericos estn a favor de la misma, otros, los ms conservadores, desdean el papel de la
primera aludiendo que su insercin en la educacin ser contraproducente. Lo cierto es que
no podemos negar su presencia, y lejos de evitar su llegada a las escuelas, debemos encausar
el poder que sta tiene para beneficiar a las minoras. Negarnos a su presencia, alejarla de las
instituciones educativas, de las comunidades, es tambin negarle a la sociedad su acceso al
progreso. Lejos de los debates y las posturas liberales, as como de los cuestionamientos de
la eficacia de la tecnologa en el sistema educativo, debemos empatar los aspectos positivos
de la misma con el alcance que sta tenga con la adquisicin del conocimiento y su aplicacin
para conseguir aprendizaje significativo, necesario y competente.
Si pensamos que el modelo de educacin occidental ha fracasado, es porque la visin
de su misin ha llegado a un punto donde no ha encontrado un retorno favorable.
Solamente se ha entregado a s misma y a la comunidad cientfica, civilizada y urbana,
y ha olvidado al Otro segregado, al paria social, al olvidado rural. Ha intentado
utilizo ste verbo de manera enftica, ya que segn estadsticas del INEGI, en el nivel
secundario de educacin, el Estado de Jalisco y el Distrito Federal, entidades con
dos de las conglomeraciones ms importantes de Mxico, se encuentran dentro
de los Estados con Eficiencia Terminal Baja y Desercin Alta; mientras que a nivel
Medio Superior, volvemos a encontrar a las mismas entidades dentro del anterior
parmetro, pero en esta ocasin tenemos tambin a Nuevo Len, Estado que cuenta
con una ciudad importante y urbana como lo es Monterrey reforzar la educacin en
ciudades urbanizadas, cuando ni siquiera el modelo ha resultado efectivo en dicho sector.
El fracaso de la educacin radica en que sta se ha pensado que debe ser universal en
cuando a perfil curricular y a contenidos, olvidando que cada regin tiene sus propias
necesidades. La educacin ya no debe estar superditada a ciertos perfiles o a ciertas
recomendaciones que nada tienen que ver con la realidad de diversas comunidades.
La escuela, la universidad, han perdido con el paso del tiempo su identidad como dadoras
de conocimientos esenciales y bsicos para el desarrollo social de las comunidades, para
dar pauta a la especializacin y al positivismo. Debemos entender tambin que, la vocacin
a la ciencia no es asunto de todas las comunidades, ni de quehaceres cotidianos, sino de una
cuestin especialsima e infrecuente (Ortega y Gasset, 1930: 260). Pensar en culturizar de
manera cientfica a la poblacin, equivale a lisiar y dejar sin alternativas a cualquier sociedad.
La escuela debe recuperar su sentido y su misin primaria, la de otorgar a su comunidad los
conocimientos bsicos para su crecimiento autnomo.
La tecnologa sin duda jugar un papel importante en cara al restante siglo XXI, pero como
he apuntado anteriormente, la educacin tendr una misin fundamental al insertarla de
manera efectiva en los programas escolares. Ms all de las ventajas que la tecnologa nos
brinda de manera individual, debemos encontrar los puntos medulares de la misma para
175
Formacin en Red:
implementarlos en el colectivo social. Seymour Papert o David Cavallo citados en MartnLaborda (2005) mencionan que las TIC son no slo una oportunidad sino tambin
la excusa perfecta para introducir en la educacin nuevos elementos que realicen una
transformacin profunda de la prctica educativa. (Martn-Laborda, 2005: 4). Sin duda,
es evidente que ante la insercin de la tecnologa en el quehacer educativo, es necesaria
tambin toda una estructura especializada para ello, sobre todo en el aspecto docente,
que indudablemente deber actualizarse para afrontar un reto complicado.
Una parte fundamental en esta transformacin educativa, es sin duda el rol que las
Humanidades tendrn en dicho proceso. Como ya he mencionado, el perfil liberal y
econmico de las recientes reformas en el SEM, dejan grandes vacos en la formacin
educativa de cualquier individuo, creer en una educacin exenta de la presencia de
humanidades, es sentenciar el desarrollo humano, y aunque este fuera un objetivo
establecido, sera una medida destinada al fracaso. La educacin, para que sea eficaz
en cualquier sociedad, debe estar acompaada de un mnimo de humanismo por la
simple naturaleza de la educacin. De esta manera, si la tecnologa, en cualquiera de sus
modalidades es incluida en los programas educativos, deber siempre estar acompaada
de igual manera de las humanidades, ya que en la actualidad, una no se podra
comprender sin la otra. Las Humanidades otorgan ese valor sensible, creativo y crtico que
toda formacin profesional requiere, y a su vez, tambin es una va efectiva para insertar
valores en los individuos, indispensables en el devenir y actuar de los mismos.
Los Centros de Aprendizaje Tecnolgicos y Humansticos

El uso de la tecnologa en Mxico en los ltimos aos ha crecido de manera importante
por diversas causas, entre ellas, la escuela ha tenido un protagonismo fundamental para
ello debido a su naturaleza acadmica. Del 2001 a la fecha (2013), la disponibilidad de
las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) en los hogares ha mostrado
un crecimiento considerable, dos elementos bsicos para la obtencin de informacin
por medio de estas tecnologas, la computadora, creci de 11.8% en el 2001 a 30.0% en
2011, y el internet, de un 6.2% en 2001 a un 23.3% en 2011 (INEGI, 2011: 7). La lnea
telefnica fija, un medio por el cual se obtena internet hace algunos aos, es la que ha
mostrado una cada significativa a partir de 2007 (Ibdem.), cuando comenz a descender
su porcentaje, lo anterior se entiende debido a la entrada al mercado de diversas empresas
que ofrecen servicios de internet y que no necesitan de la lnea de telfono fija para operar.
Sin embargo, an con este aparente crecimiento, la tenencia de las TIC en los hogares es
precaria. De hecho, de los pases miembros de la OCDE, Mxico de 2003 a 2011 no avanz
demasiado en dicho aspecto, ni incrementando su porcentaje de 8.9% en 2001 (INEGI,
2005: 10) a 23.3% en 2011, quedando as en ambos casos en ltimo lugar del organismo.
Corea del Sur, sin en cambio, de encontrarse en 2003 por debajo de Dinamarca, Holanda,
Noruega, Reino Unido, Canad y Suecia, con un 51.3% (Ibdem.), increment su
porcentaje a 96.8% (INEGI, 2011: 7) en 2011, quedando as a la cabeza de los pases de
la OCDE. Con la anterior comparacin podemos observar de manera superficial que en
menos de diez aos, Corea del Sur logr llevar internet a todos sus hogares.
176
Formacin en Red:
La figura del caf internet en las poblaciones de escasos recursos ha sido esencial
para que los jvenes se mantengan actualizados e informados en todos los aspectos,
si bien, un 60.9% lo usa para comunicarse, un 61.9% lo usa para buscar informacin
y un 31.6% para efectos escolares (Ibd.: 16). Es en efecto, un 37.4% de las personas
quienes acuden a sitios pblicos con costo (Ibd.: 15) para accesar a estas tecnologas
a falta de ellas en el hogar. Otro dato a considerar es que un 55.4% de la poblacin
utiliza el internet de manera semanal, as como un 34.6% (Ibd.: 17) lo hace de manera
diaria. Como vemos, la importancia de las TIC, as como del internet, es esencial en la
vida cotidiana de los jvenes, quienes al hacer uso de ellas les otorgan sentido de
pertenencia en su entorno y en el mundo, as como un lugar en la sociedad moderna
por el simple hecho de hacer uso de las mismas. El punto importante de las estadsticas
presentadas, y en donde la escuela debe poner sus esfuerzos es en captar al 61.9% que
busca informacin haciendo uso de la computadora y el internet. Ese porcentaje debe
ser encausado e incrementado para fomentar una cultura tecnolgica en la sociedad.
Los cafs internet son un fenmeno tecnolgico que refleja la necesidad de la poblacin
por ser parte de la llamada Revolucin Digital, y de pertenecer, en muchas casos sin
conciencia aparente a la nueva Sociedad de la Informacin, y si damos un paso ms,
Sociedad del Conocimiento, que se caracteriza por la posibilidad de acceder a volmenes
ingentes de informacin y de conectarse con otros colectivos o ciudadanos fuera de
los lmites del espacio y del tiempo. (Martn-Laborda, 2005: 4). Entendemos pues que
a la ocupacin y solucin del analfabetismo clsico en Mxico, se suma la necesidad por
alfabetizar a la poblacin en el nuevo analfabetismo tecnolgico, y eso es algo que debe
resolverse con prontitud si se desea buscar un desarrollo social uniforme, equitativo e
igualitario, ya que tambin El Estado, como mximo responsable del desarrollo de la
regin, lo es tambin del impulso a las nuevas tecnologas. (Castro, 2004: 202)
Por todo lo anterior, es necesario entonces la construccin en las comunidades rurales,
de una infraestructura educativa tecnolgica novedosa, mvil, moderna y humana que
se encuentre al alcance de sus habitantes. La idea que tenemos por escuela se debe
romper, separndola por completo de su carcter esttico y distribuyendo sus partes a las
comunidades principalmente rurales, porque son las que ms necesitan que la escuela
tome una forma nueva, ms amable, humilde y humana, pero sobre todo accesible. Son
estas comunidades las que ms adolecen el modelo clsico de la escuela occidental:
planteles centralizados y lejanos a las poblaciones secundarias, distancias y trayectos
largos hacia ellas, escases de transporte, horarios fijos y demandantes, etc., pero lo ms
importante, la falta de capital monetario para trasladarse hacia dichos centros educativos.
En muchas ocasiones, estos simples hechos son suficientes para causar desercin
escolar, uno de los problemas que el SEM debe resolver en los prximos aos.
Es necesaria pues, la creacin de los Centros de Aprendizaje Tecnolgicos y Humansticos
(CATH), los cuales tendrn impacto en la poblacin juvenil en edades de 15 a 22
aos, esto es, en los niveles educativos Medio Superior y Superior. La idea principal del
proyecto es que la escuela, fragmentada en sus facultades y en su estructura, se mueva
177
Formacin en Red:
hacia las comunidades rurales para brindar educacin en dichos niveles. Cada CATH
estar situado en una poblacin principal, y sta tendr a su cargo distintos mdulos que
sern los encargados de establecerse en las poblaciones secundarias, los cuales estarn
conectados a la unidad principal por medio de una conectividad mediante cableado
subterrneo o wi-fi (Mecanismo de conexin de dispositivos electrnicos de forma
inalmbrica) como se muestra en la Grfica 1.
Centro de poblacin general

Centro de Aprendizaje Tecnolgico y Humanstico
Comunidades secundarias
Modulo del CATH
Conectividad
Grfica 1
De esta manera, tendramos un sistema educativo fragmentado como se demuestra

en la Grfica 2, que podra abarcar a los poblados ms alejados de sus centros urbanos
principales, otorgando oportunidad de profesionalizacin a sus integrantes.
Unidad central del CATH

Modulo del CATH
Grfica 2
Los CATH tendran como objetivo impartir educacin de perfil tecnolgico y humanstico,
cuyos contenidos y oferta educativa seran definidos haciendo un anlisis profundo y
pertinente de lo que la comunidad necesite. Su misin tendra los siguientes aspectos:
178
Formacin en Red:
Identidad escolar: generarla principalmente en el nivel Medio Superior, en donde los

alumnos definiran su vocacin y su perfil profesional.
Especializacin: se adquiere en el nivel Superior, y deber enfocarse a otorgar los

elementos necesarios para la materializacin y efectividad terminal de los dicientes.
Los CATH y sus mdulos estaran constituidos esencialmente de equipos de cmputo, as

como de dispositivos digitales, en donde a travs de una Digiteca Nacional, tendran acceso
a documentos en .PDF, .EPUB, etc., que ayudaran a los dicientes a complementar de una
manera integral su formacin. Esto tambin tendra costos relativamente bajos, ya que, en
lugar de pensar en construir grandes escuelas o universidades, se erigiran mdulos ms
pequeos pero con un objetivo esencialmente ms ambicioso.
Existen dos inconvenientes que el Estado tendra que resolver en su caso, la seguridad
de los mdulos y la regularizacin de la luz en dichas comunidades, que en muchas
ocasiones es el problema principal para implementar este tipo de programas.
Evidentemente, el personal que integre el proyecto deber estar relacionado ntimamente
con el uso de las nuevas tecnologas, desde expertos en informtica, ingenieros en
sistemas, tcnicos en computacin, as como de pedagogos tecnolgicos, etc. No es
una tarea fcil, pero tampoco imposible. La mejor manera de combatir el analfabetismo
tecnolgico es pensando 1) en la generacin de una cultura tecnolgica y 2) otorgarle
dichas herramientas al individuo para provocar la primera. Si observamos que uno de los
problemas fundamentales es la ausencia de TIC en el hogar, entonces debe ser la escuela
quien le otorgue a la comunidad los instrumentos necesarios para su desarrollo. Si los
individuos se encuentran bien, la comunidad lo estar tambin.
Recientemente, la empresa norteamericana Google Inc., ha propuesto financiar,
construir y ayudar a operar redes inalmbricas en pases subdesarrollados de la
frica subsahariana para llevar internet hasta ella, ya que como menciona la empresa
norteamericana, El acceso al vasto tesoro de informacin que se encuentra en
internet, y las herramientas para utilizarlo, estn considerados clave para impulsar las
economas (Reuters, 2013). Para llevar a cabo su proyecto, Google ha desarrollado el
proyecto Loon, en el que ha construido globos dirigibles rellenos de helio, lo cuales
llevan seal de internet, y que abarcan aproximadamente 1, 250 kilmetros cuadrados
(Associated Press, 2013). Tambin, en la ciudadcomuna de Dakar, la empresa ha
inaugurado su primer tabletcaf, el cual funciona con tabletas. Uno de las ventajas de
usar este tipo de dispositivos, es que consumen 25 veces menos de electricidad que
un computador normal, pueden seguir funcionando cuando hay apagones (France
Press, 2013), seal Tidiane Deme, encargado de las actividades de Google en frica.
En Mxico ya existen programas similares que muestran una tendencia importante
en la implementacin de la tecnologa, como la Ciudad Creativa Digital, cuya sede se
encuentra en Guadalajara y que busca construir una ciudad inteligente; las Aldeas
Tecnolgicas, o los Talleres Digitales, que reflejan la tendencia del uso de las nuevas
tecnologas para el beneficio del desarrollo social, econmico y cultural.
179
Formacin en Red:
Conclusiones
La educacin del presente siglo requerir de esfuerzos importantes en todos sus
sistemas, as como en las reas que ataen su integridad para que pueda funcionar de
manera correcta, esto es, que sea efectiva. Sin duda, las diferentes manifestaciones
tecnolgicas tendrn que analizarse de manera profunda para insertarlas con
propiedad en el SEM. El papel de la pedagoga ser an ms importante en el futuro,
debido a las nuevas alternativas virtuales y a las nuevas tendencias que el mercado
en el campo tecnolgico ha lanzado para el uso cotidiano del hombre. Es deber de la
pedagoga, de las Ciencias de la Educacin, renovar esfuerzos para promover polticas
pblicas y realizar investigacin ms apegada a las diferentes realidades sociales para
la generacin de oportunidades y alternativas educativas.
La reestructuracin del sistema educativo, as como la renovacin de sus modelos deben
llevar a cabo una modernizacin institucional de fondo. La escuela debe regenerarse
en aras del desarrollo social, generando alternativas y mejores oportunidades para
la poblacin en general. La inclusin de las poblaciones marginadas por medio de la
tecnologa en el sistema educativo es necesaria para buscar un equilibrio social. Generar
e incentivar conocimiento por medio del aprendizaje significativo mediante el uso de
las nuevas tecnologas es un deber del Estado que no puede continuar deteniendo
por la incapacidad de su personal docente que en un gran porcentaje se encuentra
no actualizado para afrontar los retos de la educacin en el futuro. Ya no existen ms
pretextos, los tiempos dictan una renovacin educativa, la evolucin de la tecnologa
camina a pasos largos y mientras esta vorgine se mantenga alejada de las escuelas, la
crisis de civilizacin seguir acentundose y el desarrollo social seguir siendo el lujo de
unos cuantos, sin embargo, el costo ser demasiado grande.
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181
Formacin en Red:
tres
Reorganizacin
cognitiva y
tecnologas
digitales
182
Las tecnologas
digitales en la educacin
matemtica en Mxico:
apoyo o barrera didctica?
Formacin en Red:
Resumen: En esta era de tecnologizacin digital, las reformas
educativas realizadas durante las ltimas dos dcadas en las

escuelas de nuestro pas, enfatizan el uso de herramientas
tecnolgicas como apoyo didctico y en la necesidad de
formacin docente para lograr este objetivo. Esta investigacin
se centra en observar los tipos de tecnologas digitales (TD) que
estn utilizando los profesores de matemticas en el nivel medio
superior y cmo las estn utilizando. A partir de anlisis cualitativo
y cuantitativo, de 20 profesores en tres diferentes instituciones
educativas del nivel medio superior, se investigaron los tipos de
conocimientos que ponen en prctica en el uso de TD en sus
clases, y algunas barreras que obstaculizan el uso adecuado de
las TD como apoyo didctico. Se identificaron, entre otras cosas,
el bajo impacto en la implementacin de las propuestas de la
reforma educativa en la didctica de los profesores.
Abstract: In todays digital era, the educational reforms carried
out during the last two decades in Mexico, emphasize the use
of digital tools for didactic support and on the need of teachers
professional development for achieving that aim. Our research
focuses on studying what digital technologies (DT) teachers are
using for their high-school level practice, and how they are using
them. Using both qualitative and quantitative analyses of 20
teachers in three different high-school institutions in Mexico, we
researched how they used DT in their classes, and some of the
barriers that prevent an adequate use of these tools as didactic
support. We identified, among other things, a low uptake from
teachers of the proposals stated in the educational reform.
Miranda, Ma. de Lourdes
Depto. de Matemtica Educativa,
Cinvestav-IPN, Mxico.
mmiranda2002@hotmail.com
Sacristn, Ana Isabel
Depto. de Matemtica Educativa,
Cinvestav-IPN, Mxico.
asacrist@cinvestav.mx
183
Formacin en Red:
Introduccin
En aos recientes las investigaciones internacionales en torno a la profesionalizacin
del docente y sus implicaciones en los procesos de enseanza-aprendizaje se han
incrementado, especficamente cuando se habla del uso de las tecnologas digitales
(TD) como apoyo didctico. Por ejemplo, la conferencia Internacional de Tecnologa
en la Enseanza de las Matemticas (International Conference on Technology in
Mathematics Teaching ICTMT) o el Congreso Internacional de Educacin en Ciencia
y Tecnologia, son algunos de los espacios en los que se observan algunas de las
problemticas relacionadas y se generan propuestas. En nuestro pas, tambin se han
realizado muchas investigaciones en esta temtica (ver Hitt, 2003; Rojano, 2001, 2003;
Trigueros, 2007; Trigueros, Sacristn y Guerrero, 2011).
La importancia que adquieren la profesionalizacin y el uso de TD en Mxico se acenta en
la dcada de los 90s, con la llegada del nuevo milenio. Como respuesta a la necesidad de
estar acorde con las polticas internacionales, el Programa Nacional de Desarrollo (19891994) establece la importancia de fomentar en las instituciones educativas el uso de las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TICs), la investigacin e innovacin
educativa, y poner especial atencin a la formacin inicial, continua y el desarrollo
profesional de los maestros. Como respuesta a stas y otras polticas se realiz una reforma
educativa en esa dcada y una modificacin curricular en todas las escuelas del pas. En
la actualidad la utilizacin de nuevos entornos electrnicos para desarrollar procesos de
enseanza-aprendizaje innovadores y que generen aprendizajes significativos, obliga a
cuestionarse si Se est cubriendo actualmente el requisito de profesionalizacin por parte
del profesor? Y qu estn haciendo los profesores del nivel medio superior para cumplir
con esta exigencia de utilizar las TD como apoyo didctico en su prctica?
Objetivo de la investigacin y marco de referencia

Este trabajo se centra en la observacin e investigacin de los cambios que han sufrido
(o no) algunos elementos de la didctica de los profesores de matemticas del nivel
medio superior, y los conocimientos del profesor a travs de su prctica a la luz de las
propuestas curriculares generadas como parte de la reforma educativa realizada en la
dcada de los 90s en las escuelas del pas. Como parte de esta investigacin se intent
identificar, de acuerdo a la reforma educativa, los conocimientos que un profesor de
matemticas debe tener como resultado de su proceso de profesionalizacin. Para ello
consideramos las categoras propuestas por Shulman (1987, 2001), relacionadas al
Conocimiento Pedaggico del Contenido (Pedagogical Content Knowledge PCK).
Shulman menciona que el conocimiento base del profesor se sustenta en los diferentes
tipos de conocimiento que debe poseer, constituidos por los enunciados a continuacin
que forman parte de este estudio y otros no enlistados: los conocimientos de la
asignatura que imparte, del contenido, del currculo, y de los contextos educacionales.
Ms recientemente, Mishra y Koehler (2006) propusieron otro tipo de conocimiento para
complementar el trabajo de Shulman, el cual definen como Conocimiento Pedaggico
184
Formacin en Red:
del Contenido Tecnolgico (Technological Pedagogical Content Knowledge TPCK);

ste est constituido por tres tipos de conocimiento: el tecnolgico, el pedaggico y el del
contenido, lo que implica que se necesita tanto de un conocimiento de la tecnologa per
se como de un conocimiento pedaggico de la tecnologa, adems de los conocimientos
pedaggicos y de contenido de la materia. Mishra y Koehler (2006) plantean un modelo
de integracin tecnolgica para la enseanza y aprendizaje en el que el desarrollo de un
buen contenido implica la interrelacin de los tres tipos de conocimiento. Tomando en
cuenta estas ideas, consideramos en nuestro trabajo que la integracin de la tecnologa
en las aulas requiere del entendimiento, por parte del profesor, de las representaciones
y los conceptos que se pueden construir al utilizar tecnologas; asimismo se enfatiza
en la importancia de utilizar adecuadamente estrategias pedaggicas para desarrollar
actividades significativas que utilicen tecnologas digitales.
Por otro lado, para nuestro trabajo y el anlisis de resultados de nuestra investigacin,
resulta interesante un informe publicado por la British Educational Communications
and Technology Agency (BECTA) en el 2004, en el que se analizaron 10 aos de
investigaciones (1993-2003) sobre profesores en 26 pases. En ese informe se identifican
algunas problemticas que enfrentan los profesores al intentar utilizar las TD en su prctica.
La BECTA las categoriza y las identifica como barreras que impiden la integracin de las TD
por profesores en su prctica; entre ellas se mencionan, por ejemplo: la falta de confianza
del profesor, la falta de competencia, la falta de capacitacin pedaggica y del uso de la
tecnologa, la falta de recursos, la falta de tiempo durante la clase, la resistencia al cambio,
entre otras. Como parte del anlisis de esta investigacin, se identificaron algunas de
estas categoras que de alguna manera han constituido factores claves que impiden el uso
adecuado de las TD por parte de los profesores del nivel medio superior en nuestro pas.
Metodologa
La informacin de este artculo pertenece a una investigacin ms grande, en la que
se realiz una encuesta a 180 profesores, como fase inicial. Esta encuesta tuvo dos
propsitos: primero observar de manera panormica la forma cmo han percibido los
profesores de matemticas, en el nivel medio superior en la Repblica Mexicana, los
cambios educativos en el mundo; segundo, permitir seleccionar profesores para observar
su prctica. Esta seleccin se realiz en base a los siguientes criterios: i) si los profesores
tienen conocimiento de que, como parte de los procesos de globalizacin, se han llevado
a cabo cambios en todos los niveles educativos, sobre todo en relacin a la integracin de
la tecnologa; ii) si los profesores dicen haber modificado su prctica, como parte de las
propuestas en la reforma educativa; y iii) si lo profesores utilizan algn tipo de TD como
apoyo didctico durante sus clases.
De esta forma se realiz la seleccin de 14 profesores que cubrieron los tres criterios
mencionados. A estos 14 profesores se les realiz una entrevista que considera cinco
secciones con dos o tres preguntas cada una. Con la entrevista queramos profundizar
en los conocimientos de estos profesores relacionados con: a) los cambios mundiales; b)
185
Formacin en Red:
el impacto de los cambios curriculares en la institucin en que laboran; c) la metodologa

de enseanza que usan, especficamente la constructivista que es la mencionada en los
programas de todas las escuelas; d) cmo perciben su didctica; y e) el tipo de TD que
utilizan como apoyo didctico. Posterior a la entrevista se realiz la observacin de su clase
la cual se video grab. Como parte de este proceso se realizara tambin la observacin de
la clase del profesor utilizando TD con sus estudiantes. Sin embargo, de los 14 profesores
slo 4 de ellos usaron algn tipo de TD con sus alumnos en el momento de la investigacin.
Por tal motivo, se tuvo que indagar de manera directa en las escuelas, para saber cules
eran los profesores que utilizaban de manera regular las TD en sus clases y solicitarles su
autorizacin para realizar las observaciones; de all se obtuvieron otros 6 profesores, por lo
que en total en este estudio se observaron en el aula a 20 profesores. De los cuestionarios
se realiz un anlisis cuantitativo; de las entrevistas y las observaciones el anlisis fue
principalmente cualitativo, con un acercamiento al estudio de casos para cada uno de
los 20 participantes en donde se observaron sus conocimientos a partir de las categoras
de PCK y TPCK ya mencionados en el marco de referencia. Finalmente se realiz una
triangulacin metodolgica para identificar de manera general algunas de las barreras que
evitan que se integren adecuadamente las TD en los procesos de enseanza y aprendizaje
en las instituciones educativas del nivel medio superior de nuestro pas.
Resultados
Resultados del cuestionario
De los tres criterios considerados en la encuesta para la seleccin de los profesores,
detectamos lo siguiente
1. De los 180 profesores encuestados, el 91% seal estar enterado de los cambios
educativos a nivel mundial. Sin embargo, el 48% considera que el cambio ha sido ms
notorio en el rea metodolgica y slo el 38% mencion que los cambios tienen relacin
con el uso de las TD. Especficamente el 40.2% (62) sugiere que el cambio ha sido
mucho respecto al uso de internet y las tecnologas de la comunicacin, en contraste
con el 20% (32) que menciona que el cambio ha sido mucho en cuanto al uso del
software computacional de apoyo para las clases de matemticas. Se observa con esto
que el uso de las TD no ha impactando de manera contundente la didctica del profesor.
2. En cuanto al segundo criterio, el 70% de los encuestados mencion que conoce por
lo menos algunas de las propuestas contenidas en la reforma educativa realizada en
la dcada de los 90s. Adicionalmente el 79% sugiri que ha modificado su prctica
entre medianamente (58%) y mucho (21%) a raz de esta reforma. De esto se infiere
que un nmero importante de profesores afirma haber modificado su prctica segn
las propuestas curriculares actuales.
186
Formacin en Red:
3. En la tabla 1 se muestran los porcentajes para cada tipo de TD que utilizan los
profesores. Cada profesor tena la libertad de elegir ms de un tipo de herramienta;
por lo tanto los porcentajes se dan en porcentajes para cada caso.
TIPO DE TD UTILIZADA POR LOS PROFESORES
Calculadora
Computadora
Internet
Applets
Video
Calculadora
graficadora
154
87.9%
130
72.5%
112
65.1%
22
14%
59
34.2%
32
20.1%
Tabla 1. Profesores que usan las TD
De la tabla 1 se infiere que un alto porcentaje de profesores dice utilizar TD en su prctica

y especficamente en el aula con sus estudiantes. Sin embargo, como ya se mencion en
el apartado de metodologa, fue muy difcil observar a los profesores utilizar herramientas
digitales con los estudiantes; entre sus explicaciones para justificar esta falta de uso, se
expresan diversas razones expresadas tales como: la falta de tiempo durante la clase, la
falta de recursos de la institucin, el escaso uso durante el ciclo escolar, entre otros.
Algunos resultados de la entrevista
Como ya habamos mencionado, los profesores que fueron seleccionados mencionaron
estar enterados de los cambios educativos a nivel mundial. En el cuestionario tambin
se les pregunt: cmo consideran el impacto de estos cambios en los procesos de
enseanza en el pas? Los mayores porcentajes de respuesta a esta pregunta son poco
(40%) y medianamente (35%). En la entrevista se dieron argumentos para justificar
estas respuesta que sealan un uso escaso o mediano:

Los programas no explican cmo darle un enfoque prctico a las matemticas.

En los documentos que s intentan explican cmo aplicar las nuevas propuestas
metodolgicas, los profesores no lo hacen porque es un proceso complicado o
bien no lo entienden.
No se tiene la infraestructura necesaria en la institucin.
El profesor tiene que hacerlo todo l solo.
Las formas de enseanza siguen siendo igual indistintamente de las reformas.
Los profesores no aceptan bien los cambios.
Los profesores que han intentado poner en prctica las nuevas metodologas pierden
mucho el tiempo en un slo tema y no les da tiempo de cubrir el temario.
De estos comentarios podemos observar que, an cuando los profesores haban

mencionado haber modificado su prctica de acuerdo con las propuestas de la reforma,
realmente la mayora no est llevando a cabo cambios significativos.
187
Formacin en Red:
Algunos resultados de las observaciones

De los 20 profesores que fueron seleccionados para ser observados y video grabados en
el aula, se obtuvo la siguiente informacin:

Pregunta referente al conocimiento del currculo, El currculo menciona que

como parte de su prctica utilice TD en el aula?
Respuestas afirmativas: 18
Respuestas negativas: 2
Comentarios: En la revisin curricular realizada se encontr que todos los currculos

mencionan el uso de las TD en el aula. Sin embargo, algunos profesores no estn
familiarizados con el currculo escolar ya que ms de dos no mostraron conocimiento
de cules eran las TD sugeridas.

Pregunta sobre la formacin continua del profesor en el uso de las TD, Ha

tomado cursos para utilizar las TD?
Repuestas afirmativas: Total 20

8 han tomado diplomados relacionados con TICs o paquetera de matemticas.
4 dicen que han diseado su propio material (pginas web o software interactivo)
Comentarios: Slo de un profesor pudimos observar el material que ha elaborado,

el cual tena montado en una pgina web donde los estudiantes acceden a ella.

Pregunta relacionada a la implementacin en clase de las propuestas

curriculares en torno al uso de las TD, Cuntas veces utiliza TD con sus
alumnos al semestre?
Respuestas afirmativas: Total 15

4 dicen usarla ms de 5 veces
11 dicen usarla entre 1 y 3 veces
Respuestas negativas: 6
Comentarios: En el cuestionario todos mencionaron que utilizaban TD con sus estudiantes.

Pregunta sobre el conocimiento de las TD per se, Qu tipo de TD utilizan?
Entre las ms mencionadas fueron: Computadoras, can, graficadores, celulares,

pginas web, internet. Pocos mencionaron: video, pelculas, Ipod, retroproyector.
Comentarios: En la mayora de las grabaciones se utiliz la computadora, proyector y

graficadores solamente.
188
Formacin en Red:
Pregunta referente al objetivo del profesor para usar las TD en el aula; y

resultados de las observaciones en clase, Cul es el objetivo personal que
persigue al utilizar TD en el aula?
Resultados positivos: Total 2

Un profesor contest que la usa para mostrar aplicaciones sobre algunos
contenidos matemticos en asignaturas como el Clculo Diferencial. Otro profesor
menciona que slo desea que los alumnos observen el comportamiento de los
parmetros cuando elaboran la grafica en la computadora.
Comentarios: Ninguno de estos 2 profesores utiliz TD durante el semestre que fueron

observados.

Resultados negativos: Total 18

5 la usan para comparar o verificar, e.g. comportamientos grficos
3 la utilizan slo para hacer atractiva la clase para el alumno (menos aburrida)
8 para optimizar el tiempo (hacer presentaciones en Power Point y no tener que
escribir en el pizarrn)
2 la usan slo para que los estudiantes conozcan las TD y estn a doc con la poca
Comentarios: Ninguno de los profesores mencion utilizar las TD con el objetivo de

mejorar el aprendizaje o lograr aprendizajes significativos en el estudiante.
Comentarios generales de esta pregunta: Se observ que los profesores no tienen claro
el objetivo del por qu estn utilizando las TD, por lo menos aquellos que la utilizaron.
Esto es, ya habamos comentado que an cuando los 20 profesores respondieron en la
encuesta que s utilizaban TD en su prctica, y por lo menos 16 lo mencionaron tambin
en la entrevista, slo se pudo observar a 8 de ellos utilizando TD en el aula. Entre las cosas
que sobresalen del por qu no utilizan TD, mencionaron que:

Las TD no han funcionado como se esperaba en la institucin. Por ejemplo, en una

de las instituciones se implement una hora a la semana llamada hora virtual para
que el profesor de matemticas enviara a sus estudiantes al laboratorio de computo.
El profesor relata lo siguiente durante la entrevista
Entrevistador: El currculo de la institucin sugiere que se utilicen herramientas

tecnolgicas?
Profesor: S, de hecho ya tenemos un ao en el que se nos asigna una hora virtual.

La hora virtual est diseada para que el alumno no est dentro del aula, sino que
est utilizando internet o medios electrnicos de informacin, ya sean nuevas
tecnologas que se estn tratando de utilizar, pero no ha funcionado bien.
189
Formacin en Red:
Entrevistador: Por qu no ha funcionado bien?

Profesor: Siento que fue cosa de la administracin, la idea era que ellos (los estudiantes) fueran a otro lado a investigar matemticas o podamos disear una clase
va internet y yo estar en un servidor interactuando con ellos.
En este caso nos percatamos de que aun cuando existe la herramienta y la institucin
tiene empeo por cumplir con lo establecido en los lineamientos institucionales,
el profesor no tiene claro qu hacer con la TD al trabajar con sus estudiantes. Sin
embargo, este profesor fue quien mencion en la entrevista que su objetivo para utilizar
las TD era mostrar aplicaciones de Clculo Diferencial. Desafortunadamente no se logr
obtener evidencia de que utilizara TD en el aula.
Otros de los profesores que no se pudieron observar utilizando TD, fue debido a que
en algunas escuelas los salones de clase no tienen toma corriente y varios expresaron
argumentos que impedan el uso de las TD en clase, tales como: la dificultad para solicitar
un proyector o una extensin de luz para tomar la corriente de otro lado; as como de
llevar su computadora al colegio. Tambin mencionaron que ellos no les enseaban a los
estudiantes a utilizar las TD, solamente les solicitaban la tarea elaborada en computadora,
por ejemplo, investigaciones en internet, envo de tarea por email o elaboracin de las
mismas graficas realizadas en su cuaderno durante la sesin en el aula.
De los 8 profesores que se observaron, se encontr que 5 de ellos llevaron un proyector
del colegio y su propia computadora al saln de clase. Uno de estos 5 profesores tuvo que
colocar el proyector en una pila de mesa y silla sobre silla para que se proyectara mejor la
imagen. La TD se utiliz para que cada estudiante mostrara un trabajo final de Estadstica
elaborado por ellos en Power Point. Esta fue la nica clase en la que la profesora utilizara
TD en el semestre, segn lo coment en la entrevista; y su objetivo expresado fue hacer
presentaciones y optimizar tiempo al elaborar grficas. Solamente un profesor mostr ms
familiaridad con las TD en el aula. La actividad que desarroll en clase fue para observar
y analizar el comportamiento de las funciones cuadrticas en problemas de aplicacin,
mostrando problemas bien diseados en los que el estudiante deba comprender para qu
valores del dominio de la funcin la solucin adquiere o no sentido.
Se observa que el profesor comprende el contenido de la matemtica presentada,
logrando llevarla adecuadamente una actividad apoyada con la computadora. Sin embargo,
al presentar la actividad l mismo frente al grupo, se detecta deficiencia del conocimiento
de la pedagoga en torno a la teora constructivista y en cuanto a la pedagoga de las TD
(el conocimiento pedaggico de las tecnologas digitales, que es parte constitutiva del
TPCK) En torno a esto, observamos que la institucin dispone de un centro de cmputo
en el que cada estudiante podra haber realizado su propia grafica y generado sus propios
razonamientos; en cambio, el profesor simplemente proyect la funcin lo cul ni siquiera le
permiti ver si los alumnos estaban comprendiendo el objetivo de la actividad.
190
Formacin en Red:
De los tres profesores que llevaron a su grupo al laboratorio de cmputo observamos lo

siguiente: una profesora durante su sesin en pizarrn trabaj con el llenado de una tabla
con los datos de un problema de aplicacin estadstico para determinar la correlacin entre
ellos. Posteriormente cuando llev a los estudiantes al laboratorio de cmputo les ense
a capturar las formulas de la tabla en Excel y a elaborar grficas relacionadas con los
datos. Otro profesor tambin utiliz Excel para graficar las funciones seno y coseno en una
actividad que se observaba bien diseada y ms trabajada en el aula con los estudiantes.
La tercera profesora llev a sus estudiantes a realizar graficas de funciones irracionales
para identificar comportamientos de parmetros y definir el dominio y codominio de cada
una de ellas, esta actividad se observaba mayormente algortmica, casi con un objetivo de
optimizar tiempo ms que de lograr aprendizajes significativos en el estudiante.
Conclusiones
Durante la revisin curricular realizada nos dimos cuenta que muy poco se toman
en cuenta en las diversas instituciones educativas los resultados que obtienen los
investigadores en educacin, referente a temas como: la reforma curricular, metodologas
de enseanza-aprendizaje, tendencias educativas o uso de las herramientas digitales,
entre otras cosas. Al respecto Daz (2010) detect que las propuestas curriculares de
nuestro pas carecen de prescripciones claras para desarrollar el trabajo en el aula.
Por otro parte Delval (2002) seala la importancia de poner atencin en la forma cmo
los profesores implementan los cambios curriculares ya que algunos factores como las
creencias y los contextos sociales y profesionales entre otros, determinan la ausencia
de estos cambios durante su prctica.
El profesor tiene una gran responsabilidad en cuanto a la reflexin de los conocimientos
que debera ostentar para un desempeo adecuado de su prctica; sin embargo, creemos
que no es menos importante que las instituciones tambin reflexionen sobre la necesidad
de propiciar las condiciones adecuadas para que los profesores logren desarrollar
actividades con TD vinculadas a una formacin de calidad en los diferentes elementos
constitutivos para la profesionalizacin de los profesores como lo sugiere Mishra y Koehler
(2006). Las tres instancias educativas que consideramos en esta investigacin mantienen
autonoma y orientacin filosfica propia; no obstante, se encontraron muchas similitudes
en cuanto a la forma cmo los profesores estn implementando las modificaciones
curriculares; as como el formato y diseo de su didctica.
Finalmente, se observ que los profesores saben que las necesidades educativas estn
cambiando constantemente y algunos se muestran dispuestos a participar en este proceso,
pero factores como la falta de recursos, de capacitacin (a pesar de que las reformas
sealan la necesidad de formacin docente en esta rea) en el uso de la tecnologa y
conocimientos pedaggicos insuficientes, entre otros (como los mencionados por the
BECTA, 2004) son barreras para una integracin adecuada de las TD en las aulas, en lugar
de realmente impulsar posibles avances educativos en nuestro pas.
191
Formacin en Red:
Referencias
BECTA (2004). A review of the research literature on barriers to the uptake of ICT by teachers. Coventry:
British Educational Communications and Technology Agency.
Diaz, F. (2010). Los profesores ante las innovaciones curriculares. Revista Iberoamericana de Educacin
Superior (RIES), 1(1): 37-57.
Delval, J. (2002). Entrevista a Juan Delval. Realizada por P. Caal. Investigacin en la Escuela 43: 71-80.
Mishra, P. & Koehler, M. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge. A Framework for Teacher
Knowledge. Teacher College Record 108 (6): 1017-1054.
Rojano, T. (2001). Educacin en entornos tecnolgicos. Mxico Seminario Latinoamericano La Enseanza
de las Ciencias en la Escuela Secundaria Como instancia de parte de la Educacin Bsica:
Diagnstico y perspectivas, Organizado por la UNESCO -OREALC y la Subsecretara de Educacin
Bsica y Normal de la SEP, Puebla.
Rojano, T. (2003). Incorporacin de Entornos Tecnolgicos de Aprendizaje en la Cultura Escolar:
Proyectos de Innovacin Educativa en Ciencias y Matemticas en Escuelas Secundarias Pblicas
en Mxico. Revista Iberoamericana de Educacin OEI, Espaa 33, 135-169.
Secretara de Planeacin y Presupuesto (1989). Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994. Mxico. 143 pginas.
Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching. Foundations and the New Reform. Harvard Educational Review. 57 (1).
Shulman, L. (2001). Conocimiento y enseanza. Estudios Pblicos. Vol 83, pp. 163-196
Trigueros, M.; Sacristn R., A.I.& Guerrero, L. (2011). Investigacin en Educacin Matemtica en Mxico:
Logros y retos. Cuadernos Mxico nm. 3. Enseanza de la matemticas. Pp. 41-54. Disponible en
http://www.educacion.gob.es/exterior/mx/es/File/CuadernosMexico3.pdf
192
Experiencias interactivas
para aprender en los museos,
una aproximacin desde la
Psicoterapia Gestalt
Formacin en Red:
Resumen: Se explica cmo se realiza una investigacin en

museos de arte de la Ciudad de Mxico con la finalidad de
identificar cmo disear y evaluar las experiencias interactivas, a
travs revisar como el visitante asimila la experiencia musestica
desde el modelo de la Psicoterapia Gestalt. Se describe el
proceso de investigacin completo y se presentan los resultados
obtenidos en la primera fase. Se hace una breve presentacin
del paradigma de la Psicoterapia Gestalt y concluye presentando
aspectos de cmo se entienden, disean y evalan estas
experiencias en cinco museos.
Abstract: It explains how to perform research in art museums

in Mexico City in order to identify how to design and evaluate
interactive experiences, to review how the visitor through the
museum experience assimilates from Gestalt psychotherapy
model. We describe the full research process and presents the
results obtained in the first phase. A brief presentation of the Gestalt
Psychotherapy paradigm and concludes with aspects of how to
understand, design and evaluate these experiences in five museum.
Reyes, G. Enrique Agustn

Tcnologas de la Informacin y Modelos
Alternativos, Universidad Pedaggica
Nacional, Unidad Ajusco, Mxico.
ereyes@g.upn.mx
193
Formacin en Red:
Introduccin
En este documento se presentan los avances realizados en la investigacin Experiencias
Interactivas Educativas en Museos de Arte de la Ciudad de Mxico. El objetivo es
Identificar cmo disear y evaluar las experiencias interactivas en museos de arte de
la Ciudad de Mxico a travs revisar como el visitante asimila la experiencia musestica
desde el modelo de la Psicoterapia Gestalt. Se describe la investigacin, se definen
algunos conceptos clave de la Psicoterapia Gestalt y se presentan los resultados
obtenidos hasta este momento en la primera fase de la investigacin.
Descripcin de la investigacin
Esta investigacin surge de la experiencia del Taller de Prcticas Profesionales que realizan
estudiantes de 7 y 8 semestre de la licenciatura en Psicologa Educativa de la UPN en los
museos del Caracol, San Ildefonso y Estanquillo ubicados en la ciudad de Mxico. En estos
espacios se reconoce la necesidad de explorar la interactividad para poder generar nuevas
propuestas que permitan fortalecer sus servicios educativos.
La investigacin: Experiencias interactivas educativas en museos de arte de la Ciudad de
Mxico es un estudio exploratorio de experiencias interactivas educativas que se realizan en
tres museos de arte de la Ciudad de Mxico a partir del modelo de la Psicoterapia Gestalt.
El estudio se divide en cuatro fases:
1. Las experiencias interactivas educativas. Esta es una fase de trabajo terico, se
revisan modelos que analizan la interactividad y sus aplicaciones en distintos mbitos
y centrando la atencin en las caractersticas generales de la interactividad desde la
Psicoterapia Gestalt, en reconocer cmo se entiende la interactividad y categorizacin.
2. Diseo, aplicacin y evaluacin de las experiencias interactivas en museos de arte de
la Ciudad de Mxico. Consiste en realizar entrevistas, observaciones y registros de
cmo se realiza el diseo, aplicacin y evaluacin de las experiencias interactivas en
los museos. Esto permitir contrastar lo que actualmente se realiza con la propuesta
de tipo Gestltico.
3. Aprender a travs del contacto, la experiencia interactiva educativa desde la Gestalt.
En esta fase se construye un modelo para estudiar la interactividad como una funcin
de contacto. La funcin de contacto es un concepto gestltico propuesto por E. y M.
Polster (2003).
194
Formacin en Red:
4. Aplicacin del modelo de estudio interactividad como funcin de contacto en dos

museos de la Ciudad de Mxico. En esta fase se obtienen evidencias para evaluar
el impacto educativo de la experiencia interactiva. Estos elementos, en caso de ser
significativos, permitirn la elaboracin de un manual de diseo y evaluacin de
experiencias interactivas educativas (El manual no es parte de la investigacin sino un
producto extra, por lo que no se considera en la calendarizacin de la investigacin).
Objetivo de la investigacin
El objetivo general de la investigacin es: Identificar cmo disear y evaluar las
experiencias interactivas en museos de arte de la Ciudad de Mxico a travs revisar como
el visitante asimila la experiencia musestica desde el modelo de la Psicoterapia Gestalt.
Preguntas de investigacin

Cmo disear y evaluar experiencias interactivas en Museos desde la Psicoterapia Gestalt?

Qu son las experiencias interactivas educativas?
Cmo se disean y evalan en museos de la Ciudad de Mxico?
El concepto de interactividad, una primera aproximacin desde la

Psicoterapia Gestalt
La Psicoterapia Gestalt y sus conceptos bsicos
Fue en el ao de 1951 cuando el psiquiatra y psicoanalista Friedrich Salomon Perls
(Fritz Perls), junto con el socilogo Paul Goodman y el psiclogo Ralph Hefferline
desarrollan un nuevo modelo de psicoterapia. En este modelo integran conceptos de
la Psicologa Gestalt, desarrollada en Alemania a principios del siglo XX; adems de
elementos de psicoanlisis y de la filosofa existencialista.
El humano es visto como un ser que lucha constantemente para conservar su vida, en
adecuarse a los cambios en el ambiente. As se establece una estrecha relacin entre el
organismo vivo y su entorno. El ser vivo toma elementos de su entorno que trasforma e
integra a su organismo, por tanto el organismo y el entorno se fusionan e integran.
Esta integralidad del ser vivo con su entorno es una constante bsqueda del equilibrio.
Cuando el organismo crece requiere elementos que slo puede conseguir de su
entorno. Tambin cuando el entorno cambia el ser vivo se transforma y muta hasta lograr
un equilibrio que permita continuar con su vida. Dado que el ambiente permanente est
cambiando, para conservar su vida los seres se adaptan a estos cambios a travs de
asimilarlos, o sea convertirlos en parte integrante de l mismo.
195
Formacin en Red:
A este proceso de adecuarse constantemente y asimilar los cambios que hay en el entorno
se le denomina Homestasis. La Homestasis no requiere de la conciencia del ser vivo,
este la realiza de manera espontnea, siempre encuentra lo que necesita para sobrevivir.
Slo basta con dejarse fluir, permitir al instinto que me lleve a encontrar el equilibrio.
El humano como todos los dems seres vivos, se apoya para sobrevivir de este proceso.
Con el desarrollo de sus habilidades intelectuales y principalmente de su cultura,
ha encontrado formas de hacer que este proceso espontaneo se convierta en un
movimiento planeado y organizado.
El que sea planeado y ordenado no implica que falle el proceso de homestasis, sino que,
en algunos casos este se hace invisible o se bloquea cuando esta planeacin se hace de
manera mecnica, repetitiva y olvidando que se trata de una accin para preservar la vida.
Considerando esta premisa, el modelo de la Psicoterapia Gestalt plantea que los humanos
en su inteligencia natural (organsmica) buscan el equilibrio que les permita la continuar la
vida. Esto lo hacen a travs de identificar sus necesidades, movilizar su energa a fin de ir a
donde est el satisfactor, asimilar el satisfactor y una vez satisfecha la necesidad pasar a otra.
El medio que utilizamos los seres vivos para identificar nuestras necesidades son las
sensaciones, las emociones y los sentimientos (Muoz, 2011). Pero si la sensibilidad
de estos mecanismos se deteriora lleva a no saber que se necesita. Por otra parte una
persona que fluye con sus sensaciones y emociones con facilidad puede identificar lo que
requiere y moviliza su energa para satisfacer su necesidad.
La interactividad desde la Psicoterapia Gestalt
La interaccin es definida por la RAE (Real Academia Espaola) como: 1. f. Accin que
se ejerce recprocamente entre dos o ms objetos, agentes, fuerzas, funciones, etc. y
concepto de interactivo como: 2. adj. Inform. Dicho de un programa: Que permite una
interaccin, a modo de dilogo, entre el ordenador y el usuario. U. t. c. s. m.
Considerando estas dos definiciones de interaccin e interactividad, establecidas por
la RAE, se construye el concepto de experiencia interactiva. Para esta investigacin la
experiencia interactiva educativa es entendida desde la perspectiva de la visin de
campo propuesta por Perls-Goodman-Hefferline en Psicoterapia Gestalt. Desde la
Psicoterapia Gestalt el campo es una unidad en la que se ubican la persona (usuariovisitante) y el entorno (museos, coleccin, mediadores).
La accin que se ejercen recprocamente entre ambos los afecta, as la visin de campo
incorpora tanto a la persona y al su entorno (circunstancia). El contacto es ``un esquema
sensoriomotor, modos de sentir y moverse, de un ir hacia y coger, o, para decirlo con
otras palabras, un proceso de orientacin y manipulacin (Robine,p 42).
196
Formacin en Red:
La persona
(usuario-visitante)
Campo
El entorno
(museo-coleccin)
Contacto
Fig. 1. El contacto desde la visin de campo.
Desde la Psicoterapia Gestalt el campo es una unidad en la que se ubican la persona

(usuario-visitante) y el entorno (museos, coleccin, mediadores). La accin que se
ejercen recprocamente entre ambos los afecta, as la visin de campo incorpora tanto a
la persona y al su entorno (circunstancia), siendo esta relacin el contacto
Irving y Laura Polster definen el contacto como una fuerte necesidad de las personas para
estar unidas y separadas de su entorno en ciclos. Cada persona en un momento necesita
ir al entorno y fundirse el l; y en otro momento necesita recuperar su individualidad,
separndose de su entorno, a este respecto indican:
Durante toda nuestra vida hacemos juegos malabares para mantener el equilibrio entre
la libertad y separatividad por un lado, y el acceso o la unin por el otro. Cada uno debe
tener cierto espacio psquico dentro del cual es su propio dueo, y en el que puede
recibir invitados, pero que nadie debe invadir. Ello no obstante, si insistimos tercamente
en nuestros derechos territoriales, corremos el riesgo de reducir el emocionante
contacto con el otro, y desperdiciarlo. La disminucin de la capacidad de contacto
ata al hombre a la soledad y como vemos a nuestro alrededor todos los das, puede
hundirlo en una situacin de malestar personal que supura en medio de una mortfera
acumulacin de admoniciones, hbitos y costumbres. (2003, pp 101-102).
El contacto es una interaccin de la persona con su entorno para satisfacer una necesidad.
Respirar es contacto, inicia este proceso con una persona-organismo y el aire entorno,
ambos elementos claramente separados el uno del otro. Posteriormente la persona rompe
esta separacin haciendo ingresar el aire a sus pulmones donde se sucede una asimilacin,
durante ese instante en el que el aire y el organismo se unen sin saber donde este uno
y otro, se integraron de tal manera que pierden cada uno sus caractersticas que los
distinguen. Posteriormente con la exhalacin, parte del organismo regresa al aire como
bixido de carbono, devolviendo al aire. As, la persona y el aire recuperan se separan y
recuperan cada una sus caractersticas individuales.
197
Formacin en Red:
En el campo educativo el contacto se da en el campo de las ideas y los pensamientos.

Desde la Terapia Gestalt existen tres zonas de contacto. La zona interna referida a las
sensaciones organsmicas, que son internas al cuerpo y se refieren a sensaciones como la
temperatura, la ritmo de la respiracin, la tensin muscular y otras ms. La zona externa
es donde se ubica el entorno, todo lo que es distinto al s mismo, esto es la temperatura
ambiente, las dems personas. Finalmente est la zona media, es el mundo de las ideas,
de las fantasas, pensamientos, recuerdos y planeacin. As el contacto que nos interesa
en el campo educativo se da principalmente en la zona media.
Categoras y descripciones de interaccin considerados en la investigacin
La interaccin que se revisa en esta investigacin responde a las siguientes categoras las
cuales se presentan y describen en la tabla 1.
Categora
Subcategora
Descripcin del mediador
Impresos
Cdulas
Son breves textos ilustrados que brindan

informacin resumida de aspectos especficos
de cada obra o secuencia de ellas. Se ubican
dentro de las salas de exposicin y estn a
disposicin del pblico, sujetas a la pared o en
un dispensador para ser tomadas por el visitante.
Folletos
Breves texto introductorios, algunas veces

con indicaciones, sugerencias e informacin
complementaria de hechos y conceptos.
Catlogos
Son conjuntos de fotos de la coleccin

presentada, se incluyen descripciones y
comentarios hechos por expertos.
Libros
Textos amplios que desarrollan el tema de la

exposicin a profundidad, generalmente en
formato de ensayo. Son escritos por expertos
del tema, artista, periodo, obras, etc.
Audios
Bloque de sonido, generalmente consiste

en un fondo musical sobre el cual se montan
capsulas informativas. Son breves y especficos
sobre una gama reducida de aspectos de la
obra, el autor o la poca.
Audiovisuales
198
Formacin en Red:
Videos
Bloques breves que integran audio, textos

extremadamente breves en letra grande,
imgenes fijas y en movimiento. Desarrollan un
tema el cual hace referencia generalmente a
ms de una obra.
Multimedia
Mismas caractersticas que el video, a las

se suman la posibilidad de elegir en que
momento pausar el contenido, la modalidad
sensorial y el tema.
Pgina Web
Mismas caractersticas del multimedia que

se reproduce en algn dispositivo mvil o
computadora personal.
Interactivos
Hipertextos
y sitios Web
Se integran de una coleccin de videos,

multimedias, y pginas Web.
Personas
Guas
Especialista en el tema. Ellos trabajan con

instrumentos como guiones, dilogos,
cuestionarios y preguntas de mediacin
Profesores
Especialista en educacin, con conocimiento

de los contenidos escolares y de estrategias
de aprendizaje.
Padres (Adulto-nio)
Adultos que acompaan a usuarios ms

pequeos y que tienen un poco ms de
compresin del contenido del museo.
Pares
El visitante se relaciona para obtener mayor

informacin a travs de un miembro de su
propio grupo de visitantes.
Juegos de mesa
Son juegos tradicionales como memoramas,

loteras, dminos, ocas que los museos adaptan
a los contenidos del museo.
Talleres, Espacio
ldico
Son actividades como pintar, escribir, actuar,

reproducir obras, etc.
Actividades y
experiencias de
aprendizaje
Tabla 1. Elementos de interaccin considerados en la investigacin
199
Formacin en Red:
Experiencias interactivas en Museos de la Ciudad de Mxico

En este momento se est desarrollando la primera fase de la investigacin. Esta consiste
en el diseo, jueceo y aplicacin de una encuesta dirigida a curadores y responsables
de servicios educativos de museos de arte ubicados en la Ciudad de Mxico. El primer
instrumento desarrollado ya est encaminado a especificar la experiencia interactiva al
mbito de los museos de arte.. El guion se dise a fin a identificar como en cada uno de
estos museos definen, disean y evalan las experiencias interactivas, las preguntas que
se estn realizando son:

Qu es una experiencia interactiva educativa

Qu utilidad y aplicacin dan a ellas
Cmo las disean
Cmo las evalan
Adicionalmente tambin se incorporan otros tipos de museos a esta encuesta con la finalidad
de encontrar similitudes. Los museos que se utilizaran para complementar la informacin son:

Museo Interactivo de Economa (Mide)

Universum
La Marina Arma de Mxico
Con la informacin obtenida de estas entrevistas se podr integrar un informe de la primera

fase de investigacin que da cuenta sobre el concepto de experiencia interactiva educativa,
su contraste entre museos de arte y museos de divulgacin. Tambin se dar cuenta de los
procesos que siguen estos museos para elaborar sus experiencias interactivas considerando
la utilidad cmo elemento para observar el procedimiento para evaluar la experiencia.
As no slo se ampla el diseo aplicacin de experiencias interactivas educativas
al significado de la experiencia artstica sino que tambin se hace un contraste hacia
museos de divulgacin, permitiendo esto una mejor comprensin del proceso de
diseo y evaluacin que de pie al desarrollo de nuevas investigaciones en otros
campos musesticos y de educacin en contextos culturales.
Conclusiones preliminares de la primera

Hasta este momento el avance de la investigacin cubre un cincuenta porciento de

la primera fase. Se observa que:
Son cinco museos que participan en la encuesta: Del Estanquillo, Interactivo de

Economa, Manuel Tols (Palacio de Minera), Antiguo Colegio de San Ildefonso,
Diego Rivera Anahuacalli, Galera de Historia (Caracol).
200
Formacin en Red:
Los responsables entrevistados tienen en promedio 10 aos de experiencia laboral en

museos, sus profesiones son: Artistas visuales, pedagogos, Psiclogos y Socilogos.
Las actividades que realizan son desarrollar actividades planeacin, organizacin y

evaluacin de talleres, guiones de visita y difusin de los mismos.
Identifican las experiencias interactivas como medios de promocin del aprendizaje

significativo. Son acciones que conectan a los visitantes con las colecciones.
El diseo de las experiencias interactivas responde ms con las tradiciones museogrficas

de cada institucin. Son muy diferentes los procesos de una institucin a otra.
La evaluacin slo se realiza en un 70% de las instituciones, utilizan evidencias como

libro de comentarios y encuesta.
Cabe aclarar que falta hacer una revisin de mayor detalle a estas entrevistas, la cual se
presentar ms adelante.
Referencias
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201
Formacin en Red:
cuatro
educacin,
mundos virtuales
cognitiva y
juegos serios
202
Aprendizaje situado
y mundos virtuales
Formacin en Red:
Resumen: Los espacios educativos que se han desarrollado
en los Mundos virtuales tridimensionales como Second Life,

invitan a los especialistas educativos a realizar investigacin
que les permitan entender y dar cuenta de la implicacin que
estos entornos complementan o apoyan el acto educativo. Este
documento analiza las vinculaciones, relaciones e interacciones
que se logran entre los mundos inmersivos, el aprendizaje
situado y las prcticas educativas.
Abstract: Educational spaces that have been developed in three
dimensional virtual worlds like Second Life, invites educational

specialists to carry out research that will enable them to understand
and account for the implication that these environments
complement or support the educational act. This paper analyzes
the links, relationships and interactions are achieved between
immersive worlds, situated learning and educational practices.
Andrade, C. Lidia del Carmen

Facultad de estudios superiores Aragn, Mxico.
lidiadelcarmenan@gmail.com
Jernimo M. Jos Antonio
Facultad de estudios superiores Aragn, Mxico.
jajm@unam.mx
203
Formacin en Red:
Introduccin
El desarrollo de los espacios digitales destinados a la educacin en lnea, han
evolucionado y se ha diversificado en muchas ramas, las plataformas de Teleformacin se
han complementado con espacios de interaccin con mayor rango de posibilidades de
interaccin y de simulaciones.
La vertiginosa carrera de actualizacin y creacin de dispositivos y herramientas
tecnolgicas que apoyan la comunicacin e interaccin crean un escenario en el que se
vuelven parte de los procesos educativos de forma natural.
La participacin pedaggica al analizar las prcticas educativas en estos entornos,
requiere de entender el aporte al acto educativo, Uno de los primeros conceptos de
Mundo Virtual es la de Metaverso, que se recupera de la novela de Neal Stephenson
(1992), Snow Crash, en donde se hace referencia a este trmino, describiendo
un mundo virtual en tercera dimensin, totalmente inmersivo, donde las personas
interactan a travs de personajes denominados avatares.
En estos mundos, los participantes, llamados tambin residentes o usuarios pueden
interactuar, manipular, construir y participar en diversas prcticas y actividades, a partir
de una representacin grfica denominada avatar.
Esto propicia la evolucin de entornos que ofrece la posibilidad de considerar
modalidades alternas complementarias y adicionales para la realizacin de las prcticas
educativas presenciales generando espacios virtuales, las herramientas con que cuentan
las plataformas educativas, como: la comunicacin sncrona y asncrona, escrita o por
audio, el envo de documentos desde y hacia cualquier lugar del mundo, se ven ampliadas
con la modalidad de la inmersin, con la sensacin de un entorno tridimensional (3D), as
como con el tipo de interacciones, y las oportunidades de apoyo a las prcticas educativas.
Con estas potencialidades, los Mundos Virtuales inmersivos o ambientes tridimensionales,
reproducen de forma grfica los espacios reales, a una escala en la que los usuarios pueden
lograr la sensacin de estar dentro del sitio, de estar inmersos.
Aprendizaje Situado
Para Daz Barriga (2003 pg. 2) la cognicin situada est vinculada al constructivismo
social, plantea que el conocimiento es situado, es parte de la actividad, el contexto y la
cultura en que se desarrolla y utiliza. Recupera de Brown, Collins y Duguid, (1989, pag.
34) el concepto de enseanza situada centrndolo en prcticas educativas autnticas,
las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas, y de Derry, Levin y
Schauble, (1995) retoma que la autenticidad de una prctica educativa depende del tipo
y nivel de actividad social que stas promueven, as como la relevancia cultural de las
actividades en que participan los estudiantes.
204
Formacin en Red:
Menciona un esquema en el que los procesos de anlisis colaborativo de datos relevantes,

las simulaciones situadas y el aprendizaje in situ, se logran mediante una actividad social
alta y una relevancia cultural alta.
De acuerdo con Hendricks (2001) en Daz Barriga (2003), la cognicin situada
asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados con conceptos como
aprendizaje situado, participacin perifrica legtima, aprendizaje cognitivo (cognitive
apprenticeship) o aprendizaje artesanal.
El paradigma de la cognicin situada representa una de las tendencias actuales ms
representativas y promisorias de la teora y la actividad sociocultural (Daniels, 2003).
Toma como punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) y de autores
como Leontiev (1978) y Luria (1987) y ms recientemente, los trabajos de Rogoff
(1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engestrm y Cole (1997), Wenger (2001), por
citar slo algunos de los ms conocidos en el mbito educativo. De acuerdo con Hendricks
(2001), la cognicin situada asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados
con conceptos como aprendizaje situado, participacin perifrica legtima, aprendizaje
cognitivo (cognitive apprenticeship) o aprendizaje artesanal. Daz Barriga(2003).
El conocimiento es una relacin activa entre el aprendiz y su entorno cultural,
el aprendizaje ocurre cuando se realiza una prctica en un entorno situado, el
concepto de cognicin o conocimiento situado identifica entonces como elementos
que propician el aprendizaje, a la colaboracin, al entorno cultural y sus artefactos
mediadores y como elemento central la construccin social. Vygotski considera al
aprendizaje como una construccin social de la realidad, se basa en la cognicin y en la accin
prctica que tiene lugar en la vida cotidiana, el aprendizaje situado enfatiza el entorno
cultural, recupera la importancia de las actividades sociales mediadas por herramientas
culturales atendiendo una situacin contextualizada cotidiana de los aprendices.
La cognicin humana de acuerdo a Salomn en Daniels (2003, pg. 104) tendra mayor
claridad si fuera conceptualizada como un elemento que se distribuye entre los individuos,
y que la construccin social del conocimiento se logra mediante la colaboracin orientada
a esfuerzos comunes en entornos culturales que brindan los artefactos necesarios
para procesar la informacin, identifica entonces que surge en la actividad compartida,
cuando estas actividades son trasladadas a la sala de clases, su contexto se pierde en los
procedimientos en el aula. Brown, Collins y Duguid (1989). El aprendizaje se produce a
travs de la reflexin de la experiencia, a partir del dilogo con los otros y explorando el
significado de acontecimientos en un espacio y tiempo concreto, como por ejemplo, el
contexto. Las prcticas educativas que se realizan en el mundo virtual de Second Life,
recuperan como lo menciona el constructivismo social la importancia del contexto y
la cultura que se crean y se utiliza, se realizan prcticas educativas autnticas, con la
naturalidad que permite las simulaciones y los avatares. Las interacciones construyen una
cultura propia del entorno y de cada prctica educativa, el contexto aporta la facilidad de
movimiento, el acortar distancia y tener la cercana del otro de una forma ms sensible.
205
Formacin en Red:
Cognicin Situada
La Autenticidad de una prctica educativa depende del tipo y nivel de actividad
social que sta promueve, as como la relevancia cultural de las actividades en que
participan los estudiantes. (Derry, Levin y Shauble, 19995)
La enseanza situada se centra en prcticas educativas autnticas, las cuales requieren
ser coherentes, significativas y propositivas. (Brown, Collins y Duguid 1989)
La cognicin situada est vinculada al constructivismo social, plantea que el conocimiento es situado, es parte de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y
utiliza. (Daz Barriga 2003)
Cognicin distribuida
Vygotsky plantea que lo interpersonal precede a lo intrapersonal identificando estos
elementos de la cognicin distribuida, conceptualizando a las culturas como recursos
cognitivos acumulados. Daniels, (2003, pg. 104)
La identificacin de una cultura interpersonal y otra intrapersonal, permite reconocer en
el estudiante este proceso cognitivo en lo individual y las construcciones sociales como
parte de una comunidad de aprendizaje. En la figura 1 se puede observar manifestaciones
culturales que permiten interacciones personales a distancia que no seran posible por las
distancias geogrficas que tienen los participantes.
Figura 1. Concierto en el mundo virtual de Second Life
206
Formacin en Red:
Aprendizaje distribuido
El modelo de aprendizaje distribuido incorpora componentes tecnolgicos que permite
una fuerte participacin del estudiante y ofrece la posibilidad de una comunicacin
bidireccional, de construir una oferta flexible innovadora y actualizada en la educacin
superior ANUIES (2004).
El aprendizaje distribuido es el proceso de enseanza y aprendizaje que centra el
protagonismo en el estudiante y que propone que los contenidos y la metodologa
no partan exclusivamente de una sola fuente (el docente), sino que haya riqueza
y diversidad en las vas para acceder al saber y puedan combinarse diversas
estrategias, entre ella el aprendizaje en lnea y todos los recursos disponibles en la
red Internet Bautista, Borges, y Fors (2006 pg 28)
Espacio de aprendizaje
Un espacio de aprendizaje es el lugar donde se realiza el conjunto de procesos de
enseanza y aprendizaje dirigidos a la adquisicin de una o varias competencias
(Koper, R. & Tattersall, C., 2005; Lpez, C. et.al, 2008; & Lpez, et. al, 2007). Los
espacios de aprendizaje pueden ser:

Las aulas de un centro educativo, escuela, instituto, etc. (enseanza presencial).

Los entornos virtuales de aprendizaje (enseanza no presencial, virtual o elearning).
El espacio de aprendizaje es un entorno virtual tridimensional o mundo virtual 3D llamado

Second Life, en donde se crean o simulan los escenarios educativos en los que se realizan
las prcticas pedaggicas en Mundos Virtuales.
Figura 2. Interacciones mediante apoyos tecnolgicos en el mundo virtual
207
Formacin en Red:
En la Figura 2 observamos esta incorporacin tecnolgica, una herramienta cultural de la

que se han apropiado los residentes y que utilizan para una comunicacin bidimensional
entre el mundo real y el tridimensional mediante una pantalla que permite observar una
navegacin web. El centro de estas actividades son como lo describe el aprendizaje
distribuido, el centro del proceso, las interacciones entre los participantes y entre los
Conclusiones
La intencin de toda investigacin es intervenir en la realidad, aportar en cada espacio
educativo una visin del mundo que permita entender y ampliar la visin educativa,
romper paradigmas, proponer un modelo pedaggico que conceptualice las prcticas
educativas realizadas en el Mundo Virtual de Second Life, construir un modelo de
intervencin que de respuesta a las necesidades y caractersticas de los nuevos usuarios,
nativos digitales ofreciendo un proceso de enseanza-aprendizaje que promueva
interacciones inmersivas y prcticas educativas que den respuesta a las necesidades
actuales y futuras de los estudiantes que an no ocupan las aulas.
Referencias
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208
Epistemologa
y virtualidad
en la educacin
Formacin en Red:
Resumen: Una propuesta de los diversos elementos que
deben ser considerados para mejorar la calidad de la formacin,

actualizacin y profesionalizacin en ambientes virtuales de
aprendizaje. Surge desde sus propios referentes empricos de la
autora, de sus conocimientos del tema de la virtualizacin y de su
amplia experiencia en el trabajo diario por mejorar los resultados
educacionales, el desarrollo de las competencias necesarias
para desempearse de manera exitosa en el mbito profesional.
Se presentan el fundamento y el modelo didctico y cmo este
interacta desde la perspectiva filosfica, poltica, epistemolgica
y desde la planeacin. Todos estos elementos permiten un
acercamiento a comprender la virtualidad, qu es, de qu manera
se puede aprovechar, un poco de su historia. Este anlisis de la
virtualidad tiene como nica finalidad proponer estrategias para que
la educacin contribuya a desarrollar en el estudiante, el docente, el
directivo y los actores de la educacin, estructuras de pensamiento
basadas en prcticas epistemolgicas que faciliten la virtualizacin.
Abstract: A proposal for the various elements that should
Borrayo, R. Carmen Leticia

Universidad de Guadalajara, Mxico. letyborrayo@
hotmail.com
Tello B. Jos Mara

ISIDM, Mxico.
jmtello@circulocompleto.com.mx
be considered to improve the quality of training, updating and

professionalization in virtual learning environments. It emerges
from its own relating empirical author, his knowledge on the subject
of virtualization and its wide experience in daily work to improve
educational outcomes, the development of the competencies
necessary to perform successfully in the professional field. The
Foundation and the didactic model are presented and how
it interacts from philosophical, political and epistemological
perspective and planning. All these elements allow an approach
to understand virtuality, what it is, how it can be leveraged, a bit of
its history. This analysis of virtuality is only intended to propose
strategies so that education contributes to developing student, the
teacher, the directors and actors of education, thinking structures
based on epistemological practices that facilitate virtualization.
209
Formacin en Red:
Introduccin
La experiencia laboral en educacin superior por ms de 20 aos, la formacin,
actualizacin y profesionalizacin en ambientes virtuales de aprendizaje; la asesora
tcnica, curricular, poltica y acadmica en la licenciatura, el posgrado y las bibliotecas,
la participacin en el diseo de propuestas de planes de estudios para educacin
superior en la modalidad a distancia, (una para Filosofa con la que obtuve el grado de
licenciatura y otra para Contadura Pblica), la responsabilidad del diseo y operacin
de la Licenciatura en Bibliotecologa en la Universidad Virtual de la Universidad de
Guadalajara(UDG) y el inters por la filosofa, la investigacin y el campo de la educacin
motivan la reflexin y anlisis de la virtualidad con la finalidad de proponer estrategias
para que la educacin contribuya a desarrollar en el estudiante, el docente, el directivo y
los actores de la educacin en general, estructuras de pensamiento basadas en prcticas
epistemolgicas que facilitan la virtualizacin.
Primera parte
Planteamiento
Histricamente la educacin ha pasado por varias revoluciones, desde la alfabetizacin,
la aparicin de las escuelas, la invencin de la imprenta y la era de la tecnologa que de
acuerdo con Jimmy (2005), inicia despus de la segunda guerra mundial en la dcada
de los cuarenta del concluido siglo XX y se caracteriza por la automatizacin de la
informacin a travs de la digitalizacin de imgenes, sonidos y datos, la compresin
digital y la potencia creciente de los componentes electrnicos (Ramrez, 2010, pg. 2).
La demostracin exitosa de la automatizacin tecnolgica de la informacin y la
comunicacin en nuestra sociedad globalizada, en muchos contextos, es una esperanza
para la solucin de problemas mundiales en todos los mbitos de relacin humana.
La educacin adems de ser una autoridad intelectual en el diseo, utilizacin y mejora
continua de las innovadoras tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), es un
medio convincente para la convivencia ergonmica con la virtualidad. Como seala
Bello se crea un nuevo espacio social-virtual para las interrelaciones humanas, este
nuevo entorno, se est desarrollando en el rea de educacin, porque posibilita nuevos
procesos de aprendizaje y transmisin del conocimiento a travs de las redes modernas
de comunicaciones (Bello 2010, pg. 1).
La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) en la propuesta de Educacin para Todos definida en Dakar para el ao 2000,
propone una poltica mundial para el uso de las TIC basada en un modelo cooperativo
de supervisin, adquisicin, diseo de materiales, capacitacin y trabajo en red para el
aprovechamiento, normalizacin, uso ptimo y efectivo. (UNESCO, 2000)
210
Formacin en Red:
La poltica educativa mexicana reconoce que en un mundo cada vez ms competitivo

el conocimiento se ha transformado en el factor ms importante para incrementar la
competitividad del pas. En este contexto el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012
(PND) establece la necesidad de actualizar los programas de estudio para elevar su
pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes.(PND, 2007)
Por su parte en el Programa Sectorial de Educacin (PSE) 2007- 2012, se propuso
Impulsar el desarrollo y utilizacin de nuevas tecnologas en el sistema educativo para
apoyar la insercin de los estudiantes en la sociedad del conocimiento y ampliar sus
capacidades para la vida (Objetivo 11)
Se reconoce que el analfabetismo digital es una barrera decisiva para el acceso de los
mexicanos a las oportunidades en un mundo globalizado. No basta con saber leer y
escribir; para competir exitosamente hace falta tambin saber utilizar las computadoras y
tener acceso a las telecomunicaciones informticas (PSE, 2007)
Por ello, la poltica educativa reconoce que de poco o nada sirve la adquisicin de aparatos,
sistemas y lneas de conexin, as se trate de los ms avanzados, si no se sabe cmo manejarlos.
De ah la importancia de propiciar una nueva cultura de uso y aprecio por las nuevas tecnologas
de la informacin entre el profesorado y directivos (PSE, 2007, Estrategia 11.2).
Cuando se buscan argumentos que conduzcan a resultados favorables, la lgica
de la poltica y la planeacin, no son el mejor criterio para resaltar los beneficios de
los ambientes virtuales de aprendizaje. Cabe cuestionar Por qu no es efectiva la
educacin virtual si esta sustentado que mejora la calidad de vida? Una revisin de los
reportes de investigacin de los ltimos 10 aos, muestra que universidades como las
de Nueva York y Columbia han tenido tan poca demanda de estudiantes que para no
dejar de utilizar la inversin en infraestructura, se han convertido en arrendadoras y
vendedoras de cursos y diplomados de la educacin menos formal.
Un estudio realizado por Quezada (2012) muestra el fracaso del programa enciclomedia
en educacin bsica. Por su parte Hernndez (2012) realiza un estudio sobre el uso de las
TIC en secundarias y afirma que el problema no es el teorizar sobre el proceso educativo,
sino hacer llegar la pedagoga misma hasta la realidad del ejercicio docente bajo la forma
de una didctica que realmente trastoque la cotidianeidad del aula (Pg. 5).
Maldonado (2002), resalta el desequilibrio entre el acelerado desarrollo de la tecnologa
y la limitada capacidad de algunos docentes para incorporarla, como lo es tambin la
discrepancia entre la cultura del aprendizaje de cada docente y la nueva cultura tecnolgica.
La Secretara de Educacin desde principios del presente siglo seala que: en el caso
de la informtica, la utilizacin de computadoras ha posibilitado la modernizacin de
las actividades educativas, comerciales, industriales y de servicios. Sin embargo, las
oportunidades en su aprovechamiento son dispares, atendiendo a las edades, grados
211
Formacin en Red:
educativos y niveles de ingreso. La situacin en el caso de la telemtica es an menos

equitativa, por los contrastes existentes en las posibilidades de acceso a internet. Y afirma
que existe escasa, o ninguna, evidencia en el sentido que las tecnologas de informacin y
comunicacin hayan cumplido su promesa original de brindar una mejor educacin a ms
nios a un menor costo PND (2001)
En este sentido, se podra responder la pregunta porqu no es efectiva la educacin
virtual? Sealando que contamos con:

Modelos de planeacin basados en el ensayo y el error, incongruentes, inconsistentes,

de corto plazo en la prctica, resolutorios, etc.
Recursos econmicos siempre limitados.
Condiciones obsoletas en la mayora de los mbitos con procesos asincrnicos y dispares.
Competencias limitadas por razones mltiples (humanas, polticas, normativas,
institucionales, etc.).
Con base en los referentes analticos, tanto de organismos pblicos como de expertos
acadmicos en el tema, se reconoce que para que la modalidad virtual funcione se
requieren escenarios de primer mundo como:

1b. Modelos de planeacin inteligentes con sistemas y procedimientos claros y precisos.

2b. La inversin de cantidades exorbitantes de recursos econmicos para la
adquisicin, adaptacin, sustitucin y desecho permanente de tecnologa que
rpidamente se convierte en obsoleta.
3b. Condiciones ptimas de infraestructura fsica y telemtica.
4b. Capacidad tcnica para la instalacin, mantenimiento y reparacin de los
artefactos indispensables, conformados en una compleja red.
5b. Suficiente personal competente para la administracin del conocimiento en
medios cada vez ms automatizados.
Para Castells (1994) el conocimiento y la informacin son elementos decisivos en todos los
modos de desarrollo de una sociedad. La tecnologa genera conocimiento, procesamiento
de informacin y comunicacin de smbolos.
Entre las condiciones necesarias para el aprovechamiento de las TICS en educacin
Manuel Moreno (2007) sugiere:

Partir de cada persona y sus modos de ser y aprender.

Propiciar y fortalecer la confianza en el aprendizaje autogestivo
Superar miedos e ignorancias tecnolgicas
Entender y vivir las diferencias y relaciones entre informacin, comunicacin,
conocimiento y sabidura.
212
Formacin en Red:
Conceptualizacin
Primero, consideramos el origen del trmino virtual del latn virtus (fuerza o virtud), es
un adjetivo que en su sentido original, hace referencia virtualis (de gran potencialidad).
Pero que es virtual: es el ideal ms real y el real ms ideal.
Por tanto, como seala la UNESCO (2000), la Educacin Virtual hace referencia a:
Entornos de aprendizaje que constituyen una forma totalmente nueva, en relacin
con la tecnologa educativaun programa informtico interactivo de carcter
pedaggico que posee una capacidad de comunicacin integrada. Son una innovacin
relativamente reciente y fruto de la convergencia de las tecnologas informticas y de
telecomunicaciones que se han intensificado en los ltimos 10 aos.
La realidad virtual de acuerdo con Santiago (2009) es un sistema informtico que genera
entornos sintticos en tiempo real representacin de las cosas a travs de medios electrnicos
o representaciones de la realidad, una realidad ilusoria, pues se trata de una realidad
perceptiva sin soporte objetivo, sin red extensa, ya que existe slo dentro del ordenador.
De acuerdo con la profesora Angela Ramrez las caractersticas ms relevantes de los sistemas
complejos de la educacin son la autoeducacin, la autoformacin, la desterritorializacin, la
descentralizacin, la virtualizacin, la tecnologizacin y la sociabilidad virtual. (Ramrez, 2010)
Pero la Educacin y Virtualidad se complementan en la medida en que la educacin
puede gozar de las posibilidades de creatividad de la virtualidad para mejorar o diversificar
sus procesos y acciones encaminados a la enseanza y al aprendizaje, mientras que
la virtualidad como sistema se beneficia de la metodologa de trabajo educativo y de
comunicacin, necesaria en aquellos casos habituales en los que la finalidad de la relacin
en la red sobrepasa la de la bsqueda de informacin. La epistemologa permite que cada
individuo posea en la medida de lo posible conciencia histrica y reflexiva de un mundo
que me observa, me rodea y me absorbe por ms que quiera objetivarlo desde mis
propios argumentos racionales; es tener presente como modifico el mundo, pero tambin,
como soy modificado por l en el ciclo de mi espacio vital.
La prctica epistemolgica remite a competencias ligadas a la abstraccin, la complejidad,
la metacognicin, la significacin, la complejidad y otros conceptos que han sido
analizados por autores con ardua experiencia y prestigio en el campo de Neurologa,
la Psicologa y las ciencias sociales en general, sin embargo, su anlisis, comprensin y
aplicacin vlida, parece an selectiva y como en la antigua Grecia, la episteme an
se reduce a un grupo extraordinario de practicantes. Para traspasar esta barrera e ir a
la doxa, se pretende proponer vas ms democrticas para que el aprendizaje de la
Epistemologa, (sobre todo entre acadmicos, con estudios de posgrado, por la exigencia
intelectual), sea ms equitativo, accesible y disponible, se opta por un camino que vivifica
los nunca extintos postulados marxistas, tal y como lo seala Habermas:
213
Formacin en Red:
podemos considerar que slo desde una epistemologa que reconozca la dialctica
que se establece entre los intereses llamados subjetivos y el conocimiento
pretendidamente objetivo, podremos comenzar a dar cuenta de un conocimiento
que emancipe el pensamiento rutinario dominante, en la perspectiva de generar un
pensamiento reflexivo y autnomo (REIES, 2009)
La propuesta convierte a la Epistemologa en una actividad cotidiana de los investigadores,
que demuestran metacompetencias, es decir, el acadmico, ms all de sus competencias,
demuestra cotidianamente habilidades, actitudes y conocimientos de su campo profesional.
Propuesta:
Sin embargo, tenemos que encontrar el punto de superacin entre el sujeto creativo y
pensante y el uso de la tecnologa. La va que proponemos es la epistemolgica que:
Nos hace conscientes de las irreflexivas consecuencias de la tecnologa (estudiadas por
Postman y Rybczynski, entre otros) y por el otro nos lleva a un poder ilimitado que tambin
exige una responsabilidad ilimitada.
El resultado de esta discusin ambivalente entre la creatividad espontanea del individuo
y la virtualizacin de la realidad mantiene una relacin innegable con la democracia y la
autonoma humana. Conduce a dejar interrogantes como: Qu es lo que ha llevado a
los seres humanos a evadir, inventar o construir otra realidad? Se debe a la innovacin
tecnolgica, al consumismo o a los deseos milenarios de los hombres por buscar
satisfacciones y soluciones a sus deseos y problemas? Cmo es que se ha llegado a
este punto de artificialidad y virtualidad?
La efectividad de la educacin virtual. El futuro est en nuestro cerebro.
Los videojuegos fueron la primera inmersin a una realidad virtual o artificial. Muchas
pelculas, juegos y libros han tratado este tema sin principios ticos y muchos otros nos
ayudan a comprender la compleja realidad virtual (RV). Por ejemplo, Romn Gubern en
su libro el Eros Electrnico, hace referencia a estas nuevas tecnologas encaminadas
a crear otras realidades en la que los sujetos se pudieran sumergir por medio de las
sensaciones ms all de la vista y el odo al ciberespacio a travs de sensores especiales.
George Orwell en su libro 1984 donde la realidad objetiva est ah, presente, rodea
a todos los miembros de la sociedad. Ellos la viven pero a travs de procesos mentales
de autoengao se hacen creer y sentir otra realidad, aunque es imposible librarse de la
realidad objetiva: no pueden negar el dolor fsico y la insatisfaccin emocional.
La pelcula Abre los ojos de Alejandro Amenbar, lo virtual no se distingue de la realidad
porque el sistema, en el que se encuentra inmerso el personaje principal, cuenta con
un programa que proporciona una respuesta de acuerdo a las acciones del usuario y al
reflexionar podemos comprender una caracterstica fundamental de la realidad virtual que
214
Formacin en Red:
parte de una semejanza con la realidad para que produzca una sensacin de realismo.
La tecnologa hace su parte para que sea ms fcil la inmersin a la RV, pero el cerebro
es quien determina el grado de credibilidad que el individuo le otorgara a esas otras
realidades.Tanto para la realidad objetiva como para la R.V bloqueamos ciertos procesos
de percepcin por eso se dice que todo est dentro de la mente del individuo; cada quien
construye y percibe una realidad distinta pero ello, depende del control de la mente no
de que la realidad como tal no exista. Es importante reconocer que se pierde la nocin o
sensacin de realidad en la RV cuando sta pierde conexin con la primera (la realidad);
cuando experimentamos o dejamos de experimentar cuestiones que hacen referencia a la
realidad. La RV esta mediada por la experiencia en el mundo real.
Por mucho que la RV ofrezca alternativas a una realidad antagonista nunca ser lo
suficiente para dejar satisfecho al ser humano ni tampoco para sustituir la realidad. Ya que
si todas las experiencias fueran virtuales sin haber experimentado antes lo real, entonces
no habr una distincin clara entre realidad y virtualidad. Se requiere tener una identidad
definida en la realidad para poder entrar al mundo de la virtualidad. Si no hubiera contacto
con la realidad, sino con realidades que queremos ya no habr forma de mejorar la
realidad autentica. Se tiene que aceptar la realidad para cambiarla no para escapar de ella.
La tecnologa transform a la humanidad, no slo en el nivel social, sino en el cognitivo e
individual. Automticamente, se conformaron redes sociales que nos permiten transitar
por caminos libres y annimos, donde se puede configurar una o varias identidades,
al mismo tiempo que conducen a terrenos especficos de una profesin o una funcin
laboral. Sin embargo, esta libertad gradualmente ha tenido usos ms regulados y
definidos cuando la RV se convierte en una red social de inters formal mltiple. En el caso
que nos ocupa con la virtualidad ms all de la educacin abierta y a distancia aparece
la educacin virtual como una modalidad educativa efectiva representacional, distal,
multicrnica en lugar de presencial, proximal y sincrnica.
Los libros electrnicos ahora empiezan a tener derechos de autor, las escuelas cuentan
con plataformas para profesionalizar a los estudiantes, las bibliotecas, los laboratorios,
las oficinas, los cursos en lnea se convierten en ambientes de aprendizaje tan reales
como los salones de clase, la interaccin cara a cara, la comunicacin personalizada
que en sntesis, garantizan resultados significativos y en muchas ocasiones, superan las
modalidades presenciales. Los distintos apoyos y servicios que ofrecen los juegos serios
y los mundos virtuales ofrecen experiencias de aprendizaje muy cercanas a la realidad,
estos deben tener una estrecha relacin con el mundo real y no basarse en pura fantasa.
Deben tener un objetivo ms all de la pura diversin tener un objetivo educacional
implcito y explcito claramente sealado. La efectividad de educacin virtual remite a un
individuo con la madurez suficiente para emplear su razn. Una WebQuest se construye
alrededor de una tarea atractiva que provoca procesos de pensamiento superior. Se trata
de hacer algo con la informacin. El pensamiento puede ser creativo o crtico e implicar la
resolucin de problemas, enunciacin de juicios, anlisis o sntesis. (Starr, 2000b:2)
215
Formacin en Red:
La propuesta
Desarrollo de la Inteligencia
Tcnica
Educacin
Concreto
Real
experiencia
Abstracto
Ideal
conocimiento
Ideas
Dios FE
Filosofa
Teologa
Ciencia
Reflexin formal
Epistemologa
Figura 1. Desarrollo de la inteligencia
En trminos concretos se requiere:

Una inteligencia en el sentido estricto del significado de la palabra.
Niveles de pensamiento estructurados lgicamente a travs de procesos cognitivos

que conducen a la abstraccin.
Diferenciar entre experiencia y conocimiento. Implica adems reconocer que la

sociedad del conocimiento se denomina as porque este es el medio ms valioso
para llegar a la competitividad y a la efectividad.
Actuar desde el carcter y no desde la personalidad.
Ser competente en el modelo por competencias.
Referencias
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articulos/educacionvirtual.asp el 17 de mayo de 2010.
Castells, M. (1994). Nuevas perspectivas criticas en educacin. Madrid
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Incorpora la nocin de competencia.
Jimmy, R. (2005). La Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Su uso como Herramienta para el
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Maldonado, N. (2001). La universidad virtual en Mxico. Mxico. ANUIES.
216
Formacin en Red:
Moreno, M. (2006). Organizaciones educativas en entornos virtuales. Alternativas para la innovacin.

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PND. (2007). Transformacin Educativa. Consultado en internet http://pnd.calderon.presidencia.gob.mx/
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UNESCO. (2000). Foro Mundial sobre la Educacin. Francia
217
Aprendizaje
por competencias
en entornos virtuales:
Estudio comparativo sobre la
evaluacin en competencias
Formacin en Red:
Resumen: El presente estudio describe la relacin existente
entre la facilitacin de las competencias cognitivas, sociales,

ticas y afectivo-emocionales en entornos virtuales valorada
por alumnos del rea de ciencias econmico administrativas
(CEA) del Centro Universitario del Norte (CU Norte) de la
Universidad de Guadalajara, su desempeo en tres distintas
unidades de aprendizaje y las competencias evaluadas en esas
unidades. Despus de aplicar una escala valorativa a 54 alumnos
de CEA se aplic una regresin lineal para ver cul de estos
elementos constitua la variable predictora de la facilitacin de
las competencias valorada por los alumnos. Se encontr que
la evaluacin de las competencias es un buen predictor de la
valoracin estudiantil con respecto a si los entornos virtuales
facilitan el desarrollo de competencias.
Abstract: This study describes the relation between facilitation
of cognitive, social, ethical and emotional competences in

virtual environments as scored by alumni from economical and
administration sciences (CEA) from the North Centre (CU Norte)
from the University of Guadalajara, their performance in three
different learning units and the competences evaluated on those.
After applying a scale to 54 CEA students, a linear regression
analysis was applied to find out which of those measures
was a better predictor to the scale scores. It was found that
competences evaluation is a consistent predictor for the opinion
of students about whether or not virtual environments facilitate
competence development.
Cabral Parra, R.
Departamento de Productividad y Desarrollo
Tecnolgico, Universidad de Guadalajara, Mxico.
r.cabral.707@hotmail.com
Robles Aguirre, F.
Departamento de Bienestar y Desarrollo
Sustentable, Universidad de Guadalajara, Mxico.
franciscoara@live.com
218
Formacin en Red:
Introduccin
La Universidad de Guadalajara durante los primeros aos del Campus Universitario
del Norte, actualmente Centro Universitario del Norte (CUNorte), plantea un modelo
de aprendizaje por competencias como eje de la educacin universitaria (Castellanos
y cols., 2007). En ese momento, la Universidad de Guadalajara define la formacin por
competencias como el crear las mejores condiciones para quienes en ella se forman
al desarrollar las destrezas, aptitudes, actitudes y habilidades, para la realizacin plena
personal y profesional en la sociedad (Castellanos y cols., 2007, p.39). En tal sentido,
se considera la competencia como una forma de ser y de actuar, que evidencia ciertas
capacidades aplicables a dar respuesta a una gran variedad de situaciones relacionadas
con diversos mbitos de la vida y determinadas a partir de funciones y tareas precisas. Las
competencias a desarrollar en sus estudiantes se enmarcan en las vertientes de saber
pensar, saber hacer, saber ser y saber crear (Castellanos y cols., 2007, p. 40).
En este sentido, la definicin de competencias adoptada por la Universidad no difiere
de los planteamientos utilizados por otros autores en distintos contextos, como Tobn
(2010), donde la competencia se considera la actuacin idnea que emerge de
una tarea concreta, en un contexto consentido y exige de la persona, la suficiente
apropiacin de un conocimiento, orientado a la solucin de problemas de manera
pertinente, en una situacin o contexto determinado. Por su parte, la Comisin de
los Estados Miembros de la Unin Europea (EURIDYCE, 2002), recomend a los
pases participantes interpretar el concepto de competencia como un conjunto de
conocimientos, destrezas y actitudes esenciales, para que todos los individuos puedan
tener una vida plena como miembros activos de la sociedad.
En el mbito pedaggico, el punto clave de un enfoque por competencias son las acciones
traducidas en resultados en el desempeo, lo que implica modificar el modelo curricular
y las prcticas docentes. Por tanto, la educacin basada en competencias se refiere a
una experiencia prctica y a un comportamiento que necesariamente se enlaza a los
conocimientos. En cuanto al papel del docente, se pone nfasis en la figura mediadora
y facilitadora donde debe dedicar la mayor parte de su tiempo a la observacin del
desempeo de los alumnos y a la asesora como acompaante de un proceso formativo,
capaz de estimular cada vez ms el desarrollo individual de los alumnos y sus aprendizajes.
Se trata pues, de que el desenvolverse en un entorno por competencias conlleva el
entender procesos complejos que le permitan al sujeto resolver problemas y realizar
actividades con idoneidad en un cierto contexto laboral profesional. La educacin
por competencias es, entonces, una perspectiva extremadamente amplia que integra
conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prcticas y acciones de
diversa ndole (personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales) en los diferentes
escenarios de aprendizaje y desempeo.
219
Formacin en Red:
A travs de una dcada, que rene experiencias transitando desde la modalidad

tradicional presencial a la modalidad de E-Learning, en la plataforma Web CT, y ms
recientemente, al actual uso de la modalidad mixta blended learning (B-Learning) sobre
la plataforma Moodle, el CU Norte ha tratado de dotar a su prctica docente de ambientes
de aprendizaje diversos, tomando en consideracin las dificultades geogrficas,
econmicas y sociales de la regin norte de Jalisco (con una poblacin dispersa de muy
baja densidad, predominantemente rural, con un elevado nmero de habitantes indgenas
y con altos ndices de pobreza y marginacin), hasta optar por una modalidad que
combina la educacin a distancia con la presencialidad, es decir, una modalidad mixta.
Sin embargo, la aplicacin del modelo de formacin por competencias en el contexto
de una determinada modalidad puede considerarse positiva slo en la medida en que
la formacin por competencias sea comprendida por quienes la implementan y la
gestionan, y de que sea posible articularla en un determinado ambiente de aprendizaje
basndose en la claridad que el profesorado tenga del significado de las competencias y
del cmo desarrollarlas en sus alumnos (Moreno, 2010).
La presente propuesta se ha centrado en el anlisis del uso de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC) de modo alterno a la educacin presencial, en el marco
del aprendizaje por competencias, ambas como tendencias que cada da se proponen como
opcin pertinente que permita cubrir con mayor amplitud las demandas de aprendizaje
al menor costo y con la menor inversin posible (Castells & Martnez, 2004). Esta eleccin
se ha pretendido justificado al considerar al B-Learning como una forma constructivista de
organizar el conocimiento y el saber-hacer, enmarcados en la denominada sociedad red
donde cada uno de los involucrados en el proceso dentro de los entornos virtuales realiza un
papel autogestivo en la modalidad mixta en CUNorte (Gonzlez-Meja, 2008).
El presente estudio intent indagar a partir de los resultados de un estudio previo si el
nmero de competencias evaluadas es un factor determinante en la razn por la cual
ciertas competencias se ven favorecidas en el ambiente virtual de aprendizaje utilizado
por alumnos de las reas administrativas del CU Norte (Cabral, Noriega y Robles, 2012).
En el estudio mencionado encontramos a travs de una escala de valoracin de 16
competencias aplicada a una muestra de 84 estudiantes que los estudiantes de las
reas econmico administrativas (CEA) manifestaban una mayor facilitacin del entorno
B-Learning sobre un mayor nmero de competencias que estudiantes de las reas de
Ciencias de la Salud. Al comparar las respuestas obtenidas con las evaluaciones levantadas
en los cursos no encontramos una relacin entre la calificacin obtenida y la valoracin de
las repuestas, de modo que consideramos que un probable factor generador de esta
diferencia sera la cantidad de competencias evaluadas por profesores de esa rea.
220
Formacin en Red:
Metodologa
Se tom una muestra de alumnos de las carreras de Contadura Pblica y Administracin,
por un lado (54 alumnos de CEA) a los cuales se les aplic la escala utilizada en un estudio
previo (Cabral, Noriega y Robles, 2012) centrada en las competencias consideradas
importantes por alumnos de posgrado en el estudio de Hirsch y Prez (2005) y utilizada
en el estudio de Luna-Serrano, Valle-Espinoza y Osuna-Lever (2010) para evaluar
competencias en alumnos de pregrado en una modalidad presencial.
Las valoraciones se contrastaron con las notas obtenidas por los alumnos en cuatro
diferentes cursos y con el juicio de tres profesores del rea con respecto al nmero de
competencias evaluadas en cada uno de los exmenes finales. Se consideraron como
categoras de anlisis los 16 rasgos mostrados en la Tabla 1 como integrantes de las
competencias evaluadas. El puntaje registrado de la cantidad de rasgos valorados fue el
promedio de las otorgados por los tres expertos.
Materia
tems examen
Rasgos valorados
Desarrollo
Organizacional
Defina desarrollo organizacional.
Conocimiento y formacin
profesional
Habilidades tcnicas
Compaerismo
Cul es el campo de accin del

DO?, ejemplifique en la empresa
elegida por el equipo de trabajo.
Innovacin y superacin
Prestar mejor servicio
Trabajar en equipo
Diga tres causas personales por

las cuales los sujetos se resisten
al cambio en las organizaciones
y adems, especifique al menos
una causa, en la empresa elegida
por su equipo.
Actuar con principios y valores

Inteligencia Emocional
Identificacin con profesin
Responsabilidad
Trabajar en equipo
221
Formacin en Red:
Menciona algunos de los valores

centrales que se deben considerar
en la prctica del DO y ejemplifique
uno en la organizacin elegida.
Identidad con profesin

Responsabilidad
Trabajar en equipo
Respeto
tica profesional
Actuar con principios y valores
Banca y
Organizaciones
Auxiliares de Crdito
Explica los cuatro puntos bsicos

del origen de la banca y el crdito.
profesional
En 1881, Qu banco el cajero

del gobierno de Mxico?
profesional
Cul es el descuento bancario y

da un ejemplo?
Comunicacin
profesional
El 12 de diciembre de 1998,
se aprob la ley de proteccin al
ahorro bancario. En esencia se
cre un sustituto del FOBAPROA
llamado IPAF, explica ampliamente
este proceso.
Habilidades tcnicas
Cules son las cuatro C del crdito?
profesional
Explica durante el mandato del ex

presidente de Mxico Ernesto Zedillo
qu pas en la crisis de 1994?
Habilidades tcnicas
Comunicacin
profesional
Comunicacin
profesional
Tabla 1. Algunos de los tems y los rasgos valorados presentes en los examenes de las materias: Desarrollo
Organizacional as como Banca y Organizaciones Auxiliares de Crdito de las CEA.
222
Formacin en Red:
Del mismo modo que en el estudio previo, las unidades de registro fueron las respuestas
otorgadas en la escala valoradas ordinalmente de modo incremental con el puntaje de uno
para los tipos de respuesta Totalmente en desacuerdo, y el puntaje ms alto, de 5, para
las respuestas Totalmente de acuerdo. Una vez obtenidas las tres distintas mediciones, se
procedi a realizar un anlisis de regresin lineal para encontrar relaciones de correlacin
entre el puntaje obtenido en la escala de valoracin y las calificaciones, por una parte,
as como con el nmero de competencias evaluadas, por la otra. Las comparaciones se
hicieron con un intervalo de confianza de 0.05 con el paquete estadstico PASW versin 18.
Resultados
Los resultados del anlisis de regresin lineal se muestran en la tabla 2 utilizando anlisis de la
varianza y en la tabla 3 a partir de los coeficientes de correlacin. Como puede observarse en
la tabla 2, el modelo de regresin encontr una significancia (F=3.428; p=0.040) en el anlisis
con respecto a la varianza residual que se detalla en la tabla 3 para las variables definidas.
Impacto del Nmero de Competencias Evaluadas y la Calificacin sobre las Actitudes
Modelo
Suma de Cuadrados
gl
Media Cuadrtica
Sig.
Regresin
Residual
Total
458562.710
3411440.549
3870003.259
2
51
53
229281.355
66890.991
3.428
0.040
Anlisis de la Varianza (ANOVA). Alfa = 0.05.
Tabla 2. Resultados del anlisis de la varianza.
El anlisis de correlacin nos muestra que teniendo como variable predicha a las actitudes en la
escala y como variables predictoras a la calificacin y el nmero de competencias evaluadas, slo
la cantidad de competencias evaluadas alcanza la significacia especificada (r=0.33, p=0.016).
Correlacin entre el Nmero de Competencias Evaluadas, la Calificacin y las Actitudes
Coeficientes no
estandarizados
Coeficientes
tipificados
Modelo
Error tpico
(Constante)
Calificacin
Competencias
408.616
0.085
33.551
101.047
0.204
13.489
Beta
Sig.
0.056
0.331
4.044
0.418
2.487
0.000
0.678
0.016
Variables predictoras: (Constante, que es la correlacin de la variable Actitudes con ella misma), Competencias, Calificacin. Variable a predecir: Actitudes.
Tabla 3. Resultado de los coeficientes de correlacin.
223
Formacin en Red:
Conclusiones
El presente estudio pretendi indagar cul de las dos variables que habamos
propuesto en un estudio anterior (Cabral, Noriega y Robles, 2012) podra dar cuenta
de las las opiniones de los alumnos del CU Norte de la Universidad de Guadalajara con
respecto a si la modalidad de aprendizaje B-Learning, como es ejecutada en el Centro
Universitario, facilitaba el desarrollo de competencias Cognitivas y tcnicas, Sociales,
ticas y Afectivo-emocionales. En aquel estudio nuestros resultados indicaron que
los alumnos de las carreras de CEA manifestaron una opinin ms positiva sobre el
desarrollo de las competencias favorecido por la modalidad del CU Norte.
Debido a que la diferencia en las opiniones podra deberse a un sesgo afectivo de los
alumnos de CEA, no presente en los alumnos de CS (relacionado por ejemplo con el
desempeo escolar), o debido a que, efectivamente sus opiniones estaban ligadas a una
forma de evaluacin diferencial entre las reas de conocimiento, decidimos analizar con
mayor profundidad estas dos alternativas, obtenidas a partir de un anlisis cualitativo en
el estudio previo mencionado, a travs de un anlisis de regresin lineal que permitiera
correlacionar como variable a predecir la puntuacin en la escala de opinin, y como
variables predictoras a las calificaciones de los estudiantes en unidades de aprendizaje de
CEA y al nmero de competencias evaluadas a juicio de tres expertos.
El anlisis de regresin y la correlacin concomitante nos han otorgado mayores
evidencias de que las opiniones de los alumnos de CEA no se deben a un sesgo afectivo
sino que se hallan vinculadas directamente al modo de evaluacin y planeacin llevado
a cabo por las academias de profesores de esta rea. As, las evaluaciones por conducto
de exmenes considerando trabajos prcticos en equipo contienen rasgos integrados
en las competencias que tienen una correlacin significativa con su valoracin del grado
de competencias desarrollado esta modalidad.
Del mismo modo que lo habamos planteado con anterioridad (Cabral, Noriega, Robles,
2012) consideramos confirmar este hallazgo a partir de la medicin del desarrollo de
competencias en un diseo experimental pre-post y su relacin con el anlisis detallado
de la planeacin de los cursos. De cualquier modo, nuestros resultados nuevamente se
encuentran en concordancia con la perspectiva crtica de Moreno (2010) sobre el papel
que juegan los profesores, su planeacin del curso y la valoracin de las competencias
que pretenden favorecer, para el desarrollo de estrategias didcticas que permitan la
implementacin del aprendizaje por competencias en los programas educativos.
224
Formacin en Red:
Referencias
Cabral, R., Noriega, M. A., Robles, F. A. (2012). Competencias en ambientes virtuales: un estudio valorativo
por parte de los estudiantes del Centro Universitario del Norte de la Universidad de Guadalajara. Revista Didascalia (en revisin).
Castellanos, A. R., Verduzco, A., Moreno, M., Padilla, R. & Prez, S. (2007). Modelo Educativo Siglo 21. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.
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Siglo XXI.
EURIDYCE (2002). Las competencias clave. Un concepto en expansin dentro de la educacin general obligatoria. Madrid: Red Europea de la Educacin.
Gonzlez-Meja, J. (2008). Ambientes de aprendizaje diseados en el modelo educativo del Centro Universitario del Norte. Tesis de la Maestra en Tecnologas para el Aprendizaje. Centro Universitario de la
Costa, Universidad de Guadalajara.
Hirsch, A. & Prez, J. (2005). Actitudes y tica profesional en estudiantes de posgrado en la Universidad de
valencia y la UNAM. Reencuentro, 43, 26-33.
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opinin de estudiantes universitarios en Mxico. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 12, 1-14.
Moreno, T. (2010). El currculo por competencias en la Universidad: Ms ruido que nueces. Revista de la Educacin Superior, 39(2), 77-90.
Tobn, S. (2010). Formacin integral y competencias. Pensamiento complejo, currculo, didctica y evaluacin. Bogot: Ecoe.
225
Cantando la lotera,
recurso educativo como
apoyo a la dislexia
Formacin en Red:
Resumen: El uso de tecnologas en el contexto educativo es una
realidad. Herramientas para la enseanza de diversas reas del

conocimiento han sido desarrolladas. Las tecnologas educativas
tambin han incluido el fomento de la lecto-escritura. El presente
estudio se ubica en el marco de una investigacin aplicada que
comprende el desarrollo, uso e integracin de tecnologas de
la informacin y la comunicacin (TIC). El objetivo general fue
el desarrollo de un recurso educativo ldico, para ayudar a los
nios con problemas de dislexia. El juego Cantando la lotera,
recurso educativo basado en TIC, ofrece elementos textuales,
visuales, auditivos y de reconocimiento de voz como apoyo a nios
con dislexia fonolgica. Adicionalmente, el juego proporciona
informacin que puede ayudar al profesor a establecer nuevas
estrategias para el fortalecimiento de las habilidades de lectura.
Abstract: The use of technology in the educational context

Martnez, R. Fernando
Facultad de Ingeniera, Universidad
Autnoma de Chihuahua, Mxico.
a214688@uach.mx
lvarez, O. Vania Carolina
valvarez@uach.mx
Armendriz, C. Mayra Alejandra
a214695@uach.mx
Espinoza, P. Azucena del Roco
a214688@uach.mx
is a reality. Many different educational technologies have been

used for teaching different disciplines including the promotion of
literacy. This work reports applied research on the development,
usage and integration of information and communication
technologies (ICT). The general objective was the development of
a ludic educational resource aiming to help children with dyslexia.
The lottery game Cantando la lotera, an ICT-based educational
resource, integrates textual, visual, audio, and voice recognition
components to support children with phonological dyslexia.
Additionally, this resource provides information that can help
teachers design new strategies to reinforce reading skills.
226
Formacin en Red:
Introduccin
La dislexia es un trastorno del lenguaje que afecta principalmente la habilidad de leer y
escribir, a pesar de que tambin afecta a otros aspectos del lenguaje. La dislexia es quizs
el trastorno del aprendizaje mejor conocido de todos, tanto por el pblico general como
por los mdicos. Los nios que sufren dislexia tienen problemas en el ritmo y velocidad del
aprendizaje del lenguaje escrito, as como tambin en la adquisicin de un nivel adecuado
de desempeo (Galaburda y Cestnick, 2003).
De acuerdo con Asorey (2010, p. 5) la dislexia es un trastorno especfico y persistente
del lenguaje escrito, caracterizado principalmente por dificultades en la exactitud y/o
automatizacin lectora y escritora. Se puede manifestar en distintos grados, ocasionando
una incapacidad total o parcial para leer y escribir a lo largo de la vida.
Cabe aclarar que la dislexia no implica algn trastorno de la inteligencia o psiquitrico.
Sin embargo, no es raro encontrar leves problemas neuropsiquitricos entre los nios
dislxicos, y la presencia de un retardo mental leve no impide que un nio tambin sea
dislxico (Galaburda y Cestnick, 2003, p. S3).
En este trabajo se presenta el desarrollo de Cantando la lotera, un recurso educativo
que puede servir de apoyo para los nios con dislexia fonolgica. Cantando la lotera es
un juego disponible en la Web. Con este recurso se busca que el nio mejore o refuerce
sus habilidades de lectura mediante la incorporacin de estrategias compensatorias:
estrategias de anlisis fonolgico y reconocimiento ortogrfico. Mediante las actividades
de lectura y de escucha del sonido de palabras se procura fortalecer las habilidades
fonolgicas. El juego incluye recursos textuales, visuales y de audio, as como un
reconocedor de voz, integrados en una interface grfica amigable para atraer la atencin
de los nios y motivar su inters en el juego de la lotera.
Antecedentes
El National Reading Panel (Panel Nacional de Lectura) de Estados Unidos seala cinco
reas que se han dado a conocer como los cinco componentes esenciales para la enseanza
de la lectura, mismos que se sealan a continuacin (National Reading Panel USA, 2000):

Conciencia fonolgica
Fontica
Fluidez
Vocabulario
Comprensin
Para leer se necesita captar lo que son las correspondencias que existen entre los sonidos
del lenguaje (los fonemas) y los smbolos visuales que usamos para representarlos (los
grafemas). Se requiere esta habilidad especialmente durante el perodo del aprendizaje
227
Formacin en Red:
de la lectura, pero tambin ms tarde, cuando el lector adulto debe leer palabras
desconocidas o pseudopalabras (Galaburda y Cestnick, 2003). Como lo mencionan
Cuetos y Valle (1988, p. 4) saber leer significa pasar de una forma visual (palabra escrita)
a una forma acstica (la pronunciacin correspondiente) y comprender su significado.
Estrategias de lectura y tipos de dislexia
Esencialmente existen dos rutas o estrategias para la lectura (Cuetos y Valles, 1988;
Lozano, 1994): a) visual o lxica, y b) fonolgica o no lxica. En la lectura visual, la unidad
de reconocimiento es la palabra entera, es decir la lectura global de una palabra conocida
sin dividirla en partes. Como consecuencia, al utilizar esta ruta se tendrn dificultades para
leer palabras desconocidas o pseudopalabras (palabras inventadas sin un significado).
Por otro lado, en la ruta fonolgica, las unidades de reconocimiento son ms pequeas,
por ejemplo, letras individuales o slabas. Esta estrategia supone una relacin consistente
entre los grafemas y los fonemas. En la medida en que la relacin grafema-fonema sea
inconsistente, como en el caso de las lenguas alfabticas con palabras irregulares (ingls,
francs, etc.) esta ruta tendr menos utilidad y ser necesario utilizar la visual.
Derivado de las dificultades con las estrategias de lectura anteriormente mencionadas, se
observan dos tipos de dislexia (Cuetos y Valles, 1988; Lozano, 1994):

Dislexia fonolgica, se refiere a cuando las personas utilizan predominantemente

la ruta visual de lectura pero tienen problemas con la fonolgica. Es decir, cuando
pueden leer la mayora de las palabras familiares o conocidas pero tienen dificultades
con las pseudopalabras y palabras poco familiares.
Dislexia superficial, es cuando la ruta visual no funciona y se utiliza la fonolgica. En este

caso no se tienen dificultades con las palabras regulares, aunque sean desconocidas, ni
tampoco con las pseudopalabras. El problema surge al regularizar, esto es, al pronunciar
las palabras como si se ajustaran a las reglas de conversin grafema a fonema. En
adicin, se presenta confusin en el significado de las palabras homfonas.
El espaol (castellano) es una lengua transparente, es decir, que existe una

correspondencia consistente entre grafemas y fonemas, y adems no existen por
definicin palabras irregulares (Cuetos y Valles, 1988; Lozano, 1994). Es por esta razn
que los casos de dislexia que se presentan en los pases de habla hispana como el nuestro,
corresponden a dislexia fonolgica, que es el centro de atencin de este estudio.
Las personas con dislexia fonolgica generalmente presentan dificultades con la
adquisicin de nuevo vocabulario, errores ortogrficos (visuales) en la lectura y problemas
con el lenguaje escrito (disgrafa). Es decir, un sntoma que caracteriza a este grupo de
personas es la dificultad para producir o comprender el lenguaje (Lozano, 1994).
228
Formacin en Red:
Uno de los problemas frecuentemente identificados en nios con dislexia fonolgica es la

falta de memoria auditiva (Ortiz, Jimnez, Muetn, Rojas, Estvez, Guzmn, Rodrguez y
Naranjo, 2008), y es necesario el uso de herramientas o recursos complementarios como
colores, imgenes y sonidos en conjunto para apoyar la comprensin auditiva; debido a
que la dislexia es un trastorno gentico que afecta los estmulos sensoriales breves y
rpidos, as como un dficit de activacin en el rea temporal-occipital inferior izquierda
(Etchepareborda, 2003).
Intervencin educativa con TIC
Podramos decir que los nios con dislexia fonolgica son alumnos con necesidades
educativas especiales, debido que presentan mayores dificultades que el conjunto de su
edad para acceder a los aprendizajes del currculo. Por lo tanto la intervencin educativa
deber posibilitar el apoyo y los recursos que faciliten el acceso y/o adaptaciones para
lograr los objetivos curriculares (Alaniz, Oyarzn, Sandoval, Adolfo, Rivadeneira, Garca
y Salvo, 2006). Es aqu donde las TIC cobran una mayor relevancia, ya que permiten
tener disponibles una amplia variedad de recursos que pueden favorecer el desarrollo
de habilidades y conocimientos. Tal como seala Snchez (2002 citado en Alaniz et al.,
2006, p. 58), las TIC permiten integrar diferentes sistemas simblicos que favorecen
y estimulan al alumnado a desarrollar sus inteligencias ms eficientes a niveles an
mayores y trazar puentes cognitivos entre stas y las que le dificultan conseguir
determinadas habilidades y destrezas.
Por su parte, el estudio de Bernardo, Bernardo y Herrero (2005) pone de manifiesto
la eficacia de los tratamientos informatizados en la intervencin de las dificultades de
aprendizaje, entre las que encontramos la dislexia. En dicha investigacin, los alumnos
que recibieron el tratamiento informatizado obtuvieron progresos significativos en 21
variables y fueron superiores en 15 de ellas frente a los estudiantes con tratamiento
tradicional, llegando incluso a diferencias entre un 10% y un 20%, hasta incluso un 40%.
Hablando especficamente de la lectura, que es lo que nos ocupa en este caso particular,
disminuyen los errores en todas las variables evaluadas: letras, slabas, palabras y texto. El
tratamiento informatizado no slo obtiene progresos en el rendimiento acadmico, la lectura
y la escritura, los progresos tambin alcanzan a las variables psicomotoras a nivel de la
organizacin y orientacin espacial (Bernardo, Bernardo y Herrero, 2005, p. 68).
Metodologa
El presente estudio se ubica en el marco de una investigacin aplicada que comprende el
desarrollo, uso e integracin de tecnologas, que buscan ser una herramienta de apoyo
para contribuir a paliar el problema de dislexia fonolgica en los nios de temprana edad.
Primeramente se llev a cabo una revisin de la literatura a fin de conocer los trabajos
previos relacionados con recursos educativos basados en TIC, cuyo propsito fuera mejorar
o reforzar las habilidades de lecto-escritura en los nios. Como siguiente paso, se definieron
las caractersticas del prototipo en trminos de plataforma y arquitectura tecnolgica.
229
Formacin en Red:
Posteriormente, se desarroll el recurso denominado Cantando la lotera y se hicieron

las pruebas correspondientes. Como objetivo general se contempl desarrollar un
recurso educativo basado en TIC que permita de una forma ldica, ayudar a los nios
con problemas de dislexia fonolgica, as como proporcionar a los padres y/o maestros
informacin que podra favorecer la identificacin del grado de avance en las habilidades
de lectura del nio. Los objetivos especficos son los siguientes:

Desarrollar un recurso educativo ldico con una estrategia de lectura basada en la

utilizacin de pistas parciales de las palabras.
Integrar TIC para el desarrollo de un recurso educativo que contribuya a la mejora de

las habilidades de lectura de los nios.
Utilizar recursos media (audio y video) para enriquecer la interface de usuario.
Proveer de retroalimentacin al profesor o tutor respecto al grado de avance.
Desarrollo Tecnolgico
El uso de las TIC en el contexto educativo es una realidad. Diversas experiencias han
mostrado que las tecnologas informticas pueden servir de medio para entregar
contenidos digitales que pueden complementar los recursos didcticos que el profesor
utiliza en el aula. Pupitre, por ejemplo, es una aplicacin de aprendizaje ldico que permite
a los nios de entre 3 y 8 aos, adquirir conocimientos mientras resuelven mini-juegos
educativos relacionados con la ciencia o las matemticas (Prez, 2012, diciembre 14).
Algunas herramientas como DiTres integran recursos multimedia, audio e imgenes,
para reforzar actividades de lectura y escritura (Rodrguez, 2010), o para atender casos
especiales de problemas de dislexia fonolgica (Utilizan apps, 2013). Aplicaciones
como Speed Reader y I Can Alphabetics (Google play, 2013) buscar ayudar a los
nios a reforzar sus habilidades de lecto-escritura. stas y otras propuestas con TIC
para el saln de clase, consideran que las herramientas ldicas con estilo de interaccin
tipo juego, resultan un elemento central motivador para el estudiante (Silva, 2003).
El juego Cantando la lotera adopta conceptos de experiencias previas para ofrecer
recursos didcticos que pueden complementar las estrategias utilizadas por el profesor,
para incentivar o reforzar la lectura. Previo a la descripcin de estos recursos didcticos
describimos la integracin tecnolgica subyacente para Cantando la lotera.
Arquitectura tecnolgica de Cantando la lotera
El juego de lotera utiliza un modelo vista-controlador e integra tecnologas informticas
como HTML5, X3DOM, Wicket, Apache Tomcat, Java y JavaSpeech API (JSAPI). La figura
1, muestra la plataforma tecnolgica de Cantando la lotera.
230
Formacin en Red:
Fig. 1. A travs del juego de lotera se pueden apoyar actividades de lectura. El nio visualiza el texto y puede
escuchar su sonido; puede adems visualizar una imagen 3D y con ello reforzar la asociacin de los objetos
textuales y auditivos; puede practicar la pronunciacin del texto y reforzar la adquisicin del significado de la
palabra. Cualquier nivel de interaccin del nio con la lotera se registra en un sistema de informacin.
En el contenedor de HTML5 se encuentran los objetos correspondientes a la carta del

juego y los botones a travs de los cuales el usuario interacta dentro de la interface. La
baraja es un modelo 3D contenido en un objeto X3DOM. Cada objeto disponible en la vista tiene un correspondiente elemento gestor Wicket. Cada gestor se encarga de llamar a
su clase java a travs de la cual se atienden las peticiones (interaccin del usuario) provenientes de la vista. Para reproducir el texto a audio, y reconocer la pronunciacin de la
palabra se utiliza la API de reconocimiento de voz de Java. El servidor web para el juego de
la lotera est implementado en Apache Tomcat. La integracin de las tecnologas arriba
mencionadas se muestra en la figura 2.
GESTOR DE
EVENTOS
WICKET
SERVIDOR
APACHE
TOMCAT
JAVA
API DE
RECONOCIMIENTO
DE VOZ
( JSAPI)
Fig. 2. Tecnologas de la informacin integradas en Cantando la lotera.
231
Formacin en Red:
La lgica del juego es bastante intuitiva. El nio selecciona su carta de juego, el sistema
muestra el texto correspondiente a la baraja en turno. El sistema espera por una respuesta
o una solicitud por parte del usuario entre las cuales se encuentran: seleccionar en la carta
la imagen que corresponde al texto de la baraja; solicitar la visualizacin del caracter o la
reproduccin del audio que corresponde al texto. El sistema por su parte, puede solicitar al
nio repetir leer en voz alta el texto de la baraja. Adicionalmente, el sistema registra todas y
cada una de las interacciones que el nio desarrolla con el juego.
Recursos didcticos de apoyo
Los conceptos didcticos integrados en la Cantando la lotera fueron observados del
concepto neuropsicolgico que Lozano (1994) aplica al proceso de la lectura, Leer
es pasar de una forma visual a una forma acstica para comprender su significado. A
partir de esta concepcin de la lectura se identifican elementos lxicos y fonolgicos
que alteran el aprendizaje lector. El juego aqu desarrollado considera algunos de los
factores que caracterizan a la dislexia fonolgica, con el objetivo de integrar recursos
didcticos que apoyen la prctica de actividades lectoras. Se reconoce, entonces,
que para poder alimentar el almacn de pronunciacin del individuo, es necesario que
la persona primeramente de forma abstracta identifique las letras, para posteriormente
desarrollar un reconocimiento visual de las palabras, o la identificacin semntica de las
mismas, para finalmente pasar a la pronunciacin de la palabra. Dentro de Cantando la
lotera, en particular, se han integrado recursos textuales, visuales y auditivos, as como
un componente que permite escuchar e identificar lo que la persona pronuncia. En las
secciones siguientes, describiremos el objetivo didctico al cual se pretende brindar
soporte a travs de estos recursos informticos.

Sensibilidad a la frecuencia de las palabras. Desde un enfoque lxico se considera

que la asociacin de una forma visual a su pronunciacin nos permite leer. En la
herramienta Cantando la lotera se ha implementado una lgica de juego tal que
al menos el 90% de los caracteres de una carta se repitan en el siguiente juego. As
entonces, se busca que de forma repetitiva el nio desarrolle una prctica visual del
texto. Complementado con otros recursos como el de la reproduccin del audio
correspondiente al texto en turno el nio podra alimentar su memoria lingstica.
Ms an, existe en el juego un elemento visual en 3D que le permite al nio reforzar la
asociacin texto, audio e imagen del caracter en turno.
Sensibilidad a la longitud de la palabra. Desde un enfoque fonolgico la longitud de

la palabra puede afectar la prctica de la lectura. En nios con dislexia, en particular,
el uso de palabras extensas incrementar el nivel de dificultad para la prctica de
la lectura. En el juego tradicional de la lotera se utilizan palabras cortas, pero en
Cantando la lotera sera posible incorporar gradualmente la prctica de palabras
que incrementen el reto de la actividad de lectura.
232
Formacin en Red:
Sensibilidad a la pronunciacin. En la dislexia es comn identificar errores en

la pronunciacin de lo que se lee. Cantando la lotera cuenta con dos recursos
especiales que pueden contribuir para mejorar la pronunciacin. Primeramente, el
nio puede escuchar el audio del texto que debe leer y segundo, el nio puede repetir
y verificar si lo que pronunci corresponde al texto escrito.
Por otro lado, dentro del aula el tutor es quien orienta, gua planea y desarrolla estrategias
dentro del proceso enseanza-aprendizaje. Por ello, es importante que se cuente con
recursos informticos que retroalimenten al profesor acerca del nivel de avance de los
nios en sus actividades de aprendizaje de la lectura. Dentro del juego Cantando la lotera
se cuenta con informacin que el profesor puede observar para identificar qu alumnos
han estado practicando con la herramienta, el nmero de ocasiones que han utilizado el
juego y los recursos de soporte que han utilizado en el mismo, ver figura 3. Por ejemplo,
podran existir nios que leen el texto de la baraja en turno y avanzan en el juego sin
problema alguno. Podran existir otros nios, sin embargo, que constantemente solicitan el
recurso visual o el recurso auditivo para apoyarse en su prctica de la lectura.
Resultados
El juego Cantando la lotera integra herramientas TIC buscando ofrecer recursos
didcticos de apoyo para el desarrollo de actividades de lectura. HTML, X3DOM, APACHE
TOMCAT, WICKET, JAVA y MySQL son las tecnologas que dan soporte a nuestro recurso
educativo. Con este nivel de integracin tecnolgica se puede apoyar el proceso de
asociacin de objetos visuales con sus elementos acsticos y a travs de los mismos
enriquecer la memoria auditiva de los nios, factor que caracteriza a la dislexia fonolgica.
Fig. 3. Cantando la lotera ofrece informacin sobre el uso y nivel de interaccin del nio con la herramienta,
informacin que puede ayudar al profesor a establecer estrategias de aprendizaje.
233
Formacin en Red:
La interaccin ldica se desarrolla a travs de elementos textuales, visuales, auditivos

y de reconocimiento de voz. Los nios pueden identificar visualmente el texto y en el
mejor de los casos pronunciar el texto, marcando la existencia de la bajara dentro de la
carta de la lotera con la cual se encuentra participando. Si el nio encuentra dificultades
para pronunciar la palabra, indicado por el reconocer de voz, ste puede hacer uso del
reproductor de texto a audio para escuchar la forma en la cual se pronuncia la palabra.
Adicionalmente, el nio puede solicitar la visualizacin 3D del objeto correspondiente
a la baraja. Conjuntamente, estos elementos (texto, audio, voz) pueden permitir al nio
mejorar sus habilidades de produccin o comprensin del lenguaje.
Para el profesor, actor fundamental del proceso enseanza-aprendizaje, se han
integrado algunos recursos que pueden ayudarle en la implementacin de estrategias
de aprendizaje. El profesor puede contar con informacin acerca del nmero de sesiones
utilizadas por el estudiante para practicar la lectura. Puede identificar la fluidez con la que
un nio ha interactuado con el juego, e indirectamente evaluar su desempeo y nivel de
mejora en sus habilidades de lectura.
Es importante comentar que actualmente esta investigacin se encuentra en una
fase preliminar, puesto que an no se han realizado pruebas masivas de este recurso
educativo con nios, lo que constituye la siguiente etapa. Por tal motivo, en este
momento no se cuenta con informacin relativa a resultados empricos.
Conclusiones
En este trabajo se ha presentado el juego Cantando la lotera, como un recurso
educativo que puede dar soporte a las estrategias de aprendizaje de lectura que el
profesor utiliza en el aula. Se han observado algunos factores lxicos y fonolgicos que
estn presentes en la dislexia fonolgica. Se han integrado recursos textuales, visuales,
auditivos y de reconocimiento de voz a travs de los cules el nio puede desarrollar
actividades ldicas que le conduzcan hacia la prctica de la lectura o la adquisicin de
nuevo vocabulario. Con el juego Cantando la lotera, los profesores podran explorar
estrategias que atiendan las necesidades de lectura del individuo. Ms an, sera
posible utilizar la informacin disponible sobre el nivel de interaccin del nio con la
herramienta, para identificar el nivel de avance o mejora en las habilidades de lectura.
A pesar de que nuestro recurso educativo est listo para ser evaluado en el aula, hemos
identificado algunas mejoras que podran complementarlo.
Cantando la lotera podra incrementar el nivel de interaccin del tutor/profesor
permitiendo que ste pueda ingresar nuevos juegos de palabras que se ajusten con nuevas
estrategias de aprendizaje. Una evaluacin objetiva del nivel de avance del nio tambin
requiere un nivel de intervencin mayor con la herramienta, algo que actualmente se
encuentra limitado. En trminos directamente relacionados con la dislexia, sera interesante
integrar la prctica fonolgica de unidades pequeas como letras y slabas. Recursos para
el deletreo de palabras podran ser adicionalmente de inters para el docente.
234
Formacin en Red:
Finalmente, el juego Cantando la lotera debe contar con un estudio de usabilidad. Concluida
la segunda versin del juego, llevaremos ste al aula con el objetivo de evaluar el nivel de
impacto en la mejora de las habilidades de lectura, percibido por el profesor y por el alumno;
debilidades y oportunidades de ampliacin de los recursos de interaccin ldica disponibles;
as como el posible nivel de aceptacin de este tipo de tecnologas dentro del aula.
Referencias
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la tecnologa informtica a las necesidades educativas especiales de alumnos con discapacidad visual o
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Bernardo, I.; Bernardo, A. y Herrero, J. (2005). Nuevas tecnologas y educacin especial. Psicothema, 17(1), 64-70.
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Lozano, L. (1994). La reeducacin de las dislexias evolutivas: sus fases. Comunicacin, Lenguaje y Educacin,
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Ortiz, R.; Jimnez, J. E.; Muetn, M.; Rojas, E.; Estvez, A.; Guzmn, R.; Rodrguez, C. y Naranjo, F. (2008).
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17 de junio de 2013 en: http://graffica.info/el-diseno-de-pupitre-la-app-de-santillana-desarrolladapor-itbook/
Rodrguez, M. A. (2010). Uso del modelo educativo del diseo universal del aprendizaje y la teora de las inteligencias mltiples en la enseanza de los estudiantes dislxicos. Tesis de Maestra para la obtencin del ttulo de Maestro en Educacin con especialidad en Educacin Especial, Escuela de Educacin, Universidad Metropolitana, San Juan, Puerto Rico. Consultado el 17 de junio de 2013 en: http://
www.suagm.edu/umet/biblioteca/UMTESIS/Tesis_Educacion/Educacion_especial_2010/MAragon_122010.pdf
Silva, H. (2003). El juego como vector cultural en la enseanza de la gramtica. II Simposio Nacional La enseanza de la lengua y la cultura a extranjeros. Mxico: CEPE-UNAM, p. 225-235. Utilizan apps para
ayudar a nios con dislexia a aprender a leer a travs de tablets o smartphones (2013, enero 9).
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235
Diseo y evaluacin de
una experiencia basada
en estrategias de un juego
transformacional para la
enseanza de Historia
Formacin en Red:
Resumen: El siguiente reporte es el registro del proceso de
Razo, R. Roberto
Departamento de Educacin, Universidad
de las Amricas Puebla, Mxico.
roberto.razorz@udlap.mx
Sagastume, B. Reyna M.
reyna.sagastumebs@udlap.mx
Ramrez, M. Gonzalo
gonzalo.ramirezmn@udlap.mx
Bautista, L. Vernica E.
veronica.bautistalz@udlap.mx
diseo, aplicacin y evaluacin de un juego transformacional

(Barab, 2009) para la enseanza de un tema histrico en este
caso La Conquista de Mxico, a travs de la aplicacin de los
conceptos adquiridos dentro de un entorno virtual 3D. Este tipo de
juego o simulacin educativa busca enfrentar a los estudiantes a un
problema socialmente significativo, planteado dentro de un entorno
virtual, para que se enfrenten a situaciones que pueden presentarse
en un contexto real y cuyas consecuencias respondern a
factores especficos del entorno simulado en busca de desarrollar
habilidades que puedan aplicar en su cotidianidad. Estas estrategias
generarn los conocimientos a travs de los cuales el alumno ser
constituido y podr modificar su entorno. En este caso se plantea
la actividad como el acto de historiar, accin entendida como: el
estudio de los hechos histricos a travs de la internalizacin de
los aspectos humanos de las distintas posturas de los actores de
estos eventos, con el fin de descubrir en dnde estamos situados
(OGorman en Mayer, durante entrevista con Zarate, 2010). Para su
evaluacin se plantearon estrategias cualitativas de investigacin, de
las cuales se presentaron las conclusiones de la investigacin y las
recomendaciones tras el anlisis de los resultados adquiridos.
Abstract: The following report is the record of the process of
design, implementation and evaluation of a Transformational

Play (Barab, 2009) for teaching a historical theme, in this case
The Conquest of Mexico, through the application of the concepts
learned in 3D virtual environment. In this type of serious game,
students confront a significant social problem within a virtual
environment, to be confronted with situations that may occur in a
real context and the consequences of the decisions taken, respond
to factors simulated environment-specific search to develop skills
that they can apply in their daily lives. These strategies seek to
generate knowledge through which the student will be constituted
and may modify its environment. In this case the activity arises as
the act of historicizing, action understood as: the study of historical
events through the internalization of the human aspects of the
different positions of the actors in these events, in order to discover
where we are located, currently-(OGorman in Mayer, during an
interview with Zarate, 2010). The findings of the investigation were
analized using qualitative analysis research strategies, conclusions
and recommendations are also discussed.
236
Formacin en Red:
Introduccin
La percepcin general de la materia de Historia dentro de un contexto de escuela
tradicional parece coincidir con que es un tema aburrido, lleno de fechas, nombres y
datos que difcilmente se recuerdan debido a la intencin de casi implantarlos en nuestra
memoria (Carretero, 1995).
Esto genera una postura de rechazo a la disciplina que incluso puede afectar
significativamente la intencin de generar en los jvenes una conciencia de su realidad,
para que sean capaces de transformarla (Vasconcelos, 1922). Ante esta problemtica
planteamos el hecho de que no es la historia, sino la manera en que se aborda lo que
no gusta ni motiva a los estudiantes a historiar.
Es en este contexto que encontramos en el acto de jugar transformacionalmente (Barab,
2009) una forma de abordar esta problemtica, ya que en ellos se puede colocar a los
estudiantes como protagonistas ante un problema socialmente significativo, planteado
dentro de un entorno virtual, para que encuentren una solucin a problemas que pueden
enfrentar en un contexto real y cuyas consecuencias respondern a factores especficos del
entorno simulado, desarrollando as habilidades que puedan aplicar en su vida diaria.
Para aplicar este modelo es necesario establecer los conocimientos a travs de los
cuales el alumno ser bien formado y podr modificar su entorno. En este caso se
plantea la actividad como el acto de historiar, accin entendida como el estudio de los
hechos histricos a travs de la internalizacin de los aspectos humanos de las distintas
posturas de los actores de estos eventos, con el fin de descubrir en dnde estamos
situados actualmente (OGorman en Mayer, 2007).
El siguiente reporte es el registro de un primer acercamiento al diseo, aplicacin y
evaluacin de un ambiente virtual 3D, diseado y construido en Second Life, que jugando
de forma transformacional, bajo los parmetros anteriormente planteados, busca
abordar la materia de historia situando al estudiante en la actividad de historiar, utilizando
conceptos basados en el evento histrico de La Conquista de Mxico.
A continuacin se presentarn los conceptos tericos sobre los cuales est sustentada
esta investigacin, posteriormente se har la descripcin y el diseo de la experiencia, el
reporte de la prueba de implementacin, para finalmente presentar las recomendaciones
y conclusiones de la investigacin.
237
Formacin en Red:
Marco terico
Educacin y mundos virtuales
La gran expansin de las nuevas tecnologas en los distintos campos ha hecho
reflexionar acerca de sus posibles aplicaciones al servicio del aprendizaje. De hecho,
en el mbito de la formacin cada vez se hace ms patente la utilizacin de recursos
tecnolgicos para facilitar tanto la tarea de ensear como la de aprender. Es innegable
que actualmente presenciamos cambios importantes en la educacin que tienen una
relacin estrecha con el desarrollo de la tecnologa.
Las peculiaridades que presenta la tecnologa hipermedia, al ser capaz de integrar
paquetes de informacin en muy diversos formatos (texto, imgenes, sonido, video,
animaciones), permite contextualizar el aprendizaje, y ubicar al usuario en entornos
ms asequibles (Del Moral y Garca, 1997)
A travs de estas aplicaciones hipermediales, a los usuarios se les permite ir a su propio
ritmo de aprendizaje a la hora de ejercitarse en prcticas de repeticin, identificacin y
afianzamiento de conocimientos previos, pero sobre todo presenta un nuevo aprendizaje:
la adquisicin de nuevas destrezas de acceso a la informacin en una sociedad altamente
tecnologizada, como la que les ha tocado vivir (Del Moral, 1996).
En la actualidad hay diversas maneras de concebir un ambiente de aprendizaje en la
educacin formal (Moreno et al., 1998), que contemplan no solamente los espacios
fsicos y los medios, sino tambin los elementos bsicos del diseo instruccional. En
las sociedades del conocimiento, los individuos se adentran en un mundo nuevo y de
gran trascendencia para sus vidas, en el que la gestin, adquisicin, transformacin,
diseminacin y aplicacin de los conocimientos se presenta en un mismo espacio, que
puede ser fsico o virtual (Gros Salvat, 2000).
Los ambientes de aprendizaje no se circunscriben a la educacin formal, ni tampoco
a una modalidad educativa particular. Se trata de aquellos espacios en donde se
crean las condiciones para que el individuo se apropie de nuevos conocimientos,
de nuevas experiencias, de nuevos elementos que le generen procesos de anlisis,
reflexin y apropiacin. Llammosles virtuales ya que no se llevan a cabo en un lugar
predeterminado, es donde las nuevas tecnologas como los sistemas satelitales, internet,
los multimedia, y la televisin interactiva, entre otras, se han potencializado rebasando al
entorno escolar tradicional que favorece el conocimiento y la apropiacin de contenidos,
experiencias y procesos pedaggico-comunicacionales (vila y Bosco, 2001).
Es en este contexto, encontramos los llamados mundos virtuales en los que se pueden
aprovechar los elementos hipermediales de las nuevas tecnologas para crear entornos
que permitan el aprendizaje mediante la interaccin con el entorno virtual. Un ejemplo de
esto, la plataforma llamada Second Life.
238
Formacin en Red:
Second Life
Second Life es un mundo virtual en tercera dimensin con millones de residentes
creado y hospedado por Linden Labs y est en lnea. Todo el contenido es creado
y pertenece a los propios usuarios: se puede construir a travs de prims (objetos
geomtricos tridimensionales) y manipular objetos y algunos aspectos del ambiente
a travs de cdigos de programacin.
Lpez (2008) enumera algunos potenciales de este mundo virtual para la educacin:

Es un sistema multiusuario cuyos contenidos son ofrecidos en un formato dominado

por la imagen tridimensional (inmersin).
Su entorno es persistente pues sigue existiendo an cuando el usuario que crea el
contenido no est presente.
Los cambios que el alumno hace al sistema no son revertidos al salir.
Propiedad privada del contenido por parte de quien lo desarrolla.
Posibilidad de personalizacin de la identidad del usuario.
Acceso pblico al sistema de formacin.
Relacin colaborativa entre alumnos.
Relacin colaborativa de los alumnos con el entorno formativo.
Todas estas caractersticas, teniendo claro el tipo de experiencia a la que queremos

que el alumno se enfrente, nos dan la posibilidad de disear un contexto hipermediado
que permita la posibilidad del aprendizaje dentro del entorno virtual. La experiencia a
la que nos referimos es aquella en la que el alumno puede transformar su entorno. A
continuacin se explican las caractersticas de este tipo de entornos.
Jugar de manera transformacional
Los entornos virtuales que ponen a los alumnos a jugar de forma transformacional, se
encuentran bajo una posicin epistemolgica en donde tanto el estudiante como el
conocimiento constituyen y son formados a travs de una interrogante significativa.
Jugar de esta forma engloba lo siguiente:
Que el alumno tenga el rol de protagonista que bajo una comprensin conceptual, tome
decisiones con el potencial de transformar un contexto para la resolucin de un problema
y para que en ltima instancia exista una comprensin del jugador sobre el contenido
terico as como una autoconciencia al verse a s mismo utilizando un contenido
acadmico para solucionar un problema social significativo (Barab, 2010).
239
Formacin en Red:
Dificultad en la enseanza y aprendizaje de la historia

Desde hace treinta aos ya se vislumbraba en Inglaterra el peligro de que la materia de
historia desapareciera del plan de estudios como asignatura especfica con los modelos
curriculares tan abiertos y flexibles como los vemos hoy en da (Prats, 2000).
Este fenmeno tambin es observado en Amrica Latina, donde recientes investigaciones
nos muestran la visin de la Historia por los estudiantes, ellos consideran la asignatura
escolar, y la propia Historia, como una materia que no necesita ser comprendida sino
memorizada (Carretero, 1995).
De entre las muchas dificultades que se plantean para acercarse al conocimiento histrico,
hay cuatro que ocasionan la mayor dificultad en los alumnos: el aprendizaje de conceptos
histricos, la percepcin del tiempo en historia, los temas de causalidad y multicausalidad y
la localizacin e identificacin de espacios culturales (Prats, 2000).
Planteamos por lo tanto que los mundos virtuales como Second Life son una
herramienta innovadora que, por sus caractersticas, pueden favorecer la enseanza
de la historia al permitirle al alumno establecer una relacin ms directa con los
conocimientos. Tambin enfrentarlos a un contexto en el que puedan descubrir el
por qu de un presente como el que viven, como respuesta a lo que OGorman nos
plantea al externar la siguiente problemtica sobre la enseanza de la historia: se ha
alcanzado el otro punto extremo de la escala, es decir, un mnimo de interpretacin
personal consciente y la servil dependencia a los documentos. De ser ese el caso, el
conocimiento histrico se encamina a una crisis (Zarate, 2010).
Descripcin del proyecto

El proyecto consisti en una simulacin educativa transformacional mediante la cual los
estudiantes aprenden, a travs de la Conquista de Mxico, sobre el oficio de historiar, a
travs de experiencias de aprendizaje basadas en constructivismo socio-cultural, teora de
la actividad, aprendizaje situado y a travs del desarrollo de habilidades de pensamiento
crtico, reflexivo y creativo.
Los alumnos forman parte de una experiencia dentro de un espacio virtual, diseado en
Second Life que, simulando el interior de la pirmide de Cholula, en donde encontrarn
informacin en forma de andamiaje sobre distintas posturas del evento de la Conquista
a travs de hipervnculos representados como metforas de objetos reales (cuadros,
cartas, entre otros).
Descripcin tcnica
El entorno fue diseado y construido en Second Life y consiste en un conjunto de formas
(prims) que formarn una gran caja con dos niveles o pisos, uno sobre el otro.
240
Formacin en Red:
Mediante las distintas acciones solicitadas, los participantes modificaban el objeto para
permitirles el acceso al segundo piso y posteriormente tras otra serie de acciones, salir
de l. El objetivo del juego, bajo estos trminos y de manera general, consiste en lograr
salir de la caja.
Objetivos
Utilizando las habilidades propias de un historiador, los estudiantes aprenden que
existen diferentes perspectivas acerca de un mismo evento, lo cual les ayudar a
comprender eventos actuales.
Objetivos especficos
Que los alumnos sean capaces de crear un criterio propio a travs de la empata,
mediante el anlisis de la participacin que tuvieron los diferentes personajes de la
conquista de Mxico y logren aplicarlo ms all de la propia experiencia vivida en el
ambiente virtual, en su contexto real.
Objetivos del juego
El objetivo del juego consiste en salir de la pirmide de Cholula. Para lograr esto, los
alumnos tienen 50 minutos la primera oportunidad y 10 minutos la segunda.
La nica manera de salir de la pirmide es investigar sobre la participacin que tuvo el
personaje que les toc en el evento de La Conquista y representarlo.
Una vez que lo representaron, pueden subir un nivel, pero pasan al saln de la reflexin
donde tienen que manifestar igual de manera verbal de qu manera se modific su
percepcin sobre las acciones, no slo de su personaje sino tambin de los personajes
representados por los dems participantes.
Descripcin general de la experiencia

Se invita a los alumnos a que respondan un cuestionario previo, que nos proporcionar
informacin general y el conocimiento previo.
A cada uno de los alumnos participantes le es otorgado uno de los siguientes personajes
para representarlo: Moctezuma, Hernn Corts, La Malinche y Xicotncatl.
A travs de una narracin se les presenta el hilo rector del juego, que consiste en salir
del interior del lugar en donde fueron transportados.
241
Formacin en Red:
Los alumnos comienzan su experiencia dentro de este escenario virtual.
En 50 minutos debern realizar, a travs de la interaccin con los objetos, un guin

sobre el personaje que estn representando, en el cual expliquen su participacin
en el evento histrico. Esta actividad deber realizarse en la seccin de escenarios
diseada especialmente para esto. De no hacerlo todos juntos actividad cooperativa no se abrir la puerta que los lleve al siguiente nivel, impidiendo as que
concluyan la experiencia contexto con consecuencialidad.
Los alumnos presentan ante los dems en qu consisti su participacin en el

hecho histrico abordado.
Como parte de la evaluacin y retroalimentacin comentarn en el saln de clase como

sintieron la experiencia y que uso le pueden dar a la informacin en el contexto actual.
La experiencia del juego transformacional

A continuacin se describe la forma en que se dise la experiencia de acuerdo a las
caractersticas que hacen de una experiencia un juego transformacional (Barab, 2010).
Personas con intencionalidad
Sita a los personajes como protagonistas para tomar decisiones que posibilitan avanzar
en el desarrollo de la historia del juego.
En nuestra propuesta, el ambiente diseado sita a los jugadores dentro de un contexto
definido cuyo papel es el de ver y entender el evento histrico a travs de los ojos de su
personaje, utilizando habilidades propias de un historiador, para despus asumir su rol
para exponerlo y poder concluir la historia comenzada.
Contenido con legitimidad
Situar el conocimiento y la aplicacin de los conceptos del mundo acadmico, de acuerdo
a la necesidad de resolver dilemas del mundo virtual de manera exitosa.
Cuatro tipos de compromisos o enganches:

Procedimental: aprender acerca de qu hacer.

Conceptual: cmo trabajan sus herramientas.
Consecuencial: considerar el impacto de sus acciones en los contextos diseados.
Crtico: reflejar la efectividad de herramientas particulares para lograr la meta deseada.
Lograr hacer un buen uso del andamiaje.
242
Formacin en Red:
Dentro de la experiencia se present el contenido a travs del andamiaje en forma

de imgenes y texto. Aunque estos canales pertenecen a la forma tradicional de
comunicacin (emisorreceptor), se busc que fuera su uso y la interpretacin de sus
contenidos lo que permitiera la construccin de un conocimiento perteneciente a la
accin de historiar que, entre otras cosas, implica, como se mencion en la introduccin,
el estudio de los hechos histricos a travs de la internalizacin de los aspectos humanos
de las distintas posturas de los actores de estos eventos, con el fin de descubrir en dnde
estamos situados (OGorman en Mayer, 2007).

Procedimental: la narracin oral de la historia, instrucciones de manera escrita, la sealizacin de la entrada de las escaleras, la imagen de la persona hablando atrs del pdium.
Conceptual: para lo cual tiene que descubrir la manera de acceder al andamiaje y que
le servir para construir el guin.
Consecuencial: se da cuenta que mientras no obtenga informacin y represente a su

personaje, no puede continuar con la historia.
Crtico: no hubo nada que les dijeron si hicieron bien el guin o no. Aunque dada la
evidencia los estudiantes mostraron.
Contexto con consecuencialidad
Situar los contextos como modificables a travs de las decisiones de los jugadores
revelando las consecuencias y dndole significado a sus decisiones.
El diseo de la experiencia consider un entorno que responde a acciones concretas por
parte de los jugadores, debido a que fue su actuar el que permiti una conclusin a la
narracin contextualizada, necesario para alcanzar la meta del juego.
La interaccin result limitada (consecuencia lineal) debido tanto a limitantes tcnicas del
entorno como a la viabilidad de la aplicacin del sistema -tiempo y recursos-.
Desde luego consideramos que esta es el rea de mayor oportunidad para aportar a la
experiencia y el aprendizaje transformacional, sobre lo cual planteamos algunas ideas
concretas dentro de la seccin de recomendaciones del presente trabajo.
Descripcin de la prueba
Diseo de la evaluacin
Para el diseo de la evaluacin de esta experiencia, tomamos como base los conceptos sobre
juego transformacional, aprendizaje situado bajo un anlisis cuantitativo de lo sucedido.
243
Formacin en Red:
La prueba se realiz a 4 usuarios mayores de 18 aos. De acuerdo a su extensin, esta

fue una evaluacin parcial, ya que buscaba valorar ciertos elementos de los alumnos
dentro del contexto de la experiencia. Respecto al momento de aplicacin, es una
evaluacin final o retroactiva, ya que la valoracin del diseo se hizo primordialmente
despus de finalizada la experiencia.
Anlisis de datos
Para el anlisis de los datos y la generacin de categoras se realiz principalmente una
observacin asistemtica abierta.
Este proceso fue apoyado por la grabacin realizada, misma que hubo que verificar en
varias ocasiones y en forma individual para poder complementar nuestras anotaciones
al final, y mediante una discusin abierta, validarlo. Los resultados obtenidos en este
proceso se encuentran en un apartado posterior.
Resultados
1. En cuanto al aprendizaje, durante el proceso se pudo observar que los alumnos se
dieron cuenta de cmo recibieron la informacin, bajo qu canal y de qu forma. El
registrar la informacin sobre su personaje los gui para establecer prioridades en la
informacin y categorizarla.
2. Al momento de exteriorizarla hicieron una reflexin sobre la manera en que un
solo personaje se puede abordar desde distintas posturas para generar una sola,
significativa. El espacio de la reflexin permiti comparar las acciones de cada
personaje, las razones y consecuencias de sus actos. Finalmente se extern la
importancia de considerar las distintas posturas que existen hacia un mismo hecho.
3. Consideramos que mediante esta experiencia se logr el aprendizaje significativo a
travs de un anlisis crtico de los conceptos, y con esto se logr cubrir una pequea
etapa de aprendizaje transformacional (limitado por la interaccin).
4. Tambin se logr un aprendizaje situado, ya que se dise un contexto en el cual
los estudiantes participaron, y mediante su actividad lograron la construccin del
conocimiento con la informacin y los conceptos.
5. Si bien es cierto que no hubo una manipulacin que afectara el ambiente virtual
de forma directa a travs de los objetos, s se logr que los alumnos generaran una
intencin de accin. Se permiti que se dieran espacios de anlisis, reflexin y
apropiacin, caractersticas de los ambientes de aprendizajes virtuales.
6. Los alumnos aprendieron con la historia y no de la Historia, y mediante este ejercicio
emplearon y adquirieron habilidades propias del historiador.
244
Formacin en Red:
Recomendaciones de la experiencia basadas en la teora de juego transformacional

Consideramos que la gran rea de oportunidad se encuentra en la implementacin de
experiencias en el mbito de contexto con consecuencialidad a travs de elementos
interactivos. Esto enriquecera tanto la experiencia del usuario como el objetivo de
aprendizaje. Como primera recomendacin proponemos darle la oportunidad al alumno
de poder caracterizar al personaje para tener una mayor apropiacin e inmersin en la
representacin del mismo, ya sea a travs de la construccin de su propia vestimenta o
simplemente encontrar la que le corresponde y vestirla. La segunda recomendacin sera
hacer de manera evidente y enftica, la modificacin del entorno, de manera concreta.
Muchas de las acciones no tienen una retroalimentacin enftica en la modificacin
del entorno, y es necesario para que logren establecer una mayor conexin entre
la transformacin del contexto como consecuencia de su participacin. La tercera
recomendacin consiste en generar mayor retroalimentacin visual dentro del entorno
virtual, tambin para facilitar la inmersin y que el alumno sepa en todo momento que
tiene que hacer y por qu (dentro de ese contexto).
Conclusin
Este proyecto fue un primer acercamiento a la creacin de un ambiente de aprendizaje
utilizando las caractersticas de jugar transformacionalmente que implica generar una
experiencia dentro de un entorno virtual 3D en donde los jugadores toman el rol de
personajes con intencionalidad dentro de un contenido con legitimidad y las acciones dentro
de ese contexto tiene una consecuencia directa en el entorno, todo esto con el objetivo de
que el alumno adquiera habilidades de un historiador.
La integracin de estos conceptos a un entorno virtual de este tipo se convierten en una
labor importante del diseador el cual debe de considerar la temtica sobre la cual se va a
desarrollar la experiencia y el tipo de actividades que van a llevar a los alumnos a actuar junto
con estos elementos para que tengan a un alto involucramiento con el contenido y generar
un aprendizaje significativo. Aunado a esto se debe de construir el ambiente tridimensional
el cual implica considerar aspectos de diseo visual y de programacin para lograr el mayor
nivel de inmersin posible por parte de los estudiantes. Estos elementos fueron puestos en
un el mundo virtual de SecondLife y se probaron con alumnos de distintas edades en una
experiencia sncrona multiusuario en donde interactuaron entre ellos.
En los resultados que obtuvimos tras la prueba piloto encontramos que la experiencia logr
que los participantes pudieran desenvolverse en este ambiente, y a travs de su interaccin
con l para resolver un problema (personas con intencionalidad), realizar los procesos tanto
de investigacin como cognitivos, que hara un historiador (contenido con legitimidad).
Reflexionaron acerca de la participacin que tuvo el personaje que representaron dentro
de la historia de Mxico y propusieron acciones distintas a las conocidas planteando las
consecuencias que tendran en nuestra vida actual (contexto con consecuencialidad).
245
Formacin en Red:
Este trabajo nos permiti comprobar los beneficios que tienen las nuevas tecnologas
en la educacin, los cuales se potencian al establecer una metodologa educativa
que aproveche aquellas caractersticas que solo se pueden encontrar en ellas, en
este caso la inmersin, la actividad y el aprendizaje situado y los elementos de jugar
transformacionalmente, entre otros no abarcados dentro del estudio. Pensamos que
este tipo de acercamiento a las nuevas tecnologas permite realmente aprovechar sus
capacidades y encaminarlas al desarrollo de habilidades de pensamiento crtico y reflexivo.
Referencias
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246
Formacin en Red:
Anexo
Registro Visual de la Experiencia
247
Aplicacin de TIC en la
educacin de personas con
capacidades especiales
Formacin en Red:
Resumen: Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC) han generado nuevos espacios y formatos, uno de tales

mbitos es la educacin virtual. La proliferacin de herramientas
informativas y de recursos educativos a travs de este soporte
ha levantado expectativas sobre su contribucin al desarrollo
personal y social de las personas con necesidades especiales,
tornndolo como una oportunidad para mejorar las condiciones
de vida de ellos. Sin embargo, a ste mundo educativo
virtual tienen escaso o difcil acceso las personas con alguna
discapacidad. En este escrito se busca hacer patentes estos retos
adems de abordar las condiciones que deben darse para integrar
la respuesta educativa a la diversidad de habilidades.
Abstract:
Information and Communication Technologies

(ICT) have created new opportunities and formats, one of
these areas is virtual education. The proliferation of information
tools and educational resources through this support has
raised expectations of their contribution to personal and
social development of handicapped people, making it as an
opportunity to improve their living conditions. However, this virtual
educational world have limited or difficult to access for people
with disabilities. This paper seeks to draw these challenges and to
path the conditions that must be taken to integrate the educational
response to the diversity of skills.
Verduzco, R. Martn
Divisin de Sistemas Computacionales,
Tecnolgico de Estudios Superiores
de Ecatepec, Mxico.
Patio G. Israel
Divisin de Sistemas Computacionales,
Tecnolgico de Estudios Superiores
de Ecatepec, Mxico.
ispa_ga@hotmail.com
248
Formacin en Red:
Introduccin
Es sabido que la educacin es un pilar en la formacin personal as como en el desarrollo
econmico y social de los individuos y de las sociedades. Tan reconocida es que aparece
enmarcada en numerosas declaraciones institucionales tanto de carcter internacional
como en el contexto nacional. As tenemos que en el Artculo 26 de la Declaracin Universal
de Derechos Humanos, adoptada y proclamada por la Asamblea General en su resolucin
217 A (III) del 10 de diciembre de 1948 se estableci la universalizacin de la educacin
bsica como un objetivo imprescindible: Toda persona tiene derecho a la educacin.
La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y
fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional
habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en
funcin de los mritos respectivos. Posteriormente se retoma y ratifica en el Artculo 7 de
la Declaracin de los Derechos del Nio, aprobada por la Asamblea General de las Naciones
Unidas el 20 de noviembre de 1959. Siendo reafirmada en mayor detalle en la Declaracin
de los Derechos del Nio firmada en la Convencin del 2 de septiembre de 1990.
En su Artculo 28 de sta ltima se lee: Los Estados Partes reconocen el derecho del
nio a la educacin y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones
de igualdad de oportunidades ese derecho, debern en particular: [. . .] b) Fomentar el
desarrollo, en sus distintas formas, de la enseanza secundaria, incluida la enseanza
general y profesional, hacer que todos los nios dispongan de ella y tengan acceso a ella
y adoptar medidas apropiadas tales como la implantacin de la enseanza gratuita y la
concesin de asistencia financiera en caso de necesidad; c) Hacer la enseanza superior
accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados; [ . . .]
As mismo, en su Artculo 23 se dice: Los Estados Partes reconocen que el nio mental
o fsicamente impedido deber disfrutar de una vida plena y decente en condiciones
que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a s mismo y faciliten la
participacin activa del nio en la comunidad. [. . .] asegurar que el nio impedido tenga
un acceso efectivo a la educacin, la capacitacin, los servicios sanitarios, los servicios
de rehabilitacin, la preparacin para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y
reciba tales servicios con el objeto de que el nio logre la integracin social y el desarrollo
individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la mxima medida posible. [. . .]
Han pasado ms de cincuenta aos desde la primera declaracin, el mundo se ha
tamizado de cambios sociales, econmicos, tecnolgicos y polticos, pero hasta el
da de hoy no podemos considerarnos victoriosos en que cada persona desarrolle
su personalidad, aptitudes, capacidad mental y fsica hasta el mximo de sus
posibilidades mediante la educacin, mucho menos el prepararles para asumir una
vida responsable dentro de la sociedad. Hablar de estudiantes con discapacidad en
estudios tcnicos y educacin superior sesga todava ms tal situacin.
249
Formacin en Red:
Justificacin
En Mxico existen 1795,300 personas con discapacidad, cifra obtenida por el INEGI en
el Censo de Poblacin y Vivienda del ao 2000. La Secretara de Educacin Pblica, junto
con la Oficina de Representacin para la Promocin e Integracin Social para Personas
con discapacidad (ORPIS) desarroll el programa de integracin educativa, que instruye
la integracin de nios, jvenes y adultos con discapacidad a escuelas regulares. Sin
embargo, el principal problema para la integracin eficaz es la falta de accesibilidad en
la gran mayora de las escuelas pblicas y privadas en el pas, de todos los niveles. Las
Asociaciones de Universidades privadas y pblicas, se han comprometido con la inclusin
de las personas con discapacidad que as lo requieran, y por ello ya se estn haciendo
los primeros cambios, estudios y voluntades para la integracin de estos alumnos que
primero debern pasar por la instruccin bsica y media.
Aunque no existen estadsticas en nuestro pas sobre la presencia de estudiantes con
discapacidad en los niveles superiores de estudios, es evidente que su presencia en las
escuelas de educacin medio superior y superior no se corresponde con el nmero
de personas con discapacidad en la sociedad. La escasa presencia de estudiantes con
discapacidad en los niveles educativos mencionados debera ser objeto de atencin
para identificar los factores que obstaculizan su participacin en estos niveles.
Contexto terico
En el rubro de Educacin, los datos de la Primera Encuesta Nacional sobre Discriminacin
mostr que tres de cada cuatro personas con discapacidad cree tener menores
oportunidades para ir a la escuela que el resto de las personas.
La ausencia de personas discapacitadas en ciertos niveles de actividad acadmica se
relaciona directamente en algunos casos con el carcter limitante de algunas de estas
discapacidades. Pero con ello slo se justificara una parte de los mismos, hay que
identificar otras causas que actan como barreras.
Es aqu donde las nuevas tecnologas, si se desarrollan adecuadamente podran
desempear un papel significativo en la superacin de algunas barreras que afrontan las
personas con discapacidad. Internet, mediante el acceso a entornos remotos, obtencin de
documentos, teletutorias y otros servicios puede enriquecer los procesos de enseanza y
aprendizaje que ocurren en los salones de clase, salvando as los problemas de horarios,
desplazamiento y adaptacin a las necesidades de los usuarios, tornndose as de gran
inters para las personas con discapacidad. Adell (2003) seala que las Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin TIC son especialmente estridentes en el discurso
educativo, pero estn prcticamente ausentes en las aulas. Para muestra de ello, segn
el Censo de Recursos Tecnolgicos levantado en 2006 por el Instituto Latinoamericano
de la Comunicacin Educativa (ILCE), a nivel nacional, las escuelas que reportan tener
una o ms computadoras para sus alumnos fueron poco ms de 22% de las primarias
250
Formacin en Red:
y 60% de las secundarias, de estos planteles, alrededor del 31% de las primarias y 33%
de las secundarias son las que adems tienen conexin a Internet. De acuerdo al Instituto
Nacional de Geografa y Estadstica (INEGI) de los hogares que cuentan con computadora,
casi la mitad (48.6 %), tiene conexin a Internet, la principal limitante para conectarse a la
red mundial es la falta de recursos econmicos. Cuatro de cada diez usuarios acuden a
un sitio pblico para consultar Internet, tres acceden desde su hogar y alrededor de dos lo
hacen en su lugar de trabajo. El uso ms recurrente de Internet es para buscar informacin
en general, 6 de cada 10 usuarios declararon realizar dicha actividad. En el periodo 2001
a 2005, el nmero de hogares con computadora en Mxico, creci 73.7% al pasar de
2743,749 (11.7%) a 4765,669 (18.4%); es decir, al ltimo ao casi uno de cada cinco
hogares cuenta por lo menos con un equipo de cmputo.
El equipo informtico es utilizado como un apoyo escolar por seis de cada diez usuarios. La
principal aplicacin genrica utilizada de la computadora por los usuarios, es el procesador
de textos, 59 de cada 100 hace uso de sta; en tanto que 27 de cada 100 emplea desarrollos
para enseanza/aprendizaje. En lo que respecta a la utilizacin de las nuevas tecnologas
en la enseanza de alumnos con necesidades educativas especiales no se dispone de
informacin precisa. A la vista de lo expuesto, algunos de los retos que es necesario superar
para sustentar la igualdad de oportunidades de los alumnos con necesidades especiales en
la Sociedad del Conocimiento se indican en el siguiente apartado.
Diseo de polticas especficas de TIC y discapacidad

Es necesaria la creacin de planes especficos sobre Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin y Atencin a la Diversidad, integrados en los proyectos generales de TIC
y educacin, donde se establezcan las actuaciones que en dicha materia sean necesarias.
Adems, es imprescindible una estrecha y necesaria coordinacin entre las distintas reas,
instituciones y subprogramas implicados en nuevas tecnologas, de modo que, en todas
las actuaciones e iniciativas que se desarrollen se tengan en cuenta cuestiones relativas a
la atencin del alumnado con necesidades educativas especiales. Pero atencin: no debe
asumirse como una imposicin de administracin a centros escolares, sino como una
forma lgica y coherente de que los propios centros organicen sus recursos tecnolgicos.
El uso de TIC en el aula para la discapacidad no puede ser un plan aparte sino una
integracin lgica del proyecto de centro.
Dotacin y/o fomento de ayudas para la adquisicin de Infraestructuras (Hardware,
Software y Acceso a Internet)
En los centros educativos donde se brinda educacin a alumnos con necesidades
especiales, es preciso saciar las necesidades de equipo informtico especfico y/o
adaptarlo a las aulas de apoyo, as como la infraestructura tecnolgica especial que
requieren los estudiantes para acceder al ordenador (ratones y carcasas de teclado
adaptados para no ser usados de la manera tradicional, conmutadores, etc.). Se
volver de prioridad garantizar la disponibilidad de los equipos antes mencionados
251
Formacin en Red:
para aquellos alumnos cuyo nico medio de acceso a la educacin y la comunicacin

dependa de la tecnologa. A los centros educativos convencionales, debemos aadir la
creacin o readaptacin de los centros especficos de educacin especial, los cuales
se recomendara se convirtieran en centros de desarrollo e innovacin de recursos
tecnolgicos para necesidades especiales, con la finalidad de centralizar los esfuerzos
desarrollados en este campo por los profesionales as como los materiales y tecnologas
generadas. No debe perderse de vista que las barreras ms importantes para que la
sociedad acceda a la informacin son la econmica y la cultural (Alcantud, 2003), de mano
a lo anterior se deben articular ayudas y subvenciones para facilitar que las personas con
discapacidad puedan adquirir nuevas tecnologas para su uso.
Formacin, investigacin y colaboracin
Podemos decir que en cuanto al software educativo se trata de cualquier pieza de
software que tiene como objetivo final el de agregar conocimientos a cierto grupo
de individuos o a uno en particular. En este sentido se precisa que tal software para
educacin especial deba estar adecuado en cuanto a su estructura, contenido y
presentacin al sector social al que se pretenda llegar. Lo anterior se refiere al cuidado
que debe tenerse al disear los contenidos, el modo de acceso, la presentacin y muy
especialmente, el modo de interaccin que este software tendr con el usuario final
dependiendo de sus capacidades especiales.
Con base a lo anterior se redireccionarn las vas para favorecer el entendimiento entre
la empresa y la escuela, reflexionando sobre el enfoque escolarizado del software, y
a que de la misma manera que cuida la interaccin con el alumno, tambin se debe
cuidar su relacin con el profesor, con la vista fija en obtener una herramienta autnoma
y capaz de ofrecer una evaluacin del rendimiento de sus alumnos e integrada en el
resto de su quehacer diario. Es importante hacer abrir los ojos a las empresas para que
vea las oportunidades de mercado reales existentes en este giro. Esto requerir de una
administracin dispuesta a apoyar con tiempo, dinero y capital intelectual, asociado a
un profesorado ligado a la enseanza de estudiantes con discapacitados y por ltimo,
disponer de los servicios tecnolgicos complementarios, refirindonos al uso de Internet
como mediadora entre estudiante y docente. Algo indispensable es la necesidad de
establecer mecanismos oportunos tanto para la formacin inicial del profesorado
en habilidades educativas como para su actualizacin y perfeccionamiento en TIC
aplicadas a la educacin. En tal preparacin es obligatorio incluir contenidos acerca
de software educativo para la diversidad de capacidades del estudiante, evaluacin y
seleccin de software que cumpla los criterios de Diseado para todos, tecnologas de
ayuda de acceso al ordenador, accesibilidad en el diseo de pginas Web, y estrategias
metodolgicas del uso de las TIC por el alumnado con necesidades educativas especiales.
252
Formacin en Red:
Construccin de referentes de las TIC en la atencin a la diversidad

Con el objetivo de tener referentes y lugares para el intercambio de experiencias y
resultados es imprescindible la construccin de espacios donde se concentren trabajos y
buenas prcticas en materia de TIC y diversidad, como buen ejemplo del mismo tenemos
el proyecto SEN-IST-NET de la Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades
Especiales, al cual se puede acceder mediante la siguiente direccin http://www.
senist.net/, as como la creacin de centros de asesoramiento, como ejemplo tenemos
AMERIACC, http://www.ameriacc.org/presentacion.php; el CEAPAT, http://www.ceapat.
org; la UTAC, http://www.xtec.es/~esoro/; o la unidad ACCESO, http://acceso.psievo.
uv.es/; son algunos referentes. Los centros de asesoramiento deberan extenderse
en cada entidad de nuestro pas. Un denominador de estos centros es su participacin
en proyectos de Investigacin y Desarrollo, as como la promocin de empresarios
que elaboran productos para personas con habilidades especiales, esta participacin
garantiza en cierta medida su actualizacin, siendo recomendable vincular a ms
empresarios del ramo, y dirigir la mirada de aquellos industriales que no la han posado en
ste nicho; as como despertar el inters de los centros educativos para incrementar su
participacin en la formacin de los futuros profesionales.
Al igual que el Consejo de Europa, es primordial el establecer leyes de accesibilidad
a los sitios web con fines educativos, en 2001 establecieron lo siguiente: el diseo
universal y la accesibilidad desempean un papel clave en la promocin de los derechos
humanos y de las libertades fundamentales y, por lo tanto, se debe incluir en todos
los niveles de los programas de educacin y de formacin de todas las actividades
relacionadas con el entorno de la construccin y el diseo, en otras palabras, hacer
que los servicios e informacin disponible de cualquier institucin pblica, escolar
o administrativa cumplan los criterios de accesibilidad a la Web. As se aprecia la
importancia de que el Gobierno regule gradualmente en el tiempo y contenido, las
condiciones de accesibilidad que garanticen el mismo nivel de igualdad y oportunidades
en el mbito de las telecomunicaciones y la sociedad de la informacin entre otros.
Aportaciones a la educacin
Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin se presentan como un recurso con
potencial para involucrar e igualar el acceso a la informacin para todas las personas que
componen nuestra sociedad, es clara la relevancia del papel que puede desempear en el
mbito de la diversidad y de la calidad de vida de las personas con necesidades especiales;
tanto por el potencial que tienen para permitir el acceso en la formacin tanto educativa
como social de las personas con discapacidad, como por el cambio conceptual que requiere
comprender la sociedad ante la diversidad de sus integrantes, tanto por aspectos fsicos,
como culturales e ideolgicos, en los cuales es necesario educar a la sociedad en general.
253
Formacin en Red:
Conclusiones
Para aplicar las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en personas con
capacidades especiales conviene tener presente algunas claves:

Diseo de polticas especficas de TIC y discapacidad.

Adquisicin de Infraestructura (hardware, software y acceso a Internet).
Fomentar la investigacin, colaboracin y desarrollo de software educativo dirigido a
estudiantes de con capacidades diferentes.
Construccin de referentes en las TIC en la atencin a la diversidad.
Continuar con la formacin del profesorado en el uso de las nuevas tecnologas
incluyendo en ella el fomento de un diseo para todos.
Referencias
Adell, J. (2003). Recursos en la era de la informacin. Cuadernos de Pedagoga, (326), pp. 102-105.
Alcantud, F., Avila, V., Romero, R. (2003). Nuevas Tecnologas y personas con discapacidad. Minusval
(nmero especial), pp. 22-27.
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www.inegi.org.mx/prod_serv/contenidos/espanol/biblioteca/Default.asp?accion=1&upc=702
825000015&s=est&c=11037
INEGI. Recuperado de http://www.inegi.org.mx/
254
Serious game
El Exportador:
Un recurso educativo para el
desarrollo de competencias en
ciencias administrativas.
Formacin en Red:
Resumen: La enseanza de las ciencias administrativas para la
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD adquiere un

nuevo sentido dadas las perspectivas didcticas que se utilizan en
la web 2.0. En estos escenarios es posible desarrollar esquemas
educativos ms interactivos y motivantes en donde el estudiante
juega un papel protagnico en su proceso formativo mediante el
aprovechamiento de las diferentes herramientas tecnolgicas. Una
de las respuestas a estas necesidades es el diseo de herramientas
interactivas y prcticas; entre ellas el juego de simulacin El
Exportador el cual se presenta como una estrategia que permite
desarrollar competencias propias de las ciencias administrativas
a travs de la simulacin de realidades en el mbito empresarial
dentro de un curso acadmico bajo la modalidad virtual.
Abstract: The teaching of the administrative sciences for
the Distance and Open National University UNAD, acquires

a new sense given the educational prospects used in web 2.0.
In these scenarios is possible for developing more interactive
and motivational educational schemes where the student plays
a protagonist role in his formative process by using different
technological tools. One response to these needs is the design of
interactive tools and practices including the simulator play: The
Exporter which is a strategy to develop skills of administrative
sciences within an academic course under the virtual mode.
Manrique, R. Gustavo
Docente Escuela de Ciencias Administrativas,
Contables, Econmicas y de Negocios, Universidad
Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Colombia.
gustavo.manrique@unad.edu.co
Alccer, T. Milena
Docente Escuela de Ciencias Bsicas
Tecnologas e Ingenieras, Universidad Nacional
Abierta y a Distancia UNAD, Colombia
milena.alcocer@unad.edu.co
255
Formacin en Red:
Introduccin
El diseo de un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA), permite integrar al proceso formativo
elementos interactivos que fortalecen la propuesta didctica y por consiguiente el desarrollo
de competencias que demanda la propuesta micro curricular. Segn Lpez A. (2002), los
diseadores de este tipo de ambientes deben conocer todos los recursos tecnolgicos
disponibles, as como las ventajas y limitaciones de estos para poder relacionarlos con los
objetivos, los contenidos, las estrategias y actividades de aprendizaje y la evaluacin.
La enseanza de las ciencias administrativas especficamente requiere entre otros aspectos,
generar en los estudiantes competencias relacionadas con la toma de decisiones teniendo
en cuenta los diferentes factores y contextos con los cuales se deben enfrentar. De acuerdo
con lo anterior, El exportador es un Serious Game (SG) diseado como un recurso
didctico que permite desarrollar este tipo de competencias de una manera interactiva. Esta
versin preliminar del juego busca fortalecer habilidades en el estudiante frente a la gestin
documental de los procesos de exportacin, lo cual es importante para evitar prdida de
tiempo costos derivados de la repeticin de procesos en el alistamiento de mercancas.
El exportador est estructurado de la siguiente manera: cuenta con un personaje
llamado Armando Mercado quien tiene dos tareas: la primera, organizar los documentos
para el proceso de exportacin y la segunda ubicar los contenedores en las gras segn
el tipo de productos que all contiene. Estas actividades se tendrn en cuenta para la
evaluacin del curso acadmico.
El aprendizaje de las Ciencias Administrativas

En los ltimos aos el aprendizaje de las ciencias administrativas ha adquirido una
considerable importancia desde el punto de vista pedaggico, ya que su enfoque tiene
gran aceptacin en el pblico adulto, donde se consideran procesos de aprendizaje
distintos de la educacin bsica, tanto en el contenido como en el proceso.
Para que la enseanza de las ciencias administrativas se adece a las tendencias
pedaggicas modernas, se hace necesario considerar la inclusin de las Tecnologas
de la Informacin y Comunicaciones (TICs) como un elemento que permita favorecer
aprendizajes en este campo; en este sentido, es importante considerar que estos
elementos pueden proveer herramientas fortalecidas para generar valor a los modos de
aprendizaje, rompiendo el ciclo de aprendizaje en el mismo tiempo, mismo lugar y una
nica talla para todos (Hall B. , 2000).
Sin lugar a dudas, el aprendizaje de las ciencias administrativas requiere como todas las
dems reas del saber de la integracin de elementos pedaggicos y didcticos de una
manera consecuente con los propsitos de formacin que se esperan.
256
Formacin en Red:
Las Ciencias Administrativas requieren en su caso particular del estudio de los siguientes
ejes fundamentales: los aspectos de proceso administrativo, talento humano, mercado,
operaciones, comercial y financiero, para los cuales surge la simulacin como una
herramienta que puede facilitar aprendizajes en este tipo de disciplinas, en palabras
de Gambro (De Geus, 1997), proveer una exploracin de cmo nuestros negocios
debieran funcionar bajo su liderazgo.
De acuerdo con lo anterior, el aprendizaje de las ciencias administrativas en escenarios
virtuales resulta pertinente en la medida que permite fortalecer las reas anteriormente
sugeridas a partir del uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin mediante
las diversas herramientas que all se ofrecen, como indica De Geus (1997) para lograr
fortalecer el concepto de qu son y para qu son las compaas. Por lo tanto, segn
Hall (2011), los estudiantes tendrn la preocupacin de crear un negocio rentable
y sostenible. Para esto es fundamental proponer ejercicios con negocios que sean
comprensibles y determinar cmo podrn ser influenciados por las decisiones y cmo
los objetivos interactuarn con las tendencias, complementando con Friedlander
(1983) donde indica que el aprendizaje individual en contextos organizacionales
ocurre dentro del marco de una estructura de desempeo y aprendizaje, en la cual los
formatos, mtodos y tecnologas han sido ya establecidas.
Por lo tanto Henderson (1997) afirma que para mantener la competitividad, las
organizaciones deben revisar y analizar la turbulencia de su entorno, formular planes
estratgicos apropiados e implementarlos a travs de un cambio de procesos de
administracin y es all donde la academia debe hacer hincapi, donde los estudiantes
de los programas de ciencias administrativas, al adquirir sus conocimientos y aplicarlos
de forma simulada en los escenarios virtuales, mediante la participacin en actividades
competitivas y orientadas en resultados, podrn fortalecer competencias como la
identificacin y evaluacin de situaciones de riesgo empresarial en el anlisis de variables
internas y externas de la organizacin, disear estrategias de seguimiento y monitoreo
a situaciones financieras a partir de la toma de decisiones en reas funcionales de la
organizacin, utilizar software para el diseo y gestin de organizaciones, aplicado a
diversos tipos de empresa, y evaluar factores internos de produccin y talento humano as
como de mercadeo para crear estrategias con las que se mantenga la productividad y se
alcance la sostenibilidad de la organizacin.
Lo anterior es complementado por Kim, D. H. (1993) al indicar que la importancia del
aprendizaje individual para lograr el aprendizaje organizacional es obvia y sutil, obvia
debido a que todas las organizaciones estn compuestas de individuos, y sutil porque las
organizaciones pueden aprender independientemente de cualquier individuo especfico
pero no independiente de todos sus individuos, lo cual fortalece la importancia del
anlisis simulado de las situaciones; en este mismo sentido, Nisar A. (2012) plantea que
es importante comprender la necesidad de adaptar las organizaciones a los cambios
tecnolgico, generando as ventajas competitivas sostenibles que redunden en el
desempeo de las organizaciones.
257
Formacin en Red:
Esto resulta interesante, teniendo en cuenta el anlisis propuesto por Mangham y Silver
(1986) donde indican la relevancia de estas estrategias pedaggicas de acuerdo con las
caractersticas de la mentalidad del desempeo laboral que refleja dificultades sobre el
enfoque a corto plazo y la limitada inversin sobre el capital humano, por lo que debe
haber cambios en las actitudes hacia la educacin, prctica y desempeo para fortalecer
los resultados en la toma de decisiones organizacionales.
De qu se trata el Exportador?
El exportador es un SG para el Curso Acadmico Juego Gerencial diseado por
la UNAD, cuyo objetivo es potenciar las habilidades de toma de decisiones de los
estudiantes del programa acadmico Administracin de Empresas. Es un juego
didctico pedaggico que consta de dos fases, la primera en la que Armando Mercado
en su oficina debe seleccionar una serie de documentos segn el producto que se le
asigna para exportar y la segunda en el barco ubicado en el puerto martimo en la que
debe organizar los productos en las estibas de acuerdo con sus caractersticas.
Las labores del personaje Armando Mercado incrementan su grado de dificultad
en cada nivel mediante el aumento de documentos y cajas a ubicar. El juego busca
desarrollar en el estudiante habilidades de toma de decisiones en comercio exterior
y la idea de desarrollarlo en 3D permitir reconocer las situaciones de la manera ms
parecida a la realidad, lo cual estimular la profundizacin en los conocimientos del
comercio internacional y fortalecer habilidades cognitivas al estimular igualmente la
memoria en la gestin documental y logstica a travs de un AVA.
Adems, para materializar la misin institucional de la UNAD, se pretende que el
estudiante ponga en prctica los elementos anteriormente mencionados en contextos
donde las comunidades locales, regionales y globales se establecen como actores
principales, de acuerdo con lo anterior, este proyecto es considerado como elemento
determinante cuando se mira desde la ptica de la exportacin de productos como una
opcin para fortalecer la economa de las regiones y por lo tanto del pas, lo que resulta
pertinente para el desarrollo del Curso Acadmico Juego Gerencial.
Con base en lo anterior, el Juego El Exportador es una herramienta generadora de
fundamentos de orden econmicos para el estudiante ya que pretende evitar prdida
de tiempo y retrocesos en el alistamiento de mercancas, al tener claros cules son los
documentos para realizar exportaciones y la ubicacin de la misma en contenedores.
Esto se logra al incentivar al estudiante para que de forma didctica haga el ejercicio de
escoger adecuadamente los documentos de la exportacin y al ubicar los productos en
el correspondiente contenedor.
258
Formacin en Red:
Para dar un matiz de realidad del juego, se ha desarrollado en un mundo que es en

una ciudad normal y se distribuye en dos escenarios: una oficina y el barco ubicado en
un puerto martimo. La oficina consta del escritorio de Armando Mercado, junto con
los archivadores donde encontrar los documentos que deber organizar. El buque
portacontenedores es una rplica simulada de uno real, en el que caern las cajas que
han de ser ubicadas en las estibas correspondientes.
Para que el estudiante tenga un mayor acercamiento al juego, se ha diseado a Armando
Mercado, quien es un emprendedor unadista que vive en el departamento de Santander,
junto con su familia cultiva y comercializa estropajos. Este personaje ha sido creado
porque representa a una persona normal cuyos intereses son la exportacin de sus
productos y pretende que el estudiante se identifique con l.
Factores motivadores y metodolgicos para desarrollar el SG

La idea de proponer el juego El Exportador como estrategia pedaggica didctica
surge en el desarrollo del curso acadmico Juego Gerencial, cuyo matiz que se le ha dado
es el abordaje de las principales temticas adquiridas en el programa Administracin de
Empresas, a saber: aspectos gerenciales, planeacin estratgica, economa (macro y
micro), comercio exterior, investigacin de mercados, mercadeo, procesos productivos,
contabilidad, finanzas y responsabilidad social; dicho de otro modo, el curso aborda
las temticas que debe manejar el gerente de una organizacin, integrando las teoras
apropiadas previamente con la experiencia laboral y el contexto de los estudiantes.
De acuerdo con lo anterior, surgi la idea de crear un micro mundo, inicialmente una
ciudad, luego un pas y finalmente un grupo de pases, donde se creara un entorno
de mercado tpico, en el que interacte el empresario con las entidades financieras,
proveedores, clientes y competencia; se espera que all se simule una situacin real de
compra y venta, expansin, quiebra, etc., con elementos externos e internos realistas
que tengan impacto la toma de decisiones, como por ejemplo el aumento de la tasa de
desempleo, el incumplimiento de un proveedor, la negacin de un crdito, problemas
con los empleados, etc.; pero as mismo que se presenten situaciones positivas como la
fidelizacin de clientes, ventas constantes y dems.
As las cosas, cuando se comenzaron a hacer las propuestas de las diversas
herramientas que componen el curso, surgi la siguiente inquietud: Cmo
aprovechar las herramientas tecnolgicas y didcticas disponibles, para motivar en el
estudiante el aprendizaje autnomo y significativo?
De acuerdo con esto, nace la idea de disear un juego de simulacin multiplataforma,
al que el estudiante tenga acceso desde cualquier dispositivo electrnico con acceso
a Internet para jugar en modo multiusuario. Igualmente que pueda descargarlo y jugar
offline con jugadores invisibles desarrollados con inteligencia artificial. (Esta ltima idea
se encuentra contemplada en la segunda fase).
259
Formacin en Red:
As las cosas, el curso acadmico Juego Gerencial ha resultado perfecto para iniciar esta
incursin, ya que por abordarse de forma terico prctica, permite profundizar diversas
temticas en el proceso de toma de decisiones gerenciales y cmo stas pueden afectar
el desempeo de la empresa, lo cual se convierte en el motivo fundamental para disear el
esquema didctico determinado en este juego de simulacin.
Como parte de esta primera fase, se ha desarrollado la primera versin del juego,
que pretende fortalecer el proceso de toma de decisiones en la gerencia, pero se han
enfocado los esfuerzos en dos aspectos relacionados con el comercio exterior:
1. La gestin documental para el proceso de exportacin de mercancas y
2. La ubicacin de productos en contenedores
Es importante resaltar que este curso, se enmarca en la realidad colombiana, la cual
est incursionando en el comercio global y en donde es importante que un estudiante
de administracin de empresas reconozca las tendencias, necesidades, recursos y
procesos relacionados con el desarrollo nacional, regional y local.
Cabe mencionar que esta primera versin de videojuego es an de carcter limitado en
niveles, actividades, emociones, debido a que falta incorporar otros elementos fundamentales
para el desarrollo de un juego ms completo en trminos acadmicos y disciplinares.
En qu consiste el video juego: El exportador?

El video juego: El exportador, est diseado con base en las siguientes fases:

Se le indica al estudiante la labor de organizar los documentos segn el tipo de

contenedor. Este aspecto es fundamental ya que se imparten las instrucciones de
forma sencilla y clara que va acompaada del audio que indica esta metodologa.
Figura 1. Pantallazo inicial del juego
260
Formacin en Red:
Se le informan los documentos que organizar en el estricto orden, esta fase reafirma
la necesidad del estricto cumplimiento del proceso de exportacin en la gestin documental, lo cual resulta fundamental para que el estudiante afiance el conocimiento
de los archivos correspondientes.
Figura 2. Pantallazo de las instrucciones
El estudiante manipular a Armando Mercado guindolo para recolectar los documentos.

En esta fase se evidencia el proceso cognitivo al memorizar los archivos que se requieren.
Figura 3. Pantallazo de Armando Mercado desplazndose por el rea del juego
Al finalizar la recoleccin de documentos, aparecer un letrero que le indica que la

exportacin fue aprobada o no. Si fue aprobada, clasificar al siguiente nivel; si no,
deber repetir todo el primero, y esto afianzar an ms su ejercicio de aprender el
proceso documental para la exportacin.
261
Formacin en Red:
Figura 4. Pantallazo cuando los resultados son positivos
La transicin entre el primer y segundo nivel muestra un paneo del barco donde sern
ubicados los productos. Esta animacin permitir que el estudiante conozca el entorno donde se desempear para el siguiente nivel.
Figura 5. Transicin entre los niveles
Armando Mercado deber desplazarse a lo largo de la proa del barco ubicando los cajones
en la gra correspondiente. En esta fase la ubicacin de las cajas en la gra segn el producto que se despachar le permitir recordar el tipo de contenedor al que corresponda.
Figura 6. Pantallazo del segundo nivel
262
Formacin en Red:
Estado Actual y Proyecciones para el videojuego: El exportador...

Teniendo en cuenta que el Curso Acadmico Juego Gerencial pretende fortalecer
las competencias de los estudiantes para tomar decisiones gerenciales, el video
juego busca identificar situaciones empresariales y analizar sus variables. Por lo
tanto, adquiere su valor al presentar como situacin el proceso de exportacin en su
documentacin y logstica de productos.
As mismo, teniendo en cuenta que se enmarca en escenarios virtuales para dar respuesta
a las necesidades acadmicas de educacin superior aprovechando las Tecnologas de la
Informacin y Comunicaciones, actualmente se est ubicando este recurso didctico el
campus virtual del Curso Acadmico para que pueda ser descargado por el estudiante y
trabajado desde su dispositivo electrnico.
Debido al amplio potencial que tiene el curso acadmico Juego Gerencial para ser
impartido en dispositivos mviles, as como la cantidad y complejidad de informacin
que debe identificarse en la toma de decisiones gerenciales, vale la pena incursionar en
mundos virtuales ya que este tipo de curso podr ser aprovechado considerablemente al
integrarse las TIC con la aplicacin de los conocimientos tericos en la toma de decisiones.
Es por lo anterior que surge la necesidad de ampliar el desarrollo de este juego en la
creacin de otros niveles que estn relacionados con el rea financiera, de mercados,
de talento humano y operaciones. As mismo, para hacerlo ms completo se pretende
desarrollar tres escenarios particulares: los mercados locales, nacionales e internacionales
en los que se complemente mediante el establecimiento de estrategias de tal forma
que el estudiante pueda interactuar con sus compaeros y as fortalecer el aprendizaje
colaborativo a travs de la divisin de los roles segn los requerimientos.
Para lograr la complejidad esperada de este juego se requerir una inversin adicional
tanto de tiempo como de recursos, dado que el equipo de trabajo necesita asignacin
horaria, herramientas adecuadas y mayor investigacin en desarrollo de software y la
aplicacin acadmica.
De otro lado, se espera que la implementacin del video juego en el curso acadmico,
tenga un impacto considerable en el rendimiento acadmico de los estudiantes
y en la calidad de la educacin que se est brindando, ya que le permitir a la UNAD
incursionar en nuevas modalidades de aprendizaje, ms eficientes en la aplicacin
prctica de los conocimientos tericos y la creacin de estrategias pedaggicas donde
el estudiante desarrolle su aprendizaje significativo al integrar los conocimientos con su
aplicacin simulada en situaciones comerciales reales.
263
Formacin en Red:
Referencias
Antonacopoulou E. (2006) The relationship between Individual and Organizational Learning: New Evidence
from Managerial Learning Practices. Liverpool UK. Sage Publications.
De Geus, A. (1997) The Living Company: Growth, Learning and Longevity in Business. London: Nicolas Brealey.
Friedlander, F. (1983) Patterns of Individual and Organisational Learning, in S. Srivastva (ed.) The Executive
Mind, pp. 192220. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Hall B., J. Watts, R., Horton A. (2007) Institutional Learning and Change: An Introduction. Rome, Institutional
Learning and Change (ILAC) Initative.
Henderson, S. (1997) Black Swans Dont Fly Double Loops: The Limits of Organizational Learning?, The
Learning Organization 4(3): 99105.
Hall, A.J, Sivamohan, N. 2001. Why research partnerships really matter: Innovation theory, institutional arrangements
and implications for developing new technology for the ppr. World Development 29 (5): 783 797
Kim, D. H. (1993) The Link Between Individual and Organisational Learning, Sloan Management
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Lopez A., Ledesma, R., Escalera S. (2009) Ambientes Virtuales de Aprendizaje, Instituto Politcnico
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Mangham, I. and Silver, M. (1986) Management TrainingContext and Practice. Bath: School of
Management, University of Bath.
Nisar, A. (2012) Organisational learning, strategic rigidity and technology adoption: implications for electric
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Palacios M. (2000) Aprendizaje Organizacional, conceptos, procesos y estrategias. Hitos de ciencias
econmico administrativas. Mxico. Publicaciones Universitarias, 15. 31 39
264
Alternativas ldicas en
Internet para reforzar la
docencia de paleografa
Formacin en Red:
Introduccin sobre la paleografa de lectura en la

docencia universitaria
La paleografa es la ciencia que estudia la antigua (
)
escritura (
). Esta disciplina tiene varios niveles. Aqu nos
interesa el ms bsico, la paleografa prctica o de lectura
o, cuya finalidad es leer documentos antiguos. Sirve como
ciencia auxiliar a quien necesite transcribir un texto antiguo,
principalmente, historiadores y archiveros. (Fig. 1.)
Figura 1.
La letra gtica suele ser de fcil lectura (vase la imagen de

la izquierda) pero otras letras ms enrevesadas, con trazos
envolventes y abreviaturas, como la letra procesal (imagen
de la derecha) o la letra cortesana (imagen inferior), plantean
numerosas dificultades. (Fig. 2.)
Figura 2.
Zozaya, Leonor
Universidad Complutense de Madrid
leonorzozaya@gmail.com
265
Formacin en Red:
Problemas al impartir docencia de la paleografa de lectura

Varias licenciaturas de humanidades tienen alguna asignatura de paleografa, que
acostumbra a gozar de escasa atencin y peor reputacin entre los estudiantes. stos
consideran que es muy difcil leer los documentos antiguos. Las clases suelen consistir
en que cada alumno lea por turnos en alta voz, y el profesor vaya corrigiendo, si se
equivoca, o vaya confirmando la lectura acertada del estudiante. As se aplica el clsico
mtodo heurstico del ensayo-error. El mecanismo descrito puede convertirse en una
accin automtica, donde es comn que quien lea haga trampas, mirando indebidamente la
transcripcin, adelantndose, para leer correctamente cuando le toque el turno, sin atender
a las explicaciones del docente. Es comn que el turno de lectura genere estrs, mientras
que quien no lea se aburra y pierda atencin, o se centre en mirar la lnea que va a llegar su
turno; todo ello provoca que muchos dejen de asistir a clase. Por supuesto, muy pocos se
especializan finalmente en dicha materia.
En mi opinin, el principal problema radica en que el alumno no suele identificar
separadamente cada grafa, por ello pierde atencin. Para lograrlo, es recomendable
hacer alfabetos, poniendo una matriz con un alfabeto actual con unos espacios en
blanco, para poder rellenarlo dibujando las letras que se vayan identificando haya en un
documento antiguo. As, la solucin del problema apunta a que es necesario simplificar,
enseando a fijar la denominacin de una letra a su imagen grfica. El siguiente paso
consiste en asociar unas letras a otras, juntando palabras. En la imagen se puede
apreciar un alfabeto de letra cortesana, procedente de mi trabajo sobre La aplicacin
de tcnicas informticas con fines docentes para un manual de paleografa (p. 369)
FIgura 3.
266
Formacin en Red:
No obstante, para lograr unos resultados ms completos, sera ideal, adems de asentar
bien los conocimientos con el sistema tradicional detallado, reforzar la identificacin de las
formas de las letras los con una actividad ldica como la que aqu se propone.
Solucin docente para aprender jugando

La presente ponencia propone jugar para aprender a identificar las formas de las
letras de cualquier ciclo grfico. Con la puesta en comn del juego se logra que los
alumnos se relajen, se socialicen, se distraigan, disfruten y resten importancia a la
responsabilidad del aprendizaje.
Mi proyecto forma parte de un conjunto de juegos que estoy ideando. En el presente
lo formulo de modo un tanto rudimentario, y lo presento en una pgina de Internet que
alberga juegos recreativos de carcter ms tradicional. Albergo la esperanza de que un
mecenas tenga la cortesa de respetar el mrito de mi idea, financie para lograr darles
forma de software, y que as puedan entrar en el grupo de la innovacin docente y las
nuevas tecnologas. Hasta que llegue un mecenas, el proyecto se presenta en un blog
con los juegos recreativos, donde se tiene acceso gratuito a varios que he ideado, para
darle difusin y para probar su aceptacin entre el alumnado. El juego tiene por un lado el
tablero, que consiste en un folio cuadriculado.
ste se puede imprimir varias veces, para hacer el tablero lo grande que se desee. Por
otro lado, tiene las fichas (menores que las cuadrculas) que son las letras de un alfabeto
concreto (pueden hacerse tantos juegos como ciclos escriturarios existen: de visigtica,
gtica, humanstica, etctera). En la parte trasera de las fichas consta la letra que
representan con tipografa actual de imprenta, por si cabe lugar a dudas. Los jugadores
imprimirn tantos alfabetos de letras como sean necesarias en funcin tambin del
nmero de jugadores. Deben hacer grupos para favorecer la colaboracin y el dilogo.
El idioma se pactar entre los jugadores, pues puede practicarse tambin latn, por
ejemplo, lengua comn en la legra visigtica. En numerosas lenguas (espaol, latn)
ser prctico repetir vocales en el folio matriz.
Son infinitas las versiones a las que se presta este tipo de juegos que letras para formar
palabras, as que las normas del juego pueden variar. Una modalidad sencilla consiste
en poner en medio las letras que conforman una palabra vinculada al tema, por ejemplo
paleografa. Se decide quien comienza con el clsico juego de los chinos, y el turno
seguir con la direccin de las agujas del reloj. Los jugadores han de encadenar palabras,
disponiendo de las letras que necesiten. Cuando alguien logre colocar una palabra,
apuntar el nmero de letras que suma. Quien no sepa qu poner, pasar el turno al cabo
de un minuto. El juego se acaba cuando nadie sepa qu ms palabras poner. Ganar
quien ms letras haya logrado colocar en el tablero.
267
Formacin en Red:
Conclusiones
Con este sistema ldico para asentar conocimientos de paleografa, los alumnos
reduciran el estrs fruto del aprendizaje, jugando y socializndose, y, con ello asentarn
la identificacin de las formas de las letras de las grafas que han cado en desuso.
Bibliografa
Huizinga, J.: Homo ludens, a history of the play in elementary cultures, 1949, http://es.scribd.com/
doc/47228858/Johan-Huizinga-Homo-Ludens-espanol
Leonor Zozaya, L: La aplicacin de tcnicas informticas con fines docentes para un manual de paleografa, en Actas del Congreso Internacional La escritura de la memoria. Libros para la administracin. IX
Jornadas de la Sociedad Espaola de Ciencias y Tcnicas Historiogrficas, Vitoria, Universidad, 2012.
Leonor Zozaya: La sencillez en el discurso docente para facilitar el aprendizaje, en Actas del IV Encuentro
de Innovacin Educativa, Madrid, UCM, en prensa.
268
Formacin en Red:
cinco
Aprendizaje
a distancia,
educacin en lnea
y modelos mixtos
269
Metodologa de Modelado
Educativo en la Educacin
Superior Tecnolgica Bajo el
Estndar IMS-LD
Formacin en Red:
Resumen: En este trabajo introducimos una metodologa
de modelado educativo basada en el estndar IMS Learning

Design para generar unidades de aprendizaje (UAs), dentro del
modelo educativo de Educacin Presencial a Distancia EPaD
del Instituto Tecnolgico de Quertaro con el objetivo de mejorar
la calidad y productividad educativa en el Sistema Nacional de
Educacin Superior Tecnolgica. Adems el conocimiento que
implica la implementacin y socializacin de este estndar ayuda
a cumplir con los requerimientos mnimos que debe considerar un
acadmico en su quehacer docente.
Abstract: Abstract. In this paper we introduce a methodology for
Arroyo Gustavo
Departamento de Posgrado, CIIDET, Mxico.
garroyo@ciidet.edu.mx
Espino-Gudio Ma. del Carmen

mcpcvi@gmail.com
Oate Pedro
ponateg@gmail.com
Estrada Felipe
Departamento de Sistemas, Instituto
Tecnolgico de Quertaro, Mxico.
festrada_itq@icloud.com
educational modeling based on IMS Learning Design specification

to generate units of learning (UoL) within the educational
model of Distance Education named Educacin Presencial
a Distancia EPaD at Queretaro Institute of Technology with
the aim of improving educational quality and productivity in the
National System of Technological Higher Education. Besides the
knowledge and socialization involves the implementation of this
standard, helps meet the minimum requirements to be considered
an academic in their teaching.
270
Formacin en Red:
Introduccin
Se define el estndar IMS Learning Design (IMS-LD) como una especificacin de un
modelo para representar y codificar las estructuras y los mtodos de aprendizaje para los
diferentes actores del proceso de aprendizaje (Burgos et al., 2007). Este modelo se centra
en el diseo de mtodos educativos, llmese pedaggicos, psicolgicos y epistemolgicos,
siendo capaz de gestionar las actividades relacionadas con el proceso de aprendizaje.
IMS -LD es un modelo publicado en 2003 (IMS-LD, 2003) creado a partir de la propuesta
EML (Educational Modelling Language) de la Open University of the Netherlands (Koper,
2001); que posteriormente, tambin fue asumido conjuntamente con la especificacin
ADL/SCORM en aplicaciones de e-learning adaptable (Dietze et al., 2007). En resumen su
principal finalidad es hacer la migracin de cursos presenciales a virtuales de la mejor forma
y con la consigna de lograr el aprendizaje autnomo. En antecedentes de este modelo se
encuentran una gran variedad de investigadores, sobre todo europeos que han credo en
las mejoras continuas que se le pueden hacer a este modelo de acuerdo a los contextos
cambiantes Algunas propuestas que se han hecho al respecto son:
Rosmalen y Boticario (2005), hacen la propuesta de adaptabilidad y autonoma del
aprendizaje donde brindan una nueva arquitectura compuesta por un motor para LD
tanto en la fase de diseo como ejecucin del curso. Otra propuesta es de Burgos et al.,
(2006) IMS-LD hace un anlisis de la capacidad del lenguaje para proveer adaptacin y
autonoma de diferentes aprendizajes, sin embargo sus puntos de mejora son aspectos
como la modificacin dinmica de la estructura de aprendizaje, la obtencin y filtrado
adaptable de informacin. Van Es y Koper (2006) dan una evaluacin de la expresividad
de LD a partir de redefinicin de cursos. Arreaga et al. (2010) propone tres principales
pasos para lograr un conocimiento autnomo o automatizacin del conocimiento estos
son: despliegue de contenidos, monitoreo de actividades y evaluacin de condiciones,
los cuales se deben dar de manera cclica para hacer las revisiones y ajustes respectivos.
Ms recientemente Jesse (2011) propone la metodologa MAAIMS para crear ejemplos
de aprendizaje de la vida real por medio una aplicacin que utiliza dispositivos mviles, tal
propuesta genera una salida estndar que es compartida a travs de un repositorio, por
lo tanto, afirma, que se pueden crear autnticas actividades de aprendizaje reutilizando
esos paquetes LD almacenados. Kinshuk y Jesse (2013) afirman que es posible generar
una aplicacin de tipo OER (Recursos educativos abiertos) por medio de MAAIMS
para crear diseos instruccionales (LDs), e inclusive la generacin de OER basado en
dispositivos mviles, ellos ofrecen un prototipo de su propuesta.
El principal objetivo de este trabajo es establecer una metodologa en base al estndar IMSLD, que cuenta con su modelo educativo flexible, con el cual se generarn UAs de manera
colaborativa de acuerdo a las necesidades del modelo de Educacin Presencial a Distancia
(EPaD) del Instituto Tecnolgico de Quertaro, con el fin de mejorar y fortalecer su proceso
de enseanza aprendizaje en educacin superior tecnolgica a distancia y mixta.
271
Formacin en Red:
Motivacin
Dar a conocer el modelo IMS-LD en el Sistema Nacional de Educacin Superior
Tecnolgica, tiene como finalidad cumplir con los mnimos requerimientos que
debe considerar un acadmico en su quehacer docente. Se puede definir como una
forma flexible de democratizar la educacin a travs de medios en lnea como una
representacin y codificacin de escenarios de aprendizaje. Este modelo permite una
expresividad educativa que considera diferentes aspectos del proceso de aprendizaje.
Tiene una especificacin libre que se puede llevar a cabo de forma manual en los SGAs
o a travs de cdigo abierto, utilizando apoyos de software relacionados tales como
CopperCore (Vogten y Martens, 2005), CopperAuthor (Van der Vegt, 2005) y Reload
LD Editor (Bolton, 2004). En este modelo es posible hacer especificaciones de acuerdo
a cada catedra o en caso necesario generar unidades de aprendizaje. De acuerdo a
(Rawlings et al., 2002), una Unidad de Aprendizaje (UA) es producto de un modelo de
informacin semntico que describe el contenido y un proceso desde una perspectiva
educativa con el propsito de dar soporte a la interoperabilidad de este modelo, es
decir, una UA es producto de un lenguaje de modelado educativo. IMS-LD, al ser una
especificacin formal pretende estandarizar algunos procesos de aprendizaje autnomo,
con el fin de poder reutilizarlos en diversos contextos. Aun as, como todo sistema, IMS
Learning Design es susceptible de ser mejorado en diversos aspectos, como son la
expresividad pedaggica y sobre todo, en la interoperabilidad.
Como se ver en los ejemplos de aplicacin IMS-LD mantiene una relacin cordial y
prometedora con los Learning Management Systems (LMSs) o SGAs, herramientas
de autora y de ejecucin. La propuesta en realidad es trabajar sobre un aprendizaje
adaptable y autnomo guiado o soportado por las UAs. La posibilidad de adaptar los
materiales educativos para el aprendizaje da la posibilidad de usar el modelo IMS-LD.
Otra motivacin es romper con la brecha que existe en los recursos digitales u objetos de
aprendizaje integrando estos practica y conceptualmente a las Unidades de Aprendizaje,
para incorporar, en la medida de lo posible, las UAs en los SGA con un mayor sustento
educativo. Uno de los problemas principales en esta propuesta es la interoperabilidad,
debido a que tanto el modelo IMS-LD como los SGAs no son del todo compatibles entre
s, por lo que se debe trabajar en crear una interface capaz de crear un paquete que pueda
mantener la expresividad del IMS-LD a pesar de la escasa interoperabilidad con los
SGAs. Si bien es cierto que existen algunas iniciativas prometedoras estas se basan en la
exportacin, importacin y ejecucin de Unidades de Aprendizaje y no interoperabilidad
natural o interaccin natural de manera bidireccional. Afortunadamente ya existe la
preocupacin de este tema, y son futuras investigaciones que, por el momento, salen del
alcance del presente trabajo. Con respecto a cmo hacer las especificaciones en este
modelo se consideran puntos importantes como es la educacin a impartir, la tecnologa
a usar, los participantes, y en general todo el contexto. La metodologa que considera las
revisiones de calendario de actividades e instrumentacin didctica conlleva a un trabajo
arduo, y ms tarde se presenta en este artculo.
272
Formacin en Red:
IMS-LD es la opcin donde se puede incluir desde metadatos educativos y objetos de

aprendizaje (IMS Meta-data, 2013), perfiles de estudiantes (IMS LIP, 2013), preguntas y
exmenes (IMS Question and Test Interoperability, IMS QTI) empaquetado paquetes IMS
Content Packaging (IMS CP, 2001). En resumen el usar IMS-LD brinda la posibilidad de
tener procesos de aprendizaje adaptables o autnomos mediante los cuales el estudiante
y el docente pueden mantener una educacin a distancia o presencial asistida por
tecnologa de manera exitosa. Hoy en da con el apoyo de herramientas informticas en
la educacin es inminente que esta tarea se debe hacer de la mejor manera tanto por los
actores, recursos, entornos, mtodos, actividades o procesos implicados. Todo esto es
consecuencia de la exigencia de aplicar una tcnica estructurada y formal al especificar el
proceso, en lugar de hacerlo Sin ninguna gua de por medio.
Metodologa de modelado educativo propuesta

La metodologa consta de tres puntos principales y se basa en los siguientes documentos:
Formato de instrumentacin didctica de los Institutos Tecnolgicos, Calendario
de actividades del modelo de educacin presencial a distancia (EPaD) del Instituto
Tecnolgico de Quertaro, los programas de estudio de los Institutos Tecnolgicos,
dependientes de la Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica (DGEST). Y el
modelado de la unidad de aprendizaje se realiza por medio de la aplicacin de RELOAD
Learning Design Editor versin 2.1.3 de Phillip Beauvoir, Oleg Liber, Bill Olivier, Paul
Sharples 2005 . Los formatos antes mencionados y la metodologa estn disponibles
para todo pblico en la siguiente direccin web: http://www.festrada.net/imsld/. Ahora
procedemos a listar la metodologa para modelar las UAs:

Cumplimentar el calendario de actividades del modelo EPaD de acuerdo al periodo

que corresponda y al programa de estudios de la asignatura correspondiente
considerando los roles de asesor, instructor y estudiante (vase la figura 1).
Figura 1. Calendario de actividades EPaD
273
Formacin en Red:
Obtener el formato del calendario de actividades del modelo educativo EPaD.
Establecer los das hbiles e inhbiles en el formato, verificar fecha de inicio y fin
del periodo considerando que este consta de dos trimestres. Recuerde que en el
modelo EPaD una asignatura dura un trimestre y que cada alumno toma la mitad
de la carga de un semestre, por cada trimestre, de tal forma que en el semestre
completar la carga normal de un semestre.
Obtener el programa de estudios de la asignatura a calendarizar.
Iniciar con la planeacin de las actividades de la primera sesin del Asesor,

este rol marca el avance del curso; cada sesin representa una presentacin de
videoconferencia, de la actividad planeada, con un grupo de una sede distante.
Continuar con la planeacin de las actividades del tutor para esta misma sesin,
este rol realiza una actividad relacionada con la actividad que ejecuto el asesor
en esa misma sesin. Debido a esto, cada programa de estudios se completa en
la mitad del tiempo que ese mismo programa tarda en una modalidad presencial
normal, es decir, a cada sesin (que incluye un tema o subtema) se le destina una
hora de asesor y una hora de tutor. Prcticamente el doble de tiempo que en la
modalidad presencial normal. Esto significa que un trimestre del modelo EPaD es
ms intenso, por lo que resulta muy racional asignar a cada alumno, la mitad de las
asignaturas de un semestre, por cada trimestre cursado.
Definir las actividades del estudiante para la sesin correspondiente, con lo cual
se completan las actividades de sta sesin. Continuar con la planeacin de las
actividades de la siguiente sesin del asesor y as sucesivamente.
Elaborar la instrumentacin didctica de acuerdo al formato del sistema de gestin de

calidad (SGC) del instituto tecnolgico correspondiente, considerando el programa
de estudios de la asignatura correspondiente y el calendario de actividades del EPaD.
Cumplimentar la instrumentacin didctica de acuerdo a la asignatura que se va a

instrumentar. El propio formato de instrumentacin tiene indicaciones para desarrollar
la instrumentacin. En nuestro caso, tanto las actividades del asesor como del tutor,
que se indican en el calendario de actividades EPaD, se especificarn en la columna
correspondiente a Actividades de enseanza del formato de Instrumentacin. Las
correspondientes actividades del estudiante especificadas en el calendario EPaD, se
relacionaran en la columna de Actividades de aprendizaje de la instrumentacin.
Cumplimentar el resto de los campos de la instrumentacin de acuerdo a las

indicaciones que se relacionan al final del formato de la propia instrumentacin.
274
Formacin en Red:
Proceder a modelar la Unidad de aprendizaje en la aplicacin de RELOAD Editor LD,

de acuerdo a los documentos de planeacin correspondientes a: la instrumentacin
didctica y el calendario de actividades EPaD de la asignatura en cuestin.
Definir el nombre del nuevo paquete LD en el Editor LD, especifique el directorio,

en su ordenador, a donde se guardar el paquete. Dentro del editor; en el apartado
Overview definir el ttulo, versin, nivel del paquete LD (A, B, C). Posteriormente
especificar los objetivos de aprendizaje, en este caso la descripcin de la Unidad de
aprendizaje correspondiente indicada en el formato de instrumentacin didctica. En
resource tems se puede poner el archivo del programa de estudios. En caso que
se deseen especificar Prerrequisitos, pueden estar definidos en el programa de
estudios, relacionar y capturar en el espacio correspondiente.
Roles; definir los roles, en nuestro caso: Como Learners tenemos a los estudiantes,
en el Staff definimos: Asesor y Tutor. En el caso de la informacin del asesor en
el campo Title ponemos el nombre del profesor designado para esa asignatura.
Definimos la direccin de su pgina web, o bien un fichero con su currculo. Para el
Tutor relacionamos la informacin de forma similar al Asesor.
Para el apartado Properties, en el caso de paquetes LD de tipo A no se definen

properties, slo para paquetes LD de tipo B.
Actividades de aprendizaje (Learning activities); de acuerdo al editor LD se pueden definir

dos tipos de actividades: Learning activities y Support activities. Tambin es posible definir
Activity Structures las cuales en este caso las hemos usado para apoyar la definicin de
una Support activity. Las Learning activities, para nuestro caso, nos permiten especificar
las actividades del Asesor, es decir, una actividad de este tipo por cada sesin del
calendario EPaD; dentro de cada una de stas actividades el editor LD permite referenciar
una direccin de pgina Web (URL) o bien un fichero que refuerce la definicin. Es posible
especificar el tiempo que implica la actividad y una realimentacin (fichero o URL) cuando
se complete la actividad. Estrictamente hablando, la instrumentacin didctica nos obliga
a especificar tanto las actividades del Asesor como las del Tutor como actividades
de enseanza, y las correspondientes al estudiante son estrictamente actividades de
aprendizaje. Sin embargo aqu hemos sido flexibles con el marco conceptual del diseo
instruccional. En el caso de las Support activities; para nuestro caso, nos permiten definir
las actividades que realizaran tanto los tutores como los estudiantes, as pues definimos
una actividad de este tipo por cada sesin indicada en el calendario EPaD tanto para
estudiantes como para tutores. Al igual que las Learning activities el editor LD nos permite
asociar un fichero o una URL a la definicin de la misma y el tiempo lmite de la misma.
Otra caracterstica importante de las Support activities es la posibilidad de definir a quin
corresponde el rol (Asesor, tutor o estudiante) de la misma. Tanto a las las Learning
activities como a las Support activities es posible que puedan referenciar una entorno de
aprendizaje, este puede ser un objeto de aprendizaje (OA) o algn otro material educativo
(texto, presentacin, audio, etc.) vase la figura 2.
275
Formacin en Red:
Figura 2. Pantalla Learning activities de la aplicacin RELOAD Editor LD
En el apartado Environments (entornos) el editor LD permite agregar entornos

que pueden contener OAs o algn tipo de servicio de tipo SendMail, monitor de
conferencia, bsqueda de ndices, o un servicio de monitor para alguno los roles
del staff (Asesor o tutor).
En el apartado Method, el editor LD permite definir una secuencia de actividades

(plays), en nuestro caso hemos definido todas las actividades de la unidad uno de
la instrumentacin didctica misma que corresponde tambin a seis sesiones del
calendario EPaD. Cada actividad (play) puede contener ms de un acto, al que se
puede definir un tiempo lmite y el cual puede emitir una notificacin cuando sea
completado. A su vez cada acto puede contener uno o ms roles (role-parts). Cada
rol (role-part) involucra a los aprendices o bien a alguno de los roles del staff,
en nuestro caso, asesor o tutor y puede referirse a alguna actividad o ambiente
(Learning activity, Support activity, Environment).
En el apartado Files se relacionan los ficheros o archivos especificados en los

distintos apartados: overview, roles, activities, environments y Method. Tales
ficheros se depositan en el directorio content que se crea al definir el sitio donde se
almacena el modelo LD correspondiente.
Finalmente en el apartado Export del editor LD, se verifican que estn correctos
cada uno de los apartados, es decir, que no existan indefiniciones en los mismos. Se
especifica el directorio a donde se exportara el paquete del modelado LD. Una vez
validado el paquete es posible exportar el paquete. Mismo que genera un archivo con
extensin ZIP (vase la figura 3). El archivo ZIP que se genera en el apartado Export,
corresponde a la unidad de aprendizaje modelada.
276
Formacin en Red:
Figura 3. Pantalla Export de la aplicacin RELOAD Editor LD
Conclusiones y trabajo futuro

Hemos presentado una metodologa para generar UAs por medio de la implementacin
del estndar IMS-LD, misma que ayudara a mejorar la calidad y productividad educativa del
modelo EPaD en el Instituto Tecnolgico de Quertaro. Esta propuesta se puede extender
para apoyar a los docentes de Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica,
en general, con la planeacin de sus actividades de enseanza y aprendizaje; tanto en
educacin presencial a distancia o mixta. Adems se ha introducido un prototipo de UA
generado con la metodologa propuesta. Dicha metodologa y el prototipo estn disponibles
para todo el pblico a travs de una pgina Web referenciada al inicio de la seccin 3.
Puesto que existen problemas de interoperabilidad para importar directamente los
paquetes LD desde un SGA, proponemos como trabajo a futuro la especificacin
de un lenguaje capaz de generar paquetes que cumplan con el estndar IMS-LD, lo
suficientemente flexible y potente para generar paquetes IMS-CP que mantengan las
UAs con la expresividad que le dan los roles, entornos y mtodos del IMS-LD y no slo
secuencias de contenidos como es el caso de los objetos de aprendizaje. Adems dicho
lenguaje le evitara al docente la necesidad de usar las aplicaciones como RELOAD Editor
LD, o alguna otra aplicacin utilizada para generar el paquete ADL/SCORM o IMS CP.
Referencias
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Burgos D., Colin T., Dougiamas M. et al. (2007). A First Step Mapping IMS Learning Design and Moodle,
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277
Formacin en Red:
Dietze, Stefan; Gugliotta, Alessio and Domingue, John (2007). Towards adaptive e-learning applications
based on Semantic Web Services. In: Griths, David; Koper, Rob and Liber, Oleg eds. Service Oriented
Approaches and Lifelong Competence Development Infrastructures. Bolton: The Institute for
Educational Cybernetics, University of Bolton, pp. 7583
Fischer, S. (2001). Course and exercise sequencing using metadata in adaptive hypermedia learning systems.
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IMS CP. (2001). IMS Content Packaging. www.imsglobal.org.
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imsglobal.org/profiles/.
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Mobile Contex. Master thesis. Athabasca Univesity, Alberta Canada.
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The International Review of Research in Open and Distance Learning, Vol 14, No 2 (2013).
Rosmalen, P.; Boticario, J. (2005). Using Learning Design to Support Design and Runtime Adaptation.
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Technology and Society.
D. Arreaga; L. Fuente; A. Pardo; C. Kloss Adaptacin de Material Educativo Guiada por IMS Learning Design:
Experiencias I.S.S.N.: 1138-2783 AIESAD RIED v. 13: 2, 2010, pp 209-235
Hilera J.R y Palomar D. (2006) Modelado de procesos de enseanza-aprendizaje reutilizables con XML, UML
e IMS-LD. Revista de educacin a distancia
Van der Vegt, W. (2005). CopperAuthor. Consultado el 13 de Abril de 2005, de www.copperauthor.org
Vogten, H., y Martens, H. (2005). CopperCore 3.0. Consultado el 13 de Abril de 2005, de www.coppercore.org
278
La formacin docente en
TIC a nivel medio superior:
una experiencia
en modalidad mixta
Formacin en Red:
Resumen:
La formacin docente con Tecnologas de

Informacin y Comunicacin (TIC) impone retos a las instituciones
educativas ya que sta debe llevarse a cabo con la intencin de
que los profesores incorporen estas herramientas al aula, se
trata de ir ms all del uso instrumental para integrarlas como
vehculos transformadores de la prctica docente. En este
trabajo se presenta una experiencia formativa en la gestin
del conocimiento en ambientes asistidos por TIC, a travs de
un diplomado de 120 horas impartido en la modalidad mixta
(presencial y en lnea) y dirigido a profesores de nivel medio
superior de la UNAM. Se hizo una comparacin del rendimiento
obtenido en un mdulo estructurado en modalidad mixta y el
rendimiento en ste y en el diplomado en general. La modalidad
mixta se dise bajo tres situaciones distintas: a) inicio simultneo
del mdulo en lnea con las sesiones presenciales, b) inicio del
mdulo en lnea y las sesiones presenciales una semana despus
y c) inicio del mdulo con las sesiones presenciales y una semana
despus las actividades en lnea. Los datos no arrojan diferencias
estadsticamente significativas en el rendimiento acadmico del
mdulo bajo ninguna de las modalidades mixtas diseadas.
Abstract: Teacher training in Information and Communication
Bauelos Mrquez Ana Ma.

Facultad de Psicologa, Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, Mxico.
bama@unam.mx
Hernndez Galaviz Norma Edith

Coordinacin de Universidad Abierta y
Educacin a Distancia, Universidad
norma_hernandez@cuaed.unam.mx
Technologies (ICT) imposes challenges to educational institutions

as it should be carried out with the intention of teachers to
incorporate these tools into the classroom; it is to go beyond the
instrumental use transformers as vehicles integrate teaching. In
this paper we present a formative experience in the management
of knowledge in ICT-supported environments, through a diploma
of 120 hours taught in mixed mode (face and online) and aimed
at upper secondary level teachers at UNAM. A comparison of
the yield obtained in a module structured in mixed mode and
performance in this and the diploma in general. The mixed mode
was designed under three different situations: a) simultaneous
start online module with sessions, b) initiation of the online module
and one week sessions c) initiation of the module with the sessions
and a week later online activities. The data do not show statistically
significant differences in the academic performance of the module
under any of the mixed modes designed.
279
Formacin en Red:
Introduccin
La Universidad Nacional Autnoma de Mxico cuenta con una infraestructura tecnolgica,
computacional y de telecomunicaciones a la altura de las mejores universidades del
mundo. Sin embargo, este arsenal tecnolgico ha tenido un impacto que se puede
calificar de modesto en su modelo educativo. En efecto, existen estudios que sealan que,
si bien un nmero importante de profesores utilizan de manera rutinaria las Tecnologas
de Informacin y Comunicacin (TIC), su uso dentro del saln de clases es escaso. Si
bien se trata de un problema con mltiples aristas, una de las razones en que la literatura
mundial concuerda, es que los profesores no tienen referentes sobre cmo integrar estas
nuevas herramientas a su prctica cotidiana, subrayando adems de que muchas de ellas
presentan dificultades importantes en su uso.
Motivados por esta problemtica, en la Coordinacin de Universidad Abierta y Educacin
a Distancia (CUAED) de la UNAM, se desarroll una estrategia para introducir
paulatinamente a los docentes de la modalidad presencial (escolarizado y abierto)
as como de la modalidad a distancia en el uso de las TIC para mejorar los procesos
de enseanza-aprendizaje, la cual se denomin Sitio de Apoyo Educativo (SAE), que
consiste en la metodologa para el diseo de un ambiente virtual de aprendizaje cuya
finalidad es apoyar la ctedra presencial, brindando un seguimiento puntual al proceso
de enseanza-aprendizaje, a travs de herramientas de informacin y comunicacin
que permitan a docentes y estudiantes, mantener una interaccin interpersonal a
distancia y una mayor interactividad con contenidos y materiales didcticos. Una manera
para garantizar la apropiacin de la metodologa en la comunidad universitaria fue la
capacitacin a travs del Diplomado Gestin del conocimiento en ambientes educativos
asistidos por TIC cuyo propsito fue permitir a los profesores universitarios de nivel medio
superior acercarse al uso de tecnologas en su prctica docente.
La formacin docente en TIC

La formacin docente en tecnologas con propsitos educativos entraa el reto de ir ms
all del aspecto instrumental o tcnico, los profesores deben experimentar las bondades
que las TIC ofrecen a la enseanza, como sealan Daz Barriga, Padilla y Morn (2009), el
objetivo es aprender a utilizar las tecnologas adecuadamente con propsitos educativos
e incorporarlas al trabajo cotidiano en el aula. La formacin en el uso educativo de las
TIC por s sola o como fin ltimo no tiene sentido, los profesores requieren cambiar sus
concepciones y prcticas respecto a las tecnologas en conjuncin con los aspectos
ms relevantes de su trabajo profesional. En el mismo orden de ideas, Tobn, Arbelez,
Falcn y Bedoya (2010) proponen que la formacin sobre la incorporacin de las TIC en
los procesos de enseanza y aprendizaje no debe hacerse al margen de su uso reflexivo
desde un sustento pedaggico y didctico. Una propuesta formativa debe estar enmarcada
en las implicaciones de incorporar las tecnologas a la educacin, tales como: cambio de
paradigma en la enseanza y de las concepciones con respecto a las TIC y desarrollo de
competencias generales y especficas.
280
Formacin en Red:
Es importante distinguir si una propuesta formativa es para proporcionar una formacin

para la adquisicin de meras destrezas o de stas junto a una perspectiva didctica,
que permita a los docentes universitarios emplearlas tanto dentro como fuera del
aula. La capacitacin debe ayudar a que el docente universitario pueda desarrollar en
sus alumnos capacidades tales como saber comunicarse a travs de las tecnologas,
aplicarlas para mejorar el rendimiento de las tareas, para descubrir informacin,
etc. Para ello, el propio docente, deber poseer o adquirir conocimientos sobre las
funciones de las TIC que desee emplear en el desarrollo de su labor profesional, criterios
de evaluacin acordes con los cambios producidos en el alumno, seleccin de medios
y materiales, adaptacin de materiales, criterios para analizar las nuevas situaciones de
enseanza, entre otros (Marn y Romero, 2009).
Sin duda las tecnologas estn siendo utilizadas por los profesores en la docencia,
sin embargo, es lamentable que los usos se concreten en el empleo del correo-e,
presentaciones electrnicas, pginas Web y revistas en lnea, sin una incorporacin
racional a la enseanza, como lo sugieren los estudios de aceptacin tecnolgica de
Crovi (2009) y Zubieta, Bautista y Quijano (2012).
Por otro lado, el uso de las tecnologas en la educacin puede llevarse a cabo con
actividades totalmente en lnea o virtuales (modalidad a distancia) o bajo un esquema
mixto (blended learning), entra las ventajas que ofrece esta ltima modalidad se
encuentra la oportunidad de clarificar las metas, intereses o gustos de los alumnos;
se aprovechan los encuentros presenciales para la comunicacin, la interaccin y
la integracin ms rpida; se mejora la motivacin y el inters del estudiante en el
conocimiento a adquirir y, por lo tanto, incrementa la probabilidad de concluir un curso;
permite una mayor movilidad y cobertura, al no son imprescindibles las aulas o los
horarios rgidos; se logra integrar las potencialidades de lo presencial (trabajo directo
de actitudes y habilidades) con los puntos fuertes del aprendizaje digital (interaccin,
comunicacin, personalizacin, colaboracin, autonoma, etc.); y se promueve el proceso
de socializacin y la integracin en grupos para el trabajo colaborativo (Parra, 2008).
Diplomado Gestin del conocimiento en ambientes educativos asistidos

por TIC
El Diplomado objeto de este trabajo tuvo un enfoque terico-prctico con la finalidad
de desarrollar estrategias de aprendizaje con el uso de tecnologas Web, que pudieran
integrarse al ambiente de aprendizaje virtual SAE antes mencionado. Adems se trabaj
de manera colaborativa propiciando la formacin de grupos de pares acadmicos
tanto para la planeacin didctica de los cursos, como para la gestin del conocimiento
dentro y fuera del aula (real o virtual).
La ruta de aprendizaje en el Diplomado dio inicio con una reflexin sobre el quehacer
docente frente al curriculum y las implicaciones que conlleva el uso de las TIC al
requerir espacios alternos para dar seguimiento al proceso de aprendizaje: la Web.
281
Formacin en Red:
Por lo que se propuso como primer mdulo el Curriculum y planeacin didctica,

del cual el participante (docente) present el programa de su asignatura con las
modificaciones pertinentes para desarrollarlo con el uso de las TIC. En un segundo
momento de esta ruta, se present el mdulo Prctica docente en el Sitio de Apoyo
Educativo (SAE), que condujo al participante (docente) a instrumentar el programa,
desarrollado en el mdulo anterior, en el Sitio SAE, teniendo un acercamiento a la
gestin del aprendizaje en lnea. Como tercer momento se trabaj en el mdulo Uso
didctico de las Tecnologas de la Comunicacin e Informacin (TIC) en el cual el
docente se detuvo a analizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin que
ofrece la Web y que pudieran incorporar a su curso, as como completar su programa
de asignatura con estrategias que involucraran a sus estudiantes en la bsqueda y
seleccin de la informacin que se encuentra a travs de la Internet. Finalmente, el
mdulo Evaluacin Educativa, permiti al participante (docente) concluir su reflexin
en torno al uso de las TIC, haciendo una observacin participante con el apoyo de
docentes colegas o con sus estudiantes para valorar la pertinencia y eficacia de
algunas de sus propuestas de actividades o recursos en lnea.
Las actividades del diplomado se desarrollaron de forma asncrona y a distancia con apoyo
de la plataforma de aprendizaje Moodle SIGEC (Sitio para la Gestin del Conocimiento)
donde los participantes (docentes) tuvieron acceso a los materiales de apoyo (lecturas,
manuales, tutoriales), foros de discusin, chat, Wikis, glosarios y espacios para el envo
de tareas o resolucin de ejercicios en lnea. Todos los mdulos se impartieron en una
modalidad en lnea, a excepcin del mdulo Prctica docente en el Sitio de Apoyo
Educativo (SAE) que se imparti en una modalidad mixta, en virtud de que se realizaron
prcticas en el Laboratorio de Investigacin e Innovacin en Tecnologa Educativa,
realizando una estancia de 2 das en el Centro de Alta Tecnologa de Educacin a Distancia
(CATED) de la CUAED, ubicado en el estado de Tlaxcala.
El Diplomado estuvo dirigido a profesores en ejercicio de la Escuela Nacional
Preparatoria y del Colegio de Ciencias y Humanidades, con conocimientos bsicos
de uso de la computadora y de Internet (administrar archivos, manejo de paquetera
bsica de oficina y uso del correo-e y chat). La duracin fue de 120 horas y el grupo
estuvo conformado por 570 docentes.
El modelo pedaggico sobre el cual se sustenta el SAE propone un currculo abierto y
flexible que permite la mejora del proceso de aprendizaje, haciendo corresponsables
de dicho proceso a los mismos actores: docentes y estudiantes, fomentando el estudio
independiente y la colaboracin entre partes en un ambiente virtual. El propsito
es facilitar la adaptacin de la planeacin didctica de los programas educativos a la
modalidad en lnea, presencial o mixta, resaltando el papel del docente-asesor, en el
diseo didctico al considerar aspectos epistemolgicos y tecnolgicos que confluyen en
la relacin pedaggica.
282
Formacin en Red:
Adems, con el SAE se reduce la carga administrativa de los docentes, permitindoles

organizar su trabajo con mayor eficacia y capacitndoles para reflexionar sobre su
propia prctica. De esta manera, el mdulo requiri en esta prctica de la presencia
de los docentes para analizar, discutir y redisear su programa de estudios as como
realizar el diseo didctico para determinar las actividades que se llevara a la prctica
del SAE y cules se efectuaran en el ambiente ulico.
As, durante la estancia en CATED, la prctica consisti en conocer y manejar las herramientas
tecnolgicas para el diseo del SAE, aquellas que permiten la organizacin de sitios a travs
de las estructuras curriculares del plan de estudios, y las que se aplican para la organizacin de
los contenidos y actividades mediante el diseo de estructuras didcticas.
Para la prctica presencial y posteriormente en lnea, los profesores participantes
utilizaron el Gestor SAE, una aplicacin Web diseada para realizar la organizacin,
creacin (apertura) y gestin de sitios de apoyo educativo para cada uno de los
programas de los planes de estudio (el diseo de estas estructuras en el Gestor parti
del anlisis del curriculum que se realiz en el primer mdulo del Diplomado). Creados
los sitios para cada programa, de forma colegiada, cada docente comenz a generar
su estructura didctica, es decir, a travs del mismo Gestor SAE, los docentes hicieron
uso de la herramienta tecnolgica para definir la estructura temtica y las actividades de
aprendizaje que se veran reflejadas en el sitio Web (para su edicin e incorporacin de
ms recursos digitales). Creado el sitio con su planeacin didctica bsica (activacin de
actividades y recursos Web), el trabajo restante de instrumentacin didctica se dirigi
durante el segundo mdulo del Diplomado (en lnea), para obtener al final de ste un
SAE habilitado para su uso en la asignatura en cuestin.
Metodologa
El mdulo dos Prctica docente en el Sitio de Apoyo Educativo (SAE) fue impartido
en una modalidad mixta bajo tres situaciones distintas: a) inicio simultneo del mdulo
en lnea con las sesiones presenciales, b) inicio del mdulo en lnea y las sesiones
presenciales una semana despus y c) inicio del mdulo con las sesiones presenciales y
una semana despus las actividades en lnea.
Al primer caso se le llamar Grupo Simultneo, al segundo Grupo en Lnea y a la tercera
situacin Grupo Presencial.
La pregunta de investigacin fue Existen diferencias significativas en el rendimiento
acadmico de un mdulo impartido bajo tres situaciones de modalidad mixta? Esto es,
describir las diferencias de acompaar la prctica presencial de manera simultnea con el
inicio de actividades en lnea; iniciar con una introduccin en lnea sobre la prctica a realizar
posteriormente de manera presencial o iniciar con la prctica presencial y posteriormente
reforzar los conocimientos y habilidades con prcticas individuales y a distancia (en lnea).
283
Formacin en Red:
La muestra estuvo compuesta por 570 profesores de nivel medio superior de la UNAM,
participantes del Diplomado Gestin del conocimiento en ambientes educativos
asistidos por TIC. El procedimiento consisti en dividir a los profesores en tres grupos, el
Grupo Simultneo, al segundo Grupo en Lnea y a la tercera situacin Grupo Presencial.
La conformacin de los grupos fue a partir de las elecciones de los profesores
participantes para poder asistir en las fechas establecidas a la sesin presencial en
Tlaxcala, es decir, se publicaron las fechas y los profesores eligieron el grupo en el que
deseaban participar. De esta manera, los grupos fueron heterogneos, pues se integraron
de distintas escuelas de procedencia y reas de conocimiento (asignaturas).
Resultados
Con la aplicacin de un Anlisis de Varianza, los datos no arrojaron diferencias significativas
en el rendimiento acadmico del mdulo dos SAE entre los grupos Grupo Simultneo, al
segundo Grupo en Lnea y a la tercera situacin Grupo Presencial (F (2,566) = .783; p > .05).
El Grupo en Lnea obtuvo el promedio de calificacin ms alto (9.42), seguido del Grupo
Presencial (9.37), obteniendo la media ms baja el Grupo bajo la situacin de Simultneo
(9.30). La grfica 1 muestra los promedios obtenidos.
9.44
9.42
9.42
9.40
9.37
9.38
9.36
Grupo Simultneo
9.34
Grupo en Lnea
9.32
9.30
9.3
Grupo Presencial
9.28
9.26
9.24
Grfica 1. Promedio de calificaciones del Mdulo SAE
An cuando no hay diferencias significativas en los resultados obtenidos por cada grupo,
es importante considerar los datos que se obtuvieron cuando se inici el segundo
mdulo del Diplomado en la situacin del Grupo en Lnea que obtuvo mejores resultados.
Aparentemente, una introduccin en lnea sobre lo que ser la prctica presencial ofrece a
los asistentes mayor claridad sobre la prctica, teniendo ms elementos a su regreso para
continuar con las actividades individuales y en lnea.
Con estos resultados se decidi examinar las diferencias en el aprendizaje o rendimiento
del diplomado en general, bajo estas tres condiciones del mdulo mixto. Los resultados
arrojan diferencias significativas en el nivel de aprendizaje entre el grupo Simultneo
284
Formacin en Red:
y el Presencial (F (2,566) = 3.250; p < .05). Situacin no observada en las otras

comparaciones (p > .05). Ver Grfica 2. Pero en este sentido los resultados pudieron
verse influenciados por otros factores presentes en los dems mdulos en lnea, donde
la gua de los asesores, el reforzamiento de lo aprendido en un mdulo a partir de
actividades en lnea subsecuentes pudieron hacer la diferencia.
9.55
9.52
9.5
9.50
Simultneo
9.45
9.40
9.39
Lnea
Presencial
9.35
9.30
Grfica 2. Promedio de calificaciones globales del Diplomado
Conclusiones
La formacin docente es un tema de importancia para las instituciones de educacin
superior, sta no puede parar y un compromiso de los formadores de docentes es ofrecer
programas pertinentes a las necesidades educativas, vanguardistas en el uso de las
TIC y tiles a la institucin. En esta experiencia se imparti un diplomado sobre los usos
educativos de las TIC bajo una modalidad mixta con predominio en actividades en lnea, los
datos arrojados indican que no existe un efecto significativo si la imparticin de un mdulo
es con sesiones presenciales, sin embargo, s lo es en la calificacin global del diplomado.
Estos resultados dan cuenta de que el rendimiento a lo largo de una experiencia
formativa a distancia, se ve afectada por mltiples variables, tales como el desempeo
del asesor, los materiales didcticos, los mecanismos de evaluacin y los recursos
tecnolgicos de informacin y comunicacin, y en menor medida por un diseo de
aprendizaje bajo una modalidad mixta.
Sin duda hace falta continuar investigando en esta rea para contar con informacin
que permita aprovechar las ventajas que ofrece una modalidad mixta de enseanza,
donde un factor importante es analizar la naturaleza de los contenidos a aprender, el
tipo de habilidades a desarrollar y las interacciones que entre participantes y docentesasesores se da tanto en diversas modalidades (presencial, en lnea o mixta) como en el
plano del aprendizaje individual como a distancia.
285
Formacin en Red:
Referencias
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UNAM. Mxico: Plaza y Valds.
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Parra, H. L (2008). Blended learning: La nueva formacin en educacin superior. AVANCES Investigacin en
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acadmicos de la UNAM. Mxico: Porra.
286
Componentes importantes
en la implementacin
de cursos en modalidad
b-learning
Formacin en Red:
Resumen: En este trabajo se presentan los componentes
que se determinaron como ms importantes en el diseo e

implementacin de cursos con modalidad b-learning a nivel de
educacin superior. El objetivo fue determinar los componentes
de prioridad y atencin en diseos e implementaciones de
cursos con modalidad b-learning. Lo anterior se logr al realizar
una investigacin accin participativa de una experiencia propia,
desarrollada con el diseo y la implementacin de una prueba
piloto de un curso de fundamentos de programacin con
modalidad b-learning durante el primero de tres meses de la
aplicacin del curso piloto. El estudio se realiz en una universidad
tecnolgica local del estado de Tlaxcala, Mxico. Con la finalidad
de complementar y enriquecer la informacin obtenida en la
investigacin, as como para determinar los componentes ms
importantes, se hizo una comparacin de los componentes
identificados en la propia experiencia, con los de otras experiencias
similares en el diseo e implementacin de cursos con modalidad
b-learning a nivel de educacin superior en el contexto de la
educacin mexicana e iberoamericana.
Abstract: In this paper we present the components that we
Carmona, Mara Enedina

Universidad de las Amricas-Puebla, Mxico.
enedina.carmona@hotmail.com
determinate like more important to be considering in the design

and implementation of courses in modality b-learning in higher
education. The objective was to determine the components that
we have to take care with designs and implementations in modality
b-learning. This was achieved through an own experience,
developed it with the design and implementation of a pilot test
of a programming fundamentals course in b-learning modality
during the first of three months of the implementation of the pilot
course. The study was done in one local university technologic in
the state of Tlaxcala, Mxico. In order to complement and enhance
the information obtained in the investigation, so to determinate the
components more important we did a comparison about of the
identified components in the experience, with others obtained in
others similar experiences on the design and implementation of
courses in modality b-learning for higher education in the context
mexican and iberoamerican.
287
Formacin en Red:
Introduccin
Los avances tecnolgicos han revolucionado la mayora de las reas y el rea de educacin
no es la excepcin. Por lo que actualmente contamos con diferentes modalidades para
impartir y recibir educacin, entre las que destacan: e-learning, b-learning y el m-learning.
Sin embargo, diferentes investigaciones como la de los autores espaoles (Coll, 2007)
concluyen que los usos ms frecuentes de las TIC en el proceso enseanza aprendizaje,
tienen que ver muy poco con la construccin del conocimiento en forma colaborativa.
De acuerdo con (Santos, 2010) se debe trabajar en el diseo de las actividades de
enseanza-aprendizaje tomando en cuenta el aspecto pedaggico y explotando al
mximo las herramientas que nos proporcionan las TICs para hacer de una computadora
un socio de aprendizaje (en la transferencia de conocimiento) en lugar de utilizarla solo
como un medio de transmisin de informacin.
Para las diferentes modalidades de aprendizaje, se tienen diferentes propuestas de
componentes o elementos a considerar en su diseo e implementacin de cursos.
En especfico, para la modalidad b-leaning, desde el punto de vista de (Cabero, J. &
Llorente, M.C., 2008) se deben considerar tres elementos bsicos que determinan el
desarrollo y puesta en prctica de una experiencia formativa en sta tipo de modalidad.
A travs de la figura 1, ellos representan estos elementos ver figura 1.
Contenido
Comunicacin
Informacin
Medio / Cdigo / Canal
Distribucin
Local Remota
De igual a igual
Alumno Tutor
Construccin
Individual
Cooperativa
Figura 1. Componentes para el desarrollo del b-learning
Un elemento adicional, que (Caberoj, J. & Llorente, M.C., 2008) identifican es: la
posibilidad de establecer diferentes tipologas de comunicacin ms all de las que
se generan a travs de las herramientas de comunicacin sincrnicas y asincrnicas
disponibles en los entornos para la formacin en red, y que se ver reforzada a travs
de las tutoras presenciales como apoyo de las establecidas a travs de la red.
288
Formacin en Red:
Por otra parte, de acuerdo a (Fainholc, 2006), los elementos que debe incluir una
propuesta de b-learning: son (a) presentacin del contenido y orientaciones del curso por
parte del profesor, (b) autoaprendizaje, (c) aplicacin en ejercicios prcticos, (d) tutoras,
(e) trabajos colaborativos (webquets) y (f) evaluacin.
Sin embargo, debido a que se tienen incontables propuestas, y que cada propuesta
tiene un listado de componentes, resulta complicado determinar los componentes
a los que se tiene que dedicar ms atencin, y por lo tanto ms tiempo, en diseos e
implementaciones de cursos con modalidad b-learning.
Por lo que para trabajar en ello, se opt por realizar una investigacin accin participativa
de una experiencia propia, del diseo y la implementacin de una prueba piloto de un
curso de fundamentos de programacin con modalidad b-learning durante el primero de
tres meses de la aplicacin del curso piloto. La investigacin se realiz en una universidad
tecnolgica local del estado de Tlaxcala, Mxico.
Asimismo, con la finalidad complementar y enriquecer la informacin obtenida en la
investigacin, comparamos los componentes identificados con los de otras experiencias
similares realizadas sobre el diseo e implementacin de cursos con modalidad b-learning
a nivel de educacin superior en el contexto de la educacin mexicana e iberoamericana
Mtodo, poblacin y muestra

La investigacin se realiz con enfoque de investigacin accin participativa, donde
la investigacin es realizada por los expertos y con la participacin de la comunidad
involucrada. El objetivo fue determinar los componentes a los que se tiene que dedicar
ms atencin, y por lo tanto ms tiempo, en diseos e implementaciones de cursos con
modalidad b-learning.
En la etapa inicial se dise un curso de fundamentos de programacin con modalidad
b-learning. Para lo cual se opt por disear actividades mediante un enfoque
constructivista para tratar de generar aprendizajes significativos a largo plazo.
En la siguiente etapa de estudio de campo, se implement el curso con estudiantes de
tercer semestre de Ingeniera en Tecnologa de la Informacin. Cabe hacer mencin que
la poblacin es de 360 estudiantes que cursan el 3er cuatrimestre de Ingeniera en la
Ingeniera en Tecnologas de la Informacin, divididos en 6 grupos del turno matutino y
de 6 grupos del turno vespertino, con 30 alumnos por grupo en promedio.
La muestra fue con 27 alumnos (que son alumnos de uno de los grupos del turno
vespertino), que cursan el 3er cuatrimestre de Ingeniera en la Ingeniera en Tecnologas
de la Informacin en una universidad tecnolgica local en el estado de Tlaxcala. La edad
promedio de los estudiantes fue de 19 aos.
289
Formacin en Red:
En la tercera etapa, se hizo una evaluacin de los resultados obtenidos a travs

de encuestas que se disearon como instrumentos de evaluacin, para obtener
retroalimentacin al proyecto por parte de los estudiantes. El foco de la retroalimentacin
de estos instrumentos fue identificar los componentes ms importantes por su impacto
en el proceso de enseanza-aprendizaje, tanto por parte de los alumnos, como de parte
nuestra (en el papel de diseadores e instructores).
Finalmente, con el objetivo de complementar y enriquecer la informacin obtenida en la
investigacin, comparamos los componentes identificados con los de otras experiencias
similares, realizadas con el diseo e implementacin de cursos con modalidad b-learning a
nivel superior. Debido a que se tienen incontables propuestas de componentes de un curso
con modalidad b-learning por parte de la comunidad cientfica, delimitamos nuestro enfoque
de bsqueda a artculos en el contexto de la educacin mexicana e iberoamericana, cuyo
contenido estuviese relacionado a la implementacin de cursos con la modalidad b-learning.
De tales artculos, identificamos los componentes que destacaron por su impacto en el
proceso de enseanza-aprendizaje en tales experiencias de aprendizaje.
Componentes importantes a considerar en la implementacin de cursos

en modalidad b-learning
Entre los componentes determinados como ms importantes a travs de la investigacin
accin participativa de la experiencia propia, se encuentran:

Actitud y capacidades de los alumnos

Comunicacin, interaccin y el trabajo cooperativo.
Diseo instruccional
Brecha digital
Pericia en el dominio del LMS

De la propia experiencia de disear e implementar el curso de fundamentos de
programacin con modalidad b-learning, con el objetivo de evaluar la actitud de los
estudiantes para el curso en modalidad b-learning, se apoy de una encuesta con escala
de Likert, con las siguientes opciones de respuesta que ellos podan elegir:

totalmente de acuerdo
de acuerdo
indiferente
en desacuerdo
totalmente en desacuerdo
Los resultados del cuestionario reflejaron que: un 97% de los asistentes estuvieron
totalmente de acuerdo en que la forma diferente de enseanza no fue de su agrado, un
290
Formacin en Red:
95% estuvieron totalmente de acuerdo en que se sintieron saturados de trabajo y un

93% estuvieron totalmente de acuerdo en que ellos deseaban aprender escuchando
al profesor. Lo anterior, puede ser a consecuencia de que la mayora de estudiantes
universitarios de universidades pblicas en Mxico, estn habituados a trabajar con un
modelo tradicional de enseanza-aprendizaje. En contraste con la modalidad b-learning,
en la que se persigue un mayor protagonismo por parte del estudiante quin realiza
casi todas las tareas en concurrencia al profesor quien previamente elabora y define la
situacin de enseanza y las vas de acceso a los diversos recursos a fin de satisfacer
idiosincrticos estilos de aprendizaje e inteligencias mltiples (Fainholc, 2006).
En (Cabero, J. & Llorente, 2008) y en la experiencia desarrollada de diseo e
implementacin de aprendizaje del curso con modalidad b-learning, se detecta la falta
de capacidades suficientes, por parte de los alumnos, para estudiar y trabajar con y a
travs de la pantalla de la computadora, y por supuesto, con un recurso que asocian
con cuestiones ldicas, que es Internet.
Cabe hacer mencin que lo anterior difiere con (Castilllo, 2011), donde en una de sus
conclusiones afirma que: Los estudiantes tienen una buena percepcin y actitud con el uso
de este tipo de educacin y se ha mostrado que es efectiva para incrementar conocimientos.
Comunicacin, interaccin y el trabajo cooperativo.
De acuerdo al paradigma sociocultural, el cual surge en la dcada de 1920 representado
por L. S. Vygotsky quien considera que el aprendizaje de una persona se ve influenciado
por su situacin cultural y el entorno social donde se desarrolla. En este paradigma
intervienen tres partes en el proceso de aprendizaje y enseanza, que se encuentran en
una constante interaccin: el estudiante, el material didctico y elementos socioculturales.
El alumno, al estar en interaccin con el entorno durante el transcurso de su vida, tanto
escolar como extraescolar, logra formarse como un individuo capaz de desarrollarse por s
mismo, tanto profesional y como personalmente.
Los docentes, toman un papel de facilitadores del aprendizaje de forma flexible, y basan su
enseanza en la realizacin de prcticas que den solucin a algn problema del entorno
social, en las que los alumnos son los actores principales y van adquiriendo su aprendizaje
en base a la realizacin de dichas prcticas.
La influencia del entorno social hacia el alumno, se da a travs de la interaccin con los
estudiantes en grupos colaborativos de trabajo en los cuales participa de manera activa.
Es mediante estos grupos de trabajo, donde se desarrollan habilidades, actitudes y
competencias, provocando que se d la comunicacin pedaggica entre docentealumno
o entre los mismos alumnos, generndose ambientes no solo de trabajo sino tambin
afectivos, de desarrollo de conocimiento, de respeto, de intereses, entre otros (Vygotsky,
1979). En relacin a lo anterior, se debe enfatizar la comunicacin y aprovecharla no es
291
Formacin en Red:
til solo para aprender a vincularse y solidariamente trabajar en proyectos comunes, sino
para producir colectivamente conocimiento de utilidad productiva y social transferible, que
permitan vivir y convivir mejor en tiempos de incertidumbres varias. (Fainholc, 2006: 12)
Con esta informacin es posible dimensionar y valorar la importancia de la comunicacin para
lograr de forma efectiva la interaccin y el trabajo cooperativo en un ambiente de aprendizaje.
En un ambiente de aprendizaje con modalidad b-learning es posible interactuar de forma
sncrona y asncrona, tanto en forma presencial como a travs de chats, foros de discusin y
correos electrnicos, as como otros medios de comunicacin apoyados en las TIC.
Con respecto a los artculos analizados, en (Domnguez, J., Velasco, E., Snchez, E.,
Aguilar, E., & Montoya, J. 2012) nos comparten entre sus conclusiones que el uso de
la modalidad b-learning favoreci el desarrollo de habilidades comunicativas en los
estudiantes que participaron en los foros.
Asimismo, tanto en (Domnguez et al., 2012) como en Parra (2008) coinciden en que el
intercambio de ideas propicia la motivacin hacia el aprendizaje por parte de los alumnos.
Diseo instruccional
El diseo instruccional incluye el proceso de planeacin sistemtica completa de curso,
as como los mtodos, las estrategias, los recursos de aprendizaje, las actividades de
enseanza-aprendizaje, as como la evaluacin de las mismas.
Por lo tanto, se trata de todo un desafo comparado con la enseanza de los sistemas
tradicionales, desde el manejo presencial del aula, el diseo instruccional que subyace
y la organizacin general de la enseanza, la evaluacin de los aprendizajes, de los
componentes del curso, entre otros elementos. (Fainholc, 2006: 5)
A continuacin, se describen recomendaciones importantes y valiosas, relacionadas a
algunos de estos rubros. Las cuales nos pueden ayudar a evitar tropiezos e incluso el
fracaso en el diseo, desarrollo e implementacin de un curso con modalidad b-learning.
Actividades del proceso enseanza-aprendizaje
En este rubro, (Martnez, 2009) sugiere estimar lo mejor posible el tiempo de dedicacin
del alumno y que se deben limitar las actividades no presenciales. De lo cual estamos
totalmente de acuerdo, pues los resultados de una encuesta realizada a los estudiantes
en nuestra experiencia de implementacin del curso de programacin con modalidad
b-learning, a cerca del tiempo de dedicacin del alumno y las actividades no presenciales,
obtuvimos que se sobre estim el tiempo de dedicacin del alumno en un 70%, pues por
ejemplo a las actividades de 2 horas en promedio solo le dedicaban 30 minutos. Adems
el 100% de los estudiantes opinaron que eran bastantes las actividades no presenciales.
292
Formacin en Red:
Asimismo, tanto en (Domnguez, Velasco, Snchez, Aguilar & Montoya, 2012) como en
nuestra experiencia en la implementacin del curso con modalidad b-learning los foros
de discusin son los que ms impacto tuvieron como actividad de aprendizaje; debido a la
preferencia de los estudiantes hacia este tipo de actividad.
Recursos y medios de interaccin en el procesos enseanza-aprendizaje
Con la modlidad de b-learning es posible compartir diferentes recursos electrnicos de
enseanza-aprendizaje, entre los que destacan videos, textos, y enlaces de internet.
El diseo y elaboracin de videos incluye principalmente el dominio del rea de
conocimiento, el diseo instruccional, as como uso de la tecnologa que involucra
la grabacin y edicin de videos. En este rubro, en la experiencia propia de la
implementacin del curso con modaliadad b-learning nos percatamos que la elaboracin
de videos consumi un tiempo considerable. Por ejemplo, un video de 2 minutos se llev
alrededor de 9 horas su realizacin, por lo que la recomendacin es planear un tiempo
suficiente para el diseo, elaboracin y edicin de videos.
Adicional a lo anterior, y a pesar de que los videos de la experiencia propia de
implementacin del curso con modalidad b-learning tenan una duracin promedio de 5
minutos, la encuesta revel que un 97% de los estudiantes estn totalmente de acuerdo
a la afirmacin: No veo los videos porque no me agrada revisar material multimedia fuera
de clase y un 98% respondi que estaban totalmente de acuerdo a la afirmacin: Me
gusta tener clases en la forma de como siempre las he tenido sin videos.
Evaluacin
Es recomendable que la evaluacin pueda realizarse en tres momentos, antes del proceso
enseanza-aprendizaje, durante el proceso y al final del proceso, por lo que es altamente
recomendable realizar:

la evaluacin inicial o diagnstica (que tiene por objetivo conocer los conocimientos
previos del alumno y detectar deficiencias)
la evaluacin formativa (que se realiza durante el proceso de enseanza-aprendizaje)
la evaluacin sumativa (que tiene como finalidad reflejar el nivel de cumplimiento

de los objetivos por los alumnos y representar el resultado global de la evaluacin
continua durante todo el proceso enseanza-aprendizaje)
Por lo que en la experiencia propia de implementacin del curso con modalidad b-learning
se llev a cabo tales evaluaciones y podemos afirmar que Coursesites facilit esta tarea del
lado del profesor, debido a que incluye un mecanismo de automatizacin de evaluacin por
lo que es ms fcil evaluar y obtener la calificacin de los estudiantes en tiempo y forma.
293
Formacin en Red:
Por ejemplo, es posible disear exmenes en lnea, cuya evaluacin se obtiene de forma
automtica, una vez que el estudiante ha indicado la finalizacin del mismo. Lo anterior
result de gran utilidad en la experiencia propia de implementacin del curso con
modalidad b-learning, principalmente se logr ahorro trabajo, tiempo y los estudiantes
conocieron su evaluacin de forma especfica y constante, debido a que se configur y
asign un porcentaje de puntaje a cada actividad de enseanza-aprendizaje.
Brecha digital
Consideramos a la Brecha digital como componente, debido a que influye en el acceso e
interaccin de los recursos y actividades de aprendizaje de los alumnos que se inscriben
a un curso con modalidad b-learning. Cabe destacar que, a pesar de los esfuerzos
del gobierno hay una marcada diferencia entre los que tienen y no tienen acceso a
internet (sobre todo en localidades no urbanizadas), se da pauta para la marginacin
de la sociedad de la informacin (CEPAL, 2008). Aunado a lo anterior, se tiene la falta de
habilidades computacionales bsicas o de ofimtica para el uso de equipo de cmputo
en un porcentaje considerable de la poblacin. Los resultados de esta experiencia de
implementacin del curso con modalidad b-learning, obtenidos a travs de una encuesta
determinan que el 30% de estudiantes no contaban con computadora personal o
de algn familiar en casa, por lo que se deja ver que ste sera un motivo para que este
porcentaje de alumnos no tuvieran posibilidad de acceso al entorno virtual de enseanzaaprendizaje, lo que implicara el no acceso desde su casa para realizar las actividades
del diseo instruccional del curso, como la visualizacin de videos o las interacciones
asncrona a travs de los foros de discusin.
Pericia en el dominio del LMS
Acerca de los sistemas de gestin de aprendizaje (LMS) que podramos ocupar,
investigamos cuales eran los ms frecuentemente utilizados en el mercado. Encontramos
que Moodle era gratuito y que gran parte de la comunidad cientfica lo recomienda por
lo que en primera instancia, optamos por ocuparlo. Sin embargo, al tratar de configurar
algunas cuestiones especficas del curso y al no tener un contacto especfico a quien
recurrir para resolver el problema, nos dimos a la tarea de buscar alternativas.
A raz de ello, se descubre que Coursesites representa una buena alternativa a utilizar
en cursos e-learnig y b-learning debido a que ofrece sin costo tanto las herramientas
necesarias para implementar cursos en estas modalidades, como el soporte tcnico.
Por lo que se opt por implementar el curso piloto con modalidad b-learning en ste
LMS. Coursesites es un proyecto que permite a profesores y estudiantes, utilizar
Blacboard 9.1 de forma gratuita. Blacboard es un sistema de gestin de aprendizaje
(Learning Management System). No obstante, en una de las encuestas, se obtuvo
como respuesta que el 100% de los estudiantes de nuestra experiencia del curso de
fundamentos de programacin con modalidad b-learning, respondieron que estaban
totalmente de acuerdo en que la mayor dificultad en el uso del LMS era el idioma. Lo
294
Formacin en Red:
anterior es comprensible, pues los estudiantes tienen conocimientos bsicos del ingls
y aunque la interfaz de Coursesites se configur en espaol, la mayora del contenido
y opciones de men se despliegan en ingls. Desde el punto de vista profesor, la
manipulacin del LMS, en la experiencia de implementacin del curso en modalidad
b-learning, demanda de un tiempo considerable para la pericia del mismo, pues si bien el
LMS ayuda bastante en el diseo de actividades y en la evaluacin de las mismas, tambin
es cierto que se necesita invertir tiempo y dedicacin para ser diestro en su uso.
Conclusiones
Se concluye que los componentes a los que se les tienen que dedicar ms atencin en el
diseo e implementacin de un curso con modalidad b-learning son:


La comunicacin, interaccin y el trabajo cooperativo.
El diseo instruccional
La brecha digital
La pericia en el dominio del LMS
Debido a que estos son los componentes que destacaron en los resultados y conclusiones
de la experiencia propia que se llev a cabo, as como en las experiencias analizadas de
las implementaciones de cursos con modalidad b-learning a nivel superior en el contexto
de la educacin mexicana e iberoamericana. Finalmente, se concluye que el diseo de un
curso con modalidad b-learning debera ser considerado como un arte, debido a todo lo
que involucra disear una experiencia de aprendizaje eficaz y efectiva en esta modalidad.
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Parra, L.A. (2008). Blended learning. La nueva formacin en educacin superior. AVANCES Investigacin en
Ingeniera, volumen (9).
Santos, M. A. (2010). Uso de las Tecnologas para el aprendizaje como herramientas cognitivas. (1ra. Edicin).
Mxico: Universidad Iberoamericana. Universidad de las Amricas Puebla.
295
Retos: Percepcin de alumnos

virtuales sobre la educacin a
distancia como proyectos light
Formacin en Red:
Resumen: La relevancia de la educacin a distancia, es cada
vez ms popular, se habla de la ventaja que tiene al acercar el

conocimiento a aquellas personas, quienes por cuestiones de
trabajo, distancia geogrfica u otras, encuentran en la modalidad
online una excelente opcin para seguirse actualizando.
Sin embargo, poco se habla del rol que debe desempear
el estudiante online, la importancia de la organizacin y el
compromiso para lograr objetivos. Por ello, existen casos donde
los alumnos virtuales se sienten frustrados durante su proceso
educativo, ya que tienen la idea de que al ser un curso online, el
rigor acadmico es menor y que existen muy pocas actividades a
desarrollar. Ante ello es importante crear acciones que permitan
al estudiante conocer su rol, incluso antes de incorporarse a un
estudio en modalidad online.
Abstract: The relevance of distance education is becoming
increasingly popular, we talk about the advantage you have to

bring knowledge to those who because of work, geographical
distance or other, are in online mode an excellent choice for
updating followed. However, little is said about the role to be
played by the student online, the importance of organization and
commitment to achieve goals. Therefore, there are cases where
virtual students are frustrated during their education, as they have
the idea that being an online course, academic rigor is lower and
there are very few activities to develop. Before, it is important to
create actions that allow the student to understand their role, even
before joining a study in online mode.
Cruz, Olivares Beatriz Alejandra

Diseadora Instruccional del Campus Virtual
de la Universidad Madero, Mxico.
campusvirtual@umad.mx
296
Formacin en Red:
Introduccin
Desde hace varios aos, se ha comenzado a hablar de una manera mucho ms abierta
y comn, sobre los programas de estudio Online, se habla de los beneficios que la
tecnologa trae consigo al momento en que se incorpora en el aula, o en los programas
a distancia, favoreciendo un aprendizaje de tipo significativo. Se habla de la necesidad de
crear programas de estudio de calidad, dinmicos, acorde a las necesidades del mercado.
Se hace nfasis en que esta modalidad permite a los profesionistas el poder seguirse
actualizando, pese a sus mltiples actividades (trabajo, familia, hobbies, etc) y que sin
importar el lugar donde se encuentren, siempre existe la posibilidad de adquirir un nuevo
conocimiento a travs de cursos a distancia. Las universidades, empresas consultoras
e instituciones se han dado a la tarea de realizar diversas campaas para motivar a las
personas a adoptar esta modalidad, pero, poco se ha hecho en cuestin de cambiar
la percepcin que muchos alumnos tienen sobre estudiar Online, pues piensan que
programas a distancia significa light, sencillo, sin rigor acadmico, en una palabra FCIL,
donde no debern esforzarse demasiado y dedicar tiempo, pues se antepone que al ser
personas ocupadas no podrn dedicar tiempo a su formacin.
Esta situacin es de la que poco se habla, pero la que puede permear en gran medida
en los proyectos acadmicos Online, un caso en especfico es el que ha detectado en
la Universidad Madero de Puebla, a travs de su Campus virtual, que pese a su reciente
incursin en los cursos en modalidad Online, ya cuenta con experiencias positivas,
pero tambin grandes retos, sobre todo, los orientados a la percepcin que nuestros
alumnos tenan sobre estudiar a distancia. Nos pudimos percatar que para muchos de
ellos, la gran ventaja no era el no asistir a una clase presencial, tenan la idea de que no
haba un gran rigor acadmico y que por ser una maestra online, las actividades eran
sencillas y limitadas. Obviamente al toparse con un proyecto acadmico de calidad y con
rigor, como en un curso presencial, aparecieron los retos, mismos que a continuacin
sealaremos y analizaremos a detalle.
La percepcin de los alumnos Online

Como bien es sabido, la educacin en lnea trae consigo diversas ventajas, algunos autores,
entre ellos, Julio Cabero (2006) sealan las siguientes ventajas y en lo personal, considero
que stas son sin duda los pros ms relevantes con las que cuenta el e-learning:

Pone a disposicin de los alumnos un amplio volumen de informacin.

Facilita la actualizacin de la informacin y de los contenidos.
Flexibiliza la informacin independientemente del espacio y el tiempo en el cual se
encuentren el profesor y el estudiante.
Permite la deslocalizacin del conocimiento.
Facilita la autonoma del estudiante.
Propicia una formacin just in time y just for me.
297
Formacin en Red:
Ofrece diferentes herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica para los

estudiantes y para los profesores.
Favorece una formacin multimedia.
Facilita una formacin grupal y colaborativa.
Favorece la interactividad en diferentes mbitos: con la informacin, con el profesor y
entre los alumnos.
Facilita el uso de los materiales, los objetos de aprendizaje, en diferentes cursos.
Permite que en los servidores pueda quedar registrada la actividad realizada por
los estudiantes.
Ahorra costos y desplazamiento.
Como podemos ver, existen diversos motivos por cuales la educacin a distancia
tiene y puede seguir teniendo gran xito, pero sobre todo por que sta puede ser una
excelente herramienta para propiciar un aprendizaje verdaderamente significativo. Es
muy importante tener en mente que cuando hablamos de e-learning, nos referimos
a programas que no son light, sino para personas con poca disponibilidad de tiempo
y que por cuestiones geogrficas es difcil tener acceso a programas educativos, por
ello diversas empresas e instituciones educativas, se han dado a la tarea de poner a
disposicin de la comunidad diversos programas acadmicos bajo esta modalidad. Un
caso es la Universidad Madero, campus Puebla, la cual, ha tratado de estar siempre a
la vanguardia en cuanto a planes de estudio, docentes y herramientas que permitan
propiciar un aprendizaje, ante ello, decide en el 2012 lanzar su Campus Virtual, con la
maestra en Imagen y Relaciones Pblicas. Con muy poca difusin, inicia su primer curso
en el mes de junio con 6 alumnos, cuya experiencia en proyectos virtuales era nula.
El ofertar la maestra en Imagen y Relaciones Pblicas, en el Campus Virtual de la
UMAD, ha estado lleno de muchos retos, pero sobre todo de aprendizaje, desde
la necesidad imperante de organizarse hasta la lucha constante de modificar
los paradigmas que se tienen respecto a la modalidad Online. Esto se ha dado
principalmente desde hace un par de meses, cuando los alumnos al enfrentarse a
docentes exigentes en cuanto a la calidad de sus proyectos y a la carga de actividades
(nunca rebasan ms de 3 a lo largo de la semana, y las entregas se realizan los fines de
semana), se han comenzado a dar ciertas inconformidades, sobre todo por parte de
aquellos alumnos que se incorporaron a la maestra despus de su apertura.
Gran parte de sus reclamos tienen que ver con la premisa que tienen respecto a la
modalidad online anteponiendo que son personas que trabajan y que por ello cursan
una maestra a distancia, ya que no tienen tiempo para estudiar y realizar trabajos. Ante
esta situacin preocupante para la universidad, el equipo del Campus virtual, decidi
realizar una pequea investigacin, para detectar cul era el punto de vista de sus
alumnos respecto al e-elarning y de esta manera tener herramientas que le permitan
disminuir o incluso erradicar la problemtica que se ha venido presentando.
298
Formacin en Red:
Dicha investigacin, fue realizada utilizando como instrumento un cuestionario de

preguntas abiertas y cerradas, aplicada a los alumnos que actualmente cursan la
maestra (16 personas), todas ellas habitando a nivel nacional (Puebla, Oaxaca, Celaya,
San Luis Potos y DF), todos ellos laborando, tanto en el sector privado como pblico y
cuyas edades oscilan entre los 25 y 45 aos, y teniendo cubierto ms del 50% de sus
estudios de maestra, se descubri lo siguiente:
De los 16 alumnos inscritos actualmente en la Maestra
Cuando ingresaste a la Maestra en Imagen y Relaciones Pblicas Online, ya tenas
experiencia en cursos virtuales?
SI
NO
16
Tabla 1. Experiencia curso virtual
Con esta pregunta se ratifica que los alumnos no tenan ninguna experiencia previa con la
modalidad online.
Cundo ingresaste a la maestra, cul era la percepcin que tenas de cursos Online?
Pensaba que me enviaran todo por correo electrnico.
Que no exista interaccin con compaeros.
No tena conocimiento, as que era muy confuso.
Me animaba el no tener que trasladarme y pens que era sencillo.
Pensaba que era mucho ms sencillo, en cuanto a actividades.
No pens que tendra que dedicar ms tiempo que en algo presencial.
Ingres con la intencin de no tener que desplazarme y no cumplir con horarios (5).
Que era forma innovadora de aprendizaje y que se amolda a las posibilidades temporales y de
espacio de los profesionistas.
Tabla 2. Percepcin curso virtual
Esta pregunta, da a conocer que la mayora de los alumnos pensaban que la modalidad
Online era sencilla, y con pocas actividades a desarrollar y que no tendran que dedicarle
mucho tiempo a sus estudios, adems con poca o nula interaccin con sus compaeros.
Estas respuestas, sin duda, son las que respaldan gran parte de los problemas que se han
presentado, ya que los alumnos no consideraban dedicar cierto tiempo a las actividades
que se iban a desarrollar durante su maestra.
299
Formacin en Red:
A lo largo de la maestra, la percepcin que tenas de un curso Online, cambi? Explica.

Muchsimo, la plataforma es extraordinaria, existe interaccin con los otros compaeros.
Pues cambio porque no tena ninguna y me di cuenta que es ms compleja que una presencial.
Si, las actividades aparecen por tiempos de entrega y te avisan cuando son las fechas lmites, eso me encanta!.
Cambi porque ahora s que requiere mucho esfuerzo y organizarme mejor dicho se reforz,
dando a pensar que es la alternativa de estudio adecuada segn las exigencias de hoy en da.
Tabla 3. Cambio en la percepcin
De acuerdo a las respuestas, su percepcin ha cambiado, respecto a antes de iniciar su

curso de maestra, pero como se ver ms adelante, se sigue teniendo la idea de que un
curso online debe ser menos riguroso que un presencial.
Cules han sido los principales retos a los que te has enfrentado en tu curso Online? Explica
Los trminos que se usan a veces son diferentes. Entonces por nuestra previa experiencia
acadmica es difcil saber que espera el maestro.
La disponibilidad de horarios para coordinarlos con los profesores, y su falta de adaptacin al curso
Online que no es igual al presencial.
Cumplir con los horarios establecidos para entregas, no siempre me da tiempo.
A veces siento que la retroalimentacin es muy lenta y eso me estresa.
El poco contacto con los compaeros y profesores en ocasiones hace que me sienta sola sobre
todo si hay dudas.
El internet en ocasiones no ayuda, es muy lento y ocasiona que no vea bien la telesesin.
Los problemas tcnicos, el que no se pueda bajar un video o que el pdf o flipbook sea lento para descargar.
Quien coordina el campus y los maestros, no comprenden que tomamos este tipo de cursos
porque no tenemos tiempo para hacer estudios presenciales, por carga de trabajo y personales.
La escasees de tiempo.
Organizarme en tiempos Crisis laboral Planeacin Econmicos.
Tabla 4. Principales retos
Esta pregunta corrobora que el principal reto al que se han enfrentado los alumnos es la
cuestin de cumplir con las actividades diseadas en los horarios establecidos, sin dejar de
lado cuestiones tcnicas como el internet que en ocasiones no les permite ver con calidad
las telesesiones o el tener acceso a los materiales que se han diseado para el curso.
300
Formacin en Red:
Cmo has superado dichos retos?

Tratando de pedir que me los aclaren, y otras veces, superando mis propias experiencias previas.
Trato de dar el 150%.
Trato de organizarme lo mejor que puedo, pero es complicado por mi exceso de trabajo.
En realidad no se han superado y uno sigue a la expectativa de saber si se terminara el curso con
xito o se abandonar en el intento.
Procuro estar en contacto con el docente, enviando mis dudas o por el chat.
Las telesesiones me han ayudado mucho a disipar mis dudas, eso me encanta.
Con el internet es complejo, a veces uso el de mi oficina y es lento.
Cuestiones tcnicas es complicado, no se mucho de redes y esas cosas.
No se ha podido superar porque siguen habiendo muchas actividades cada semana.
La oportunidad que brinda la plataforma y las caractersticas del curso me permiten entrar a la hora que sea.
Planteando desde un principio mi organizacin. Leyendo en mis ratos libres Realizar trabajos en la noche.
Tabla 5. Superacin de dificultades
Ante los retos mencionados anteriormente, la forma como le hacen frente es a travs de la
organizacin, pero se contina percibiendo que les resulta complejo, pues consideran que
las actividades son complejas a desarrollarse por su carga de trabajo.
Volveras a realizar un curso en modalidad a distancia, explica.
SI
NO: 1
Si, sta maestra me ha creado una nueva concepcin de la interactividad posible on line.
Si, ahora me siento ms segura, se cmo se puede trabajar y me gusta.
Si, me agradan las oportunidades que brinda.
Si, porque ya uno trabajando se complica ms asistir a un saln de clases.
No, porque siento que las retroalimentacin es muy lenta, prefiero lo presencial.
Tabla 6. Volver a cursar online
De los 16 alumnos entrevistados, slo uno mencion que no volvera a tomar un curso
Online, sin embargo, 15 pese a los retos a los que se enfrentan, si ven la modalidad del
e-learning como una alternativa para seguirse preparando.
301
Formacin en Red:
Desde tu experiencia, cul consideras que es el principal reto de la educacin a

distancia en nuestro pas?
Si : 15
No: 1
En nuestro pas, pues la lentitud de internet que a veces traba las telesesiones. En general, pues
que casi no existe una cultura de cumplir a tiempo.
La coordinacin y accesibilidad, as como el entender que si se toma este tipo de cursos es por la falta de
tiempos establecidos para poder realizar uno presencial debido a la carga laboral y actividades personales.
Adaptarla bien a personas que trabajamos y que por carga de trabajo no disponemos de mucho tiempo.
No existe un cultura del aprendizaje en lnea, que sin duda es ms laborioso por parte del alumno.
No hay acceso para todos en cuestin de internet y eso es complicado.
El tener los recursos necesarios y la cultura y/o responsabilidad necesarias para poder aprovechar
el conocimiento brindado de manera adecuada.
Que lo acepten, ya que muchos creen que estn haciendo en escuelas patito o que realmente no
funciona. Considero que te hace ser ms organizador en tus tiempos.
Tabla 7. Reto educacin a distancia
Por ltimo, los alumnos consideran que los principales retos en la educacin a distancia
son: los problemas de acceso a la tecnologa por parte de la poblacin, la falta de una
cultura del aprendizaje bajo esta modalidad y siguen insistiendo en que la gente que toma
estos cursos o posgrados es por falta de tiempo.
Los resultados anteriores, permiten visualizar que gran parte de los problemas que se
han registrado en la maestra tienen que ver con la perspectiva de los alumnos en torno
a la modalidad online, aunque pareciera que estn conscientes de que los programas
en lnea requieren de una mayor organizacin por parte del alumno, siguen mostrando
una inclinacin respecto a que los programas de estudio de esta naturaleza deben ser
ms flexibles, y no perciben que la nica diferencia con los programas presenciales es
la libertad del alumno para organizarse durante determinado tiempo y no tener que
trasladarse a un lugar fsico y cumplir un horario.
Ante esta situacin, es necesario tomar acciones que permitan que los alumnos que ya
estn inscritos y los posibles aspirantes a tomar un curso de esta naturaleza, tengan una
perspectiva correcta de lo que significa hacer estudios Online. A continuacin se detallan
algunas de las estrategias:
302
Formacin en Red:
Hacer una campaa de difusin en redes sociales donde se hable de la relevancia y

compromiso que se tiene al estudiar Online. Dentro de dicha campaa hablar de las
ventajas de un estudiante a distancia como pueden ser: una persona mucho ms
organizada, responsable, con hbitos y habilidades o destrezas tecnolgicas.
Se recomienda realizar un programa de induccin a los aspirantes para que conozcan

la modalidad online, las ventajas, desventajas y formas de operacin. Todo esto con la
finalidad de que al ingreso tengan elementos que les permita organizarse y adaptarse
de una manera ptima a los cursos a distancia.
Durante la estancia del alumno: Hacer nfasis en la necesidad de mantener una

relacin estrecha con su tutor virtual para poder disipar dudas y que esto repercuta
de manera positiva en sus calificaciones. Exponerlo constantemente a informacin
(audios, videos, textos, etc) que de opciones de cmo mejorar su aprendizaje, todo
esto a travs de la propia plataforma o en el blog del Campus.
Realizar una serie de entrevistas con los alumnos que estn a punto de egresar para que
expongan sus puntos de vista, sobre cmo ha cambiado su perspectiva respecto a la
educacin online y su rol como estudiantes virtuales.
stas son slo un par de acciones que se pueden ir realizando con la intencin de ir
cambiando la percepcin que a veces se tiene como la educacin a distancia, y que sirva
para que los posibles estudiantes se vayan preparando para la modalidad, que estn
conscientes de la relevancia de su rol y las ventajas que esto les traer.
Referencias
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http://ipes.anep.edu.uy/documentos/libre_asis/materiales/unidad_cuatro.pdf
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Universidad Madero, Campus virtual UMAD. Recuperado: http://www.umad.mx/
303
Sistema de Capacitacin
a Distancia e-Learning
del Instituto Mexicano de
Tecnologa del Agua (IMTA)
Formacin en Red:
Resumen: Las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) permiten la actualizacin y capacitacin de

cuadros tcnicos del sector hdrico a travs de una forma flexible
de enseanza especializada a distancia. En los ltimos aos, el
IMTA ha realizado proyectos de capacitacin en lnea, siendo
la innovacin, la difusin del conocimiento tecnolgico y el uso
de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin,
sus principales ejes rectores. Entre los proyectos sobresalientes
podemos mencionar el relacionado con el fortalecimiento
de capacidades del personal tcnico de la Subgerencia de
Infraestructura Hidroagrcola, que permiti a travs de un curso a
distancia homologar criterios en la revisin de proyectos ejecutivos
de irrigacin que incluyen la planeacin, el diseo, la construccin y
la operacin de presas, plantas de bombeo y zonas de riego.
Abstract: New technologies of information and communication
(TIC) allow the updating and training of technical pictures of the

water sector through a flexible specialized distance education
form. In recent years, the IMTA has made training projects
in line, being innovation, the dissemination of technological
knowledge and the use of new technologies of information and
communication, their main guiding lines. Among the outstanding
projects we can mention related to capacity-building of the
technical personnel of the Department of infrastructure hydro,
which allowed through a distance-learning course approved
criteria in the review of Executive projects of irrigation including
the planning, design, construction and operation of dams,
pumping plants and irrigation areas.
Cruz, T. Adriana
Direccin del Instituto Mexicano
de Tecnologa del Agua, Mxico.
adrianac@tlaloc.imta.mx
Barbina, M. Claudia
Direccin del Instituto Mexicano
de Tecnologa del Agua, Mxico.
cbarbina@tlaloc.imta.mx
304
Formacin en Red:
Introduccin
El Instituto Mexicano de Tecnologa del Agua, IMTA, es una institucin que tiene como
misin producir, implantar y diseminar conocimiento, tecnologa e innovacin para la
gestin sustentable del agua en Mxico. De acuerdo con el Decreto de Creacin del IMTA,
una de sus funciones sustantivas consiste en la formacin de recursos humanos calificados.
El rea de Capacitacin Externa y Posgrado del Instituto, trabaja en la formacin,
capacitacin y actualizacin de recursos humanos del sector hdrico, para el fortalecimiento
de las capacidades institucionales, a travs de metodologas y herramientas para el diseo,
instrumentacin, operacin y evaluacin de planes y programas de capacitacin y posgrado,
que permitan una transferencia exitosa de la tecnologa. Inici actividades a mediados de los
aos ochenta del siglo pasado, y cuenta con la capacidad para generar en plazos muy cortos
manuales de instruccin, libros y programas a distancia que abarquen tpicos de frontera
diseados con base en modelos pedaggicos como el Constructivista u otro proveniente
de la Teora del Conocimiento, a partir de los cuales se potencia la creatividad y por tanto, la
innovacin del participante. Asimismo, se tiene la experiencia para la formacin de cuadros
de instructores que potencien y por tanto, distribuyan de una manera eficaz y eficiente los
conocimientos de las diversas reas del mbito tecnolgico relacionadas con el sector hdrico.
El rea trabaja en tres lneas:

Investigacin educativa, bsica y aplicada, en sus modalidades abierta, presencial y

a distancia.
Educacin formal (especialidad, maestra y doctorado presencial y a distancia).
Educacin no formal (capacitacin presencial o a distancia).
Educacin no formal: Sistema de Capacitacin a Distancia e-Learning

Antecedentes
A partir del 2003 nace el Sistema de Educacin del Agua por Internet (IMTA-SeaWEB)
definido como ... un conjunto de herramientas para producir, administrar, distribuir y
comercializar por internet cursos de capacitacin del Instituto para la transferencia de
tecnologa, hoy este concepto ha cambiado, lo que se busca es generar capacidades
institucionales del sector, mediante un modelo educativo conformado por espacios
virtuales de aprendizaje, soportados por una concepcin pedaggica y el uso pertinente
y eficiente de la nuevas tecnologas, para de esta manera contribuir a la solucin de la
problemtica del sector hdrico.
Del 2004 al 2009 el IMTA impuls proyectos que involucraran nuevas estrategias para la
formacin de recursos humanos, de ellas la formacin en lnea a distancia destac, siendo
la innovacin, la difusin del conocimiento tecnolgico del Instituto y el uso de las nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, sus principales ejes rectores.
305
Formacin en Red:
Durante el 2010 y 2011, se impuls el proyecto de capacitacin a distancia denominado

e-Learning, fue as como se ofert para el sector hdrico un programa de cursos y
diplomados a distancia y se actualiz la plataforma de aprendizaje o el sitio virtual, desde
donde se administran los contenidos. Se public en algunos espacios para promover
y difundir lo realizado en materia de educacin a distancia y se presentaron ponencias
al respecto, realizando as intercambio de experiencias con otros especialistas de
instituciones que realizan proyectos en su modalidad a distancia.
Durante el desarrollo del programa de capacitacin a distancia se ha buscado la
incorporacin de nuevas herramientas tecnolgicas y el uso eficiente de la plataforma
de aprendizaje, reforzando el componente pedaggico y tecnolgico.
Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC)
Las nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC), han hecho presencia
en los diferentes mbitos del quehacer del ser humano y las instituciones han crecido en
este sentido, para integrarse a un mundo cada vez ms globalizado, donde hay una mayor
interaccin entre todos los pases del mundo y se habla de conformar sociedades del
conocimiento. Tradicionalmente los procesos de formacin de recursos humanos, se han
realizado de manera presencial en el mbito de la educacin no formal (educacin de adultos).
Actualmente esta modalidad cobra relevancia en un mundo cada da ms cambiante, el
conocimiento se ha duplica constantemente, se inventan nuevos sistemas, procesos y nuevos
saberes emergen para interpretar, adaptar y cambiar a un mundo cada vez ms globalizado.
El mbito de la educacin, la formacin y la capacitacin no se mantiene al margen del
desarrollo tecnolgico, por lo que hoy en da se incorporan a los procesos de enseanza
y de aprendizaje, generando propuestas educativas con el uso de la tecnologa, ejemplo,
el aprendizaje electrnico en lnea tipo e-Learning, la cual se presenta como una de las
metodologas didcticas ms acorde a nuestro tiempo, se adecua a las necesidades
y modos de vida actuales, ya que la falta de tiempo y espacios dificulta el acceso a la
educacin de algunos sectores de la sociedad.
Ahora bien la incorporacin tecnolgica en las propuestas e-Learning, debe ser racional,
planificada y estar sometida a las propias necesidades del proceso educativo, hablamos
del uso racional de la tecnologa donde sta est supeditada a la educacin y al
aprendizaje y no la sujecin de la educacin a la tecnologa y la trasmisin de informacin.
Los datos que refuerzan el boom de la educacin a distancia en lnea a travs del uso de
la Internet, se muestra en el siguiente estudio elaborado por la Direccin de Informacin
Estadstica de Mercados, COFETEL, con datos de INEGI, donde se seala una tendencia
de crecimiento en el usos de tecnologas en los hogares de aproximadamente 20% ao
con ao, tendencia que nos llevara a tener aproximadamente 41 millones usuarios de
internet en el 2011 (vase Fig. 1).
306
Formacin en Red:
Figura 1. Tendencia de crecimiento en el uso de tecnologas en los hogares
Sistema de capacitacin a distancia e-Learning IMTA

El IMTA, cuenta con un portal de Servicios Educativos e Innovacin en donde se puede
acceder a los servicios de capacitacin a distancia. El Sistema de Educacin a Distancia
e_Learning (en lnea o electrnico va internet) aprovecha el potencial de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y contribuye a la misin del IMTA
mediante la innovacin tecnolgica, la diseminacin del conocimiento, la transferencia
de tecnologa y el fortalecimiento de capacidades del sector, mediante procesos de
formacin y capacitacin.
Este sistema educativo pretende conservar el conocimiento y la experiencia tecnolgica
generada por los investigadores del Instituto durante los ltimos 25 aos, con ello se
valora el conocimiento como capital valioso de una institucin moderna, inmersa en la
nueva sociedad del conocimiento.
Se busca el uso pertinente y adecuado de las tecnologas, bajo una perspectiva holstica,
donde lo pedaggico y lo tecnolgico tengan la misma importancia, es decir se busca
superar el enfoque instrumentista de la tecnologa en la educacin.
Nuestro sistema se basa en aspectos como: el autoaprendizaje, el constructivismo,
el aprendizaje significativo, el diseo de estrategias de enseanza y de aprendizaje, el
aprendizaje colaborativo y los entornos virtuales de aprendizaje multimedia.
Las ventajas de nuestro sistema de educacin a distancia tipo e-Learning consiste en:

Sistema flexible. Se adapta al ritmo individual de aprendizaje y a sus necesidades

personales y laborales.
Fcil acceso. Desde cualquier lugar con lo que su proceso de aprendizaje no se interrumpe.
Costos. Elimina gastos de traslado y viticos.
Usted elige los horarios. Acceso permanente las 24 horas.
Recursos multimedia. Facilitan y motiva la comprensin y el aprendizaje.
Contenidos. Desarrollados por un equipo multidisciplinario altamente especializado.
307
Formacin en Red:
Asesora y respaldo. Tutora de especialistas en la materia durante todo el curso.

Interaccin. Con participantes, asesores, expertos y sitios de inters, a travs de las
herramientas de comunicacin de la plataforma.
Cursos modulares. Para facilitar la interconexin del conocimiento y cubrir diplomados.
Sistema mixto de capacitacin. Puede combinarse con un sistema de educacin presencial.
Programa anual de cursos abiertos. Cada ao se apertura un programa de cursos en lnea.
Diseo de cursos corporativos. Ajustndose a estndares de cada institucin o empresa.
Proyecto institucional fortalecimiento de capacidades del personal

tcnico de la Subgerencia de Infraestructura Hidroagrcola: ejemplo de
aplicacin del Sistema de Capacitacin a Distancia
Antecedentes. El Plan Nacional de Desarrollo establece como premisa bsica el
desarrollo humano sustentable; esto es, el proceso permanente de ampliacin de
capacidades y libertades que permita a todos los mexicanos tener una vida digna sin
comprometer el patrimonio de las generaciones futuras. En este sentido, el Plan considera
a la persona, sus derechos y la ampliacin de sus capacidades como la columna vertebral
para la toma de decisiones y la definicin de polticas pblicas. Por su parte, el objetivo 4
del Programa Nacional Hdrico 2007-2012 consiste en mejorar el desarrollo tcnico,
administrativo y financiero del sector hidrulico, a travs de diversos componentes, entre
los que invariablemente destaca el capital humano.
Por diversas razones, durante los ltimos aos el sector, y de manera particular la
Comisin Nacional del Agua (CONAGUA), se ha visto afectado por una descapitalizacin
paulatina de sus recursos humanos, particularmente de personal tcnico.
De acuerdo con el documento para el Fortalecimiento de Capacidades de la
CONAGUA, se recomienda:

Promover la vinculacin con universidades-dependencias y entidades del gobierno

federal, estatal y municipal.
Crear y apoyar programas de educacin a distancia.
Fortalecer al IMTA como la institucin coordinadora de un programa de formacin y
actualizacin de los recursos humanos del sector.
Por ello, se requiere dar una elevada prioridad y un nuevo impulso a la implementacin
de programas de construccin de competencias laborales orientados a la formacin de
personal tcnico y de cuadros profesionales especializados, pero que a la vez posean
una visin holstica de la CONAGUA y del sector, pues slo as podrn hacer frente a los
retos que implica el desarrollo sustentable. As, se requiere emprender un esfuerzo de
gran envergadura para formar o actualizar a un grupo considerable de especialistas de
la CONAGUA, con enfoques multi e interdisciliplinarios que les permitan abordar de
manera integral la problemtica del recurso hdrico. En particular, se requiere fortalecer las
capacidades tcnicas especficas.
308
Formacin en Red:
Objetivo general. Fortalecer las capacidades del personal que labora en los Organismos
de Cuenca y Direcciones Locales mediante la homologacin de criterios y lineamientos
tcnicos utilizados por la Gerencia de Proyectos de Infraestructura Hidroagrcola en la
revisin y ejecucin de proyectos ejecutivos de presas, plantas de bombeo y zonas de riego.
Metodologa aplicada. La metodologa que se sigui consisti desde el diseo
pedaggico hasta la evaluacin del curso. Algunas etapas son las que se aplican de
manera general para todo el Sistema de Capacitacin a Distancia del IMTA.
Orientacin pedaggica. Para el curso sigui el modelo que se aplica en el Sistema de
Capacitacin a Distancia del IMTA que es el constructivista. Se tom este modelo debido
a que la educacin abierta y a distancia por el mismo ambiente en que se desarrollanel
ciberespacio-, y por las herramientas propias de este ambiente internet y todas sus
tecnologas- permiten la aplicacin de todos los principios constructivistas:

Construccin, no transmisin del conocimiento.

Conocimiento resultado de la actividad del aprendiz.
Conocimiento indexado por el contexto en el cual ocurre la actividad.
Significado residente en la mente del sujeto cognoscente (aprendizaje significativo).
Estructura del curso. Considerando el objetivo del curso y el contenido temtico,

definieron que el evento se realizara combinando las modalidades de capacitacin
presencial y en lnea. La etapa de capacitacin presencial se estableci llevarla a cabo
durante un perodo de 4 das, con una duracin total de 32 horas. Posteriormente a la
etapa presencial, durante un perodo de mes y medio, se llev a cabo la capacitacin
en lnea. La etapa del curso en lnea comprendi 10 grandes temas, los cuales se
subdividieron en 18 subtemas y se elaboraron 82 lecciones de aprendizaje. Se considera
que en total, el curso en lnea tomando en cuenta los tiempos requeridos para la consulta,
anlisis de la informacin, consulta de anexos y comprensin del conocimiento, en total se
requeran aproximadamente dedicarle 40 horas.
Equipamiento y plataforma. El sistema en lnea por internet tipo e-Learning, cuenta
con un servidor de administracin de contenidos cuyas funciones principales son
almacenamiento de los materiales didcticos que se van creando y la distribucin, va
internet, de los materiales de cursos. Es en este servidor donde se aloja la plataforma
Moodle para la administrar grupos y estudiantes, adems de colectar y reportar
estadsticas sobre el progreso de los estudiantes en la revisin de los materiales de
cursos. La plataforma de aprendizaje que utiliza el Instituto y que se describe con detalle
en este apartado, es una plataforma de acceso gratuito y de uso frecuente en varias
instituciones y centros educativos en Mxico denominada Moodle, la cual esta robustecida
por varios recursos multimedia en donde se soportan los contenidos de aprendizaje
colaborativo y se rige por los principios constructivistas de la educacin. El sitio es http://
capacitacionadistancia.imta.mx/moodle/ (vase Fig. 2).
309
Formacin en Red:
Fig. 2. Pgina principal del Sistema de Capacitacin a Distancia del IMTA
Desarrollo de contenidos: lecciones de aprendizaje. En el caso de los contenidos

de los cursos y diplomados virtuales del Instituto, estos se han desarrollado a travs
de una herramienta integradora de diferentes recursos multimedia, como lo es
captive, siendo completamente compatible con la plataforma Moodle, ya que la
produccin de contenidos virtuales con cautive y publicados en Moodle, cumple
con normas internacionales, denominadas SCORM. Durante el 2011, se decidi por
la incorporacin de nuevas herramientas multimedia ms acordes y que sirvieran
al modelo pedaggico elegido, fue as como se incorpor el software e-Learning
gallery, e-Learning maker y e-Learning designer.
Administracin del curso y seguimiento de participantes. Moodle permite aplicar un
excelente Sistema de Gestin de Aprendizajes (SGA) o Gestor de Ambientes Virtuales
para administrar la publicacin de contenidos de aprendizaje, matricular, registrar
y administrar estudiantes, as como actividades de aprendizaje, por ejemplo, foros,
chats, dinmicas de presentacin e integracin de trabajo en equipo colaborativo. Otra
de las aplicaciones de Moodle es la posibilidad del seguimiento sobre los accesos de
los estudiantes, es muy puntual, incluso se pueden graficar los resultados por tema,
por participante, saber que temas vio y cunto tiempo estuvo conectado, esta labor
de seguimiento permite elaborar informes parciales y entregarlos al participantes o
los coordinadores de los eventos con fines de retroalimentacin y de motivacin o
invitacin a que los estudiantes retomen sus temas y cursos, lo cual ha funcionado
adecuadamente(vase Fig. 3).
310
Formacin en Red:
Fig. 3. Seguimiento de actividades de cada participante
Evaluacin. Se hizo una evaluacin de la sesin presencial, del curso en lnea y en s de la

realizacin integral del proyecto.
Sesin presencial. Para conocer la opinin de los participantes se aplic el instrumento
evaluacin del evento. Los aspectos evaluados y los resultados se muestran en la Tabla 1,
en donde se resume que el taller fue evaluado por los participantes como muy bien.
Aspecto
Excelente
Muy bien
Adecuado
Suficiente
Deficiente
Tema
Instructor
Material
didctico
Participante
Servicios
Evaluacin
General
19%
22%
17%
55%
57%
55%
22%
17%
24%
2%
4%
4%
2%
0%
0%
17%
32%
21%
64%
57%
58%
19%
11%
18.6%
0%
0%
2%
0%
0%
0.4%
Tabla 1. Resumen de evaluacin de la sesin presencial.
311
Formacin en Red:
Curso en lnea. La evaluacin de un sistema de educacin a distancia tipo e-Learning,

busca evitar que los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) o Modelos de Educacin a
Distancia (MED), se vuelvan cajas negras donde no se sabe que pasa dentro de ellas,
ni que resultados se obtienen; permiten verificar que dichos entornos sean congruentes
y pertinentes al contexto en que se inserten, que incorporen adecuadamente las nuevas
tecnologas y que se diseen pedaggicamente de la mejor manera posible.
A travs de la evaluacin se busca constatar la implicacin de los aspectos conceptuales,
metodolgicos, tecnolgicos, de planeacin, diseo instruccional y objetivos educativos. La
informacin recabada de estos ambientes de aprendizaje y de los factores que interviene en
esos procesos, permitir el anlisis e interpretacin y la posibilidad de tomar decisiones con
respecto a estos entornos de aprendizaje.
En la evaluacin cuantitativa, el 13% de los participantes que asistieron a la sesin
presencial, no tomaron el curso en lnea y un 30% lo tom de manera deficiente
(menos del 65% de las lecciones). Sin embargo, 20 instructores y asesores tcnicos
por iniciativa propia quisieron que se les permitiera cursarlo, pero nicamente el 55%
lo hizo de manera satisfactoria (ver Tabla 2).
Porcentaje lecciones
cubiertas
Participantes
Instructores y
asesores tcnicos
100%
85% - 99 %
75% - 84 %
65% - 75 %
<65%
0%
2% (3%)
16% (28%)
5% (8%)
11% (18%)
18% (30%)
8% (13%)
60% (100%)
2%
4%
3%
2%
6%
3%
20%
(10%)
(20%)
(15%)
(10%)
(30%)
(15%)
(100%)
Tabla 2. Participacin en el curso en lnea.
Para este proyecto, se envi por correo electrnico a cada uno de los 60 participantes,
un instrumento de evaluacin que nos permiti medir de manera integral el curso en
lnea: materiales y sistemas. A travs de este instrumento, se pudo conocer la opinin
de los participantes en aspectos como: objetivo, contenidos, participacin de expertos,
conocimientos adquiridos, tiempo y metodologa online. El instrumento const de
8 reactivos, en donde se pidi que calificaran cada pregunta del 1 al 5 (siendo 1 la
puntuacin mnima y 5 el mximo), adems de escribir comentarios.
De acuerdo a los resultados de la evaluacin, podemos decir que los participantes
consideran que el objetivo y los contenidos son claros y en general buenos, pero que los
contenidos pueden mejorarse. Es importante reforzar lo concerniente a los trminos de
referencia de proyectos ejecutivos de infraestructura hidroagrcola.
312
Formacin en Red:
En cuanto a las lecciones de aprendizaje consideran que son buenas, pudiendo

mejorarse, pero que valdra la pena incrementar ejemplos y formatos ms comnmente
usados en la prctica, haciendo nfasis en los errores que ms se presentan. Solicitan
que se maneje qu revisar y cmo revisarlo. Otro comentario a este aspecto, es que la
informacin se ample con textos.
Respecto a la participacin de los expertos, consideran que tienen los conocimientos
adecuados y que su participacin es acertada y muy importante en el desarrollo del
taller. En referencia a si el taller les pareci motivador, consideran de manera general que
el taller es bueno, que les ser de mucha utilidad. Consideran que algunos temas estn
mejor estructurados que otros.
En general, consideran que los conocimientos adquiridos, les permite tener un panorama
completo de lo que es la infraestructura hidroagrcola, as como su aplicacin en la
revisin de los proyectos, lo que hace que el curso sea muy aprovechable. Con este
taller, los participantes manifiestan haber obtenido conocimientos suficientes sobre los
conceptos y estudios bsicos necesarios para llevar a cabo un proyecto de infraestructura
hidroagrcola, conocer las teoras y criterios utilizados en las metodologas reconocidas en
el diseo particular de estas obras y as el uso de nuevas ayudas de diseo como hojas de
clculo, programas numricos, grficas y tablas.
El tiempo que tuvieron que dedicarle al curso en lnea lo consideran adecuado y bastante
aceptable considerando las cargas de trabajo. Pocos contestaron el tiempo que en total le
dedicaron, pero aproximadamente lo consideran en 40 horas. Consideran a la metodologa
online como muy til, ya que la informacin puede consultarse en el momento en que la
persona pueda hacerlo, sin embargo, el haber calendarizado los temas, ocasion que
algunos se vieran presionados para su consulta.
La valoracin del taller a nivel global es como muy positiva, tomando en cuenta
que fue el primer taller en este tema y bajo esta metodologa. Inicialmente hubo
resistencia para tomar el curso en lnea, pero una vez que se familiarizaron con el
sistema, la participacin se increment.
De resultados del proyecto. Esta evaluacin se realiza cuando culmina el proyecto. Se
enfoca a indagar el nivel de cumplimiento de los objetivos (Propsito y Resultados en caso
de marco lgico). Para cubrir esta evaluacin, el IMTA dentro de su Sistema de Calidad,
tiene establecida la Gua institucional para evaluar la satisfaccin del cliente, con el objetivo
de conocer la percepcin del cliente sobre el grado que se han cumplido los requisitos
establecidos en el convenio y su anexo tcnico, en relacin con los productos o servicios
proporcionados por el IMTA, de acuerdo con lo que establece la norma ISO-9001:2000.
El indicador de satisfaccin del cliente forma parte del sistema de indicadores de
gestin del Instituto Mexicano de Tecnologa del Agua. El cliente, CONAGUA, otorg
una calificacin de 9 al proyecto.
313
Formacin en Red:
Conclusiones y trabajos futuros

Para el Instituto es muy importante fortalecer su Sistema de Capacitacin a Distancia, el cual
es congruente con su filosofa de innovacin tecnolgica y con su misin y visin en trminos
de transferencia de tecnologa y formacin de recursos humanos calificados del sector.
Adems le permitir posicionarse como una institucin de vanguardia tecnolgica y de clase
mundial a travs de la incorporacin de las TIC. La consolidacin de una infraestructura
bsica y un equipo multidisciplinario contribuir a ofrecer servicios educativos de alta calidad.
En cuanto al proyecto mostrado, podemos decir que presenta dos caractersticas
innovadoras: una, en l intervienen expertos tcnicos externos y ex trabajadores de la
CONAGUA, quienes aportaron su conocimiento y experiencia en la revisin y diseo
de proyectos de infraestructura hidroagrcola y, dos, la Gerencia de Proyectos de
Infraestructura Hidroagrcola de la CONAGUA, incursiona en la modalidad de capacitacin
a distancia, lo que en una primera instancia representa una alta inversin inicial, pero que
en una operacin futura implica una significativa reduccin en los costos. El desarrollo
de este proyecto permite al Instituto dar a conocer las ventajas de los programas
de capacitacin a distancia, entre las cuales sobresale la ampliacin de la oferta
de capacitacin, el ahorro en los costos de operacin y la continuidad laboral de los
trabajadores en sus funciones mientras se capacitan.
Para consolidar el conocimiento adquirido por los tcnicos que asistieron al taller, es importante
continuar con el desarrollo de proyectos orientados a la aplicacin, es decir, presentar talleres
en donde se les muestre de manera prctica la aplicacin de criterios y lineamientos en la
revisin de proyectos ejecutivos de presas, plantas de bombeo y zonas de riego.
Referencias
Torres Morales, J.: Diseo y operacin de un modelo de educacin a distancia. Informe tcnico del Instituto
Mexicano de Tecnologa del Agua, 4, 28, 30, 8 (2011).
Direccin de Informacin Estadstica de Mercados, COFETEL e INEGI. Nota informativa (http://www.cft.
gob.mx/wb/Cofetel_2008/cofetel_inegi), COFETEL (2008).
Coordinacin del Sistema Nacional e-Mxico: Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de las Tecnologas de la Informacin en los Hogares. INEGI (2011).
Jonquera, C.: La educacin a distancia. Recuperado 2 abril de 2008 de www.uned.es. UNED:Espaa (1999)Accedido el 11 de diciembre de 2011.
Cruz Trillo, A.: Homologacin de criterios y lineamientos tcnicos utilizados en la revisin de proyectos ejecutivos de presas, plantas de bombeo y zonas de riego. Informe tcnico del Instituto Mexicano de Tecnologa del Agua, 4,5, 8 a 19 (2010).
Coordinacin de Universidad Abierta y Educacin a Distancia (CUAED) de la UNAM: Glosario de Educacin
a Distancia. Recuperado el 10 de enero de 2006 de http://www.cuaed.unam.mx/wwwed/glosaed.
html (2000). Accedido el 11 de diciembre de 2011.
Instituto Mexicano de Tecnologa del Agua (IMTA) http://capacitacionadistancia.imta.mx/moodle/ (2012).
Accedido el 9 de noviembre de 2012.
314
Enseanza de Informtica
Biomdica mediante
b-learning en la Facultad de
Medicina, UNAM.
Formacin en Red:
Resumen: La asignatura Informtica Biomdica se empez a
impartir en el primer y segundo ao en la Facultad de Medicina,

UNAM. Entr en vigor a partir del establecimiento del Plan de
Estudios 2010 que se integra por asignaturas con enfoque por
competencias. Esta asignatura incursiona en la implementacin
formal de blended learning y uso de las TIC para su imparticin
y como es de nueva creacin cobra formalidad acadmica
en sus contenidos al implementarse como asignaturas
curriculares. Se presenta la experiencia desarrollada en la
facultad en el ciclo 2013-1 y 2013-2.
Abstract: Biomedical informatics as a subject started to be
Gatica, Florina
Departamento de Informtica Biomdica,
Fac. Medicina, UNAM, Mxico.
flogl69@gmail.com
Lobato, Marlette
marlettaeva@gmail.com
Fernndez, Fabin
fab@ieee.org
Martnez, Israel
adrianfile@gmail.com
taught during the first and second year after the establishment
of the 2010 curriculum development which focused more on
competences. This course adopts a formal implementation of
blended learning and the use of TIC as teaching tools. Since this
new designed course is offered for the first time in Mexico and
Latinoamerica is relevant its analysis and assessment. We will
present the experience from the semesters 2013-1 and 2013-2
at the the Medicine Faculty, UNAM.
315
Formacin en Red:
Introduccin
Durante las ltimas dcadas, en la educacin mdica se ha incrementado el uso significativo
de las tecnologas educativas y de telecomunicaciones para la enseanza y el aprendizaje de
la medicina, como en el caso de las asignaturas Informtica Biomdica I y II de la Facultad
de Medicina, UNAM. Dichas asignaturas son nuevas, y se imparten a estudiantes de primer
ao y segundo ao de la carrera, con la metodologa Blended Learning, es decir sesiones
presenciales con ejercicios en lnea, con trabajo independiente cooperativo y colaborativo.
Se utilizan guas didcticas para el docente y el estudiante, software heurstico mdico y
simuladores mdicos en lnea (DxPlain), colecciones digitales, etc. El blended learning ha
sido una buena estrategia de enseanza y aprendizaje, que cuenta con el apoyo institucional
y acadmico y con la aceptacin por parte de nuestros estudiantes.
Esta disciplina de conocimiento se nutre tericamente de la Informtica Biomdica, la
Biomedicina, Ciencias de la Computacin y Bioinformtica, enriquecida por los aportes
interdisciplinarios. Por ser una disciplina clnica, segn el Plan de Estudios 2010, se
dise integrando casos clnicos a partir de los cules de abordan y trabajan las unidades
temticas de la asignatura con los estudiantes. Para su enseanza se aplic adems, un
diseo instruccional ADDIE con enfoque pedaggico congnoscitivo, constructivista y se
utiliz el modelo de blended learning (aprendizaje flexible y combinado). Se utilizaron
diversas tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) que permitieron tanto a
estudiantes como a profesores trascender ms all de la transmisin de contenidos
hacia un aprender a aprender, y un aprendizaje autorregulado y significativo, dando lugar
al desarrollo y logro de las competencias establecidas para esa asignatura y que forman
parte de las 8 competencias del nuevo Plan de Estudios 2010 de la carrera de medicina,
entre las cuales se encuentra el manejo de la informacin y uso de tecnologas de
comunicacin e informacin (TIC), y el pensamiento crtico y reflexivo.
En la Facultad de Medicina, existe la infraestructura tecnolgica y de telecomunicaciones
para realizar proyectos educativos e implementar nuevas estrategias psicopedaggicas
para potenciar el aprendizaje de la medicina en sus estudiantes. Se trata pues, de proyectos
innovadores viables, los retos han sido la capacitacin docente en el uso de algunas
tecnologas como las aulas virtuales, el diseo de materiales didcticos hipermedia,
enseanza y evaluacin del conocimiento mdico mediado por computadora, entre otros.
Los estudiantes pertenecen a la generacin net y un alto porcentaje de la planta docente
corresponde a la generacin Baby Boom, lo que ha significado diferencias evidentes en las
formas de ensear, con relacin a los modelos de aprendizaje de los estudiantes.
La educacin mdica ha transitado de modelos de aprendizaje convencionales puros
hasta modelos como e-learning, blended learning, m-learning y el aprendizaje distribuido
que ayudan a desarrollar escenarios de formacin acadmica donde los estudiantes se
formen bajo la filosofa de un aprender haciendo. Adems, busca modificar las formas
de adquirir el conocimiento mdico y el desarrollo de habilidades clnicas, hacia una
formacin integral aprovechando las tecnologas denominadas 2.0 al cuadrado. Los
316
Formacin en Red:
educadores transitan de modelos e-learning puros a modelos mixtos y flexibles de

aprendizaje que combinen los mtodos online con los presenciales, para la formacin
de profesionales competentes y de jvenes alfabetizados tecnolgicamente. A estos
modelos intermedios de enseanza aprendizaje se les denomina blended learning (Reay,
2001; Arranz, Aguado, Muoz y Colomina, 2004).
El aprendizaje combinado (B-learning) tiene gran aceptacin por parte de los estudiantes
mdicos ya que promueve su participacin en las diferentes actividades, tomando en
cuenta el aprendizaje experiencial, el trabajo basado en proyectos, el uso de escenarios
virtuales, y la promocin de habilidades de escritura y comunicacin a travs de los
diversos recursos tecnolgicos que apoyan una formacin en lnea. La idoneidad del
mtodo b-learning para el desarrollo de competencias parece apoyarse en la naturaleza
del propio objeto de aprendizaje (las competencias) y en la dificultad o limitaciones que
an plantea el entorno informtico como medio eficaz de aprendizaje y desarrollo, a pesar
de la evolucin de las plataformas educativas, cada vez ms sencillas, accesibles, potentes
y con variados recursos de comunicacin e informacin para facilitar la interaccin del
alumno con el tutor, hacia una relacin ms cercana virtualmente hablando.
Mtodo
Se realiz un trabajo de tipo observacional, retrospectivo y descriptivo. Se imparti la
asignatura Informtica Biomdica II (n=850 estudiantes) e Informtica Biomdica I
(n:1100 estudiantes), a estudiantes de segundo y primer ao de la Facultad de Medicina,
UNAM del ciclo escolar 2013-1 y 2013-2. De acuerdo al Plan de estudios 2010, de
agosto a diciembre se cursa informtica biomdica para estudiantes de segundo ao,
y de enero a junio, la asignatura Informtica Biomdica I para estudiantes de primer ao.
En la imparticin de las asignaturas participaron aproximadamente 64 profesores de
distintas disciplinas como bibliotecologa, psicologa, pedagoga, ingeniera y medicina.
Se conformaron parejas de profesores por grupo, uno mdico y uno de otra disciplina.
Para desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje de la asignatura se crearon y
utilizaron 35 aulas virtuales en la plataforma Moodle 2.0 para Informtica Biomdica
I y 42 aulas virtuales para IB2 en la modalidad blended leaning (clases presenciales con
actividades individuales y colaborativas en lnea), aunque el nmero de aulas increment
en el segundo ao, el nmero de estudiantes tena un rango de 20 a 28 estudiantes por
grupo, mientas que para el primer ao eran grupos de 40 estudiantes. Se utilizaron
TICs y herramientas web 2,0 como blogs, wikis, foros de discusin, software heurstico
y fuentes de informacin mdica, rss. Adems se usaron como materiales de apoyo
recursos hipertextuales y multimediales, y se trabaj en las aulas virtuales con un diseo
instruccional eclctico (conductista-cognoscitivista-constructivista). Se aplic el modelo
pedaggico centrado en el estudiante ya que ste es el principal actor del proceso
educativo en lnea (Ellaway, 2007).
317
Formacin en Red:
Resultados
La asignatura de Informtica Biomdica I se imparti en modalidad combinada (presencial
y en lnea) a travs de 35 aulas virtuales en Moodle para 1200 estudiantes de primer
ao. Durante el segundo ao, se crearon 42 aulas virtuales para aproximadamente 850
estudiantes. Estas asignaturas se impartieron una vez a la semana, con duracin de dos
horas en sesin presencial en el laboratorio de Informtica Biomdica. Para cubrir los 35
grupos de estudiantes de primero y los 42 grupos de segundo ao, se realizaron horarios
distribuidos a lo largo de la semana incluyendo das sbados. El Departamento cuenta con
una pgina web que permite la comunicacin e informacin con los estudiantes de las
asignaturas: http://fournier.facmed.unam.mx/ib/ (fig. 1).
Fig. 1 Pgina del Departamento de Informtica Biomdica, Fac. Medicina UNAM http://www.facmed.unam.
mx/marco/index.php?dir_ver=92
Fig. 2 Programa acadmico de Informtica Biomdica I y aula virtual para profesores de la asignatura.
A travs de la aplicacin pedaggica de las TICs y blended learning en la asignatura, los

estudiantes desarrollaron el aprendizaje colaborativo (lograron trabajos en equipo con un
fin comn); aprendizaje significativo (evidenciado a travs del manejo de casos clnicos,
e identificacin de problemas, para la bsqueda de soluciones y toma de decisiones) y el
aprendizaje autodirigido (principalmente se fortalecieron habilidades de organizacin del
tiempo para autorregular su aprendizaje).
318
Formacin en Red:
Cada tecnologa aplicada tuvo una intencin pedaggica y el logro de las competencias
establecidas en el Plan de Estudios 2010 (PE2010), es decir, los estudiantes al cursar
la asignatura desarrollan las competencias de pensamiento crtico, juicio clnico, toma
de decisiones y manejo de la informacin; aprendizaje autorregulado y permanente;
comunicacin efectiva; conocimiento y aplicacin de las ciencias biomdicas, habilidades
clnicas de diagnstico, pronstico, tratamiento y rehabilitacin; profesionalismo, aspectos
ticos y responsabilidades legales; desarrollo y crecimiento personal. De manera que se
da coherencia a lo estipulado en el Plan de Estudios con los propsitos establecidos en la
asignatura y se cumple tambin con los perfiles intermedios que debe cubrir el estudiante.
Fig. 3 Estructura del aula virtual de la asignatura Informtica Biomdica II ciclo escolar 2013-1.
La implementacin del blended learning en la Facultad de Medicina ofrece ventajas,

entre las que destacan: mayor productividad, entrega oportuna, formacin educativa
flexible, aprovechamiento de la infraestructura tecnolgica de la institucin educativa
y ahorros en los costos de la distribucin de contenidos y materiales, as como la
cobertura de la poblacin estudiantil.
319
Formacin en Red:
Como ejemplo de aplicacin de la tecnologa en el desarrollo de habilidades clnicas

estn los videojuegos, lo que para unos pueden ser simples juegos de diversin, para
otros son recursos de entrenamiento para el desarrollo de habilidades profesionales,
como el caso de los cirujanos. En un artculo se report que los mdicos cirujanos
que jugaron videojuegos al menos 3 horas a la semana trabajaban 27% ms rpido
y cometieron un 37% menos errores en algunas tareas de ciruga (sutura y ciruga
laparoscpica) (Hams, 2007). As tambin las aplicaciones de realidad virtual utilizando
avatares (representaciones digitales de los participantes) tienen repercusiones
positivas para el entrenamiento quirrgico y la educacin para la salud (Murray E,
Burns J, See Tai S, et al. 2005), pues el cirujano tendr la experticia y motricidad ms
fina luego de haber combinado su ejercitacin en este tipo de recursos tecnolgicos y
algunas habilidades quirrgicas. Recientemente se public una experiencia del uso del
Iphone como dispositivo auxiliar para la realizacin de ciruga de rtula, esto dio un giro
al uso del recurso con fines educativos en la formacin del mdico especialista.
Otro ejemplo interesante, son las wikis de la Universidad de Edimburgo. A travs de ellas
los estudiantes evalan proyectos de su plan de estudios de medicina, con carcter formal,
stos contienen actividades que implican cierto grado de colaboracin por grupos de
trabajo as como la evaluacin por pares y se realiza investigacin colaborativa. Adems,
los blogs se han convertido en una herramienta importante en el trabajo en lnea y se
utilizan normalmente como diarios reflexivos, crticos, as como una herramienta de
aprendizaje que enriquece a todos los miembros del grupo y de la comunidad acadmica.
Estos hallazgos sugieren que el enfoque de e-learning en la carrera de medicina ha
estado ms orientado hacia actividades en formato asncrono, que buscan fortalecer
el aprendizaje independiente e individual, para cambiar los modelos de enseanza y
aprendizaje que prevalecen en las aulas y los laboratorios (Fisher, Baird, 2005). Existen
pocas experiencias con tecnologas sncronas en la licenciatura de medicina, por ejemplo
el uso de videoconferencias, chats y colaboracin grupal. Esto puede explicarse por la
carga acadmica de los estudiantes, la falta de espacios y tiempos para la realizacin de
estas actividades y las pocas asignaturas que estn incursionando en el uso de las TIC en
la imparticin de sus contenidos. Todo cambio debe ser gradual, lo importante es que se
ha tomado la iniciativa, y se ha oficializado por primera vez en el currculum de la Facultad
de Medicina, la implementacin de la asignatura Informtica Biomdica I y II con la
metodologa Blended Learning. Esta primera iniciativa pretende evidenciar la necesidad
de incursionar en el uso de tecnologas de forma responsable, planeada y tica en
medicina, y promover su uso en las dems asignaturas.
En la educacin mdica en el nivel licenciatura, el e-learning ofrece materiales para los
alumnos de autoinstruccin y de colaboracin para el aprendizaje. En la educacin mdica
de posgrado, en Estados Unidos por ejemplo, el Consejo de Acreditacin de Postgrado de
Educacin Mdica ha establecido seis competencias bsicas hacia el cual se debe aplicar
el e-learning. Con el E-learning es posible utilizar materiales adecuados para cada estilo de
aprendizaje de los estudiantes, desarrollar competencias bsicas y genricas en la formacin
320
Formacin en Red:
de los residentes y becarios, de manera que se sustituyan las conferencias magistrales

algunas veces, por recursos sncronos o asncronos como los podcast, videocasts,
simuladores, etc. Los recursos asncronos en el e-learning pueden ser utilizados con eficacia
durante las rotaciones clnicas de atencin.
Conclusiones
Aunque se evidenciado que el uso de las TIC en la educacin no aseguran el xito acadmico
del estudiante, stas median el acceso a los contenidos acadmicos que debe aprender. La
experiencia obtenida con la imparticin de las asignaturas Informtica Biomdica I y II en la
Facultad de Medicina UNAM, en la modalidad blended learning permiti abrir espacios para
la implantacin de estrategias de enseanza aprendizaje de la medicina mediada por las
TICs con metodologas de enseanza combinada y flexible. La fortaleza del blended learning
consiste en disponer y utilizar los recursos y materiales ya existentes.
La filosofa del blended learning y e-learning promueve una forma distinta de aprender.
Esta experiencia acadmica ha requerido la planeacin didctica y la construccin de
aulas virtuales ad hoc a las necesidades pedaggicas de nuestros estudiantes, quienes
en todo momento han apoyado su aprendizaje de las asignaturas IB1 e IB2 con las
guas didcticas y en los diversos recursos web 2.0 utilizados durante el curso. Ha sido
un trabajo de equipo entre profesores mdicos, no mdicos, estudiantes y autoridades
de la institucin. Es necesario reconocer, que el apoyo institucional fue fundamental
para realizar estos cursos con blended learning.
Referencias
Arranz, V, Aguado, D, Muoz, D, y Colomina, M. (2004).Blended learning for competency development. A
pilot experience in university context, en Proceedings of the IADIS International Conference e-society.
IADIS Press.
Ellaway, R. (2007). Discipline Based Designs for Learning: The Example of Professional and Vocational Education. Design for Learning: rethinking pedagogy for the digital age (Beetham, H. and Sharpe, R., Routledge),153165.
Fisher, M, Baird, D. (2005). Online learning design that fosters student support, selfregulation, and retention.
CampusWide Inf Syst 22(2),88107.
Ham, S. (2007). IBMs social networking push. Business Week Online 23(Jan),18. Recuperado el 28 de
mayo 2012 http://www.businessweek.com/technology/content/jan2007/tc20070122_532199.
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Harden, R. (2005). A new vision for distance learning and continuing medical education. J Contin Educ
Health Prof 25, 4351.
Murray, E, Burns, J, See, Tai S. (2005). Interactive health communication applications for people with chronic
disease. Cochrane Database SystRev, (4),CD004274.
Reay. J. (2001). Blended Learning-a fusion for the future, Knowledge Management Review, vol, 4(3),6.
321
Una experiencia
b-learning basada en
foros de discusin con
estudiantes universitarios
Formacin en Red:
Resumen: En este trabajo se presenta una experiencia de un
Gerardo Hernndez Rojas

Profesor Titular, Facultad de
Psicologa de la UNAM, Mxico.
gehero@yahoo.com
Erika Rodrguez Varela
Facultad de Psicologa
de la UNAM, Mxico.
kika_uli@hotmail.com
Patricia Snchez Gonzlez

Universidad Pedaggica
Nacional, Mxico.
patysg.upn@gmail.com
Mariana Martnez Martnez

de la UNAM, Mxico.
mmpk90@hotmail.com
Stephanie Caballero Becerril
de la UNAM, Mxico.
stephanie_c_b@hotmail.com
curso mixto (b-learning) dirigido a promover el desarrollo de

actividades de escritura acadmica en estudiantes universitarios.
Para hacerlo, se propusieron contextos colaborativos de trabajo
apoyados por el empleo de foros asincrnicos (en Plataformas
Virtuales de Aprendizaje), con la asistencia y supervisin del
profesor de forma presencial y en lnea. El anlisis principal,
se centr en determinar la cantidad y calidad de la presencia
cognitiva de los participantes en los foros, de forma particular
los tipos de contribuciones individuales y colaborativas de los
estudiantes dirigidas a la construccin de productos escritos.
De igual manera, se consider la presencia docente prestada
por el profesor a travs de los mismos foros para apoyar la
presencia cognitiva de los alumnos involucrada en las actividades
constructivas de escritura. Los resultados muestran una fuerte
involucracin de los alumnos en las tareas de escritura as como
del docente para orientar los subprocesos y las tareas en este
tipo de entornos semi-presenciales, lo cual permite concluir
que pueden ser entornos apropiados para lograr aprendizajes
significativos y el desarrollo de habilidades de escritura acadmica.
Abstract: Abstract. This paper presents an experience of a
blended-learning course whose aims to promote the development

of academic writing activities in college students. To do so, were
proposed collaborative work contexts supported by the use of
asynchronous forums (in Learning Management System), with
the assistance and supervision of the teacher both classroom
and online. The primary analysis focused on determining the
amount and quality of cognitive presence of the participants in
the forums, particularly the types of individual and collaborative
contributions of students led to the construction of written
products. Also, it was considered the teaching presence provided
by the teacher through the same forums to support cognitive
presence of the students involved in writing the construction
activities. The results show a strong involvement of students in
writing assignments and teacher to guide the threads and tasks in
such semi-face environments, which leads to the conclusion that
may be appropriate settings to achieve significant learning and
development academic writing skills.
322
Formacin en Red:
Introduccin
En trminos generales, el b-learning se define como aquel conjunto de propuestas
educativas en las que se utilizan de forma mixta, algunos formatos de e-learning (p. ej.
plataformas de aprendizaje virtual) y otros formatos electrnicos (simulaciones, videos,
etc.) complementados con los beneficios de la enseanza presencial (ver figura 1).
Uso de las TIC
Enseanza presencial (cara a cara)

Semi-presencial b-learning
En lnea
Tiempo de aprendizaje en lnea
Figura 1. Concepcin del b-learning (a partir de Heinze y Procter, 2004)
Como la figura anterior lo indica, hay un continuo entre las situaciones de enseanzaaprendizaje presenciales y las virtuales con ms o menos posibilidades de
sobrelapamiento y vinculacin entre una modalidad y otra, ya sea desde lgicas de
aditividad, combinacin o bien de una autntica interrelacin en la que se potencien
mutuamente las posibilidades de cada formato.
Las propuestas de b-learning se han hecho cada vez ms frecuentes en los escenarios
educativos y se han convertido en parte importante de la nueva agenda educativa (Turpo,
2010). La idea central de las propuestas b-learning ha sido establecer la vinculacin
presencial-virtual aprovechando lo mejor que cada modalidad puede ofrecer. Hoy
por hoy, pueden encontrarse en la literatura evidencias empricas como producto de
experiencias b-learning que hablan a favor de su introduccin dentro de las aulas.
Hinojo, Aznar y Cceres (2009) al estudiar los efectos de situaciones de b-learning en
estudiantes universitarios encontraron que los alumnos admiten tener mayor rapidez en la
comunicacin con el docente (y los compaeros), mayor flexibilidad horaria para trabajar,
mejor accesibilidad de informacin, mayor desarrollo y actualizacin de contenidos,
la experiencia favoreci su aprendizaje y tuvieron una similar o mayor adquisicin de
competencias necesarias, en comparacin con las clases slo presenciales.
En cuanto al tipo de actividades que se plantean para el logro de un aprendizaje hbrido
generalmente han prevalecido aquellas con fines de trabajo individual ya sea de tipo
propedutico, compensatorio o de simple ejercitacin. De forma excepcional se plantean
actividades a realizarse ms all de las situaciones mencionadas que permitan la ejecucin
de tareas que tengan un alto nivel de pertinencia o potencialidad que permitan crear un
escenario cualitativamente distinto de enseanza y aprendizaje (Bustos, 2004).
323
Formacin en Red:
La propuesta que se sostiene aqu asume que es posible generar un planteamiento

didctico mixto y entretejido de experiencias presenciales y virtuales en el sentido de que
cualesquiera de ellas puedan tener un peso y valor acadmico importante siempre que
as se justifique, y que incluso, por su propia complementariedad permitan potenciarse
mutuamente creando un entorno abierto con mltiples intercambios comunicativos (cara
cara, sincrnicos y asincrnicos) entre profesores y alumnos. En este sentido, se considera
que este planteamiento puede proporcionar un entorno acadmico de trabajo que permita
una mayor amplificacin de las actividades, en la medida en que el objetivo central sea que
los aprendizajes constructivos de los alumnos se enriquezcan (Hernndez y Romero, 2011).
Por otro lado, consideramos que una propuesta facilitadora de la escritura acadmica pueden
tener mayor relieve si se estructura en situaciones de semi-presencialidad (b-learning) por
medio del uso de aulas virtuales, basadas en foros de trabajo asincrnico multidireccional
(Hernndez y Romero, 2011). Como se sabe, estos recursos tienen una importante
potencialidad para desarrollar y practicar actividades de escritura ya que los intercambios
ocurridos en ellos se basan principalmente en la modalidad escrita y, por ende, los alumnos se
ven ms obligados a realizar un mayor nmero de actividades como escritores y lectores.
Con base en lo anterior, los objetivos centrales del presente trabajo fueron los siguientes: 1)
Desarrollar un entorno semi-presencial viable que promueva las actividades presenciales y
on line a partir de un formato colaborativo (entre alumnos) y guiado (docente y alumnos) y
2) Favorecer por medio de ste, el desarrollo de las habilidades de escritura acadmica.
Mtodo de investigacin
Se propuso un diseo tecno-pedaggico semi-presencial o mixto estructurado en un
aula virtual Moodle para una asignatura de 9 semestre de la carrera de Psicologa. Los
participantes de este trabajo fueron 15 alumnos de un grupo regular de estudio. Se utilizaron
los recursos de tipo asincrnico del aula virtual (foros de discusin) y otras prestaciones
adicionales (repositorio de documentos digitales, biblioteca compartida, vdeos, etc.) para
apoyar las actividades acadmicas. Una semana de induccin bast para que los participantes
se familiarizaran con el uso del aula virtual Moodle an sin haber tenido experiencia en sta.
Procedimiento de trabajo
El diseo tecno-pedaggico se estructur por medio de actividades paralelas de sesiones
presenciales y virtuales entrelazadas. En ste se siguieron tres fases que conformaban un
ciclo de trabajo, los cuales se describen a continuacin:

Fase inicial (trabajo individual preparatorio). Preparacin individual previa de las

lecturas/temticas realizando tareas hbridas de lectura-escritura. Las tareas en
este momento consistan en responder de forma individual a cuestionarios con
preguntas de reflexin diseadas para promover habilidades cognitivo-lingsticas
(p. ej. describir, explicar, argumentar, etc.).
324
Formacin en Red:
Fase intermedia (trabajo presencial). Ya en clase, los alumnos participaban en las

sesiones presenciales (con el docente) en discusiones tipo seminario centrndose
en las actividades preparadas. El profesor coordinaba las sesiones con dos fines:
i) focalizar la discusin para debatir los contenidos centrales del programa y ii)
dar apoyos especficos para la realizacin apropiada de las tareas de escritura
encomendadas.
Fase final (trabajo en el aula virtual por medio de los foros). Despus de la clase, los
alumnos formaban grupos (tros en su mayora) y el profesor abra foros de discusin
semanales para el trabajo colaborativo en el aula virtual, con la intencin de que
pulieran las tareas de escritura (entregando un solo producto a la siguiente clase).
Estas discusiones virtuales tambin eran apoyadas y asesoradas por el docente on line.
Al finalizar cuatro ciclos de trabajo, se program un foro de discusin exclusivo para la

construccin colaborativa de un trabajo monogrfico (con duracin aproximada de veinte
das). As mismo, dentro del sitio del aula virtual se incluyeron otros apoyos didcticos
adicionales para la realizacin de las actividades de escritura (un taller de escritura para
apoyar el ejercicio de las habilidades cognitivo-lingsticas; textos de apoyo sobre: reglas
para trabajo colaborativo, documentos para la construccin de la monografa).
Resultados y discusin
Para el anlisis de los resultados, hemos partido de la propuesta de Garrison y Anderson
(2005), para analizar las participaciones realizadas en los foros. Se retoma el concepto
de presencia cognitiva entendida como la participacin en actividades de pensamiento
de alto nivel que permiten a los alumnos, reflexionar y construir significados y presencia
docente que se define como la participacin del enseante en actividades de seguimiento
y facilitacin dirigidas a que ocurra tanto una mayor presencia cognitiva de los alumnos
como resultados positivos de su aprendizaje.
La actividad principal que realizan los alumnos es la construccin colaborativa del
texto con varias subcategoras que la especifican (relativas a: contenidos, aspectos de
redaccin, acuerdos locales, etc.) (v. tabla 1). Aqu, slo presentamos las actividades
comunicativas on line en las que los participantes informan, discuten y tratan de
ponerse de acuerdo sobre las actividades de escritura que intentan o estn realizando
de forma colectiva (llamados eventos comunicativos sobre escritura). Para el caso
de la presencia docente se trabajaron dos categoras principales (con sus respectivas
subcategoras): a) dirigidas a apoyar la escritura colaborativa de los alumnos y b)
dando una orientacin explcita a los avances de la escritura colaborativa.
Presencia cognitiva y presencia docente en los foros
Como puede constatarse en la tabla 1, es evidente el nivel de involucramiento colectivo
de los estudiantes en los cuatro foros de trabajo semanales, lo cual demuestra que
325
Formacin en Red:
actuaban como lectores y escritores de sus productos en forma constante, hacindose

comentarios mltiples sobre aspectos relativos a redaccin, sobre el modo de tratamiento
de los contenidos conceptuales abordados y en torno a acuerdos locales para mejorar sus
propios avances colectivos (recurdese que al empezar el foro, ellos ya llevaban avances
de sus productos escritos, dado el trabajo individual previo a la clase y durante la clase).
Categoria
Subcategoria
Foro 1
Foro 2
Foro 3
Foro 4
Construccin
colaborativa
del texto
Aclaraciones
sobre contenidos
22% (37%)
44% (31%)
93% (59%)
87% (47%)
Correccin de
redaccin
8% (14%)
10% (8%)
9% (6%)
14% (8%)
Correccin de
contenidos
11% (19%)
21% (15%)
15% (10%)
25% (13%)
Acuerdos locales
9% (16%)
49% (34%)
24% (16%)
41% (22%)
Otros
8% (14%)
18% (12%)
13% (9%)
15% (10%)
Totales
58% (100%) 142% (100%) 154% (100%) 182% (100%)
Tabla 1. Presencia cognitiva en la construccin colaborativa a travs de foros
Respecto a la presencia docente (ver tabla 2), hay tambin un fuerte involucramiento del
profesor responsable. Se muestra un seguimiento cercano de la actividad colaborativa de
los alumnos (tabla 1) y se observan continuas retroalimentaciones que permitieron que
los alumnos practicaran:
a. Sus habilidades cognitivo-lingsticas exigidas.
b. La construccin escrita de ideas principales.
c. La elaboracin de resmenes escritos solicitados. Adems, como lo indica la
subcategora de indicaciones y correcciones sobre el contenido, se busc reforzar la
actividad de aprendizaje lograda paso a paso en dichos espacios, la cual como ya se
ha dicho, iniciaba desde la actividad presencial en clase.
326
Formacin en Red:
Foro 2
Foro 3
Foro 4
9% (26%)
31% (22%)
22% (19%)
24% (19%)
6% (18%)
42% (32%)
31% (27%)
25% (20%)
12% (35%)
29% (21%)
38% (32%)
36% (28%)
Indicaciones/
correcciones
de puntuacin y
ortografa
2% (6%)
12% (9%)
17% (15%)
17% (13%)
Ayuda en
revisin
1% (3%)
14% (10%)
8% (7%)
7% (6%)
Otros
4% (12%)
8% (6%)
0% (0%)
17% (14%)
Categoria
Subcategoria
Promover
y animar la
elaboracin
discursiva
Animar
contribuciones y
comentar sobre
eficacia del
proceso
Orientacin
Explcita
Indicaciones/
correcciones
sobre redaccin
Para la
escritura
colaborativa
Indicaciones/
correcciones
sobre el
contenido
Totales
Foro 1
34% (100%) 136% (100%) 115% (100%) 127% (100%)
Tabla 2. Presencia docente para el apoyo de la construccin colaborativa de los alumnos
El trabajo monogrfico en los foros

Para el caso de la elaboracin de la monografa final en los foros, en la tabla 3 se
presenta la presencia cognitiva que tuvieron los alumnos en relacin con dicha tarea
en el periodo mencionado. Ntese en ella, la cantidad de participaciones colaborativas
totales destinadas a ejercer los procesos de escritura: exploracin/planificacin (67
participaciones, 16%), construccin colaborativa del texto (329 participaciones,
79%) y resolucin (18 participaciones, 4%). En relacin con la presencia docente,
tambin advirtase el seguimiento dado por el profesor, relativos al apoyo del diseo y
organizacin de la monografa (35 participaciones del docente, 14%), para promover
y apoyar la escritura (37 participaciones, 15%) y para dar orientacin explcita (181
participaciones, 72%) a los distintos grupos.
327
Formacin en Red:
Dimensin
Categoras
Subcategoras
Frecuencia
Porcentaje
Presencia
cognitiva
Exploracin/
planificacin
Comprensin
de la tarea
18
4%
Planeacin de
las actividades
49
12%
Aclaraciones
sobre contenidos
154
37%
Algo visto en clase
2%
Indicaciones/
correcciones
de redaccin
31
8%
Indicaciones/
correcciones
en contenidos
67
16%
Acuerdos locales
71
17%
Iniciativas y
propuestas para el
consenso final
18
4%
Total
414
100%
Construccin
colaborativa
del texto
Resolucin
Tabla 3. Presencia cognitiva en la construccin colaborativa de la monografa.
Dimensin
Categoras
Subcategoras
Frecuencia
Porcentaje
Presencia
docente
Animacin al
diseo y la
organizacin
Animacin al
diseo y la
organizacin
35
14%
Promover
y animar la
elaboracin
discursiva
Animar
contribuciones y
fomentar sobre
eficacia del proceso
37
15%
328
Formacin en Red:
Orientacin
explcita para
la escritura
colaborativa
Indicaciones
sobre redaccin
71
28%
Recomendaciones
sobre el contenido
48
18%
Recomendaciones
de consulta
de documentos
1%
Correciones de
puntuacin
y ortografa
16
6%
Ayuda en
planificacin
16
6%
Ayuda en
revisin
29
12%
Total
253
100%
Tabla 4. Presencia docente en la construccin colaborativa de la monografa
Por ltimo presentamos algunos de los comentarios post hoc expuestos en un cuestionario
semi-abierto, que fueron expresados por los participantes del curso en torno a la
experiencia vivida. Sobre la situacin b-learning, algunos de ellos expresaron lo siguiente:

Estudiante 4: Cada una de las actividades se complementaron y en lo personal me

ayudaron a comprender mejor los temas vistos en el curso.
Estudiante 6: Que la combinacin de estas actividades [presenciales y virtuales]

permiti que el aprendizaje fuera ms completo y muy significativo.
En torno a los aprendizajes logrados a partir de la experiencia, comentaron:

Estudiante 2: Me sirvi mucho y ser un gran apoyo todo lo aprendido para poder
aplicarlo en lo profesional y en lo cotidiano, saber expresarme mejor, escribir ms
adecuadamente, analizar, etc.
Estudiante 7: Porque al estudiar en la clase y en la aula virtual se reafirmaron y

enriquecieron mis conocimientos.
329
Formacin en Red:
Conclusiones finales
A partir de los resultados encontrados, puede decirse que la experiencia semi-presencial
realizada fue un entorno viable de trabajo que tiene indiscutibles potencialidades para la
promocin de actividades de escritura acadmica, as como de escritura epistmica en
pro de los aprendizajes constructivos de los alumnos. La gran cantidad de participaciones
de presencia cognitiva realizadas en los foros y en la monografa denotan que los alumnos
tuvieron un alto nivel de involucramiento constructivo personal y compartido (esto sin
contar las actividades presenciales que fueron igualmente enriquecedoras y valiosas).
Por ltimo, el apoyo presencial y sobre todo virtual del docente, tambin fue de
indiscutible valor para la adecuada realizacin de las actividades de escritura colaborativa,
para la mejora de las habilidades de escritura desarrolladas en las tareas semanales y en
la construccin del trabajo monogrfico y para el aprendizaje constructivo de los alumnos.
Un ltimo comentario adicional que interesa poner de relieve es que la gestin y las
actividades realizadas del diseo tecno-pedaggico fueron realizadas por el docente en
servicio (con una capacitacin bsica en Moodle) sin apoyo tcnico ulterior, lo cual hace
completamente viable la experiencia presentada en este trabajo.
Referencias
Bustos, A. (2004). Un modelo para blended learning aplicado a la formacin en el trabajo. Revista
Iberoamericana de Educacin a Distancia, 7, 1/2, 113-132. Recuperado de http://www.utpl.edu.ec/
ried/index.php?option=com_content&task=view&id=370&Itemid=112
Garrison, D. R. y Anderson, T. (2005). El e-learning en el siglo XXI. Barcelona: Octaedro.
Hernndez, G. y Romero, V. (2011). El b-learning en contextos educativos universitarios: posibilidades
de uso. En F. Daz Barriga, G. Hernndez y M. A. Rigo (Eds.). Experiencias educativas con recursos
digitales (pp. 95-119). Mxico: Facultad de Psicologa, UNAM.
Hinojo, F., Aznar, I. y Cceres, M. (2009). Percepciones del alumnado sobre el blended learning en la
Universidad. Comunicar, XVII, 33, 165-174.
Turpo, W. (2010). Contexto y desarrollo de la modalidad educativa blended learning en el sistema educativo
iberoamericano. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 15, 45, 345-370.
330
La educacin a distancia
en la Universidad Jurez
Autnoma de Tabasco.
Una mirada desde el interior
Formacin en Red:
Resumen: Sabemos que para que una propuesta educativa
Hernndez Romero, Gladys

Divisin Acadmica de Educacin y Artes.
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, Mxico.
gladiolita6@hotmail.com
Cuahonte Badillo, Luis Carlos

cuahontebadillo@gmail.com
Crdova Palomeque, Nelly

nelly_palomeque@hotmail.com
Jernimo Jimnez, Deisy Mara
Divisin Acadmica de Ciencias
Econmico Administrativas. Universidad
Jurez Autnoma de Tabasco, Mxico.
tabasquenamx@hotmail.com
sea efectiva y cumpla con sus propsitos en el proyecto, tiene que

considerar varios factores, unos relacionados con los actores del
propsito educativo, como profesor y estudiantes, y otros referentes
al contexto donde este modelo se implementar. La congruencia
de la propuesta educativa inicia con el anlisis de los actores del
proceso, la postura epistemolgica (objetivista y subjetivista) del
conocimiento, el paradigma que se requiere para lograr el objetivo
o que prefiere la institucin, la seleccin de las teoras afines a la
epistemologa y al paradigma y finalmente, pero no por eso menos
importante, de la seleccin de las estrategias de aprendizaje afines,
que son las actividades o tareas por las cuales el estudiante puede
apropiarse y construir el conocimiento en torno al cual el docente
se ha planteado los objetivos de un curso o unidad. Por lo anterior,
la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco ha implementado
entre sus retos, la inclusin de la Educacin a Distancia que ha
integrado las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin a
los procesos de enseanza y de aprendizaje, estrategia que permite
dar acceso a un mayor nmero de demandantes. Palabras clave:
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, nuevas tecnologas de la
informacin, sociedad del conocimiento.
Abstract: We know that for an educational approach is effective and
fulfills its purpose in the project, you must consider several factors,
some related to the actors of the educational purpose, as a teacher
and students, and others concerning the context in which this model
is implemented. The consistency of the educational proposal begins
with an analysis of the actors involved, the epistemological (objectivist
and subjectivist) knowledge, the paradigm that is required to achieve
the goal or preferred institution, the selection of theories related to
the epistemology and paradigm and last but not least important, the
selection of related learning strategies, which are activities or tasks
for which the student can own and build knowledge around which
the teacher has set the objectives of a course or unit. Therefore, the
Universidad Jurez Autonoma de Tabasco has implemented among
its challenges, including distance education that has integrated the
new information and communication technologies to the teaching
and learning strategy that can provide access to a greater number of
applicants. Key words: Universidad Jurez Autonoma de Tabasco,
new information technologies, knowledge society.
331
Formacin en Red:
Introduccin
Aunque la epstola de San Pablo a los corintios podra considerarse como una primera
forma de educacin a distancia, sta en el sentido moderno comenz en el siglo XIX,
con el establecimiento de algunos colegios comerciales por correspondencia, lo cual
fue posible gracias al desarrollo del servicio de correos de Mxico, rpido y seguro.
Bates (1999:29). En la sociedad en la que vivimos, las nuevas tecnologas suponen
un gran avance ya que han llegado a convertirse en una opcin de comunicacin y
entretenimiento; por supuesto que la educacin y las Instituciones Educativas, entre
ellas la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco no estn exentas de participar en
este desarrollo. Como resultado de la experiencia y derivado de la evaluacin de las
acciones implementadas, se favoreci la trayectoria escolar de los estudiantes mediante
el uso intensivo de la tecnologa y la absoluta relevancia que se concedi al Sistema de
Educacin a Distancia. De tal forma, que esta Mxima Casa de Estudios puso en marcha
la Modalidad a Distancia para las nueve asignaturas que conforman el rea de formacin
general y otras asignaturas propias de las licenciaturas que se ofrecen. Gil (2011:16)
Sabemos que si las estrategias o actividades no tienen el fundamento previo de la
epistemologa-paradigma del aprendizaje-teoras- con las estrategias, cualquier propuesta
pierde fundamento y estar planteada incorrectamente; cualquier incongruencia entre
estos elementos echar a perder el proceso del aprendizaje, aun antes de que se ponga en
marcha con los estudiantes es decir, el desarrollo de las nuevas tecnologas no ha supuesto,
necesariamente, una transformacin de los modelos comunicativos y educativos puestos
en prctica en las instituciones acadmicas. Aparici (2000:15)
El objetivo de la direccin de educacin a distancia es brindar una oportunidad de
educacin vanguardista e innovadora que apoye al sistema escolarizado, y con equidad
proporcione servicios de educacin superior a empresarios, jvenes y adultos que deseen
incrementar su nivel de escolaridad o completar su formacin, y a personas que se
encuentran geogrficamente dispersas o marginadas, as como a aquellas que no tuvieron
acceso a estudios superiores o haban interrumpido sus carreras. Pia (2012:60).
Este modelo esta orientado fundamentalmente hacia la concepcin pedaggica
constructivista y humanista del aprendizaje, es decir, centrado en el estudiante. Ofrece
una alternativa de formacin en educacin superior a las personas que trabajan y desean
cursar o concluir una carrera profesional sin tener que separarse de su actividad laboral,
por lo que la educacin a distancia se define como una modalidad educativa caracterizada
por la responsabilidad de ensear, generar, aplicar conocimientos y construir aprendizaje
haciendo uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para mediar el dilogo
entre estudiantes y profesores separados en tiempo y espacio, potenciando un aprendizaje
independiente y flexible. En el uso de estos medios que pueden llegar a masas de individuos
est buena parte de la economa de los sistemas de educacin a distancia. Garca (2002:22).
332
Formacin en Red:
Desarrollo
Sabemos que en toda actividad acadmica la funcin del profesor es indispensable,
ya que es el director del aprendizaje a travs de la orientacin. Quienes dan clases en
este sistema de la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, requieren de habilidades,
imaginacin y sensibilidad para organizar las actividades y manipular las variables del
proceso de aprendizaje, ya que las caractersticas del profesor influyen en el aprendizaje.
Desde esta perspectiva, la educacin debe proveer a los alumnos de elementos
necesarios para comprender, analizar, reflexionar y criticar los fenmenos que
caracterizan a la cultura de la globalizacin. Aparici (2000: 20). Por regla general, quienes
participan como alumnos en este sistema, son diestros en el manejo de la tecnologa
informtica, que viven en una sociedad que se destaca por haber borrado los limites que
otrora separaban lo privado de lo pblico, podemos decir que ellos pertenecen a la poca
post-moralista en la que la cultura cotidiana est dominada no slo por los objetos sino
tambin por la informacin: la lgica de relegacin de la retrica del deber es hija del
consumo y de la comunicacin de masas. Lipovetsky (2011:53). Es innegable que las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin se han convertido en el fundamento
tecnolgico de un nuevo tipo de sociedad.
Partiendo de la importancia que en la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco se le da a
la Educacin a distancia, hace algunos meses (3-6 de octubre 2012) sta fue sede del 28
Simposio Internacional de Computacin en la Educacin, Web did@ctica 2012, que reuni
a especialistas de Cuba, Costa Rica, Estados Unidos, Argentina y Mxico. Este evento tuvo
como propsito analizar y promover el uso de las herramientas tecnolgicas en la Educacin
a Distancia y Presencial. La direccin de Educacin a Distancia de la Universidad Jurez
Autnoma de Tabasco, que tiene como misin brindar educacin a travs del uso de un
modelo pedaggico apoyado de tecnologas que permitan ampliar la cobertura con equidad
para formar profesionales capaces de aplicar los conocimientos y valores adquiridos al
entorno social, econmico, cientfico y tecnolgico, en el contexto internacional, nacional y el
Estado de Tabasco, fue pieza fundamental en la organizacin de este evento.
La visin de esta Direccin es ser un sistema de Educacin a Distancia que brinde
programas educativos acreditados por los organismos correspondientes que propicien
el intercambio acadmico y la movilidad estudiantil, y contribuir a la formacin de
profesionales e investigadores de alto nivel, en este contexto y con la finalidad de
aumentar la oferta educativa, ofrece siete programas en esta modalidad, atendiendo un
total de 803 alumnos de licenciatura y posgrado.
Como parte de las acciones emprendidas en 2011, el Sistema de Educacin Distancia
innov su plataforma tecnolgica institucional bajo el sistema Moodle. Con ello se
proporciona una herramienta tecnolgica que consolida el Modelo Educativo de la
Universidad y la educacin virtual que se imparte en esta Casa de Estudios. Gil (2011:40).
333
Formacin en Red:
Lo cierto es que ninguna organizacin puede escapar de la influencia de las tecnologas

de la informacin, y menos una dedicada a fomentar la universalidad del pensamiento,
como es la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco. En lo que va del siglo XXI, el
panorama mundial se est transformando profundamente; tenemos una economa global
basada en el conocimiento, lo que implica una configuracin de un importante motor de
transformacin del entorno. Tubella y Vilaseca (2005:31). Durante 2011 se concluy la Sala
de Videoconferencias de la Divisin Acadmica de Ciencias Agropecuarias (situada en el
Km. 25.5 de la carretera Villahermosa-Teapa) con lo cual queda comunicada con cada una
de las salas de Educacin a Distancia de las diferentes divisiones acadmicas y el Centro de
Cmputo Universitario. Ahora el Sistema de Educacin a Distancia de esta Casa de Estudios
cuenta, adems de las salas virtuales, con una sala de capacitacin y seis salas de asesora,
as como software especializado y dos servidores de alta disponibilidad. Gil (2011:42).
Conclusin
Es innegable que las tecnologas de la enseanza forman parte activa en la vida de los seres
humanos, cada da es mayor el nmero de personas que se adhieren a esta tendencia.
Cada vez ms, las administraciones pblicas se enfrentan a las transformaciones que las
tecnologas de la informacin estn produciendo actualmente en la economa, la poltica y
la sociedad en general; la educacin no esta exenta de este avance vertiginoso, y prueba
de ello es que la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco siempre a la vanguardia en
aspectos acadmicos, ha creado la modalidad de educacin a distancia.
Esta modalidad tiene un efecto multiplicador y enriquecedor, adems es un recurso
por dems significativo en el aspecto de reforzar la calidad, incrementar la insercin
en la tecnologa y la comunicacin y favorecer la flexibilidad curricular ya que nuestros
alumnos disponen hoy en da de muchas ms fuentes de informacin de las que se
tenan hace diez o quince aos, esto impacta directamente en el desempeo acadmico
de los profesores involucrados en los sistemas de Educacin a Distancia, quienes deben
estar actualizados en lo que a cuestiones tecnolgicas se refiere, adems por supuesto
de las temticas que tengan a su cargo.
Una de las caractersticas de la sociedad en la que vivimos tiene que ver con el hecho
de que el conocimiento es uno de los principales valores de sus ciudadanos. El valor de
las sociedades actuales est directamente relacionado con el nivel de formacin de sus
ciudadanos y de la capacidad de innovacin y emprendimiento que stos posean. Los
conocimientos en nuestros das, tienen fecha de caducidad y ello obliga ms que nunca
a establecer garantas formales e informales para que los ciudadanos y profesionales
actualicen constantemente sus conocimientos.
334
Formacin en Red:
Referencias
Aparici, R. Mitos de la educacin a distancia y de las nuevas tecnologas. Humnitas. Portal temtico en
Humanidades. No. 12. Mxico. UNED. 2000
Bates, A. E. et. al. La tecnologa en la enseanza abierta y la educacin a distancia. Mxico. UNAM. 1999
Garca, L. La educacin a distancia de la teora a la prctica. Barcelona. Ariel. 2002.
Gil, C. V. Cuarto informe de actividades. Mxico. UJAT. 2011.
Lipovetsky G. El crepsculo del deber. La tica indolora de los nuevos tiempos democrticos.
Barcelona. Anagrama. 2011.
Pia, J. M. Plan de Desarrollo Institucional 2012-2016. Mxico. UJAT. 2012.
Tubella I. y Vilaseca J. Sociedad del conocimiento. Cmo cambia el mundo ante nuestros ojos.
Barcelona. UOC. 2005.
335
La formacin del tutor

para los espacios
virtuales de aprendizaje
Formacin en Red:
Resumen: La Universidad Autnoma de Tamaulipas tiene una
Padilla, S. G
Universidad Autnoma de Tamaulipas, Mxico
gpadilla@uat.edu.mx
Hernndez R. M
Garca L. M
Saldivar A.V.P
Leal R. F
infraestructura tecnolgica que permite la incorporacin de cursos

en lnea a su oferta educativa, sin embargo los involucrados en
este tipo de proyectos no cuentan con la capacitacin adecuada
para el desempeo exitoso que ello implica. El proyecto consiste
en elaborar dos diplomados para formar docentes capaces de
planear, desarrollar, implementar, evaluar y guiar el aprendizaje en
lnea. El diseo de contenidos se bas en la Metodologa-DCAV
y el desarrollo en la Metodologa de Sistemas. Los resultados se
agruparon en: diseo, desarrollo y evaluacin de los diplomados;
evaluacin tecnolgica; y produccin de un libro. Este proyecto
contribuye para que la universidad cuente con un programa
institucional que apoye el aprendizaje en lnea y un modelo que
le permita ampliar su oferta educativa y cobertura a nivel estatal,
nacional e internacional.
Abstract:
The Universidad Autnoma de Tamaulipas

(Autonomous University of Tamaulipas) has a technological
infrastructure that allows the incorporation of online courses
into its educative offer; nevertheless, the personal involved in
this kind of projects dont have the adequate training for the
successful performance that this implies. The project consists in
the elaboration of two certification programs to train teachers
to be able to plan, develop, implement, evaluate and guide the
e-learning process. The design of the content was based on
the DCAV-Methodology and the development of the Systems
Methodology. The results were grouped on: design, development
and evaluation of the Diplomados; technologic evaluation; and a
books production. This project contributes so that the university
has an institutional program that supports e-learning and a model
that allows it to enlarge its educational offer and coverage on a
state, national and international level.
336
Formacin en Red:
Introduccin
Para las instituciones educativas abordar el tema y la aplicacin de la educacin a
distancia, es enfrentar un sin nmero de retos que se centran en el esfuerzo que
implica para los docentes la enorme planeacin, la consideracin de estilos y ritmos de
aprendizaje, la estructura y funcionalidad de los contenidos, el aprovechamiento de los
tiempos y las estrategias didcticas para optimizar los recursos tecnolgicos, entre otros.
En la UAT este tipo de retos se han ido solucionando poco a poco; en el ao 2000 inicia su
incursin en la educacin a distancia a travs de sus Unidades Acadmicas de Educacin
a Distancia (UNAED), sin embargo stas cubren solo una parte de las necesidades de
educacin superior a distancia que el estado requiere, es por ello que varias dependencias
de la UAT se han visto en la necesidad de tener que incorporar a su oferta educativa,
cursos en lnea; uno de los problemas ms frecuentes que conlleva la incorporacin
de esta nueva modalidad educativa es la falta de capacitacin de los docentes para
desempear eficientemente estas nuevas responsabilidades, y en particular, para
desempear el nuevo rol de tutor virtual. Como lo resean Pea, Waldman y otros (2012),
la educacin a distancia en entornos virtuales proporciona a los docentes la oportunidad
de abordar la magnitud de los cambios paradigmticos que estamos viviendo, y ello
requiere de la construccin de nuevos roles, nuevos espacios y nuevas competencias
comunicativas, pedaggicas y tecnolgicas.
La formacin de un tutor para el aprendizaje en lnea debe contemplar las estrategias
de educacin a distancia que lleven a los estudiantes involucrados, a lograr aprendizajes
significativos y colaborativos (Salazar, 2007; Bang, 2006). De tal forma el tutor est
obligado a orientar el proceso enseanza-aprendizaje hacia la realizacin de prcticas
que puedan valorarse en funcin de a qu tanta relevancia cultural representa para
el alumnado en funcin de su impacto y aplicabilidad en la cotidianidad (Daz Barriga,
2002). Un factor muy importante a considerar es el diseo instruccional de los cursos
en lnea; como sealan Daz y Ramrez de la Universidad Veracruzana, el contar con un
diseo instruccional bien estructurado marca la diferencia entre un aprendizaje donde
el estudiante solo puede navegar y leer, contra uno donde podr interactuar con los
materiales de estudio. Llorente (2006), por su parte, y en referencia a esto, resalta que
los tutores deben ser buscadores de materiales y recursos para la informacin, soporte
a los alumnos para el acceso a la informacin y utilizadores experimentados de las
herramientas tecnolgicas para la bsqueda y recuperacin de la informacin.
Metodologa
Las dos investigaciones que aqu se presentan tienen como objetivo disear y elaborar
dos diplomados, que permitan formar recursos humanos capaces de planear, desarrollar,
implementar, evaluar y guiar el aprendizaje en lnea; complementndolos con un libro
sobre el Tutor Virtual. Los proyectos se llevaron a cabo durante ao y medio (2011-2012),
en la Universidad Autnoma de Tamaulipas (Mxico), participando como responsable la
Direccin General de Innovacin Tecnolgica, apoyada por las Unidades Acadmicas de
337
Formacin en Red:
Educacin a Distancia y la Facultad de Ingeniera y Ciencias; colaborando para el segundo

diplomado y la produccin del libro, investigadores de Espaa (Universidad de Sevilla
y del Pas Vasco), Venezuela (Universidad Metropolitana) y de Repblica Dominicana
(Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra).
La investigacin fue de tipo exploratorio y documental, tomando como base para el
desarrollo del diplomado las etapas de la metodologa de sistemas:

Recopilacin de informacin.
Anlisis de la informacin.
Diseo y desarrollo del diplomado.
Instalacin de equipos y plataforma educativa. Pruebas de funcionalidad.
Implementacin y evaluacin de los diplomados.
Para el diseo de los cursos en lnea se utiliz la Metodologa-DCAV (Diseo de Contenidos

para el Aprendizaje Virtual), la cual se basa en el llenado de cuatro formatos que llevan
al docente al diseo instruccional del curso, a la aplicacin de estrategias didcticas, y a la
interaccin y comunicacin entre los participantes (Padilla, Hernndez, Garca y Leal, 2012):

F1: Descripcin general del curso

F2: Especificacin del Mdulo
F3: Planificacin didctica del Mdulo
F4: Evaluacin y acreditacin del Mdulo
La plataforma educativa utilizada fue Moodle, instalada en dos servidores propios del
proyecto, utilizando para el acceso a los diplomados la Red Integral de Telecomunicaciones
de la UAT. Esta Red permite los servicios de voz, video y datos, y conecta a Internet a todos
los estudiantes, profesores y directivos de la Universidad. La red est interconectada en el
estado a travs de unidades de educacin a distancia, centros de videoconferencia y salas
virtuales, mediante 13 km de fibra ptica en redes locales.
La poblacin muestra, para la fase de evaluacin pedaggica del diplomado Formacin
docente en el diseo, desarrollo y tutora para el aprendizaje en lnea, fue de 11
profesores, que corresponde al 73% de los inscritos.
Resultados
El propsito principal de este proyecto fue el diseo y elaboracin de dos diplomados,
realizando para ello una investigacin minuciosa que permiti conocer y aplicar las
estrategias didcticas, motivacionales, asertivas y de evaluacin para hacer del rol de tutor
virtual una prctica ms efectiva y eficiente que permita elevar la calidad de la formacin
en lnea. Los resultados se han agrupado considerando los aspectos relacionados con:
338
Formacin en Red:
El diseo y desarrollo de los diplomados.

La evaluacin del diplomado despus de su implementacin.
La evaluacin tecnolgica.
La produccin del libro.
El diseo y desarrollo de los diplomados

Para el primer diplomado:

Se capacit al equipo de trabajo en lo que respecta al diseo de cursos en lnea y el

manejo de la plataforma Moodle. El diseo del diplomado se bas en la Metodologa
DCAV. La capacitacin sobre Moodle consisti en dos cursos: introductorio sobre el
sistema operativo Linux y avanzado sobre administracin de la plataforma.
Despus de implementar el diplomado en la plataforma educativa Moodle, se

procedi a revisarlo en forma estructural, funcional y fondo, para esta actividad
se seleccionaron tres profesores, que adems de participar como revisores, al
finalizar el estudio de ambos diplomados obtendrn constancia como tutores y
diseadores instruccionales de Unidades Didcticas para el aprendizaje en lnea.
Con respecto al segundo diplomado:

A los responsables de contenidos se les capacit sobre el uso de la MetodologaDCAV para el diseo de los mdulos del diplomado, as como un curso-taller sobre
Evaluacin y Estrategias de Enseanza-Aprendizaje para Educacin en Lnea.
Una experiencia importante fue la relacionada con la plataforma Moodle, y la

investigacin correspondiente sobre cmo optimizar su rendimiento, para lo cual
se llevaron y se siguen llevando a cabo, diversas pruebas con las asignaturas que
actualmente se vienen manejando en la plataforma, y que han sido consideradas al
mismo tiempo como elementos para realizar las pruebas piloto respectivas.
La evaluacin del diplomado despus de su implementacin

Se imparti de agosto a noviembre de 2012 el diplomado Formacin, con una
duracin de 140 hrs. Participaron 15 docentes de la UAT. Para la evaluacin del diplomado
se dise un instrumento que se aplic al 60% de los participantes, ya que el 20% solo
curs el mdulo-1 y el otro 20% faltante los mdulos 1 y 2. Los aspectos a evaluar fueron:
desempeo del tutor, satisfaccin de los alumnos, diseo del diplomado y materiales,
y facilidades otorgadas a los participantes. Con respecto al desempeo del TUTOR se
puede observar en la figura 1 que los participantes ubican el desempeo de los tutores en
las categoras de excelente y muy bien.
339
Formacin en Red:
La retroalimentacin de los tutores hacia los estudiantes fue valorada por el 88.9% como
excelente. Siendo el objetivo de este proyecto la formacin del docente como tutor
virtual, era necesario que el desempeo de los profesores del diplomado fuera acorde a
lo que estaban enseando, de esta manera al finalizar esta nueva forma de aprender, los
alumnos consideraron que los tutores estuvieron muy bien preparados, actuaron siempre
profesionalmente, los motivaron, los guiaron y los acompaaron durante su aprendizaje.
Otro aspecto esencial en esta modalidad educativa es la retroalimentacin, que debe ser
constante y oportuna, siendo una de las causas que ms frecuentemente llevan al fracaso
de este tipo de cursos, al respecto, an y cuando fueron cinco tutores diferentes, sta fue
muy bien valorada por la mayora de los estudiantes.
Desde el punto de vista de los ALUMNOS: el 66.7% se sinti incmodo preguntando y
compartiendo ideas en foros, y el 77.8% consider que se trabaj de manera prctica, lo que
fue importante para su aprendizaje. El 88.9% consider que las temticas estudiadas en los
mdulos correspondieron a sus expectativas con los objetivos propuestos en el diplomado.
El que ms del 65% de los alumnos se haya sentido incmodo preguntando y compartiendo
ideas en foros tiene mucho que ver con el hecho de que todos o casi todos los participantes
son docentes en la modalidad presencial, por ello, el participar y compartir ideas
pblicamente no les resulta fcil, y ms si son de edades avanzadas, es importante que las
instituciones fomenten en ellos el uso de redes sociales, foros, blogs o chats, herramientas
indispensables para los procesos formativos en ambientes virtuales de aprendizaje.
100
75
50
25
Los tutores estuvieron preparados para cada clase y actuaron profesionalmente.

Los tutores relacionaron el contenido con otras reas y con experiencias reales.
Los tutores presentaron habilidad para motivar a los alumnos y guiar el proceso de enseanza.
La retroalimentacin a dudas y comentarios fue proporcionada a tiempo.
La retroalimentacin a las actividades encomendadas fue puntual y clara.
Los tutores hicieron conexiones de los temas a travs de las lecturas, actividades, foros.
Las evoluciones realizadas por los tutores fueron las ms apropiadas para la modalidad educativa.
Figura 1. Desempeo de los tutores.
340
Formacin en Red:
En lo que respecta al diseo del diplomado y a los materiales: el 77.8% de los alumnos
considera que los objetivos de los mdulos se cumplieron con el contenido y las
actividades formativas encomendadas, partiendo de que el 88.9% considera que el
contenido de los materiales est acorde con los objetivos de los mdulos. Sin embargo un
22.2% considera que las actividades finales de cada mdulo no le ayudaron a evaluar su
conocimiento. El relacin con los materiales multimedia y contenidos, el 77.8% consideran
que fueron de alta calidad, y solamente el 55.6% consider que la plataforma Moodle
represent un ambiente de aprendizaje fcil y sencillo de usar. An y cuando el diseo del
diplomado y de los materiales fue considerado como muy bueno, el que un 44.4% de los
encuestados indicara que el uso de Moodle no le result fcil y sencillo de usar, implica el
tener que analizar las causas de este hecho para poder plantear una solucin a esta falta de
capacitacin previa por parte de los interesados en tomar el diplomado.
Como muestra la figura 2 en lo que al acceso a la plataforma Moodle se refiere, ms
del 75% indicaron que fue muy bueno, sin embargo un 22.2 % lo consider regular.
Aproximadamente el 45% externa que la institucin no le proporcion el apoyo y las
facilidades necesarias para desarrollar de modo ptimo su educacin continua a travs
de este diplomado, sin embargo por otro lado un 77.8% est de acuerdo con que la
Coordinacin del diplomado les proporcion el apoyo a las facilidades para el ingreso,
duracin y terminacin satisfactoria de este diplomado. Es conveniente aclarar que los
participantes evaluaron las facilidades acadmicas y tcnicas pensando en las facilidades
administrativas (pagos y facturacin bsicamente), razn por la cual un 45% indicaron que
no se les proporcion el apoyo y facilidades necesarias para su formacin continua.
80
60
40
20
El acceso a Moodle
La coordinacin
funcion apropiada
del diplomado
y satisfactoriamente
proporciono el
apoyo necesario
Figura 2. Acceso a Moodle y apoyo de la Coordinacin
341
Formacin en Red:
Evaluacin Tecnolgica
En la primera etapa, la implementacin de la arquitectura se realiz en un solo servidor
con las siguientes caractersticas: procesador Intel Xeon E5420 con 4 ncleos 8 Gb.,
1 disco duro de 148 Gb. con tecnologa SAS a 10,000 rpm. El sistema operativo base
del servidor es Windows 2008 Server. Se tiene 3 servidores virtuales cada uno de ellos
utilizando Windows 2008 Server con IIS 7 (Internet Information Services) como servidor
web y MySQL como servidor de base de datos.
La versin de la plataforma Moodle utilizada en el primer diplomado es la 1.9. Para
el segundo diplomado se utiliz la 2.2. Sin embargo, la adaptacin y utilizacin de esta
ltima versin de la plataforma represent un problema para los profesores. Por tal
motivo, se decidi utilizar la versin 1.9 para el segundo diplomado. Los usuarios en la
plataforma se crearon de manera manual. Los usuarios creados fueron 16 estudiantes, 5
tutores y 2 asistentes de profesores.
Para observar el comportamiento de los usuarios se utilizaron los registros de los
servidores. Dentro de los datos a destacar est el nmero de visitas que los usuarios
hicieron al sitio. Esto permite establecer el nivel de seguimiento de los usuarios a cada uno
de los mdulos del diplomado. Como se puede observar en las figuras 2 y 3, los periodos
de ms actividad fueron los comprendidos para el mdulo II y III del diplomado. El promedio
de visitas diarias fue de 18 con una estada promedio por usuario de 14:39 min.
Figura 3. Comportamiento de visitas durante el diplomado
Otro factor que se observa es el decremento en la actividad (Figura 4). El mismo se

debe a varias causas: la utilizacin de otra plataforma para prcticas y el aumento en las
actividades laborales por parte de los estudiantes. Por otra parte, el nmero total de visitas
en el sitio web fue de 2,284 (eliminando las producidas por los robots de los buscadores).
342
Formacin en Red:
Dentro de las estadsticas de trafico cursado se observa que la mayora de las peticiones
se realiza a contenido relacionados con imgenes de pies de pgina, logos, iconos de los
temas de Moodle por lo cual se hace evidente la necesidad de establecer un mecanismo
para reducir la carga de este tipo de trfico en el servidor (Figura 5).
Figura 4. Nmero de visitas por mes
Si bien el servidor no se vio afectado en su rendimiento con la actual configuracin

(debido al poco nmero de usuarios y trfico generado) las estadsticas obtenidas sirven
para establecer los perfiles de usuario y su comportamiento. De este modo, se pueden
establecer parmetros para realizar pruebas de rendimiento en el sistema actual y
establecer los volmenes de carga soportados por esta configuracin. Lo anterior permitir
establecer si es necesario redisear el la plataforma actual.
Figura 5. Extensiones con mayor peticin
343
Formacin en Red:
Por otro lado, durante este periodo se atendieron un total de 25 reportes de incidencias.
La causa principal de reportes (76%) fue relacionada con la resolucin no adecuada del
nombre de domino en el DNS. Otros problemas manifestados por los usuarios fueron: el
olvido de contraseas, teclear de manera inadecuada el nombre del servidor, problemas
con los programas aadidos de los navegadores, entre otros.
La produccin del libro
Con la colaboracin de los investigadores de Mxico, Espaa, Venezuela y Repblica
Dominicana se definieron las caractersticas, formato y contenido del libro Un reto para
el profesor del futuro: La Tutora Virtual, cada universidad participante fue responsable
de elaborar uno o ms de los siete captulos que comprende el libro, ste finalmente se
imprimi en Espaa y fue presentado en el Congreso Internacional EDUTEC-2012:
Canarias en tres continentes digitales: educacin, TIC, NET-Coaching, realizado en la
Universidad de las Palmas de Gran Canaria, Espaa.
Conclusiones
Con los diplomados propuestos se logr por un lado que las personas que desempean el
rol de tutores conocieran la tecnologa que se encuentra a su disposicin y el impacto que
con ella puede lograrse en el aprendizaje de los estudiantes.
Los dos proyectos de la UAT que anteriormente han sido apoyados por el Sistema Nacional
de Educacin a Distancia junto con todos aquellos que el grupo disciplinar Tecnologas
emergentes para ambientes virtuales de la Facultad de Ingeniera y Ciencias han realizado
en los ltimos aos, han llevado a la Direccin General de Innovacin Tecnolgica a
consolidar una estrategia institucional para la formacin docente en el uso de las nuevas
tecnologas, el aprendizaje en lnea y la tutora virtual, as como desarrollar las habilidades
necesarias para el uso de una plataforma propietaria y de tecnologas Web 2.0.
El incorporar esta modalidad educativa en una institucin requiere de la formacin de
sus docentes para que sean capaces de desempear este nuevo rol al que se enfrentan,
es as que stos deben estar consciente que el reto de ser un tutor virtual lo enfrenta
a formarse como una persona con capacidades tales como: elaborar un material
estructurado para el aprendizaje.
Como bien lo describe Garca (2008), el profesor requerir poner en funcionamiento
sus propias competencias profesionales como profesor, como organizador y planificador,
como tutor, orientador de los alumnos, gua del proceso, lder de su grupo de alumnos,
motivador y coordinador de actividades,
Pero el beneficio ms evidente es la implementacin de la educacin en lnea en las
instituciones, brindando a estudiantes y profesores ms tiempo y flexibilidad en trminos
de plazos y desplazamientos, entre muchas otras ventajas. Como bien lo destacan Garca
344
Formacin en Red:
y Pardos (2005), ms all de las posibilidades que las nuevas tecnologas ofrecen
como medios para hacerse con informacin, si queremos que cumplan un papel crucial
en el fortalecimiento de las funciones de la educacin pblica, nos parece necesario
construirlas como medios de comunicacin, de asociacin y de cooperacin que
potencien el desarrollo de verdaderas comunidades de prcticas?.
Es por lo tanto, el tutor en lnea, un elemento indispensable para el xito de la formacin
virtual. No hay que caer en el gran error de muchas instituciones: prescindir de la figura del
tutor, dejar la mayor responsabilidad del proceso de enseanza en lnea tanto a los medios
virtuales como a las comunidades de aprendizaje.
Referencias
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Padilla, G., Hernndez, M., Garca, M., Leal, F. (2012). Metodologa-DCAV: Diseo de Contenidos para el
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Padilla, G., Leal, F., Hernndez, M., y Cabero, J. (2012). Un reto para el profesor del futuro: La tutora virtual. 1.
Edicin. Espaa: Editorial Publidisa
Pea, F. Ricardo, Waldman B. Fabiana y otros. (2012). Implementacin de los Entornos virtuales de aprendizaje
en cursos de capacitacin docente. Revista Iberoamericana de Educacin. N. 60 (2012), pp. 117-128
Salazar, C. (2007). La formacin de tutores en lnea, una necesidad del presente. En: VIII Encuentro Internacional
Virtual Educa Brasil. Disponible en: http://ihm.ccadet.unam.mx/virtualeduca2007/pdf/125-CSF.pdf
345
La experiencia PREP@NET
en el Estado de Mxico
Avances y Debilidades
Formacin en Red:
Resumen: En el Estado de Mxico la modalidad a distancia para
cursar el bachillerato es incipiente. PREP@NET es un modelo

semi-presencial del ITESM que se aplica en convenio con la
Secretara de Educacin en algunas Preparatorias y Centros de
Bachillerato Tecnolgico. Los resultados obtenidos no son los
esperados; hay alta desercin y mnimo egreso. Se document
la experiencia de PREP@NET en las 15 sedes, mediante visitas,
entrevistas a los coordinadores, y aplicacin de una encuesta
a los alumnos. El proyecto subsiste porque se hace uso de los
recursos humanos y materiales de la escuela sede, la difusin
es insuficiente, y falta formacin adecuada para el personal
involucrado. Sin embargo, en opinin de los coordinadores y
los alumnos, esta opcin educativa desarrolla habilidades de
autoestudio, se fomenta la autorresponsabilidad y el aprendizaje
es ms vivencial mediante los recursos de apoyo multimedia
incluidos en la plataforma. Algunas problemticas pueden ser
subsanadas con una adecuada planeacin y administracin del
modelo. El reto es posicionar el programa PREP@NET como
opcin educativa viable, que contribuya en la atencin de la
demanda por este nivel educativo en la entidad.
Abstract: In the State of Mexico the distance model to attend the
Prez, Mrquez. Mara Noem

Instituto Superior de Ciencias de la
Educacin del Estado de Mxico, Mxico.
np7204@gmail.com
hihg school level is incipient. PREP @ NET is a semi-face ITESM

which is applied in agreement with the Ministry of Education in
some High Schools and Technological High Schools. The results
are not as expected, there are high dropout and low graduation.
PREP @ NET experience was documented @ NET from the
15 head schools, through visits, interviews with the coordinators
and implementation of a survey to students. The project remains
because the human and material resources are provided by the
host schools, diffusion about this program is insufficient and there
is a lack of sufficient and suitable training for the personnel involved.
However, according to the coordinators and students opinions,
this educational option develops self-study skills, encourages selfreliance and it is a more experiential learning through multimedia
support resources included in the platform. Some problems can
be solved through proper planning and management model.
The challenge is to position the program PREP @ NET as viable
educational option, in order to attend the demand in this level of
education throughout the state.at the the Medicine Faculty, UNAM.
346
Formacin en Red:
Demanda por la educacin media superior en el Estado de Mxico

En el Estado de Mxico, en el ciclo escolar 2011 -2012 aproximadamente se dejaron
de atender a 333 mil 456 jvenes2 que no pudieron incorporarse a la educacin media
superior (24 mil 261 egresados de secundaria y 309 mil 195 jvenes que existen en la
entidad que tienen el rango de edad para cursar el bachillerato) sin olvidar la poblacin
rezagada, los desertores, los reprobados y los aproximadamente 6 millones 481 mil 2273
personas de 15 aos y ms que existen en el Estado de Mxico, que no cuentan con
educacin media superior. No hay posibilidad de crear la cantidad de planteles necesarios
para brindarles una oportunidad para cursar este nivel en la modalidad presencial
Durante el ciclo escolar: 2011 2012 la matrcula de educacin media superior fue
de 544 mil 169 alumnos, en mil 526 escuelas atendidos por 39 mil 103 docentes4
(regularmente ubicadas en cabeceras municipales) en todos los tipos de control
y sostenimiento; en tanto que en el bachillerato general abierto de control estatal
pblico se atendieron a 12 mil 0615 estudiantes.
En los planteamientos de la poltica educativa nacional y estatal, se ha considerado
diversificar las opciones educativas de manera incluyente, as como promover nuevos
modelos de educacin, entre ellos el de distancia. La modalidad a distancia puede ser una
opcin, dado que las nuevas generaciones estn creciendo bajo una tendencia digital, que
bien puede aprovecharse en la formacin a distancia.
La educacin virtual, auto-planeada mixta, como opcin para cursar el

Bachillerato
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin, han favorecido la educacin a
distancia; uno de los grandes retos de las modalidades virtual, auto planeada mixta, es
lograr mantener a los estudiantes interesados, gestionar relaciones entre los participantes
sincrnica y asincrnicamente, fomentar el establecimiento de comunidades de aprendizaje,
construir alianzas, favorecer la colaboracin y la comunicacin.
En este tenor la modalidad a distancia para cursar el Bachillerato, se puede perfilar
como una opcin viable y atractiva para todos (egresados de secundaria, jvenes que
abandonaron sus estudios, as como aquellos que no pudieron cursarla).
En la modalidad a distancia el rol del docente cambia a la de tutor, facilitador, asesor,
motivador y consultor del aprendizaje. Su interaccin con el alumno ser la de compartir
con l sus experiencias, apoyarlo y asesorarlo en su proceso de aprender. Para lograr
que el docente realice este nuevo rol, indiscutiblemente se requiere formarlo.
Tambin el rol del alumno cambia, ya no ser el receptor pasivo, se busca que transite a la
autonoma, que avance a su propio ritmo, desarrollando su propia capacidad de aprendizaje.
347
Formacin en Red:
El mundo globalizado impone desarrollar en los alumnos habilidades para aprender

a aprender, durante toda su vida, haciendo uso de las herramientas que la modernidad
ofrece, considero que la educacin a virtual, auto planeada o mixta son excelentes
oportunidades para lograrlo; reitero que la opcin a ofrecer debe ser cuidadosamente
seleccionada, para que responda a las necesidades de la poblacin objetivo, ya existen
los modelos, solo hay que ofrecer el ms adecuado, a fin de evitar el rechazo y la desercin.
Ventajas y Desventajas de la Educacin Virtual
Ventajas

Posibilidad de comunicacin con personas de cualquier parte del mundo, sincrnica y

asincrnicamente.
Acceso a cualquier hora y lugar.
Favorece el trabajo colaborativo
Desarrolla habilidades:
De autoestudio.
Autodidactismo.
Lectura de comprensin.
Identificacin y solucin de problemas, de anlisis y crtica.
Organizacin del tiempo.
En el diseo de los cursos, se han aplicado la perspectiva constructivista.
Desventajas

Implica inversin para adquirir equipo de cmputo, mantenimiento y renovacin del mismo.
Aun cuando se ha incrementado las opciones de conectividad y acceso, existen
localidades que an no lo tienen.
El trabajo colaborativo no regularmente no se fomenta en la modalidad presencial.
Los adultos que no nos formamos con la era digital, se requiere incluirnos en procesos
bsicos de formacin en el uso y aplicacin de las tecnologas de la informacin y
comunicacin aplicadas al campo educativo.
Uso mecanicista de los recursos incluidos en la plataforma, con el propsito de abatir
tiempo en el acceso a la plataforma.
Elaboracin propia producto de los contenidos del curso: Formacin de Tutores para
procesos de educacin en lnea con adultos. CREFAL. Noviembre 2008.
La experiencia PREP@NET en el Estado de Mxico

La Secretara de Educacin del Estado de Mxico firm en junio de 2006, un convenio con
el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) Campus Toluca,
para ofrecer educacin semi-presencial llamado PREP@NET, inici a operar el proyecto
348
Formacin en Red:
a partir del ciclo escolar 2006 2007, se utilizaron algunas Preparatorias y Centros de
Bachillerato Tecnolgico como sedes. Hasta el ao 2012 se atendan a 344 jvenes en 15
sedes7, seis sedes estn localizadas en comunidades rurales, de stas, dos se ubican en
localidades con poblacin indgena.
Estadstica de participantes en PRE@NET
Ao
Alumnos
Tutores
Sedes
2008
2009
2010
2011
2012*
439
439
474
374
344
36
43
48
45
38
16
16
16
15
15
Fuente: Anexos Estadsticos del 3 al 6 Informe de Gobierno del Lic. Enrique Pea Nieto y *Anexo Estadstico del 1 Informe
del Dr. Eruviel vila Villegas. Gobernador del Estado de Mxico en el periodo: 2011-2017. Septiembre 2012.
Como se puede observar en el cuadro anterior, la cantidad de alumnos va disminuyendo.

As mismo, es variable el nmero de participantes, ya que cuando un alumno reprueba,
puede volver a reinscribirse, o darse de baja temporal; por esta razn no todos los alumnos
mantienen la beca; sta tambin es una causal por la cual algunos estudiantes se han
rezagado; otra debilidad que tiene el programa, es que no coinciden las estadsticas entre
el Instituto Tecnolgico de Monterrey y la Direccin General del Educacin Media Superior.
Algunas sedes iniciaron a operar y se cerraron posteriormente, tal como el caso de
Coatepec Harinas, los alumnos se canalizaron a la sede ms cercana.
No se ha realizado un seguimiento preciso en el ofrecimiento del PREP@NET, en este tenor,
se visitaron todas las sedes con excepcin de Ecatepec, porque tena un slo participante
que no asista a la sede regularmente. El ITESM proporcion la plataforma, la tutora era
ofrecida por estudiantes del Tecnolgico de Monterrey y actualmente por docentes del
subsistema educativo estatal. Las actividades de aprendizaje en lnea, se complementan con
actividades de reforzamiento presencial. Se accede desde una computadora con conexin a
internet. Se compone de 33 materias, que se cursan en 9 tetramestres.
El esquema de financiamiento para alumnos becados por tetramestre es:

20% Alumnos ($400.00)

40% Gobierno del Estado ($800.00)
40% ITESM ($800.00)
Se pueden cursar de 2 a 5 materias por tetramestre. La preparatoria puede concluirse en

3 aos o en 2 aos y medio. Los exmenes parciales y finales de las materias se presentan
en lnea y deben acudir a la sede a resolverlo. El certificado es otorgado por parte del
ITESM. Cuenta con Reconocimiento de Validez Oficial de la SEP.
349
Formacin en Red:
Entre las ventajas que plantea el modelo del ITESM para cursar el bachillerato en esta
modalidad son:

Plan de estudios y contenidos innovadores.

Desarrolla habilidades en los estudiantes como la comprensin lectora, redaccin, y
manejo de plataformas tecnolgicas.
Se accede desde una computadora con conexin a internet.
Acceso a materiales educativos de apoyo, ligas para profundizar sobre los contenidos
y acceso a bibliotecas digitales.
Permite a los estudiantes organizar sus tiempos para realizar otras actividades.
Puede acceder a los contenidos de la materia en cualquier hora y cualquier lugar.
Se identific la necesidad de documentar la experiencia, utilizando la metodologa cuanticualitativa, en el entendido de las tcnicas de ambas contribuyen a conocer caractersticas
desde diferentes ngulos, proporcionando una lectura de la realidad ms integral; en este
sentido Stake (2006) propone la evaluacin comprensiva a partir de la idea de que existen
dos grandes formas de enfocar la labor de la evaluacin: una orientada a las mediciones y la
otra es la orientada a la experiencia.
Cada una de ellas enriquece la investigacin en forma distinta. Ambas merecen ser incluidas
en la mayora de los estudios de calidad de programas, aun cuando no sean fciles de
combinar (Stake, 200, p. 17), esto con el propsito de mejorar el trabajo, para no fundir
en una sola valoracin, sino por el contrario permitir que la mutuas diferencias inciten a la
reflexin ms profunda (Stake, 2006, p.17).
Los datos estadsticos, as como el diseo, aplicacin de la encuesta aplicada a los
estudiantes que se encontraron cuando se visit la sede, configuraron el aspecto
cuantitativo y el cualitativo mediante las visitas a las sedes, recuperando la opinin y
vivencias de los coordinadores y tutores.
Ofrecer un programa de educacin semi-presencial, en planteles que ofrecen la
modalidad presencial, tuvo implicaciones en la dinmica escolar. No se previ la estrategia
para administrar esta opcin, ni el financiamiento, posteriormente se canalizaron recursos
estatales para el pago de los tutores y as como la formacin de los mismos, sobre el
proceso se fueron realizando los ajustes. Las consecuencias, subutilizacin del programa,
alta desercin y mnimo egreso.
As mismo, aun cuando es una opcin de modalidad a distancia, la administracin sigue
a cargo de la Direccin General de Educacin Media Superior, instancia que dirige el
servicio pblico presencial de control y sostenimiento estatal.
350
Formacin en Red:
Alumnos atendidos en el Programa de PREP@NET

Municipio
Sede
Alumnos Inscritos
Coordinadores
Tutores
Atizapn de Zaragoza
Atlacomulco
Cuautitlan Izcalli
Ixtapaluca
Ixtapan de la Sal
La Paz
Lerma
Melchr Ocampo
Nicolas Romero
San Felipe del Progreso
San Jos del Rincn
Tenango del Valle
Texcoco
Toluca
Xonacatln
EPO 87
CBT Mario Colin F.
EPO 126
CBT Dr. L. Rio de la Loza
CBT Calmecac
CBT Albert Einstein
EPO 23
EPO 190
EPO 148
EPO 63
EPO 156
CBT Ing. R. Neri Vela
CBT Eduardo Surez
CBT No. 5 A. Mena
CBT Xonacatln
18
13
33
28
11
15
18
87
23
7
6
14
35
8
28
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
4
3
7
4
2
2
0
7
2
1
0
1
2
1
2
Total
15
344
15
38
Fuente: Anexo Estadstico del 1 Informe del Dr. Eruviel vila Villegas. Gobernador del Estado de Mxico en el periodo:
2011-2017. Septiembre 2012.
Problemticas
Las principales problemticas que identifican los coordinadores de las sedes, por parte
del ITESM son:

Entrega de calificaciones tardamente.

La tutora que ofrecen los estudiantes comisionados es insuficiente y no realizan
retroalimentacin.
Falta de documentacin oficial comprobatoria, propicia la desconfianza de los participantes.
Dificultades en el registro de las actividades en la plataforma, ya que no siempre
queda registrado su envo.
Han cambiado las claves de acceso y no se los comunican a tiempo
Errores de contenidos en algunas materias.
Los principales problemas detectados en la organizacin y operacin de las sedes son:

El otorgamiento de los nombramientos es tardado y a destiempo. No hay secuencia

en los nombramientos.
Indefinicin de los enlaces de comunicacin, cada instancia les pide informacin.
351
Formacin en Red:
Dificultades en el redondeo de las calificaciones.

Falta de mantenimiento a los equipos.
Equipos de cmputo insuficiente.
Se requiere de un espacio propio para ofrecer el servicio.
Ausencia de una normatividad de funcionamiento de las sedes.
Incompatibilidad de los calendarios escolares del ITESM y el del Gobierno del Estado
de Mxico, lo que complica el seguimiento.
Falta de apoyo para atender el aspecto administrativo del control y seguimiento del programa.
No tienen ningn documento oficial que les acredite como sede de PREP@
NET, lo que limita las posibilidades de hacer gestin de apoyos para optimizar el
funcionamiento de la sede.
Excesiva carga administrativa y de responsabilidades para el coordinador, falta ms
personal de apoyo.
Conclusiones
No se seleccionaron adecuadamente las sedes en donde se ofrece el programa PREP@
NET. Una gran debilidad del programa es que los estudiantes no cuentan con equipo de
cmputo con servicio de internet de manera particular, lo que les obliga a asistir a la sede
para acceder a la plataforma, y en 7 sedes slo lo podan hacer en el turno vespertino,
circunstancia que se ha convertido en una causa de desercin del programa, el alto costo
para cursar el bachillerato en esta opcin (inscripcin $ 400.00 cada cuatrimestre ms
costos de traslado a la sede para acceder a la plataforma, adems de pagar por el tiempo
de acceso en un caf internet).
La difusin del programa PREP@NET, es mnima e insuficiente. La edad no es una
variable que determine el inters para formarse en otra modalidad educativa, ni
determina el desempeo acadmico.
La formacin y preparacin de los tutores es una necesidad imperante. Es un pendiente
impostergable por atender.
Se ha hecho uso de los recursos e infraestructura del plantel que funciona como sede, as
como la asesora de los docentes del mismo plantel, estas acciones han posibilitado que
contine el programa.
La plataforma proporciona diversos recursos multimedia de apoyo que favorecen el
aprendizaje, apoyos que los alumnos que asisten en la modalidad escolarizada a la sede
no tienen oportunidad de aprovecharlos.
Los coordinadores y tutores de las sedes, coinciden en que el modelo de PRE@NET, hace
a los estudiantes ms independientes, ms organizados y responsables.
352
Formacin en Red:
Los resultados obtenidos en la encuesta aplicada a los estudiantes que ya estn siendo
atendidos en el programa de PREP@NET, opinan que el inicio fue difcil, pero las
actividades los hicieron ms organizados y se les permite administrar sus tiempos.
Fig. 1. Sede de PREP@NET ubicada en la localidad de San Nicols Guadalupe en el municipio de San Felipe
del Progreso, administrada por la en la EPO No. 63 de Santa Ana Nichi.
Menos del 50 % de las sedes que actualmente operan, cuentan con espacios exprofeso
para los alumnos de PREP@NET, la mayora de las sedes los atiende en los centros de
cmputo del plantel, situacin que se complica an ms por la cantidad de equipos a los que
tienen acceso los alumnos, ya que los centros de cmputo son utilizados por los alumnos
que asisten al servicio escolarizado. Al ser un proyecto con siete aos de aplicacin, por la
cantidad de alumnos que se estn atendiendo, se infiere que prevalece la desconfianza
para formarse en esta modalidad. Las caractersticas de la localidad donde se encuentra la
sede (principalmente las ubicadas en localidades con poblacin indgena) no determina el
desarrollo de las habilidades comunicativas; lo que afecta el desempeo de los estudiantes,
es la dificultad de acceso a la plataforma, el nmero de equipos con servicio de internet que
tiene las sedes es insuficiente, adems de ser instalaciones inadecuadas, considerando que
slo 7 de las 16 sedes cuentan con un espacio ex profeso para este servicio.
Fig. 2. Sede de PREP@NET en la EPO No. 156nmunicipio San Jos del Rincn. Localidad Jaltepec.
Las problemticas detectadas pueden subsanarse mediante una mejor coordinacin

interinstitucional. Se sugiere buscar alternativas para evitar seguir subutilizando el programa.
353
Formacin en Red:
El primero en mi opinin es el costo. Se deben becar a los estudiantes que opten por
esta alternativa, debido a los gastos de adquisicin o renta de equipo de cmputo, para
conectarse a la WEB y traslado para presentar las evaluaciones y/o asesoras. Ante la
magnitud del reto para atender la demanda existente y que existir en los prximos
aos por este nivel educativo en el Estado de Mxico, es necesario la construccin de
propuestas, para diversificar la oferta de opciones para cursar el bachillerato en la entidad.
La educacin a distancia podra en una gran posibilidad para brindar una oportunidad bajo el
principio de equidad a los demandantes para cursar el bachillerato, las opciones ya existen, el
reto es seleccionar la ms adecuada para la localidad, a fin de que a mediano plazo la modalidad
a distancia sea una opcin aceptada y viable para los miles de personas que actualmente no
cuentan con alguna alternativa para cursar la educacin media superior en el Estado de Mxico.
Referencias
Tesista del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin del ISCEEM promocin: 2012 2014. Este
documento forma parte de la investigacin doctoral titulada La permanencia escolar en el Bachillerato a
Distancia del Estado de Mxico favorecida por la Tutora y Recursos de Apoyo.
Resultado obtenido del estudio diagnstico realizado, calculando en valores absolutos la cobertura y la
absorcin escolar del ciclo escolar 2011- 2012.
INEGI. Principales Resultados del Censo de Poblacin y Vivienda 2010. Mxico

GEM. Secretara de Educacin. Consolidacin Estadstica por Gnero. Inicio del ciclo escolar 2012 2013
ACUERDO nmero 445 por el que se conceptualizan y definen para la Educacin Media Superior las opciones educativas
en las diferentes modalidades. Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 21 de octubre de 2008.
Anexo Estadstico del 6 Informe de Gobierno del Lic. Enrique Pea Nieto. Septiembre 2011.
COESPO. Poblacin total de 15-18 aos.
GEM. Secretara de Educacin. Consolidacin Estadstica de Fin de cursos 2010 2011 para los egresados de secundaria.
GEM. Subsecretara de Educacin Media Superior y Superior. UPPEIyE. Consolidacin Estadstica de Educacin
Media Superior de Inicio de cursos 2010 2011.
INEGI. II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005, Tabulados Bsicos INEGI.
INEGI. Sntesis Geogrfica del Estado de Mxico.
INEGI. Principales Resultados del Censo de Poblacin y Vivienda 2010.
INEGI. Censo de Poblacin y Vivienda 2010. Estados Unidos Mexicanos. Resultados Preliminares.
ITESM. Modelo Educativo de PREP@NET. Carpeta de Trabajo reunin con Subsecretario de Educacin Media
Superior. Junio 2006.
SEP. DGPPyP. Sistema para el Anlisis de la Estadstica Educativa, PRONO-SEP, v.6.0
Bachelard, G. (2002). Formacin del espritu cientfico. Mxico. Siglo XXI.
Caruso, A. Di Pierro, M. Ruiz, M y Camilo, M. (2008) Situacin presente de la educacin de personas jvenes y
adultas en Amrica Latina y el Caribe. Informe Regional. Mxico. CREFAL.
Castells, M. (2009). La era de la informacin. Economa, Sociedad y Cultura. El poder de la identidad. Volumen II.
Mxico. Siglo XXI.
Martnez, R. Coord. (2011). Paisajes epistemolgicos de la investigacin educativa. Mxico. Gobierno del Estado de
Chihuahua, CONACyT, FOMIX, redmiie y REDIECH.
Stake, Robert E., (2006) Evaluacin Comprensiva. Primera Edicin. Espaa, GRA, de IRIF, S.L.
Moreno, M. (2004). Nuevos rumbos para la educacin. Cuando las brechas se vuelven caminos. Mxico. Universidad
de Guadalajara, Coordinacin General del Sistema para la Innovacin del Aprendizaje.
354
Aplicacin del modelo

tecnolgico de formacin,
comunicacin y conformacin
de grupos colaborativos entre
estudiantes de la Escuela Nacional
Preparatoria, UNAM
Verduzco, M. Cecilia
Profesora T.C, UNAM, Mxico.
mavece24@gmail.com
Delgadillo C. Eduardo
Profesor T.C, UNAM, Mxico.
lalodel@att.net.mx
Segura G. Josefina
Profesora T.C, UNAM, Mxico.
marijo_segura@yahoo.com
Vitaller T. Jos M
Profesor T.C, UAM, Espaa.
josemaria.vitaller@uam.es
Fernndez P. Santiago
Profesor T.C, UAM, Espaa.
manuel.fernandez@uam.es
Formacin en Red:
Resumen:
El presente trabajo contiene los resultados

obtenidos a partir de la aplicacin del modelo tecnolgico de
formacin de grupos colaborativos entre estudiantes de los
diferentes planteles de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP).
Se plantean las actividades de formacin desarrolladas con
los alumnos en el entorno virtual Moodle y su aplicacin en la
conformacin de grupos colaborativos; as mismo, se muestran
los resultados de la aplicacin del cuestionario sobre prcticas
y modalidades del uso de Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) que tienen los alumnos y s estas son
utilizadas para realizar trabajo colaborativo.
Abstract: The present contribution shows the results coming
from the technological model of collaborative groups between

students belonging to different schools of the Escuela Nacional
Preparatoria (ENP). We present results coming from the
application of training activities with students using the virtual
environment Moodle and its application to conform collaborative
groups. Also, we present results obtained with the interviews
about practices and methods followed to use Information and
Communication Technologies (ICTs), and its application to give
aid to collaborative work.
355
Formacin en Red:
Introduccin
La sociedad contempornea se distingue por el papel central que en ella tiene el
conocimiento. El mundo actual se caracteriza por presentar un avance vertiginoso en
el conocimiento y el desarrollo de la tecnologa, por la facilidad de obtener y transmitir
informacin hacia y desde cualquier parte del mundo, en cualquier momento y por
diversos medios. Una educacin de calidad es una condicin indispensable para que
los individuos aspiren a alcanzar un mejor futuro, debe ser la fuente de superacin que
constituya un igualador social insustituible.
En la actualidad, una de las preocupaciones en las instituciones educativas, y en especial
de la UNAM es mejorar la calidad de la enseanza, implementar las TIC para coadyuvar en
el diseo de estrategias de enseanza-aprendizaje ms acordes con la realidad de nuestro
tiempo. Como aseguran Miklos y Arroyo (2008) La globalizacin modifica los procesos
educativos (tanto formales como informales) de una manera radical: ahora stos se
centran en la interactividad que garantiza la conectividad tecnolgica; la disponibilidad de
las TIC convierte a las sociedades en comunidades abiertas, transfronterizas, regidas por
su capacidad para producir, distribuir y consumir informacin valiosa. La viabilidad de una
sociedad depender ahora de la capacidad para usar informacin significativa con fines
competitivos). Adems, de profundizar en los procesos de evaluacin, reflexin y anlisis
de sus experiencias, con la finalidad de que estas aproximaciones deriven en resultados
que puedan, no slo ser aplicables a futuras experiencias, sino utilizadas para generar un
conocimiento ms profundo, general y organizado cuyo alcance permita avanzar en un
cuerpo de conceptos y de categoras propias de esta nueva manera de pensar la educacin.
La incorporacin de las TIC en las instituciones educativas puede servir para disear nuevas
estrategias de enseanza-aprendizaje, ya que proporcionan nuevos modos de visualizacin
y de representacin mental ms eficaz y operativa para potenciar los aprendizajes.
Sin embargo, para garantizar el xito en la utilizacin de los entornos virtuales de
aprendizaje (EVA), se deben seleccionarse adecuadamente los medios y recursos
interactivos e incorporarlos en un diseo global de aprendizaje, lo que se puede lograr
a travs del aprendizaje colaborativo.
Un aprendizaje colaborativo implica que los participantes se involucren en la resolucin
de problemas, la reflexin conjunta y el planteamiento y resolucin de nuevos problemas.
Este enfoque de aprendizaje basado en las tecnologas colaborativas, a travs de Internet
y de plataformas e-learning, como Moodle, permite que el intercambio de la experiencia
personal en relacin a un determinado contenido pueda desempear un papel relevante
en el desarrollo colectivo.
La Escuela Nacional Preparatoria es uno de los subsistemas de bachillerato de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM); ste est constituido por nueve
planteles distribuidos en las diferentes delegaciones de la Ciudad de Mxico, por lo cual,
356
Formacin en Red:
tiene una poblacin de estudiantes muy amplia y heterognea, lo que la hace un espacio
frtil para trabajar en entornos virtuales de aprendizaje a travs de aprendizaje colaborativo.
Durante el ciclo escolar 2009-2010 un grupo de profesores de la ENP particip en
un proyecto internacional Redes Colaborativas, Tecnologa y Formacin: Modelos
tecnolgicos de comunicacin en la conformacin de grupos colaborativos con
estudiantes de Colombia, Espaa y Mxico, a partir del uso de la plataforma de
formacin virtual Moodle, financiado por el banco Santander, y realizado entre la UNAM,
la Universidad Autnoma de Madrid (UAM) y la Universidad Pontificia Bolivariana (UPB).
En este proyecto se busc que el aprendizaje se realizara a travs de la participacin activa
del alumno dentro y fuera del aula con la gua y la supervisin del profesor. El proyecto,
implic el uso de modelos tecnolgicos de comunicacin a fin de conformar grupos
colaborativos con estudiantes de Colombia, Espaa y Mxico. La UNAM particip con
20 alumnos y se realiz en las instalaciones del plantel 2 Erasmo Castellanos Quinto. Se
realizaron trabajos de imagen y edicin de video digitales los que se expusieron en blogs,
webs y wikis, donde los jvenes mostraron todo lo aprendido en ese escenario virtual.
Para el desarrollo del trabajo colaborativo se utiliz la plataforma Moodle de la Universidad
Autnoma de Madrid, ya que a travs de ella se llevaron a cabo todas las actividades,
se mantuvo la comunicacin entre los estudiantes y profesores de las diferentes
universidades, por lo que sirvi como eje principal para realizacin del proyecto.
Tomando como referencia el citado proyecto se hace esta propuesta de trabajo en la
cual participaron en la consecucin de un trabajo colaborativo, profesores y alumnos de
diferentes planteles de la ENP.
Para implementar este trabajo se cont con los recursos de un proyecto inscrito en el
Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovacin y Mejoramiento de la Enseanza
(PAPIME) denominado Modelo Tecnolgico de formacin, comunicacin y conformacin
de grupos colaborativos entre estudiantes, a partir del uso de la plataforma virtual Moodle
(PE-204311) el cual tuvo una duracin de dos aos. Como parte de dicho proyecto, a lo
largo del primer ao de trabajo se realiz un proceso de formacin y trabajo colaborativo
con 15 profesores de los distintos planteles de la ENP, en la modalidad virtual a travs de
la plataforma Moodle y presencial en las instalaciones del plantel 6 de la ENP y bajo la
direccin, asesora y colaboracin de dos expertos en TIC de la Facultad de formacin de
Profesorado de la Universidad Autnoma de Madrid (UAM).
Para el segundo ao del proyecto se implement este Modelo con estudiantes de los
distintos planteles de la ENP, fungiendo como asesores los profesores que participaron
en la primera etapa de formacin en colaboracin con los expertos de la UAM. El
modelo consisti en dos etapas, la primera implic un proceso de formacin a travs
de la plataforma virtual Moodle, en la cual se ense el manejo en s del aula virtual y se
incluyeron contenidos de edicin de imagen digital, edicin de audio, edicin y publicacin
de video digital, elaboracin de mapas conceptuales, blog educativo y murales Online.
357
Formacin en Red:
En el presente trabajo se incluyen los resultados obtenidos a partir de la aplicacin

del Modelo tecnolgico de formacin con los alumnos, los productos del trabajo
colaborativo realizado, que consisti en la elaboracin de blogs sobre las reservas de la
bisfera de Mxico y los resultados de la aplicacin de los cuestionarios pre y post- test
que permitieron conocer las prcticas y modalidades de uso de las TIC que tienen los
estudiantes y si stas son utilizadas para realizar trabajo colaborativo.

Objetivo
Este trabajo tiene como objetivo general aplicar el modelo tecnolgico de formacin
y comunicacin en la conformacin de grupos colaborativos entre estudiantes de la
Escuela Nacional Preparatoria (ENP), a partir del uso de la plataforma virtual Moodle.
Los objetivos especficos son:

Desarrollar un programa de formacin de estudiantes de los diferentes planteles de la

ENP sobre el entorno virtual Moodle a partir de la aplicacin de actividades didcticas
B-learning y su aplicacin en la conformacin de grupos colaborativos.
Desarrollar un trabajo colaborativo entre estudiantes de los diferentes plantes de la

ENP, por medio de la construccin de blogs sobre el tema de Ecosistemas de Mxico
Conocer las prcticas y modalidades de uso de las TIC que tienen los estudiantes y si
stas son utilizadas para realizar trabajo colaborativo.
Metodologa
Para la aplicacin del Modelo Tecnolgico se consider una poblacin de 56 estudiantes
de los diferentes planteles de la ENP de 5 y 6 ao del bachillerato, en el ciclo escolar
2011-2012. Los alumnos se organizaron en equipos de trabajo de tres personas que
estudiaran en planteles diferentes y coordinados por un profesor.
As mismo, fungieron como asesores en la formacin de los estudiantes y en la direccin
y supervisin del trabajo colaborativo dos expertos en TIC de la Universidad Autnoma de
Madrid (UAM) y siete profesores de biologa de los diferentes planteles de la ENP.
Para conocer las prcticas y modalidades que tienen los alumnos con respecto al uso de
las TIC se dise un cuestionario de 25 preguntas, el cual se aplic antes de la formacin
(pre-test) y despus de la formacin y de la realizacin de las tareas colaborativas (blog);
se abordaron preguntas sobre: capacidad y frecuencia en el uso de computadoras
y/o dispositivos electrnicos, principales actividades que realizan con TIC, tipo de
programas que se utilizan (software de paga o libre) en las distintas tareas, la forma en
la que adquirieron las competencias en el uso de la computadora y la concepcin que
tiene sobre el trabajo colaborativo.
358
Formacin en Red:
La metodologa const de dos etapas consecutivas. La primera etapa se realiz en el

mes de junio de 2012 en el entorno virtual Moodle de la Facultad de Formacin de
Profesorado de la UAM; consisti en un proceso de formacin de estudiantes, en el cual
se les ense a la vez, el manejo de la plataforma y diferentes herramientas TIC como
editores de imagen, sonido, video digital, creacin de blogs, elaboracin de mapas
conceptuales y murales Online, para capacitarlos en el uso de software libre que les sirvi
para realizar tareas de ndole colaborativo.
La segunda etapa se realiz en el mes de julio de 2012, inmediatamente despus del
proceso de formacin. En esta etapa se llev a cabo el trabajo colaborativo, el cual consisti
en la elaboracin de un blog sobre una reserva de la bisfera de Mxico (el tema fue
previamente asignado a cada equipo). Por medio de la plataforma Moodle se organizaron
los equipos de trabajo, alumnos de diferente plantel conformaron un equipo de tres
integrantes con personas que no conocan, lo que propici la comunicacin por este medio;
a cada grupo se le abri un foro de discusin a travs del cual organizaron el trabajo e
intercambiaron opiniones y recursos, cada equipo fue supervisado por un profesor asesor.
Uno de los requisitos para realizar el blog fue que integraran elementos como imgenes,
audio y/o video, para que aplicaran los recursos aprendidos en el proceso de formacin.
Resultados
Los resultados de la investigacin se han organizado en diferentes apartados, en primer
lugar se presentaran los datos referentes a las caractersticas de la poblacin de estudiantes
que participaron en el proyecto, en segunda instancia los productos resultado del trabajo
colaborativo, es decir, las direcciones electrnicas de los blogs colaborativos con temas
referentes a las reservas de la bisfera de Mxico; posteriormente, los datos referentes
a capacidades, frecuencia y uso que le dan a la computadora y el tipo de programas que
utilizan, posteriormente se abordarn los resultados correspondientes a la percepcin que
tienen de los medios informticos y finalmente lo referente al trabajo colaborativo.
Con respecto a los participantes
La poblacin estuvo conformada por 40 estudiantes de sexto ao de bachillerato de los
planteles 1, 2, 4, 5, 6, 7 y 8 de la ENP, principalmente del turno matutino, de los cuales el
70% son mujeres y 30% hombres con una edad promedio de 17 aos. El total de alumnos
participaron tanto en el proceso de formacin como en el trabajo colaborativo (tabla 1).
As mismo, participaron nueve profesores de biologa de la ENP, quienes fungieron como
asesores de los alumnos y dos profesores coordinadores y asesores de la Facultad de
Formacin de Profesorado de la Universidad Autnoma de Madrid, quienes de manera
colaborativa y por medio de la plataforma virtual Moodle mantuvieron un canal de
comunicacin permanente entre estudiantes y alumnos, venciendo las barreras de la
distancia y del tiempo debido a la diferencia horaria que existe entre Mxico y Espaa.
359
Formacin en Red:
Participantes
Plantel
Estudiantes
Profesores
1
2
3
4
5
6
7
8
9
UAM
5
11
0
6
1
12
3
2
0
UAM
1
1
0
2
1
2
1
1
0
2
Tabla 1. Distribucin de estudiantes y profesores que participaron en el proyecto.
De acuerdo a los datos arrojados en el pre y post-test, el 87 % de los estudiantes disponen

de una computadora (porttil) en su casa, la cual esta conecta a internet va modem y es la
que utilizan con mayor frecuencia para realizar sus actividades escolares.
As mismo, los alumnos adquirieron sus competencias informticas de manera autodidacta
(46%) y en la escuela (32%) principalmente, aunque algunos lo hicieron a travs de
internet (11%) y en cursos extraescolares (11%).
Con respecto a los servicios de cmputo que poseen sus respectivas escuelas el 58%
menciona que ste se ofrece en las aulas de informtica, el 18% en la biblioteca, el 10%
en las aulas de clase y el 6.5 % prstamo de porttiles. El 90% de las escuelas cuenta con
conexin a internet, de stos el 57% menciona que es almbrica y 43 % inalmbrica.
Productos del trabajo colaborativo
El trabajo colaborativo consisti en la elaboracin de un blog sobre alguna reserva de la
biosfera de Mxico, ste deba incluir datos generales de la reserva asignada, imgenes,
audio y video digital, elaborado o manipulado por los estudiantes y un mapa conceptual
que incluyera imgenes y video.
A continuacin se enlistan las direcciones electrnicas de los blog elaborados por los alumnos:

http://barrancademetztitlan06.blogspot.mx/
http://calakmulbellezamaya.blogspot.mx/
http://pantanocentlavm.blogspot.mx/ http://selvaocote2012.blogspot.mx/
http://elvizcaino.blogspot.mx/
http://reservadelabiosferachamelacuixmala.blogspot.mx/
http://lamichila.blogspot.mx/
360
Formacin en Red:
http://reservadelabiosferachamelacuixmala.blogspot.mx/
http://montesazulesreserva.blogspot.mx/
http://reservajanos.blogspot.mx/
http://reservalospetenes.blogspot.mx/
http://reservanacionaleltriunfochiapas.blogspot.mx/
http://reservasierragorda.blogspot.mx/
http://reservatehuacancuicatlan.blogspot.mx/
Capacidad, frecuencia y uso de la computadora

De acuerdo a la grfica 1, el pre-test arroja que los estudiantes tienen la capacidad de
enviar y recibir correos electrnicos y elaborar presentaciones electrnicas; sin embargo
despus de haber participado en el proceso de formacin, cabe destacar el avance que
tuvieron los estudiantes en el uso de internet como medio de comunicacin en grupo,
recuperar informacin y en la edicin de imgenes.
Como parte del trabajo colaborativo los estudiantes elaboraron un blog, lo que les
permiti desarrollar esta capacidad, como se aprecia en la grfica 2.
Con respecto a la frecuencia en el uso de la computadora, el 67% de los alumnos la
utilizan casi todos los das, el 18% ms de tres veces a la semana y el 13% entre una y
tres veces a la semana.
El 46 % de los estudiantes permanece entre 3 y cuatro horas frente a la computadora,
as mismo, el 30% mencion que la utiliza entre 1 y 2 horas por semana Las principales
actividades que realizan los estudiantes.
De acuerdo a las principales actividades que realizan los estudiantes en la computadora
son tareas y actividades acadmicas principalmente, aunque tambin la utilizan
para conversar con los amigos y relacionarse con otras personas, adems de jugar y
entretenerse y con menor frecuencia gestionan actividades personales.
Tipo de programas que utilizan para realizar sus actividades acadmicas y sus caractersticas
Entre los programas que utilizan los alumnos para realizar diferentes labores destacan
aquellos relacionados con el uso de internet y el correo electrnico, as mismo, el procesador de textos y para elaborar presentaciones electrnicas.
Al analizar la grfica 3, los datos del post-test reflejan un incremento en el uso del software
para editar sonido e imagen, lo que se esperaba despus de que los estudiantes aprendieron a usar estas herramientas en el curso previo al trabajo colaborativo.
361
Formacin en Red:
Grfica 2. Capacidad para realizar trabajos en la computadora.
Los alumnos utilizan principalmente software de pago para realizar tareas para las que
requieren un procesador de textos, para realizar presentaciones electrnicas, hojas de
clculo y sistema operativo; para la edicin de audio, video e imagen prefieren software
libre, tal como lo utilizaron durante la formacin.
Hbitos de uso de la web
Los hbitos de los estudiantes en el uso de la web estn centrados en el uso del procesador
de textos y en la participacin en comunidades virtuales, como se aprecia en la grfica 4;
medianamente editan imgenes, an despus de las actividades del proyecto, y descargan
juegos. Por otro lado, lo que menos utilizan los alumnos son las hojas de clculo y no tienen
el hbito de comprar artculos por internet ni actualizan una web personal.
Percepcin de la contribucin de los medios informticos para realizar diferentes actividades.
De acuerdo a la percepcin de los estudiantes los medios informticos contribuyen
principalmente a almacenar informacin, agilizar el trabajo y labores personales y acadmicas
y relacionarse con otras personas y conocer amigos, como se aprecia en la grfica 5.
Grfica 3. Programas que utilizan los alumnos para hacer actividades acadmicas.
362
Formacin en Red:
Grfica 4. Hbitos en el uso de la web.
Caractersticas del trabajo colaborativo

Con respecto al trabajo colaborativo los alumnos que participaron en el proyecto han
realizado actividades acadmicas de manera presencial y online en esta modalidad de
aprendizaje y no haban trabajado antes en una plataforma virtual, como lo arrojan las
preguntas del cuestionario a este respecto.
De acuerdo a la grfica 6, la idea de los alumnos sobre el trabajo colaborativo antes de la
actividad realizada es que ste es un trabajo en equipo y todos comparten informacin
para un trabajo final, sin embargo, su percepcin cambi despus de su participacin, ya
que en el post-test mencionan que el trabajo colaborativo es un trabajo nico en el que
todos tienen responsabilidades y que ste forma parte de un proyecto, asignatura o tarea.
Grfica 5. Contribucin de los medios informticos.
363
Formacin en Red:
Grfica 6. Caractersticas del trabajo colaborativo.
Discusin y conclusiones
Con base en los resultados obtenidos a lo largo del desarrollo del trabajo se puede
mencionar que existe un balance muy positivo de la experiencia tanto por parte de los
profesores como de los alumnos participantes.
Uno de los aspectos ms relevantes es el conocimiento y manejo de la plataforma Moodle que
adquirieron los alumnos ya que ellos no utilizan de manera habitual un entorno virtual en sus
actividades escolares, por lo que result innovador el trabajo realizado utilizando este recurso.
Cabe destacar la importancia y trascendencia tanto para profesores nacionales y
extranjeros, como para alumnos, el trabajar con personas que no conocan, que
pertenecen a planteles diferentes, con los que tuvieron que interactuar de manera
virtual para poder concebir cada una de las actividades propuestas.
Una herramienta que result fundamental para el desarrollo del trabajo colaborativo,
fue la apertura de foros de comunicacin general y particular para cada equipo, lo que
propici la comunicacin entre todos los participantes. Sin embargo, cabe mencionar
que los alumnos utilizaron tambin otros recursos para comunicarse como son el
celular, el chat e incluso las redes sociales.
Con respecto a la actividad colaborativa desarrollada por cada equipo, es importante
destacar la calidad en cuanto al contenido y los recursos utilizados para la elaboracin
del blog colaborativo, como consta en la evaluacin realizada por el comit de
evaluacin de proyectos PAPIME. Es importante mencionar que los alumnos incluyeron
los elementos que aprendieron durante el curso previo, lo que nos indica que ste tuvo
un impacto positivo en su formacin.
De acuerdo a los diferentes rubros en los que se agruparon las preguntas del cuestionario
aplicado antes y despus de la formacin y acorde con el tipo de actividades que realizan
los estudiantes, sus competencias en TIC estn relacionadas principalmente con el manejo
de procesador de textos y elaboracin de presentaciones electrnicas principalmente,
364
Formacin en Red:
los alumnos utilizan muy poco la hoja electrnica. Las competencias en el manejo de
internet estn relacionadas con el envo y recepcin de correos electrnicos; as mismo,
predomina el uso de la web como medio para buscar, guardar y recuperar informacin, as
como para establecer comunicacin en grupo, cabe destacar el avance que tuvieron los
estudiantes en este sentido despus del proceso de formacin.
Otro aspecto positivo a resaltar son las competencias adquiridas en el uso de los editores
de imgenes digitales, en la digitalizacin del sonido y en la elaboracin y edicin de video
digital, lo anterior, se pone de manifiesto en las respuestas del post-test.
Los estudiantes utilizan tambin los recursos TIC para conversar con los amigos y
relacionarse con otras personas, adems de jugar y entretenerse y con menor frecuencia
gestionan actividades personales.
Con respecto a la percepcin sobre el trabajo colaborativo, antes de las actividades
del proyecto es que ste es un trabajo en equipo y todos comparten informacin para
un trabajo final, hbito que tienen los alumnos cuando realizan sus tareas escolares;
sin embargo, esta percepcin cambi despus de su participacin, ya que en el posttest mencionan que el trabajo colaborativo es un trabajo nico en el que todos tienen
responsabilidades y que ste forma parte de un proyecto, asignatura o tarea. La
percepcin de todos estos conceptos se ve incrementada una vez finalizado el proyecto
de trabajo colaborativo.
Por los resultados obtenidos, de manera general se puede concluir que el trabajo
colaborativo es una herramienta muy til en todo proceso de aprendizaje y si adems se
apoya con las TIC y en especial con una plataforma como Moodle, los resultados pueden
ser muy buenos, independientemente de la distancia, de la diferencia de tiempo u horario,
y de otras diferencias culturales que existan en una comunidad de aprendizaje.
Cabe mencionar que durante el desarrollo del proyecto se detectaron algunas
deficiencias, entre ellas la necesidad de incorporar estudiantes de las preparatorias 3 y 9
para cubrir todas las escuelas, adems de incrementar el nmero de participantes, tanto
de profesores como de alumnos.
Si bien con este proyecto se abordan algunos aspectos del trabajo en redes colaborativas,
no se concluye con una lnea de investigacin sobre el tema, ms bien nos plantea
la posibilidad de seguir realizando este tipo de proyectos de investigacin nacional e
internacional, involucrando en primera instancia, otras reas y niveles educativos dentro
de la misma UNAM y en segunda instancia, otras universidades nacionales y extranjeras.
365
Formacin en Red:
Referencias
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RedELE, Revista Electrnica De didctica/espaol Lengua Extranjera, 8
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Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Teora de la Educacin, 10(1), 217-242.
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Tomado en mayo/15, 2009, de http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt2003731174642paper-162.pdf.
366
Experiencia Outliers School,

un caso de transaprendizaje
Formacin en Red:
Farr, Ileana Leonor

Instituto Superior de Formacin
Docente N 803, Argentina.
ileanaleonor@gmail.com
Cruz Snchez, Ileana
CIIDET, Mxico.
ileana.cruz@gmail.com
Garca Lutz, Gustavo Adolfo

Universidad de la Repblica, Uruguay.
ggarcialutz@gmail.com
Garca Redn Alejandra

Departamento de Tecnologa Educativa,
Colegio Newlands, Argentina.
aleredin@gmail.com
Gottlieb Sabah, Yael
Departamento de Innovacin educacional,
Colegios Alcntara-Alicante, Chile.
gottlieb.yael@gmail.com
San Nicolas, Mara Beln
Unidad para la Docencia Virtual
Universidad de La Laguna. Espaa
bsannico@ull.edu.es
Ugaz, Max.
Programa Doctoral Facultad de
Ingeniera y Arquitectura, Universidad
de San Martin de Porres, Per.
maxugaz@usmp.edu.pe
Resumen: En el presente trabajo se expone la experiencia
desarrollada a travs de un proyecto de innovacin disruptivo

orientado a la resolucin de problemas de carcter educativo.
Para ello se narran los principales aspectos que se vinculan al
proceso de aprendizaje basado en problemas mediado por
estrategias colaborativas y herramientas digitales. El objetivo
principal del proyecto consiste en el desarrollo de propuestas
innovadoras que den respuesta a cuatro problemticas referidas
al contexto educativo para cuyo desarrollo se facilitaron una serie
de prescripciones que estos deban cumplir. El proceso de trabajo
basado en estrategias de DesignThinking se articul en cuatro fases
que permitieron la formulacin de los prototipos de los proyectos.
Abstract: The present paper describes the experience gained
through a disruptive innovation project that was aimed at solving

educational problems. It will address the main aspects of the
processes of problem-based learning and collaborative strategies
mediated by digital tools. The main objective of the project
consisted of developing innovative proposals that addressed
four issues in an educational context. The development of these
objectives were subject to a set a defined requirements. The work
process based on Design Thinking strategies was carried out in four
phases that allowed for the development of prototype projects.
367
Formacin en Red:
Antecedentes
Procesos educativos del nuevo milenio: la Web como espacio de transaprendizaje
La Web es un espacio virtual en el cual se encuentra gran parte del conocimiento humano
diseminado a travs de computadoras, dispositivos y nodos; cada minuto incrementa
su acervo a travs de la participacin de todos los usuarios que comparten contenidos
de todo tipo. Gracias a ese maremagnum de informacin, y debido a su accesibilidad, la
Web invita al aprendizaje desde las diferentes ofertas formativas mediadas por distintos
dispositivos, as como a travs de lo que las personas, de manera autodirigida, aprenden al
investigar sobre sus intereses.
En la actualidad las actividades cotidianas tienen cada vez ms presencia en la red. La mayor
expresin de ello son las redes sociales, en su carcter de comunidades hipermediadas.
Dichas redes pueden ser de dos tipos: horizontales, orientadas al establecimiento de
relaciones entre iguales o verticales, orientadas al abordaje de temticas convocantes para
un grupo de personas con intereses en comn.
La experiencia de OutliersSchool, trata de ir ms all, rene a un grupo de profesionales
seleccionados y comprometidos en el abordaje de problemticas de carcter educativo,
liderados por profesionales con experiencia y de reconocido prestigio.
Siguiendo a Christakis y Fowler (2010) las redes virtuales pueden usarse para mejorar
los flujos existentes y ayudar a la creacin de nuevos flujos a travs de las relaciones de
tercer o cuarto grado, tal y como acontece, atendiendo a la intensidad de la interaccin
sostenida, en la comunidad formada a partir del proyecto Outliers School.
Una de las caractersticas de estas redes es la colaboracin, las personas se ayudan o
participan para lograr un objetivo comn. Los aspectos tcnicos de la Web 2.0 permiten
que los usuarios se transformen en prosumidores siendo simultneamente productores
de contenido y consumidores, contribuyendo as al crecimiento de la red. La Web ofrece
diversidad de recursos y espacios orientados al aprendizaje, que permiten desarrollo
de procesos de construccin del conocimiento de manera autnoma utilizando los
recursos presentes en la misma.
Segn Pea Lpez (2013) la digitalizacin de la informacin, la posibilidad de publicarla
en Internet y la posibilidad de hacerlo con herramientas fciles de utilizar y gestionar (de
la Web 2.0) han multiplicado por varios rdenes de magnitud no solamente la cantidad de
informacin existente al alcance de uno, sino tambin la posibilidad de compartirla, de que
dicha informacin fluya. Esta gran diversidad de recursos est disponible para los agentes
educativos, quienes como especialistas de un conocimiento y con actitud proactiva tienen
la posibilidad de facilitar el diseo de experiencias diversas orientadas al aprendizaje
significativo y crear nuevos escenarios con diversos grados de desvinculacin de las
gramticas propias de contextos estructurados.
368
Formacin en Red:
As, se observaran procesos de mutacin tanto en los modos de produccin como

en el tratamiento de los contenidos, dando lugar a la construccin de experiencias
de aprendizaje disruptivo. Esto supone la apropiacin de los recursos de la Web 2.0
como el lugar que habitamos.
Se ampla esta idea siguiendo al autor mencionado,en tanto la estructura del aprendizaje ha
pasado de estar diferenciada en distintos mbitos o modalidades (formal, no formal, informal
y autodidacta) a encontrarse en un contexto difuminado. Este nuevo contexto exige apertura
mental para articular discursos, conocimiento y experiencias de los participantes, poniendo
en juego el trabajo personal y de grupo y estimulando la proactividad.
Por otra parte, los elementos didcticos se encuentran en constante cambio y redefinicin,
producto de la incorporacin de otras tecnologas a los escenarios de aprendizaje.
Los recursos abiertos, que si bien se caracterizan por una cierta estructura interna que
sigue o emula las estructuras educativas formales, han sufrido un proceso de abertura en
la forma pero, sobre todo, en el fondo dotndose de mayor flexibilidad. (...) Son recursos
abiertos tambin, los recursos que no tenan inicialmente una estructura formal pero a los
que, a base de su uso, han ido incorporndola en cierta medida. (Pea Lpez, 2013)
De manera tal que, los niveles de formalidad, la transformacin y flexibilidad de los
recursos, los nuevos escenarios de aprendizaje nmada, permiten la conceptualizacion
lo que se entiende como transaprendizaje, vinculado a una transformacin de fondo que
facilita reconceptualizar la nocin misma de aprendizaje.
Aprendizaje invisible
Cristbal Cobo y John Moravek (2010) proponen una conceptualizacin del
aprendizaje invisible que tiene en cuenta el impacto de los avances tecnolgicos y las
transformaciones en los espacios educativos identificndolos como un continuum que se
prolonga durante toda la vida y que puede ocurrir en cualquier momento o lugar.
El aprendizaje invisible se concibe como una forma de mezclar continuas dosis de creatividad,
innovacin, trabajo colaborativo y distribuido, laboratorios de experimentacin, as como
nuevas formas de traduccin del conocimiento, aprovechando los recursos tecnolgicos
como medios para conseguir el aprendizaje, invisibilizando la presencia de los mismos.
Desintermediacin o re-intermediacin
Otro factor a tener en cuenta son los procesos de desintermediacin o de nuevas reintermediaciones, fenmenos que ocurren aprovechando las ventajas transformadoras de
las Tecnologas Emergentes y su impacto en los ecosistemas en los que se han permeado.
Segn Cobo, et alt. (2011) la ciberintermediacin, ha hecho posible una revolucin que
cuestiona los paradigmas tradicionales de produccin y transmisin del conocimiento.
369
Formacin en Red:
Estos nuevos ecosistemas requieren de la habilidad de conectar prcticas facilitando las

transacciones entre ellas.
El concepto de mediadores del conocimiento o Knowdlege Broker conlleva procesos
de traduccin, coordinacin y alineacin entre perspectivas. (Wenger, 1998)Segn
Meyer (2011), los mediadores del conocimiento actuaran de tres modos diferentes:
gerenciando el conocimiento, como agentes de enlace (entre productores y usuarios del
conocimiento) y como constructores de capacidades, en la medida en que favorecen el
acceso al conocimiento.
El Design Thinking como herramienta de diseo colaborativo
La metodologa utilizada para generar innovacin colaborativa fue Design Thinking,
creada por la Universidad de Stanford, e implica procesos para la resolucin de
problemticas de manera creativa, disruptiva, pragmtica, colaborativa y sobre todo,
centrada en las necesidades del usuario. Supone cuatro grandes fases: (Figura1)
Figura1. Esquema basado en el proceso de DesignThinking. Universidad de Stanford
Fase I Experiencia del usuario

En esta etapa se observan, evidencian e identifican las problemticas del usuario.
Es una fase de extrema importancia en la medida que es en la cual se generar
la inspiracin dada por las circunstancias (problema u oportunidad) que motivan
la bsqueda de soluciones. Esta etapa de investigacin tiene la particularidad
de recopilar informacin de diversas fuentes, pero la evidencia emprica de la
observacin es aquella que aporta ms datos a la hora de identificar necesidades. Por
tanto, en esta fase la empata con el usuario a investigar es fundamental para lograr
un buen diseo del producto/servicio a crear. Observar al usuario en su contexto e
indagar en sus necesidades a travs de conversaciones guiadas por la pregunta Por
qu? permite acercarnos cada vez ms a entender sus problemticas o motivaciones.
370
Formacin en Red:
A partir de la informacin recopilada, se definen los conceptos con el objetivo de dar

orden y coherencia al punto de vista del usuario. Por tanto se realiza una declaracin
del problema que permitir avanzar a la siguiente fase.
El trabajo de investigacin se realiz a travs de sesiones de retroalimentacin grupal
por parte de los organizadores y los participantes, para analizar los aspectos bsicos
que contribuyen a los procesos de cambio en el ecosistema de la educacin y definir
estrategias de actuacin.En este caso, para trabajar el diseo basado en el usuario,
se analizaron algunas necesidades, definidas como aspectos no resueltos en los
procesos educativos. Cada participante expuso un problema de diseo educativo y
se analizo cmo afecta a educadores y educandos.
Se identificaron prcticas exitosas internacionales en el campo de la educacin,
haciendo especial nfasis en aquellos proyectos que surgen fuera del status
quo. Este proceso fue documentado en Scrumblr. Aqu, cada equipo elabora un
informe como punto de partida.

Fase II: Creatividad

Una vez que la experiencia del usuario es comprendida y el problema-oportunidad
identificado, se inicia la fase creativa. Este segundo momento es el de la ideacin,
en cuyo proceso se generan, desarrollan y prueban ideas que pueden conducir a las
posibles soluciones. El grupo idealmente debe contener disciplinas y puntos de vista
variados para enriquecer la experiencia de innovacin a travs de la diversidad. En
esta seccin, toda idea es bienvenida, inclusive las que podran juzgarse desde otros
enfoques como errneas pueden a veces despertar otras con sentido y rasgos de
innovacin, por lo que no se juzgan ni se niega ninguna de ellas. Generalmente se
trabaja con la metodologa de lluvia de ideas, el pensamiento lateral en creatividad
y con sentido ldico. En el caso de OutliersSchool, para poder trabajar de manera
grupal conectados en red, se utilizaron entre otras, Google Hangout y Scrumblr. Esta
ltima herramienta ofrece la posibilidad de colaborar a travs de notas, contribuyendo
con ideas compartidas en la plataforma, pudiendo ser vistas y trabajadas por el
grupo en particular y as, seleccionar las ideas ms interesantes e innovadoras,
como tambin socializarlas a otros equipos para recibir sugerencias especficas,
comentar las propuestas y generar retroalimentacin. Finalmente, se proponen
tres escenarios posibles de trabajo por proyecto.
Fase III Seleccin

El objetivo de esta fase es cerrar las mltiples ideas expuestas en la fase previa y
trabajar exclusivamente en el desarrollo devarios prototipos que sean factibles de
desarrollar a bajo costo. El prototipo es la idea desarrollada mediante procesos de
comunicacin e interaccin con el objetivo de profundizar, experimentar y analizar
problemas o posibles soluciones a partir de la retroalimentacin grupal.En esta
371
Formacin en Red:
etapa el equipo define la idea que responde de manera ms creativa y adecuada a

las problemticas/oportunidades planteadas en la primera fase. Es la etapa que da
lugar al establecimiento de conclusiones, decisiones y accin.

Fase IV: Diseo y Ejecucin

Aqu se disea la propuesta final del equipo.Una herramienta que result de
mucha utilidad con el fin de presentar y transmitir de manera efectiva la idea final,
fue Narrativas o Storytelling, dado que permiti construir el proyecto contando
una historia y generando un vnculo emocional con la idea, creando experiencias
interactivas, contenido relevante y til y objetivos de comunicacin de la misma.
Incorporando informacin ofrecida por el equipo organizador sobre el Arte del Pitching
se construye la presentacin del prototipo con diferentes herramientas definidas por cada
grupo (Prezi, PDF, Power Point, etc.) y se realiza la sesin final de presentacin de
proyectos a travs de Google HangOut + YouTube Live para su viralizacin.
El aprendizaje colaborativo en los proyectos
El aprendizaje colaborativo se basa en procesos de interaccin que conducen al
aprendizaje. Se constituye en un espacio entramado por aspectos que trasciendenlo
cognitivoy que, sujeto a procesos de regulacin interna y externa pone en juego el
desarrollo de habilidades blandas referidas a la esfera social de los sujetos.
Para los participantes no implic un simple reparto de actividades entre los miembros sino la
implicacin conjunta en la tarea, lo cual no debe interpretarse como yuxtaposicin de partes
sino como el logro de un producto en el cual todos los miembros nos vimos representados.
El trabajo en equipo implic la presencia de cinco elementos:

Interdependencia positiva, porque el xito de cada equipo se bas en el xito y

satisfaccin de cada integrante.
Interaccin de diferentes tipos: sincrnica mediante videoconferencias; mediante
la participacin en la tarea y en espacios comunicativos asincrnicos tales como
documentos colaborativos en Google Drive, Comunidad en Google+ y otros.
Responsabilidad compartida: individual y del equipo, manifiesta en la adquisicin y
puesta en prctica no slo de conocimientos, sino tambin de habilidades y actitudes.
Refuerzo de habilidades sociales: manifestado en la posibilidad de desarrollar
ideas desde el planteo de diferencias, justificacin de puntos de vista, logro de
consensos, acompaamiento y aliento entre los participantes.
Revisin del proceso del grupo desde los aspectos personal, intra e intergrupal.
372
Formacin en Red:
Evolucin del proceso de aprendizaje colaborativo

Los participantes experimentamos, tal como se explica en el apartado Outliers, el
proceso, la evolucin del trabajo colaborativo en sus distintas fases: organizativa, de
intercambio, de negociacin, de aplicacin y de evaluacin.
Por otra parte, desde un anlisis ms profundo del proceso de colaboracin vivido
en Outliers School, nos reconocemos como constructores nmadas, trabajando
de manera intensiva, desde nuestras oficinas, hogares, cafs o desde un automvil y
utilizando todo tipo de dispositivos. Pero fundamentalmente porque, parafraseando
a Moravec (2013) en KnowmadSociety, a travs del trabajo en equipos logramos
estimularnos mutuamente como personas con iniciativa y capacidad emprendedora,
discerniendo cmo usar el conocimiento y nuestros talentos para tomar decisiones
sobre la base de nuestros propios juicios.
Contexto
Los fundadores de Outliers School Educacin Hugo Pardo Kuklinski, Carlos A. Scolari
y Cristbal Cobo, son especialistas reconocidos en el ambiente de la educacin y los
ambientes digitales por investigar y compartir la idea de prcticas disruptivas en torno al
aprendizaje electrnico mvil o m-learning, narrativas transmedia y aprendizaje invisible,
entre otras. (Ms informacin disponible enhttp://www.outliersschool.net/staff/).
La primera versin de Outliers School Educacin (publicada en http://www.
outliersschool.net/outliers2012/ ) transcurri desde noviembre a diciembre del 2012 y
fue una intensa experiencia colaborativa de DesignThinking en formato en lnea.
Durante 30 das se desarrollaron sesiones fijas grupales de lunes a sbado de 2hs de
duracin, en las que se realizaron tutoras para presentacin de los briefings o instrucciones
de los proyectos, se trabajaron aspectos terico- prcticos, de seleccin de ideas y estado
de los prototipos. Los encuentros sincrnicos incluyeron tambin intervenciones de
invitados especiales y sesiones abiertas pblicas. Adems, cada equipo realiz tantas
sesiones simultneas como fueran necesarias, de acuerdo con la demanda de trabajo.
Luego de una seleccin realizada por los organizadores, considerando perfiles de
experiencias, presentacin de propuesta de proyecto y CV, el grupo de OutliersSchool
2012 qued conformado por 15 participantes de Latinoamrica y Europa. (Figura2)
Es significativo considerar los perfiles de quienes participaron en esta experiencia. Su
actividad profesional se desarrolla en mbitos como docencia en espacios virtuales
y/o presenciales, investigacin, diseo y consultora. En cuanto al campo de accin
y especializacin, se desempean en nuevos medios, ingeniera comercial, gestin
del conocimiento, desarrollo tecnolgico, comunicacin, lingstica, historia, filologa,
tecnologa educativa, educacin fsica, pedagoga, mundos virtuales, entre otros.
373
Formacin en Red:
Figura2. Distribucin de los participantes de la iniciativa Outliers School Educacin 2012. Cortesa del Mg Jairo Galindo Cuesta.
En la propuesta de OutliersSchool las temticas a abordar y el diseo estaban

predefinidos a partir de las sinergias de los participantes y de los intereses, profesionales
e individuales, relacionados. Los proyectos surgen de una seleccin por parte de los
organizadores,de inquietudes que los candidatos haban presentado en su postulacin
individual. Siendo estas las cuatro propuestas iniciales:

Alfabetizacin digital para docentes.

Repositorio acadmico multimedia.
Nuevos Modelos de Evaluacin Colectivas (Post/Test).
ThinkSquare, plaza de Ciencias, que deviene en Learning Circus por decisin del equipo.
Relativo a los contenidos conceptuales, las unidades tratadas fueron:

Unidad 1. Nuevas ideas en el ecosistema de la Educacin

Geekonoma. Pistas para producir en el postdigitalismo.
Ejemplos de desintermediacin en la industria de la educacin.
Necesidades no resueltas de la industria. Pensando los futuros servicios educativos.
Unidad 2. Aprendizaje invisible y no-formal. Social Media en Educacin

Plataformas colaborativas para educacin a distancia.
Planeta Web 2.0, revisitado.
Unidad 3. Narrativas Transmediticas
Nueva ecologa de los medios y educacin.
Narrativas transmedia.
374
Formacin en Red:
La propuesta de Outliers School implic el uso de las siguientes tecnologas:

Elluminate / Para las sesiones colectivas.

Google+ Hangouts / Para las sesiones de equipo (mximo 10 personas).
Formulario Google / encuesta y evaluacin
Documento Google / Apuntes de clases
Google drive / carpetas compartidas
Prezi colaborativo / actividad de clase
YouTube Live / Para sesiones de temtica abierta.
Facebook / Para compartir todo tipo de ideas, enfatizando las de interaccin ldica.
Twitter / Para compartir todo tipo de ideas, enfatizando las de interaccin profesional.
WhatsApp/ Para la comunicacin diaria.
Scrumblr/ Plataforma para crear notas.
Starbucks time. Un espacio para conversar sin planificacin previa (Google+
Hangouts y Skype).
Este listado est disponible en http://www.outliersschool.net
Outliers, el proceso
La experiencia en Outliers School se trat de un proceso de participacin intensiva,
basado en resolucin de problemas, mediado por herramientas tecnolgicas para
desarrollar ideas de diseo educativo siguiendo estrategias de DesignThinking.
Como ya se ha expresado, convoc a participantes multicontextuales reunidos desde
cierta percepcin y necesidad acerca de la crisis educativa, transversal a las localizaciones
geogrficas.Durante un mes se desarrollaron sesiones sincrnicas y tareas desde
enfoques que tradicionalmente no forman parte de los constructos desde los cuales se
analiza, comprende y problematiza la educacin.
Dichos enfoques incluyen el desarrollo de memes e ideas para pensar sobre los contextos
educativos focalizando en la enseanza digital, el Arte delpitching como forma
provocadora de ideas, procesos de creacin de nombres y narrativas transmediales para
trabajar el desarrollo de los problemas desde una mezclade ideas y conceptos.
El ambiente de exploracin cre un escenario en el que, involucrados en una prctica,
asumimos un triple desafo:
a. Identificar problemas y proponer soluciones con rasgos disruptivos para el mbito educativo.
b. Resolver tareas como equipo, potenciando habilidades para el trabajo colaborativo.
c. Apropiarnos de tecnologas para optimizar el proceso y la tarea.
En tal sentido, podemos distinguir diferentes fases que muestran la evolucin de este
proceso en Outliers School.
375
Formacin en Red:
Fase 1 De convocatoria y seleccin

Cada postulante se inscribe con una idea e inicia contacto con los coordinadores.
Dichas ideas y los perfiles de los y las postulantes son evaluadas por los organizadores
quienes posteriormente comunican la aceptacin para participar de la propuesta.
Fase 2 Incorporacin y formacin de equipos

En esta fase se realizan las presentaciones de los participantes mediante una sesin
en vivo. Luego, a partir de cuatro ideas/problema, se forman los equipos mediante la
seleccin individual del tema o idea a desarrollar, con intervencin por parte de los
organizadores.Como primer escenario, y a partir del trabajo personal realizado sobre
una seleccin bibliogrfica sugerida por los coordinadores, cada participante socializa
una breve idea o meme vinculada a la educacin, en una sesin en vivo.
Fase 3 Las ideas nos unen

Cada equipo desarrolla la propuesta de los coordinadores traccionando en nuevas
ideas y utilizando herramientas digitales abiertas para el trabajo colaborativo, tales
como documentos y presentaciones compartidas.En esta etapa se inicia el uso
intensivo de redes sociales y mensajes instantneos y el ritmo de la comunicacin entre
los miembros del equipo y los dems integrantes registra aumento en su volumen.
Comienza a gestarse la comunidad, los participantes adquirimos el perfil de un grupo
de personas que comparten una preocupacin, un conjunto de problemas o un
inters comn acerca de un tema, y que profundizan su conocimiento y pericia en esta
rea a travs de una interaccin continuada Wenger, McDermott y Snyder(2002).
Fase 4 Movimiento de ideas, las ideas en tensin.

En cada equipo se proponen, desarrollan, debaten y ponen a prueba ideas que son
socializadas con los dems equipos y expertos en sesiones de videoconferencia.
El nivel de comunicacin, ritmo de trabajo e implicacin registra un notable
incremento, tanto hacia el interior de cada equipo como entre los equipos entre s.
Esta tendencia contina y el contenido de la comunicacin promueve la generacin
de vnculos afectivos. Las tecnologas para la comunicacin y colaboracin catalizan
los procesos.Teniendo en cuenta este nivel de participacin y siguiendo la lnea
planteada por Wenger (1998) sobre comunidades de prctica, podramos decir que
en esta etapa hay evidencias de afiliacin.
Luego de sucesivas instancias de negociacin de significados, los equipos deciden qu
ideas continan, cules se fusionan y cules se descartan. En esta etapa es interesante
destacar el nivel de desapego por las ideas consideradas propias o individuales dando
376
Formacin en Red:
lugar a las ideas como propiedad del equipo. Los participantes logran acuerdos de
participacin y establecimiento de horarios de encuentros, lo que supone un ajuste
de tareas y compromisos individuales dada la intensidad del proceso. En este punto la
virtualidad se desdibuja y la participacin tiene connotacin de realidad. El equipo es el
lugar de construccin de confianza para acordar o disentir. Se realizan varias sesiones
pblicas, trabajando conceptos para hacer fluir ideas dentro del equipo.Dichas
sesiones implican diversas participaciones externas y conversaciones con expertos
de diferentes reas. En otras instancias se realizan actividades de socializacin
interna entre los equipos de OutliersSchool.

Fase 5 Ordenando las ideas. El prototipo

La tarea avanza, la colaboracin ocurre y las herramientas optimizan.Desde este
nivel de interaccin las ideas comienzan su proceso de metamorfosis y continan
instancias de negociacin para transformar las ideas en acciones y posibles prototipos.
Fase 6 Distancia para ver: la evaluacin

Se realiza durante todo el desarrollo, como proceso iterativo para testear ideas.
Sometiendo los aprendizajes a instancias diferenciadas de evaluacin: entre pares
(tcnica de roles de ngeles y demonios), desde los roles de coordinador y evaluacin
externa con la participacin de expertos de diferentes reas en sesiones en vivo, que
fueron viralizadas y abiertas.
Fase 7 Comunidad Outliers y sinergia

A partir de esta experiencia, atravesada por las tres premisas sobre comunidades
de prctica fijadas por Wenger (1998),citado en Sanz Comunidades de prctica
virtuales, que refieren al compromiso mutuo, la empresa conjunta y el repertorio
compartido, es posible identificar un saber, como valor agregado y transferible a
otras experiencias, referido a:
La comunicacin: la intensidad comunicativa provoca una sinergia que instala la
necesidad de, an con objetivos no homogneos, bsqueda de proyectos en comn
como emergente de la resistencia a renunciar a una comunidad de aprendizaje.
El empujecreativo: los recursos y materiales multisensoriales propuestos desde la
coordinacin y por parte de los participantes moviliz y direccion las ideas y propuestas.
La lgica de trabajo: basada en aprender haciendo, investigando y explorando para
resolver un problema. Desarrollo de ideas y conceptos presentados de manera breve
y atractiva, con elementos narrativos como recursos novedosos en el mbito de los
contextos educativos, que permiten resolver creativamente y con rasgos disruptivos
los problemas iniciales.
377
Formacin en Red:
El contexto: el tono y la intensidad, la temtica, la dinmica y el estilo de

coordinacin fueron altamente motivadores.
La tecnologa: exploracin de nuevos usos, aprender desde la experiencia y descubrir
nuevas posibilidades, superando su uso instrumental.
La innovacin: construida desde procesos de interpretacin y suponiendo escenarios
de manera libre, identificando problemas como oportunidad de desarrollar ideas,
dando lugar a una actitud ldica ; reconocer que no hay ideas buenas o malas, todas
pueden ser discutidas y justificadas, y en ello reside su valor para dar lugar a pequeos
prototipos o proyectos piloto que abren la posibilidad de crecer y evolucionar.
La flexibilidad en los procesos creativos: basada en el aprovechamiento de la
abundancia de informacin, el valor del conocimiento y los recursos abiertos.
La informacin: identificar, reconocer y analizar el proceso de transformacin de
informacin en conocimiento y de ste en saber hacer, coherente con la filosofa
de OutliersSchool.
En definitiva, a partir de la experiencia de Outliers School, reconocemos mltiples caminos
posibles para resolver el desafo que nos planteamos.
Producto
A lo largo del proceso de trabajo se obtuvieron resultados diversos vinculados por un
lado con los aprendizajes y por otro con el producto del proceso de trabajo. Se formaron
cuatro equipos que abordaron aspectos vinculados con temticas educativas que generan
polmica: la evaluacin, la formacin de los docentes, la estimulacin de competencias
cientficas y la gestin de repositorios acadmicos multimedia.
Desde una serie de instrucciones previas, especficas para cada idea/proyecto, se
desarrollaron, propuestas en fase de prototipo, que se detallan a continuacin.
Proyectos [1]
(Figura3)
Figura3: Imagen de la presentacin de Proyectos 2012.
378
Formacin en Red:
Nautilus
Equipo: Diana de Len Cerd, Ileana Cruz Snchez, Gustavo Garca Lutz y Blanca Tulleuda
Martnez. Esta propuesta aborda la problemtica de la evaluacin y plantea la posibilidad
de orientarla de forma propositiva y que no sea coercitiva. La propuesta principal consiste
en la evaluacin invisible, concepto creado por el grupo, retomando el aprendizaje invisible
de Cobo y Moravek (2011). La evaluacin invisible consiste en concebir a la evaluacin
como: 1) Contextualizada, autntica y progresiva. Personalizada. 2) Abierta y a lo largo de
todo el viaje. Fluye y se comparte. 3) Promotora de la curiosidad y de la investigacin
productiva. Gamificada. (Figura4)
Figura4: Imagen de la presentacin del prototipo
Para implementar el concepto, se pens en el diseo de trayectorias de aprendizaje, el

uso de insignias o badges, una bitcora y un pasaporte de aprendizaje a travs del cul
el estudiante pueda observar sus logros y los resultados de la evaluacin invisible.
Betamorfosis
Equipo: YaelGottlieb, Jairo Galindo y Max Ugaz. Este prototipo problematiza la formacin
del profesorado, especialmente en aquellos aspectos relacionados con la formacin y
adquisicin de competencias digitales. Como debemos considerar la educacin en el
momento actual, el proyecto de denomina Docentes en betamorfosis.
Desde un proceso de anlisis de los contextos de enseanza formal podemos identificar
que estos observan una estructura rgida que limita el desarrollo y la construccin
proactiva del proceso de enseanza y de la evaluacin como parte del mismo. Por otra
parte, en el mbito del uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la
escuela, existe una importante brecha digital, que pone en relieve brechas culturales,
como por ejemplo la referida a los formatos en los que profesores y alumnos se
379
Formacin en Red:
desenvuelven. Generalmente el profesorado atiende de forma prioritaria a formatos

de texto y los estudiantes a los formatos audiovisuales, estas tendencias, segn refiere
Prensky (2001:1-6) en Digital Natives, Digital ImmigrantsPart 1, identifican dichos
perfiles como inmigrantes y nativos digitales. (Figura5)
La propuesta trata de ofrecer un servicio de orientacinpara docentes, desarrollando

habilidades para el desarrollo de procesos de innovacin en entornos educativos sujetos
a cambios constantes, valorando la trayectoria y facilitando procesos de empoderamiento
profesional y propiciando procesos de colaboracin entre docentes.
Estos procesos se desarrollan a travs de una plataforma web en la que se articula el uso
de recursos tecnolgicos, estrategias y mtodos y habilidades humanas.
Trayectorias
Equipo: Rebeca Zuiga, Eduardo Gutierrez, Eusebio Reyero y Mara Beln San Nicols.
Mediante est propuesta se trata de responder al problema de la gestin de los
contenidos acadmicos de carcter multimedia.
Los repositorios acadmicos multimedia, se han entendido generalmente como espacios
donde se indexan objetos de aprendizaje en formato de vdeo, cuya caracterstica principal
es que constituyen elementos reutilizables. Este tipo de contenido generalmente es muy
numeroso y su organizacin es compleja, dependiendo de la introduccin de metadatos.
Por otro lado, el contenido presente en la web ha facilitado el acceso a la informacin y
el desarrollo de procesos de aprendizaje autnomo, adaptndose a diferentes modelos
de aprendizaje y niveles de compresin. Desde este punto de vista, el repositorio es una
concepcin con algunas limitaciones. (Figura6)
380
Formacin en Red:
Teniendo en cuenta estos aspectos la propuesta desarrollada trata de facilitar una

herramienta que permita a los usuarios reproducir su proceso de aprendizaje, estableciendo
una trayectoria de contenidos multimedia que podr repetir, compartir o incluso modificar.
Learning Circus
Equipo: Xavier Pujol Auden, Alejandra Garca Redn, Ileana Farr y Jos Antonio Delgado.
Este prototipo es una respuesta a lo que el equipo interpreta como un problema educativo
vinculado a la desmotivacin y bajo nivel de implicacin de los estudiantes, quienes desde
lo que el sistema interpreta como fracaso, estn, en la mayora de los casos mostrando
con ms nfasis la obsolescencia del modelo.
Ante tal situacin, y como describe Moravec (2012), se plantea una propuesta para la
creacin de una ecologa de opciones de aprendizajes, coherente al modelo de sociedad
del SXXI, que considere aquellos aprendizajes que ocurren no slo en las instituciones
educativas sino, adems, fuera de ellas. La concrecin de la tarea supuso instancias
de investigacin por parte del equipo sobre diferentes temticas, especialmente sobre
aprendizaje en contextos no formales.
El prototipo consiste en una propuesta de aprendizaje ubicuo que incorpora estrategias
de gamificacin para el aprendizaje entre pares (P2P) y supone la conformacin de
comunidades de aprendizaje a partir de la interaccin en escenarios reales nmadas
y virtuales, con propuestas breves de aprendizaje - desde el punto de vista funcional,
soluciones rpidas - que generan distintas narrativas a partir de un inters comn. (Figura7)
381
Formacin en Red:
Desde esta propuesta, los participantes tienen desde el inicio, la posibilidad de control
de la experiencia ingresando mediante cdigo QR a un men de actividades. Supone
sujetos proactivos dado que las experiencias parten de una situacin inicial propuesta pero
potencialmente crecen y se van reconstruyendo desde cada funcin del Learning Circus.
Siguiendo a Pea Lpez (2013) esta propuesta de transaprendizaje, pretende
moverse en las fronteras de los distintos modos de aprender: formal, no formal,
informal o casual y autodidacta; desde las instituciones, alrededor de las instituciones
pero no necesariamente sin ellas. A efectos de profundizar sobre los cuatro proyectos
presentados, se pueden localizar en: http://www.outliersschool.net/los-proyectos/
Identificacin de aprendizajes como un producto logrado
Al finalizar el proceso, los participantes realizan una actividad de retroalimentacin
mediante la dinmica de ngeles y demonios. De esta instancia sincrnica se ha
recogido informacin relativa a la identificacin de los aprendizajes y a la valoracin
de la experiencia, principalmente referida a las siguientes dimensiones: clima del
grupo, proceso de trabajo y gestin del proyecto.
Dimensin clima del grupo: si bien se advierte un nivel de presin alto por parte de
los coordinadores, tal situacin deviene en el incremento de intensidad de la experiencia,
volumen de comunicacin, articulacin informal de estrategias de trabajo colaborativo
y cohesin grupal.Dado el nivel de ocupacin de los participantes, por momentos el
clima grupal represent un obstculo y un desafo.Se destaca como positivo los perfiles
heterogneos y las diferentes especializaciones de los participantes que enriquecieron el
proceso de trabajo,as como el pronto establecimiento de redes de colaboracin desde las
que se aplicaron dinmicas y estrategias que promovieron la evolucin de las ideas.
382
Formacin en Red:
Dimensin proceso de trabajo: los participantesperciben la importancia de contar con

informacin previa acerca de las temticas que se desarrollaron en las sesiones, lo cual
impactara en la calidad de los debates, abriendo la posibilidad de argumentacin de las
distintas posiciones a fines de capitalizar la comunicacin para construir conocimiento
desde la informacin recibida.
Tambin se evidencia la necesidad de la presentacin previa, coincidente con la
fase de convocatoria, de una agenda ms detallada para desarrollar el proceso de
DesignThinking, dado que ello permitira mayor posibilidad de control de las agendas
personales de los participantes.
Respecto de la estrategia metodolgica, la necesidad de instancias de profundizacin
tericaque permitan reflexionar sobre el impacto de estrategias y teoras provenientes de
otros campos, en el mbito educativo.
Dimensin gestin del proyecto, la vivencia de los participantes indic la necesidad de
incremento de acompaamiento personal. Esto permitira conocer por un lado la dinmica
y la vivencia a nivel individual, y por otro, dinamizar los procesos generados en los equipos
de trabajo.Las sesiones de orientacin realizadas desde el principio - no slo las ltimas
semanas- hubiesen fortalecido el proceso de retroalimentacin final de los proyectos
por otra parte, el uso de las tecnologas se vivenci como requerimiento para articular y
gestionar el proceso de trabajo, sin embargo los participantes destacamos la necesidad de
rotacin de las responsabilidades de gestin de algunas herramientas.
Se destaca el nivel de coherencia respecto de la oferta y la propuesta de ncleos temticos
potentes generadores de debate.El establecimiento de objetivos por fases de desarrollo
guiando el trabajo semanal permiti orientar la comunicacin eficaz, trabajada a travs de la
sesin sobre el Arte del Pitching. Los instructivos para desarrollar los proyectos, focalizado
en necesidades reales, facilit el desarrollo de prototipos de las ideas. Otra de las fortalezas
destacadas se fundamenta en la evaluacin formativa que acompaa cada momento del
proceso y de la que participaron invitados externos y cuya visin aport opiniones de valor
permitiendo que las ideas de los proyectos evolucionaran.
El resultado visible del proceso de trabajo han sido los prototipos de las ideas que surgieron
como respuesta a los problemas educativos planteados.Los integrantes de la primera
experiencia de Outliers School creemos que el bajo ndice de desercin, an ante la no
certificacin, es un noble indicador de la alta motivacin sostenida por parte de los participantes.
Conclusiones
Finalmente, analizando la reconstruccin histrica sustentada por la consulta documental
referida en esta presentacin y a manera de sntesis interpretativa, deseamos enfatizar
que Outliers School es una propuesta de transaprendizaje, porque genera un espacio
en el que fluyen diferentes estrategias y recursos provenientes de otros campos del
383
Formacin en Red:
conocimiento. Sirvan como ejemplo el Arte del pitching o DesignThinking, estrategias

de puestas en escena para presentar las ideas de manera efectiva, intercambios
con personas externas ante quienes se debe justificar ideas y explicar, y adems
transmisiones en vivo de clases y debates.Todos estos recursos y estrategias didcticas
tradicionalmente no pertenecen al mbito educativo.
Por ello, Outliers School se constituye en una experiencia basada en aprender haciendo,
desarrollada en un mbito alternativo, totalmente en lnea, que irrumpe desdibujando los
mbitos de aprendizaje no formales, formales e informales, se ubica en los bordes y as
se desvincula de iniciativas institucionales. Una muestra de ello es la no certificacin de la
participacin.Atendiendo al nivel de implicacin conjunta e intensidad sincrnica, podemos
afirmar que excede la frontera de la virtualidad y se transforma en, simplemente, una
experiencia profunda - no orientada a unos resultados especficos - que mediante procesos
de colaboracin - nos muestra el talento personal,nos permite ampliar nuestro entorno
personal de aprendizaje (PLE), y pone en juego nuestras competencias mediticas.
Concluimos que, identificar las propuestas funcion como un punto de encuentro
y referente para los participantes, quienes despus de cuatro semanas de intensa
interconexin configuramos una red de relaciones con posibles lneas de trabajo futuro,
ejemplo de ello es esta ponencia. A pesar de tener en muchos casos opiniones diversas
y diferentes, ha sido posible llegar a acuerdos y crear puntos en comn que permitieran
la construccin de ideas de grupo, referidas al aprendizaje, la educacin, la indagacin,
la transformacin y el emprendimiento, siendo estas propuestas, lneas de trabajo a
desarrollar en torno al transaprendizaje.
En la vida humana son los valores atpicos los que hacen cosas interesantes y nos dan
la inspiracin. Y son estos los generan los primeros signos de cambio
Eli Pariser, TheFilterBubble
(Traduccin libre)
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385
Evaluacin de las
Competencias Digitales de
los docentes en la Unidad
095 Estudio de caso: Leptic
Formacin en Red:
Resumen: La ponencia tiene como objetivo compartir los resultados
Gmez Espinoza Laura

Universidad Pedaggica Nacional
Unidad 095 Azcapotzalco, Mxico
lmacrina@yahoo.com
Mendoza Garfias Esmeralda
theofanias@gmail.com
Ortega Esquivel Luciana Miriam

lumi095@gmail.com
Ramrez Camacho Adriana Guadalupe
maestriabloque3@gmail.com
Rodrguez Corts Karina

yeyetzi5@yahoo.com.mx
parciales de una investigacin sobre evaluacin de las competencias

digitales de la planta docente que participa en la Licenciatura en
Educacin Preescolar con apoyo de las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin (LEPTIC) que se imparte, en modalidad mixta, en
la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 095, Azcapotzalco. Esta
licenciatura tiene como ejes: la gerencia del conocimiento, enfoque
por competencias, enfoque constructivista, y enfoque comunitario.
Se instrumentan sus estrategias, recursos didcticos y propuestas
de evaluacin, en cada una de las asignaturas de la malla curricular,
con el apoyo de la plataforma Moodle. En el diseo curricular y los
ejes de la licenciatura se plantea la necesidad de desarrollar las
competencias digitales de los profesores que la imparten. Con una
mirada prospectiva y una intencionalidad de transformacin de las
prcticas educativas que se demandan, este trabajo se presenta en
tres apartados: el primero, integra los consensos regionales de las
competencias especficas de los docentes en educacin superior; el
segundo, contiene una aproximacin conceptual sobre competencias
digitales; y en el tercero, se exponen las caractersticas del estudio y
los resultados del cuestionario aplicado para evaluar competencias
digitales. La ponencia se cierra con un conjunto de reflexiones
dirigidas a proponer algunas estrategias para la formacin de
competencias digitales docentes.
Abstract: The conference aims to share the partial results
of a research on evaluation of digital skills of the teaching staff

involved in the Licenciatura en Educacin Preescolar con apoyo
de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (LEPTIC)
taught in the form mixed, in the Universidad Pedaggica Nacional,
Unidad 095, Azcapotzalco. This degree has as axes: knowledge
management, competency based approach, constructivist,
and community. Strategies are implemented resources and
assessment proposals in each of the subjects of the curriculum,
with the support of the Moodle platform. The curriculum design and
the axes of the degree is need to develop the digital skills of teacher
that teach. With a prospective and intentional transformation of
educational practices that are in demand, this works is presented in
three sections: this first, integrated regional consensus specific skill
of teacher, the second contains a conceptual approach on digital
skill, and in the third, shows the characteristics of the study and
results of the questionnaire used to assess digital competence.
386
Formacin en Red:
Evaluacin de las competencias digitales de formadores de docentes

Competencias de los docentes en la educacin superior
En este primer punto establecemos algunos rasgos del marco de referencia en el que
se ubica el trmino competencias de los docentes, mismo que aunque toma fuerza
en los aos 70 del siglo pasado, no es sino hasta los aos 90 cuando la definicin de
competencia comienza a ganar terreno de forma generalizada, y progresivamente se
gesta un consenso (no exento de polmicas) en torno a su pertinencia y aportes. Aparece
como agotamiento del modelo lineal ciencia-tecnologa y como una respuesta a la
modificacin en los contenidos de los empleos del mercado laboral (CIDEC, 1999).
Especficamente, en el sector de la educacin superior se ha planteado en la Unin
Europea una propuesta en torno al abordaje de competencias a travs del Proyecto
Tuning[*],que reconoce los nuevos procesos formativos basados en competencias como
un factor determinante para la empleabilidad. Dado este planteamiento, consideramos el
Proyecto Tuning-Europa un referente del cual, retomaremos slo algunos elementos que
nos permitan explorar las competencias docentes en el contexto del presente estudio.
La Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
(ANUIES), a partir del 2005, inici su participacin en el Proyecto TuningAmrica Latina,
el cual surgi como una iniciativa de varias universidades en el marco de la IV Reunin de
Seguimiento del Espacio Comn de Enseanza Superior de la Unin Europea, Amrica
Latina y el Caribe (UEALC), que tuvo lugar en octubre de 2004.
Dicho proyecto qued conformado por 18 pases de Latinoamrica: Argentina, Brasil,
Bolivia, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras,
Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Uruguay y Venezuela. En cada pas
participante se ha establecido un Centro Nacional Tuning, y en Mxico la representacin y
responsabilidad qued bajo la Direccin General de Educacin Superior, de la Secretara
de Educacin Pblica (SEP).
Entre los compromisos asumidos en este proyecto, se acord elaborar un documento
que explique cmo pueden trasladarse tales competencias a los programas de estudio, un
diagnstico general de la educacin superior en Amrica Latina y un reporte de las redes
temticas que operan entre las universidades latinoamericanas y europeas (ANUIES,
2005:13). En la actualidad, suman 182 las instituciones que estn participando en el proyecto.
Como parte de los acuerdos del proyecto, para todas las carreras se han definido dos
trminos: competencias genricas (integradas por las instrumentales, interpersonales
y sistemticas) y competencias especficas. Las primeras estn definidas como la base
comn de la profesin o las situaciones concretas de la prctica profesional que requieren
respuestas complejas; y las segundas, como la base particular de ejercicio profesional,
vinculadas a condiciones especficas de ejecucin.
387
Formacin en Red:
Finalmente, en lo que concierte a las competencias docentes, tanto en los consensos

regionales (Tuning Europa y Tuning Amrica Latina) como en la bibliografa generada
en torno al tema, existe coincidencia en identificar cules tendran que ser las mnimas,
independientemente del campo de conocimiento. Entre stas sobresale el uso de las
nuevas tecnologas y el e-learning integrado a nuevos ambientes de aprendizaje.
Al respecto y en coincidencia con Perrenoud, pensamos que el desarrollo de las
competencias docentes especficas, tiene como principal problema a la accin de los
profesores, puesto que sta ocurre frecuentemente de manera repetitiva (prctica
inconsciente), lo cual no da lugar a generar respuestas novedosas.
Aproximacin conceptual a las Competencias digitales
Como se sostiene en los resultados de la investigacin: Competencias TIC para la
docencia en la Universidad Pblica Espaola. Indicadores y propuestas para la definicin
de buenas prcticas (2010); desde un punto de vista tecnolgico se encuentran trminos
como: competencia tecnolgica, competencia informtica y competencia digital. Nos
enfocaremos en sta ltima. Para la Unin Europea (2006) competencia digital la
caracteriza porque entraa el uso seguro y crtico de las tecnologas de la sociedad de la
informacin (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicacin.
Entre las competencias bsicas en materia de TSI se encuentran: el uso de
ordenadores para obtener, evaluar, almacenar y producir, presentar e intercambiar
informacin, y comunicarse y participar en redes de colaboracin a travs de internet.
Independientemente de las diversas definiciones y clasificaciones del trmino, de acuerdo
el Tecnologhical Pedagogical Content Knowledge Framework de Mishra & Koeheler
(2006,2008) (citado por Oliveira, Cervera y Mart 2009), podra plantearse un Modelo
terico para el uso de las TIC en educacin.
Para los autores del Modelo, la capacitacin del profesorado debe ser disciplinar, tecnolgica
y pedaggica. Esto es, integra los siguientes tipos de aprendizaje:

Conocimiento del Contenido: conocimiento de la disciplina que se ensea o es aprendida.
Conocimiento Pedaggico: procesos y mtodos de enseanza-aprendizaje, y cmo

estos abarcan los propsitos de la educacin, sus valores y objetivos.
Conocimiento Tecnolgico: comprende las habilidades requeridas para utilizar

tecnologas especficas, incluyendo las tecnologas estndar como libros o pizarras y otras
ms avanzadas como internet o video digital, distinguiendo las posibilidades y lmites
inherentes a la tecnologa especfica y, aqullas que son impuestas desde el exterior por
el usuario tal como afirman Mirsha y Koheler en 2006 (Oliveira, Cervera y Mart 2009).
388
Formacin en Red:
Conocimiento Tcnico Pedaggico: forma de conocer la tecnologa y la educacin

distinta a la que sostienen los expertos. Integra las habilidades necesarias para
modificar las tecnologas que no estn diseadas, en un primer momento, para el
campo educativo y las prcticas pedaggicas tradicionales, pensadas para contextos
en los que la tecnologa no ha avanzado a pasos acelerados como hoy en da.
Conocimiento Tecnolgico del Contenido: incluye dos aspectos, la interconexin

necesaria entre el contenido y la tecnologa, y las variaciones que pueden modificar el
contenido dependiendo de la tecnologa utilizada para su presentacin.
Conocimiento Pedaggico del Contenido: considera la integracin de conceptos y

tcnicas pedaggicas, el entendimiento de qu afecta los niveles de dificultad de los
distintos aspectos del currculum, la identificacin de los conocimientos previos de los
estudiantes, y la adherencia a tecnologas epistemolgicas.
Conocimiento Tcnico Pedaggico del Contenido: Integra todos los conocimientos

anteriores. El profesional que considere todos estos conocimientos de forma orgnica
estar capacitado para percibir el aprendizaje y la semitica de forma distinta a la de
los expertos en el contenido, la tecnologa y la pedagoga.
Caractersticas del estudio y resultados
Presentamos los resultados parciales de un estudio ms amplio que tiene por objetivo
ofrecer a los docentes participantes un acompaamiento, para el fortalecimiento de sus
competencias digitales, que redunde en una mejora en la conduccin de sus actividades de
aprendizaje en la plataforma de la LEPTIC. La metodologa utilizada integra elementos de tipo
cuantitativo y cualitativo, en donde se incluyen procedimientos metodolgicos que recuperen
tanto las creencias y experiencias, como las necesidades de formacin de los docentes.
Para fines de la presente ponencia, presentamos los avances derivados del diagnstico
realizado, que servir como insumo para el diseo de estrategias formativas
correspondientes al objetivo del estudio. En este sentido, se formul un cuestionario
electrnico conformado por 24 tems, tomando como base el cuestionario elaborado
por la Universidad de Murcia, que forma parte del Proyecto Competencias Tic para la
docencia en la Universidad Pblica Espaola. Indicadores y Propuestas para la definicin
de buenas prcticas. Se cont con la participacin de 16 docentes en esta fase del
estudio (67% de la planta docente).
La edad promedio de docentes est en un rango de los 36 a 55 aos (88%) y de 56 a
55 aos en menor proporcin (13%). La distribucin en cuanto a sexo mantiene cierto
equilibrio (Figura 1), considerando que tanto en la educacin inicial como preescolar,
participan mayoritariamente mujeres (56% femenino y 44% masculino).
389
Formacin en Red:
Figura 1. Distribucin de participantes por sexo
La mayor parte de los docentes cuentan con experiencia en tal funcin de 21 a 30 aos o
ms (Figura 2). Son principalmente profesores que no son nativos digitales.
Figura 2. Experiencia docente.
Respecto al rea de conocimientos de su perfil docente, se reconoce que la mayor parte

de ellos se inscriben dentro de las Ciencias de la Educacin, Sociales, as como Arte y
Humanidades (Figura 3).
Figura 3. reas de conocimiento.
Sobre sus competencias digitales se exponen los hallazgos. El 63% de los docentes
manifiestan que poseen un alto conocimiento de las TIC. Sin embargo, consideran tener
un mediano conocimiento de las buenas prctica educativas con el uso de las TIC, lo que
puede significar las buenas prcticas no se encuentran suficientemente difundidas en los
docentes, por lo tanto, es un rea de oportunidad de formacin y profesionalizacin de la
390
Formacin en Red:
prctica docente. En cuanto estrategias de enseanza con TIC, se observan frecuencia en

el uso de trabajo colaborativo en red (Figura 4) y de grupos de discusin (Figura 5).
Figura 4. Trabajo cooperativo/colaborativo en red
Figura 5. Trabajo en red en pequeos grupos de discusin
La informacin anterior nos permite reconocer que el conocimiento y uso de diversas

estrategias en la red, se encuentra entre el porcentaje que ms conocen los docentes.
En contraste, una estrategia en donde se encuentran en el nivel bajo es la de aprendizaje
basado en problemas (Figura 6).
Figura 6. Conocimiento y uso del aprendizaje basado en problemas
391
Formacin en Red:
En lo que respecta a las posibilidades significativas de las TIC en el proceso enseanza

aprendizaje encontramos que las tres ms relevantes son: el acceso a la informacin con
un 75%, la flexibilizacin de tiempos con un 69% y la diversidad de metodologa con un
38%. Las limitaciones se detectan en tres acciones principalmente: fallas tcnicas de los
equipos de computacin con 75%, limitaciones de los usuarios con un 63%, y el acceso
a la red con un 56%. En cuanto al conocimiento y el uso de diversas herramientas y
aplicaciones se desagrega en Tabla 1.
Recurso
Conocimiento
Uso poco o nulo
Microblogging
63%
75%
Trabajo colaborativo
en red (blogs y wikis)
51%
76%
Editores de texto
51%
44%
Videoconferencia
44%
82%
Herramientas de
bsqueda en internet
25%
12%
Tabla 1. Conocimiento y uso de herramientas y aplicaciones
Los resultados relacionados con las diversas competencias de publicacin y uso de las TIC
en diversos medios y con diferentes recursos, la proteccin de datos e informacin, el conocimiento para resolver incidencias tcnicas, as como la autonoma en el aprendizaje en
el uso de herramientas y aplicaciones; se desagregan en la Tabla 2. Esta informacin deja
ver cierto anlisis reflexivo en el uso de las tecnologas.
Recursos
Frecuencia
Publica materiales didcticos a travs del internet
13%
Publica en la red contenidos o materiales didcticos
13%
Uso de la tutora virtual,
50%
Evala sus prcticas docentes con Tic para mejorar

en experiencias posteriores.
44%
Tabla 2. Otros usos para el aprendizaje.
392
Formacin en Red:
En lo que respecta a la habilidad para estimular la participacin de los estudiantes en

los espacios de comunicacin virtual es considerada alta en el 57% de los asesores. Sin
embargo, es una habilidad que se debe mejorar dado que la Licenciatura utiliza en el 85% de
sus cursos la modalidad mixta y el uso permanente de recursos virtuales de comunicacin.
Por ltimo, en lo que respecta a la autoevaluacin de su conocimiento sobre los conceptos,
componentes, seleccin y adquisicin de recursos TIC se desagrega en la Tabla 3.
Conocimientos de TIC
Muy profundo Profundo Superficial Nulo
Conocimiento bsico
asociado a las TIC
6%
38%
50%
6%
Conocimiento de
componentes bsicos
de la computadora
6%
31%
50%
13%
Conocimiento en
6%
seleccin y adquisicin
de recursos TIC
38%
59%
6%
Tabla 3. Autoevaluacin de los docentes
Esta informacin nos lleva a plantear la necesidad de ofrecer espacios de formacin de

docentes en sus competencias digitales en un primer momento para apoyar el desarrollo
de los cursos de la LEPTIC y en segunda instancia para mejorar su uso en otros mbitos
de su desarrollo personal y profesional.
Reflexiones finales
Considerando que el diagnstico de las competencias digitales y comunicativas forma
parte de una investigacin ms amplia con propsitos formativos en competencias
digitales, para los docentes de la Unidad 095, mediante los recursos de la plataforma de
la Licenciatura en Educacin Preescolar con apoyo de las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin, de esta fase de la investigacin resulta relevante identificar que
si bien cerca de dos terceras partes del profesorado (63%) expresan contar con alto
conocimientos de las Tic, el 44% advierte poseer un conocimiento medio de las buenas
prcticas educativas mediante el uso de estas tecnologas, en su rea de especialidad.
El hecho de que los docentes encuentren como posibilidades ms significativas de uso de
Tecnologas de la informacin y la comunicacin principalmente la posibilidad de acceso
a la informacin y la flexibilizacin de tiempos, lleva a reflexionar sobre la conveniencia
de explorar los usos reales que hacen los profesores dentro del aula, para comprender
con mayor amplitud cmo es que estn conceptualizando los beneficios de las Tic en la
393
Formacin en Red:
educacin. Es conveniente por lo tanto considerar procedimientos que lleven a confirmar

s este conocimiento que se expresa acerca de las Tic, efectivamente se traduce en su
apropiacin e incorporacin a las prcticas educativas cotidianas de los docentes.
Por una parte, los hallazgos iniciales apuntan a que no es suficiente con un conocimiento
de las Tecnologas, si no est orientado a un uso eficaz dentro del contexto educativo en el
que se desempean los acadmicos de la Unidad. Y por otra parte, para poner en marcha
acciones de formacin es importante identificar que slo el 25% de los profesores tienen
tiempo completo, en tanto que el 56% cuenta con medio tiempo, sean de base o por
contrato. Esto remite a formular una estrategia de acompaamiento que considere esta
disponibilidad de tiempo diferenciado.
Finalmente, se plantean como reto inmediato para el grupo de investigacin, entre
otros, la generacin de estrategias metodolgicas para la formacin de profesores en
competencias (pertinencia) con la implementacin de currculos flexibles (equidad)
que contribuyan a la mejora en la calidad docente de los cursos de la LEPTIC. En esta
direccin se encaminan nuestras acciones.
Referencias
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141. Ao 13, Septiembre, Mxico.
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Comisin Europea (2006). ALFA Tuning Amrica Latina, Blgica. [En lnea] Disponible: http://www.tuning.
unideusto.org/tuningal/index.php
Mauri, T., y Onrubia J. (2008). El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias. (Eds.
Coll, C., y Monereo). Psicologa de la educacin virtual. Aprender y ensear con las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (pp-146-148). Ed. Morata, Madrid, Espaa.
Perrenoud, Philippe (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear: Profesionalizacin y razn
pedaggica, Ed. Gra, Espaa.
Perrenoud, Philippe (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Ed. Grao-colofon, Barcelona, Espaa.
Prendes, Espinosa Ma. Paz (Dir. 2010). Competencias TIC para la docencia en la Universidad Pblica
Espaola. Indicadores y propuestas para la definicin de buenas prcticas, Ed. Gobierno de Espaa,
Ministerio de Educacin, Espaa.
Simone, Rychen Dominique y Hersh, Salganik Laura (2004). Definir y seleccionar las competencias
fundamentales para la vida, Ed. FCE, Mxico.
Zabalza, Miguel A (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo
profesional, Ed. Narcea, Espaa.
[*] Se recomienda entrar a la siguiente direccin, ya que incluye informacin detallada del proyecto referido:
http://www.tuning.unideusto.org/tuningal/index.php
394
Los niveles de competencias

en aspirantes a la Licenciatura
en Administracin de las
Organizaciones del Sistema
de Universidad Virtual,
en relacin a las competencias
bsicas del perfil de ingreso
Joya Sols Marisol

Sistema de Universidad Virtual,
Universidad de Guadalajara, Mxico.
Marisol_joya@hotmail.com
Lpez Salazar Mara Enriqueta
Lopez_salazar@hotmail.com
Enciso vila Mara Isabel

encisoa@hotmail.com
Formacin en Red:
Resumen: El presente trabajo se centra en diagnosticar el nivel de
desarrollo de las competencias bsicas: conocimientos, habilidades,

actitudes y valores, que poseen los aspirantes a la Licenciatura
en Administracin de las Organizaciones (LAO) del Sistema de
Universidad Virtual (SUV), para determinar el grado de pericia de
dichas competencias para el trabajo en la modalidad en lnea en
relacin con las requeridas para el ingreso a dicha licenciatura. El
diseo es de tipo descriptivo-observacional, que permite caracterizar
las cualidades del fenmeno observado, en el caso concreto el
grado de pericia de los aspirantes en el uso de competencias para
el trabajo en lnea. En este hecho no se interviene nicamente se
observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente
por el investigador, es decir las variables ya han sido medidas. Por el
momento en que se recolecta la informacin es una investigacin
de tipo transversal, ya que la informacin refleja un momento nico
de recopilacin de datos; en el caso concreto la evaluacin final
del curso de seleccin. Finalmente, se interpretan las habilidades
y destrezas que deben poseer los aspirantes de acuerdo al curso
de seleccin como requisito de ingreso al Sistema de Universidad
Virtual a la licenciatura en Administracin de las Organizaciones, por
medio de algunas tablas.
Abstract: This work focuses on diagnosing the level of
development of core competencies: knowledge, skills,

attitudes and values held by aspiring degree in Management
of Organizations of Virtual University System, to determine the
degree of skill of those skills to work in online mode in relation
to those required for admission to this negree. The design is
descriptive, observational, to characterize the qualities of the
phenomenon observed in the case the degree of skill of the
candidates in the use of skills for work online. This fact was not
observed intervenes only existing situations, not intentionally
provoked by the researcher, ie variables have been measured. By
the time the information is collected is a cross-sectional research
because the information reflects a unique moment of data
collection, in case the final evaluation of the course of selection.
Finally, we interpret the abilities and skills that candidates should
possess according to the course selection as a requirement for
admission to Virtual University System degree in Management of
Organizations, by means of some tables.
395
Formacin en Red:
Introduccin
El Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara se constituye como
la instancia promotora y responsable del avance de la innovacin de las modalidades no
convencionales del aprendizaje, a travs de estrategias, medios, instrumentos y recursos
pertinentes para hacer posible el acceso de los usuarios a todos sus servicios, a partir de
sus condiciones geogrficas, temporales, estilos de aprendizaje e intereses de formacin;
por tanto surge como un nuevo paradigma de la convergencia tecnolgica para alcanzar
la productividad, la eficiencia y la calidad que asegure el desarrollo, el crecimiento y la
competitividad en los nuevos mercados internacionales, que demandan profesionales
altamente capacitados, con una visin integral de la realidad actual, para lograrlo requiere
establecer un proceso de ingreso que as lo garantice.
Es de inters para el presente trabajo, conocer el nivel de desarrollo de las competencias
bsicas para cursos en lnea, que tienen los aspirantes al programa de Administracin
de las Organizaciones, por tanto se tiene por objetivo determinar el grado de pericia de
dichas competencias de los que fueron admitidos en la promocin de ingreso 2010 A y su
relacin con las competencias requeridas en el perfil de la licenciatura.
Para finalizar, se interpretan las habilidades y destrezas que deben poseer los aspirantes
de acuerdo al curso de seleccin como requisito de ingreso al Sistema de Universidad
Virtual en la licenciatura en Administracin de las Organizaciones, por medio de tablas y
con base en las mismas se presentan las conclusiones.
Los procesos de seleccin en la Universidad de Guadalajara

A mediados de la dcada de los ochenta en la educacin superior en Mxico se dio una
expansin en la matricula, de tal forma que la demanda supera a la oferta, las instituciones
han requerido establecer mecanismos de seleccin objetivos y trasparentes que permitan
decidir el ingreso en funcin de los mejores criterios disponibles.
Para el SUV, el actual proceso de seleccin de aspirantes, es un curso en lnea con duracin
de nueve semanas, en donde a travs de actividades individuales, diseadas alrededor de
un caso de estudio, se evalan las competencias especficas establecidas en los perfiles de
ingreso de cada programa educativo, las recomendadas por el Programa Internacional para
la Evaluacin de Estudiante (PISA) y en particular las pertinentes a la modalidad virtual.
El criterio acadmico de seleccin de aspirantes reside en evaluar las competencias
especficas establecidas en los perfiles de ingreso. La estructura del curso de seleccin
contiene tres etapas 1, se les proporciona acceso a los aspirantes previo al inicio de
cada una de las etapas, que contienen un caso de estudio, del cual va cambiando
la temtica de un ciclo a otro, sin alterar el objetivo de las actividades para dar la
oportunidad de evaluar y diagnosticar las competencias involucradas.
396
Formacin en Red:
Con la finalidad de atender criterios cuantitativos para la admisin de aspirantes, los cuales
se construyen en consideracin a las siguientes variables:

Definicin de competencias requeridas.

Definicin de puntuaciones y ponderaciones para cada competencia requerida, segn
su nivel de complejidad. De esta manera es posible asegurar, independientemente de
la distribucin del puntaje obtenido por los aspirantes, que estos cuentan al menos
con las competencias bsicas.
Establecimiento de un promedio mnimo de admisin, con base en las ponderaciones
y puntajes por competencias.
El producto final de este curso de seleccin es un reporte de admitidos por programa

por ciclo escolar. En el cual se enlistan todos los aspirantes que tomaron el curso,
independientemente de si fueron o no acreditados. Su recuperacin es electrnica a
travs de un reporte extrado desde el METACAMPUS (plataforma educativa).
Evaluacin de competencias
De acuerdo con Posada (2004, pg.1), el concepto de competencia es bastante amplio,
integra conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prcticas y acciones de
diversa ndole (personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales) en los diferentes
escenarios de aprendizaje y desempeo. Resaltando la importancia del contexto de la
situacin problemtica, en el caso concreto de la solucin del caso planteado en el curso
de seleccin. Una vez presentado el concepto de competencia, para poder evaluarla es
necesario establecer criterios, para ello, se utiliza el nivel de logro o de desempeo.
Clasificacin de las competencias
Las competencias se dividen en dos grandes clases (Tobn, 2012 pgs. 16-17):

Especficas: son propias de una asignatura un rea o profesin, tienen una

naturaleza particular.
Competencias genricas: Son competencias transversales y comunes a diversas

asignaturas, reas o conjunto de profesiones. Tambin las competencias genricas
permiten comprender el mundo e influir en l; les capacitan para continuar
aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones
armnicas con quienes les rodean. En el siguiente cuadro se presenta su clasificacin:
397
Formacin en Red:
Competencia
Descripcin
Habilidades y destrezas
Instrumentales
Son aquellas que tienen

una funcin instrumental,
y que pueden ser a su vez
cognoscitivas, metodolgicas,
tecnolgicas, y lingsticas.
Capacidad de anlisis y sntesis.

Capacidad de organizacin y
planificacin.
Resolucin de problemas.
Capacidad de gestin de la
informacin.
Toma de decisiones.
Conocimiento de una lengua
extranjera.
Interpersonales
Aquellas que tienden a

favorecer los procesos
de interaccin social y
comunicacin.
Capacidad crtica y autocrtica.

Habilidades en las relaciones
interpersonales.
Capacidad de trabajo en un equipo.
Capacidad de trabajo en un contexto
internacional.
Sistmicas
Capacidad para combinar la
comprensin, sensibilidad y
conocimiento, para permitir al
individuo ver cmo las partes
de un todo se relacionan
y se agrupan.
Capacidad de aplicar los

conocimientos en la prctica.
Habilidades de investigacin.
Capacidad de aprender.
Capacidad para adaptarse a nuevas
situaciones.
Creatividad.
Liderazgo.
Conocimiento de culturas y
costumbres de otros pases.
Habilidad para trabajar de forma
autnoma.
Cuadro 1. Clasificacin de las competencias genricas.
Estrategia metodolgica
Para encontrar la respuesta al grado de pericia de las comptencias bsicas para el trabajo
en lnea de los admitidos a la LAO en relacin a los requerimentos de dicha licenciatura,
es importante describir el posicionamiento epistemolgico, en el que se adscribe al
objeto de estudio a un paradigma de investigacin, como debe ser entendida la realidad
o las realidades susceptibles de conocer, que es el positivista, ya que se cumplen los
siguientes postulados: primero, se parte de la idea de que los sujetos comparten y
viven una misma realidad que puede ser generalizada; segundo, es que el papel de
investigador, pese a que es asumido por una persona con la visin desde dentro de la
398
Formacin en Red:
institucin como parte del grupo interdisciplinario; toma su distancia para analizar los
datos proporcionados y slo describe lo que los sujetos le han contestado. Como tercer
punto, se caracteriza por utilizar como herramientas primordiales la experimentacin y el
uso de la estadstica para producir conocimiento.
Seleccin de la muestra
Inicialmente se haba considerado a la poblacin que tom el primer curso de seleccin,
pero al explorar la base de datos, se determin que el nmero de casos era reducido para
el propsito, aunado a que fue un calendario de convocatoria extraordinaria, denominado
U, que por la fecha de realizacin se suma a la poblacin del calendario oficial 2009 B. Por
ello se toma la decisin de sustituirlo por los aspirantes que participaron en el concurso de
seleccin al calendario de ingreso 2010 A a la LAO.
Sin embargo fue necesario establecer algunos criterios de seleccin que permitieran elegir
una muestra definida. Por lo tanto la muestra representa al total de los aspirantes que lograron
aprobar el curso de seleccin, es decir, el nmero de admitidos, de acuerdo a la siguiente:
Calendario
escolar
No. de aspirantes
que tomaron el curso
No. de
Aprobados
No. de no
Aprobados
Porcentaje de
Admisin
2010 A
155
109
46
70.32%
Tabla 1 Demanda de la Licenciatura en Administracin de las Organizaciones
Para esta investigacin se han identificado como variables independientes las que se
describen en el cuadro 2 como competencias especficas.
Competencias genricas
Clasificacin de la
competencia
Competencias especficas
Dominio de las herramientas

tcnicas de la plataforma AVA.
Instrumentales
Manejo del foro.

Manejo del portafolio.
Manejo bsico de programas

computacionales y de navegacin
en Internet.
Instrumentales
Manejo de Word.
Manejo de Excel.
Manejo de PowerPoint.
Autogestin en la resolucin de
problemas acadmicos bsicos.
Sistmica
Bsqueda y solicitud de informacin.

Administracin del tiempo.
Reflexin metacognitiva en torno al
propio desempeo.
399
Formacin en Red:
Representacin del anlisis y la

sntesis de informacin relevante
en torno a una problemtica.
Sistmica
Identificar ideas centrales,

perspectivas y propsitos del autor
en un producto comunicativo.
Identificar relaciones de causa y efecto.
Analizar crticamente y fundamentar
posturas.
Construccin de un marco de
referencia lgico-matemtico
previo a la resolucin de
situaciones problemticas.
Sistmica
Representar relaciones cuantitativas.
Construccin del conocimiento a

travs del trabajo colaborativo.
Interpersonal
Construir discusiones grupales.
Construccin de posibles
soluciones a una problemtica,
fundamentando sus explicaciones
de forma clara y argumentada.
Sistmica
Construir argumentaciones para

exponer las ideas propias.
Construccin de discursos con

intencin comunicativa.
Instrumental
Producir escritos claros y

estructurados.
Cuadro 2. Variables relacionadas con las competencias bsicas
Mientras que la variable dependiente: ser el grado de pericia para el trabajo en

lnea, construida a partir de la ponderacin hecha para cada una de las competencias
especficas para el programa educativo de Licenciatura en Administracin de las
organizaciones, que se muestran en el cuadro 3.
Clasificacin de la
competencia
Programa Educativo
LAO
Instrumental
Manejo de PowerPoint
3%
Instrumental
Manejo de Foro
5%
Instrumental
Manejo de Portafolio
5%
Instrumental
Manejo de Word
7%
Instrumental
Manejo del Programa Excel
5%
400
Formacin en Red:
Instrumental

estructurados
8%
Sistmica
Administracin del tiempo
10%
Sistmica
Bsqueda y solicitud de informacin
8%
Sistmica

perspectiva y propsitos del autor
8%
Sistmica
Identificar relaciones de causa y efecto
8%
Sistmica

posturas
5%
Sistmica
Representar relaciones cuantitativas
5%
Sistmica

propio proceso de desempeo
8%
Sistmica

exponer las ideas propias
10%
Interpersonal
Construir discusiones grupales
5%
Total
Total
100%
Cuadro 3. Ponderacin de las competencias especficas
Procesamiento de la informacin
En el curso de seleccin se evalan cada una de las competencias especficas con una
rbrica equivalente a una escala Likert de cinco valores (0 a 4), donde cero no refleja ningn
rasgo de competencia hasta el valor ms alto que refleja el dominio de la competencia
Valor de evaluacin
Desarrollo de la competencia
0-1
2-3
4
Bajo
Medio
Alto
Tabla 2. Dominio de la competencia
401
Formacin en Red:
Se agrega una variable con el resultado por categora de competencia: Instrumental,

Sistmica e Interpersonal, de acuerdo a la LAO, objeto de este estudio:
Clasificacin de la competencia
LAO
Instrumental
33%
Sistmica
62%
Interpersonal
5%
Total
100%
Tabla 3. Clasificacin de la competencia
La cul se categoriz con base en la distribucin de cuartiles como:

Cuartil
Desarrollo de la competencia
Menos del 25%
Bajo
26 al 70%
Medio
71 a 100%
Alto
Tabla 4. Distribucin de cuartiles
El anlisis de datos es uno de los procesos ms complejos y que requieren suficiente

pericia en el investigador, para realizarlo fue necesario como procedimiento la
estadstica descriptiva, para lo que se us el paquete estadstico de SPSS statistics
versin 19, utilizando el porcentaje vlido y eliminando los casos de los valores invlidos.
Resultados
En este apartado se muestran los resultados de la evaluacin de competencias por su
clasificacin (de acuerdo al cuadro 3), mostrando por medio de tablas el grado de pericia
para el trabajo en lnea que poseen los aspirantes a ingresar en el programa educativo de
Administracin de las Organizaciones.
Competencias instrumentales
En este punto se encuentran las tablas de resultados de las competencias instrumentales
con las que cuentan los alumnos o el grado de dominio de cada una de las habilidades y
402
Formacin en Red:
destrezas de los programas, el uso de las tecnologas, dominio de las herramientas tcnicas
de la plataforma AVA Metacampus, manejo bsico de programas computacionales
y de navegacin en la Internet, as como la construccin de discursos con intencin
comunicativa, las cuales se desarrollan o estn presente en el manejo y desarrollo del curso
Porcentaje %
Rango
Nmero de
respuestas
Manejo del Foro
76.00
24.00
0.00
Alto
Medio
Bajo
108

estructurados
65.70
31.30
3.00
Alto
Medio
Bajo
99
Manejo del programa Word
58.70
36.70
3.70
Alto
Medio
Bajo
108
Manejo del programa

Power Point
39.40
50.50
3.70
Alto
Medio
Bajo
102
Manejo del programa Excel
36.70
45.00
8.30
Alto
Medio
Bajo
98
Manejo del portafolio
41.30
56.00
0.90
Alto
Medio
Bajo
107
Tabla 5. Resultados de las competencias instrumentales
Competencias sistmicas
A continuacin se muestra la tabla de resultados de las competencias sistmicas con
las que cuentan los aspirantes o el grado de dominio de cada una de las habilidades
y destrezas en la representacin del anlisis y la sntesis de la informacin relevante a
una problemtica, autogestin en la resolucin de problemas acadmicos bsicos y la
construccin de un marco de referencia lgico matemtico previo a la resolucin de
situaciones problemticas, los cuales estn presentes en cada una de las actividades y
se observan en el curso que se desarrolla para ingresar a la licenciatura.
403
Formacin en Red:
Porcentaje %
Rango
Nmero de
respuestas

perspectiva y propsitos
del autor en un producto
comunicativo
54.10
35.80
3.70
Alto
Medio
Bajo
102
Analizar crticamente y
fundamentar posturas
34.90
53.20
4.60
Alto
Medio
Bajo
101
Construir argumentaciones
para exponer las ideas
propias
29.40
53.20
4.60
Alto
Medio
Bajo
95
50.00
48.10
1.90
Alto
Medio
Bajo
108
Reflexin metacognitiva en
torno al propio proceso de
desempeo
45.90
45.00
2.80
Alto
Medio
Bajo
102
Representar relaciones
cuantitativas
25.70
45.00
15.60
Alto
Medio
Bajo
101
Bsqueda y solicitud de
informacin
44.00
43.10
6.40
Alto
Medio
Bajo
102
Identificar relaciones de
causa y efecto
43.10
29.40
9.20
Alto
Medio
Bajo
89
Administracin del tiempo
Tabla 6. Resultados de las competencias sistmicas
404
Formacin en Red:
Competencia interpersonal
En este apartado se presenta una tabla con los resultados obtenidos sobre la
competencia interpersonal con la que cuenta los aspirantes en la construccin de posibles
soluciones a una problemtica, fundamentando sus explicaciones de forma clara y
argumentada, construccin de conocimiento a travs del trabajo colaborativo (construir
argumentaciones para exponer las ideas propias y construir discusiones grupales) la cual
se observa en el curso de seleccin que se realiza para ingresar a la licenciatura.
Competencias interpersonales
Porcentaje %
Rango
Nmero de
respuestas
Construir discusiones grupales
54.10
35.80
3.70
Alto
Medio
Bajo
102
Tabla 7. Resultados de la competencia interpersonal
Conclusiones
El Sistema de Universidad Virtual utiliza una forma diferente para la seleccin y
admisin de alumnos, desigual a la de sus instancias presenciales, el cual se centra en
las competencia (habilidades, actitudes, conocimientos y valores) con base en los que
propone PISA que se identifican a travs de un curso que el aspirante tiene que realizar,
manteniendo el concepto de igualdad de oportunidades para todos.
En cuanto a las competencias instrumentales que se relacionan con el grado de dominio
de cada una de las habilidades y destrezas en el uso de las tecnologas, as como en el
dominio de las herramientas tcnicas en la plataforma AVA Metacampus, podemos
concluir que el mayor porcentaje de dominio es evidente en el manejo del foro que es
una herramienta propia de la plataforma educativa Metacampus, sitio en que convergen
con el resto de sus compaeros, lo que evidencia la tendencia a socializar an en los
espacios en lnea. Seguido por la competencia: producir escritos claros y estructurados
con un 65.7 que se ubica en el rango de alto que evidencian los aspirantes, lo cual es muy
importante dada la modalidad, en que el lenguaje escrito es fundamental; en cuanto al
manejo de Word es en el que se ubica el siguiente mayor porcentaje del dominio de la
competencia, seguido por el rango medio en el que se ubica el uso del portafolio: que es
la opcin de la plataforma en que depositan sus actividades (tareas), de igual manera en
el rango medio se ubica el manejo del programa Power Point con un 50.5, quedando el
dominio de Excel en un 45 %, aunque se ubica en el rango medio, se concluye que debe
ser punto toral en las competencias instrumentales, en cuanto al manejo de los programas
computacionales y de navegacin en la Internet.
405
Formacin en Red:
Con base en los resultados mostrados en cuanto a las competencias sistmicas, es

posible conlcuir, que el mayor dominio se evidencia en que identifican ideas centrales,
perspectiva y propsito del autor en un productos comunicativo, considerando que
es parte medular del curso de seleccin, las cuales evidencian a travs de un caso de
estudio en que se evalan las competencias especficas establecidas en el perfil de
ingreso; en cuanto a analizar crticamente y fundamentar posturas este resultado
se ubica en el rango medio, lo que muestra el grado de dominio del 53.2 al igual que
construir argumentaciones para exponer las ideas propias; en rango alto pero en menor
porcentaje se ubica una de las competencias medulares en la modalidad en lnea que se
refiere a la administracin del tiempo, ya que regularmente se caracteriza porque sus
aspirantes tienen actividad laboral de tiempo completo que les impide acudir de manera
presencial, en cuanto al resto de las competencias los resultados se ubican entre el alto y
el medio, sin embargo en porcentajes que van del 45.9 al 43.1, por lo que es importante
dar seguimiento a esas competencia de los que se convierten en alumnos del SUV ya que
reflejan que no existe el dominio de las mismas por tanto se debe trabajar para alcanzarlo,
en cada una de las habilidades y destrezas.
En cuanto a la comptencia interpersonal que se refiere a construir discusiones
grupales, el porcentaje alto es de 54.1, seguido del 35.8 para el medio, lo que evidencia
que fundamentan sus explicaciones de forma clara y argumentada, que construyen
conocimiento a travs del trabajo colaborativo, lo cual es lgico considerando que el mayor
nivel de competencia instrumental es en el manejo del foro que es el espacio propicio para
este tipo de trabajo, exponiendo las ideas propias y construyendo discusiones grupales.
Finalmente, es de trascendencia que estos resultados no queden para el archivo sino
que se conviertan en insumo importante para que las autoridades competentes del SUV,
implementen acciones de seguimiento y atencin a los aspirantes que se convierten
en sus alumnos en cuanto a los niveles de desarrollo de las competencias con las que
ingresan y que son determinantes para garantizar el xito para el egreso como licenciados
en Administracin de las Organizaciones con un perfil altamente competitivo, acorde al
actual entorno globalizado.
Referencias
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Ochoa Macas, R. (2006). El acceso a la educacin superior. Impacto de los certificados de bachillerato en el
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406
Formacin en Red:
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407
Buenas prcticas
educativas en ambientes
virtuales de aprendizaje
Formacin en Red:
Resumen: Como estudiante de la Maestra en Desarrollo
Educativo y Social vinculada a la lnea Grupo de investigacin

de Practicas Educativas, he estado investigando en torno a
lo que debe caracterizar las buenas prcticas Educativas en
Ambientes Virtuales de Aprendizaje AVA una mirada desde
la Cibercultura, en este proceso se han encontrado una serie
de aspectos que permiten evidenciar lo que debe poseer toda
prctica educativa en un Ambiente Virtual de Aprendizaje,
donde la cibercultura permea y constituye un eje transversal en
la sociedad digital que nos acompaa.
Abstract: As a student of the Masters degree in Educational and
Social Development linked to the Educational Practices Research

Area and Group, I have been researching about which features
should educational practices in Virtual Learning Environments
have with a view from the Cyberculture. In this process, a number
of aspects have been found that reveal what any educational
practice inside VLE must propose and have, where cyberculture
permeates and constitutes a cross-axis within the digital society.
Mora Mora
Universidad Pedaggica Nacional UPN
depamoma@yahoo.com.mx
D. Paola
Fundacin Centro Internacional de Educacin y
Desarrollo Humano CINDE, Colombia, Bogot.
profedeissymora@gmail.com
408
Formacin en Red:
Introduccin
Esta propuesta de investigacin hace parte del proyecto de grado de la Maestra en
Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedaggica Nacional UPN en convenio
con el Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano CINDE, en este sentido se
hace necesario indicar que dicha investigacin se encuentra en la fase de aplicacin as
como en la parte de anlisis de resultados.
Para el desarrollo de esta investigacin se realizan los siguientes planteamientos:

Comprender: Cmo se caracterizan las buenas prcticas educativas en los

AVA Ambientes Virtuales de Aprendizaje, en un grupo de 10 profesores de dos
Universidades Colombianas, Universidad Minuto de Dios Escuela Colombiana de
Carreras Industriales?
Comprender Qu caracteriza una buena prctica educativa?, Qu caracteriza una

buena prctica educativa en un AVA?
Objetivos

Comprender cmo se caracterizan las buenas prcticas educativas en los AVA

Ambientes Virtuales de Aprendizaje, en un grupo de 10 profesores de dos
Universidades Colombianas, Universidad Minuto de Dios Escuela Colombiana de
Carreras Industriales.
Comprender qu caracteriza una buena prctica educativa.
Identificar qu caracteriza una buena prctica educativa en un AVA.
Comprender cmo se constituyen las buenas prcticas educativas en los AVA.
Definicin del objeto de estudio

Dentro de la poblacin objeto se encuentra un grupo de 10 profesores de dos Universidades
Colombianas, la Universidad Minuto de Dios y la Escuela Colombiana de Carreras
Industriales, ellos se encuentran actualmente vinculados a dichas Universidades como
Tutores en la modalidad de Educacin a distancia, Segn el decreto 1295 de Educacin
superior en Colombia existen dos modalidades de Educacin la Tradicional y a Distancia, en
la segunda se encuentran incluidas la modalidad virtual y la modalidad a distancia tradicional.
Justificacin del problema

Esta propuesta de investigacin surge al observar el auge que est teniendo la Educacin
a Distancia en Colombia, en este sentido y de acuerdo a mi formacin como Docente nace
la idea de investigar lo que debera caracterizar las prcticas educativas en los AVA. En este
sentido uno de los productos de esta investigacin es un anlisis (CHECK LIST), que
muestra como resultado la caracterizacin de esas buenas prcticas educativas en los AVA.
409
Formacin en Red:
Referentes tericos
Un Ambiente Virtual de Aprendizaje Virtual Learning Environment: es un espacio virtual
constituido por un software desarrollado para utilizarse en diversos contextos acadmicos
y de empresa. En el caso educativo este espacio le permite acceder a los Docentes a la
gestin de cursos virtuales. Este sistema permite el progreso de los participantes, es
gestionado, administrado, y dirigido por los profesores aunque los estudiantes tambin
pueden tener estos privilegios. Los AVA inmersos en la red han sido creados para el
desarrollo de la metodologa de educacin a distancia aunque tambin se emplean como
apoyo a espacios de formacin presencial. (Unigarro, 2004)
El alto desarrollo rebasado por la web 2.0 plantea diversos paradigmas entorno a la red:
el intercambio de productos digitales, que incluyen la posibilidad de ser reutilizados
continuamente los cuales a su vez poseen una gran capacidad de circulacin, reemplaza de
alguna manera, en la actualidad, al ya tradicional intercambio de objetos (Andrada, 2010).
Tecnologas de la Informacin y comunicacin (TIC): estas hacen referencia al soporte
material y a los dispositivos de las formas de almacenamiento, tratamiento, uso de la
informacin y de la interaccin surgida entres sus componentes y las maneras en que se
configuran las comunidades que las usan, regulan y se expresan (Levy, 2007).
La Prctica Educativa: se denota como las acciones que orientan el proceso de enseanza
aprendizaje con la intencin de lograr mejores resultados en el contexto educativo. Se
caracterizan por promover relaciones entre docentes y estudiantes, desarrollan dinmicas
de cooperacin, aplicar tcnicas activas de aprendizaje, permite retroalimentacin y
respeta los ritmos de aprendizaje.(De Pablos Pons, J & Jimnez Corts, M. 2007).
Es necesario mencionar que existen tantas definiciones como prcticas Educativas
existentes. Por esta razn, Carr afirma que no existe prctica educativa sino prcticas
educativas (Carr, 1999), Carr sugiere las siguientes aproximaciones de significado de
la expresin:gr5ju

La Prctica se refiere a una forma de vida caracterstica dedicada a la bsqueda

del bien humano.
La distincin entre praxis y poiesis. La poiesis se refiere a la accin material que consiste
en hacer realidad algn producto o artefacto especfico; la praxis tambin se dirige a
conseguir un fin pero no busca producir un artefacto sino un bien moralmente valioso.
La prctica para Carr, se trata de la ciencia que busca elevar el saber prctico inmerso
en la tradicin al nivel de la conciencia reflexiva y, mediante el razonamiento crtico,
corregir y trascender las limitaciones de lo que, en esa tradicin, se ha pensado, dicho,
hecho hasta entonces. (Carr, 1999)
410
Formacin en Red:
Segn Carr (1999), la prctica educativa se orienta por principios tericos implcitos
sobre lo que en general debe hacerse en una situacin determinada. Constituye una
praxis tica que se emprende para conseguir unos fines pedaggicamente adecuados.
Estos no son bienes determinados de forma independiente en relacin con los cuales
la prctica pedaggica es un medio instrumental, sino que definen reglas de conducta
o principios de procedimiento. (Carr, 1999:101). No obstante la prctica pedaggica
se ha de regir tambin por las circunstancias particulares de la situacin real en donde
tiene lugar, es aqu donde el autor incluye el trmino griego phronesis (prudencia).
La prctica pedaggica est relacionada con la capacidad del educador de invocar el
juicio sabio al momento de hacer uso de la teora (Carr, 1999:101).
Adicionalmente, la prctica educativa es ms el logro de una tradicin que una forma
de conocimiento instrumental o maestra (Carr, 1999). Es una creacin cultural que
se modifica con la teora por la que se rige y que vincula la tradicin acumulada con las
nuevas manifestaciones culturales. Esta prctica es una forma de poder, una fuerza que
acta a favor de la continuidad y del cambio social.
Para Gaitn, (2003) las siguientes caractersticas identifican una prctica pedaggica:

Es una actividad instrumental que adems implica un saber; por tanto no es mecnica.
Su racionalidad especfica alude a un conocimiento impreciso, a condiciones
cambiantes, y exige tener en cuenta las demandas concretas de la situacin.
Puede entenderse como accin moralmente comprometida.
Sus fines deben clarificarse en relacin con el saber prctico heredado de la tradicin.
No se reduce al ejercicio de destrezas y tcnicas, aunque requiere de ellas para
responder a sus bienes intrnsecos.
De la misma manera, se hace necesario tener en cuenta las relaciones que existen entre
la prctica pedaggica y la prctica docente; por lo anterior, se trae a colacin los aportes
de Garca-Cabrero et al. (2008), quienes plantean la necesidad de distinguir entre la
prctica docente desarrollada en las aulas y una prctica ms amplia, llevada a cabo por
los profesores en el contexto institucional, denominada prctica pedaggica. Esta ltima
se define como el conjunto de situaciones enmarcadas en el contexto institucional y que
influyen indirectamente en los procesos de enseanza y aprendizaje propiamente dichos;
se refiere a cuestiones ms all de las interacciones entre profesores y alumnos en el
saln de clases, determinadas en gran medida, por las lgicas de gestin y organizacin
institucional del centro educativo. Todo lo ocurrido dentro del aula, la complejidad de los
procesos y de las relaciones que en ella se generan, forma parte de la prctica docente,
en tanto que los factores contextuales, antes tratados como variables ajenas al proceso de
enseanza y de aprendizaje, aqu se consideran parte de la prctica pedaggica.
Las prcticas educativas se comprenden segn el cumplimiento de tres criterios (Dvila et
al, citado por Ministerio de Educacin de Chile, 2008): participacin de los sujetos como
411
Formacin en Red:
un factor imprescindible en el desarrollo de las prcticas, los impactos positivos en las

personas en su agenciamiento social y el ltimo alude a las replicabilidad de la experiencia
en los mbitos institucionales o cotidianos.
En lo referente a las prcticas educativas centradas en las Tecnologas de la informacin
y la comunicacin (TIC) P. Perrenaud (1997) expresa que lo importante y pragmtico en
esta poca de continua alusin a la experiencia del docente desde diversas disciplinas
que van de la ergonoma a la psicologa pedaggica es encarar la discusin a un espacio
concreto: proponer un inventario de competencias que ayuden a redefinir la profesin
del docente, no desde la competencia consolidada y comprobada como esencial sino
aquellas que desafan a vislumbrar un horizonte, un escenario posible y deseable de
desarrollo. En esta categora se hallan las competencias derivadas de la utilizacin de
las nuevas tecnologas (la expresin es del autor citado). Aunque el texto de Perrenoud
se dirige al contexto de la escuela primaria los asertos no dejan de tener significacin en
otros mbitos de la formacin. Las TIC han transformado la forma de comunicacin, de
pensamiento, de trabajo y de decisin de los seres humanos y el sistema educativo no
podra dar la espalda a tal circunstancia y quedar a merced de anuncios apocalpticos que,
desde el escepticismo, presagian la instrumentalizacin de la educacin.
El educador suizo se adentra en un postulado audaz:
Formar en las nuevas tecnologas, es formar la opinin, el sentido crtico, el
pensamiento hipottico deductivo, las facultades de observacin y de investigacin, la
imaginacin, la capacidad de memorizar y clasificar, la lectura y el anlisis de textos e
imgenes, La representacin de las redes, desafos y estrategias de comunicacin. .
(Perrenoud, 1997:102).
Si bien la escuela primaria debe ensear desde los soportes tradicionales no puede
esconderse por mucho tiempo de la transposicin del conocimiento del entorno habitual
a medios digitales en el aula, este enunciado se extrapola a otros contextos educativos
en los que la incidencia de las TIC es ms marcado por la exigencia social, tecnolgica y
cientfica hacia la Universidad.
En este sentido, Cigals (2004) afirma que desde los inicios de la masificacin del Internet,
en los aos noventa, la Universidad ha esto incorporando a sus metodologas el uso de
las TIC. Este creciente inters proviene por la relativa facilidad de manejo, la necesidad
de superar la presencialidad de la docencia y las nuevas oportunidades de formacin que
ofrece un escenario global y virtual de ofertas de programas. Para ste autor (de origen
cataln) el balance es agridulce: hay desarrollos incipientes y otros exitosos que responden
a particularidades de contenidos, valores institucionales y hasta de la edad del estudiante.
En este desarrollo se involucran varios aspectos que hacen parte de lo que a primera vista
plantea una prctica educativa en un Ambiente Virtual de Aprendizaje.
412
Formacin en Red:
Innovacin pedaggica entendida como aquel proceso que admite cambios en

las estrategias y actividades diseadas para lograr objetivos curriculares las cuales
conllevan a optimizar los resultados de aprendizaje.
La integracin curricular de TIC comprendida como el uso de la tecnologa destinado

al logro de aprendizajes, todo ello en un contexto educativo caracterizado por los
propsitos y objetivos curriculares.
La prctica pedaggica: vista como el conjunto de acciones educativas que realiza el
docente de manera frecuente para desarrollar los procesos de aprendizaje.
Los resultados de impacto, estn vinculados al logro de equidad, calidad,
competencias TIC y apropiacin de contenidos a travs del desarrollo de experiencias
con uso de tecnologa.
El uso de la tecnologa se representa mediante el cmo y el para qu los docentes
emplean las diferentes herramientas informticas.
La cibercultura aborda distintos conceptos (cultura digital, sociedad digital, sistemas
socio tcnicos culturales) todos estos vinculados a la cultura cimentada en
sociedades desarrolladas tecnolgicamente, las cuales a su vez brindan posibilidades
de acceder e interactuar en el ciberespacio; tambin denominado regin de los
mundos virtuales, por medio del cual las comunidades expresan y construyen sus
objetos y se conocen ellas mismas como colectivos inteligentes. (Levy, 2007:136-137)
La democracia electrnica, e - democracia tambin denominada ciberdemocracia
o democracia digital hace referencia al uso de las TIC con el propsito de optimizar
la poltica y la participacin por parte de los ciudadanos en los diversos procesos
democrticos de comunicacin y decisin.
La ciberdemocracia se enmarca de tal manera que permite hacer ms accesible,
directa y extensa la participacin ciudadana en la toma de decisiones pblicas a su vez
pretende incrementar la transparencia y confiabilidad al gobernado. Dentro de este
proceso democrtico surge el voto electrnico siendo este apenas un aspecto del
mismo proceso (Levy, 2004).
La cultura digital
Se ha constituido en un lugar comn afirmar que la tecnologa digital ha cambiado las
formas de la vida social y la interaccin entre los seres humanos, que ya nada sera igual
despus de la entronizacin de la red.
En esta perspectiva Pierre Levy (2011) destaca los alcances de la denominada
Cibercultura en esta nueva realidad social que ha adoptado unas nuevas maneras
de relacin, produccin y difusin del conocimiento. Para entrar en contacto con
la perspectiva de Levy es indispensable definir los conceptos de ciberespacio y
cibercultura. El filsofo de la comunicacin propone como definicin de ciberespacio:
Defino ciberespacio como el espacio de comunicacin abierto por la interconexin
mundial de los ordenadores y de las memorias informticas. Esta definicin incluye
413
Formacin en Red:
el conjunto de sistemas de comunicacin electrnicos (comprendiendo el conjunto

de redes hertzianas y telefonas clsicas) en la medida en que transportan informaciones provenientes de fuentes digitales o destinadas a la digitalizacin. (Levy, 2011:70).
El autor enfatiza lo digital, en cuanto constituye la categora fundacional del ciberespacio,
adems de contemplar la posibilidad de que toda la memoria humana, a travs de
la imagen, el sonido y lo inmaterial de la cultura sea virtualizada en este medio de
comunicacin. El ciberespacio es digitalizacin, que conduce a la creacin de la realidad
virtual. En la anterior definicin Levy cuida de incluir a las tecnologa clsicas en tanto
poseer la potencialidad de ser reinventadas con la inclusin de soportes digitales, no poda
ser de otra forma, si constituyeron durante dcadas el canal de soporte del mensaje y de la
informacin la hora de su jubilacin fue postergada por el ciberespacio.
Adems de la notable evolucin de los canales tradicionales propiciada por el
ciberespacio, ste ha trado aparejada innovaciones que ha reconfigurado el panorama
de la comunicacin (Levy, 2011):

Acceso y transferencia a distancia: aunque para el presente ao (2013) esta funcin

del ciberespacio sea algo trivial o cotidiana, en el ao 1997 (ao de publicacin
de la obra de P. Levy) constitua algo novedoso y de restringida difusin. Se trata
de la capacidad de trascender la ubicacin fsica del computador y su operario para
acceder a todos los recursos provenientes de base de datos, pginas web, portales
corporativos, de descarga de pelculas, msica, documentales.
Correo electrnico: la extensin de su uso hace innecesaria la anotacin acerca de

sus usos y posibilidades. Slo aadir que hoy la recepcin de un mensaje se hace
perceptible a travs de dispositivos mviles compatibles con aplicaciones que hace
pocos aos, eran exclusivas de los computadores estacionarios.
Conferencias electrnicas: sucedneos contemporneos de las comunidades

situadas (se ampliar este concepto en el apartado de la cibercultura), permiten la
discusin en tiempo real entre personas con intereses comunes que desean superar
el entorno geogrfico y la barrera de recursos y temporal de desplazamiento fsico.
Cibercultura: en un apartado anterior ya se haba abordado el trmino, no obstante en

este lugar se profundizar sobre l, al considerar la importancia conferida por el autor en
caracterizacin del fenmeno digital.
En la nota introductoria a su obra, Levy define cibercultura como:
En cuanto al neologismo -cibercultura-, designa aqu al conjunto de las tcnicas
(materiales e intelectuales), de las prcticas, de las actitudes, de los modos de
pensamiento y de los valores que se desarrollan conjuntamente en el crecimiento del
ciberespacio (Levy, 2011. Pag. 1).
414
Formacin en Red:
Es decir lo planteado por el autor encaja en el apartado que esta investigacin se

ha denominado como prcticas educativas, en tanto compromete las categoras
consideradas al interior del concepto: acciones, actitud, intencionalidad, construccin
histrica y significacin para los actores.
El desarrollo de la cibercultura se debate en las duras discusiones que suscita como
crtica y a la vez en las transformaciones en el mbito de la cultura y la educacin en las
que est llamada a aportar. Las relaciones surgidas desde la interconexin de todos los
computadores van ms all de un plano esttico, las nuevas comunidades emplazaran la
plataforma tecnolgica sobre la que se subvertirn las formas clsicas de los productos
culturales y de la interaccin cannica provocada en el ejercicio docente en contextos
institucionales y sociales.
El impreciso lmite del conocimiento que desde la edad media se vena delineando con el
ejercicio del saber individual, integrador e enciclopdico no sera el mismo en las centurias
siguientes. Lo impreciso se torna difuso, imposible de asir; el conocimiento dejar de
ser empresa individual porque una sola vida humana no podr acumular el saber, de
esta manera el proyecto de uno ser el de la humanidad. El ideal de ciencia objetiva que
pregona el positivismo ha originado la compartimentacin y el desarrollo de cada parcela
ha cobrado vida propia. La rapidez de los hallazgos torna obsoleta la informacin y en el
curso de la duracin de una carrera es bastante probable que al final lo aprendido haya
dejado de aplicarse o fuese sometido a revisiones profundas o crticas. Las debacles
econmicas o los mismos descubrimientos de la ciencia tambin han alentado esta
notable aceleracin en la acumulacin del conocimiento disponible.
La cibercultura como fenmeno social, tecnolgico y educativo ha resonado respecto a lo
anterior en cuanto:
el ciberespacio soporta las tecnologas intelectuales que amplifican, exteriorizan
y modifican numerosas funciones primitivas humanas: memoria (bases de datos,
hiperdocumentos, ficheros numricos de todas clases) imaginacin (simulaciones),
percepcin (sensores digitales, telepresencia, realidades virtuales), razonamientos
(inteligencia artificial, modelizacin de fenmenos complejos). Estas tecnologas
intelectuales favorecen nuevas formas de acceso a la informacin y nuevos estilos de
razonamiento y conocimiento (Levy, 2011: 130).
Tambin es preciso reconsiderar el tema de los contenidos de aprendizaje y su
estructuracin a travs del currculo. El valor de transaccin del conocimiento, la rapidez
de los hallazgos y la particularidad de los entornos y los sujetos hace que un diseo con
objetivos de aprendizajes generalizables y jerarquizados sea anacrnico.
Los recorridos y perfiles de competencias son todos singulares y pueden analizarse,
cada vez menos, en programas o cursos vlidos para todo el mundo. Debemos
construir los nuevos modelos del espacio de los conocimientosdebemos en
415
Formacin en Red:
adelante preferir la imagen de espacios de conocimientos emergentes, abiertos,

continuos, en flujo, no lineales, que se organizan segn los objetivos o los contextos y
sobre los cuales cada uno ocupa una posicin singular y evolutiva (Levy, 2011:130).
Hacia una nueva concepcin de la educacin, el docente y el aprendizaje condicionada
por la cibercultura.
Una visin tradicional de las prcticas educativas no sera asimilable en el contexto de la
cultura informtica, la cantidad de informacin disponible, los canales de acceso, la tele
presencia y la virtualidad de los recursos requiere de otro rol, institucional y profesional
que otorguen sentido a las nuevas formas de relacin educativa.
La web escenario preferencial de la cibercultura se instala y evoluciona no como
sucedneo de la entidad educativa. Por supuesto que va a trascender este espacio cuando
promueve la interconexin de los computadores con fines cooperativos en una gestin del
conocimiento desterritorializada, universal y sin cierre semntico:
En la web, todo est en el mismo plano. Y sin embargo todo es diferente. No ha
jerarqua absoluta, pero cada sitio es un agente de seleccin, de apreciacin o de
jerarquizacin parcial. Lejos de ser una masa amorfa, la web articula una multitud
abierta de puntos de vista, pero esta articulacin tiene lugar transversalmente, en
rizomasin unificacin dominante (Levy, 2011:132-133).
La metfora del segundo diluvio debida a Roy Ascott acoge el proceso de la crecida de
la informacin, por fortuna sin retirada de las aguas. La web tiene un carcter de continuo
desarrollo, sin lmites definidos pero sin totalizacin (de ah su apertura):
El World Wide Web es un flujo. Sus fuentes innumerables, sus turbulencias, su
irresistible ascensin, ofrecen una sobrecogedora imagen del crecimiento de
informacin contemporneo. Cada reserva de memoria, cada grupo, cada individuo,
cada objeto, puede convertirse en emisor e hinchar la ola (Levy, 2011:133).
Este segundo diluvio informatico de seguro no haba sido previsto por la institucin
educativa, hasta este momento detentadora monoplica del saber. Levy sugiere otra
metfora para enfrentar este diluvio:
Las metforas centrales de la relacin con el saber son hoy en da la navegacin y
el surf, que implican una capacidad de afrontar las olas, los remolinos, las corrientes
y los vientos contrarios en una extensin plana, sin fronteras y siempre cambiante
(Levy, 2011. Pag. 134)
La mutacin de los tiempos es evidente en las viejas metforas, ms difciles de superar,
mas escarpadas:
416
Formacin en Red:
Por el contrario, las viejas metforas de la pirmide (escalar la pirmide del saber)
de la escalera o del cursus (ya todo trazado) huelen a jerarquas inmviles de otros
tiempos (Levy, 2011. Pag. 134).
El ciberespacio ha llegado a crear una ecologa cognitiva, un nicho del saber que impele
a actuar en grupos para la reproduccin de los valores con una carga emocional y con
determinados funcionamientos cognitivos . Es la cuarta ecologa cognitiva propuesta por
el autor, las tres precedentes son a) La de las sociedades anteriores a la escritura, ligadas
al ritual; b) El libro, la escritura como cohesionador social, el intrprete es el depositario
del saber; c) La biblioteca y su figura de emblema: el sabio, el cientfico. La cuarta ecologa
surge de la desterritorializacin de la biblioteca, como un regreso a las comunidades vivas,
sin intermediacin hermenutica, es el ciberespacio vivo en tanto la interconexin, el flujo
de informacin y la apertura den lugar al reconocimiento mutuo como portadores de una
inteligencia colectiva (Levy, 2011).
La inteligencia colectiva y la educacin
La movilizacin que un sistema informacional debe impulsar no reside en la inteligencia
artificial sino en la inteligencia colectiva. La primera alude al viejo sueo, horroroso en
ciertos casos, de las mquinas pensantes y con enorme capacidad de almacenamiento
de conceptos y criterios de decisin que, en forma eventual, descargaran a los seres
humanos de ingentes esfuerzos en la vida cotidiana o en cualquier escenario poltico o
pedaggico. El supremo objetivo de crear circuitos pensantes deja el paso a un fenmeno,
aunque utpico, est en permanente desarrollo: la inteligencia colectiva.
La valorizacin, la utilizacin ptima y la puesta en sinergia de las competencias, de
las imaginaciones y de las energas intelectuales, cualquiera que sea su diversidad
cualitativa y en cualquier sitio que se site. (Levy, 2011. Pag. 140).
La inteligencia colectiva tiene lugar en el ciberespacio y constituye un proyecto
humanizador de las capacidades de los sujetos, organizaciones, comunidades, que al estar
en interconexin, ponen en el escenario digital un conjunto de competencias, saberes
y afectos a disposicin de otros sujetos, comunidades, instituciones. Esta dinmica se
presenta en un flujo continuo sin mediacin comunicacional, en un verdadero encuentro
real y cara a cara, vivo, sin la arrogancia de la totalizacin y la certeza.
De esta manera, las polticas educativas no sern las mismas una vez emerjan Gneros de
comunicacin increbles, criterios de evaluacin inditos para orientar el saber, nuevos
actores en la produccin y el tratamiento de los conocimientos. (Levy, 2011. Pag. 140).
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Formacin en Red:
Un nuevo rol se despliega para los docentes en los escenarios digitales

Los procesos de enseanza se han prolongado durante el ciclo vital de las personas, existe
una abundante oferta de conocimientos, desde los informales hasta los conducentes
a ttulos de formacin de postgrado. Se ha instaurado un nuevo culto, segn Bauman
(2008), a la educacin permanente, en palabras del autor se concentra en parte en
la necesidad de actualizarse en cuanto a las- novedades ltimas- de la informacin
profesional y de otra parte debe su popularidad a la conviccin de que el yacimiento de
la personalidad nunca se agota.(Bauman, 2008. Pag.41).
La presin de la demanda exige una modificacin de las prcticas educativas. Los conceptos
de direccin, aproximaciones sucesivas, dificultad creciente de los objetivos de aprendizaje
experimentaran una mutacin acorde a los nuevos escenarios del ciberespacio:
Los individuos soportan cada vez menos seguir cursos uniformes o rgidos que no
corresponden a sus necesidades reales y a la especificidad de su trayecto de vida
Vemos como el nuevo paradigma de la navegacin opuesto al de cursus que se
desarrolla en las prcticas de toma de informacin y de aprendizaje cooperativo en el
seno del ciberespacio muestra la va de un acceso al conocimiento a la vez masivo y
personalizado.(Levy, 2011. Pag. 143)
Los cambios cualitativos van ms all de proponer metodologas interactivas, ha de
requerirse una metodologa que comprenda el escenario del ciberespacio y las nuevas
formas de construir conocimiento: el aprendizaje cooperativo. Aqu tanto profesores
como estudiantes establecen y disponen en comn los recursos disponibles tanto en
informacin como tangibles. Se trata de una transformacin cualitativa del rol del docente,
en tanto ya no es transmisor de datos, puesto que la infraestructura digital ya provee esta
funcin sino la de provocador del pensamiento y el aprendizaje. Las prcticas educativas
estn centradas o definidas por:

El docente es el animador de la inteligencia colectiva del grupo de estudiantes.

Sus acciones se focalizan en la gestin y complemento de los aprendizajes.
Su estmulo a la interaccin y el compartir saberes
Mediacin simblica
Asesora personalizada de la trayectoria de aprendizaje.
Descripcin de la propuesta
Luego de abordar algunos autores mencionados anteriormente se encontraron varios
aspectos que describen y caracterizan las prcticas educativas en los Ambientes Virtuales
de Aprendizajes, las cuales se denominaron categoras, estas se relacionan en las
conclusiones de esta ponencia.
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Formacin en Red:
Para el desarrollo de la propuesta se eligieron: la Universidad Minuto de Dios y la Escuela

Colombiana de Carreras Industriales, lugares donde se conto con la posibilidad de
acceder a las aulas virtuales (Moodle) de cursos en la modalidad de educacin tradicional
con apoyo a la presencialidad.
La metodologa empleada en esta investigacin se inscribe en el enfoque cualitativo, de
tipo interpretativo: la ciberetnografa.
La Etnografa como mtodo de indagacin en la comprensin de las dinmicas sociales
ha sido utilizada con amplitud y tiene una trayectoria histrica amplia para Hammersley &
Atkinson (1994:1) es un:
mtodo de investigacin socialel etngrafo participa, abiertamente o de manera
encubierta, de la vida cotidiana de personas durante un tiempo relativamente extenso,
viendo lo que pasa, escuchando lo que se dice, preguntando cosas; o sea recogiendo
todo tipo de datos accesibles para poder arrojar luz sobre los temas que l o ella ha
elegido estudiar .
En este sentido los espacios virtuales tambin se constituyen como espacios sociales
de interaccin, de compartir significados, informacin y conocimiento, de generacin
de sentido comunitario.
Ciberetnografa
La etnografa como metodologa investigativa ha ingresado tambin al mundo virtual.
Las nuevas formas de sociabilidad instauradas por el ciberespacio reclaman para su
comprensin la participacin de metodologas validadas en situaciones naturalistas.
El ciberespacio, en la concepcin de Levy (2011) deviene en un medio de
comunicacin determinado por la interconexin de todos los computadores. El autor
enfatiza en lo digital, en cuanto constituye la categora fundacional del ciberespacio,
adems de contemplar la posibilidad de que toda la memoria humana, a travs de
la imagen, el sonido y lo inmaterial de la cultura sea virtualizada en este medio de
comunicacin. El ciberespacio es digitalizacin, que conduce a la creacin de la realidad
virtual. En la anterior definicin, Levy cuida de incluir a las tecnologa clsicas en tanto
poseer la potencialidad de ser reinventadas con la inclusin de soportes digitales,
no poda ser de otra forma, si constituyeron durante dcadas el canal de soporte del
mensaje y de la informacin la hora de su jubilacin fue postergada por el ciberespacio.
La etnografa, en una primera aproximacin, es una perspectiva en la observacin
habitual de los actores sociales en sus propios contextos y que tiene en la observacin
participante una de las tcnicas habituales (Mosquera, 2008). La ciberetnografa o la
etnografa mediada por dispositivos de la tecnologas de la informacin y comunicacin
ocurre en el ciberespacio y su objetivo es la interpretacin de la cultura generada por
419
Formacin en Red:
las relaciones de cibernautas que sin ubicacin espacial o temporal aportan en la

construccin de contenidos virtuales (Morales, 2008).
Para Sandoval (2007) la proliferacin de la informacin en el ciberespacio ha inducido
a la configuracin de nuevas prcticas sociales que han impactado la vida social por
la rapidez del intercambio simblico, para este investigador las TIC por si solas no
generan cambios en las interacciones sociales ni son el objeto de estudio de las nuevas
subdisciplinas emergentes de la antropologa o la sociologa: son los usos del ciberespacio
en sus dimensiones sociales, de dimensin, de la apropiacin, consecuencias culturales
y utilizacin identitaria . Las prcticas educativas que se pretenden comprender son una
dimensin de la interaccin cultural y pedaggica que en forma continua sucede en la red.
En el contexto de la presente investigacin los AVA (ambientes virtuales de aprendizaje) se
constituyen en el escenario social para la intervencin ciberetnogrfica realizada por las tcnicas:

Observacin participante mediante el acceso a los AVA.

Entrevistas semiestructuradas profesores y profesoras a travs de canales virtuales
(conversaciones tipo chat, foros de discusin, correo electrnico, charlas telefnicas
va Skype, entre otras).
Revisin y anlisis de contenido documental: a partir de textos, hipertextos,
comentarios, presentaciones ubicadas en los escenarios digitales.
Conclusiones
Es vlido aclarar que el proyecto se encuentra en aplicacin y anlisis de informacin, sin
embargo, al estructurar, consolidar y aplicar esta propuesta a la fecha se han encontrado
las siguientes categoras, las cuales describen y caracterizan segn lo analizado lo que
debe ser una prctica educativa en un Ambiente Virtual de Aprendizaje.
Trabajo colaborativo:
Aprendizaje cooperativo: los estudiantes aportan para todos con todos los recursos
disponibles, institucionales y personales.
Estrategias de acompaamiento y seguimiento:
Estrategias de soporte, mantenimiento y mejoramiento de los AVA: servicio tcnico,
alfabetizacin digital, foro de sugerencias evaluativas del AVA, incorporacin de mejoras.
Sensibilizacin:
Presencia de actividades de sensibilizacin a la comunidad universitaria: formas de
involucrar a los participantes, convocatorias, ciber-etiqueta.
Trabajo Autnomo:
Reconocimiento autodirigido, mvil y contextual de las competencias.
420
Formacin en Red:
Trabajo en red:
Interconexin (telepresencia generalizada), comunidades virtuales (proyectos
compartidos, cooperacin e intercambio) e inteligencia colectiva (Levy). Procesos
educativos no convencionales.
Estrategias de Comunicacin:
Comunicacin asncrona y sncrona
Referencias
Andrada, A. (2010). Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin NTCIX. Buenos Aires: Maipue
Carr, W. (1999). Una teora para la investigacin, hacia una investigacin pedaggica crtica. Madrid: Morata.
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Unigarro, A (2004). Educacin Virtual: Encuentros formativos en el Ciberespacio. Bucaramanga: Editorial UNAB.
421
Diferencias por sexo en las

competencias de ingresos a la
carrera de bibliotecologa
Formacin en Red:
Resumen:
Este documento presenta los resultados de

investigacin sobre las competencias que demuestran los
aspirantes a la licenciatura en Bibliotecologa que se imparte en el
sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara, en
particular sobre las diferencias entre hombres y mujeres. Resulta
necesario resaltar que esta carrera es cursada en su totalidad en
lnea y que tiene como propsito formar profesionales para mejorar
los sistemas de informacin de las organizaciones con necesidad
de servicios de informacin, como un factor de competitividad y
supervivencia. Las competencias evaluadas responden a tareas
esenciales para el trabajo en lnea, categorizadas en tres tipos:
instrumentales, sistmicas e interpersonales. Como hallazgos
importantes se detecta que las competencias con mayor debilidad
son las instrumentales de manejo de programas bsicos de
computacin, mientras que en las competencias sistmicas una
de las que llama la atencin con la necesidad de desarrollo es la
de bsqueda y solicitud de informacin que tiene mucha relacin
con el perfil de la carrera. En cuanto al sexo las diferencias ms
significativas son: en las competencias de analizar crticamente y
fundamentar posturas que las mueres tienen mayor desarrollo, en
el resto de competencias su comportamiento es homogneo al no
haber diferencias significativas.
Navarro Sierra, Francisco Bentio

Estudiante, Sistema de
Universidad Virtual, Mxico.
fbns4@hotmail.com
Enciso vila, Mara Isabel
Profesora. Sistema de
maria.enciso@redudg.udg.mx
Lpez Salazar, Mara Enriqueta

Profesora. Sistema de
Lopez_salazar@hotmail.com
Abstract:
This paper presents the research results that

demonstrate competence aspiring degree in Library Science that
is taught in the University System Virtual University of Guadalajara,
in particular on the differences between men and women. It should
be emphasized that this race is carried in its entirety online and
that is to educate professionals to improve information systems
of organizations in need of information services, as a factor of
competitiveness and survival. The skills assessed respond to core
work tasks online, categorized into three types: instrumental,
interpersonal and systemic. As important findings detected that
powers more instrumental weakness is handling basic computer
programs, whereas systemic competencies one that draws
attention to the need for development is to find and request
information that has much to do with the profile of the race. As for
sex the most significant differences are: skills to critically analyze
and justify positions that die are more developed in the rest of their
behavior is homogeneous skills to no significant differences.
422
Formacin en Red:
Introduccin
A mediados de la dcada de los ochenta en la educacin superior en Mxico se dio una
expansin en la matricula, de tal forma que la demanda supera a la oferta, las instituciones
han requerido establecer mecanismos de seleccin objetivos y trasparentes que
permitan decidir el ingreso en funcin de los mejores criterios disponibles. La mayora
de instituciones de educacin superior pblicas como privadas han optado por aplicar
exmenes de ingreso, considerando que este tipo de instrumentos permite ordenar a los
estudiantes respecto a su desempeo comparado con el grupo que presenta el examen,
pero tambin orienta respecto al dominio de contenidos y habilidades definidos como
relevantes para cursar estudios superiores (Chain, Cruz, Martnez, & Jacome, 2003, pg. 3).
En el Sistema de Universidad Virtual se opt por utilizar este tipo de exmenes
escolarizados pero al detectar que no evalan algunas de las competencias requeridas
para estudiar en la virtualidad, y que dichas competencias no pueden ser evaluadas en
un momento nico. Se propone observar y evaluar a los aspirantes durante un proceso
similar al que se vive como estudiantes virtuales, por lo que, resultado de la revisin del
proceso, surge un curso, que actualmente se lleva a cabo, para seleccionar de entre los
aspirantes a los que se convertirn en alumnos del SUV.
El programa en el que se observa es la Licenciatura en Bibliotecologa (Dictamen
nmero I/2005/249), que nace por la necesidad de mejorar los sistemas de informacin
de las organizaciones con necesidad de servicios de informacin, como un factor
de competitividad y supervivencia. Aunado a las pocas posibilidades que tenan los
bibliotecarios en activo (con formacin emprica en el empleo) con pocas posibilidades
de continuar con su formacin en este campo y optar por puestos de gestin y direccin
de instituciones documentales.
En este contexto y ante la ausencia de estudios que determinen el nivel de predictibilidad
del curso de seleccin que se aplica en el Sistema de Universidad Virtual para determinar
el xito escolar de los estudiantes admitidos, a travs de determinar: Cul es el grado de
pericia de las competencias bsicas para el trabajo en lnea de los estudiantes admitidos al
programa de la Licenciatura en Bibliotecologa en su promocin 2010A en relacin a los
requerimientos de la licenciatura?
Para determinar el grado de pericia de las competencias de ingreso de los estudiantes
admitidos y su correspondencia con las exigencias del programa que es el objetivo
general de la investigacin se propusieron los siguientes objetivos:

Conocer desde la literatura las diversas posturas tericas desde las cuales se han
analizado las competencias bsicas para el trabajo en lnea.
Describir las competencias bsicas de ingreso que requiere el programa educativo de

la licenciatura en bibliotecologa.
423
Formacin en Red:
La relevancia y pertinencia de este primer acercamiento a los procesos de seleccin en

modalidades no convencionales, es identificar el nivel de desarrollo de las competencias
bsicas con las que ingresan los estudiantes, y dar pauta a investigaciones ms profundas
ante la ausencia de trabajos similares hace que sea una investigacin novedosa que sin
duda nos ubica como pioneros en este tipo de estudios.
El enfoque de la carrera en bibliotecologa es terico-prctico, puesto que las
caractersticas de la misma requieren de un slido sustento terico y, al mismo tiempo,
una excelente aplicacin de los conocimientos y habilidades adquiridas. Por ello algunas
de las competencias evaluadas sern se suma importancia para el logro de este fin.
Se toma los resultados del curso de seleccin que se desarrolla a lo largo de nueve
semanas y versa sobre un caso de anlisis, se organiza en tres etapas: Diagnstico de
una situacin problemtica, Anlisis de la situacin problemtica y Construccin de una
propuesta de intervencin. Cada etapa tiene varias actividades tanto individuales como
grupales, incluyendo participaciones en foros virtuales, siempre con el acompaamiento
de un asesor-evaluador.
Fundamentacin Terica
Los principales postulados en los que se basa la fundamentacin metodolgica se
resumen en los siguientes puntos (ver esquema 1):
Todo proceso de seleccin tiene como propsito elegir a los ms aptos, bajo el principio
que para que haya eleccin es necesario que el nmero de candidatos postulantes
sea mayor que el cupo fijado por la institucin y que la decisin de quines ingresan es
principalmente una eleccin institucional (no una decisin personal del aspirante) a travs
de los mecanismos de evaluacin establecidos. En este caso un curso de seleccin- bajo
el criterio de evaluacin inicial y diagnstica.
El marco es la teora del pensamiento complejo, cuyo postulado principal es que para la
resolucin de un problema de la vida cotidiana, los sujetos tienen que poner a prueba
su conocimiento, mezclando diferentes disciplinas y concatenando sus conocimientos
para encontrar la solucin adecuada. Y en el proceso de seleccin se pone como eje la
resolucin de un caso, en el que tendr que ir evidenciando una serie de acciones que le
permitan dar solucin a la problemtica presentada.
Esta serie de acciones o tareas, son denominadas competencias, clasificadas en
instrumentales, interpersonales y sistmicas (Gonzlez y Wagenaar (2003), y Escalona
y Locertales, 2007) que implican destrezas o habilidades metodolgicas, de relaciones
personales y de pensamiento complejo. Requeridas para la resolucin del problema y
bajo la modalidad en lnea, es decir las competencias digitales.
424
Formacin en Red:
Instrumentales: son aquellas que tienen una funcin instrumental, y que pueden ser a
su vez cognoscitivas, metodolgicas, tecnolgicas, y lingsticas.
Interpersonales: aquellas que tienden a favorecer los procesos de interaccin
social y comunicacin.
Sistmicas: capacidad para combinar la comprensin, sensibilidad y conocimiento,
para permitir al individuo ver cmo las partes de un todo se relacionan y se agrupan.
Cada una las competencias debe demostrarse el nivel de logro, desarrollo o desempe que
permita medir a travs de un puntaje, la viabilidad de ingreso al programa educativo. Pero
al mismo tiempo permita inferir que una vez que adquiera el estatus de alumno, ste podr
permanecer y graduarse.

Esquema 1. Modelo Explicativo
Metodologa
Se utiliz un diseo no experimental de tipo descriptivo-observacional y trasversal, donde
se recolectan datos en un solo momento, en un tiempo nico, para describir variables y
analizar su incidencia e interrelacin en un momento dado. Es como tomar una fotografa
de algo que sucede (Hernndez Sampieri et al, 2006 : 208).
425
Formacin en Red:
Para esta investigacin y para efectos de muestro, se establecieron los siguientes criterios:
Inclusin, Exclusin

Estatus de Aspirante al ciclo 2010A.

Aspirantes que hubieran cubierto la total de actividades del curso de seleccin.
Aspirantes con condicin de aprobados en el curso de seleccin.
Estatus diferente al de aspirante.
Los aspirantes que no corresponden al ciclo 2010A.
Aspirantes que no cubrieron la totalidad de actividades.
Aspirantes con condicin de no aprobados.
Los alumnos que cumplen con estos requisitos son 35 aspirantes, que conforman la
poblacin de estudio. Las variables observadas son quince competencias bsicas (Anexo 1),
las cuales fueron clasificadas de acuerdo a la tipologa de competencias y ponderadas a partir
de la rbrica para determinar su grado de desarrollo categorizndolas en baja, media y alta.
Para contrastar diferencias por gnero se utiliz la prueba de homogeneidad de chi
cuadrado, que permite evaluar la hiptesis acerca de la relacin entre dos variables
categricas, en este caso sexo y el desarrollo de las competencias especficas y su
nivel agregado en la genrica.
Resultados
Se identific de forma agregada que los aspirantes a la Licenciatura en Bibliotecologa
tienen un nivel de desarrollo de bajo a medio en las competencias instrumentales
alcanzando un porcentaje del 70%, lo que implicar intervencin previa al comienzo de la
carrera, mientras que las competencias interpersonales y sistmicas estn evaluadas en
un nivel alto en el 50% de los aspirantes dando la posibilidad que a lo largo de la carrera
puedan consolidarse sin problema.
Sin embargo al analizar de forma desagregada las competencias instrumentales se puede
observar en el grfico 1, como el manejo del foro es herramienta con un buen nivel de
dominio por ambos sexos, ya que considera las habilidades de un chat utilizado en la vida
cotidiana. En particular para un bibliotecario la habilidad para producir escritos claros y bien
estructurados es una de las competencias esenciales y que en este caso ms de la mitad
tiene en el nivel adecuado en mayor proporcin en los hombres vinculado tambin al manejo
de Word. En contraste con las mujeres que tienen mejor dominio de Excel y power point.
426
Formacin en Red:
Grfica 1. Competencias Instrumentales

Nota: Representan porcentaje
En las competencias ms complejas como las sistmicas (Grfica 2), donde se requiere
la integracin de ms de una habilidad y conocimiento, se identifica que una habilidad
vinculada con el perfil de egreso de la carrera es la de bsqueda y solicitud de la
informacin y los hombres muestran mejor desarrollo que las mujeres, aunque ser
una de las competencias a desarrollar a lo largo de la carrera. Las mujeres muestran
congruencia con las competencias instrumentales en la representacin de relaciones
cuantitativas a diferencia de los hombre pero de forma contradictoria tienen menor nivel
para identificar relaciones causa-efecto importante para el desarrollo de proyectos como
parte del perfil de la carrera.
Grfica 2. Competencias Sistmicas

Nota: Representan porcentaje
Para confirmar si estas diferencias entre ambos subgrupos eran significativas se aplica la
prueba de chi cuadrado, que muestra que no hay diferencias significativas entre hombres
y mujeres en ninguna de las competencias especficas instrumentales e interpersonales,
Mientras que en las sistmicas se encuentra una diferencia por sexo en la competencia
para analizar crticamente y fundamentar posturas (Grfica 3) con un valor de p= .039.
427
Formacin en Red:
Grfica 3. Analizar crticamente y fundamentar porsturas

Nota: Representan frecuencias
Conclusiones
Resulta interesante identificar el propsito que tienen los procesos de seleccin
estandarizados al intentar predecir y garantizar la permanencia de los alumnos
seleccionados de tal manera que se garantice el buen desempeo acadmico y la
graduacin. Sin embargo el caso de la licenciatura estudiada, nos muestra que el
proceso no tiene esa posibilidad nicamente diagnstica el grado de pericia de algunas
competencias consideradas bsicas para el estudio en lnea. Por lo que no puede ser
denominado en un sentido estricto un proceso de seleccin sino ms bien un curso
asimilable a una deteccin de debilidades o diagnstico.
Como est diseado el curso de seleccin es posible identificar en los aspirantes a la carrera
de Licenciatura en Bibliotecologa que: ambos subgrupos comparten el uso de word e
identificar ideas centrales y propsitos del autor como herramientas bsicas del trabajo
en lnea, el manejo de foro como una forma de interaccin y comunicacin con los otros
actores de proceso enseanza aprendizaje y otro punto importante es la administracin del
tiempo como una cualidad de autogestin, fundamental en el trabajo en lnea.
Pero al mismo tiempo se identifican deficiencias: en las mujeres muestran mejores
habilidades en el uso de paquetera como power point y excel, que se vinculan con la
competencia sistmica de representar relaciones cuantitativas. Curiosamente tiene menor
habilidad para presentar escritos claros y estructurados, cuando muestra la competencia de
construir argumentaciones para exponer ideas propias y analizar crticamente y fundamentar
posturas. Mientras que en los hombres tienen la habilidad de producir escritos claros
y estructurados, identificar relaciones causa y efecto y poder producir escritos claros y
estructurados, sin embargo habr que reforzar la produccin de ideas propias, las relaciones
cuantitativas y fundamentar posturas como parte esencial para el perfil profesional.
428
Formacin en Red:
Se hace evidente la necesidad de profundizar en ms evidencias que nos permitan

comparar con experiencias en otros espacios de modalidad en lnea donde no se realiza
necesariamente un seleccin especial, cabe sealar que se aplican en la mayora de
instituciones la mismas pruebas de admisin que para los programas presenciales, por lo
que es un cambio prcticamente no explorado.
Referencias
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Sistema de Universidad Virtual. (2005). Modelo Educativo. Guadalajara, Jalisco: UDGVirtual.
Sistema de Universidad Virtual. (2013). Oferta educativa. Recuperado el 22 de 02 de 2013, de Licenciaturas:
http://www.udgvirtual.udg.mx/portal_suv/licenciaturas
Competencias genricas
Competencias especficas
Dominio de las herramientas tcnicas de la plataforma AVA.
Manejo del foro.

Manejo del portafolio.
Manejo bsico de programas computacionales y de

navegacin en Internet.
Manejo de Word.
Manejo de Excel.
Manejo de PowerPoint.
Autogestin en la resolucin de problemas acadmicos

bsicos.
Bsqueda y solicitud de informacin.

Administracin del tiempo.
propio desempeo.
Representacin del anlisis y la sntesis de informacin

relevante en torno a una problemtica.

perspectivas y propsitos del autor
Identificar relaciones de causa y efecto.
posturas.
429
Formacin en Red:
Construccin de un marco de referencia lgico-matemtico

previo a la resolucin de
situaciones problemticas.
Representar relaciones cuantitativas.
Construccin del conocimiento a travs del trabajo

colaborativo.
Construir discusiones grupales.
Construccin de posibles soluciones a una problemtica,

fundamentando sus explicaciones de forma clara y
argumentada.

exponer las ideas propias.
Construccin de discursos con intencin comunicativa.

estructurados.
Anexo 1. Variables relacionadas con las competencias bsicas
430
Enseanza a distancia
Formacin en Red:
Resumen: Para motivos del presente trabajo se toma la triada
enseanza-aprendizaje-evaluacin como elementos inseparables

e interdependientes pero diferenciados de la educacin ya
que sta ser considerada el espacio que envuelve o del que
forman parte los elementos mencionados ya que la educacin
va ms all de la simple enseanza o instruccin y del simple
aprendizaje y su aplicacin. Se entienden la enseanza como:
transmisin-recepcin -aplicacin; el que educa es elegido, en
principio, por su experiencia, la educacin es de costumbres,
reglas morales, valores, adems de conocimientos tcnicos o
tericos. Los docentes, cada vez ms utilizan tanto los aparatos
tecnolgicos como los software especializados para llevar a cabo
su labor de transmitir ciertos conocimientos a los estudiantes.
Las herramientas de la web 2.0 han venido a revolucionar la vida
cotidiana, de tal manera que las formas en las que la gente se
comunica, trabaja, interacta, comparte, se distrae y aprende
tiene una relacin directa con el acceso, primero a los dispositivos
electrnicos y mviles, luego al Internet y despus a las
aplicaciones que permiten la interaccin con otros.
Abstract: For purposes of this paper takes the triad teaching-
Soto, B. Efran
Universidad Autnoma de Zacatecas, Mxico
psefrasobe@hotmail.com
Gutirrez, G. Elva Sina

Instituto Tecnolgico de Zacatecas, Mxico
esinai@hotmail.com
learning-evaluation as inseparable and interdependent elements

but differentiated education as this will be considered the
space surrounding or forming part of the mentioned elements
as education goes beyond the simple teaching or instruction
and simply learning and application. Understand teaching as
transmission-reception-application, which educates elected,
in principle, by their experience, education is of customs, moral
rules, values, and technical or theoretical knowledge. Teachers
increasingly use both technological devices such as specialized
software to carry out its work to convey some knowledge to
students. The tools of Web 2.0 have come to revolutionize
everyday life, so that the ways in which people communicate, work,
interact, share, get distracted and learn has a direct relation to
access, first to the devices electronic and mobile, then the Internet
and then to applications that allow interaction with others.
431
Formacin en Red:
Introduccin
Es conveniente iniciar un trabajo relacionado con la enseanza a distancia, hablando de
lo que es la educacin, y para ello hay que esbozar algunos conceptos que permitan dar
claridad a lo que envuelve este concepto.
Se parte de tres premisas en las que sern base a la argumentacin:

El proceso enseanza aprendizaje - evaluacin es parte de algo ms grande que es la

Educacin. El hecho educativo es lo que concede al Hombre su carcter de Ser Humano.
El hecho educativo, la educacin, slo puede llevarse a cabo por personas competentes y
aptas para tal efecto, as, no cualquiera puede educar, en cambio cualquiera puede ensear.
Educar es un arte en tanto es dado por un artesano, entendiendo por arte una obra
completamente nueva, diferente al resto, con caractersticas propias; y por artesano,
aquel que produce en bajas cantidades pero con mucha paciencia y con un cario o
afecto especial y diferente para cada una de sus obras.
Para motivos del presente trabajo se toma la triada enseanza-aprendizaje-evaluacin

como elementos inseparables e interdependientes pero diferenciados de la educacin
ya que sta ser considerada el espacio que envuelve o del que forman parte los
elementos de la triada mencionada pues la educacin va ms all de la simple
enseanza o instruccin y del simple aprendizaje y su aplicacin.
De tal manera que es posible avanzar un poco ms si se considera como valor superior a
cada elemento los siguientes: transmisin-recepcin-aplicacin; siempre y cuando sea
para trasladarlos al tipo de educacin ms contempornea y ya relacionada con tecnologas
informticas. De los detalles de las concepciones de cada triada se habla a continuacin.
Quin ensea, quin educa?
Partiendo de la idea que son slo algunos los que pueden educar y muchos los que
pueden ensear ya que segn el Diccionario de la Real Academia Espaola el concepto
ensear significa: (Del lat. Vulg. insignare, sealar). Instruir, doctrinar, amaestrar con
reglas y preceptos./2. Dar advertencia, ejemplo o escarmiento que sirva de experiencia
y gua para obrar en lo sucesivo./3. Indicar, dar seas de algo./4. Mostrar o exponer algo,
para que sea visto y apreciado./5. Dejar aparecer, dejar ver algo involuntariamente (p.
626), y como se observa en la definicin, lo nico que se hace al ensear es mostrar
algo y definitivamente no hay en este sentido una intencin de devolucin de lo que se
aprende ms que en el plano de la repeticin o la imitacin, pensando en lo que seala
Montaigne: ...vomitar la carne tal y como fue engullida es seal de acidez estomacal e
indigestin. El estmago no hace su trabajo mientras no cambie el aspecto y la forma de
aquello que se le dio para digerir (p. 62).
432
Formacin en Red:
As que, cualquiera con un cierto mtodo y con algn conocimiento de un rea particular
sera un profesor ya que su definicin, segn el Diccionario etimolgico (1987) viene de:
profesar: declarar o ensear en pblico, hacer profesin (p. 477); y segn el Diccionario
latino-espaol (1985): Profesor, -oris: el que hace profesin de; el que se dedica a; el que
cultiva o practica (una ciencia, arte, etctera), profesor, maestro de (p. 572), en las dos
definiciones se encuentran referencias a una persona que tiene cierta profesin, esto es,
que es propio de un conocimiento particular de un rea de la ciencia en especial, entonces,
su profesin es ajena a la de educar pero en cambio s puede aplicarse para ensear.
As, se puede llegar a que un instructor, un profesor o un docente (Del lat. docens, -entis, part.
Act. De docere, ensear), adj. Que ensea./2. perteneciente o relativo a la enseanza) (Diccionario de la lengua espaola, 2001: 843) son las persona indicadas para ensear o mostrar,
amaestrar, indicar, etctera y ahora busquemos quin es pues el indicado para educar.
Qu es, en primer lugar, educar? (Del lat. educare). Dirigir, encaminar, doctrinar./2.
desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del nio o del joven por
medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc./3. Desarrollar las fuerzas fsicas por medio del
ejercicio, hacindolas ms aptas para su fin./4. Perfeccionar, afinar los sentidos./5. Educar
los buenos usos de urbanidad y cortesa. (Diccionario de la lengua espaola, 2001: 864).
Para este trabajo sirve, excepto el punto 3, toda la definicin de educar, que brinda
bastantes sinnimos o funciones de quin debe educar, que slo por adelantar algo se
sugiere debe ser un maestro, pero ya se analizar el por qu; quien deba educar debe
tener en cuenta muchas situaciones o condiciones para llevar a cabo esta tarea tan
compleja, tan demandante, pero, a la vez, tan hermosa y recompensante.
Arturo Cuys (1988), hace una reflexin en cuanto a distinguir instruccin de educacin,
considerando a la primera como la mera enseanza de conocimientos, de tal manera que:
Hasta aqu slo hemos hablado de la instruccin, esto es, de los conocimientos
que se refieren a hechos o cosas externas o generales que lo mismo interesan,
convienen y que tienen aplicacin a uno que a muchos individuos...y has de saber
que el carcter se forma o se modifica por medio de la educacin...la mayor parte
de la gente confunde la educacin con la instruccin. Es un error gravsimo...
la educacin es de mayor importancia que la instruccin...la primera se dirige
principalmente al corazn; la segunda a la inteligencia (p. 53)
Como se puede apreciar, EDUCAR va ms all de un simple ejemplo o muestra, es ms
bien un perfeccionamiento del alumno o educando, es ayudarlo a formarse ntegramente
como Ser Humano, as es como una persona digna de formar parte de una sociedad, en
esta parte Fernando Savater (1997) es quien menciona que:
nacemos humanos pero eso no basta: tenemos tambin que llegar a serlo...
nuestra humanidad biolgica necesita una confirmacin posterior, algo as como un
433
Formacin en Red:
segundo nacimiento en el que por medio de nuestro propio esfuerzo y de la relacin

con otros humanos se confirme definitivamente el primero. Hay que nacer para
humano, pero slo llegamos plenamente a serlo cuando los dems nos contagian
su humanidad a propsitoy con nuestra complicidad. La condicin humana es
en parte espontaneidad natural paro tambin deliberacin artificial: llegar a ser
humano del todo sea humano bueno o humano malo- es siempre un arte (p. 21).
Ahora, es notorio, no slo que el hecho educativo es un arte, sino tambin el hecho de
llegar a ser humano del todo, luego el producto del artesano, la artesana, se convierte a
su vez en su propio artesano pues en s mismo busca insertarse dentro de un cierto grupo
llevando a cabo lo necesario para ello, esto es, comprendiendo las caractersticas de su
cultura, los ritos, las costumbres y, quiz de mayor relevancia, la historia de su grupo para
luego comprender la propia historia tanto ontolgica como filogentica.
Pero el que educa es elegido, en principio, por su experiencia, aclarando que la
educacin puede ser formal (escolarizada) o informal y ninguna puede considerarse
mejor que la otra pues la educacin es de costumbres, reglas morales, valores, adems
de conocimientos tcnicos o tericos; se mencionaba anteriormente que la primera
titulacin requerida para poder ensear, formal o informalmente y en cualquier tipo de
sociedad, es haber vivido: la veterana siempre es un grado (Savater, 1997).
Una de las caractersticas de la humanidad, como tal, es la educacin que se da a travs
de la enseanza, otorgada de una generacin a otra desde el principio de la historia, se
ensea todo o aprendemos todo lo que con nuestra cultura se relaciona desde amar a los
otros hasta manipular los apararos tecnolgicos pasando por saber la historia de la propia
y de otras culturas, los mitos, los rituales, las costumbres y sobre todo las normas que
rigen a la propia comunidad.
Definicin de Educacin a Distancia
Es importante iniciar este apartado mencionado que con el devenir vertiginoso del uso de
las tecnologas aplicadas en el mbito educativo se han utilizado indistintamente varios
conceptos que por su proximidad conceptual e incluso epistmica pudieran parecer
iguales, sin embargo, haciendo un anlisis apropiado a la literatura se puede encontrar
que hay diferencias poco notorias pero considerables al momento de mencionar si una
institucin cuenta con educacin virtual, en lnea, a distancia o abierta. En el siguiente texto
se hace un intento por distinguir las diferencias o no al utilizar estos conceptos.
Retomando el apartado previo, es fcil distinguir el problema de llamarle educacin a
distancia o en lnea etctera, ya que la educacin engloba actitudes, valores, emociones y
rasgos culturales que difcilmente son transmitidos a travs de medios electrnicos, por lo
que lo ms apropiado sera llamarle enseanza o instruccin a distancia.
434
Formacin en Red:
Los docentes, cada vez ms utilizan tanto los aparatos tecnolgicos como los software
especializados para llevar a cabo su labor de transmitir ciertos conocimientos a los
estudiantes, quienes, por su parte, asumen o no, el uso de los elementos elegidos por
el profesor para lograr el objetivo y entre ellos usan otras herramientas para eficientar
el trabajo cuando la propuesta del profesor no es tan funcional.
Las herramientas de la web 2.0 han venido a revolucionar la vida cotidiana, tanto en el
mbito familiar, el de amistades, pareja, el escolar-acadmico, el de investigacin, as
como el del ocio y diversin; de tal manera que las formas en las que la gente se comunica,
trabaja, interacta, comparte, se distrae y aprende tiene una relacin directa con el
acceso, primero a los dispositivos electrnicos y mviles, luego al Internet y despus a
las aplicaciones que permiten la interaccin con otros. Para que esta secuencia de pasos
llegue a ser completa, se requiere cumplir con algunos criterios o perfiles de usuario,
tales como: nivel socioeconmico, nivel cultural e intelectual, formacin escolar; acceso
fcil, libre o a bajo costo del Internet y grado de conocimiento de lo que se ofrece en el
mercado en relacin a software y aplicaciones que se puedan utilizar en dispositivos
electrnicos y mviles. Una condicin importante es la capacidad de adaptacin y la
apertura mental para conocer y probar nuevos dispositivos y programas informticos,
no es difcil deducir que son los jvenes quienes tienen ms tendencia a contar con esta
disposicin, a diferencia de las personas mayores que tienden a tener ms resistencias y
prejuicios, por no llamarle miedo al cambio.
En las instituciones educativas, donde las personas que ah conviven cumplen con la
mayora de los criterios expuestos arriba, se han venido dando estos cambios y, de a poco,
se han insertado en el proceso de formacin acadmica tanto los dispositivos electrnicos
como las herramientas Web 2.0.Sin embargo, as como se encuentran a las personas ms
preparadas y que ms fcilmente se adaptan al cambio o tienen la inquietud de innovar,
tambin estn algunos que no se permiten ni dejan a sus estudiantes aprovechar todo el
arsenal que se encuentra disponible para usar en el proceso de transmisin y adquisicin
del conocimiento y mucho menos lo permiten para su aplicacin.
Esto nos lleva a una moneda de dos caras: por un lado estn los docentes que no les importa
implementar nada de tecnologa, de ellos no tiene mucho sentido hablar; pero del otro lado
estn los docentes que implementan tecnologa y en este grupo se tiene a dos tipos de
profesor, los que suelen innovar tanto con tecnologa como con aplicaciones y programas
especializados en educacin, abriendo a sus estudiantes un amplio abanico de posibilidades
para un mayor desarrollo en su proceso de adquisicin y aplicacin del conocimiento; y el
otro tipo de profesor que en algn momento hizo innovacin utilizando algn software
o aplicacin pero que se estanc ah, que ya no busc ms alternativas o la evolucin de
lo que us en un principio, con lo cual se queda en el caso de los profesores de los que no
se hablara, sin embargo, son precisamente los de este grupo los que interesan a esta
investigacin. Ahora es menester encontrar un concepto que englobe lo que realizan estos
maestros que utilizan la tecnologa y las herramientas Web 2.0 para desarrollar su trabajo y
permitir un mejor proceso de transmisin, adquisicin y aplicacin del conocimiento.
435
Formacin en Red:
Educacin virtual, en lnea, a distancia o abierta?

Estos conceptos son utilizados inconmensurable e indiscriminadamente por estudiantes,
docentes, directivos y administradores escolares y, por lo general, sin conocimiento
profundo acerca del origen o relacin de cada concepto con la educacin. A continuacin
se elabora un esbozo sobre estos conceptos, acompaado de los argumentos que algunos
tericos han sealado como cruciales para hacer una distincin entre ellos.Para comenzar,
la educacin en lnea, en su sentido ms amplio es la que involucra cualquier medio
electrnico de comunicacin, esto incluye la audio y la videoconferencia; as, la educacin
en lnea utiliza computadoras conectadas en red y puede ser o no una educacin
a distancia ya que existe la posibilidad de hacer trabajo en el saln de clase usando
comunicacin en lnea con una red de computadoras.
La importancia de la conexin en red y con acceso a Internet es por que la educacin
en lnea requiere de mltiples formas de interaccin entre el facilitador y el contenido;
el estudiante y el contenido; y el contenido y el aprendizaje del estudiante, tales como:
correo electrnico, boletines electrnicos, pizarras, conversaciones, intercambio de
informacin, audio y videoconferencia, navegacin en el Internet. Este tema tambin es
manejado por Garca Aretio (1999), de la UNED de Espaa, quien, en el cuadro que se
muestra a continuacin, plasma la manera en la que los dilogos sncrono y asncrono se
llevan en el proceso de aprendizaje a abierto y a distancia.
Figura 1. Dilogo sncrono y asncrono
436
Formacin en Red:
La comunicacin puede ser de carcter sncrono o asncrono, depende del medio y

fines que se persigan, habr momentos de la enseanza o del aprendizaje en que se
requiera un contacto en tiempo real del facilitador con el estudiante o viceversa y otros
en los que no sea necesario y se puedan dejar mensajes o material de estudio para
revisar en cualquier otro momento.
Es importante reconocer que NO es el docente el responsable del aprendizaje del
estudiante, como sucede en la educacin presencial, ahora es un mero gestor, pero
se reconoce a la institucin como la que disea, produce, distribuye, desarrolla o tutela
el proceso de aprendizaje del estudiante, todo ello con una multitud de agentes que
intervienen en el proceso, como son: los docentes, diseadores grficos, pedagogos,
ingenieros en sistemas, webmaster, tutores, administradores del equipo, etctera.
El trmino a distancia no se debe confundir con el alejamiento geogrfico necesariamente
de la institucin con el estudiante, ya que depende de los objetivos de la escuela se
buscar llegar a ciertas personas con este tipo de educacin y puede ser desde una
mujer embarazada que no puede presentarse al edificio hasta un emigrante que dej su
tierra para ir a buscar otras oportunidades laborales o sociales. As mismo, puede ser para
estudiantes que cursan las materias slo en fines de semana o una vez al mes, etctera.
El concepto open learning (aprendizaje abierto), concede a los estudiantes ms autonoma
y autodireccin en su aprendizaje que lo realizado en el claustro escolar o espacio
ulico. Algunas caractersticas del concepto abierto son la autonoma en la eleccin de
objetivos, contenidos y evaluacin por parte del alumno, tambin hara mencin a cambios
estructurales que pueden comportar diferentes formas de apertura: de lugar, de tiempo,
contenidos de aprendizaje, formas de aprender, etctera y el rasgo ms caracterstico es la
ausencia de requisitos para el ingreso de los alumnos (Garca, 2001).
Garca Aretio (2001) tambin hace referencia al Memorndum sobre la enseanza abierta
a distancia de la Comunidad Europea (COM 91/388 final, Bruselas, 12-11-1991) en el
que se opta por denominar a esta forma de ensear como Enseanza Abierta a Distancia,
y se explica de la siguiente manera:
Con Enseanza Abierta se indica cualquier forma de aprendizaje dotada de una
flexibilidad que la haga ms accesible a los estudiantes, que los cursos facilitados
tradicionalmente en los centros de educacin y formacin. Esta flexibilidad puede resultar
del contenido del curso y de la forma en que est estructurado, del lugar, modo y tiempo
en que se realiza, del medio utilizado, del ritmo que sigue el estudiante, de las formas de
apoyo especial disponible y de los tipos de evaluacin ofrecidos (Garca, 2001).
Con respecto a la virtualidad, tal vez sea el concepto con menos apoyo terico y ms
discutible al aplicarlo a la educacin y por ello la disminucin de su uso, en el Diccionario
de la Real Academia Espaola en su vigsima segunda edicin, menciona como
virtual que tiene virtud para producir un efecto, aunque no lo produce de presente,
437
Formacin en Red:
frecuentemente en oposicin a efectivo o real, por lo que si se considera la educacin

como el proceso que busca establecer un aprendizaje de nada sirve decir un concepto
que es opuesto a efectivo o real pues se entendera que es una educacin o bien un
aprendizaje que no ha sido afectivo o bien no haya existido pues no sera real.
Las caractersticas bsicas e imprescindibles de la educacin abierta y a distancia,
mencionadas por Garca Aretio (2001) son:

La casi permanente separacin del profesor/formador y alumno/participante en el

espacio y en el tiempo, haciendo la salvedad de que en esta ltima variable, puede
producirse tambin interaccin sncrona.
El estudio independientemente en el que el alumno controla tiempo, espacio,

determinados ritmos de estudio y, en algunos casos, itinerarios, actividades,
tiempo de evaluaciones, etctera. Rasgos que pueden complementarse
aunque no como necesario- con las posibilidades de interaccin en encuentros
presenciales o electrnicos que brindan oportunidades para la socializacin y el
aprendizaje colaborativo.
La comunicacin mediada de doble va entre profesor/formador y estudiante y, en

algunos casos, de stos entre s a travs de diferentes recursos.
El soporte de una organizacin/institucin que planifica, disea, produce materiales

(por s misma o por encargo), evala y realiza el seguimiento y motivacin del proceso
de aprendizaje a travs de tutora.
Con estas caractersticas puntualizadas, lo que se propone utilizar como concepcin

adecuada o ms acertada es Enseanza Abierta y a Distancia.
Retos para la enseanza abierta y a distancia
La perspectiva que se puede proyectar para mejorar en la implementacin y uso de
los medios tecnolgicos y las herramientas Web.2.0, tiene que ver con tres elementos
fundamentales que son: cobertura, formacin y desarrollo.
Acerca de la cobertura, el Sistema Educativo Mexicano debe llegar a todos los estudiantes
con programas que combinen la presencialidad en las escuelas como el uso de dispositivos
tecnolgicos as como herramientas Web 2.0 tanto en las clases como fuera de ellas,
logrando as un hbrido entre la educacin formal intramuros con la informal fuera del aula.
Existen proyectos interesantes, tales como el de One Laptop per Child (OLPC) en San
Luis Potos, Nayarit, Sonora y con los Mazahuas, sin embargo es necesario ampliar y
extender este tipo de proyectos para llegar a cada espacio donde se brinde educacin,
recordando que siempre ser necesaria la presencia de un maestro y el apoyo de la
438
Formacin en Red:
familia para que est sea realmente llamada educacin y no sea un mera transmisin
de conocimientos que se quede slo en el nivel de enseanza.
Lo anterior lleva al segundo elemento, la formacin de los docentes. Los curricula de las
Escuelas Normales est siendo rebasado por la modernidad y los avances tecnolgicos,
son pocos los que consideran a las tecnologas y su desarrollo como parte de la formacin
de los futuros profesores, es por ello que tanto en los espacios de formacin profesional
como en los cursos de capacitacin y actualizacin para el magisterio se deben
implementar programas que les hagan llegar de manera oportuna y precisa las nuevas
herramientas, cmo usarlas y sobre todo, cmo implementarlas en el aula, muchas de
estas herramientas no necesitan el uso del internet pues permiten el desarrollo del objeto
de aprendizaje en lnea o sin conexin a internet.
Tambin debe mostrarse el compromiso y vocacin de los docentes en activo para acercarse
a los cursos de formacin e incluso a la gestin de su propio conocimiento de manera que
sean ellos quienes por s mismos busquen la informacin y herramientas que mejor le
permitan llegar al objetivo de la adquisicin del conocimiento por parte de sus estudiantes.
El tercer elemento a considerar se relaciona ms con el desarrollo de herramientas,
aplicaciones y software educativo por parte, precisamente de los docentes ms
habilitados en el uso de tecnologas, y personal capacitado como ingenieros en
informtica o desarrolladores enfocados a la educacin.
Es un punto ms complejo porque se requiera apoyar con programas gubernamentales
para que los desarrolladores elaboren aplicaciones o software apropiados y dirigidos para
los distintos niveles educativos y para los diversos contextos del pas.
Referencias
Corominas, J. Breve diccionario etimolgico de las lengua castellana.(1987). Madrid: Ed. Gredos 1987.
Cuys, Arturo. (1998). Hace falta un muchacho. Mxico: Ed. poca.
Diccionario de la Lengua espaola, (2001). Tomo 5. Buenos Aires: Vigsima segunda edicin
Garca Aretio, Lorenzo. Fundamentos y Componentes de la Educacin a Distancia. Revista Iberoamericana de
Educacin a Distancia (RIED), Vol. 2, #2, Diciembre 1999, p. 50.
(2001). La Educacin a Distancia, de la teora a la prctica. Espaa: Ariel Educacin.
Segura Murgua, Santiago. (1995). Diccionario etimolgico latino-espaol. Madrid: ediciones generales Anaya
Savater, Fernando. (1997). El valor de educar. Buenos Aires: Ed. Ariel.
Varios. (2002). El arte de educar. Sobre la educacin de los nios de Montaigne. Mxico: Ed. Alamah.
439
Formacin en Red:
seis
Aprendizaje
y dispositivos
mviles para
la interaccin
educativa
440
Transmisin y adquisicin de
conocimientos con el uso
de dispositivos mviles
Formacin en Red:
Resumen: El acelerado desarrollo que han tenido los avances
tecnolgicos en fechas recientes ha motivado un cambio de

mentalidad, adopcin y utilizacin de los distintos dispositivos.
Dentro de las tendencias de la Informtica Educativa para aos
venideros se tiene el uso de los dispositivos mviles (tambin
conocidos como handheld) para apoyar procesos de aprendizaje.
En la actualidad, ya no es slo el docente quien moviliza los
conocimientos a partir de sus presentaciones y escaso o eficaz
uso de los medios tecnolgicos, ya el estudiante asiste a clase
con algn dispositivo mvil que le permite realizar varias tareas
de manera que favorece, facilita, eficienta y enriquece su proceso
de adquisicin y aplicacin de informacin. Los dispositivos
mviles estn generando una revolucin en la actualidad, pero
se considera que en la educacin an no se han implementado
puesto que los estudiantes solamente los utilizan para mantenerse
conectado constantemente en las redes sociales, as mismo es
necesario considerar las distintas modalidades de enseanza, tales
como el e-learning, b-learning y el m-learning.
Abstract: Accelerated development have been technological
Gutirrez, G. Elva Sina

Instituto Tecnolgico de Zacatecas, Mxico.
esinai@hotmail.com
Soto, B. Efran
Universidad Autnoma de Zacatecas, Mxico
psefrasobe@hotmail.com
advances in recent times has led to a change of mind, adoption

and use of the various devices. Within Educational Computing
trends for future years has the use of mobile devices (also known
as handheld) to support learning processes. Currently, its not just
the teacher who mobilizes knowledge from their presentations
and little or effective use of technological means, and the student
attends class with any mobile device that allows you to multitask
favors, facilitates efficient and enriches the process of acquiring and
applying information. Mobile devices are creating a revolution today,
but it is considered that in education have not yet been implemented
only since students use them to stay connected constantly on the
social networks, so it is necessary to consider the different ways of
teaching, such as e-learning, b-learning and m-learning.
441
Formacin en Red:
Introduccin
El acelerado desarrollo que han tenido los avances tecnolgicos en fechas recientes ha
motivado un cambio de mentalidad, adopcin y utilizacin de los distintos dispositivos as
como de los programas o software que les acompaan, o bien, que pueden ser adquiridos
como aplicaciones, tanto gratuitas y de paga. Los diversos avances son utilizados ya sea
en el trabajo, la escuela, el ocio y la diversin, teniendo para cada aspecto elementos de
desarrollo propios o especficos.
Dentro de las tendencias de la Informtica Educativa para aos venideros se tiene el uso
de los dispositivos mviles (tambin conocidos como handhel -o Handheld Computer,
Handheld Device, es un anglicismo que significa en castellano palmar y describe a una
computadora porttil que se puede llevar en una mano a cualquier parte mientras se
utiliza-) para apoyar procesos de aprendizaje. Ya desde la incorporacin de medios
tecnolgicos como alternativa para presentar contenidos y favorecer o, mejor dicho,
impulsar de otra manera, el proceso formativo de los estudiantes la manera de llevar a
cabo la prctica docente se ha modificado sustancialmente.
En un inicio, el uso de la computadora con presentaciones elaboradas en algn software
especializado mostradas mediante un proyector cambia en mucho la manera de llevar una
clase. El internet vuelve a revolucionar (as como el libro) la educacin y la concepcin que
de ella se tiene, aprovechando las ventajas de enviar y recibir informacin personalizada y
aportando contenidos que cualquiera en cualquier lugar puede ver, comentar y reproducir,
con un monitor o pantalla de por medio, de tal forma que la restriccin espacio-temporal
(aula-horario de clase) queda rebasada por mucho, ya que la presencialidad de los dos
actores principales, a saber: el docente y el estudiante, se vuelve prescindible.
Como es evidente, el internet y todas las herramientas que de ste se desprenden
dan un vuelco a esos primeros momentos de la educacin y llevan a la sociedad a
reconceptualizar constantemente las formas de ensear, de aprender y de evaluar
los aprendizajes en funcin de las necesidades y caractersticas de las comunidades
o grupos en los que se lleve a cabo, requiriendo por parte de los actores y de la misma
escuela una re-adaptacin frecuente de sus programas, contenidos y medios para
hacerla llegar al cambiante pblico al que estn destinados.
En la actualidad, ya no es slo el docente quien moviliza los conocimientos a partir de sus
presentaciones y escaso o eficaz uso de los medios tecnolgicos, ya el estudiante asiste
a clase con algn dispositivo mvil que le permite realizar varias tareas de manera que
favorece, facilita, eficienta y enriquece su proceso de adquisicin y aplicacin de informacin.
442
Formacin en Red:
Dispositivos mviles (handheld) y su funcionamiento.

Los dispositivos mviles son pequeas computadoras de mano con diferentes
capacidades de procesamiento, memoria, software y conexin a Internet, incluso de
costos variados pero generalmente ms accesibles que una computadora; entre otros
servicios se caracterizan por su facilidad de uso y portabilidad.
Otras caractersticas de estos dispositivos son, como se menciona en un artculo
extrado de Eduteka.org:
esta es una categora que desafa las definiciones a largo plazo. Con la produccin
anual de ms de 1.2 billones de estos nuevos dispositivos, el ritmo de innovacin de
los mercados de estos dispositivos no tiene antecedentes. Los dispositivos mviles,
especialmente los telfonos inteligentes y las tabletas, posibilitan el acceso ubicuo a
informacin, redes sociales, herramientas de aprendizaje y productividad y a cientos
de miles de aplicaciones personalizadas. Los dispositivos mviles, se listaron en aos
anteriores porque podan capturar multimedia, acceder a Internet o geolocalizar.
Ahora, efectivamente son computadores especializados que caben en la palma de la
mano, con una coleccin enorme y creciente de herramientas de software que usan
sus acelermetros, compases, cmaras, micrfonos, GPS y otros sensores. (http://
www.eduteka.org/modulos/8/237/2036/1, recuperado el 3 junio 2013).
Las capacidades de procesamiento estn definidas por el tipo de microprocesador que
manejen estos dispositivos. El microprocesador se encuentra dentro de cada dispositivo,
es un circuito integrado que contiene todos los elementos de una Unidad Central de
Procesamiento o CPU (por sus siglas en Ingls, Central Processing Unit); ste ejecuta
instrucciones almacenadas como nmeros binarios organizados secuencialmente en la
memoria principal. La ejecucin de las instrucciones se puede realizar en varias fases:

Preselecciona (PreFetch): pre-lectura de la instruccin desde la memoria principal.

Selecciona (Fetch): envo de la instruccin al decodificador.
Decodificacin (Decode) de la instruccin: determinar qu instruccin es y por tanto
qu se debe hacer.
Lectura de operandos. (Si los hay) .
Ejecucin (Execute): lanzamiento de las mquinas de estado que llevan a cabo el
procesamiento.
Escritura (Store) de los resultados: sucede en la memoria principal o en los registros.
Cada una de estas fases se realiza en uno o varios ciclos del CPU, dependiendo de la
estructura del procesador. Para que un programa pueda ser ejecutado por un ordenador
o dispositivo, ha de estar almacenado en la memoria central (memoria RAM, Random
Access Memory, por sus siglas en Ingls). El microprocesador tomar una a una las
instrucciones que lo componen e ir realizando las tareas correspondientes.
443
Formacin en Red:
En la actualidad se habla de frecuencias de Gigaherzios (GHz.), o de Megaherzios

(MHz.), lo que supone miles de millones o millones, respectivamente, de ciclos por
segundo. El indicador de la frecuencia de un microprocesador es un buen referente
de la velocidad de proceso del mismo.
Bsicamente, existen dos tipos de estructura de procesador, que constituyen, hoy en da,
la diversidad de chips en el mercado, de una parte tenemos microprocesadores RISC
(Reduced-Instruction-Set-Computer) los cuales se basan en instrucciones simples y
por lo tanto la complejidad total de la CPU es menor. Algunos ejemplos son: Power PC,
Motorola y SPARC, la mayora son utilizados en empresas por su rendimiento y fiabilidad.
Por otro lado, los microprocesadores CISC (Complex-Instruction-Set-Computing)
contienen instrucciones complejas, ocupan ms tamao, dedicando ms tiempo por
instruccin con menos instrucciones. Algunos ejemplos son: Pentium, Cyrix y AMD.
Cuando se ejecuta un programa difcil, o extenso, los CISC son ms rpidos y eficaces que
los RISC. En cambio cuando tenemos en ejecucin un conjunto de instrucciones sencillas,
cortas y simples, se tiene que los RISC son ms rpidos.
En cambio, la memoria principal o memoria RAM acta como una memoria a corto plazo
al igual que el cerebro humano para almacenar una gran cantidad de informacin usada
en muchos dispositivos como computadoras, tarjeta de video, telfonos mviles, etctera.
Aqu es donde se almacenan temporalmente tanto los datos como los programas que la
CPU est procesando o va a procesar en un determinado momento. Por su funcin, es
inseparable del microprocesador, con el cual se comunica a travs de los buses de datos.
Sin la RAM no podras escuchar msica de tu iphone, o guardar tus contactos en el
telfono mvil, reproducir algn tipo de video o reproducir el audio de estos, de video
llamadas, entre otras aplicaciones que requieren el video y el audio.
Por ejemplo, cuando la CPU tiene que ejecutar un programa, primero lo coloca en la
memoria y despus lo empieza a ejecutar. Lo mismo ocurre cuando necesita procesar una
serie de datos; antes de poder procesarlos los tiene que llevar a la memoria principal.
Tipos de Software
Los programas o software que se ejecutan no son ms que el conjunto de los programas
informticos, procedimientos, reglas, documentacin y datos asociados que forman parte
de las operaciones de un sistema de computacin.
444
Formacin en Red:
Con base en el libro Ingeniera de software: el proceso para el desarrollo de software se

pueden encontrar tres tipos de software, como son: los software de sistema, que son un
software diseado para operar en el hardware del equipo, proporcionar y mantener una
plataforma para ejecutar software de aplicacin, como son:

Sistemas operativos
Controladores de dispositivos
Herramientas de diagnstico
Los software de programacin, son herramientas que permiten al programador

desarrollar programas informticos, usando diferentes alternativas y lenguajes de
programacin. Estos son:

Editores de texto
Compiladores
Intrpretes
Entornos de Desarrollo Integrado
Y por ltimo, los software de aplicacin, que son los que permiten a los usuarios llevar a
cabo una o varias tareas especficas, algunos ejemplos son:

Software educativo
Software empresarial
Bases de datos
Telecomunicaciones
Videojuegos
Software de clculo numrico
Software de diseo asistido
El software es una pieza fundamental para los dispositivos mviles, todo dispositivo
contienen propiamente su software base pero estn compuestos principalmente de los
software de aplicacin, cada da hay un sinfn de aplicaciones de todo tipo y con distintas
funcionalidades, incluidas las versiones para dispositivos mviles de aplicaciones web
ya disponibles. Dentro de las cuales se pueden encontrar miles de aplicaciones para la
interaccin educativa.
El uso o descarga de estas aplicaciones conlleva a otro trmino muy importante que es la
conexin a internet. Las aplicaciones mviles estn impulsando un rpido crecimiento del
uso de Internet mvil, ya que permite a los consumidores acceder con facilidad a los
servicios que consideran importantes.
Tener una conexin a internet es el mecanismo de enlace con que una computadora o
dispositivo mvil cuenta para conectarse a Internet, esto es lo que permite visualizar las
pginas web desde un navegador y acceder a otros servicios que ofrece esta red.
445
Formacin en Red:
Para tener acceso a internet se puede lograr por medio de distintos tipos de conexiones
como son:

Lnea telefnica:
Lnea telefnica convencional (RTB, red telefnica bsica)
Lnea digital (RDSI Red Digital de Servicios Integrados o ADSL Asymmetric
Digital Subscriber Line)
Cable (Par trenzado, coaxial y fibra ptica)
Satlite
Redes inalmbricas (WLAN Wireless LAN)
LMDS (Local Multipoint Distribution System)
PLC (Power Line Communications)
Telefona mvil (GSM, GPRS, UMTS, HSDPA)
En el caso de los dispositivos mviles slo se utilizan dos tipos de conexin a internet, que son:
1. Wi-Fi: Es una tecnologa popular que le otorga a un dispositivo electrnico un
enrutador para el intercambio de datos de manera inalmbrica a una red de
ordenadores o dispositivos mviles.
La Wi-Fi Alliance define Wi-Fi como cualquier red de rea local inalmbrica (WLAN),
los productos que se basan en el Instituto de Ingenieros Elctricos y Electrnicos
(IEEE) estndares 802.11; esta tecnologa permite conectar componentes
tecnolgicos mediante radiofrecuencia, cabe mencionar que est diseada para
conectar equipos a corta distancia, la calidad de la conexin entonces depender de la
prdida de potencia de la seal y de las interferencias.
Adems de que el ancho de banda disponible se reparte entre todos los dispositivos
que se encuentren conectados simultneamente, lo que puede causar una
disminucin importante en la velocidad de navegacin, especialmente si se trata de
puntos de acceso pblicos o masivos.
2. Telefona mvil o red de datos mviles: aqu el mvil actuara como mdem al acceder
a Internet navegando desde el propio dispositivo mvil.
En este caso, la ms usada en Mxico es la 3G, es la Tercera generacin de sistemas
para mviles, es capaz de transferir voz y datos a alta velocidad sin la necesidad de
usar cables, funciona mediante un protocolo IP (Protocolo de Internet), por lo que en
algunas zonas puede perder cobertura. En Mxico existen cuatro operadores mviles
con red propia que son Telcel, Movistar, Iusacell y Nextel, todos ofrecen el servicio de
acceso a transferencia de datos. Telcel y Iusacell cuentan con la cobertura 3G ms
amplia del pas, sin embargo, en cuanto a la tecnologa, Telcel y MoviStar son las que
ms avanzadas se encuentran.
446
Formacin en Red:
Transmisin, adquisicin y aplicacin del conocimiento

Nisbet y Shucksmith (1986) definen Estrategias de Aprendizaje como las secuencias
integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la
adquisicin, el almacenamiento y/o la utilizacin de informacin o conocimientos.
Algunos de los modelos de enseanza modernos son:

E-learnig. La traduccin literal al espaol llevara a una concepcin de aprendizaje

electrnico, no obstante Martn Hernndez (2006) seala la concepcin compleja del
e-learning que engloba aquellas aplicaciones y servicios que, tomando como base las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), se orientan a facilitar el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Es, en general, sinnimo de aprendizaje multimedia, el aprendizaje potenciado por
la tecnologa (TEL), enseanza basada en computadora (CBI), la formacin basada
en ordenador (CBT), la enseanza asistida por ordenador o instruccin asistida
por computadora (CAI ), la formacin basada en Internet (IBT), la formacin basada
en Web (WBT), la educacin en lnea, educacin virtual, ambientes virtuales de
aprendizaje (VLE) (que tambin se conocen como plataformas de aprendizaje),
m-learning y colaboracin educativa digital.
E-learning incluye numerosos tipos de medios que ofrecen el texto, audio,
imgenes, animaciones y video streaming, e incluye aplicaciones y procesos, tales
como audio o cinta de vdeo, TV satlite, CD-ROM, y el aprendizaje basado en
tecnologa de la computacin.
B-learning. (Blended learning), consiste en un proceso docente semi-presencial; esto

significa que un curso dictado en este formato incluir tanto clases presenciales como
actividades de e-learning.
Este modelo de formacin hace uso de las ventajas de la formacin 100% on-line y la
formacin presencial, combinndolas en un solo tipo de formacin que agiliza la labor
tanto del formador como del alumno.
Mobile Learning o aprendizaje mvil. El aprendizaje electrnico mvil es una

metodologa de enseanza y aprendizaje que utiliza los dispositivos mviles como
herramientas principales. Dentro de estos dispositivos se pueden incluir los telfonos
inteligentes, tabletas digitales, agendas electrnicas, entre otros.
Estos dispositivos electrnicos, que generalmente son relacionados al entretenimiento y
prohibidos en las aulas de clases, tambin poseen potenciales pedaggicos que puede
explotarse con una adecuada metodologa.
447
Formacin en Red:
Los dispositivos mviles estn generando una revolucin en la actualidad, pero se

considera que en la educacin an no se han implementado puesto que los estudiantes
solamente los utilizan para mantenerse conectado constantemente en la redes sociales,
sin embargo, los docentes se deben preocupar por la manera de crear sus actividades y
recursos de tal manera que los formatos sean adecuados para dispositivos mviles, pero
es importante destacar que las redes sociales pueden servir para mantenerlos en contacto
con sus estudiantes, para enviar mensajes e informacin importante.
El aprendizaje mediante dispositivos mviles 2013, segn la UNESCO, se centrar en
tres objetivos especficos de la EPT (Educacin para todos), en la medida en que estn
vinculados al aprendizaje mediante dispositivos mviles:

Mejorar los niveles de alfabetizacin entre los jvenes y adultos

Mejorar la calidad de la enseanza
Lograr la paridad de gnero y la igualdad en la enseanza
Los cinco estudios de Aprendizaje mvil para docentes dados en el artculo aprendizaje
mvil para docentes elaborado para la UNESCO destacan algunas de las formas en las que
las tecnologas mviles estn ayudando a los educadores, en su trabajo con los estudiantes
o en el mejoramiento de sus propios conocimientos pedaggicos y de contenido, estos son:

Los telfonos mviles tienen el potencial de extender el acceso a la educacin

a poblaciones de docentes y estudiantes ms all del alcance de los sistemas
educativos tradicionales.
Los telfonos mviles pueden ser utilizados para respaldar la instruccin en el aula, la
comunicacin administrativa y el desarrollo profesional de los docentes.
Los docentes tienen un rol fundamental en la construccin de un sistema educativo

que incorpore el aprendizaje mvil, y es esencial que se capacite a los docentes y
se obtenga su apoyo.
Si bien muchos educadores y padres expresan sus inquietudes sobre el tema de la

seguridad como razn para prohibir el uso de dispositivos mviles en las escuelas, el
aprendizaje mvil en realidad proporciona una oportunidad para promover la seguridad
de los estudiantes, enseando a los alumnos a navegar en lnea de forma responsable,
y utilizando las funciones de comunicacin de los telfonos mviles para ofrecer a los
educandos informacin relacionada a la seguridad de forma rpida, eficiente y privada.
El contenido educativo digital, las plataformas de software y los modelos pedaggicos

deben ser actualizados, ampliados y mejorados para permitir que docentes y
estudiantes aprovechen al mximo las oportunidades que ofrece el aprendizaje mvil.
448
Formacin en Red:
Sin embargo, a pesar de todo el potencial que se tiene con el aprendizaje mvil, existen
algunos prejuicios sobre estos, dos de los ms comunes son:

Muchos padres, docentes e incluso estudiantes tienden a percibir la tecnologa

mvil como algo que no corresponde en la educacin y que podra ser daino para
los alumnos, a pesar de que los dispositivos mviles estn bien posicionados para
mejorar y expandir las oportunidades de aprendizaje.
No se acepta el potencial del aprendizaje mvil para ayudar a los estudiantes y

docentes a trabajar de manera ms eficaz.
Conclusiones
Los alcances que se pueden tener al implementar el aprendizaje mvil con una interaccin
educativa bien estructurada pueden ser muy altos y favorables no slo a nivel institucional,
sino tambin personal y nacional, proporcionando una mayor flexibilidad de aprendizaje
donde se puede acceder a informacin en lnea para apoyar el trabajo de campo, adems
de poder aprender a su propio ritmo y personalizar la forma de aprendizaje, pero esto slo
se lograr si todos tienen la conciencia y el uso adecuado a todas estas herramientas,
de lo contario los resultados seran catastrficos ya que el nivel de aprendizaje bajara
considerablemente. Por ello, es esencial empezar a capacitar a los docentes para que
ellos a su vez puedan ensear y dirigir a sus estudiantes de la mejor manera, dndole un
enfoque diferente al uso de los dispositivos mviles dentro de las aulas y en su vida diaria.
Una de las finalidades de la transmisin y adquisicin de conocimiento a travs de los
dispositivos mviles es el aprovechar el tiempo para que los conocimientos que se
desean adquirir se encuentren en el momento que se quiere, no solo estando presentes
en el aula sino tambin fuera de ella. El implementar los dispositivos mviles en el aula
permite ayudar a combatir la resistencia al uso de las TIC adems de que si el docente
le da un enfoque innovador lograr que los estudiantes puedan permanecer enfocados
y calmados durante las sesiones de clases por perodos ms largos. Estos dispositivos
ofrecen una herramienta de comunicacin, siempre que se disponga de conexin
a Internet. Mediante una conexin wi-fi en las instituciones, los dispositivos mviles
dan acceso a publicar y compartir en la Web 2.0 (blogs, wikis y entornos virtuales de
aprendizaje) la cual proporciona una manera diferente e interesante de transmitir y
adquirir el conocimiento. De nuevo, entonces surge el trabajo por la adquisicin de la
competencia digital tan demandada ya en el mundo laboral actual, y en particular la
educacin en la elaboracin de la identidad digital de los estudiantes. El aprendizaje
mvil tiene un gran futuro en la educacin, se debe apoyar el desarrollo de tecnologas
enfocadas hacia la transmisin y adquisicin de conocimiento, en la identificacin de las
tareas educacionales apropiadas donde se aada valor agregado al proceso educativo
y en el aprovechamiento de las caractersticas de acceso ubicuo, a los recursos que
proporcionan los dispositivos mviles, para que, junto a los modelos tradicionales, se
puedan ofrecer formas atractivas, flexibles e innovadoras de aprendizaje.
449
Formacin en Red:
Referencias
Basterretche, Juan Felix. (2007) Dispositivos Mviles. Buenos Aires: Universidad Nacional del Nordeste
Facultad de Ciencias Exactas, Naturales y Agrimensura.
Hernndez, Martn Agapito (2006) La Formacin sin Distancia de. Estudio realizado por el grupo de trabajo
e-Learning 05 de la red TTnet, Espaa: Alvarado, A. y Rodrguez, A. (editores).
IEEE Std. (1993). IEEE Software Engineering Standard: Glossary of Software Engineering Terminology. IEEE
Computer Society Press.
Memorias del Coloquio Jvenes Investigadores en Diseo. (2010). Universidad Autnoma
Metropolitana Azcapotzalco.
Nisbet, J. y Shucksmith, J. (1986). Learning Strategies Routiedge & Kegan Paul, Londres. Tradduccin al
castellano de BERMEJO, A. (1987): Estrategias de aprendizaje. Madrid. Santillana/Aula XXI.
Weitzenfeld Alfredo y Guardati S. (2008). Captulo 12 Ingeniera de software: El Proceso para Desarrollo de
Software, DF, Mxico.
West Mark. (2012). Aprendizaje mvil para docentes. Pars: UNESCO.
West Mark. (2012). Activando el aprendizaje mvil, Pars: UNESCO.
450
Los dispositivos mviles

y el movimiento BYOT
Formacin en Red:
Resumen: El desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (TICs), ha llevado en el mbito educativo a los

docentes a preocuparse en su formacin para el manejo de las
mismas, que puede darse en ambientes de instruccin formal o
informal, es decir a travs de cursos y talleres proporcionados por
instituciones pblicas y privadas, e incluso a cursar carreras o niveles
acadmicos, por otra parte algunos hacen uso de las tecnologas a
partir de su experiencia, por medio de la investigacin no formal y
utilizacin de las mismas, para desarrollar competencias didcticas y
estrategias educativas que los lleven al desarrollo de actividades que
mejoren el aprendizaje de los alumnos a su cargo.
Abstract:
The development of the Information and

Communication Technologies (ICT), have taken to the teachers,
in an educational level, to concern about their formation and
their manipulation of formal instruction environments, which
means through curses created by public and private institutions,
such as professional careers and other academic levels. On the
other hand, some teachers use technologies by taking in count
their experiences, through informal investigation to develop
didactic skills and educational strategies to contribute to
activities that improve their students learning.
Nava, L. Marco
Departamento de Educacin Secundaria y
Servicios de Apoyo, Servicios Educativos
Integrados al Estado de Mxico
marconava22@gmail.com
Nava, R. Marco
Docente, Servicios Educativos Integrados al
Estado de Mxico. Escuela de Graduados
en Educacin, ITESM, Mxico
451
Formacin en Red:
Introduccin
El docente en las actividades de aprendizaje que desarrolla al incluir tecnologa le llevan
a desarrollar nuevas competencias que le permitan integrar distintos dispositivos,
en este caso los mviles como: los smart phones, tabletas y laptops, que brindan un
espectro amplio de recursos disponibles para el desarrollo de actividades de aprendizaje.
Considerando estos elementos la autoridad del maestro no se deja de lado, ya que gua el
aprendizaje, disea actividades y facilita recursos para la construccin de aprendizajes, por
lo tanto el protagonismo del docente en donde l es el nico poseedor de la informacin
ha cambiado, a ser un gua y facilitador, centrando el proceso educativo en los alumnos.
Cole (Fernndez, 2009) seala la existencia de una Quinta Dimensin, que es un
escenario donde los alumnos tienen libre acceso a un nmero mayor de aplicaciones
informticas (software), que les permite participar colaborativamente en ambientes
virtuales, para la construccin de conocimientos.
Desarrollo
Una de las caractersticas positivas de estos dispositivos y aplicaciones se encuentra en
la conectividad, a travs de puertos como: WiFi, Bluetooth e internet por una red digital
telefnica, y la facilidad para compartir, consultar y reproducir archivos como: textos,
videos, audios documentos, archivos, entre otros, que facilitan informacin, que puede
consultarse dentro y fuera del saln de clases, potencializando los aprendizajes, a partir
de una planeacin didctica establecida por el docente.
Est planeacin debe concordar con los objetivos educativos de cada plan, programa
educativo y grado acadmico, y para el logro de los mismos la integracin de la tecnologa,
debe ser el medio y no el fin de la educacin, de esta manera es pertinente incluir en la
currcula el empleo de las TICs para el desarrollo de aprendizajes mediante actividades
basadas en una perspectiva sociocultural, que surge con los estudios de Vygotsky, ya que
considera que existe una Zona de Desarrollo Prximo, qu es:
La distancia entre el nivel de desarrollo real del nio tal y como puede ser
determinado a partir de la resolucin independiente de problemas y el nivel ms
elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolucin de
problemas bajo la gua del adulto o en colaboracin con sus iguales ms capacitados
(Vygotsky, citado en Fernndez, 2009).
Desde esta perspectiva el alumno al enfrentar un problema (actividad de aprendizaje) en
colaboracin con otros, le permitira alcanzar un nivel ms elevado de pensamiento al que
se encontraba al inicio del mismo.
452
Formacin en Red:
Considerando a las tecnologas como una herramienta que facilita el aprendizaje, ha

surgido un movimiento llamado: Bring your own technology (BYOT), que se basa en
el empleo de dispositivos mviles en clases por parte de los alumnos (laptops, telfonos
inteligentes y tabletas), ya que les permiten tener mayor informacin de manera
rpida, (Johnson y Hlodan, citados en Russel, 2012), empleando las redes de conexin
disponibles, esta accesibilidad facilita conocimientos dentro y fuera de la escuela, al
mismo tiempo favorecen la utilizacin de las redes sociales como: Facebook y Twitter,
que promueven la colaboracin entre las personas, considerando estos elementos se
tiene un aprendizaje situado, que de acuerdo con Lave involucra el proceso continuo y
activo de la capacidad para conocer (Fernndez , 2009b), es decir que el aprendizaje
se convierte en una actividad permanente a travs de la participacin de los alumnos
en redes estableciendo relaciones con otros, y teniendo como unidad el lenguaje y la
palabra, ya que es el medio por el cual el alumno se relaciona con el contexto, a travs
de la tecnologa, de acuerdo a este panorama las actividades y formas tradicionales de
educacin cambian a formas innovadoras de aprendizaje.
Cabe sealar que la utilizacin de los dispositivos y la informacin que muestran, no
desplaza la labor del docente, por el contrario se integra dentro de la currcula, para
despertar el inters de los alumnos por el aprendizaje, ya que el profesor es quien
propone las acciones que se deben seguir para lograrlo.
En diferentes partes del mundo se encuentran desarrollando estrategias de aprendizaje,
en las cuales los alumnos llevan a las escuelas dispositivos que les permitan obtener
conocimientos, un ejemplo de esto es el proyecto One Laptop Per Child (One Laptop
per Child, s. f.), que a travs de distintas formas de donacin, dotan a los nios de diversas
escuelas del mundo de computadoras, configuradas en una plataforma Linux, que por
sus caractersticas de ser un software de cdigo abierto, baja los costos de los equipos,
su arquitectura permite crear redes utilizadas para el aprendizaje y establecer contacto
con comunidades de practica (Wenger, 2011), y sitios en internet que disponen de
informacin que les permita lograr aprendizajes.
Conclusin
La aparicin de dispositivos mviles que permiten el acceso a recursos informticos,
impactan en el mbito educativo en donde los docentes facilitan y promueven su
empleo por parte de los alumnos, a travs de actividades innovadoras de aprendizaje,
que los convierten en herramientas de aprendizaje, ya que permiten tener un nmero
mayor de informacin en forma rpida, y en cualquier momento, en estos elementos se
basa el movimiento BYOT.
Para ello los docentes entonces deben de desarrollar las competencias necesarias para
el manejo e inclusin de la tecnologa en la currcula, dando lugar a que el aprendizaje que
no se limite a las aulas, rompiendo con esto las fronteras de la escuela, cabe sealar que
en este texto se propone que las actividades de aprendizaje sean planeadas dentro de una
453
Formacin en Red:
perspectiva sociocultural, ya que desde su perspectiva permite que los conocimientos se

generen a travs de la colaboracin con la sociedad en la que se encuentra, y que permite
alcanzar nuevos aprendizajes a travs de la Zona de Desarrollo Prxima, teniendo como
unidad el lenguaje desde una prctica situada.
Referencias
Fernndez Crdenas, J. M. (2009a). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin desde la perspectiva de la psicologa de la educacin. En Educacin y Tecnologa (Primera.). Comit Regional Norte de
Cooperacin con la UNESCO, Universidad Autnoma de Nuevo Len. Recuperado a partir de ftp://
sata.ruv.itesm.mx/ddaa/semene_may13/ED5058/9786074690996.pdf
Fernndez Crdenas, J. M. (2009b). Lengua escrita y tecnologas de la informacin y la comunicacin. En
Aprendiendo a escribir juntos. (Primera., pp. 11 - 64). CRNU y UANL. Recuperado a partir de ftp://
sata.ruv.itesm.mx/ddaa/semene_may13/ED5058/9786077609025_pp11.pdf
One Laptop per Child. (s. f.). Recuperado 9 de febrero de 2013, a partir de http://one.laptop.org/
Russel, J. (2012). Bring - you - own technology and one - to - one initiatives in Missouri schools in 2012. University of Central Missouri. Recuperado a partir de http://centralspace.ucmo.edu/xmlui/bitstream/
handle/10768/134/JMRussell_EDAD.pdf
Wenger, E. (2011). Communities of practivce: a brief introduction. National Science Fundation. Recuperado
a partir de https://scholarsbank.uoregon.edu/jspui/bitstream/1794/11736/1/A%20brief%20introduction%20to%20CoP.pdf
454
Seguridad en
Dispositivos Mviles
Formacin en Red:
Resumen: La afluencia que estn tomando los dispositivos
mviles estn llevando a los delincuentes a fijar su mirada en estos,

llevando un anlisis de las vulnerabilidades que tiene cada sistema
para lograr con esto obtener informacin que les sea de utilidad
para lograr cometer sus delitos. Por esta razn, es importante que
el usuario de estos dispositivos conozca las vulnerabilidades del
sistema y de qu forma pueden mantener segura su informacin.
Abstract: The influx they are taking mobile devices are bringing
offenders to set your sights on these, bringing an analysis of the

vulnerabilities of each system to achieve with this information that
will be useful to achieve their crimes. For this reason, it is important
that the user of these devices known system vulnerabilities and
how they can keep your information secure.
Rabadn-de-Valdemar B.B.
Departamento de Ingeniera en Sistemas
Computacionales, Tecnolgico de Estudios
Superiores de Ecatepec, Mxico.
rabadanb@hotmail.com
Corona-Organiche, E.
Departamento de Ingeniera en Sistemas
Computacionales, Tecnolgico de Estudios
Edgar_corona@tese.edu.mx
455
Formacin en Red:
Introduccin
La seguridad informtica permite garantizar la integridad de la informacin y del
dispositivo. Segn el diccionario DE La seguridad informtica es una disciplina que se
encarga de proteger la integridad y la privacidad de la informacin almacenada en un
sistema informtico (definicion.de, 2013)
El Objetivo principal de la seguridad informtica es mantener el mnimo riesgo sobre el
recurso informtico y garantizar que la informacin pueda ser confiable en su totalidad.
Uno de los principales riesgos para la informacin son los virus ya que estos pueden llegar
a causar prdida de datos, copias no autorizadas, mal uso, entre otros.
Todo sistema operativo contiene cierto grado de vulnerabilidad, es decir no hay ningn
sistema operativo que sea cien por ciento confiable, y es ah donde se presentan las amenazas.
Gil, Lpez y Molina mencionan, una amenaza informtica es todo individuo, elemento,
componente o evento que pone en riesgo la adecuada operacin e integridad de los
sistemas informticos, produciendo daos materiales o prdidas inmateriales en los
activos (informacin, software y hardware) (Gmez, 2010)
Las vulnerabilidades son todos aquellos errores de programacin que puede contener el
sistema y que permiten a terceros realizar cualquier cantidad de actos, que pueden poner en
riesgo no slo al sistema, sino tambin a la red a la cual se encuentra conectado el equipo.
Anlisis
Por qu es importante conocer las vulnerabilidades que tiene el software y el hardware
de un equipo? Conociendo los puntos dbiles del sistema se pueden tomar medidas
como instalar un antivirus, firewall, etc. Algo que permita mantener el dispositivo lo ms
seguro posible, el desconocimiento de las vulnerabilidades hace que el sistema y el
dispositivo en s mismo este en foco rojo y sea inseguro.
Qu es un dispositivo mvil? los dispositivos mviles se pueden definir como un
dispositivo pequeo en tamao, con capacidad de procesamiento, conexin a red, memoria
limitada, diseo limitado, es decir que han sido creados para una funcin especfica pero
con la posibilidad de realizar funciones generales (Baz, Irene, Maria, & Rosana, 2008).
Cul es un dispositivo mvil? De acuerdo a la definicin anterior, los dispositivos mviles
son los reproductores de audio y video, gps, pdas, Tablet pc, smartphones, laptop, etc.
Como podemos ver los dispositivos mviles permiten el almacenamiento de informacin
personal y es por ello que se debe buscar la forma de que la informacin almacenada
corra el menor riesgo posible.
456
Formacin en Red:
Diseo y Desarrollo
Para poder asegurar la integridad de la informacin, se deben tomar en cuenta en primera
instancia el tipo de dispositivo mvil con el que se cuente, ya que aunque no vare mucho
la estructura interna del dispositivo, es importante, tener en cuenta que el hardware con
el que este hecho el dispositivo, tambin toma un papel importante a la hora de asegurar
la informacin, ya que la calidad del hardware permite una mayor confiabilidad ante esto.
Otro punto importante, desde el punto de vista de este artculo es el software que contenga
el dispositivo, esto debido a que la mayor parte de los ataques que se realizan para poder
obtener informacin o para daarla se realizan buscando las vulnerabilidades del sistema.
Es por esto, que dependiendo del sistema que tenga el dispositivo ser el tipo de
seguridad que se pueda implementar, ya que no todos los sistemas cuentan con la misma
capacidad y eficiencia en la seguridad que brindan.
Como ejemplo ante esto podemos mencionar el sistema operativo OS vs Android.
Vulnerabilidades en Apps
En la Figura 1, se muestra el mapa de clases de vulnerabilidades identificadas en Apps.
Figura 1 Mapa de Vulnerabilidades en Apps.
Una forma sencilla de poder acceder al sistema y recabar informacin del dispositivo
es por medio de las Apps, stas se instalan en el dispositivo debido a que el usuario
lo permite, la mayora de las apps se instalan porque el usuario busca, descarga e
instala las aplicaciones sin importarle la verificacin de seguridad, no sabe qu tipo de
informacin recaba la aplicacin y no le interesa conocer esto.
Otro problema muy comn en los Sistemas Android en versiones inferiores a la 2.4 es
la recopilacin de authTokens, el problema es una implementacin de protocolo de
457
Formacin en Red:
autenticacin ClientLogin, este problema se produce una vez que se ha conectado a

Google Calendar, Google Contactos y algunos otros servicios, la interfaz enva un token
de autenticacin en texto plano, sin encriptar, y este puede ser utilizado hasta por 14 das.
Vulnerabilidades en OS
Se han encontrado vulnerabilidades dentro de la proteccin de datos, esto es
especficamente con iPhone 3GS que no han sido liberados, al ser conectado a una
computadora que tiene Sistema Operativo Linux se puede acceder al dispositivo sin que
pida ningn pin o contrasea. Esta falla de proteccin de datos expone msica, fotos,
videos, podcast, grabaciones de voz, la base de datos de navegacin segura de google,
contenidos de juegos, todo esto, sin dejar rastro del atacante.
Otra vulnerabilidad importante es que en el iPhone 4 se pueden realizar llamadas sin
necesidad de conocer la contrasea, esto se realiza de la siguiente forma:

Seleccionando Llamada de emergencia

Se marca el nmero telefnico
Se presiona llamar e inmediatamente se presiona el botn de encendido
Con esto se tiene acceso al telfono y se pueden realizar llamadas a los contactos.
Como podemos ver los diferentes sistemas presentan diferentes tipos de vulnerabilidades.
Y existen diferentes tipos de herramientas que permiten realizar diferentes ataques
dependiendo de la vulnerabilidad del sistema.
Resultados
Las vulnerabilidades anteriormente mencionadas se investigaron y comprobaron en 2
dispositivos diferentes, un Smartphone Lg E510f y un iPhone 4G.
Se puede recurrir a varios mtodos para asegurar la integridad de la informacin que se
almacena en los dispositivos mviles, dentro de estos se encuentran:
Informarse sobre la integridad de las aplicaciones, esto es, revisar la descripcin de la aplicacin
antes de ser instalada, revisar que es lo que hace la aplicacin y a que recursos o aplicaciones
accede, con esto podemos vislumbrar si realmente la aplicacin realiza lo que aparentemente
debe hacer o se trata de una aplicacin que enmascara su funcionalidad principal.
Colocar Contraseas a la informacin confidencial, las nuevas versiones de sistemas
operativos para dispositivos mviles permiten que el usuario pueda colocar contraseas
para abrir aplicaciones que puedan contener informacin confidencial como es el correo
electrnico, documentos almacenados en el dispositivo, aplicaciones especficas, etc. Sin
embargo,existen algunas aplicaciones que pueden ayudar a configurar las aplicaciones que
requerirn el uso de contraseas para poder ser utilizados, algunas de estas aplicaciones son:
458
Formacin en Red:
Biowallet Signature, esta aplicacin permite elegir las aplicaciones sobre a las
que se aplicar la encriptacin de datos. En la Figura 2 se muestran algunas de las
pantallas de esta aplicacin.
Figura 2. BioWalletSignature.
JS Backup; esta aplicacin permite efectuar copias de seguridad de datos, recuperar

contactos, historial de llamadas, mensajes de texto calendarios, marcadores, ajustes
del sistema, accesos directos, alarmas, diccionarios, aplicaciones, imgenes, msica,
listas de reproduccin y videos. En la figura 3 se muestra una de las pantallas
principales de esta aplicacin.
Figura 3. JS Backup
459
Formacin en Red:
Avast! Mobile Security, es un antivirus que tiene funciones para administrar las
aplicaciones que se encuentren instaladas en el dispositivo, permite la configuracin
de un firewall y el escaneo de puertos y datos dentro del mismo.
Figura 4. Avast! Mobile Security
Conclusin
Como podemos ver, ningn dispositivo mvil es completamente seguro, y la informacin
que mantenemos dentro de estos dispositivos son de suma importancia para el usuario,
por tal motivo se han creado numerosas aplicaciones que ayudan al usuario a mantener la
informacin almacenada en estos de forma ms segura. Es necesario que los usuarios se
interesen ms por lo que instalan dentro de estos equipos ya que la mayora no sabe que
es lo que instala, no se involucran con la aplicacin, no investigan si realmente la aplicacin
le va a ser funcional para lo que se est buscando.
Referencias
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Obtenido de http://156.35.151.9/~smi/5tm/09trabajos-sistemas/1/Memoria.pdf
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Gmez, G. (Febrero de 2010). La Seguridad Informatica y las Amenazas que ponen en riesgo los Sistemas de
Cmputo en las Organizaciones. Obtenido de La Seguridad Informatica y las Amenazas que ponen en riesgo
los Sistemas de Cmputo en las Organizaciones: http://cdigital.uv.mx/bitstream/123456789/28516/1/
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Roses, S. (2011). Baquia Nuevas Tecnologias y Negocios. Obtenido de Baquia Nuevas Tecnologias y Negocios:
http://www.baquia.com/blogs/seguridad/posts/2012-06-11-mapa-de-la-inseguridad-en-apps
460
Desarrollo de aplicaciones
para dispositivos mviles
con software libre, para la
enseanza en laboratorios
de dispositivos electrnicos y
mquinas elctricas
Formacin en Red:
Resumen: Dentro de las Tecnologas de la Informacin y las

Comunicaciones (TICs) se estn produciendo diferentes formas
y medios para compartir, administrar y difundir la informacin de
manera mvil. Los alumnos actualmente cuentan con dispositivos
mviles que poco a poco estn sustituyendo sus cuadernos y
apuntes de clase, por lo que la responsabilidad de los acadmicos
es desarrollar aplicaciones para dispositivos mviles que apoyen
el aprendizaje, creando material de apoyo que pueda fortalecer los
conocimientos de los temas estudiados. En el presente artculo se
menciona el uso de los dispositivos mviles aplicados a la educacin,
comentando el paradigma de algunos acadmicos que piensan que
al no ser expertos en programacin, difcilmente pueden acceder
a este mundo. Inicialmente se exponen los aspectos a considerar
para el desarrollo de aplicaciones; a continuacin se habla de las
opciones de software libre que se puede usar para el desarrollo de
aplicaciones y finalmente se exponen ejemplos de la implementacin
de aplicaciones en los laboratorios de ingeniera de la Facultad
de Estudios Superiores Aragn (UNAM), particularmente en las
materias de dispositivos electrnicos y mquinas elctricas. Se
concluye que el desarrollo de aplicaciones para dispositivos mviles,
aplicadas a los laboratorios de ingeniera, son una herramienta til que
impacta positivamente en el aprendizaje significativo de los alumnos.
Abstract: Information and Communication Technologies (ICT) are
Romero, Badillo. Norma Anglica

Laboratorios de Ingeniera, Facultad de Estudios
Superiores (FES) Aragn, UNAM, Mxico.
angelicarome@gmail.com
Ocn Valdez. Rodrigo
Laboratorios de Ingeniera, Facultad de Estudios
Superiores (FES) Aragn, UNAM, Mxico.
rodrigoocon@yahoo.com.mx
taking different forms and ways to share, manage and disseminate

information in a mobile way. Students currently have mobile devices
that are gradually replacing their notebooks and lecture notes, so
the responsibility of academics is to develop applications for mobile
devices that support learning and also create support materials that can
strengthen the skills of studied subjects. Present paper is focus to the
use of mobile devices applied to education, discussing the paradigm
of some teachers who think that because they are not experts in
programming, it would be difficult to access to this applications. First, the
main issues to consider for application development are presented, after
this, free software options that can be used for application development
are commented, and finally some examples about implementation
of applications in engineering laboratories of Aragn Higher Studies
Faculty (UNAM), particularly in the areas of electronic devices and
electrical machines are presented. It is concluded that development of
applications for mobile devices, applied to engineering labs, are useful
tools that impacts positively in the student meaningful learning.
461
Formacin en Red:
Introduccin
El desarrollo acelerado en el uso de las tecnologas de informacin y comunicacin y los
dispositivos mviles (smart-phones y tablets) juegan actualmente un papel muy importante
en la enseanza de las diferentes disciplinas del conocimiento en nuestros das.
El poder comunicarnos y poder tener acceso a nuestra informacin en cualquier sitio y a
cualquier hora hacen que empresas, escuelas y usuarios decidan invertir en comprar y
desarrollar aplicaciones para dichos dispositivos.
Por lo que este artculo va encaminado a mostrar que desarrollar aplicaciones para
dispositivos mviles, como apoyo en la educacin no es complicado; mostrando las
aplicaciones realizadas para ciertos temas en las clases de laboratorio de dispositivos
electrnicos y mquinas elctricas. Y al mismo tiempo, mostrar diferentes opciones
de software para generar aplicaciones en dispositivos mviles, las cuales no requieren
de programadores expertos. El objetivo se enfoca a mostrar que cualquier rea del
conocimiento tambin puede desarrollar su aplicacin educativa.
En la actualidad los alumnos de ingeniera en la Facultad de Estudios Superiores
(FES) Aragn han dejado de usar sus cuadernos, y poco a poco los han cambiando por
dispositivos mviles. En ellos, consultan en lnea la informacin, toman apuntes de manera
digital y consultan pginas web o aplicaciones que apoyen su aprendizaje, es ah donde los
autores han pensado en desarrollar aplicaciones educativas para sus dispositivos mviles,
que apoyen a la formacin y refuercen los conocimientos adquiridos de los alumnos.
10 preguntas que se deben hacer para desarrollar una aplicacin

para dispositivos mviles
Como punto de partida, los autores tomaron como referencia lo que se menciona en el
articulo 10 Important Questions To Ask Yourself Before Deploying iPads (2012).
Adems es importante mencionar que se deben desarrollar aplicaciones estrictamente
pedaggicas, cuando hablamos de la enseanza, no es solo desarrollar una aplicacin por
estar de moda, recordemos que el objetivo principal de cualquier institucin acadmica es
el aprendizaje significativo del alumno.
Las 10 preguntas se mencionan a continuacin:
1. A la hora de llevar a cabo esta implementacin, qu persigues: implicacin, acceso a
libros de texto y a entornos digitales, bsicamente consumir contenidos o producirlos,
o un compendio de todo lo anterior?
2. Qu puedes hacer con este tipo de dispositivos en el aula que no puedas hacer sin
ellos, o que sin ellos se convierta en una tarea pesada y engorrosa?
462
Formacin en Red:
3. Qu planificacin didctica tienes: unidades tradicionales, aprendizaje basado en

proyectos, basado en juegos, o sigues algo diferente? En otras palabras, qu tipo de
aprendizaje esperas que este dispositivo te ayude a impulsar?
4. En qu habra de modificarse tu planificacin didctica y la de tus clases, a resultas
del uso de este tipo de dispositivo? Qu medidas (lo que vulgarmente llamamos en
las aulas Plan B) o qu respaldo habra que incorporar a este tipo de actividades para
garantizar el aprendizaje en caso de que la tecnologa no funcionase, lo hiciese mal, o
simplemente no respondiese?
5. Qu grado de comodidad tienes ante la tecnologa? Qu recursos humanos,
digitales y fsicos tienes a tu alcance en caso de necesitarlos?
6. El uso de este tipo de dispositivos, va a implicar siempre contar con una planificacin
especial, especfica? Qu cambios podras llevar a cabo para facilitar que el uso de
este dispositivo en el aula sea ms fluido y consistente?
7. Qu papel juega el alumnado en el uso del dispositivo? Pueden escoger que
aplicacin (app) usar para solventar un problema, o sugerir app que lo solventen de
un modo mejor?, Pueden alternar libremente entre tareas, deberes y actividades, o
vas a ir hacia un enfoque lineal, controlado, basado solamente en el seguimiento?
8. El entorno de aprendizaje que diseas y gestionas, se centra en la tecnologa, en
estndares, en datos, o en el alumnado?
9. Cmo puedes experimentar con nuevos estilos didcticos que le saquen provecho a los
dispositivos de aprendizaje mvil en el aula? Por ejemplo, pruebas giles, de final abierto,
de resolucin de problemas digitales que utilicen impulsos rpidos para potenciar el
razonamiento de nivel superior, ya sea individualmente o de forma colaborativa.
10. Con qu grado de compromiso/dedicacin/resolucin cuentas, a la hora de
superar desafos imprevistos?
Tomando como referencias estas preguntas, se retomaron los siguientes puntos de
importancia para el desarrollo de las aplicaciones para los laboratorios de dispositivos
electrnicos y maquinas elctricas.

Disear aplicaciones que puedan apoyar el aprendizaje significativo de los conceptos

tericos del tema as como lograr que el alumno tenga disponible la informacin en
cualquier momento. Con esto lograran repasar la prctica expuesta en el saln de
clase e implementarla de forma prctica en los laboratorios.
463
Formacin en Red:
El aprendizaje que nos apoye a impulsar ser el reforzar conocimientos de los

conceptos y ejemplos expuestos en clase por medio de una aplicacin que
reproduzca los conceptos estudiados.
No se modifica la planificacin didctica, est hecha para que ellos puedan tener
una herramienta que les sirvan para todo tipo de situaciones en la vida real al usar el
concepto terico, si no llegara a funcionar esta aplicacin o que el alumno no cuenta
con un dispositivos mvil, siempre est la clase prctica en la aula para comprobar los
visto en el demo de la aplicacin.
El dispositivo mvil es de gran ayuda ya que los alumnos pueden calcular e investigar
ejemplos en diferentes horarios y lugares que debern aplicar en los laboratorios.
El dispositivo no es indispensable en clase, este solo es de apoyo para tareas de

casa y repaso de clase o realizar clculos para poderlos implementar de manera
prctica en los laboratorios.
El dispositivo mvil ser una herramienta para reforzar conocimientos; es como

repetir la clase para que puedan llegar con los conocimientos previos necesario
para realizar su prctica.
Software libre para desarrollar aplicaciones para dispositivos mviles

Una de las barreras a las que se enfrentan los acadmicos de las diferentes disciplinas
del conocimiento es que no todos tienen el conocimiento y dominio de lenguajes
de programacin, bases de datos y de diseo de interfaces, que normalmente solo
desarrolladores especializados manejan. Sin embargo, para estos acadmicos que
no son programadores y quieren hacer una aplicacin (app) para genera productos
educativos y pedaggicos, actualmente existen numerosas herramientas que pueden
ser de gran utilidad. En muchas de las herramientas que actualmente se usan para hacer
app, solo se necesita un mnimo de conocimiento de programacin y en otras solo se
requiere de conocimientos de nivel medio de programacin.
A continuacin se listan algunas aplicaciones mencionadas en la pgina de Apple y educacin.
Arboix, Nivard. (2012).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
App Builder: Construye tu app en 3 sencillos pasos.

App Makr: Creador de apps de alto nivel sin programar.
Buildind an app: 6 pasos para crear una app para multiplataforma.
Eachscape: Aprender, crear, programar y publicar app.
iBuild app: Software sencillo para la creacin de app.
Mippin: Crea tu primera app en 5 minutos.
Mobtify: Ideal para convertir web site en app.
464
Formacin en Red:
8. PhoneGap: Creador Open Source de app.

9. Pieceable: Ideal para trabajar el diseo sin preocuparse del cdigo.
10. App Cooker: Interesante opcin para organizar el proceso de creacin
11. App Inventor se requieren las bases mnimas de programacin.
App inventor para desarrollo de aplicaciones para dispositivos mviles, orientadas a la educacin
App Inventor fue desarrollado por Google, pero en Agosto de 2012 fue publicado
como Software Libre bajo la licencia Apache 2.0 y su desarrollo se traspas al
Instituto Tecnolgico de Massachusetts (MIT). El lenguaje de programacin que
se usa en App Inventor est claramente inspirado y toma muchos elementos de
Scratch que est siendo desarrollado por el mismo MIT desde hace ms de ocho
aos ( Rederjo, Jos, Luis, 2013).
Por qu usar App Inventor?: Casi todos los lenguajes de programacin tienen una
sintaxis que para principiantes es difcil; pues son una mezcla de ingls y reglas de
sintaxis. Al aprender a programar la sintaxis se requiere de tiempo de aprendizaje,
adems de mucha prctica. Con App Inventor se programa usando bloques de
programacin ( Massachusetts Institute of Technology, 2012).
Estos bloques estn hechos con elementos de los lenguajes de programacin, solo se
colocan bloques para construir bucles, condiciones, variables, etc. que permiten pensar
lgicamente y solucionar los problemas y evitan problemas de encontrar el punto y
coma o los dos puntos que producen errores de compilacin o ejecucin.
Figura 1. Interfaz grafica para programar los bloques de APP inventor
465
Formacin en Red:
Figura 2. Emulador de dispositivos mviles para probar las aplicaciones
En este artculo se propone el uso de App Inventor como una alternativa de programacin
simple para acadmicos de cualquier rea del conocimiento, con la cual se pueden
desarrollar aplicaciones para dispositivos mviles que funcionen con el sistema operativo
Android. Como App Inventor permite tambin ejecutar las aplicaciones en un emulador,
no es imprescindible disponer del dispositivo para probar los programas que se hagan. En
la figura 2 muestra una pantalla del emulador para probar las aplicaciones.
Desarrollo de la aplicacin para mvil en app inventor, para el laboratorio

de dispositivos electrnicos
La aplicacin desarrollada para el laboratorio de dispositivos electrnicos es material de
apoyo para la primera prctica, donde se pide que el alumno arme un circuito diseado
para medir corrientes y voltajes, con el cual debe de calcular las resistencias necesarias,
as como hacer un divisor de tensin. Para esto el alumno debe de aprender su cdigo
de colores para determina el valor de cada resistencia, as como saber medir voltaje y
corriente con un multmetro.
La tarea de casa consiste en investigar las formulas de ley de ohm, divisor de tensin y traer
su cdigo de colores de las resistencias. Para evitar que el alumno tenga el pretexto de que
no pudo investigar, se desarrollo una aplicacin que pudieran usar en el laboratorio y que
les sirviera de apoyo para los circuitos tericos que deben de desarrollar en la prctica.
Para esta aplicacin lo nico que se requiere son bases mnimas de programacin. En las
figuras 3 y 4 se muestran las imgenes de la interfaz grafica programada con bloques.
466
Formacin en Red:
Figura 3. Interfaz de programacin de la aplicacin de clculo de resistencias, ley de ohm y divisor de tensin.
Figura 4. Video tutorial de la aplicacin de clculo de resistencias, ley de ohm y divisor de tensin
467
Formacin en Red:
Figura 5. Interfaz de programacin por bloques, para el clculo de resistencias, ley de ohm y divisor de tensin
Tomando como gua las preguntas antes expuestas sobre porque desarrollar esta
aplicacin y el impacto positivo en el aprendizaje del alumno, tenemos que el dispositivo
cuenta con mdulos de clculo y un video tutorial del clculo matemtico donde se
muestra el desarrollo paso a paso de la prctica; con esto aseguramos que el alumno lo
estudie en casa y llegue con los concomimientos necesarios para hacer su prctica en los
laboratorios, adems de que la aplicacin servir de apoyo en la materia terica.
Desarrollo de una aplicacin para mvil en app inventor para el

laboratorio de maquinas elctricas
Continuando con las aplicaciones desarrolladas, tenemos otro ejemplo para el laboratorio
de maquinas elctricas en el que se realiz un tutorial de conceptos bsicos. Se desarrollo
una aplicacin en forma de video tutorial sobre la ley de Faraday. Con este video se
explican los conceptos fundamentales con los que el alumno debe contar al momento
de iniciar el desarrollo de la prctica. En la figura 6 se muestra que solo son necesarios dos
bloques para activar el video del tutorial.
Figura 6. Interfaz de programacin por bloques para el tutorial de la ley de Faraday
468
Formacin en Red:
En la figura 7 se muestra el emulador donde se est reproduciendo el video tutorial.
Figura 7. Emulador de mvil para probar la aplicacin para el tutorial de la ley de Faraday
Figura 8. Video tutorial de los conceptos tericos de la ley de Faraday
El objetivo de incluir estas pantallas es demostrar que no se requiere de mucho tiempo

y sintaxis compleja para poder desarrollar aplicaciones para dispositivos mviles.
469
Formacin en Red:
Todo alumno puede tenerla cargada en su celular o tableta, y en caso de no tener un

dispositivo mvil, podr correr la aplicacin en su computadora personal. Recordemos
que estas aplicaciones no sustituyen el apoyo docente de resolver dudas a los alumnos;
pero si representan una herramienta valiosa para fortalecer el aprendizaje y resultan
ms atractivas y novedosas.
Conclusiones
El desarrollo de aplicaciones con software libre para dispositivos mviles aplicado a
los laboratorios de dispositivos electrnicos y mquinas elctricas han demostrado ser
una herramienta til que ha impactado positivamente en el aprendizaje significativo de
los alumnos; comprobando que cualquier acadmico puede desarrollar aplicaciones
educativas para dispositivos mviles, sin importar su rea de conocimiento, adems de
fomentar el buen uso de los dispositivo mviles, apoyando a los alumnos a la difusin,
comunicacin y administracin de la informacin.
Este trabajo describe la primera parte en el proceso de creacin de material de apoyo
desarrollado para mviles en los laboratorios de la FES Aragn y actualmente se continua
con una serie de proyectos alternos que buscan fortalecer e incrementar el nivel acadmico
de los alumnos de las carreras de ingeniera elctrica-electrnica y computacin. Los
avances de estos proyectos alternos sern presentados y discutidos en trabajos posteriores.
Referencias
Heick, Terry. (2012). 10 important questions to ask yourself before deploying ipads.
Recuperado de http://www.teachthought.com/teaching/10-questions-to-ask-yourself-before-deploying-ipads/.
Arboix, Nivard. (2012). 10 herramientas para crear tus propias apps, Apple & Educacin.
Recuperado de http://apple.ididactic.com/10-herramientas-para-crear-tus-propias-apps.
Rederjo, Jos, Luis. (2013). Uso de App Inventor en la asignatura de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Recuperado de http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/software/programacion/1090-usode-appinventor-en-la-asignatura-de-tecnologias-de-la-comunicacion-y-la-informacion,
Ministerio
Espaol de Educacin y Ciencia.

Massachusetts Institute of Technology. (2012). MIT APP inventor.
Recuperado de http://appinventor.mit.edu.
Ley de faraday [videograbacin] producido por Ocn Valdez Rodrigo, Fes Aragn UNAM. Mxico, 2012.
Video 3gp, (2min).
Prctica 1 [videograbacin] producido por Hernndez Cruz Juan Alberto, Fes Aragn UNAM. Mxico,
2012. Video 3gp, (2min).
470
Los artefactos mviles para

la comunicacin educativa.
Tecnologas celulares para el
aprendizaje (m-learning).
Formacin en Red:
Resumen: En este documento se aborda el tema del uso de
dispositivos mviles telfonos celulares, tabletas y computadoras

porttiles para uso educativo tanto en el sistema escolarizado como
en lnea, abierto o para educacin para la vida. Se habla sobre la
conceptualizacin de los trminos TIC, TAC y TEP. Existe un gran
obstculo, el eslabn perdido para hacer realidad la efectividad
del uso de las herramientas mviles mediante internet y en general
para cualquier medio virtual, este es la banda ancha, el artculo
aborda esta problemtica como parte de a la brecha digital que
impide el buen uso de los artefactos mviles sobre todo en pases
emergentes o tambin llamados Pases Menos Adelantados.
Abstract: This paper addresses the issue of using mobile
phones, tablets and laptops for educational use in both the school
system and online, open or education for life. It talks about the
conceptualization of TIC terms, TAC and TEP. There is a big hurdle,
the missing link to realize the effectiveness of using mobile tools
through the internet and in general for any virtual environment,
this is broadband, the article addresses this issue as part of the
digital divide that prevents good use of mobile devices especially in
emerging countries or so-called Least Developed Countries.
Cheang Chao, Gonzlez Patricia

Facultad de Psicologa, Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, Mxico D. F.
cheang.chao@gmail.com
471
Formacin en Red:
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

La internet (la infraestructura) surge en la dcada de los aos 70 y el maridaje perfecto
se da con la creacin de la world wide web WWW (la aplicacin) en 1990. El tercero en
discordia, son las tecnologas de la informacin y la comunicacin, TIC. Al hablar de la
red nos estamos refiriendo al medio ms universal, el de ms penetracin social y el de
ms rpido alcance a lo largo de la historia universal de la humanidad la radio tard
cuarenta aos en alcanzar los cincuenta millones de usuarios, la televisin tard trece e
internet llegaba a la misma cifra en solamente cuatro aos. (Reig, 2012: 11).
Las TIC es el nombre que reciben las mquinas que procesan informacin desde
los primeros inventos como el telgrafo, telfono, televisin, calculadora, grabadora,
videograbadora, fax, computadora, escner hasta llegar a lo que en este siglo XXl nos
asombra a cada momento por la velocidad de los nuevos artefactos tecnolgicos en
la carrera vertiginosa entre los desarrolladores por la competencia que va ms all de
finalidades de investigacin, innovacin o educativas. Cada paso tecnolgico, resuelve
algn problema, o induce simplemente hacia suponer que se ha llegado, sin saber a
dnde o porqu o paraqu el problema est en caminar conscientemente intuyendo al
menos a dnde nos conduce la nueva situacin tecnolgica. -Eso depende de adnde
quieras llegar, contest el Gato. A mi no me importa demasiado a dnde[], -empez
a explicar Alicia. En ese caso da igual hacia a dnde vayas, interrumpi el Gato. []
siempre que llegue a alguna parte, -termin Alicia a modo de explicacin.-Oh Siempre
llegars a alguna parte dijo el Gato-, -si caminas lo bastante. (Martnez, 2004:202).
A travs de las TIC se organiza, procesa, edita, almacena, se sintetiza o aumenta la
informacin para ser difundida y utilizada. Aparecen con el surgimiento de la web 2.0 en la que
se pasa de recibir la informacin a poder transformarla creando, convirtiendo y compartiendo
contenidos en diversos formatos, escritos, video o voz. Las TIC tienen en las Redes
personales de aprendizaje o en las Redes personales comunitarias los espacios que son
creados por los mismos usuarios para finalidades de comunicacin social y de aprendizaje
colaborativo. Un enriquecimiento de las TIC son los software que potencian sus usos como
es la aparicin, por mencionar un ejemplo, de Google Inc. la empresa que crea Google con
su principal producto el motor de bsqueda y con diversos servicios como correo electrnico
Gmail, mapamundi Google Maps y Google Earth, mensajera instantnea Google Tolk, sitio
web de videos YouTube, Google libros con su lector de feeds RSS Google Reader, Google
noticias, su navegador Google Chrome y su ms reciente creacin la red social Google+.
Es lder en el desarrollo del sistema operativo basado en Linux, Android usado en telfonos
celulares y tabletas. Su primer telfono mvil en 2010 el Nexus One, y el Nexus S a finales
del mismo ao, el tercero es el Galaxy Nexus. Adems avanza en sus investigaciones como
el de gafas para la realidad aumentada Proyect Glass, un servicio de fibra ptica en Google
Fiber, el Androi 4.1 y su tableta la Nexus 7 para el 2014. La lista, an larga, tanto de servicios
y productos como de aplicaciones web para computadoras, tabletas o telfonos mviles,
que aqu no sern nombrados por escapar a los fines de este escrito. Todo ello hace a esta
compaa una de las ms grandes a nivel mundial, dedicadas a tecnologas de internet.
472
Formacin en Red:
Las TIC son para sus usuarios la posibilidad se poder transformar la informacin en
conocimiento, por lo cual se introduce un concepto que hable de esta evolucin. Las
Tecnologas del aprendizaje y el conocimiento TAC. Estas son en especial las tecnologas
que se usan con fines de aprendizaje en cualquier ambiente como en comunidades de
aprendizaje, sean estas presenciales o virtuales y es la forma en que se usan o deberan
usarse las tecnologas. Se parte de que sus usuarios organizan, de manera planificada o
no, sus Entornos Personales de Aprendizaje PLE.
Por ltimo, las TAC se transforman en TEP, tecnologas del empoderamiento y la
participacin, concepcin que surge al conocer la gran posibilidad que las redes sociales
tienen para influir a nivel mundial en la opinin sobre situaciones emergentes de movilidad
poltica y econmica, como ejemplo podemos situar las elecciones para presidente en
los Estados Unidos con la eleccin del primer mandatario de raza negra, los movimientos
sociales del 11-M en Espaa conocida tambin como la noche de los mviles o la noche
de los mensajes cortos. Hace solamente unos das que 2.7 millones de ciudadanos
norteamericanos mostraban su apoyo al tema del matrimonio homosexual cambiando la
foto de su perfil en Facebook por un smbolo consensuado. Se trataba de nuevo de una
muestra simblica del potencial de la participacin en los medios digitales para comunicar
determinadas voluntades ideolgicas. Tambin emerga hace das un estudio de Nielsen
que empezaba a detectar interesantes correlaciones entre los trending topics de twitter
y los ratings televisivos, dando un paso adelante hacia la consideracin de la masa crtica
de twitter como muestra representativa en cuanto a los hbitos de consumo televisivo de
la poblacin general. (Reig, 2013).
En esta concepcin de las TEP para que el aprendizaje y el conocimiento se den, es
necesario que las personas participen activamente en interaccin con otras personas
y con diversos recursos para reflexionar de forma crtica a partir de la interrelacin
social y no solamente por recibir la informacin. Sus ambientes son llamados entornos
personales de aprendizaje y participacin, PLEP. TEP Learning es un entendimiento
sobre la sociedad de la participacin, de la Sociedad aumentada y aprendizaje, para
Reig la sociedad tradicional de la plaza del pueblo se perdi con la llegada de los medios
como la televisin, la radio y los peridicos, espacios que ahora se recuperan, en y con
las redes virtuales. Son las tecnologas de la participacin, por medio de las cuales las
instituciones escuchan o atienden al ciudadano. Se recobra la individualidad al recuperar
su participacin social en el gora perdida. Hay un estudio publicado en el Journal
Proceedings of the National Academy of Sciences en el cual se investiga la participacin
en los social media para realizar una tarea colectiva (encontrar globos meteorolgicos
escondidos en territorio estadounidense), finalidad que fue lograda con xito. Esto
refuerza el poder de la organizacin en medios sociales, como puede ser Facebook,
Twitter, Whatsapp o los blog en general. Esto fortalece la idea del poder de la organizacin
sin organizaciones de tipo formal y jerrquico.
473
Formacin en Red:
La propuesta en torno a estos tres conceptos es que tanto alumnos como profesores
desarrollen competencias en torno a TIC, TAC y TEP. Se considera que Jordi Vivancos
del Departament dducaci de la Generalitat de Catalunya introduce el concepto de
TAC y que Dolors Reig es quin agrega el concepto de TEP difundidos en su blog El
Caparazn y en entrevistas en internet.
Figura 4. Tomada de El Caparazn. Blog de Dolors Reig, 13 de marzo de 2013. Tep-learning (1).jpg
Los artefactos mviles telfonos, tabletas y computadoras para el aprendizaje

Las fuentes de energa baratas, accesibles y mviles extendieron y aumentaron el
poder del cuerpo humano, creando la base material para la continuacin histrica de un
movimiento similar encaminado a la expansin de la mente humana. (Castells, 2000:69)
Las suscripciones a la telefona mvil ascienden a 5.900 millones en un planeta de 7.000
millones de habitantes (UNESCO,) y de estas el 70% estn en pases en desarrollo. La
poblacin mundial tiene una cobertura de 90% y de estos el 80% est en reas rurales.
Del 18 al 22 febrero del 2013 en Pars sede de la UNESCO se realiz el Foro UNESCO/
GSMA sobre Aprendizaje mediante Dispositivos Mviles, en esta reunin se enfatiz la
riqueza que se tiene en el uso de aparatos mviles para el aprendizaje como los telfonos
porttiles, tabletas y lectores electrnicos, y desde luego las computadoras porttiles. La
reduccin en costo de estos implementos hace que an en zonas ms desfavorecidas
474
Formacin en Red:
sea popularizado su uso, donde las escuelas, los libros y los ordenadores son escasos. Sin
embargo este potencial an no se ha aprovechado con fines pedaggicos. Janis Karklins
afirma en dicha reunin No podemos seguir actuando como si todava vivisemos en la era
predigital; con esa actitud corremos el riesgo de que las escuelas pierdan toda pertinencia.
Hoy da tenemos telefona celular, dispositivos de comunicacin mviles, entre los avances
en el Mobile World Congress 2013 de Barcelona, (25 al 28 de febrero) se informa que
la multinacional china ZTE ha presentado hoy el primer mvil inteligente con el sistema
operativo Firefox OS, que se llama ZTE y se lanzar en Espaa, Venezuela y Colombia
a mediados de 2013. He Shiyou, ha afirmado que para el xito futuro tienen que seguir
trabajando en reforzar su marca en trminos de reconocimiento por el usuario y que su
objetivo es llegar a estar entre los tres principales fabricantes de mviles inteligentes en
2015. El fabricante taiwans ASUS, al margen de mostrar su flamante hbrido Padfone
Infinity tambin ha mostrado el Fonepad, el mejor compaero para aquellos interesados
en tener lo mejor de una tableta y lo mejor de un mvil en un slo aparato el Tabletfono.
Un hbrido entre tableta y telfono inteligente. Hoy al terminar el Mobile World Congress
2013 de Barcelona en el duelo de PHABLETS los dispositivos hbridos entre tableta y
telfono inteligente, fueron tres los ganadores, el Ascend Mate de la firma china Huawei
con una pantalla de seis pulgadas, el modelo Grand Memo de la ZTE tambin chino con 5.7
pulgadas y Optimus Pro del gigante surcoreano LG de 5.5 pulgadas.
Otras empresas ajenas al sector de las telecomunicaciones tambin mostraron sus
propuestas como: el grupo cervecero Damm travs de su marca Estrella Damm se ha
comprometido a aportar este ao un milln de euros a la Fundacin Mobile World Capital
Barcelona (MW Capital). El objetivo del convenio es facilitar el desarrollo de ideas e
iniciativas en el campo de las TIC que tengan utilidad para la industria de la alimentacin.
Visa y Samsung han anunciado una alianza global para dotar a la prxima generacin de
dispositivos mviles de Samsung con la tecnologa de pago Visa y de colaborar con las
entidades financieras para acelerar la disponibilidad de soluciones de pagos mviles a
nivel mundial. (Diario Expansin.com, 26 de febrero de 2013).
Fujitsu presenta un bastn con GPS con indicaciones de ruta y vibracin. Regresa WebOS
para los televisores inteligentes de LG. Los servicios mviles para la salud pueden ayudar a
salvar un milln de vidas en frica afectados por malaria, tuberculosis y VIH. La educacin
con el uso de dispositivos mviles como los lectores de libros electrnicos (e-readers) y
tabletas podra educar a 1.8 millones ms de nios en 2017. Adems se menciona el uso
en automviles para llamadas de emergencia, la reduccin de emisiones de carbono en
27 millones de toneladas. (El Caparazn, blog de Dolors Reig, febrero 26 de 2013).
Las noticias en nuestro pas nos hablan de la expansin del uso de los telfonos mviles
La Comisin Federal de Telecomunicaciones (Cofetel) informo que al final del 2012
Mxico rebaso la barrera de los 100 millones de suscripciones en telefona mvil y llego
a los 100.6 millones. 85.7% de suscripciones por cada 100 habitantes (Diario Exclsior,
martes 26 de febrero de 2013, seccin Dinero). Por otro lado la empresa mexicana
475
Formacin en Red:
Amrica Mvil anuncia en el congreso de Barcelona una alianza para llevar a distintos
telfonos inteligentes el nuevo sistema operativo para mviles de Mozilla Firefox, el Firefox
OS, con un costo de 100 dlares para Amrica Latina y con conexin a la red de internet
a un precio bajo. Entre las empresas que operaran este sistema estn Telcel de Mxico,
Deutsche Telecom en Europa y Telefnica en Espaa. Los equipos que lo ofertarn a los
consumidores estn empresas asiticas como la ZTE, HTC, Huawei y LG. La telefnica
Movistar ofrecer equipos de Alcatel One Touch, LG y ZTE para ser distribuidos en Brasil,
Colombia, Espaa y Venezuela en 2013 y Europa y Mxico en 2014. Lo destacable es que
Firefox solamente se asociaba como motor de bsqueda e informacin por internet, y hoy
le apuesta a competir en un mercado dominado por Android en un 70.1% y iOS de Apple
con 21%. (Diario Exclsior, dem). Hay en el mundo ms de mil millones de telfonos
inteligentes por lo que el ritmo de vida es cada vez ms mvil. (Peridico Exclsior,
febrero 28 de 1013). Como nos dice Gonzlez Casanova A diferencia de la viejas
mquinas, muchas de las nuevas son porttiles y cada vez ms pequeas, por la micro y la
nanotecnologa, y ms fciles de adquirir, por la mercadologa, op.cit., 387.
La banda ancha el eslabn perdido

Existe un gran obstculo, el eslabn perdido para hacer realidad la efectividad del uso de
las herramientas mviles mediante internet y en general para cualquier medio virtual, este
es la banda ancha. Existen en el mundo 1.200 millones de usuarios de banda ancha, y
la cifra crece en cientos de millones cada ao. La vicepresidenta de la Comisin Europea
y responsable de Telecomunicaciones, Neelie Kroes, ha anunciado la asignacin de
50 millones de euros para el desarrollo de la tecnologa mvil 5G para 2020 con el fin
de situar de nuevo a Europa en la vanguardia de la industria mvil mundial. Para 2020,
el trfico mundial de comunicacin mvil habr aumentado 33 veces en comparacin
con 2010 y con mltiples dispositivos inteligentes que requieren conexiones de alta
capacidad, por lo que se requerir un servicio de Internet fcil de usar, fiable y rpido.
Segn la Comisin Europea, la nueva ola de proyectos de investigacin promete introducir
tecnologas mviles de banda ancha vanguardistas y ultrarrpidas en la vida cotidiana de los
europeos, ya que las empresas industriales de la UE estn uniendo fuerzas con los centros
docentes o de investigacin. Segn la CE, el respaldo a largo plazo de la investigacin en
la UE. El proyecto METIS en particular (sobre comunicaciones mviles y wireless para
2020 y que forma parte del Sptimo Programa Marco) recibe una nueva inversin de
la UE por valor de 16 millones de euros, y en total, la UE invertir ms de 700 millones
entre 2007 y 2013 en la investigacin sobre las redes futuras, la mitad de los cuales se
asigna a las tecnologas inalmbricas que contribuyan al desarrollo de la tecnologa 4G
y posteriores ha servido para compartir los riesgos con la industria a la hora de crear las
redes de comunicacin, proceso que dura diez aos, y los esfuerzos de inversin realizados
en investigacin de la UE en el pasado han dado lugar a avances como la norma GSM
(usada por un 80% de las redes mviles mundiales), las tecnologas usadas en la tercera
generacin (3G), actualmente en uso, las normas del UMTS (Universal Mobile Telecom
System) y la norma Long-Term Evolution para la tecnologa de cuarta generacin (4G).
476
Formacin en Red:
El caso de Mxico es desafortunado, el encabezado del diario El Economista.mx (jueves 28

de febrero de 2013), dice Mxico tendr banda ancha de 10 Megas hasta 2016, esto en
comparacin con otros pases quiere decir que en Estados Unidos y Europa esta medida ya
fue alcanzada, en tanto en nuestro pas an nos tardaremos cuatro aos ms en lograrlo,
datos de proyecciones hechas por Cisco. Cuando se logre la velocidad de banda ancha en
Mxico en 2016 de 10 Megabits por segundo (Mbps), de 2.8 veces mayor que el promedio
del 2011, en otras regiones de Norteamrica, Europa y Asia-Pacifico alcanzarn velocidades
de entre 29 y 42 Mpbs, que es cuatro veces mayor que lo estimado para Mxico y Amrica Latina.
La Secretara de Comunicaciones y Transportes del Gobierno Federal, publica el
documento Acciones para el fortalecimiento de la banda ancha y las tecnologas de
la informacin y la comunicacin, reconoce los efectos positivos que tiene el acceso
a la banda ancha como crecimiento econmico, generacin de empleo, creacin de
empleo en zonas rurales, aumento de la productividad crecimiento de exportaciones,
innovacin, impacto en la eficiencia de las pequeas y medianas empresas (PyMES),
impacto en el sector salud, impacto sobre la educacin, aumento en capital social y
otros ms. Por lo que se concluye que la banda ancha es una herramienta esencial,
promotora del crecimiento y el desarrollo econmico y social. Pg 9., 2012.
La brecha digital, inclusin o boquete

La ciencia y la tcnica siguen en su carrera cuyos avances son inalcanzables para pases
de las economas ms desprotegidas. Se galopa sin tiempo para pensar a donde nos
llevan y cules sern sus consecuencias, basado en una utilizacin generalizada y
fascinados por la velocidad para llegar, porque as lo dicen las tecnologas. Como nos dice
Francisco Martnez, (2004:212) hemos de preguntarnos como lo hizo Alicia (la del Pas de
las Maravillas) -era yo la misma esta maana al levantarme?-, desde luego que la
tecnologa nos hizo cambiar durante la noche, cada da habra que despertar considerando
el entorno, su velocidad e incluso nuestro propio conocimiento y velocidad.
Las nuevas tecnologas de la comunicacin han llegado mientras dormitbamos
tras una guerra mundial que haba dado paso a una etapa de paz y desarrollo a buena
parte del mundo, y se nos ha presentado como el Conejo Blanco [del Pas de las
maravillas], asombrosas, pero rodeadas de naturalidad, por fases, pero con prisas para
su incorporacin, sin dejar a tiempo para pensar a dnde nos llevan, como podemos
absorber sus consecuencias, si ser posible su asimilacin no traumtica o si ser viable,
en su caso, su no aceptacin una vez conocidas.(op. cit.: 196).
Por su lado la comercializacin de los productos creados a partir de la investigacin
tecnolgica, no cesa en sus estrategias de mercado. Los precios de los gadgets han
abaratado su costo, la eficiencia en las estrategias publicitarias a nivel masivo por los
medios ms populares desde la televisin hasta los de comunicacin social virtuales como
Facebook, Twitter o pginas web dedicadas especficamente a las compras en lnea, son
477
Formacin en Red:
cada da ms eficientes y seguras, posibilitando su uso a niveles cada vez ms populares.

Se compra todo lo que exista segn la moda para no quedar rezagados en el estrato social
al que se pertenezca o se anhele pertenecer, en continua lucha por la diferenciacin entre
los niveles socio econmicos. Sin embargo el abaratamiento y publicidad ha permitido
cierta democratizacin entre la poblacin para acceder a la compra de artilugios sean o no
necesarios e incluso se ve como medio de avance o igualdad social. Como se menciona
en prrafos anteriores, es la telefona mvil la de ms expansin tanto a nivel mundial
como en nuestro pas. Otros artefactos que tambin son codiciados son las computadoras
porttiles o en su defecto las de escritorio y las tabletas. Para un uso fundamental en los
procesos de sociabilidad y comunicacin y en mucho menor medida, desafortunadamente,
con fines educativos. Claro esta que el uso de la computadora requiere una conexin a
internet, sin lo cual la utilidad es muy limitada a fines de captura y bases de datos, manejo
de administracin en organizaciones, aunque sin duda tiles y eficientes si pensamos en las
antiguas mquinas de escribir, calculadoras, archivos manuales, etctera.
Por lo que un problema al que se enfrentan los pases emergentes o tambin llamados
Pases Menos Adelantados (PMA), (Alva, 2012) es lo que se ha llamado la Brecha digital,
traduccin hecha del termino Digital Divide. Su antecedente es la brecha tecnolgica desde
la que no todos tuvieron acceso a los avances de la tecnologa, esta desigual distribucin la
sufre la humanidad desde las revoluciones industriales y no es excepcin lo quesucede en
la revolucin tecnolgica, creando polos de dominio y opresin entre los que tienen acceso
al desarrollo tecnolgico y los que quedan excluidos. An antes de la brecha digital se da la
brecha analgica apareci desde la invencin del telfono, dando beneficios y privilegios
a aqullos que contaban con este importante medio de comunicacin bidireccional.
La brecha analgica ha sido medida mediante un parmetro conocido como densidad
telefnica (nmero de telfonos por cada cien habitantes)adems la evidencia nos
muestra la interrelacin entre la densidad telefnica y el producto interno bruto de un
pas. A la fecha, es claro que el desarrollo socioeconmico de un pas tiene una correlacin
estrecha con su densidad telefnica. (Serrano y Martnez, 2003:1)
En reunin con el Senado de la Repblica la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico (OCDE, 2013), seal que el reto en Mxico es la equidad para
lo que habr que invertir en calidad de la educacin para mejorar la formacin de los
maestros o la calidad de los maestros en activo. Para aumentar la competitividad
Mxico necesita promover las comunicaciones mviles y fijas y reducir los costes de
conexin a Internet. (OCDE, 2013)
Algunas preguntas que los legisladores hicieron sobre el tema que nos ocupa:

Cul cree la OCDE que sera el indicador principal para medir la reduccin de la
brecha digital a corto, medio y largo plazo? La OCDE respondi que la clave reside en
la penetracin del Internet mvil.
478
Formacin en Red:
Cul es la panacea para aumentar el acceso a Internet? La OCDE respondi que

el remedio infalible no existe, es una combinacin de medidas, y record que la
innovacin y las TIC van de la mano.
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) define a la

brecha digital como la diferencia que existe entre individuos, hogares, negocios y reas
geogrficas en diferentes niveles socioeconmicos para acceder a las TIC y al uso de
internet, total de canales de acceso a telecomunicaciones por cada cien habitantes.
La brecha digital se define como la separacin que existe entre las personas (comunidades,
estados, pases...) que utilizan las tecnologas de la informacin y comunicacin como una
parte rutinaria de su vida diaria y aqullas que no tienen acceso a las mismas y que aunque
las tengan no saben cmo utilizarlas. (Serrano y Martnez, 2003:8).
Entender las posturas sobre lo que es, ofrece y esta en posibilidades de alcanzar el uso
y apropiacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin se encuentra en las
concepciones de desarrollo que han surgido del mundo de la economa, desde los pases
desarrollados para proponer medidas para los pases emergentes. Una fue la teora del
desarrollo, desde los socilogos estadounidenses que sostenan que la informacin y la
comunicacin podan transformar a la sociedad y llevarla al progreso y modernizacin. La
visin determinista donde las tecnologas son motor de la historia y trnsito a un estadio
superior. Por su lado la visin neo-modernizadora para la cual las TIC lograrn llevar a
los pases emergentes hacia el nivel de los desarrollados, en lo que coincide el enfoque
tecno-determinista. A fines de la dcada de los aos 80 y principios de los noventa surge
otra concepcin sobre el tema el desarrollo sostenible, a partir de preocupaciones del uso
y explotacin de los recursos naturales del planeta. Para esta visin habra que satisfacer
necesidades de la generacin actual sin comprometer la capacidad de las futuras
generaciones. Estas posturas vistas a vuelo de pjaro nos llevan a hacer nfasis en que esta
visin mgica donde dotar de infraestructura tecnolgica es la llave que abre las puertas
del progreso econmico y social el llamado determinismo tecnolgico. Esta visin ha sido
ampliamente rebatida a partir de los resultados nada satisfactorios de programas que
otorgaron miles de millones de dlares para equipar escuelas, instituciones y comunidades
de equipos, mquinas y herramientas que no lograron su cometido. Pero, hay que aceptar
que an no hay suficientes estudios empricos que arrojen datos sobre el resultado de
decisiones de este tipo, sobre todo en pases emergentes.
Sin embargo de cara la segunda dcada del milenio XXl, no se puede dar el brazo a torcer
y hemos de reafirmar que las TIC son las herramientas necesarias para los procesos de
desarrollo econmico y social, fundamental hacia el tema que nos ocupa, la educacin.
La teorizacin sobre el fenmeno que es llamado Brecha digital comienza lgicamente
aunado a la presencia de internet por los aos 90 del siglo pasado, es por tanto
relativamente nuevo pero complejo en cuanto a cmo se le ha mirado. Su primer
acercamiento se refiri a un problema de conectividad, idea casi unnime a nivel
479
Formacin en Red:
mundial. Los estudiosos sobre el tema, abordaron la perspectiva de la relacin con otros
problemas fundamentales de ndole econmica como los niveles de pobreza, salud,
educacin y cultura. Por lo que los gobiernos tenan que priorizar la solucin de hambre,
enfermedades, educacin en un contexto cultural y social determinado en la singularidad
de cada pas o regin (Villate, 2000, Serrano y Martnez, 2003, Alva, 2012, OCDE, 2013).
Su problemtica les impide tener otra perspectiva hacia lo que en no pocos casos
consideran secundario como es la conectividad y uso de las TIC, como si fuese un mundo
de otra realidad, la de los pases desarrollados, superflua y con ganancias intangibles
o a largo plazo. La brecha digital es, en esencia, un subproducto de las brechas
socioeconmicas existentes. (CEPAL, 2003:11, citado en Alva, 2012:29).
Llegar a un acuerdo sobre lo que es la brecha digital dada su complejidad y naturaleza tiene
que ver con la medicin estandarizada y mundialmente aceptada. Diversos esfuerzos han
canalizado sus recursos para llegar a estimaciones cuantitativas y cualitativas. Los enfoques
van desde los factores tecnolgicos, socioeconmicos y polticos, en regiones o pases y en
tiempos acotados. Se cubre tanto a pases desarrollados como a los menos adelantados
(PMA), bajo la idea de que en los primeros tambin existe la brecha digital.
A continuacin se enumeran los siguientes estudios hechos por diversas organizaciones:
OECD (Organization for Economic Cooperation and Development, http://www.oecd.
org/), saltando la brecha digital: Bridges Network, Bridges Network (http://www.
bridges.org/), Dot Force (Digital Opportunity Task Force, http://www.dotforce.org/),
El Banco Mundial (Knowledge Assessment Matrix, KAM), El reporte del grupo DOI
(Digital Opportunity Iniciative) 45 financiado por el PNUD, la Fundacin Markle (http://
www.markle.org/) y la compaa Accenture (antes Andersen Consulting, http://www.
accenture.com/), El ndice de competitividad para pases latinoamericanos en el contexto
de la nueva economa: Universidad del Desarrollo (ICNE), Fundacin Teleddes
(Telecomunicaciones para Educacin y Desarrollo, http://www.teleddes.org/). (citado en
Serrano y Martnez, 2003, paginas 71 -91).
Entre los estudios hechos en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de
Ciencias Polticas y Sociales, hemos de citar el de Alva de la Selva (2012) que para su
enfoque metodolgico propone seis dimensiones de la Brecha digital: econmica,
poltica, sociocultural, cognitiva, tecnolgica y social. (pg. 91). Para cada una de estas
desarrolla mediaciones y variables que fueron el marco de su investigacin
Pero, si la brecha digital es un gran problema, se ha dicho ahora, es por sus diferentes
aristas que nos hablan no solamente de conectividad y la infraestructura que ello requiere
para no ser excluido de la Sociedad de la Informacin y la Comunicacin. Se plantea otras
brechas: de acceso, de apropiacin, de mercado entre otras. Estos boquetes ya no son
nicamente de un usuario que puede acceder, de estar conectado, a los servicios de las
TIC de manera individual o en su colectividad escolar o social. Ms all de esto, la visin de
las distintas brechas devela el problema desde otras perspectivas.
480
Formacin en Red:
La Brecha de apropiacin es la que depende de que el usuario o cibernauta tenga las

habilidades y capacidades para hacer uso de las TIC. Las finalidades con las que se usa la
tecnologa es parte de este hueco, si son de ndole ldica, de ocio o de socializacin puede
no saber como o carecer de habilidades cognitivas que lleven a un usuario a apropiarse
adecuadamente de sus destrezas cuando son requeridas para otros fines como puede
ser en el mbito educativo. Es as como se hace referencia en este punto a la carencia
de acceso a capacitacin, formacin o actualizacin de los temas tecnolgicos con otra
situacin que obra en contra para vencer esta brecha que es la velocidad, como ya se dijo,
con la que los avances del da a da aparecen en las TIC y que nos dominan y abruman.
Por lo que un analfabeta digital se enfrenta a un mundo a veces inalcanzable. Otra barrera
al que el internauta se enfrenta es la del idioma. Parte del contenido de internet esta en
idioma ingls (45%), le sigue el japons (9.8%), chino (8.4%), alemn /6.2%), espaol
(5.4%), coreano (4.7%), italiano (3.6%), francs (3.4%), portugus (2.5%), ruso (1.9%) y
otros idiomas (9.1%). Los datos fuero hechos en junio 2001 por la empresa Global Reach
(http://www.glreach.com/globstats/) (citado en Serrano y Martnez, 2003:39)
Figura 5. Idiomas en el contenido del web. (tomada de Serrano y Martnez, 2003:39)

http://labrechadigital.org/labrecha/LaBrechaDigital_MitosyRealidades.pdf
481
Formacin en Red:
Pero hemos de ser conciliadores con la tecnologa, esto mismo de lo que nos podramos
quejar, la velocidad de sus adelantos es paradjicamente lo que la hace ms amable,
accesible con los nuevos o viejos navegantes del ciberespacio. Cada vez, en la carrera
tecno-econmica de la ciencia ciberntica nos muestra su buena cara al darnos artilugios
cada vez ms sencillos para su apropiacin. Valga el ejemplo del desarrollo de un sistema
operativo el Macintosh Operating Sistem o Mac OS, creado por Apple para su lnea de
computadoras. Es el primer gran avance en la popularizacin de las computadoras al contar
con la interfaz grfica, mouse para su interaccin, ventanas, conos y men descartando la
lnea de comandos hacia un sistema completamente grfico. La clsica Mac OS de 1984 a
la fecha ha cambiado su arquitectura dirigida inicialmente a fines especficos como para el
diseo grfico, propiciando mayor facilidad del usuario comn. Con Steve Jobs a la cabeza
se hicieron avances muy significativos tanto en el segmento de computadoras (cambio de
plataformas, sistema operativo), computadoras porttiles la iMac, MacBook Pro, telfonos
inteligentes el iPhone, tabletas la iPad, reproductora de msica y video la iPod Touch y la Apple TV.
Conclusin
Se ha de enfatizar que el tema de relevancia no es el acceso a ms y mejores medios
telecomunicacin y con ello la senda rumbo a las TIC, sino enfocarse a las polticas
educativas, creemos que la mejor educacin refuerza el uso de la tecnologa y
viceversa. Esta es una compleja situacin que requiere la participacin de todos los
sectores de la sociedad, tanto los pblicos como los privados.
Como decimos antes, el uso de artilugios mviles para la comunicacin es cada vez ms
popular, al bajar sus costos y al convertirse en un medio de identidad social, como el
telfono celular con servicios de internet, cmara fotogrfica y de video, servicios de voz,
entre otros. Ello no quiere decir que sus potenciales usos se exploten convenientemente,
an menos si de fines educativos se trata. Aqu es donde la psicologa educativa y la
pedagoga tienen que incidir para proponer modelos para la enseanza y el aprendizaje,
imponer su presencia en los programas educativos tanto en los escolarizados, a distancia
como en educacin para la vida. Por otro lado, las polticas educativas son decisivas para
proponer las medidas necesarias, desde legislar como asignar recursos para su ejecucin,
sobre todo en el sector ms deprimido como son las escuelas pblicas en comunidades
apartadas a lo ancho y largo de nuestro pas. En estas se carece en gran medida de
servicios pblicos (luz, ancho de banda, internet, servicio telefnico, etctera), pero
resolver estas limitaciones es parte de la poltica econmica no tan difcil de resolver
cuando se tiene voluntad poltica y educativa.
482
Formacin en Red:
Referencias
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Mxico, Facultad de Ciencias Polticas, UNAM/Ocano.
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Parlamentario Mxico-OCDE.. Senado de la Repblica Mexicana. [en lnea], <http://www.
canaldelcongreso.gob.mx/nueva_imagen/show_noticias.php?id=2172 [Consulta: 8 de marzo, 2013]
483
Formacin en Red:
siete
Recursos
educativos digitales
para el aprendisaje
individual y grupal
484
Diseo y validacin de
un caso de enseanza en
formato electrnico dirigido
a docentes de educacin
bsica en formacin
Formacin en Red:
Resumen: Se expone una experiencia de diseo y validacin
de un caso de enseanza apoyado en TICs, que se desarrolla

en el marco de un seminario de investigacin del posgrado en
pedagoga en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico. Se identifican los elementos
terico metodolgicos referidos al diseo tecnopedaggico de
casos de enseanza desde una perspectiva experiencial y situada
y se justifica su uso en el proceso de formacin de profesores. El
caso se orienta a abordar situaciones problemticas propias de
los docentes noveles en el proceso de insercin a la profesin y
se valid con base en la evaluacin de usuarios y de expertos. Los
resultados muestran en general una valoracin muy favorable del
caso en sus distintas dimensiones, lo cual da cuenta del enorme
potencial de esta estrategia para favorecer habilidades de reflexin
y anlisis en docentes en formacin y en servicio.
Abstract: It presents a design and validation experience a
case of ICT supported education, developed in the framework

at a seminar of investigation of the postgraduate in education
at the Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico. Theoretical elements are identified relating
to techno-pedagogical design methodology of teaching cases
from an teaching from a experiential perspective and located and
justify their use in the process of the formation of teachers. The
case is aimed to cover the problematic situations to new teachers
in the process of integration into the profession and validated
based on the evaluation of users and experts. The results show,
in general, a really fair valuation in case of different dimensions,
which realizes the enormous potential of this strategy to promote
reflection and analysis skills in teachers and in-service training.
Barroso, B. Ramss
Estudiante del Doctorado en Pedagoga,
Facultad de Filosofa y Letras, UNAM
ramses.barroso@gmail.com
485
Formacin en Red:
Introduccin
Las recientes innovaciones en el currculum de las Escuelas Normales de nuestro pas,
toman como base el paradigma de la cognicin situada o del aprendizaje autntico
vinculado al enfoque sociocultural vigotskiano, segn el cual se afirma, que el conocimiento
es situado, forma parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura (SEP, 2012.,
F. Daz Barriga, 2003, 2005). As pues, este enfoque, parte de la hiptesis de que los
resultados de aprendizaje sern cualitativamente mejores si los estudiantes participan en
actividades que reflejen directamente los contextos sociales de prctica en que se originan
(F. Daz Barriga, op. cit.), en nuestro caso, nos referimos a la prctica docente (SEP, op.
cit.), y en consecuencia, les permita enfrentarse a problemas significativos situados en
el contexto de distintas comunidades. Asimismo, esta perspectiva supone el aprendizaje
con otros, lo cual permite naturalmente a los estudiantes participar de conocimientos
y habilidades en el contexto de su uso para describir, explicar, escuchar, negociar e
interpretar (Carroll y Borge, 2007). Por otra parte, las actividades y materiales reales o
autnticas son intrnsecamente ms motivantes, toda vez que permiten consistentemente
a los estudiantes la posibilidad de aplicacin de conocimientos y habilidades en el mundo
ms all del saln de clases (F. Daz Barriga, 2005).
Desde la perspectiva constructivista y sociocultural antes sealada, se desprenden un
conjunto de modalidades pedaggicas o estrategias de enseanza experiencial, que en
general conducen a un aprender haciendo en contextos de realidad, donde ocurren
procesos de dilogo permanente y de auto-reflexin profunda, que ofrecen al estudiante
la oportunidad pensar y reflexionar sobre lo que estn aprendiendo, cmo estn
aprendiendo, y la importancia de lo que estn aprendiendo (F. Daz Barriga, op. cit.). El
Mtodo de Casos (Case method) o Aprendizaje Basado en Casos (CBL, por sus siglas
en ingls), es una estrategia que se inscribe en este marco metodolgico y en trminos
generales plantea una situacin-problema que se expone a los estudiantes para que
desarrollen propuestas conducentes a su anlisis o solucin (F. Daz Barriga, 2005).
De acuerdo con Wassermann (1994, cit, en F. Daz Barriga op. cit. p. 76) Los casos son
instrumentos educativos complejos que aparecen en forma de narrativas. Un caso incluye
informacin y datos (psicolgicos, sociolgicos, cientficos, antropolgicos, histricos,
observacionales), as como material tcnico. Aunque los casos se centran en materias
o reas curriculares especficas, por ejemplo, historia, pediatra, leyes, administracin,
educacin, psicologa, desarrollo del nio, etc., son por naturaleza interdisciplinarios. Los
buenos casos se construyen en torno a problemas o grandes ideas, es decir, aspectos
significativos de una materia o asunto que garantizan un examen serio y a profundidad.
Las narrativas se estructuran por lo general a partir de problemas y personas de la vida
real. En nuestro pas, los docentes que concluyen su formacin inicial y estn prximos
a su insercin profesional, tienen una experiencia docente limitada en el contexto
escolar formal, as como acotadas las posibilidades de interacciones con alumnos en
escenarios reales; consecuentemente, en no pocas ocasiones, la prctica se constrie
al cumplimiento de exigencias normativas y rutinarias de la escuela primaria o prescolar
486
Formacin en Red:
(Barroso, 2011; Pineda, 2007). Ante esta situacin, el aprendizaje basado en casos permite
situar al docente en el contexto de la realidad de las escuelas y ayuda significativamente
a los estudiantes en formacin o profesores principiantes a favorecer experiencia y
profesionalidad, que los expertos desarrollan slo con el tiempo a partir de la acumulacin
de saberes desde la prctica real formal. As pues, a travs de la discusin reflexiva basado
en casos, se brinda a los profesores principiantes la oportunidad de interpretar problemas,
tomar de decisiones y concebir planes de accin, que les permitan iniciar su transicin a la
comunidad educativa formal y lo que ello implica (Kim y Hannafin, 2009). Ahora bien, tal
como ha sucedido con otras herramientas metodolgicas (vgr, portafolios, proyectos,
problemas etc.) con la introduccin de la tecnologa, los casos han potenciado sus
alcances y ventajas (Quek y Wang 2010; Coll, Mauri, y Onrubia, 2008), toda vez que
permiten al estudiante el acceso a las actividades que el caso sugiere, casi en cualquier
momento y desde cualquier lugar; facilitan la seleccin, manejo y presentacin de la
informacin a partir de diferentes formatos (grficos, audio y video); y favorece el manejo
de la discusin y la comunicacin a travs de herramientas tales como redes sociales,
foros de discusin, chats, etc.
Con base en lo anteriormente expuesto, en este trabajo se presentan los resultados de un
proceso de diseo y validacin de un caso de enseanza, que se construy en el marco
de un seminario de investigacin como parte del doctorado en pedagoga que realiza
el autor. El caso est orientado a abordar un conjunto de asuntos relacionados con la
insercin a la docencia. Cabe sealar que el presente caso, constituye una estrategia que
se recupera en el programa Ambientes de Aprendizaje de los Planes de Estudios 2012 de
las Licenciaturas en Educacin Preescolar y Educacin Primaria (SEP, 2012).
Contexto y descripcin de la experiencia del diseo del caso de enseanza

El caso Luca, una maestra con buenos principios, se construy en el marco del
Seminario: Diseo y validacin de casos de enseanza en formato electrnico, impartido
por la Dra. Frida Daz Barriga, durante el semestre 2012-2 como parte del posgrado en
pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. El propsito del seminario era
disear y validar un caso de enseanza apoyado en TICs, con base en la revisin y anlisis
de los principios tericos metodolgicos que sugiere el enfoque sociocultural y situado.
Tal como lo seala Coll, Mauri, y Onrubia (2008) el diseo de casos en formato
electrnico, implica tomar decisiones de orden instruccional como tecnolgico. En tal
sentido, durante el semestre acadmico se construy el presente caso, que tiene como
idea central (big idea) los procesos de insercin a la docencia, donde los profesores
realizan la transicin desde su condicin de estudiantes a su nueva condicin de
profesionales de la educacin (Marcelo y Vaillant, 2009), caracterizados por un conjunto
de tensiones y conflictos que algunos autores han documentado como choque con
la realidad (Esteve, 1993) que se traduce en el colapso de los ideales misioneros
producidos durante la formacin del profesor ante la agria y dura realidad de la vida
cotidiana en clase (Veenman, 1984, cit. en Esteve, op. cit.p. 63).
487
Formacin en Red:
De esta manera, el caso en cuestin aborda la situacin de Luca, una maestra que
experimenta la transicin entre su vida de estudiante en una escuela normal rural y sus
primeros contactos con la realidad de la escuela pblica en nuestro pas, en su calidad
de profesional de la docencia. El caso se estructur en tres partes o vietas, en cada una
de stas se abordan asuntos relativos a: la identidad profesional docente, el diseo de
ambientes de aprendizaje en condiciones desfavorables y la relacin del docente con
su vida poltico sindical. La narrativa que se presenta es la adaptacin de un fragmento
del libro Historia de una maestra de Josefina Aldecoa (Alfaguara, 1990) adecuada al
contexto de la escuela rural mexicana en la actualidad. Para darle el formato electrnico
al caso, se opt por la plataforma WIX, que es una herramienta sencilla para la creacin
de sitios WEB en flash de forma gratuita, aunque con posibilidades de acceder a opciones
ms avanzadas a travs de paquetes de pago. Con la finalidad de ilustrar integralmente el
contenido del caso, incluimos la direccin electrnica que el lector puede consultar en:
http://ramses-barroso.wix.com/caso2#!
Validacin del caso

Una vez elaborado el diseo del caso, se procedi a la validacin del mismo, para
lo cual se trabaj un modelo sugerido por la coordinadora del seminario, que
fundamentalmente sugiere dos formas de evaluacin: validacin por usuarios y
validacin por expertos. Para el primer caso se procedi a la puesta en prctica del
caso de enseanza, en la que participaron 26 estudiantes (24 mujeres y 2 varones) del
sptimo semestre de la Licenciatura en Educacin Preescolar en la Escuela Normal de
Educacin Preescolar de Oaxaca (ENEPO).
Durante cuatro jornadas de trabajo con una duracin total de 20 horas, se desarrollaron
las principales actividades que sugiere el caso de enseanza; tngase en cuenta que ante
las limitaciones de la escuela normal con respecto a la conectividad a internet y ancho
de banda requeridas, hubo que contratarse un servicio de internet satelital especial, con
la finalidad de optimizar el desarrollo de las secuencias instruccionales. Una vez concluidas las actividades que se sealan en el caso, los usuarios procedieron a su evaluacin con
base en dos instrumentos; un cuestionario en lnea auto administrado a travs de google
drive (https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dEprd1FCc2ZuSVFlY
ThURnNBVjJoWXc6MA#gid=0) y una rbrica para evaluar casos de enseanza en formato electrnico (Garca, Ramrez, Villafaa y Zambrano, 2009) misma que se respondi
por consenso en pequeos grupos.
El cuestionario consta de 14 tems y se responde a travs de una escala tipo Likert. Por
su parte la rbrica de evaluacin evala cualitativamente cinco aspectos o dimensiones
en una escala que contempla cuatro niveles de ejecucin: novato, aprendiz, practicante y
experto, con sus respectivas descripciones de los criterios de desempeo. Obsrvese que
ambos instrumentos evalan aspectos genricos de los casos de enseanza, derivados de
los principios metodolgicos para su diseo expuestos en la literatura (Daz Barriga, 2005;
Coll, Mauri y Onrubia, 2008). As pues, las dimensiones o aspectos evaluadas son los
488
Formacin en Red:
siguientes: autenticidad del caso, apertura para la discusin, complejidad, vinculacin con
el currculum, calidad narrativa, empata, planeacin del caso, evaluacin y roles. Tal como
se puede apreciar, la valoracin del caso en general es bastante aceptable, as lo sugieren
los usuarios con base en los resultados obtenidos por ambos instrumentos (v. tabla 1
y figura 1). Obsrvese que todos los puntajes promedio obtenidos por el cuestionario,
fluctan entre 3 y 4, lo cual sugiere que los usuarios estn de acuerdo o completamente
de acuerdo con el planteamiento que se les hace.
(1= Totalmente en desacuerdo; 2= en desacuerdo; 3= de acuerdo; 4= totalmente de acuerdo)

Figura 1. Jerarquizacin de las respuestas ante los reactivos del instrumento por parte de los usuarios
489
Formacin en Red:
Dimensin
Equipo 1
Equipo 2
Equipo 3
Equipo 4
Equipo 5
Autenticidad del caso
Apertura para la
discusin
Complejidad
Vinculacin con el
currculum
Calidad narrativa
Empata
Planeacin del caso
Evaluacin
Roles
Tabla 1. Resultados de las rbricas de evaluacin por parte de los cinco equipos de trabajo
(1)= novato; (2)= aprendiz; (3)= practicante; (4)= experto
Se destaca el promedio ms alto que se alcanza en el cuestionamiento que evala la

autenticidad del caso, que tambin es altamente valorada por los estudiantes a travs de
la rbrica, lo que seala que el caso se relaciona de manera muy relevante con la vida real
o en otras palabras, que las situaciones que vive Luca a lo largo de la historia son muy
cercanas a la realidad de una maestra rural. Esta afirmacin se ilustra asimismo, con algunas
observaciones que los estudiantes realizan como complemento de sus respuestas:
El caso de lucia me es muy interesante ya que se relaciona de manera muy cercana
a nuestra realidad. [...]La historia en general de Lucia desde su formacin definir
para la toma de decisiones que ella haga (Usuario 4)
Otra dimensin valorada de manera muy satisfactoria es la calidad de la narrativa, que en el
caso de la rbrica, todos los equipos de trabajo le otorgan el mximo puntaje que equivale
a una cualidad de experto o bien que el caso cuenta una historia que atrapa al lector o
aprendiz, le permite imaginarse a las personas, hechos o lugares relatados. Presenta una
estructura clara, congruente y completa (introduccin, desarrollo, clmax y eventual cierre).
Esta afirmacin se corrobora con los resultados de las preguntas 2 y 4 del cuestionario (v. figura 1).
490
Formacin en Red:
La siguiente observacin de un equipo ilustra lo antes expuesto:

Desde el inicio de la historia, al presentar algo ligado a situaciones reales prximas, se presta interesante, adems de contar con la estructura adecuada y
congruente (Equipo 3).
La empata que genera el anlisis del caso, es otra dimensin que los equipos a travs de
la rbrica valoran de manera importante, lo que nos permite afirmar que los estudiantes
se identificaron significativamente con la protagonista de la historia y vivenciaron a travs
de ella los conflictos y problemas que le supone el caso. Las siguientes respuestas de los
equipos ilustran esta situacin:
Pudimos sentirnos parte del caso, ponernos en la situacin de Luca e imaginar la
postura que tomaramos ante tal situacin (equipo 3). Al conocer las situaciones
sindicales, logras verte en ese conflicto al egresar de la Normal (equipo 4).
En este mismo tenor se respondieron los apartados referidos a vinculacin con el
currculum, evaluacin y planeacin del caso, que fueron evaluados favorablemente por
los usuarios (v. figura 1 y tabla1), esto nos permite afirmar que la construccin del caso en
su conjunto refleja consistentemente niveles aceptables de calidad en su diseo, lo cual
supondra el alcance satisfactorio de los objetivos de aprendizaje propuestos para cada
uno de los apartados que lo integran.
Es importante destacar que los puntajes ms bajos obtenidos tanto por el cuestionario
como por la rbrica de evaluacin se visualizan en las dimensiones de complejidad y juego
de roles, a partir de lo cual es plausible suponer la existencia de reas de oportunidad en
estos aspectos. En este tenor, el siguiente comentario ilustra este hecho:
Aunque no se realiz una actividad como tal, si nos present oportunidades de
asumir roles del maestro, sociedad y sindicato (equipo 2)
Por otra parte, para la evaluacin de expertos, se solicit la participacin del Mtro. Gerardo
Mendive a quien se le remiti la direccin electrnica del caso para que hiciera la revisin
analtica del mismo, posteriormente se le entrevist y se le solicit un reporte con sus
principales sugerencias y observaciones al mismo. Vale la pena sealar que el Mtro.
Mendive, realiz puntuales observaciones y sugerencias principalmente en torno a la
narrativa del caso, mismas que fueron recuperadas casi en su totalidad.
Finalmente, vale la pena sealar que en funcin de los resultados generales de la
evaluacin de usuario, as como del juicio del experto se propusieron alternativas de
mejoramiento al diseo instruccional tecnopedaggico con respecto a las temticas,
actividades de aprendizaje y recursos utilizados, as como a la propia narrativa como ya se
seal anteriormente.
491
Formacin en Red:
Conclusiones
Los casos de enseanza en formato electrnico, se erigen como una poderosa herramienta
para el desarrollo de formas ms efectivas de enseanza y evaluacin en general (Carroll y
Borge, 2007) y en particular en la formacin de los futuros profesores (Quek y Wang, 2010).
El diseo tecnopedaggico de los casos desde una perspectiva sociocultural y situada,
respalda terica y metodolgicamente la consecucin de mejores resultados de aprendizaje,
as como el ejercicio de pensamiento crtico, solucin de problemas y trabajo colaborativo.
No obstante, el diseo de un caso no es una labor sencilla ni fcil, implica un proceso
sistemtico arduo que se traduce en un conjunto de decisiones tanto de orden instruccional
como tecnolgico (F. Daz Barriga, 2005; Coll, Mauri y Onrubia, 2008). Los resultados del
procedimiento de validacin, en su generalidad dan cuenta de una evaluacin favorable
del caso, tanto por los usuarios como por el experto; sin embargo, se encuentran reas de
oportunidad que se tomaron en consideracin para la mejora y optimizacin del mismo.
Referencias
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http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepree/fundamentacion.
492
Los juegos digitales

interactivos como
mediadores
en los procesos
de Enseanza
y Aprendizaje
Formacin en Red:
Resumen:
Es necesario replantear el trabajo docente

de tal manera que sea posible favorecer los procesos de
aprendizaje a partir de los intereses y necesidades que tienen
los estudiantes hoy en da. Un asunto que merece especial
atencin es la introduccin de las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin como mediadoras de las relaciones entre
el docente y el estudiante, as como entre ste y el contenido
de aprendizaje. La propuesta de este documento se centra
en el diseo y uso de juegos digitales interactivos a partir de
herramientas de autor y de algunas aplicaciones de Microsoft, se
pens en alternativas que no significaran una complejidad mayor
para los docentes y que adems, les permitieran crear sus propios
materiales digitales tratando de que el producto final resultara
atractivo, funcional y divertido, pero sobre todo que permitiera el
logro de aprendizajes en los destinatarios.
Abstract: It is necessary to rethink the teaching work, so that
is possible to promote the learning processes from the interests

and needs that students have today. One issue that deserves
special attention is the introduction of Information Technology and
Communications as mediators of the relationship between teacher
and student, and between it and the learning content. The purpose
of this document focuses on the design and use of interactive digital
games from authoring tools and some Microsoft applications,
alternatives are thought greater complexity did not mean for teachers
and also allow them to create their digital materials themselves trying
to get the final product would be attractive, functional and fun, but
mostly to allow the achievement of learning in the recipients.
Colunga Jimnez Carolina
Docente frente a grupo, Licenciatura en Educacin
Primaria Centro Regional de Educacin Normal
Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn, Mxico.
colunga2705@hotmail.com
Jimnez Gallegos Genaro
Estudiante, Licenciatura en Educacin Primaria
Centro Regional de Educacin Normal
Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn, Mxico.
gnaro13@hotmail.com
493
Formacin en Red:
Introduccin
Es importante reconocer la influencia que tienen las tecnologas en todos los mbitos de
la vida actual, han cambiado las formas de interactuar, de trabajar, de comprar y vender,
de divertirse e incluso las de aprender. Mucho se ha mencionado sobre el exponencial
surgimiento y evolucin de nuevos inventos y descubrimientos ligados al uso de la
tecnologa, mismos que junto con las condiciones sociales, econmicas, polticas y culturales
presentes en las sociedades de este siglo han promovido el surgimiento de lo que se ha
denominado cultura de la sociedad digital (Lvy, 2007, citado por Bustos y Coll, 2010).
El hecho de que la tecnologa est presente en todas las actividades econmicas y en
todos los pases no ha significado un avance homogneo para todos ellos, es ms, en
algunos casos ha propiciado que la brecha digital existente se haga mucho ms grande.
Esta oportunidad diferencial que existe en el acceso a la tecnologa para las gentes, los
pases y las regiones se ha convertido es una fuente crtica de desigualdad en la sociedad
(Castells, 2000); por lo que a pesar de todos los intentos, la democratizacin de la
tecnologa no ha tenido el mismo significado para todos.
La nueva conformacin de la sociedad y la cultura ha sido determinada en gran medida
por las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y aceptar como realidad
su presencia en la vida cotidiana de todos implica tambin aceptar su insercin en las
actividades educativas. La realidad, sin embargo, muestra que stas no han recibido la
misma aceptacin en todos los niveles educativos, pues en muchos de ellos su presencia
ha sido vista con cierta indiferencia e incluso con desconfianza.
Es necesario que los docentes reconozcan que la incorporacin de las TIC en la educacin
y los usos que les den en el aula pueden llegar a originar una modificacin significativa en
los entornos de enseanza y aprendizaje que subsisten actualmente, aunque tambin se
debe aceptar el hecho de que:

El sistema educativo no es precisamente un ambiente en el que la tecnologa tenga

un papel relevante para las tareas que all se realizan. Es ms, sus practicantes,
tradicionalmente y salvo honrosas excepciones, se han mostrado bastante reacios a
incorporar novedades en su estilo de hacer las cosas. (Adell, 1997).
A pesar de que la tecnologa ha demostrado que es posible hacer cambios considerables

en el desarrollo de diferentes reas de la actividad humana, la escuela no ha sido afectada
de la misma manera. Sin embargo, se debe considerar que el ordenador puede iniciar un
cambio profundo en los procesos de aprendizaje, pero para conseguirlo es necesario que
se superen las resistencias que an persisten en muchos docentes.
Es necesario apuntar, en relacin con el uso de las TIC en educacin, que no basta con
su insercin en el aula para garantizar que los procesos de enseanza y aprendizaje se
beneficien con ellas, porque la capacidad para mejorar y transformar las prcticas educativas
494
Formacin en Red:
no radica en su existencia, sino en el uso creativo y funcional que hacen tanto profesores
como estudiantes mientras abordan contenidos y desarrollan actividades de aprendizaje.
Es necesario promover en los docentes el empleo de recursos digitales, pero tambin
es urgente fomentar en ellos el inters por disear sus propios materiales y no slo
consumir lo que ya existe en internet. Revisando opciones al alcance es posible construir
propuestas verdaderamente interesantes e innovadoras que puedan considerarse una
aportacin al campo del conocimiento. El diseo de juegos digitales interactivos es una
buena oportunidad para comenzar esta actividad de creacin.
Las TIC y su influencia en la educacin

En Mxico se han realizado mltiples, pero muchas veces infructuosos esfuerzos, por
acercar la tecnologa a los docentes intentando que se vuelva parte de su actividad
cotidiana. Esta tarea ha resultado bastante compleja, sobre todo si tenemos en cuenta,
como lo menciona Jordi Adell (2011), que son cinco las fases institucionales a travs de
las cuales los profesores deben transitar hasta lograr apropiarse eficientemente de las TIC:

Acceso: implica aprender el uso bsico de la tecnologa, se trata de un proceso que

puede extenderse por un ao, como mnimo.
Adopcin: los profesores usan los ordenadores para hacer lo mismo que hacan sin
ellos, por lo que terminan haciendo un uso tradicional de las TIC.
Adaptacin: se integra a la tecnologa en las prcticas tradicionales, pero aumentando

productividad, aumentando el ritmo y la cantidad de trabajo; los alumnos comienzan
a usar aplicaciones para hacer lo mismo que hacan antes, en lugar de escribir en la
libreta, emplean el procesador de textos.
Apropiacin: comienzan a experimentarse nuevas maneras de trabajar didcticamente

utilizando la tecnologa, abrindose a posibilidades que sin ella sera imposible realizar.
Innovacin: se utiliza la tecnologa de forma que nadie antes lo haba pensado, se realizan
nuevas propuestas que facilitan los procesos tanto de enseanza como de aprendizaje,
esta fase es tan compleja que difcilmente los profesores llegan a alcanzarla.
Esta quinta fase de apropiacin de las TIC resulta bastante interesante, pues se convierte
en el punto nodal del trabajo con los recursos digitales y alude tambin al uso de las
herramientas de autor, las cuales permitirn que los profesores no circunscriban su
actividad a la utilizacin de materiales comerciales, sino que ellos mismos desarrollen sus
propios materiales tratando de adaptarlos al contexto de sus alumnos. (Adell, 1997)
Lo que no podemos dejar de lado es la realidad que viven muchos docentes en Mxico y sta
implica que una gran mayora de instituciones y profesores an se ubican en la fase de acceso
495
Formacin en Red:
a la tecnologa, lo cual reduce las posibilidades de que logren incluir las TIC en el aula de forma
eficiente, pues su nivel de apropiacin de los recursos digitales les hace imposible esta tarea.
Sobra decir que la llegada de recursos tecnolgicos a las escuelas de diversos niveles ha
originado que, en el afn de darles uso, se hayan cometido algunos errores. Por ejemplo,
existe una enorme tendencia a usar el power point y el proyector digital como si se tratara
de una especie de pizarrn electrnico y a presentar videos o pelculas descargadas de
internet, tambin con ayuda del proyector digital.
Sin embargo, una de las cuestiones que debe servir como detonador para reconocer
la urgencia de trabajar con herramientas digitales en el aula debiera ser el manejo,
bastante eficiente, que tienen los alumnos desde los niveles iniciales de educacin,
en contraposicin con el ejercicio titubeante de sus padres y maestros. Esta situacin
es representada de manera muy clara por Marc Prensky (2004), autor que introdujo
los trminos nativos digitales y migrantes digitales para referirse a los dos tipos de
ciudadanos que conviven actualmente y quienes, pese a emplear exactamente los
mismos medios tecnolgicos, lo hacen de forma significativamente distinta.
Los nativos digitales se caracterizan por tener una vida on-line, donde el ciberespacio
es parte constituyente de su cotidianidad, ejemplo muy claro de esto es la cantidad de
jvenes que viven pendientes de lo que ocurre en las redes sociales (Facebook y twitter),
adems de que estn al da en aplicaciones digitales; caso contario es lo que ocurre con
los migrantes digitales, adultos cuya vida estaba organizada bsicamente alrededor de los
textos impresos y que han tenido que adaptarse, algunos con muchas dificultades, a las
nuevas modalidades de interaccin y comunicacin digital.
Estas diferencias sustanciales que existen entre las formas de interrelacin que se dan con
los medios tecnolgicos se pueden convertir en un puente que una a dos generaciones
diametralmente distintas, ms que en un abismo que las contine separando. Esto
implica cambios en las formas como tradicionalmente se han concebido la enseanza y el
aprendizaje, pero tambin requiere de acciones que coadyuven en esta tarea.
Las TIC pueden convertirse en mediadoras entre el contenido de aprendizaje y los
estudiantes, adems de que tambin permiten mediar las relaciones entre quienes
ensean y quienes aprenden, por lo que resulta importante ir concibiendo a las aulas
como espacios escolares en los que se emplean las tecnologas de la informacin y
la Comunicacin como dinamizadoras de los procesos tanto de enseanza, como de
aprendizaje; donde la organizacin e intervencin del docente se advierte como un
factor clave para convertirlas en los nuevos ambientes de aprendizaje, organizando y
articulando los diferentes recursos y materiales digitales que tiene al alcance, adems de
aquellos que puede llegar a disear.
496
Formacin en Red:
La enseanza de los contenidos en las instituciones escolares debe evolucionar al tiempo

que evolucionan las tecnologas, pues stas representan un ncleo de conocimiento que
requiere insertarse de manera formal en la actividad educativa. Los nios nacen en una
cultura en la que se clica y es deber de los profesores integrarse en el universo de sus
alumnos (Mendelsohn, 2004, citado por Perrenoud, 2005).
Los juegos digitales interactivos y los procesos de aprendizaje

Uno de los recursos tecnolgicos ms aceptados por los estudiantes de todos los niveles
es el que representa la imagen ldica de la tarea de aprender, por lo que los juegos
digitales interactivos se convierten en una excelente alternativa para acercar un contenido
de aprendizaje, para abordar una temtica, o bien, para evaluar el conocimiento que se
obtuvo a lo largo del proceso de trabajo.
En muchas ocasiones hablar de una asignatura en particular parece limitar la cantidad
de recursos digitales a los que se puede recurrir; sin embargo, esta situacin de no
creer que sea posible emplear las TIC, est determinada en gran medida porque no se
visualiza de forma positiva su uso en el aula, pero tambin porque al realizar la seleccin
de algunos materiales ya elaborados stos no rindieron los resultados esperados. Por
lo anterior, es importante sealar que en muchos de los casos la construccin y diseo
de esas propuestas adolecen de un fundamento pedaggico slido, y en la peor de las
situaciones, simplemente estn desprovistos totalmente de ese fundamento.
Bustos y Coll (2010), afirman que al plantear el uso de las TIC en educacin el foco de
atencin debe centrarse tanto en sus caractersticas como en su potencial efecto sobre los
procesos de construccin del conocimiento. (p. 164). Por lo tanto, resulta muy claro que
es necesario lograr concebir las ventajas prcticas del recurso que se disea, pero adems
haber conceptualizado tericamente explicaciones de esas ventajas.
Objetivos
La tarea fundamental de las actividades consisti en acercar estrategias para el diseo de
juegos digitales a estudiantes de la Licenciatura en Educacin Primaria, con la pretensin
de que estos docentes en formacin pudieran encontrar los beneficios que se alcanzan
cuando como profesor responsable de un grupo de estudiantes se tiene la posibilidad de
crear recursos digitales propios. Son muchos los objetivos que pudieron alcanzarse con la
aplicacin y puesta en prctica de esta propuesta, algunos de ellos son:

Desarrollo de las competencias comunicativas a travs del uso didctico de las

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Promocin de la creatividad para el diseo y elaboracin de juegos digitales.
Desarrollo de las inteligencias lingstica y visoespacial a partir de la redaccin de
preguntas con opcin mltiple y la seleccin y combinacin de figuras y fondos.
497
Formacin en Red:
Utilizacin creativa, en tareas educativas, herramientas como el presentador

multimedia Power Point y sus diversas aplicaciones.
Empleo de software de autor para generar juegos digitales interactivos como
respuesta a las necesidades didcticas de un determinado grupo de trabajo.
Metodologa
Se disearon juegos digitales interactivos que mostraban un planteamiento o
cuestionamiento con tres opciones de respuesta (fig. 1), el diseo permite que al
seleccionar una respuesta sta muestre una valoracin positiva o negativa de la opcin
elegida (fig. 2).
Figura 1. Preguntas y planteamientos incluidos en los juegos digitales, contienen opciones de respuesta.
Figura 2. Mensajes que permiten valorar la efectividad de la respuesta emitida por el jugador.
Adems de la heteroevaluacin realizada por el docente a cargo de la revisin y valoracin

de los productos de los estudiantes, tambin se llev a cabo una sesin de coevaluacin, en
donde los compaeros del grupo emitieron algunos juicios sobre las propuestas presentadas
argumentndolos de manera clara y precisa, adems de algunas recomendaciones de mejora.
498
Formacin en Red:
Principales resultados obtenidos

Dentro de los principados resultados que nos gustara enumerar se encuentra la creacin
de 51 juegos digitales interactivos que sern compartidos con la comunidad normalista
y, posteriormente, con docentes de educacin primaria de las zonas escolares cercanas.
Una meta, a ms largo plazo es ofrecer estos materiales en un sitio web como una
contribucin a la educacin de nuestro pas. Las caractersticas de la presentacin de
estos materiales resulta atractiva (fig. 1) y ha sido muy bien aceptada en las escuelas de
educacin bsica donde ya se experiment el efecto que pueden lograr.
Figura 3. Portadas de dos de los juegos digitales elaborados por estudiantes normalistas.
Referencias
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youtube.com/watch?v=h1w-xg_-61Y
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Secretara de Educacin Pblica (2011a). Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. Mxico, D. F.: Autor.
Secretara de Educacin Pblica (2011b). Programas de estudio 2011. Gua para el maestro: Educacin Bsica.
Primaria. Segundo Grado. Mxico, D. F.: Autor.
Secretara de Educacin Pblica (2011c). Programas de estudio 2011. Gua para el maestro: Educacin Bsica.
Primaria. Sexto Grado. Mxico, D. F.: Autor.
Toffler, A. (1983). El shock del futuro. [Libro en lnea]. (Tr. J. Ferrer). Barcelona: Plaza&Janes. (Original en ingls 1980).
Recuperado de http://bibliotecasolidaria.blogspot.mx/2009/11/el-shock-del-futuro-de-alvintoffler.html
499
Recursos Educativos
digitales para el aprendizaje
individual y grupal:
Cuadernia, un medio infalible
para el trabajo en el aula
Formacin en Red:
Resumen: Conjugar la enseanza de la Historia y la aplicacin
de cuadernos digitales en clase resulta favorable y enriquecedor,

puesto que promueven la interaccin entre el conocimiento y el
receptor del mismo. Considerando que se necesita desarrollar
en esta asignatura el sentido humano, se sugiere el empleo
del Software digital para ayudar al alumno a relacionar los
acontecimientos del pasado con su presente. Se hace uso de
Cuadernia como un puente dinmico donde puede aplicarse
una evaluacin formativa segn el programa de estudios vigente,
as como retroalimentacin de temas abordados y sobre todo,
introduccin a temticas nuevas a partir de lneas del tiempo o
sopas de letras, que sin duda vuelven el ejercicio llamativo por
el slo hecho de pulsar una tecla en el computador. El resultado
fueron grupos de alumnos totalmente motivados e involucrados
en una asignatura que es parte de su vida, interesados, con
muchas dudas, pero con deseos de investigar y saber ms sobre
su pasado, inspirados por sus ancestros para seguir construyendo
un mundo lleno de paz.
Abstract: Conjugate the teaching of history and the application

Cruz, R. Ana Paola
Estudiante de la Licenciatura
en Educacin Primaria, CREN
Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn, Mxico
apaola_1106@hotmail.com
Gutirrez, C. Leidy Karen
luna.0410@hotmail.com
Martnez, G. Cristian Anglica
cris_obi@hotmail.com
of digital books is favorable and enriching class, since they promote

the interaction between knowledge and the recipient thereof.
Whereas this subject needs to develop human consciousness, it is
suggested the use of digital software to help the student to relate
the events of the past with its present. It makes use of Cuadernia
as a dynamic bridge where formative assessment may be applied
according to the current curriculum, as well as feedback of topics
covered and especially, introduction to new themes from time
lines or word searches, which undoubtedly exercise striking back
by the mere fact of pressing a key on the computer. The result was
totally motivated groups and involved students in a course that is
part of your life, concerned with many doubts, but with a desire
to investigate and learn more about his past, inspired by their
ancestors to continue to build a world of peace.
500
Formacin en Red:
Introduccin
En una sociedad donde la ciencia y la tecnologa estn ms presentes que nunca,
donde los problemas de la humanidad se acrecientan da con da, es necesario pensar
de qu manera estamos contribuyendo para frenar esta crisis social y para mejorar las
condiciones de vida de nuestra comunidad, de ah se deriva la importancia de fomentar
una cultura cientfica. Sera bueno pensar en todo lo que hace la ciencia: proporciona
conocimientos para favorecer la solucin de mltiples problemas, fomenta el respeto a la
naturaleza (base para emplear responsablemente la tecnologa), pero tambin promueve
la inventiva y la creacin de nuevas propuestas y teoras. Nieda y Macedo (1998) explican
que el saber cientfico de los estudiantes se estimula mediante cursos de ciencias
que subrayen la relacin entre ciencia, tecnologa y sociedad, donde tengan cabida los
problemas (p. 87), segn esta afirmacin, el estudio de la Historia, apoyada de estrategias
que impliquen el uso de mecanismos tecnolgicos es la forma propicia para desarrollar
alumnos con carcter de investigadores.
Figura 1. Alumnas trabajando con Cuadernia en la clase de historia
La innovacin descrita en el presente trabajo ha sido elaborada con la finalidad de

promover el aprovechamiento de la tecnologa como actividad que favorezca el desarrollo
y fortalecimiento de las competencias para la vida sealadas en el programa de estudios
de educacin primaria 2011 y del ensear a pensar, travs de la aplicacin de juegos
interactivos donde los alumnos desarrollen la comprensin, la creatividad y la inventiva,
promoviendo un aprendizaje autnomo e integral.
El uso de la tecnologa en los ambientes acadmicos en general y en la escuela en
particular, no es una receta infalible ni una secuencia preestablecida. El desarrollo de la
creatividad no es exclusivamente propiciado por el arte, sino tambin por otros mtodos
como la tecnologa, porque estimula el uso de un pensamiento distinto, alternativo, y da
plasticidad a las diferentes maneras de hallar respuestas. Esto nos abre otro panorama
para trabajar en el aula, el cual no debe concebirse como un procedimiento rgido, y
501
Formacin en Red:
aunque probablemente no se llegar a producciones que resulten definitivas, s propiciar

una mejor construccin de los aprendizajes.
Objetivos
Se pretende que a partir de esta propuesta de trabajo, los estudiantes:

Utilicen las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) de manera funcional

en su proceso educativo.
Desarrollen sus habilidades de pensamiento mediante el trabajo con recursos tecnolgicos.
Aborden de una manera ldica los contenidos de la asignatura de Historia.
Apliquen las estrategias empleadas en Historia, en el estudio de otras asignaturas.
Desarrollan la convivencia armnica mediante la interaccin de los juegos digitales.
Despus de trabajar dos semanas con este proyecto, se busca que los nios se conviertan
en estudiantes analticos, creativos y creadores de nuevas ideas, pues con ello les
ser ms sencillo entender no slo los contenidos y temas de Historia, sino hacer ms
accesible el trabajo con otras asignaturas.
Sustento Terico
Tecnologa y Educacin
La implementacin de nuevas estrategias para la enseanza de los contenidos en el aula
exige el uso y aprovechamiento de las tecnologas, pues es mediante ellas (imgenes
fijas y en movimiento, audio, textos) que se enriquecen los contenidos de aprendizaje y se
facilita la comprensin de los mismos (Coll, 2001). En pleno siglo XXI debemos considerar
a la tecnologa como la amiga fiel de la enseanza, que responde a las expectativas de los
estudiantes de la nueva era y propicia que stos presten mayor atencin en las clases.
Si la finalidad de la educacin es lograr que nuestros alumnos estn a la vanguardia,
tendremos que implementar tcnicas en las que se utilice la tecnologa como mecanismo
generador de conocimientos. Por lo tanto, tal como lo expresa Monereo (2008), las
estrategias de aprendizaje deben impactar en ensear a gestionar la informacin
proporcionada por estos medios, as como a aprovecharla para el aprendizaje autnomo.
Iniciar el diseo de las tareas docentes bajo esta nueva metodologa es una necesidad
sustancial, puesto que una gran mayora de los alumnos estn habituados a la
instantaneidad del hipertexto, la msica descargada, los telfonos en sus bolsillos, una
biblioteca en sus ordenadores porttiles, mensajes sonrientes y mensajera instantnea,
etc., adems que han estado conectados la mayora o la totalidad de sus vidas y tienen
poca paciencia para las conferencias, la lgica del paso a paso y el mtodo de enseanza
<explicar-examinar> (Prensky, 2001, p. 90)
502
Formacin en Red:
Para la atencin a estas necesidades podemos encontrar distintos tipos de software

computacional que modifican la exposicin oral, por explicaciones que se apoyan en
lminas o presentaciones interactivas; exmenes que causan terror, por evaluaciones que
propicien la competencia y llamen la atencin. Una propuesta infalible para esta situacin
es Cuadernia, una aplicacin gratuita que permite a los docentes crear herramientas que
incorporen las TIC en la educacin y generen estrategias metodolgicas de actualidad.
Jordi Adell en su artculo Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de
la informacin. afirma que:

Las nuevas tecnologas no slo van a incorporarse a la formacin como contenidos

a aprender o como destrezas a adquirir. Sern utilizadas de modo creciente como
medio de comunicacin al servicio de la formacin, es decir, como entornos a travs
de los cuales tendrn lugar procesos de enseanza/aprendizaje. (p. 2).
Esto quiere decir que no debemos encasillarnos nicamente a pensar en la incorporacin

de la tecnologa al asignar a los estudiantes una investigacin de internet, solicitar un
trabajo en computadora o reducir este valioso recurso slo para la clase de informtica
o computacin, a la que por lo regular se destina un pequeo espacio semanalmente.
Lo correcto es que incluyamos estas herramientas en el da a da, en la resolucin de
ejercicios, en las actividades escolares cotidianas, pero sobre todo, en el anlisis de
conceptos que muchas veces son difciles de comprender.
El uso de Cuadernia como apoyo para la enseanza de la Historia de Mxico
La tecnologa nos ofrece una gama de oportunidades que facilitan el abordaje de los temas
establecidos por los planes y programas, adems de que responden a las necesidades de
la poca moderna. Sin duda, un cuadernillo digital es una manera atractiva de ensear y
aprender cualquier contenido, pero sobre todo los de Historia, una asignatura que se ha
dejado en el olvido por la cantidad de contenidos que su enseanza implica.
Como maestros debemos innovar constantemente, estar al da con las nuevas tecnologas,
conocer lo que nuestros alumnos estn utilizando y encausarlo en el aula de manera que
exista esa relacin entre lo que viven en el entorno y lo que aprenden en la escuela. Por ello,
la propuesta de usar Cuadernia como herramienta para la enseanza de la Historia nos da la
idea de que los alumnos, adems de divertirse aprendiendo, se han de sentir atrapados por
los acontecimientos ocurridos en el pasado, haciendo a un lado la enseanza tradicional y
memorstica de la asignatura, por una ms acorde a las condiciones de la poca actual.
Cuadernia es una herramienta disponible para todos los profesores, que brinda la
oportunidad de crear materiales educativos digitales con el fin de mejorar los ambientes
de aprendizaje, haciendo de la enseanza un proceso motivador y accesible. La creacin
de este tipo de cuadernillos simboliza un avance en la tecnologa de la educacin, permite
el acercamiento entre los actores del proceso educativo (padres-docentes-alumnos) al
503
Formacin en Red:
ser de fcil acceso desde cualquier entorno digital, as como la atencin especfica a las
necesidades de cada estudiante, entre un sinfn de beneficios ms.
Figura 2. Men principal de Cuadernia
Si bien podemos encontrar en algunos sitios de internet actividades digitales para abordar
ciertos temas, es una mejor opcin que sea el propio docente quien disee los ejercicios
segn los requerimientos de los destinatarios, escuchando propuestas y animndose a
encontrar nuevas formas que permitan acercar los contenidos histricos a los alumnos.
Metodologia
El problema de estrategias de enseanza de la Historia necesita que se le analice a
partir de diversos ngulos; uno de ellos es el papel del profesor, que incluye su visin
de la historia, lo que implica el dominio que tiene de la materia, esto conlleva a no slo
limitarse a los contenidos del libro de texto, sino a investigar, planear y prepararse. Es
necesario adems, que el docente busque nuevas estrategias y en pleno siglo XXI, la
tecnologa es la respuesta a esta problemtica; para ello, en este sencillo documento
se plantea, sin pretensin alguna, el uso de Cuadernia, un software mediante el cual los
alumnos pueden interactuar con el conocimiento.
Se propuso un mtodo de trabajo que consiste bsicamente en promover el uso de las TIC
en el aula para agilizar los conocimientos de los alumnos mediante el software Cuadernia,
con el propsito de ser utilizado peridicamente en las clases y resultar de esta manera
benefactor, no slo en el desarrollo de los conocimientos aunque sea ste el mayor beneficio,
sino tambin de las mltiples ventajas que brinda el uso de la tecnologa en el aula escolar.
En cuanto al uso de este software dentro de las horas de la jornada escolar, se pretende
que sea utilizado bsicamente al inicio y al cierre de cada una, para que adems permita
aprovechar los recursos con los que cuentan en el aula, aplicando las actividades no de
manera exclusiva en clases de cmputo, sino de manera til en el desarrollo de diferentes
sesiones con el maestro de grupo.
504
Formacin en Red:
Mediante una ardua observacin y prctica en distintos planteles educativos de la

localidad, se ha detectado que en la gran mayora los instrumentos de diagnstico que se
han aplicado a los alumnos, se detectan problemas en la comprensin de la Historia. Sin
embargo, anticipando conclusiones acerca de sus causas, consideramos que es mucho
ms prctico analizar las reas de oportunidad para erradicar de una vez por todas el
problema que se presenta.
Cesar Coll en su artculo publicado en el 2001 expone: lo habitual es que no exista
una relacin biunvoca entre recurso tecnolgico y uso: un mismo recurso puede
ser utilizado de muy distintas maneras, y un mismo uso puede apoyarse en recursos
tecnolgicos distintos (p. 11).
Por ello, el diseo de esta estrategia se presenta de manera que pueda aprovecharse en
infinitas circunstancias y con diversas temticas que ahorren el tiempo de trabajo, para
que de esta manera, el docente pueda organizar los contenidos acordes al tiempo con
el que dispone para abordarlos, sabiendo que esta estrategia le brindar la seguridad de
poder impartir diversos temas de una forma eficaz y eficiente a sus alumnos de clase.
Profundizacin de la problematizacin
En la actualidad se habla de innovacin y cambio como temas comunes en la educacin,
que los docentes deben formar nios investigadores y reflexivos, pero en el quehacer
docente no es suficiente recurrir a las estrategias que ya se vienen practicando desde
la anterioridad, no slo basta decir que se est innovando, sino que hay que buscar la
forma de realizarlo en verdad.
Es cierto que para cualquier cambio que desea realizar el docente en su metodologa de
enseanza, es necesario tomar en cuenta a sus alumnos: conocer los gustos e intereses,
as como sus conocimientos expectativas sobre el tema a tratar. Sin embargo, se ha de
reconocer que en la asignatura de Historia esta tarea es an ms difcil, puesto que es
una asignatura que desde siempre ha cargado consigo el estigma de aburrida. tediosa,
innecesaria y poco interesante.
El concepto anticipado que se le tiene a esta asignatura la ha marcado como una de
las ms difciles de abordar en la educacin primaria. Las causas pueden ser variadas;
sin embargo, el maestro tiene el poder de hacer de sta una de las materias preferidas
y amenas para el alumnado, todo radica en la forma que emplee para llevar a cabo su
prctica docente con respecto a la asignatura.
Como se ha mencionado, el estilo montono que ha portado la enseanza de la Historia
por muchos aos, ha hecho de sta una asignatura poco preferente entre los estudiantes,
no slo en la actualidad, sino por varias generaciones. Por lo que hay que reconocer que
a la mayora de los docentes tampoco les gusta esta asignatura y es por esta razn que se
hace ms difcil ensearla, tomando en cuenta que lo que dice Torres (1944), en cuanto a
505
Formacin en Red:
la enseanza de la Historia, es importante que para narrarla se haga con pasin, dejando a
un lado juicios y prejuicios.
Es importante sealar, que de antemano, la asimilacin del tiempo histrico para un nio
de primaria en s es difcil, ya que en los primeros aos donde el alumno se introduce en la
enseanza de esta disciplina, ste tiende a ser egocntrico, los conceptos de las ciencias
sociales son imprecisos y difciles de entender (Delval, 1983).
Adems, el tiempo destinado que brinda el mapa curricular para abordar la asignatura
de Historia en la escuela primaria es mnimo, en comparacin de todo lo que se ha de
pretender recuperar de sta en un ciclo escolar. Por esta razn, siempre suele drsele
ms importancia a las asignaturas de Espaol y Matemticas, reduciendo as, el tiempo
destinado a las clases de la asignatura de Historia. Tal como dice Chvez (1944), en su texto
La enseanza de la Historia Patria en la escuela primaria, se le ha dado mayor importancia
a las materias instrumentales y poca a las disciplinas que norman la vida social del adulto.
Asimismo, se tiene la creencia de que al tratar esta asignatura se favorece a la
comprensin lectora y por aadidura las dems materias, cuestin que es completamente
falsa pues no es suficiente con leer sino hay que comprender, no slo ensear a
memorizar, ensear a pensar.
Figura 3. Ejemplo de ejercicio utilizado para el aprendizaje de la Historia
A lo largo de las observaciones que se han realizado del quehacer docente se arrojaron
resultados que muestran que la Historia es una asignatura cuyas estrategias ya son
obsoletas, siempre se suele recurrir a los resmenes, o simplemente se reducen a
indicaciones brindadas por el docente, que obtiene como resultado un producto a evaluar
aunque la mayora de las veces ste no signifique un aprendizaje en los alumnos.
506
Formacin en Red:
Pluckrose (1993), en su obra Enseanza y aprendizaje de la Historia, menciona:

Para que un nio pequeo estudie la historia, no basta simplemente con brindarle
un conjunto de fechas, acontecimientos y relatos curiosos del pasado, animados
con perodos ocasionales de realizacin de maquetas, dibujos, e interpretaciones
dramticas. Estas actividades pueden muy bien ocupar un tiempo en la jornada escolar
pero en s mismas contribuyen poco a la construccin de los conceptos cruciales para
un entendimiento de lo que supone ser un historiador y penetrar en el pasado (p. 30).
La evaluacin por su parte, se realiza calificando un producto realizado por el alumno
que comnmente es memorstico, recayendo de esta manera ejercicios de preguntas
y respuestas, resmenes o con trabajos sin justificacin ni causa, donde no aportan
habilidades al realizarlos, no obstante, no se est diciendo que sean errneos pero s que se
necesita un poco ms para obtener mejores resultados, para enriquecer la enseanza y as
obtener mejoras en cuanto un verdadero desarrollo en los conocimientos de los alumnos.
Resultados y Conclusin
Al plantear este trabajo, estamos conscientes de que con esta propuesta se logr que
el cien por ciento de los alumnos del entorno escolar donde fue aplicado comprendieran
los temas que planteamos mediante esta estrategia. Despus de haberse llevado durante
tanto tiempo una enseanza repetitiva y tediosa, sabamos que sera difcil haber logrado
arrancar las ideas que se tenan en los alumnos acerca de la enseanza de la historia, pero
se tiene la confianza en que las prcticas cotidianas que forman parte del currculum oculto,
podrn ser sorteadas, iniciando un proceso de cambio en el estudiante, que lo conllevar
hacia el aprender la Historia. El lograr darle un sentido al conocimiento histrico e iniciar por
alcanzar los ejes transversales y de los valores, y lo ms importante: la formacin de un ser
integral, teniendo como gua su papel en la sociedad, y desarrollando todas las habilidades
que se requieren en la actualidad para lograr ser competentes. Para ello, requerimos todo
un proceso rico y variado, teniendo que ser sensible y acorde a las condiciones del pas en
el cual vivimos, recordando que para poder imaginar un futuro mejor es necesario conocer
el pasado, para as aprender de l y lograr una mejor sociedad.
Figura 4. Alumnos trabajando con Cuadernia
507
Formacin en Red:
Somos un pas con tiempos diferentes y con historias diferentes, no tenemos un pasado,
tenemos varios; no tenemos un tiempo, sino varios; distintas pieles, distintos colores y
costumbres; por lo tanto, es el momento de dar respuesta a todos estos Mxicos, esto
slo se logra a base de educacin, forjando mentes, instruyendo, educando alumnos
que aprecien su historia y a la vez comprendan que sta puede ser divertida e incluso, se
puede aprender de una forma moderna.
Esta idea nos conduce obligatoriamente a pensar en el uso de TIC en la enseanza, en
este caso se utiliz Cuadernia por tratarse de un programa interactivo y que despierta la
curiosidad de los alumnos. Por supuesto, el camino de la tecnologa es largo e incierto ya
que es un desafo de su apropiacin y uso educativo, pero debemos recorrerlo con seguridad.
Referencias
Adell, J. (en prensa) (1996). Redes y educacin. En De Pablos, J. y Jimnez, J. (Eds.). Nuevas tecnologas, comunicacin audiovisual y educacin. Barcelona: Cedecs.
Adell, J. (1997) Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la informacin. EDUTEC [LINEA]. 7 de Noviembre de 1997. Num. 7 [fecha de consulta: 17 Junio 2013]. Disponible en: <http://
www.uib.es/depart/gte/revelec7.html>
Chvez, L. (1944), La enseanza de la historia patria en la escuela primaria, en Educacin Nacional, nm. 5, Mxico, SEP.
Coll, C. (1994) Psicologa de la educacin y prcticas educativas mediadas por las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Barcelona: EPARATA.
Delval, J. (1983) Crecer y Pensar. La construccin del conocimiento en la escuela. Barcelona: Ediciones Paids Ibrica.
Nieda, J y Macedo, B. (1998) Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos. Mxico: Biblioteca del Normalista SEP
Pluckrose, H. (1993) Enseanza y aprendizaje de la Historia, Madrid, Ediciones Morata.
Schmelkes, S. (1995) Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Mxico: SEP
Secretara de Educacin Pblica (2009) Programas de Estudio. Mxico, DF. Mxico: Autor.
Secretara de Educacin Pblica (2011) Plan de Estudios. Mxico, DF. Mxico: Autor.
Torres, J. (1944), Ideas y doctrinas, en Educacin Nacional, nm. 5, Mxico, SEP.
508
Promoviendo el inters de
los alumnos hacia la
gentica a travs de la
realizacin de videos
Formacin en Red:
Resumen: Se evalu el impacto de la realizacin de videos sobre
Jasso Martnez Jovana M.

Laboratorio de Gentica y Evolucin,
Departamento de Biologa Celular,
Facultad de Ciencias, UNAM, Mxico.
nitxin@ciencias.unam.mx
Peraza Vega Ricardo I.
Cruz Galindo Ana K.
Len Rangel Lucero
Laboratorio de Gentica y Evolucin, Departamento
de Biologa Celular,
Castaeda Sortibrn Amrica N.
Laboratorio de Gentica y Evolucin, Departamento
de Biologa Celular,
Gentica en la motivacin de los alumnos, para el aprendizaje de la

disciplina. Se llev a cabo un concurso entre los videos realizados;
en la votacin participaron los alumnos de la licenciatura en
Biologa que tomaron el curso de Gentica en el periodo 2013-2
de la Facultad de Ciencias de la UNAM. Los resultados indican que
el hecho de realizar los videos result ser muy gratificante para los
alumnos y los llev a investigar ms sobre la asignatura, as como a
buscar en distintas fuentes de informacin respuestas a sus preguntas.
Abstract: The impact about several Genetics videos done on
the students motivation to learn the discipline were evaluated. A

competition among bachelor students of Biology which attend
Genetics during the 2013-2 semester was realized. Results
showed that videos were a rewarding activity which conducted
students to investigate more about the discipline, as well as, a
motivation to search on several information resources which
bring answers to their questions.
509
Formacin en Red:
Introduccin
La educacin fuera de un aula o no presencial forma parte importante en la enseanza
y las herramientas que se usan en esta modalidad son fundamentales para ella misma
e incluso para la modalidad presencial porque dichas herramientas se pueden utilizar
de manera complementaria. El desarrollar nuevos mtodos de enseanza se ha vuelto
una necesidad para los profesores ya que las maneras de aprendizaje parecen estar
cambiando debido en gran parte a las herramientas a las que el estudiante tiene acceso.
Los profesores constantemente deben revolucionar el trabajo en el aula y tambin fuera
de ella, pareciera ser que una de las mejores maneras de llevar a cabo esta revolucin es a
travs del uso de un ordenador y del acceso a internet.
De acuerdo con Dweck y Elliot en 1983 (Alonso Tapia, 2005) el significado bsico
que toda situacin de aprendizaje debera tener para los alumnos es el que posibilita
incrementar sus capacidades, hacindoles ms competentes, y haciendo a la vez que
disfruten con el uso de las mismas. Con base en lo anterior podemos decir que a travs
de los videos los alumnos pueden desarrollar la capacidad de ser los protagonistas de su
propio aprendizaje al ser motivados por la realizacin de stos.
El impartir clases de manera presencial aunado al uso de herramientas como son las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) durante un curso presencial, puede
incrementar el inters de los alumnos en lo que estudian. Esta forma de enseanza
ha resultado ser exitosa en distintas universidades y clases a nivel de licenciatura y
posgrado (Santngelo, 2000).
Estos servicios permiten establecer nuevos lazos de comunicacin entre profesores y
alumnos (Gallego-Torres, 2006). Los profesores pueden proveer materiales y recursos
que sean adecuados para un tema en particular y que estimulen al alumno a indagar
sobre los distintos temas del curso. En este trabajo intentamos indagar si la realizacin
de videos por parte de los alumnos constituye un estmulo o bien un obstculo en
el aprendizaje de la Gentica, especficamente utilizamos como herramienta a la
plataforma de videos denominada YouTube
En este sentido, YouTube representa un medio muy importante de difusin e
intercambio de ideas donde los temas o categoras son muy variados y a su vez
plasmados en una cantidad impresionante de videos, cantidad que aumenta da a da,
por esta razn, YouTube es un sitio sumamente atractivo para todos aquellos que
utilizan Internet, y sobre todo para los jvenes; esto es una ventaja en los mtodos de
enseanza ya que se tiene un universo de temas y en ese universo es muy probable
que se encontrar material que vaya de acuerdo a la temtica que se maneje en los
cursos en cuestin. El alumno se introduce al mundo de la investigacin, esta actividad
se enriquece con la cantidad de fuentes de informacin disponibles en la red, as,
ellos pueden tener la visin de muchas y diferentes posturas de autores sobre un
tema determinado y poder crear as su propio criterio al respecto (Garduo, 2008).
510
Formacin en Red:
Metodologa
Se les pidi a los alumnos del grupo 5179 de Gentica I, asignatura obligatoria de la
carrera de Biologa, que realizaran un video sobre un ejercicio de Gentica del tema
de su eleccin. Se recopilaron todos los videos y se subieron a la cuenta de YouTube
de Ciber-Gentica disponible en http://www.youtube.com/user/CiberGeneticaUN
AM?feature=watch. Se public una convocatoria en el blog Ciber-Gentica y en las
cuentas de Facebook y Twitter para solicitar al pblico que votara por su video favorito
en un lapso de tiempo determinado (del 2 al 21 de mayo, 2013). El blog Ciber-Gentica
se encuentra disponible en http://ciber-genetica.blogspot.mx , en Twitter pueden
encontrarnos como @cibergenetica y en Facebook como Ciber Gentica. Se aplic un
cuestionario a los alumnos autores de los videos para saber cunto tiempo dedican a ver
videos en Internet y saber cul era su experiencia realizando videos.
Resultados
En total se realizaron 8 videos, que estvieron sujetos a votacin. Los alumnos mostraron
gran entusiasmo durante el proceso de votacin, haciendo uso de sus propias cuentas
en FB, exhortaron a sus amigos a votar por sus videos, stos a su vez invitaban a sus
contactos para votar por un video en particular. De esta manera se logr recabar 1322
votos, el video ganador Ejercicio sobre pelaje y piel de ratones obtuvo 434 votos.
Grfica 1: Tipo de videos que ms ven los alumnos en YouTube
511
Formacin en Red:
Grfica 2: Cantidad total y distribucin de votos. Video ganador: Ejercicio sobre el pelaje y piel de ratones
En cuanto a la cantidad de horas que pasan a la semana viendo videos en Youtube se

obtuvo un promedio de 4.8 horas semanales, esta pregunta se les hizo a los 10 alumnos
integrantes del grupo de Gentica I del periodo 2013-2. El 66% de los estudiantes ya en
ocasiones anteriores haban realizado algun tipo de video, aunque no todos con un fin
educativo, en la siguiente grfica podemos observalo.
Grfica 3: Porcentajes de alumnos que han o no han realizado videos. El color amarillo podemos ver los que
si han realizado videos con fines educativos.
En general los alumnos se sintieron cmodos realizando esta actividad, se les pregunt
sobre esto y el 100% respondi que s les gust la experiencia.
Discusin y Conclusin
El alcance informativo que tienen las redes sociales en la comunidad que las frecuenta,
en su mayora jvenes, se puede hacer clara al hacer un estudio de este tipo, adems,
destacamos la importancia que han adquirido estas redes en cuanto a educacin se
refiere, ya que se utilizan como herramientas novedosas y atractivas, por ello existe de
por medio mucha participacin.
512
Formacin en Red:
El tiempo que los alumnos dedican a navegar en la red, utililizar y consultar blogs, y
en este caso a visitar YouTube y ver videos, es sin duda un medio de familiarizacin
con este tipo de materiales, las cifras de poco menos del 70% de alumnos que han
tenido experiencia con la realizacin de videos nos permite ver el impacto que stos
tienen en temas diversos y en trminos educativos, ya que podemos encontrar que
otras universidades y cursos los realizan tambin.
Las redes sociales y plataformas como lo es YouTube han pasado a tener lugares
fundamentales en las aulas de estudio, los alumnos pueden desempear otros papeles
adems del de ser alumnos, ya que por la cantidad de fuentes a las que tienen acceso
pueden desarrollar su capacidad de investigacin, as mismo, pueden practicar cmo
explicar un tema o un ejercicio, as la interaccin en el aula se transforma en un colectivo
en donde pofesores y alumnos pueden aportar conocimiento, tal como lo hicieron
en los videos que realizaron. Otra hecho importante es que desarrollaron otro tipo de
habilidades, en este caso el uso de software donde pueden editar video y audio.
Finalmente podemos destacar que a partir de la realizacin de los videos, los alumnos
incrementaron su participacin en la asignatura y mostraron mayor inters. Esto se reflej
en sus calificaciones las cuales fueron aprobatorias.
Referencias
ALONSO-TAPIA, J. (2005). Motivacin para el aprendizaje: la perspectiva de los alumnos. Ministerio de
Educacin y Ciencia. La orientacin escolar en centros educativos. Facultad de Psicologa. Universidad
Autnoma de Madrid. Madrid, Espaa.
GALLEGO-TORRES, A. (2006). Guas fciles de las TIC Blogs. Colegio de Oficial de Ingenieros de la
Telecomunicacin. pp1,4. Madrid, Espaa.
GARDUO, Roberto. (2008). Contenido educativo en el aprendizaje virtual. Revista de investigacin
Bibliotecolgica. Vol 23. Nmero 47. Mxico.
SANTNGELO, Horacio. (2000). Modelos pedaggicos en los sistemas de enseanza no presencial basados
en nuevas tecnologas y redes de comunicacin. Revista Iberoamericana de Educacin. Nmero 24.
513
Aprendizaje por Proyectos

a travs de las TICs
Formacin en Red:
Resumen: Esta investigacin muestra la capacidad de los
estudiantes a nivel universitario para trabajar con proyectos

elaborados por ellos mismos en la Experiencia Educativa
Tecnologa para el aprendizaje de una lengua extranjera. El
aprendizaje obtenido con esta metodologa logr que los alumnos
relacionaran mayormente la investigacin con las Tecnologas
de Informacin y Comunicacin en sus trabajos recepcionales,
fomentndose as un aprendizaje sistemtico y constructivista.
Abstract: This research shows university students ability of
Martnez Corts, Jorge

Facultad de Idiomas,
Universidad Veracruzana, Mxico.
jomartinez@uv.mx
Lpez Orozco, Graciela
Facultad de Enfermera Campus Veracruz,
gralopez@uv.mx
Hess Moreno Rosalba
Facultad de Idiomas,
rhess@uv.mx
Rodrguez Luna, Vernica
Centro de Idiomas,
verorodriguez@uv.mx
working on self- designed projects for their participation in the

subject Using technology in foreign language learning. The
learning experienced obtained in this way allowed the students to
make better use of informative and communicative technologies
while writing their end of course projects. This also provided a
systematic and constructivist learning experience.
514
Formacin en Red:
Introduccin
En la actualidad los mtodos de enseanza-aprendizaje han debido modificarse para
responder a las necesidades de la llamada sociedad del conocimiento. Otra innovacin
de nuestra poca que nos obliga a evolucionar es la tecnologa aplicada a prcticamente
todas las reas en las que se desenvuelve el ser humano.
En el rea de educacin han surgido innumerables propuestas de metodologa y es
casi impensable no incluir la tecnologa. As, tomando en cuenta la familiarizacin de las
nuevas generaciones con la multimedia, su hbito de resolver sus dudas va internet y de
interactuar con el mundo que los rodea, el aprendizaje por proyectos (ApP) resulta ser
un mtodo muy pertinente en el aprendizaje de lenguas extranjeras.
La presente investigacin describe el trabajo de los estudiantes del curso Tecnologa para
el Aprendizaje de una Lengua Extrajera que forma parte del programa de la Licenciatura
en Lengua Inglesa de la Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana, basado en
proyectos que los propios alumnos llevaron a cabo mediante la investigacin, haciendo
uso de diversas herramientas tecnolgicas.
Los resultados muestran el enorme beneficio que este tipo de metodologa aporta a la
enseanza y motivacin de los estudiantes, al otorgarles un papel proactivo en su propia
formacin acadmica y profesional.
Marco Terico
El aprendizaje por proyectos (ApP) es una metodologa que fomenta el aprendizaje
a travs de proyectos de investigacin eliminando la metodologa tradicional donde
parte del aprendizaje es la memorizacin de los conceptos principales. En sus inicios
destacadas personalidades como Rousseau, Dewey y Montessori dieron gran importancia
a este tipo de aprendizaje. Esta metodologa fue implementada con nios en sus primeras
etapas como lo menciona Sylvia Chard (2010):
El aula es un lugar donde las personas puedan vivir una vida plena juntos como
una comunidad de aprendizaje, si las necesidades y preocupaciones se expresan
adecuadamente. Problemas pueden ser discutidos. Apoyo, estmulo y modelos
pueden ser proporcionados por los profesores y los compaeros. Cuando las
expectativas de aprendizaje de los nios son altos, es importante que la propia
interaccin social se ha diseado para facilitar el aprendizaje.
Sin embargo, la aplicacin de esta metodologa en el nivel universitario es de gran apoyo
para el docente considerando que los proyectos en los que se trabajan estn enfocados al
rea de conocimiento en la que estn inmersos como lo menciona Warlick (1999):
515
Formacin en Red:
La naturaleza del aprendizaje basado en proyectos (PBL) est desarrollando las

habilidades y contenidos mediante la participacin en tareas lgicas que implican
las competencias y contenidos que se deben aprender, tiene relevancia personal
para los estudiantes y proporcionar un contexto del mundo real para el aprendizaje.
Las situaciones reales seleccionadas por los estudiantes fomentan competencias
generales de aprendizaje (anlisis, sntesis y conceptualizacin) que ayudan a
los jvenes a ser ms crticos. Por otra parte, desarrollan habilidades y destrezas
(intelectuales, de comunicacin, interpersonales y de organizacin) fundamentales en
el desarrollo profesional y de su aprendizaje. La aplicacin de proyectos aplicados a
la realidad coincide en conceptos bsicos como (Dickinson et al, 1998; Katz & Chard,
1989; Martin & Baker, 2000; Thomas, 1998)

Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante.

Claramente definidos, un inicio, un desarrollo y un final.
Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su entorno.
Problemas del mundo real.
Investigacin de primera mano.
Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado.
Objetivos especficos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
como con los estndares del currculo.
Un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo.
Conexiones entre lo acadmico, la vida y las competencias laborales.
Oportunidades de retroalimentacin y evaluacin por parte de expertos.
Oportunidades para la reflexin y la auto evaluacin por parte del estudiante.
Evaluacin o valoracin autntica (portafolios, diarios, etc.).
Otra de las particularidades de esta metodologa es resaltar el aprendizaje colaborativo por

parte de los estudiantes, Salinas (2000) define este aprendizaje como la adquisicin de
destrezas y actitudes como parte de la interaccin en equipo, mientras que Gros (2000)
menciona que el resultado es parte del compromiso de los participantes en el grupo.
(Driscoll y Vergara, 1997) aseveran que lo ms importante en el aprendizaje colaborativo
es el logro de la meta u objetivo que se puede obtener de forma individual y puntualiza 5
elementos clave: la responsabilidad individual, la interdependencia positiva, las habilidades
de colaboracin, La interaccin promotora y el proceso de grupo. Como se observa en
estas definiciones el aprendizaje por proyectos tiene gran parte de su fundamentacin en
la colaboracin, el compromiso y el trabajo en equipo donde no se hacen asignaciones sino
que todos participan en cada uno de los conceptos a desarrollar en grupo.
Metodologa
Este proyecto de investigacin se aplic en la Experiencia Educativa de Tecnologa para
el Aprendizaje de una Lengua Extrajera que es parte del rea de Formacin Terminal.
Se trabaj con dos grupos uno de ellos en el turno matutino y el segundo en el turno
516
Formacin en Red:
vespertino. En total se trabaj con 37 estudiantes de los cuales 15 eran varones y 22

eran mujeres esto refleja en proporcin la cantidad de varones y mujeres que hay en la
Licenciatura en Lengua Inglesa. Los proyectos estuvieron compuestos por tres estudiantes
cada uno de ellos. Los temas que se utilizaron estuvieron enfocados con el aprendizaje de
lenguas, entre los temas que se consideraron para realizar se consideraron los siguientes:
Exmenes de Certificacin de Lengua, Redes Sociales, el uso de la tecnologa en los
salones de clase, utilidad de los ejercicios de aprendizaje de lengua en lnea, etc.
Imagen 1. Estudiantes de la Facultad de Idiomas trabajando en equipos
Despus de realizar su investigacin, la recoleccin de la informacin se realiz a

travs de cuestionarios en lnea (Google Documents) que fueron compartidos con el
acadmico para que pudiera hacer observaciones y correcciones o modificaciones a
las encuestas, finalmente hicieron presentaciones con la estructura de un foro. De la
misma manera se recuper informacin de los alumnos por medio de un cuestionario
de satisfaccin con un enfoque cualitativo el cual estaba dividido en tres secciones:
Planeacin, Implementacin y Evaluacin.
Resultados
En la primera parte del cuestionario, los resultados muestran la importancia del
aprendizaje colaborativo con respecto a la investigacin enfocada a situaciones reales,
que para la mayora de los participantes son de particular inters para su rea profesional.
Un minora, en cambio, prefiere trabajar individualmente, probablemente pensando en el
tema de su trabajo recepcional.
Es importante hacer notar que el comn denominador del trabajo en equipo son los
acuerdos tomados unnimemente al obtener los resultados de sus investigaciones,
de otra manera no tendran solidez los argumentos presentados al final de la actividad.
Hay que hacer notar que los alumnos tambin buscaron el apoyo de otros docentes y
alumnos de semestres superiores con el fin de fundamentar slidamente sus trabajos
de investigacin. La aplicacin de las encuestas se hizo a travs de diferentes medios
517
Formacin en Red:
electrnicos como el correo electrnico, Facebook o incrustadas en un blog; las redes

sociales tambin jugaron un papel notable en la difusin de las encuestas.
A falta de bibliografa relacionada con los temas de investigacin, los jvenes buscaron
como fuente alterna libros digitalizados en lnea o informacin proveniente de artculos en
revistas especializadas, a nivel nacional e internacional. El anlisis de los sitios de donde
recabaron informacin contribuy a que los estudiantes fueran muy selectivos y crticos
de los materiales que utilizaran, lo que muestra la adquisicin de competencias digitales
nuevas y el y reforzamiento de las adquiridas con anterioridad. La Experiencia Educativa
Introduccin a la Investigacin, que se cursa al inicio de la carrera, fue de gran ayuda para
la elaboracin de los proyectos; por esta razn, un gran nmero de estudiantes considera
que esta materia debera programarse para ser impartida en los semestres superiores,
cercanos al momento de realizar su trabajo de tesis.
Imagen 2. Cuestionario utilizado por los estudiantes en lnea
En la segunda parte del cuestionario, orientada a la forma de la implementacin de sus

encuestas, las respuestas a esta pregunta fueron en su mayora positivas al afirmar que
los cuestionarios en lnea facilitan el trabajo de investigacin por ser una herramienta
518
Formacin en Red:
prctica, fcil de utilizar y rpida. Los encuestados tambin enfatizaron el concepto de la

sustentabilidad al no tener que hacer impresiones o fotocopias. El uso de la plataforma en
Google Drive fue totalmente amigable ya que no tuvieron ningn inconveniente al navegar
en ella, aunado a las competencias digitales con las que cuentan los jvenes de hoy en
da. Por otra parte, una gran cantidad de los encuestados respondieron que la aplicacin
de sus cuestionarios fue correcta gracias a que las preguntas que plantearon estaban
bien estructuradas, a que muchas personas las contestaron y a que la implementacin del
instrumento de evaluacin fue rpida. Muchos de los encuestados insistieron en que est
herramienta fue muy efectiva y fcil de utilizar y que les servir para futuras investigaciones.
Finalmente, en la tercera y ltima parte del cuestionario enfocada a la evaluacin, los
estudiantes consideraron que con slo visualizar los porcentajes en grficas, se explican
en gran medida los resultados de sus trabajos. Es notorio que con la investigacin que
desarrollaron, reforzaron el conocimiento que tenan sobre la manera de llevar a cabo
una investigacin: cmo delimitar un tema, cmo se debe estructurar un marco terico,
la manera de presentar porcentajes y resultados, pero sobre todo, saber interpretar los
datos obtenidos y profundizar en las respuestas. Por otra parte, un alto porcentaje de
los estudiantes menciona que les interesara participar en nuevos proyectos; esto es seal
inequvoca del grado de motivacin que se gener al trabajar con esta metodologa.
Conclusiones
El uso de las tecnologas de la Comunicacin y la Informacin es una herramienta que
debe considerarse como un apoyo al aprendizaje colaborativo y la investigacin, sin
dejar de lado que es solamente una herramienta. El aprendizaje colaborativo es parte del
quehacer cotidiano de los estudiantes y no nicamente cuando ste forma parte de una
actividad especfica. El docente tiene que fomentar la investigacin desde el inicio hasta
el fin de los estudios superiores para consolidar las bases conceptuales y un aprendizaje
constructivista de la realidad en la que vive un estudiante universitario. Estos dos pilares
sern piezas clave en su formacin acadmica y profesional para grados superiores.
La implementacin del aprendizaje por proyectos debe darse en diferentes materias para
que el alumno obtenga un aprendizaje sustentable con la puesta en prctica de diferentes
habilidades y competencias. Adems, la produccin de trabajos muestra a los propios
estudiantes su gran capacidad para participar en proyectos de investigacin acadmica y
la motivacin que se deriva es, sin lugar a dudas, el impulso que todo estudiante requiere
para lograr los objetivos que se traza desde el inicio de sus estudios. Es necesario insistir
en que la actualizacin tecnolgica va de la mano con la autonoma del aprendizaje ya que
cada tres meses surgen nuevos dispositivos electrnicos o software que los jvenes de la
era digital deben dominar en poco tiempo para continuar con las novedades. El aprendizaje
por proyectos y las TIC definitivamente benefician el aprendizaje de lenguas, desde el
momento en que se hace la bsqueda de informacin en otro idioma (L2) hasta culminar con
el producto final que se puede desarrollar tambin en otro idioma.
519
Formacin en Red:
Referencias
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520
Uso de la tecnologa
como recurso didctico.
Caso del Blog
Formacin en Red:
Resumen: Las tecnologas de la informacin y la comunicacin
son una realidad en la vida del joven del siglo XXI. El presente
documento menciona las implicaciones que tienen las tecnologas
de la informacin y la comunicacin en la vida de los estudiantes
universitarios, despus describe el uso del blog en una materia
especfica de una universidad privada en Mxico, para terminar
con una investigacin cualitativa cuyo objetivo es conocer
las percepciones de los alumnos hacia el uso del blog como
plataforma para subir anlisis de lecturas. Las conclusiones
giran en torno a que el estudiante universitario usa la tecnologa
en su vida diaria, pero los docentes no la utilizan cmo un
recurso didctico de enseanza, dentro del aula. Al momento de
incorporar la tecnologa el alumno descubre una nueva forma de
usarla, y el resultado es un aprendizaje significativo que propicia el
pensamiento crtico y reflexivo del alumno.
Abstract: Information and communication technologies are
a reality in the life of the XXI century youth. Initially, this document
mentions the implications that these technologies have in the life of
university students, then it describes the use of a blog in a specific
subject in a private university in Mexico. It ends with qualitative
research whose aim is to know the pupils perception of the blog as
a platform to upload reading analysis. It concludes that the university
student uses technology for the daily life but the teaching faculty
does not use it as a didactic resource in the classroom. When using
technology, the student discovers a new way of using it resulting in
significant learning that promotes critical and reflexive thinking.
Ortega, L. Alejandra
Docente, Universidad La Salle, Mxico.
aleortega@gmail.com
521
Formacin en Red:
Introduccin
El presente artculo pretende documentar y analizar el uso de la tecnologa en el aula,
en este caso, el uso del blog como recurso didctico para escribir los reportes de lectura
requeridos para la materia de Introduccin a las Practicas Comunicacionales impartida
en la Universidad La Salle, Mxico propiciando la reflexin y la crtica en el desarrollo de
estos escritos, en alumnos de primer semestre de la Carrera de Comunicacin.
Lo anterior con la finalidad de responder a las siguientes preguntas cmo ven los
alumnos que el uso de las tecnologas sea parte activa de su quehacer diario en una
materia?, cmo se siente el alumno al dejar de un lado los elementos tradicionales de la
educacin que no tenan de por medio a la tecnologa?.
Los jvenes universitarios en la Era Digital

Antes de empezar a hablar de cmo incorporar la tecnologa al da a da en el aula,
es importante primero definir lo que se est viviendo en estos primeros aos de la
segunda dcada del siglo XXI.
Algunos autores lo vieron venir, por mencionar algunos tenemos a George Orwell, con
1984, Aldous Huxley, con Un Mundo Feliz, Ray Badbury con Fahrenheit 451, por
mencionar a algunos. Cabe aclarar que los textos antes mencionados, son distopas, escritas
en el siglo XX; en los cuales se ve de distinta manera la influencia de como la tecnologa
afecta sobre todo las relaciones interpersonales, sin embargo tenemos autores que no
nos hablan de ficcin, sino que hacen un anlisis de lo que estamos viviendo.Haciendo
referencia a dos en especfico, tomaremos a Zygmunt Bauman (2000), con su concepto de
Modernidad Lquida, y a Gilles Lipovesky (2000) con su trmino, La Era del Vaco.
El primero, describe a los miembros de la sociedad como consumidores, no de
productores la idea de lujo no tiene demasiado sentido, ya que el punto es convertir
el lujo de hoy en la necesidad de maana, y reducir al mnimo la distancia entre hoy y
maana, lo quiero ya (Zygmunt, 2000, p. 82) Mientras que el segundo nos dice que
en la sociedad de hoy hay una elaboracin de una sociedad flexible basada en la
informacin y en la estimulacin de las necesidades, el sexo y la asuncin de los
factores humanos en el culto a lo natural a la cordialidad y al sentido del humor
(Lipovetsky, 2000, p. 6). Esta estimulacin de necesidades que menciona Lipovetsky,
provoca que los individuos slo quieran vivir el presente; el futuro y el pasado pierde
importancia por lo que hay una bsqueda de lo inmediato.
Lo anterior lo vemos reflejado en el estudio de Marisol Zimbrn Flores, en donde nos
describe cmo el nuevo uso del lenguaje en la red social Twitter, cambia no slo la forma
de comunicacin, sino que hay cambios en actitudes y comportamientos; en donde se
vuelve a mencionar lo instantneo, en palabras de la autora el uso especfico de esta red
social provoca Una generacin con necesidades, pero sin deseodifcilmente desarrollan
522
Formacin en Red:
la necesidad de autorrealizacin, pues slo son partcipes de un juego virtual bajo las reglas
de ese gran Otro que se ha hecho de la vida virtual (Zimbrn Flores, 2012, p. 39)
El Internet y por lo tanto las tecnologas de la informacin y la comunicacin, llegaron al
mundo de manera accesible para individuos fuera de los gobiernos o las estrategias de
guerra, en la ltima dcada del siglo XX; lo cual en trminos de Marc Prensky los alumnos
que llegan a las aulas universitarias en el 2012, son conocidos como nativos digitales
Nuestros estudiantes de hoy son todos hablantes nativos del lenguaje digital de los
ordenadores, los videojuegos e internet. (Prensky, 2001, p. 2); siendo sus docentes
inmigrantes digitales aquellos de nosotros que no nacimos en el mundo digital, pero que,
en algn momento ms avanzado de nuestras vidas quedamos fascinados y adoptamos
muchos o la mayora de los aspectos de la nueva tecnologa (Prensky, 2001, p. 2).
Hoy nuestros estudiantes son nativos digitales, y estn acostumbrados a un acceso a
la informacin diferente, estos estudiantes ya no asisten a la biblioteca ni creen en el
monlogo del maestro, hoy como nos lo dice la Mtra. Meza los contenidos educativos
deben de permitir lo multimedia:
Los jvenes actuales se orientan a captar con mayor facilidad lo que se conoce como
mensajes multimedia. Tienen la capacidad para reconocerlos como si fuera un todo. Para
ellos no es un conjunto de imagen, sonido y texto, sino una unidad. (Meza Morn, 2011)
Lo anterior se argumenta en que los Nativos Digitales estn acostumbrados a recibir
informacin muy rpidamente. Les gusta procesar en paralelo y la multi-tarea. Prefieren
sus grficos antes que su texto y no lo contrario. Prefieren el acceso aleatorio (como el
hipertexto). Funcionan mejor conectados. Se crecen con la gratificacin instantnea y las
recompensas frecuentes. Prefieren los juegos al trabajo serio. (Prensky, 2001, p. 2)
Hay que comprender que nuestros nativos digitales, aquellos que tenemos en las aulas
son conocidos tambin, como lo afirman Nez Gmez, Garca Guardia y HermidaAyala, (2012) como la generacin Einstein se caracteriza por romper todas las fronteras
anywhere, anytime, anyplace. Tiene una gran capacidad de comunicacin, necesitan
expresar lo que piensan y lo que sienten y aspiran a cambiar el mundo.
Una modernidad lquida, una era del vaco, una generacin twitt, con nativos digitales
e inmigrantes digitales en las aulas, es lo que como docentes tenemos que tener
en cuenta al momento de entrar en el aula universitaria, ya que nosotros como
inmigrantes digitales no podemos ensear, como nosotros aprendimos, tenemos que
ensear en el leguaje de los jvenes del siglo XXI.
La sociedad ha cambiado, los alumnos han cambiado, los docentes tienen que cambiar,
pero el objetivo de la educacin no debe de cambiar como lo menciona el Hermano Jorge
Bonilla Sort de Sanz (2011) Slo la Universidad disfruta del privilegio de repartir el pan
del saber, para que todos los dems puedan disfrutar del alimento del espritu que hace
523
Formacin en Red:
crecer en libertad y dignidad La educacin es tarea de equipo unido de Comunidad que

se convierte en referente de los valores que anuncia.
Tenemos que hacer frente a la forma en que nuestros alumnos se acercan a la
informacin, y para lo anterior debemos de dominar su lenguaje; sin olvidarnos que
nuestra misin como docentes es la formacin integral del alumno universitario.
Las caractersticas de la sociedad actual no se pueden cambiar, y con ellas tenemos que
trabajar, mucho nos ha dado la tecnologa en la era digital, y hay que aprovechar estas
nuevas caractersticas para lograr una formacin integral.
Si los alumnos estn acostumbrados a lo no-lineal, hay que darles en el aula, justamente
eso, actividades no lineales que lleven a la conformacin de un proceso, del cual se pueda
llegar a un producto. Algo de suma importancia es, si los alumnos estn acostumbrados
a la respuesta inmediata, nosotros les debemos dar retroalimentacin inmediata ante sus
necesidades, y con lo anterior me refiero a: contestar sus dudas, abrir nuevos canales de
comunicacin fuera del aula, como lo son las redes sociales o los blogs; e incluso, el ya
menos usado, correo electrnico.
La tecnologa la debemos de ver como un medio y no como un fin, claro que debemos de
comprender el pensamiento de quienes tienen acceso a ella, y su forma de estructurar la
informacin, para que la tecnologa apoye la formacin y la generacin del conocimiento.
Comprender a la Era Digital, para comprender a los alumnos digitales, y no perder la
misin de la escuela que en palabras del Hermano Bonilla (2011) es Ser provocadora de
la bsqueda de la verdad, que despierte la sed por aprender.
El aprendizaje significativo en el siglo XXI

Hoy ya no se habla de transmisin del conocimiento, ni de maestro, se han incorporado los
trminos mediador para referirse al docente, y aprendizaje significativo para nombrar a la
adquisicin de conocimientos. El autor de la teora de Aprendizaje Significativo es Ausbel
(1918-2008), quien define el concepto como:
El aprendizaje significativo basado en la recepcin supone principalmente la
adquisicin de nuevos significados a partir del material de aprendizaje presentado.
Requiere tanto una actitud de aprendizaje significativa como la presentacin al
estudiante de un material potencialmente significativo. A su vez, esta ltima condicin
supone: 1) que el propio material de aprendizaje se pueda relacionar de una manera
no arbitraria (plausible, razonable y no aleatoria) y no literal con cualquier estructura
cognitiva apropiada y pertinente (esto es, que posea un significado lgico); y 2) que
la estructura cognitiva de la persona concreta que aprende contenga ideas de anclaje
pertinentes con las que el nuevo material se pueda relacionar. La interaccin entre
significados potencialmente nuevos e ideas pertinentes en la estructura cognitiva del
estudiante da lugar a significados reales o psicolgicos. (Ausubel, 2002, p. 25)
524
Formacin en Red:
Lo que se busca con esta teora es lograr que el alumno logre establecer relaciones
entre los conceptos, tanto los que tena antes de enfrentarse al proceso de enseanza
aprendizaje, como lo que adquiere gracias a su mediador.
Barriga (2010) nos dice que para lograr realmente un aprendizaje significativo se tiene
que reunir los siguientes puntos: que la nueva informacin se relacione de modo
no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, en funcin de su disposicin
(motivacin y actitud) por aprender, y de la naturaleza de los materiales o contenidos de
aprendizaje. (Daz Barriga Arceo, 2010, p. 31)
Ahora como docentes tenemos que lograr que nuestros alumnos que son nativos
digitales, logren el aprendizaje significativo con la ayuda de las nuevas tecnologas
Uno de los principales puntos tratados en el primer punto de este trabajo, es cmo los
alumnos buscan la inmediatez, sumada a la interactividad; la interactividad se define
como: cualidad de interactivo (RAE, 2012), siendo lo interactivo: que procede por
interaccin, (RAE, 2012) para finalmente definir interaccin como: accin que se ejerce
recprocamente entre dos o ms objetos, agentes, fuerzas, funciones, etc. (RAE, 2012). Lo
anterior llevado a las nuevas tecnologas lo podemos definir como la opcin que nos dan
los nuevos medios de estar en contacto con el otro rompiendo el espacio y el tiempo.
Para hablar de interactividad en la educacin tomaremos las palabras Castro (2013) quin
define la interactividad relacionada con la educacin es un dilogo, discurso o evento
entre dos o ms participantes y objetos teniendo a la tecnologa como interfaz (Pealosa
Castro, 2013, p. 9) y el mismo autor menciona que sin la interactividad no se puede hablar
de un aprendizaje mediado por la tecnologa. (Pealosa Castro, 2013).
El avance tecnolgico que logr la interactividad con la tecnologa es lo que hoy en da se
conoce como la Web 2.0, trmino acuado por Tim OReilly, quin lo define como:
Web 2.0 is the business revolution in the computer industry caused by the move
to the Internet as platform, and an attempt to understand the rules for success on
that new platform. Chief among those rules is this: Build applications that harness
network effects to get better the more people use them. This is what Ive elsewhere
called harnessing collective intelligence. (OReilly, 2006).
Porque la web 2.0 permite la interactividad, por la simple razn que tiene la tecnologa
necesaria para compartir informacin. Y en el momento en que se puede compartir,
comentar y difundir la informacin es que ya el maestro no tiene el nico acceso al
conocimiento.Nuestros nativos digitales, se han convertido en prosumidores, trmino
descrito por Scolari (2012), dicho trmino nos dice que en la actualidad un prosumidor
es la suma entre productor y consumidor (producer + consumer). Y eso es justamente
lo que buscan los alumnos, no llegar al aula a escuchar, sino que en su proceso de
enseanza-aprendizaje, se les considere prosumidores.
525
Formacin en Red:
El Blog
Antes de pasar a describir la actividad especfica del uso del blog como recurso
didctico, describir brevemente lo que es. Un blog es un sitio donde se pueden
colocar peridicamente publicaciones que se conocen como post, la Revista TELOS
de fundacin telefnica, toma la definicin del diccionario Merriam Webster la cual es:
Un blog es una jerarqua de texto, imgenes, objetos multimedia y datos, ordenados
cronolgicamente, soportados por un sistema de distribucin de contenidos capaz de
proporcionar (al autor) la funcionalidad necesaria para distribuir esos contenidos con
cierta frecuencia, exigindole unas capacidades tcnicas mnimas, y que puede facilitar
la construccin de conexiones sociales significativas o comunidades virtuales alrededor
de cualquier tema de inters. (Fumero, 2005).

Las principales caractersticas de un blog son:

Las publicaciones aparecen en orden cronolgico de la mas nueva a la mas vieja
Hay posibilidad de crear un ndice temtico.
Plataformas como Blogger o Wordpress permiten son totalmente gratis.
Permiten la retroalimentacin, y el que los usuarios lo sigan, como en las redes sociales.
El xito de un blog recae en que sea actualizado con frecuencia
El blog es totalmente personalizado.
Aquellos que escriben un blog son conocidos como bloggers, sus caractersticas son
descritas por Nardi y Schiano (2004) como Bloggers are driven to document their
lives, provide commentary and opinions, express deeply felt emotions, articulate ideas
through writing, and form and maintain community forums.
De acuerdo a las caractersticas del blog y de sus usuarios, se puede ver que cumple con
las necesidades de los alumnos que son ahora nativos digitales y prosumidores.
En cuanto al uso de blog en la educacin Pealosa Castro (2013), lo recomienda en
actividades que impliquen la publicacin de ideas de los estudiantes, derivadas de la
revisin de materiales o temas acadmicos.
Caso: Uso del blog como recurso didctico
La materia de Introduccin a las Practicas Comunicacionales tiene como objetivo
conocer y reconocer las principales reas de la comunicacin, as como sus principales
teoras, conocer el origen y el objetivo de un licenciado en comunicacin. Por lo que
para lograr el objetivo antes mencionado se escogieron como parte de la instrumentacin
didctica lecturas para su discusin y anlisis en clase; me refiero nicamente a las
lecturas de la materia ya que son las que se vincularon con el recurso del blog.
526
Formacin en Red:
Una vez que se ha mencionado lo que es un blog, se describir como esta tecnologa fue
incorporada a la materia mencionada, cursada por los alumnos de primer semestre de la
carrera de comunicacin en el periodo Agosto Diciembre 2012.

El primer da de clases, se les pidi a todos los alumnos que abrieran un blog, de 70
alumnos 3 ya posean un blog propio. Para la gran mayora no fue un problema la tarea
de abrir el blog, sin embargo a una minora hubo que darle asesora en cuanto abrir
la cuenta, y la forma de subir las publicaciones. En donde respondieran la pregunta
Qu hace un comuniclogo?.
La actividad consista en que antes de cada clase deban subir un mnimo de 350
palabras analizando y cuestionado la lectura del da, la cual corresponda al tema
que se iba a tratar en clase.
El docente entraba al final de cada clase al blog de todos los alumnos a hacer un
comentario a todas y cada una de las entradas. Sin embargo de acuerdo a las
caractersticas del medio cualquiera poda ver la publicacin y comentar al respecto.
La publicacin constante y con calidad de todos los anlisis le otorgaron al alumno

el 30% de la calificacin.
En clase el docente haca referencia a los anlisis publicados en el blog, para logar el
vnculo entre el ambiente virtual y el presencial. Lo anterior con preguntas intercaladas
y discusiones guiadas.
Las publicaciones no tenan que ser nicamente de las lecturas de la materia, si el

alumno deseaba escribir algo mas, era permitido. Al final del semestre el alumno que
entreg todo tena un mnimo de 20 publicaciones.
Para las ltimas lecturas ya no tenan que hacer el anlisis de una lectura sino la relacin
entre varias. Y as la entrega final fue un ensayo el cual tena que estar argumentado
basndose en las lecturas y publicaciones que se encontraban en el blog.
Al final del semestre se les pidi que revisaran desde su primera publicacin hasta la
ltima y que elaboraran una reflexin final de su proceso de enseanza aprendizaje.
(el anlisis de contenido de dichas reflexiones se encuentra en el apartado de
metodologa y resultados.)
A continuacin se presenta una imagen de dos de los blogs que se crearon para la materia.
527
Formacin en Red:
Figura 1. Ejemplo de dos blogs elaborados por los alumnos para subir su anlisis de las lecturas de la materia
de Introduccin a las Prcticas Comunicacionales
Como se puede ver en la imagen el blog permite la personalizacin del contenido, as

que cada blog es nico en cuanto a su diseo, y dado que el anlisis es personal, por lo
tanto los contenidos tambin son nicos.
El total de anlisis de lecturas que se subieron en el semestre por alumno fueron de
veinte en un total de treinta y dos sesiones.
Desde mi punto de vista, el aprendizaje significativo se lograr si se toma en cuenta que
debe de existir una interactividad, a travs de la tecnologa, y permitir a los alumnos que
produzcan contenidos propios de su disciplina, mismos que se puedan compartir en la red
y que sean sujetos de una retroalimentacin.
Justamente lo anterior fue el objetivo del uso del blog en la materia de Introduccin a las
Prcticas Comunicacionales
Metodologa y Resultados
La metodologa utilizada para recopilar los datos de la presente investigacin fue
de corte cualitativo, utilizando como instrumentos de investigacin la observacin
participante y entrevistas y anlisis de las conclusiones finales que los propios alumnos
realizaron en torno al desarrollo del curso y al proceso de enseanza-aprendizaje.
Lo anterior con la finalidad de responder a las preguntas de investigacin. cmo ven
los alumnos que el uso de las tecnologas sea parte activa de su quehacer diario en una
materia? Cmo se siente el alumno al dejar de un lado los elementos tradicionales de la
educacin que no tenan de por medio a la tecnologa?.
Respecto a la entrevista las preguntas a responder fueron: cul fue tu experiencia con el
blog?, Consideras que te dej aprendizaje?, te gust ver sus trabajos publicados en la
red?, en general que opinas de esta manera de entregar las opiniones y reportes.
528
Formacin en Red:
La informacin se recogi durante los meses de Septiembre a Noviembre del ao 2012, con
observacin participante, y cinco entrevistas a profundidad; para terminar con un anlisis de
contenido de las setenta reflexiones finales realizadas por los alumnos al trmino del curso.
Los alumnos llegaban a clase, con las lecturas ledas y con el anlisis entregado; la mayora
suba a tiempo su anlisis y la calificacin del grupo tomando en cuenta, entrega a tiempo,
critica y ortografa fue sobresaliente.
Para generar la discusin a partir de las lecturas se utiliz la estrategia de preguntas
intercaladas y las discusiones guiadas, la observacin reporta que la mayora de los
alumnos podan contestar las preguntas generadas por el docente, lo que habla de la
existencia de un pensamiento crtico.
Al momento de integrar en un ensayo el total de anlisis hechos en el blog el promedio
general del grupo fue de 88%, lo que nos habla de un aprendizaje significativo ya que se
unieron los conocimientos previos, con los adquiridos durante el curso, y se gener un
producto nuevo que en este caso fue el ensayo soportado por el blog.
La percepcin de los alumnos respecto a la materia en general, se tom mediante el
anlisis de contenido de su reflexin final, en la cual la mayora de los comentarios gira en
torno a: la dinmica del blog me pareci muy atractiva y sobre todo innovadora ya que
nunca me haba tocado realizar tareas y trabajos por medio de un uso directo meditico
como lo fue el internet; Bueno, tras haber ledo las lecturas que algunas fueron algo
tediosas pero siempre interesantes y tras haber subido alrededor de 18 comentarios al
blog acerca de cada una, que para empezar el uso de un blog fue algo nuevo, me parece
una manera interesante de interactuar maestro-alumno con lo anterior podemos decir
que a pesar de que los alumnos usan la tecnologa da a da, todava las instituciones
educativas no las incorporan en su quehacer. Y por otro lado se concluye que el alumno
busca comprender y analizar el contenido que tiene al alcance de su mano.
Por otro lado otro alumno concluye a lo largo del semestre aprendimos a debatir e
informarnos por medio de la lectura, es importante alejarnos de la exposicin, y propiciar
la critica y el anlisis tanto dentro como fuera del aula.
Respecto a las entrevistas (realizadas al trmino del curso y con las calificaciones en actas),
los alumnos reportan que a pesar de usar la tecnologa, sentan miedo e incertidumbre de
cmo se iban a relacionar con la materia la verdad es que a mi al principio me dio miedo
hacer el blog porque sent que no iba a saber que escribir y que no iba a tener seguidores
o lectores, pero a la vez tena ganas de hacerlo desde hace mucho y que lo pidieran en la
escuela fue un buen pretexto, por otro lado en otra entrevista se manifiesta que no lo haban
utilizado en otras materias Me pareci un proyecto interesante y original que no haba
utilizado en ninguno de mis aos escolares. Muy buena idea.
529
Formacin en Red:
Un punto relevante fue respecto a la retroalimentacin que permite el medio, es

decir la interactividad; como lo reporta en la siguiente entrevista Una de las ms
grandes satisfacciones que me dej el hecho de tener un blog fue que a otros jvenes
les interes lo que publiqu y eso me motiv a escribir ms, a explayarme con mis
conclusiones de los temas y sobre todo a esperar con ansias que la maestra y alguien
ms pudieran ver mis escritos y opinar acerca de mis trabajos y otro alumno concluye
Al estar expuesto tu trabajo recibes retroalimentacin, no slo de tu profesor, sino de
amigos y hasta desconocidos que se encuentren con tu blog.
La totalidad de las entrevistas y la mayora de las reflexiones nos dejan ver que el blog fue
un recurso innovador que les permiti generar un pensamiento crtico y reflexivo en la
materia de Introduccin a las Practicas Comunicacionales.
Conclusiones
El mundo ha cambiado, y por ende los alumnos han cambiado, por lo tanto el quehacer
docente debe de cambiar, no se habla de un cambio radical sino que debemos de
comprender lo que necesita realmente el alumno, para saber cmo drselo mediante la
educacin. La incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, se
debe de ir dando en las aulas universitarias, debemos de olvidarnos del monlogo y
propiciar el dilogo, y ese dilogo algunas veces debe de poder suceder fuera del aula, y
dentro de una plataforma tecnolgica.
Como se vio en los resultados, los alumnos no estn acostumbrados a que los docentes
incorporen estos elementos al proceso de enseanza-aprendizaje, sin embargo como
tambin se comprob los resultados son positivos ya que encamina los resultados del
curso hacia un aprendizaje significativo.
Respondiendo a las preguntas iniciales, podemos decir, que el alumno considera que la
inclusin de las nuevas tecnologas al aula, es nuevo dentro de una materia. Mientras que
por otro lado el alumno ve que estos medios propician el anlisis y el pensamiento crtico.
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531
Las practicas docentes

desde el modelo de
competencias:
Un estudio de caso
Formacin en Red:
Resumen: En educacin, la relevancia de la insercin de nuevos
enfoques educativos es indiscutible. Sin embargo, algunos generan

discusiones amplias por sus planteamientos de fondo, la forma en
que definen el proceso de enseanza-aprendizaje, el papel de los
sujetos implicados y los cambios que traen consigo. El tema de
las competencias y la tecnologa ha sido uno de stos. Es por ello
que en este trabajo pretendemos clarificar los antecedentes que
permitieron la configuracin de las denominadas competencias
con el empleo de tecnologas y su insercin en el sistema educativo
nacional, que hasta el da de hoy los profesores que se encuentran
en los diferentes niveles que componen este sistema, dilucidan
este trmino y ponen en marcha al interior de sus prcticas de
enseanza lo que ellos o a ellos se les ha sealado como modelo
de competencias empleando tecnologas en una clase presencial.
Abstract: In education, the importance of the inclusion of new
educational approaches is indisputable. However, some broad

discussions generated by their approach background, how they
define the teaching-learning process, the role of the persons
involved and the changes they bring. The issue of skills and
technology has been one of these. That is why in this paper, we
clarify the events that allowed the setting of so-called skills with
the use of technologies and their integration into the national
education system, which to this day teachers who are at different
levels that make this system, they elucidate this term and are
launched into their teaching practices or them what they have
been identified as competency model using a face class technologies.
Rodrguez Castellanos Alma
rea 3 EDUCyT, Universidad
Pedaggica Nacional, Mxico.
gehda62@yahoo.com.mx
Soriano Ramrez Rosa Mara
rea 3 EDUCyT, Universidad
Pedaggica Nacional, Mxico
ross_soriano@yahoo.com
532
Formacin en Red:
Introduccin
Una visin crtica y abierta ante el fenmeno de las competencias puede resultar til
en varios sentidos. En primer lugar, permite acercarse al trmino a fin de revisarlo y
comprenderlo, por otro lado, favorecer la enunciacin de una crtica fundamentada en la
concepcin de educacin que lo permea y el papel de los sujetos, y por ltimo, se puede
arribar al planteamiento de propuestas educativas que lo mejoren o lo superen.
En este documento se revisa el contexto en el que surge el enfoque de competencias y
tecnologa en las prcticas docentes presenciales, dando especial atencin a las caractersticas
de la poca que favorecieron su insercin en la educacin, particularmente en Mxico; con
ello se llega al planteamiento de algunas reflexiones en cuanto al concepto mismo de las
competencias y al trabajo docente con tecnologa dentro de las instituciones educativas.
Antecedentes: Complejidades histricas

El proceso de modernizacin es representado por la administracin del presidente Miguel
de la Madrid Hurtado, cuya estrategia se centr en una poltica de austeridad como
estrategia para el desarrollo econmico y la renovacin de los trminos del pacto poltico
nacional, contemplados como elementos fundamentales a partir de 1982. El sexenio
siguiente deline los trminos bsicos del proyecto de modernizacin en la educacin
superior e incidi fuertemente en la transformacin del sector. Un tercer momento
se marca con las dos siguientes administraciones gubernamentales encargadas de
consolidar, mediante la plena integracin econmica a nivel internacional, un esquema
de estabilidad subordinada. iniciado durante el periodo de racionalidad funcional, en
los sexenios de Miguel de la Madrid y de Carlos Salinas de Gortari, De corte neoliberal,
sustentado en una concepcin neoclsica de la economa, enfatizo como sus principios
filosficos esenciales el beneficio universal del libre comercio, el individualismo a ultranza
y la defensa radical del laissez-faire.
Tales principios de organizacin social han quedado claramente plasmados en la obra
de Friedrich A. Von Hayek, quien fundament las polticas de austeridad para asegurar
un sano desarrollo econmico y de Milton Friedman, hijo predilecto de la escuela de
Chicago; tan meritoria labor les fue recompensada con el Premio Nobel de Economa
de 1974 y 1976, respectivamente. Cabe destacar que la poltica de austeridad aplicada
a lo largo del sexenio del presidente De la Madrid se inscribi plenamente en las tesis
neoclsica de corte hayekiano [] El proyecto del presidente Salinas, sin abandonar
la frrea disciplina fiscal y ante el fracaso de las polticas convencionales seguidas en el
gobierno anterior, ha optado por instrumentar un programa heterodoxo de estabilizacin
basado en la concertacin entre los distintos actores sociales. (Ibarra, 1993:122).
Cuya fundamentacin se caracterizo por el adelgazamiento del Estado en el que se
desincorpora una parte importante del aparato productivo; por la apertura a la economa
global, redimensionando la empresa maquiladora, promoviendo las exportaciones y
533
Formacin en Red:
exponiendo a las empresas nacionales a la competencia internacional sin contar con la

preparacin adecuada; la reconversin industrial con la incorporacin de la tecnologa
informtica; nuevos esquemas de organizacin del trabajo, formas de relacin laboral y la
bsqueda de conectar las actividades educativas a los procesos productivos, entre otros.
El espacio dejado por el Estado en la actividad econmica y en la asistencia social provoc
el surgimiento de nuevas formas de organizacin, algunas promovidas por l mismo.
Por otra parte, el Estado incorpor en su propio aparato los conceptos de eficiencia y
calidad, generndose un proceso de modernizacin en la administracin pblica. Se
incrementaron las demandas por imprimir a la educacin las categoras de calidad y
pertinencia en el uso eficiente de los recursos asignados que de acuerdo con el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), la formulacin de reglas internas que hicieran
posible el desempeo de las funciones de la educacin superior, es el establecimiento
de polticas que tomen en cuenta que los principales conceptos de calidad deben ser el
valor agregado, junto con la eficiencia. Para ello, la acreditacin debe cumplir la principal
funcin regulativa. Esto permitir dirigir los prstamos destinados a la educacin superior
a ayudar y aplicar reformas decisivas, por que es necesario introducir cambios para lograr
una mejor calidad y eficiencia en el sector.
La reforma requiere reestructuracin y reorganizacin; necesita la creacin de
instrumentos de gestin satisfactorios, incluidos los sistemas de informacin, junto con el
establecimiento general de lazos firmes entre los incentivos y el gobierno institucional []
los estudiantes deberan estar ms al corriente de lo que se les brinda y los empleadores
y terceros deberan estar mejor informados de lo productos de esas instituciones, en
particular si se considera la progresiva diversificacin de sus funciones. Las instituciones
de educacin necesitan participar en forma ms activa de la llamada revolucin de
informacin para que no se rezaguen an ms. Es fcil llegar a la conclusin de que esta
es un rea que merece un esfuerzo financiero considerable. Sin embargo, ponerse a la
par de los nuevos conocimientos es ms que adquirir equipo. Requiere tambin que se
eliminen las rigideces institucionales. (BID, 1997:34). A estos dos desafos se agreg la
internacionalizacin, concebida como la ampliacin de los referentes, los contactos, la
cooperacin y los impactos del quehacer educativo. La equidad, comprendida como la
igualdad de oportunidades educativas a quienes tienen dismiles condiciones sociales,
culturales y econmicas para acceder a ella, se convirti en un mito.
Mxico es uno de los pases que han basado su crecimiento econmico en la produccin
de insumos primarios (extraccin y exportacin de materia prima), ms que en el
mejoramiento e incremento de la productividad de su fuerza de trabajo.
En estudios recientes acerca de la eficiencia y la competitividad internacional (Gutirrez
Garza, 1994), que tienen el propsito de indagar la eficiencia industrial y la de recursos
humanos en pases con cierto grado de industrializacin, se obtuvo que naciones como
Mxico, Brasil y la India se ubican con una eficiencia industrial baja, de recursos humanos
y, por ende, de productividad negativa.
534
Formacin en Red:
De acuerdo con esta lgica de mercado, Mxico tiene la necesidad de mejorar la formacin
de sus recursos humanos con el fin de propiciar un perfeccionamiento en su eficiencia y
competitividad, bajo este aspecto se reorganiza el funcionamiento de los sistemas educativos,
por lo que cobra relevancia un nuevo modelo de organizacin basado en la globalizacin.
Este modelo exige mano de obra cada vez ms calificada, crear y aplicar conocimientos
que permitan avanzar en el acrecentamiento de la productividad y de las condiciones
de vida de la poblacin.
El concepto de competitividad representa un factor importante en la poltica econmica
de una nacin, sin embargo, Ezeala- Harrison (1999) advierte que no existe consenso
sobre su significado, siendo necesario especificar una idea de competitividad de una
nacin en trminos concretos y observables.
Definicin y surgimiento del enfoque de competencias

El debate en torno a la definicin, surgimiento, diseo y puesta en prctica de las
competencias ha sido ms que generosa en diversos mbitos de la educacin, desde
diferentes perspectivas y en diferentes niveles educativos.
Parte de la discusin sobre las competencias ha girado en torno a su origen. stas surgen
en momentos clave en las naciones en las que la productividad es un ndice de su acceso
al mundo moderno. Es el Banco Mundial quien permite la incorporacin del trmino y
enfoque de las competencias al mundo educativo, bajo supuestos de financiamiento a
la educacin y dar prioridad la eficiencia y eficacia de los sujetos en el mercado laboral
(Moreno y Soto, 2007). Su vnculo con el neoliberalismo y la globalizacin es indiscutible.
Un momento clave del surgimiento del enfoque por competencias en educacin fue la
Conferencia Mundial sobre Educacin de Jomptin, en donde se desarroll la propuesta
de Educacin para Todos, se expuso la crisis en educacin y la necesidad de una reforma
que condujera a la calidad en la educacin. Es en este escenario en que las competencias
se retoman como la forma que permitir la calidad de la educacin y el la presencia del
vnculo escuela-sociedad. La discusin en que las competencias han sido el centro, ha
sido en diversos tonos, va desde la crtica ms aguda al enfoque por competencias hasta
las posturas ms ligeras que no le dan mayor importancia o que reciben este enfoque
como cualquier otro considerando que lo que prima en la educacin no son los enfoques
tanto como la prctica de los sujetos que no se determina por stos. De manera que el
termino competencia es un vocablo polismico debido a las distintos significados que se
le atribuyen, Perrenoud (1997) plantea tres tipos de acepciones en que se presenta:
1. Como una necesidad de enunciar los objetivos de una eseanza en trminos de
conducta o de prcticas observables; volviendo a la tradicin de la pedagoga dirigida
a alcanzar un grado o diferentes pedagoga por objetivos.
535
Formacin en Red:
2. La oposicin entre competencia y desempeo, donde el desempeo puede ser un

indicador ms o menos confiable de una competencia que se deduce es ms estable
y que solo se puede medir de manera indirecta, esta acepcin es desarrollada tanto en
psicolingistica como en psicometra, cuya nica ventaja es oponer posibles destrezas
para su actualizacin sin plantear su naturaleza ontolgica la cual proviene del campo
de la filosofa y se define como la rama de la filosofa que se ocupa de la naturaleza y
organizacin de la realidad, decir de lo que existe. En el campo de la Inteligencia Artificial.
3. La competencia como facultad genrica como potencializador de todo el ser
humano, donde se producen un nmero infinito de oraciones diferentes que de
acuerdo a Chomsky (1977) la habilidad de lenguaje corresponde a esas acciones no
programadas, estas concepciones segn Perrenoud (1997) no tienen una aportacin
adecuada del trmino ya que no ofrecen elementos que permitan el comprender el
cmo resolver problemas.
As las competencias parten de las necesidades de aprendizaje derivadas de un entorno
social y cultural inmediato, que gradualmente se convierten en una respuesta a las
necesidades de una sociedad globalizada, pero la predefinicin de las competencias a
alcanzar puede homogeneizar, ocultar o evadir la diversidad cultural local.
Cuando las competencias son definidas a partir de un futuro globalizador permite el arribo
a una definicin similar entre varios pases. Sin embargo, el sentido de las competencias
encuentra su pertinencia en prcticas socioculturales especficas y por lo mismo, diversas,
que exigen de los participantes saberes especficos que no pueden ser sustituidos por
otros sin el peligro de perder su pertinencia y relevancia.
El enfoque por competencias en Mxico

En Mxico el tema de las competencias es reciente. En otras regiones, el trmino tiene
antecedentes de varias dcadas, principalmente en pases como Inglaterra, Estados
Unidos, Alemania y Australia. Uno de sus antecedentes se encuentra En el Tratado
de Libre Comercio de Amrica Latina (TLCAN) en donde se decidi implementar el
sistema educativo de certificacin basado en normas de competencia laborales. La
formacin basada en competencia proviene de la interrelacin del sistema educativo
y el productivo cuyo propsito es conseguir la correspondencia entre la capacitacin
de mano de obra y las necesidades de las empresas (Mertens, 1996). Se le denomina
modelo funcional: proviene del mbito anglosajn, muy extendido en el Reino Unido, con
experiencias notables en los sistemas de competencias de Australia y nueva Zelanda. Las
competencias son definidas a partir de un anlisis de las funciones claves, con nfasis
en los resultados o productos de las tareas, ms que en el cmo se logran. Permite a las
empresas medir el nivel de competencias tcnicas de su personal, principalmente ligadas
a oficios, y definir las brechas. Asimismo: es el referente para emprender procesos de
certificacin de competencias.
536
Formacin en Red:
El sistema basado en competencias laborales en Mxico se ha desarrollado en dos

vertientes la educativa y la laboral entendiendos competencia laboral como la capacidad
productiva de un individuo que se define y mide en trminos de desempeo en un
determinado contexto laboral; contempla los conocimientos, habilidades y destrezas
necesarias para la realizacin de un trabajo efectivo y de calidad (Mertens, 1993).
Fue en el Reino Unido en la dcada de los ochenta cuando se adopt el sistema de
educacin, capacitacin y certificacin basado en normas de competencia laboral,
desde entonces varios pases lo han adoptado, debido sobre todo a intereses
econmicos, por lo que su impulso ha sido principalmente de los gobiernos dado que
se considero que los educadores tradicionales no respondan adecuadamente a las
necesidades del sector industrial.
Por su parte gran sector de los educadores han criticado al sistema por promover una
visin de capacitacin y educacin basada en principios conductistas, conocido como
Modelo Conductual: el cual surge en Estados Unidos hace 40 aos. Las competencias
son definidas a partir de los empleados con mejor desempeo (high perfomance) o
empresas con mejores prcticas en su industria. No pretende capturar las competencias
tcnicas asociadas una determinada formacin -las supone-, sino que busca explicar qu
determina, en igualdad de condiciones, un desempeo ms desatacado que el promedio.
Los estudios de competencias conductuales buscan identificar atributos como la iniciativa,
la resistencia al cambio, la tolerancia al estrs, la ambigedad, el riesgo, la capacidad de
persuasin o el liderazgo, todas caractersticas personales asociadas al alto desempeo, lo
que han generado un debate y concretado una polisemia en el uso del trmino, en torno
a esta polmica se seala que las normas de competencia se relacionan con el logro de
objetivos industriales de corto plazo y no con la adquisicin de habilidades o de educacin
del individuo. La educacin basada en normas de competencia tiene una visin prescriptiva
determinada por normas industriales; no le importa la disposicin de los motivos por lo que
debe de llevarse cabo una tarea o en cmo aplicar el conocimiento a otras situaciones.
Existen otro grupo en el sector educativo que seala que este tipo de adiestramiento
una forma de proporcionar educacin tanto general como vocacional; de la misma
forma sealan que mientras el currculo tradicional privilegia el conocimiento abstracto,
este sistema permite al estudiante saber exactamente qu es lo que requiera que
aprenda y cmo relacionarlo con la prctica.
Uno de los temas ms controvertidos de la instrumentacin ha sido la evaluacin de las
competencias que primeramente se asentaban en enfoques de carcter conductista. Al
evaluar a un sujeto se le observaba el proceso de realizar una tarea concreta y se cotejaba
con la especificidad detallada de la tarea que haba sido normalizada por un grupo de
expertos los cambios que pretenden una nocin de validez implicaba la recopilacin de
pruebas o evidencias del desempeo y la aplicacin de juicios profesionales Gonzi (1997).
Su sentido giro en torno a los saberes conceptuales organizados en disciplinas. Estos
pensamientos examinan la cultura como una estructura conceptual secuencial por lo
537
Formacin en Red:
que se encuentra presente los elementos fundamentales de la cultura a manera de las:

capacidades, destrezas, valores, actitudes, contenidos (formas de saber) y mtodos,
procedimientos (modos de hacer) de una condicin metdica y sistemtica.
En funcin de este modelo han surgido otros llamados: disciplinares, interdisciplinares,
integrados, multidisciplinares. Sus dos grandes versiones son las escuelas; clsica
centrada en el aprendizaje de contenidos como formas del saber y activa basada
en mtodos como maneras de hacer. En el fondo este tipo de currculum equivale
a un programa o plan de estudios.Tambin se han presentado problemas al realizar
las evaluaciones en diferentes contextos; no es lo mismo realizar una evaluacin en
instituciones formales de educacin ha llevarla a cabo en un lugar de trabajo. De igual
forma se ha discutido la separacin de funciones y atribuciones entre los evaluadores que
se encuentran en el centro de trabajo y los educadores que laboran en las instituciones
formales Gonzi (1997). No obstante, se sabe muy poco sobre la actuacin del evaluador
y el proceso de aprender a evaluar; por ejemplo cules son sus experiencias durante
el proceso de evaluacin, cmo aprenden a aplicar las pruebas, y a organizarse, cmo
aprenden a juzgar diferentes desempeos de manera sistemtica.
Concretamente en el caso de Mxico, como plante Resnik (2000), debido a las
tendencias internacionales y a que se ha detectado tambin la necesidad de que tanto
estudiantes como trabajadores cuenten con ciertas habilidades bsicas, el Consejo de
Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral (CONOCER) llev a cabo en
1996 y 1998 el Estudio de Anlisis Ocupacional (EAO). Segn el EAO de esos aos,
existen tres tipos de competencias:

Competencias bsicas. Describen los comportamientos elementales que debern

mostrar los trabajadores y estn asociados a conocimientos de ndole formativo
(lectura, redaccin, aritmtica, matemticas y comunicacin oral).
Competencias genricas. Describen comportamientos asociados con desempeos

comunes a diversas asociaciones, como son las habilidades de analizar, interpretar,
organizar, negociar, investigar, ensear, entrenar, entre otras.
Competencias tcnicas. Describe comportamientos asociados con conocimientos de

ndole tcnico, vinculados a una cierta funcin productiva.
En Mxico, al igual que ocurre en diferentes pases del mundo, al mismo tiempo que se
hacan propuestas para mejorar elevar la productividad de las empresas, en el sector
educativo se proponan cambios relativos a los contenidos por revisar en diferentes
asignaturas y a la didctica por emplear para el trabajo en el aula y para ello, el trabajo va
EAO, proporcionaba informacin valiosa para ser considerada para el diseo curricular de
las escuelas (Ramrez, 2006).
538
Formacin en Red:
Hablar en Mxico de competencias bsicas y laborales implica, por tanto, que las
primeras instituciones escolares que intentaran llevar a cabo la educacin basada en
competencias fueran los CONALEP, el IPN, Tecnolgico de Monterrey, Instituto Nacional
para la educacin de los Adultos. Es as que no slo se habla de las competencias
bsicas, genricas y tcnicas; sino que se hace referencia a las competencias para la vida,
entendiendo stas como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que los
sujetos desarrollan para poder integrarse en un mundo heterogneo, incierto, cambiante,
inestable y complejo. Competencias que a su vez son necesarias para poder incorporar a
diversos mbitos como la familia, la escuela, la comunidad o el trabajo.
Pero las competencias no slo involucran el proceso de enseanza-aprendizaje, tambin
involucran tanto al alumno como al docente, sus emociones y actitudes a partir de los
contenidos que les gustan o disgustan del grupo, las relaciones y las transferencias que
dentro del saln se generan, en sntesis se podra decir que los alumnos desarrollan
competencias y no slo conocimientos, cuando stos, a partir de la reflexin, logren
transferir y resignificar lo aprendido, pues el proceso de aprendizaje se vuelve as
una espiral que se encuentra en constante movimiento a travs de los procesos y
experiencias que se vivan de forma constante en el terreno individual y social, pueden
ser una alternativa que no se puede despreciar para combatir problemas como el
desempleo, la falta de competitividad, la violencia, la baja calidad de sectores productivos
y la contaminacin, entre otras cosas permite la articulacin entre algunos sectores
empresariales (Maldonado, 2001).
Desde este punto de vista se piensa aqu que es riesgoso para una sociedad que las
organizaciones educativas operen sin horizonte claro de accin, en cuanto que no tengan
identificadas las competencias laborales y la convivencia bsica de la sociedad, surge as
la pregunta siguiente Es posible impartir clases presenciales y al mismo yiempo realizar
actividades de enseanza a traves de las Tecnologas de la Informacin que favorescan el
desarrollo de competencias tanto en los docentes coo en los alumnos?
Este es el reto que se plantea, situacin que para muchos no es del todo comprendido,
ya que hablar de procesos de enseanza aprendizaje con tecnologa para desarrollar
competencias genricas y disciplinares tanto en maestros como en alumnos, remite a los
estudiantes a pensar inmediatamente ya no habr clases presenciales, lo haremos en
casa, situacin que para nada se propicia usando como herramienta de apoyo las TICs.
Para el docente planear los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales a
partir de un ambiente virtual capaz de ser trabajado en una clase presencial, implica todo
un reto ya que involucra reestructurar la forma en como se concibe el proceso educativo,
porque la propuesta de generar a partir de un dominio especfico de conocimiento
competencias que le permitan al alumno incorporarse de acuerdo a sus destrezas al
mundo laboral, social, cultural y educativo resulta complejo.
539
Formacin en Red:
Primero el que ensea debe comprender que el hablar de tecnologa no es hablar de

saber hacer uso de una computadora y de la paquetera de la que se dispone, como
lo es el Word, el Excel o el Power Point, el saber hacer uso de las memorias usb las
cuales son instrumentos que permiten llevar datos a todos lados donde se vaya, que
sin bien son parte importante del uso de la tecnologa no es la parte fundamental, de
manera que la propuesta de enseanza empleando como herramienta las TICs va ms
all de solo hablar de hardware o software, se hace necesario realizar modificaciones
importantes en la planeacin y en la evaluacin para sea estratgica, flexible, con el
propsito de lograr que se cumpla con los objetivos planteados en el programa de la
materia que de acuerdo a la ltima Reforma Educativa en educacin bsica se sustenta
en un modelo por competencias, lo que genera que el maestro primero reconozca
aquellas competencias genricas y disciplinares con las que cuenta para que desde el
diseo instruccional proponga al estudiante una participacin al mismo nivel en el como
se comunican, como debern hacer las actividades, que elementos intervienen para
realizarlas, se puede pensar, la planeacin estratgica y flexible se hace en una planeacin
normal con herramientas tan tiles como el pizarrn y gis y as es, la diferencia estriba
en que en estos espacios cibernticos el docente deja de ser el centro de la enseanza
ya que se busca que el alumno al interactuar con otros ambientes de tipo tecnolgico
logre transformar su manera de aprender para volverse autnomo, donde no solo
los alumnos ms aplicados participen, para compartir fortalezas y debilidades desde
propuestas colaborativas, donde tanto maestro como alumnos tienen el mismo nivel de
participacin, no dejando cabida a asar desapercibido como alumno o que el maestro
improvise un contenido, ya que se ubican en un habitad social donde el maestro tiene
que presentar el conocimiento por medio de material tecnolgico que propicie crear la
condicin de ser un ambiente social de interaccin y de intercambios, que transformen
las zonas de desarrollo real, por medio de la generacin de habilidades que se potencian
o se fortalecen a partir de igualdad entre los integrantes del grupo, porque se rigen por
el mismo cdigo comunicativo por la interaccin en foros acadmicos, de grupo, wikis,
blogs, espacios de tareas que permitan reconocer y dar a conocer desde donde lo pienso
y desde donde lo piensan mis compaeros y como en conjunto y desde lo individual lo
transforman en un aprendizaje que les permita aplicarlo en otro contexto, en otras clases,
de manera que como plantea Lave y Wenger (1991) se vuelve una experiencia donde el
grupo clase realmente se convierte en una comunidad de aprendizaje, por que ya no es un
aprendizaje individualizado, ahora se reconoce que para que el alumno logre mostrar en
un producto lo que aprendi, primero debi compartir significados y sentirse identificado
con su grupo, el cual deja de ser una amenaza para volverse una parte fundamental para
generar un desarrollo en su identidad, pero ahora como un miembro de una comunidad
de aprendizaje de manera que en cada uno de los integrantes se producen habilidades,
conocimientos e interacciones como parte del mismo proceso.
Esto es llamado por Lave y Wenger participacin perifrica legtima debido a que es un
proceso de participacin social, ya que al no poder permanecer en el anonimato como
sucede en algunas aulas presenciales, el simple hecho de ingresar a una plataforma virtual
para conocer las actividades, hace que el individuo pierda esa invisibilidad y se muestre
540
Formacin en Red:
ante los otros en los espacios de interaccin con sus compaeros, crendose vnculos
entre el individuo y la comunidad, lo mismo sucede con las comunidades para legitimar
la prctica individual. Sin embargo el entorno virtual de aprendizaje no es garanta de
que esto ltimo se propicie, lo que como docente lleva a plantear la necesidad de hacer
una planeacin bien organizada, donde el profesor pueda ver la relacin funcional entre
cmo se estructura y cmo se representa la informacin, pero adems cmo puede ser
utilizada en las actividades de aprendizaje e interaccin, en el cmo plantear la gestin y
organizacin del conocimiento, el uso de representaciones hipertextuales, la adquisicin
de informacin a travs de simulaciones, etc.
Elementos presentes que son accesibles en un entorno virtual pero que debe el maestro
precisar y saber en qu momento utilizarlo en funcin de qu objetivos y qu tipo de
aprendizaje quiere alcanzar, logrndose solo si el mismo maestro posee las competencias
educativas que desea generar en sus alumnos.
De manera que un entorno virtual de aprendizaje de acuerdo a Brown y Duguid, 2001) es
un espacio social que debe estar representado explcitamente y los estudiantes son actores
activos porque co-construyen el espacio virtual, lo que enriquece la enseanza presencial
y adems integra diferentes enfoques psicopedaggicos para que desde ese enfoque
se diseen estrategias de enseanza que a travs del uso de distintas tecnologas se
propicien aprendizajes que puedan cumplir con funciones diferentes como el comunicar,
informar, colaborar, gestionar adems de aprender, lo que lleva a complementar el
espacio presencial al virtual, ya que adems del material que se proporcione en el espacio
virtual, se puede apoyar en materiales en fsico, que le permitan a los alumnos a realizar
elecciones, de manera que el profesor ya no es el poseedor del conocimiento absoluto,
para convertirse en un facilitador que ayuda a seleccionar la informacin, propone tareas,
problemas o proyectos de inters que adems permiten el currculo un cruce curricular
con otras materias o dominios, dirigiendo al alumno para lograr productos significativos,
construir y transformar el conocimiento, lo que lleva a realizar modificaciones no solo en los
conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales, tambin involucran cambios
en las formas de evaluacin (Daz y Hernndez, 2002).
Todo lo anterior no es un proceso fcil, cada da se aprende algo nuevo que lleva a estar
en constante alerta, tampoco para los alumnos es sencillo, ya que se sigue mirando
al computador con temor, sin comprender que es solo un facilitador para los trabajos
cotidianos, cuando el alumno aprende a usar el Facebook, el chat, su versin ms
reciente de celular o el juego de moda, se olvida realmente de la utilidad educativa que
tiene como herramienta para el aprendizaje, incluso como docente tambin se le tiene
mucho respeto, se piensa que es muy difcil su manejo, sin embargo la realidad es que
o el maestro la integra a sus prcticas o quedan fuera de los procesos educativos que
cada da demandan nuevas formas de comunicacin, de colaboracin, de procesos de
enseanza, de habilidades, de estilos de docencia, que recuperen el sentido humano para
ver la tecnologa y las competencias como lo que son una herramienta ms al servicio del
hombre para propiciar una mejor calidad de vida.
541
Formacin en Red:
Lo que deriva en el profesor el aprendizaje de nuevas habilidades didcticas en su

formacin y en su manera de entender desde la tecnologa el hacer una planeacin
didctica donde se combinan perfectamente los elementos de una clase presencial y
aquellos de los cuales se disponen en un espacio virtual, aspecto que puede ser de
utilidad en el planteamiento de proyectos que involucren diferentes materias, en la
calidad de la comunicacin profesor-alumno, alumno-alumno, alumnos-profesor, al
recuperar que con quien se estn comunicando es un ser humano, as mismo este
aspecto permite configurar un clima de aula diferente, le da al alumno seguridad,
un mejor auto concepto escolar de s mismo, le permite conocer sus fortalezas pero
tambin sus debilidades ya que las vuelve presentes, de manera que en las actividades
individuales, de trabajo colaborativo y de interaccin comunicativa en foros o en
entregas de tareas, va desarrollando aquellos saberes que pueden ser dbiles o que
pueden verse fortalecidos o potencializados, generando confianza en s mismo.
Otro punto igual de importante es el cambio en el como se concibe la evaluacin, est se
concibe ya no como una medicin, se plantea como un juicio de valor que permite dar
cuenta de aquellos elementos que son necesarios que el alumno trabaje o el profesor
modifique, lo que implica en el docente el aprender a elaborar rbrica de evaluacin que
de acuerdo a Daz (2005) el nfasis en la evaluacin mediante rbricas es eminentemente
cualitativo, pero es posible cuantificar los diversos niveles de desempeo para generar una
calificacin; no obstante, sta no ser nunca el fin ltimo de este tipo de evaluaciones, por lo
que se obtienen ms ventajas que desventajas al evitar sesgos de carcter subjetivo que no
proporcionan controles de validez y confiabilidad en la evaluacin.
De manera que la propuesta es innovadora, ya que implica un mayor esfuerzo y
dedicacin, pero que permite al docente disear, ser creativo y emplear todo aquello
que las nuevas tecnologas ofrece lo que constituye un gran aprendizaje no solo para
los alumnos que son los usuarios, tambin lo es para el maestro en el desarrollo de
competencias educativas y para la vida.
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informacion Accion Pedagogica, v.11, no.1.
543
Propuesta de un video de
granulacin hmeda como
herramienta de apoyo
didctico en la formacin del
Q.F.B de la Facultad de Estudios
Superiores Zaragoza
Sandoval L. Ma. Cirenia
Zaragoza, UNAM, Mxico.
csandoval621@gmail.com
Cervantes M. Ma. de Lourdes
Formacin en Red:
Resumen: En el rea Farmacutica de la carrera Qumica
Farmacutico Biolgica de la Facultad de Estudios Superiores

Zaragoza uno de los temas que comprende el plan de estudios
son las Operaciones Unitarias con enfoque farmacutico, siendo
el tema de granulado por va hmeda impartido de diferente forma
en los semestres de sexto a noveno, se detect la oportunidad de
elaborar un video con enfoque cientfico-tcnico para los alumnos,
se escribi y revis el texto de un guion as como las imgenes que
expresaban el contenido tomando en cuenta locaciones, equipo
y personal necesarios para realizar el rodaje, grabacin y edicin;
el resultado fue un video de 12 minutos, sencillo, concreto, en
formato DVD con el cual se espera incentivar la capacidad de
procesar la informacin mediante una estimulacin auditiva y
visual en los alumnos.
Abstract: In the pharmaceutical area of the Pharmaceutical

Cruz A. Leticia
Chemistry career, one of the subjects covered by the agenda is

focused in pharmaceutical unit operations. Being the granulation
such an important one for the knowledge of the students, it was
considered to develop a wet granulation video with a scientifictechnical approach. Achieved by writing a script, obtaining a 12
minutes DVD that was simple and concrete.
Robles L. Francisca
Fragoso R. Virginia
Colegio de Ciencias y Humanidades,
Plantel Oriente, UNAM, Mxico.
Mendoza J. Mnica
Ibarra C. Alma Elena

544
Formacin en Red:
Introduccin
La Facultad de Estudios Superiores Zaragoza de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico (UNAM) imparte la carrera de Qumica Farmacutico Biolgica (Q.F.B.) su plan de
estudios se divide en nueve semestres, de los cuales los dos ltimos corresponden a la
orientacin que el alumno haya elegido segn sus gustos y habilidades.
La carrera de Q.F.B. tiene perfectamente definidos sus objetivos en el plan de estudios
donde uno de ellos es la formacin de profesionales expertos en medicamentos con
habilidades para el manejo cientfico durante la fabricacin y control de calidad.
Las operaciones unitarias en la carrera de Q.F.B.
La carrera contempla dentro de su plan de estudios en el sexto semestre las Operaciones
Unitarias con Enfoque Farmacutico, estas son etapas que se pueden repetir a lo largo
de los procesos con tcnicas comunes y se basan en los mismos principios cientficos
realizando operaciones como mezclado, molienda, secado, flujo de fluidos y esterilizacin,
de tal manera que es ms fcil entender un proceso por etapas o por operaciones unitarias
como lo indica Warren Mc Cabe (2002) en el concepto de Operacin Unitaria mediante
el estudio sistemtico de estas operaciones en s -operaciones que evidentemente
constituyen la trama de la industria y los procesos- se unifica y resulta ms sencillo el
tratamiento de todos los procesos.
El proceso de granulado dentro de las operaciones unitarias farmacuticas
Uno de los temas que relaciona varias de las operaciones unitarias en un proceso es el
Granulado, pero que es de gran importancia durante la formacin del Q.F.B. ya que su
trascendencia radica en la resolucin de problemas de fluidez y el manejo correcto de los
polvos, la adecuacin de las diferentes tecnologas para la elaboracin de los grnulos, as
como de nuevas materias primas con diferentes caractersticas fsicas.
La produccin de medicamentos de formas farmacuticas slidas tiene una gran
demanda a nivel mundial con respecto a otras debido a sus propiedades de estabilidad,
transportacin as como a las caractersticas de costo entre otras.
Dentro de la elaboracin de formas farmacuticas slidas se encuentran las tabletas,
cpsulas, granulados y polvos, siendo de gran inters el manejo de polvos y granulados
como componentes o como presentacin final.
Las caractersticas fsicas y fisicoqumicas de los polvos tienen una gran repercusin
durante el diseo, fabricacin y control de medicamentos debido a que influyen para el
anlisis, deslizamiento, llenado, compactado y dosificacin de los mismos.
545
Formacin en Red:
En el sexto semestre de la carrera ya que el principal objetivo es analizar y aplicar

los procesos bsicos de la tecnologa farmacutica en el desarrollo y fabricacin de
medicamentos por lo que en ocasiones se plantean proyectos de granulado en el
laboratorio de Tecnologa Farmacutica ya que intervienen varias etapas antes de lograr
un granulado facilitando la comprensin, en sptimo semestre su imparticin es ms
profunda ya que forma parte del proceso de elaboracin de tabletas por va hmeda, As
mismo se considera que este tema tal como est declarado en el plan de estudios permite
hacer una planeacin didctica segn lo considere el profesor por lo que proponemos
que se puede impartir tan amplio o corto como se desee. En el octavo semestre se
plantean proyectos a nivel de laboratorio, se promueve el desarrollo de una formulacin
para una determinada forma farmacutica y se elige entre tabletas, granulado o polvos
reconstituibles entre otros, tomando en cuenta las caractersticas fisicoqumicas de los
componentes de una formulacin. En el noveno semestre se emplean los conocimientos
adquiridos en los semestres anteriores para evaluar la estabilidad de las formas
farmacuticas elaboradas y tambin para estudiar la disponibilidad del principio activo
atrapado en una forma farmacutica que puede estar en estado slido entre otras.
El video en la docencia
Actualmente la palabra video es usada para indicar cualquier secuencia de imgenes
en movimiento (Castaldo A.) con los videos se puede expresar, comunicar, informar y
aprender cosas nuevas.
En el mbito docente es actualmente una herramienta didctica para el aprendizaje, el
docente lo emplea durante su clase y el alumno lo emplea como un apoyo para el estudio.
Como herramienta de apoyo didctico se puede usar para la formacin y control de alguna
actividad emplendolo como evidencia, por ejemplo cuando se graba una habililidad de
enseanza primero se observa y despus se analiza con fines de retroalimentacin; en la
formacin de los estudiantes tiene una accin orientadora, informativa y motivacional, para
ello su duracin no debe ser mayor a 20 minutos.
Con respecto a los usos educativos del video Schuck y kearney (2004) identifican tres
posibles usos del video: 1) herramienta de comunicacin 2) herramienta de observacinanlisis y 3) herramienta de reflexin. Destacan adems que el video digital facilita crear y
compartir materiales digitales propios, permite a los profesores grabar sus exposiciones
orales de clase o ejercicios incorporndolas a espacios en lnea, permitiendo que los
alumnos puedan revisar en cualquier lugar y cuando ellos quieran, pudiendo observar
el video cuantas veces lo deseen. Tambin se pueden elegir fragmentos del video
para trabajar diferentes momentos en el desarrollo de alguna habilidad motriz que sea
compleja o difcil de ejecutar. Tambin se pueden insertar otros elementos al video como
subttulos, grficos entre otros. Para Arnaiz, Hernndez y Garca (2010), el xito de las
TIC en la enseanza superior requiere no solo una apuesta decidida desde el punto
de vista institucional, sino adems un incuestionable esfuerzo de adaptacin por
parte del profesorado y del alumnado a los nuevos modelos del aprendizaje.
546
Formacin en Red:
Ventajas del video

Permite mostrar y captar el espacio, color, volumen, dimensin, distancia, altura

movimiento del objeto y del sujeto, permite realizar alteraciones respecto al espacio,
sonido, narracin, msica y efectos musicales.
Presenta diferentes niveles de abstraccin: icnico, esquemtico, simblico y la palabra.
Se activan ms sentidos.
El profesor y los alumnos pueden usar varias veces el material.
Metodologa
Con ayuda del Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovacin y Mejoramiento de
la Enseanza (PAPIME PE210612) se realiz la elaboracin del video iniciando con la
redaccin del guion, el cual contempl varios elementos como fueron:

Hacia quien iba dirigido.

Propsito del video.
El tipo de informacin que se quera exponer.
El tiempo no mayor a 20 minutos.
Los elementos visuales y sonoros.
En el primer punto se tom en cuenta que va dirigido a los alumnos de sexto a noveno
semestre de la carrera de Q.F.B., es decir alumnos que no tenan informacin previa del
tema, as como alumnos que ya haban cursado materias que contemplaron el tema, por
lo que se hizo con el propsito de enseanza y retroalimentacin, tambin se contempl a
aquellos profesores de recin ingreso y profesores ya consolidados en la materia.
La informacin sigui una dosificacin, es decir, de lo general a lo particular, con los
siguientes contenidos:
Definiciones, importancia, ventajas, mecanismos de granulacin, mecanismos de
formacin de un grnulo, etapas tecnolgicas para la elaboracin de un granulado, equipo,
secuencia de fabricacin del proceso de granulado, evaluacin granulomtrica.
La informacin fue plasmada en una tabla con cuatro columnas indicando, escena, imagen
audio y tiempo. Con respecto al tiempo se dio lectura de manera pausada y enftica en
algunas escenas para determinar el tiempo aproximado del video estableciendo como
tiempo mximo de lectura 10 minutos.
La propuesta final del guion para filmar fue sometida para su revisin al Comit
Acadmico de la carrera de QFB. Se estableci una ruta de tomas para agilizar el proceso
de grabacin del video con la siguiente informacin: Nmero de escena, locacin estticas
(en mesa), dinmicas (ejecutando alguna accin), materiales y participantes (actores).
547
Formacin en Red:
Se grab el video a partir del guion Granulacin hmeda con apoyo del departamento de
audiovisuales de la Facultad siguiendo el guion elaborado y la ruta de tomas de video.Para la
edicin se tomaron imgenes que representaban de manera descriptiva al guion elaborado,
se grab la voz y se inici la primera revisin para la versin preliminar del video. Se realizaron
tres revisiones ms para realizar correcciones y finalmente editarlo en su versin final.
Resultados
Se obtuvo un guion con los elementos necesarios de informacin, imagen, textos y audio
como se muestra en la tabla 1.
Audio
No. Escena
Imagen
Sonido
Texto
T.P
T.F
TEXTO
Logotipo UNAM
FES Zaragoza
Presenta: Granulacin
va hmeda Proyecto
PAPIME PE210612 en
la parte inferior de la
pantalla. Toma abierta
dentro de la planta piloto
Tchaikovsky :
Symphony No.1
in G minor, Op.13
Winter Dreams.
Sin audio
hablado
10
10
Tabla 1. Elementos que conform el cuerpo del guion, Nmero de escena, imagen, el audio formado por
msica de fondo y audio hablado, tiempo propuesto y tiempo final.
El guion contempl: Logotipo de la UNAM, Ttulo, Temtica, justificacin, contenido,

presentacin, objetivos, destinatarios, autores, referencias bibliogrficas y crditos.
Se realiz una tabla con las rutas de video a grabar como se observa en la tabla 2.
No. Escena
Lugar
Escena
Materiales
Actores
Entrada
planta piloto
farmacutica
Paneo de la
planta piloto
Farmacutica
Sin materiales
Sin actores
1.1
Mesa de trabajo
en planta piloto
Farmacutica
Presentacin de
diferentes formas
farmacuticas
Polvos de diferentes
tamaos. Tabletas y
cpsulas diferentes.
Cuetes de varias
materias primas.
Sin actores
Tabla 2. Ruta de tomas de video indicando la escena, lugar, materiales y actores
548
Formacin en Red:
Se obtuvo un video sencillo, concreto y novedoso, en formato DVD con duracin de 12 minutos.
En las figuras 1 a 8 se muestran algunas de las etapas del granulado mostradas en el video.
Figura 1. Presentacin.
Figura 2. Durante la operacin de mezclado se incorpora el principio activo con las materias primas que lo acompaarn.
Figura 3. Humectacin en un mezclador de listn.
549
Formacin en Red:
Figura 4. El punto ptimo es el estado capilar.
Figura 5. Al adicionar demasiada solucin aglutinante se alcanzar el estado de gota.
Figura 6. Posterior a humectacin se procede a la granulacin en el granulador oscilatorio
550
Formacin en Red:
Figura 7. Durante la operacin de secado se elimina el lquido en exceso aadido durante la humectacin.
Figura 8. En la etapa final, el granulado seco, se debe tamizar para homogeneizar el tamao de grnulo deseado.
Discusin
La elaboracin de un material audiovisual (Video) contempl el diseo del guion, el cual
es el primer punto y el ms importante ya que es la base para elaborar un video donde
se plasm el contenido temtico en el plan de estudios de Tecnologa Farmacutica I en
el sexto semestre de la carrera de Q.F.B. La elaboracin de una ruta de tomas de video
permiti agilizar la filmacin del guion granulacin hmeda, asumiendo tener todos los
elementos, materiales y escenarios para la realizacin.
En el video desarrollado a partir del guion granulacin hmeda se muestran materiales,
equipos y reas con los que trabaja la planta piloto farmacutica de la FES Zaragoza para
manifestar la factibilidad de realizar granulados con los insumos con que cuenta la carrera
de QFB y especficamente el rea Farmacutica, de igual manera se exponen las Buenas
Prcticas de Fabricacin en las imgenes del video.
El video elaborado tiene un tiempo de duracin de 12 minutos el cual es suficiente para
exponer de una forma clara y concisa el tema de granulacin hmeda con imgenes
ntidas y textos relacionados con el tema.
551
Formacin en Red:
La elaboracin de este video se plantea como una propuesta de herramienta de apoyo

didctico que proporcionara informacin explicita, clara, concisa y fundamentada, para
tutelar el aprendizaje y fortalecer los conceptos tericos del proceso de granulado.
Conclusin
La base que proporciona un guion es fundamental como primer paso para la
elaboracin de un material audio visual que servir como herramienta para el docente
en la imparticin de conocimientos.
La informacin que se obtiene de un video permite al alumno tener informacin tanto de
manera presencial como no presencial, pudiendo recurrir a ella las veces que sea necesario.
Este material didctico audiovisual (video) permite al estudiante una rpida visualizacin
y captacin de conceptos tericos del proceso de granulacin en un escenario real,
siguiendo instrucciones que resaltan cuidados y precauciones que se deben seguir,
favoreciendo la capacidad del procesamiento de la informacin mediante una estimulacin
auditiva y visual en los alumnos en el tema de granulacin hmeda.
Con este material didctico, el cual prximamente se colocar en la pgina de la
licenciatura de nuestra Facultad se apoya la formacin de estudiantes, no slo de nuestra
escuela, sino tambin de otras instituciones de educacin superior.
Referencias
Arnaiz P, 2010, Experiencias de innovacin educativa en la universidad de Murcia 2009, Editum, Espaa
Castaldo A. (2012), El video interactivo como una herramienta para la enseanza renovada. Trabajo fin de
master, Universidad Internacional de La Rioja, Casalgrande Italia.
Galn F. El guion didctico para materiales multimedia. Informacin obtenida en lnea el 15 de abril de 2013
de la pgina web: http://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/numero34/guionmu.html
Guillermo G., 1997, Medio de Enseanza. Material de Auto aprendizaje. Universidad Autnoma de Yucatn, Mxico
Mc Cabe , 2002, Operaciones Unitarias, Mc Graw Hill,6Ed., Mxico.
Ochoa L. et al. 2006, Granulacin por fusin en mezcladores granuladores de alta velocidad, Revista de
la Facultad de Qumica Farmacutica, Volumen 13 nmero 1, Universidad de Antioquia, Medelln Colombia. pgs. 40-47.
Parikh D., 2005, Handbook of Pharmaceutical Granulation Technology. Taylor &Francis, 2Ed. USA.
Schuck, Sandy and Kearney, Matthew (2004). Students in the directors seat. Teaching and learnining
across the curriculun with student-generated video. Consultado el 13 de marzo de 2013 de la pgina
web: http://www.rilc.uts.edu.au/pdfs/Curriculum_with_Student-generated_Video.pdf
552
Las TAC en el proceso de

enseanza- aprendizaje
para el fortalecimiento de la
competencia comunicativa
en la materia de Taller de
Lectura y Redaccin II en una
Escuela Preparatoria de la
Universidad Autnoma de
Coahuila, Mxico
Formacin en Red:
Resumen: El presente artculo tiene como objetivo dar a
conocer los resultados de una investigacin que explor, la

forma en que impactan las Tecnologas del Aprendizaje y el
Conocimiento en el proceso de enseanza - aprendizaje con
la finalidad de fortalecer la competencia comunicativa, en la
materia de Taller de Lectura y Redaccin II de una escuela
preparatoria de la Universidad Autnoma de Coahuila, Mxico.
Los resultados obtenidos apuntan a que los estudiantes,
mediante el uso de TAC, logran mejorar su rendimiento escolar y
obtener aprendizajes significativos en la materia.
Abstract:
The present article has like objective to

communicate the results of an investigation that explored that
they have impact on the Technologies of Learning and the
Knowledge in the process of teaching in, the way - learning with
the purpose of strengthening the telling competition, in Tallers
matter of Lectura and Redaccin II of a prep school of Coahuilas
College, Mexico. The obtained results point to than students,
by means of the use of CAT, manage to improve their school
performance and to obtain significant learnings in the matter.

Universidad Autnoma de Coahuila, Mxico.
tamy700725@prodigy.net.mx
553
Formacin en Red:
Introduccin
Las necesidades sociales, culturales, econmicas, etc., de la actualidad demandan
cada vez ms de individuos que sean verdaderamente hbiles y que logren a cada paso
mejores desempeos en cualquier mbito de la vida. Ser aptos, eficientes, cualificados
competentes, significa, desde esta visin, personas comprometidas con su hoy y su
maana, que trabajen colabortivamente, que propongan, que sean capaces de desafiar
nuevos retos. Esta investigacin est encaminada precisamente a revisar cmo las
Tecnologas del aprendizaje y el conocimiento (TAC) incluidas en el proceso de enseanza
- aprendizaje de la materia de Taller de Lectura y Redaccin II fortalecen y robustecen el
desarrollo de la competencia comunicativa.
Desarrollo
A ltimos tiempos, tanto padres de familia como profesores hemos observado, con
cierto recelo, que la mayora de los jvenes no se cansan de estar frente al monitor de
una computadora, jugar con el celular, usar una tablet, ver tele, escuchar radio con sus
audfonos, escuchas msica en You Tube, etc. y a la vez realizan actividades escolares
que presentarn al prximo da.
Para la mayora de los que crecimos y fuimos a la escuela en el siglo pasado, lo anterior resulta
verdaderamente inconcebible, pues la forma de aprender estaba regida por otros patrones.
As por ejemplo Flores (2009) menciona algunas caractersticas referidas a lo anterior:

Se aprenda mediante una sola tarea a la vez.

La informacin vlida se encontraba en texto antes que en multimedia.
Los contenidos se basaban sobre informacin lineal, lgica y secuencial.
Los estudiantes trabajaban en forma independientemente.
Se aprenda Just-in-case.
Los programa de estudios y exmenes regan los aprendizajes de los estudiantes.
Desde la dcada del 90 del siglo pasado los jvenes han crecido con la influencia de las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) y las usan con destreza. Es comn
verlos manejarse con soltura al momento de hacer uso de algunas de las TIC a su alcance.
La generacin de hoy no tiene miedo mover los botones, investigar en la red,
buscar y descargar lo que necesitan, usar programas y aplicaciones. Para ellos
no ha sido necesario estudiar cmo hacerlo, slo lo hacen, en este sentido se han
convertido en seres autodidactas. En un estudio financiado por Fundacin MacArthur
(2011, citado por EDUCAR, s/f) se encontr que:
554
Formacin en Red:
Los jvenes estn aprendiendo, [por ellos mismos], a utilizar herramientas tcnicas
y literarias que necesitan para vivir en el mundo de hoy [y se concluye en la misma
investigacin que] el aprendizaje hoy en da depende ms de los compaeros y de
las redes sociales, y esto es algo importante que debemos considerar si queremos
repensar la educacin del siglo XXI.
Las redes sociales, como Facebook, Twiter, adems de You Tube son algo muy comn
y cotidiano. A partir de ellas se desarrollan nuevas formas de relacin, que aunque
medie la distancia, acercan a los internautas a sus iguales. Cualquiera de los dispositivos
porttiles resulta de gran utilidad para la juventud: juegan, interactan, se recrean,
aprenden, crean, buscan y encuentran. Devienen en una generacin interactiva y mucho
de su tiempo de ocio es digital.
Visto as, puede expresarse que los jvenes aprenden el uso de las TIC, an ms,
aprenden conocimientos con las TIC; sin embargo para el sector formal de la educacin
esto no ayuda mucho ya que algunos docentes consideran que es una prdida de tiempo
ms que una inversin del mismo. Minani (S/F) opina al respecto
la aplicacin de estas tecnologas van a potenciar mucho ms nuestras facultades
humanas y el rol del docente pierde su carcter autoritario y se transforma en una
autoridad para ensear a la gente a gerenciar el conocimiento en un campo especifico
En algunas de las escuelas, no importando el nivel educativo, la forma de ensear y
aprender es pasiva y referida especialmente a la obtencin de conocimientos mediante
los libros, es aqu donde surge una contradiccin; pues mientras los estudiantes
aprovechan la tecnologa a su alcance que les da movimiento (en el sentido de
bsqueda, interaccin y aprendizaje), en las escuelas se les dan conocimientos pasivos.
En un sentido similar se expresa Minani (op cit);
hasta ahora, una persona alfabetizada era aquella que dominaba los cdigos de
acceso a la cultura escrita o impresa (saber leer) y que a la vez posea las habilidades
para expresarse a travs del lenguaje textual (saber escribir). Sin embargo, hoy en da,
este conocimiento parece insuficiente ya que slo permite acceder a una parte de la
informacin: a aquella que est accesible a travs de los libros
El marco anterior resulta interesante, pues muchos docentes no perciben que los
jvenes estudiantes desarrollan una serie de usos al trabajar con las TIC, los que
bien podan ser incorporados en los diferentes ambientes para mejorar el proceso
formativo de aprendizaje y por ende el rendimiento de los escolares. Por ejemplo, al
usar TIC se desarrollan Competencias (aunque los jvenes no lo perciban), se pueden
convertir en personas autogestivas de su aprendizaje, pueden descubrir andamiajes que
luego les sirvan para una vez ms andamiar a otros nuevos conocimientos, integran
equipos a la distancia (aunque el objetivo no sea precisamente formal), son capaces de
establecer nuevas relaciones (socializan los aprendizajes), aprenden de diferentes formas
555
Formacin en Red:
dependiendo de los estmulos que reciben (sus estilos de aprendizaje se amplan), pueden
resolver problemas digitales con extraordinaria inmediatez, sin ellos saberlo trabajan en el
marco de las actividades autnticas y llegan, tambin sin saberlo, a lo que Csikszentmihalyi
defini en la dcada de los noventa como Estado de fluidez que en este caso sera digital.
Como se puede ver en la anterior descripcin se trata de convertir a las TIC en TAC y
justamente el paso de uno al otro est en el mtodo, en conocer cmo se puede usar
la tecnologa para la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje, en la forma de
disear las actividades y su aplicacin, adems de convertir a las aulas en verdaderos
ambientes de aprendizaje donde los estudiantes puedan crear, innovar y descubrir entre
otras muchas. Los nuevos estudiantes, quiz sin saberlo, estn llegando mediante la
digitalizacin a lo que la UNESCO ha planteado mediante los Pilares de la Educacin:
estn aprendiendo a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser.
Objetivo general
Investigacin
de tipo
Enfoque
Muestra
Diagnosticar el estado del
Exploratorio.
Cualitativo. No
Transversal
Instrumentos
utilizados
De Agosto a
Entrevistas
uso de las Tecnologas del
probabilstica.
Diciembre
semiestruc-
Aprendizaje y Conocimiento
Participaron:
de 2012
turales,
(TAC), en el proceso de
10 profesores
gua de
enseanza-aprendizaje
del NMS. 40
observacin
para fortalecer la
estudiantes de
competenciacomunicativa
la materia de
en la materia: Taller de
TLR.
Lectura y Redaccin,
que se imparte en una
Escuela Preparatoria de la
Universidad Autnoma de
Coahuila.
Tabla 1. Datos generales de la investigacin realizada
Breve descripcin de la investigacin

En el transcurso de la prctica educativa, todo docente se ha enfrentado a diferentes
experiencias con sus estudiantes; algunas buenas, otras no tan buenas y otras
totalmente malas. La necesidad que como docente surge en torno al tema es entonces:
cmo hago que mis estudiantes mejoren su rendimiento acadmico y que adems lo
que aprendan les sean significativos para el resto de sus das? La anterior idea inicial es la
que ha dado pauta para realizar la presente investigacin.
La indagacin se llev a cabo en una escuela preparatoria perteneciente a la Universidad
Autnoma de Coahuila, de agosto a diciembre de 2012.
556
Formacin en Red:
Los estudiantes que participaron en la exploracin fueron de la materia del Taller

de Lectura y Redaccin I (TLR I), del primer semestre de bachillerato y provenan
de diferentes escuelas secundarias de la Cuidad. Durante la primera semana, en la
aplicacin del examen diagnstico se revel que la competencia comunicativa, referente
especficamente a la escritura, presentaba problemas fuertes de redaccin y ortografa. Al
hacer el examen oral para conocer su competencia comunicativa, pero ahora referida a la
expresin oral, el resultado fue parecido; problemas para expresarse en forma coherente,
posturales, de diccin, etc.
Durante las siguientes dos semanas se observ en ese ambiente de aprendizaje que la
mayora haca uso de su celular en los momentos de descanso (revisin de tarea o de
alguna actividad que significara detener la sesin) dentro del ambiente.
Es en el marco anterior que las TAC surgen como medio, no nico, pero s importante
para que los estudiantes se interesen en los aprendizajes que ofrece la materia de TLR
I, as se desarroll la siguiente estrategia que pretenda coadyuvar en el aprendizaje
significativo de los estudiantes:

Identificar (mediante la observacin y entrevistas) las TIC que fueran de uso

cotidiano para ellos.
Indagar el nivel de desarrollo de sus competencias computacionales (se obtuvo la

informacin mediante entrevistas).
Conocer si algn otro docente se interesaba por este mismo tema y si la forma
de tratamiento era similar (la informacin se obtuvo mediante entrevistas
semiestructuradas con los guas).
Retomar elementos de las TIC para disearlos y adecuarlos en TAC.
Trabajar con TAC en los diferentes ambientes de aprendizaje.
Invitar a los estudiantes a convertir a las TIC en TAC, con la intencin de que
descubran conscientemente las bondades que existen en TAC.
Invitar a los estudiantes a disear materiales en TAC y aplicarlos en sesiones de aprendizaje.
Trabajar en forma colaborativa en la presentacin de sus productos de aprendizaje

(la intencin es que ese trabajara lo escrito y lo oral siguiendo los indicadores de las
rbricas entregadas para la elaboracin de productos de aprendizaje).
Dar seguimiento a lo propuesto.
557
Formacin en Red:
A continuacin se presentan algunos ejemplos de lo trabajado en el ambiente de

aprendizaje durante la materia de TLR I.
Ejemplos del uso de TAC en ambientes de aprendizaje.
Figura. 1 Extracto visual del cuento: Las Vacas, en el Diosero.
Figura. 2 Trabajo sobre la lectura: Un Superhombre el Diosero. Cuento de Amado Nervo.
558
Formacin en Red:
Figura. 3 Representacin del cuento: El caso Molinet De Paco Ignacio Taibo II.
Figura. 4 Uso del programa Smart en el aprendizaje de la de la ortografa.
Figura. 5 Uso del programa Sony Vega para edicin de video, (trabajo presentado por estudiantes de la materia)
559
Formacin en Red:
Los resultados
Despus de realizar observaciones, aplicar algunos instrumentos y de hacer entrevistas a
estudiantes, se encontr, entre otras cosas que:

El trabajo con TAC permiti que los estudiantes obtuvieran mejores resultados
de aprendizaje.
El uso de TAC en los diferentes ambientes de aprendizaje mejor la comprensin del
contenido terico de la materia.
Los estudiantes actuales aprenden y aprehenden de forma distinta a los de hace
algunos aos atrs.
Son conscientes de sus debilidades en la materia y trabajan responsablemente
para mejorar.
La adquisicin significativa de los contenidos de la materia se logran desde el trabajo
constructivo enfocado en el logro de las competencias.
El uso y manejo de las TAC favorece la construccin significativa del conocimiento.
Conclusin
Mediante la investigacin realizada se puede constatar, que los estudiantes son capaces
de mejorar sus habilidades relacionadas con la competencia comunicativa, el medio
alternativo para lograrlo:las TAC, que proponen un camino, que aunque poco explorado,
ofrecen opciones novedosas para que el proceso de enseanza aprendizaje impacte
directamente en el rendimiento acadmico de los estudiantes.
Referencias
Educar. Portal Educativo del Estado Argentino. (s/f) Cmo aprenden los jvenes? Recuperado el 12 de febrero de
2013. Recuperado de http://portal.educ.ar/noticias/ciencia-y-tecnologia/como-aprenden-los-jovenes.php
Fernndez Nistal, MaraTeresa; Tuset Bertran, Ana Mara; Prez Ibarra, Ricardo Ernesto; Leyva Pacheco, Ana Cecilia.
(2009) Concepciones de los maestros sobre la enseanza y el aprendizaje y sus prcticas educativas en
clases de ciencias naturales. Recuperado el 12 de febrero de 2013. Recuperado de http://www.doredin.
mec.es/documentos/00520093000106.pdf
Martnez Gonzlez, Adran; Amelia Ferrs Gonzlez Saravia; Silvia Gutierrez Dubln. (S/F) Referentes
pedaggicos y estrategias de enseanza de los profesores de la Maestra en Ciencia Bioqumicas de la
UNAM. Recuperado el 12 de febrero de 2013. http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/
revsup/res120/art2.htm
MINIAN, Judit. Aplicaciones del uso de la informtica y las nuevas tecnologas de la Informacin y Comunicacin en el
mbito educativo. (S/F). recuperado el 12 de febrero de 2013. Recuperado de http://www.quadernsdigitals.
net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_8/a_80/80.html
Ministerio de Economa y Competitividad. Vivir y aprender con nuevos alfabetismos dentro y fuera de la escuela
secundaria: aportaciones para reducir el abandono, la exclusin y la desafeccin escolar de los jvenes.
(2011). Recuperado el 12 de febrero de 2013. Recuperado de http://www.ub.edu/web/ub/en/recerca_
innovacio/recerca_a_la_UB/projectes/fitxa/V/PJ009466/index.html
560
La usabilidad pedaggica en
el desarrollo de materiales
didcticos digitales
Formacin en Red:
Resumen: La usabilidad es un concepto que tiene ya varios
aos de haber surgido, sin embargo, no ha perdido vigencia y, por

el contrario, con el tiempo se ha ido profundizando su estudio, de
manera que hoy en da, existen diferentes criterios y formas para
evaluarla. Lo que en ocasiones no se contempla es la importancia
de la usabilidad en el aspecto pedaggico al desarrollar material
didctico digital, pues en este caso, es de gran relevancia
identificar si el producto de software realmente cumple con las
necesidades de los estudiantes para aprender cierto tema. En este
documento se aborda la definicin de la usabilidad en general,
se describen las caractersticas particulares de la usabilidad
pedaggica, se comentan algunos criterios para evaluarlas y se
plantea un ejemplo en el que se realiz dicha evaluacin.
Abstract: Usability is a concept that has several years of
emergence, however, remains valid and, conversely, over time

its study has been deepening, so that today, there are different
approaches and ways to evaluation. The aspect that sometimes
is not considered is the importance of usability in the pedagogical
aspect in developing digital materials. It has great relevance to
identify whether the software product actually meets the needs
of students to learn certain subject. This paper addresses the
definition of usability in general, describes the characteristics of the
pedagogical usability, we discuss some criteria for evaluating and
presents an example in which the evaluation was implemented.
Valenzuela Argelles, Rebeca

Coordinacin de Tecnologa para la Educacin,
Unidad de Investigacin, Desarrollo e
Innovacin, DGTIC, UNAM, Mxico.
rebecav@unam.mx
561
Formacin en Red:
Introduccin
La usabilidad es un concepto que ya tiene bastantes aos de haber sido acuado, sin
embargo, a lo largo del tiempo ha sido necesario adaptarlo a diferentes contextos,
debido a que cada objeto a ser usado, tiene sus caractersticas especficas, las cuales
deben ser tomadas en cuenta para poder cumplir con las necesidades del usuario.
As, incluso una silla, puede ser susceptible de ser evaluada en trminos de usabilidad, pero
con base en la necesidad y contexto de quien los emplear. Es posible considerar que la silla
es de oficina, de un comedor, de descanso, de jardn, etc. Esto implica, en este caso, tomar
en cuenta los mejores materiales para cada uso, la estructura, la forma, el tamao, etc.
De este modo, cuando se desarrollan materiales didcticos digitales, tambin hay que
considerar quin es el pblico meta, en qu contexto los revisar o se espera que lo haga
y sobre todo, tomar en cuenta que al estar diseados para llevar a cabo un proceso de
enseanza - aprendizaje, el aspecto de mayor relevancia es que permitan comprender algn
tema por parte de los estudiantes, sin que estos deban preocuparse por los aspectos tcnicos.
Es por ello que la usabilidad ha encontrado un campo particular que es la usabilidad
pedaggica, la cual, an no ha sido estudiada al nivel de profundidad que se requerira,
pero que busca establecer criterios para que los desarrollos de TIC para la educacin
realmente cumplan con su objetivo.
Usabilidad
La usabilidad es la medida en la que un sistema puede ser empleado por usuarios
especficos para alcanzar objetivos especficos con efectividad, eficiencia y satisfaccin en
un contexto especfico de uso (Jeffels, 2011).
La usabilidad en general, est enfocada en la interfaz de usuario y en aspectos tcnicos
de la interaccin humano computadora. Aunque en la definicin planteada en Jeffels, se
habla acerca de un sistema, la usabilidad puede aplicar a cualquier producto.
Tambin est relacionada con la calidad de un producto, esto implica la satisfaccin
de las necesidades de un usuario al interactuar con l (Lim, 2007). En este trabajo la
acotaremos a productos de software y an ms especficamente a los materiales
didcticos digitales, que para efectos del documento, se refieren a cualquier programa
de cmputo interactivo, orientado al aprendizaje de algn tema en especfico, que
pueda ser accedido a travs de Internet.
562
Formacin en Red:
Usabilidad pedaggica
La usabilidad en general, no es suficiente para poder evaluar la efectividad y eficiencia
de un material didctico digital, ya que no contempla todos los aspectos especficos del
campo educativo.Nokelainen menciona en su artculo que Nielsen plante el concepto
de utilidad, el cual se refiere a la habilidad del sistema para proporcionar funciones que
respondan a las necesidades de los usuarios y que la usabilidad, en contraste, se relaciona
con el hecho de que los usuarios sean capaces de usar las funciones que el sistema
ofrece. Esto ya esbozaba un poco la necesidad de definir la usabilidad pedaggica,
pues en sus ejemplos planteaba que una aplicacin de entretenimiento era utilizable
si los usuarios disfrutaban con ella y un material de aprendizaje lo era si los estudiantes
comprendan algn tema al emplearlo.
De esta manera podemos dividir a la usabilidad en dos, tcnica y pedaggica, en donde
la usabilidad tcnica se encarga de los medios para asegurar la interaccin efectiva
con el sistema y la pedaggica apoya el proceso de aprendizaje. Ambas perspectivas
de la usabilidad estn interrelacionadas y deben involucrar los recursos cognitivos del
usuario (Jeffels, 2011).
La usabilidad en un contexto de aprendizaje en lnea, puede definirse como la efectividad,
eficiencia y satisfaccin con la cual los estudiantes pueden lograr ciertos objetivos de
aprendizaje con un ambiente, herramienta o recurso especficos (Jeffels, 2011). La
usabilidad pedaggica tambin describe si las herramientas tecnolgicas, el contenido,
la interfaz y las tareas apoyan a los estudiantes a aprender en contextos de aprendizaje
determinados de acuerdo con los objetivos pedaggicos establecidos (Lim, 2007).
En la usabilidad pedaggica, se asume que quien disea el material didctico se ha guiado
por la idea de cmo deber funcionar ste para facilitar el aprendizaje del tema que se
est exponiendo (Nokelainen, 2006).
Criterios para la evaluacin

Como ya se ha mencionado a lo largo del presente documento, para evaluar la usabilidad
de un material didctico digital es recomendable tomar en cuenta tanto el aspecto tcnico
como el pedaggico. En esta seccin, se abordarn ambos, haciendo nfasis, desde
luego, en el aspecto pedaggico. Jeffels menciona en su trabajo que los factores de
usabilidad general abordados por Nguyen y Chango (2006), son los siguientes:

Interfaz: Atractivo, consistente, personalizado, errores reducidos y considerados, brinda

ayuda y documentacin, internacionalizado, ofrece el control al usuario, proporciona una
fcil memorizacin y reconocimiento, apoya la navegacin e interactividad.
Pedaggicos: Control del estudiante, actividades para el estudiante, aplicabilidad, valor
agregado al aprendizaje, motivacin, evaluacin de los conocimientos previos y flexibilidad.
563
Formacin en Red:
Arquitectura de la informacin: Organizacin de la informacin, secuencia y facilidad

de bsqueda.
Accesibilidad. Apego a las convenciones y estndares.
Multimedia. Coherencia de la presentacin multimedia y pertinencia de la multimedia
empleada con base en los contenidos.
Por otro lado, los criterios planteados por Horila, Nokelainen, Syvnen y verlund, llamados
Usabilidad pedaggica de ambientes digitales de aprendizaje, contemplan lo siguiente:

Aprendizaje
Interfaz grfica
Requerimientos tcnicos
Eficiencia intuitiva
Adaptabilidad a diferentes estudiantes y a diferentes situaciones
Facilidad de uso: Tcnica y pedaggica
Interactividad
Objetividad
Sociabilidad
Motivacin
Valor agregado
No encontr que las caractersticas de usabilidad pedaggicas ms comunes en los

diversos autores que el investig son: el control del estudiante, la posibilidad de actividades
de aprendizaje colaborativas, los objetivos de aprendizaje explcitos, la autenticidad de los
materiales y el apoyo al estudiante en su aprendizaje.
Tomando en cuenta todo lo anterior es que se plante una primera aproximacin para la
evaluacin de materiales didcticos digitales.
Aplicacin
Si bien, hasta hoy no se han realizado evaluaciones formales sobre los materiales que
se encuentra desarrollando la Direccin General de Cmputo y de Tecnologas de
Informacin y Comunicacin de la UNAM, se inici un pequeo ejercicio con uno de los
materiales: Electrlisis del agua.
Este ejercicio se compuso de 21 preguntas y lo respondieron 14 estudiantes del Colegio
de Ciencias y Humanidades. Se abordaron 5 rubros: Arquitectura de la informacin,
Diseo grfico, Diseo de interfaz, Interactividad - Funcionamiento, Pedagoga: objetivos
claros, apoyos al estudiante, pertinencia de las actividades.
Lo que se ha destacado de los resultados de dicho cuestionario para el presente
documento, es el valor de los comentarios de los estudiantes para los distintos criterios. En
relacin la utilidad para su aprendizaje, comentaron:
564
Formacin en Red:
Se me hace ms fcil.
Porque de esta forma si le entend mejor.
No tena claro el tema y ahora mnimo s qu es electrolisis. Si aprend.
Las animaciones y objetos interactivos hacen que sea ms interesante y, por lo tanto,
sirvi para que aprenda mejor.
Porque en realidad no soy muy buena en qumica y tambin soy algo distrada y pues con
este material se me facilit un poco y llam mi atencin por los colores y las animaciones.
Porque es ms interactivo. De muchas maneras podemos aprender, pero ahora la
tecnologa ha brindado muchos beneficios, es ms entretenido aprender por medio
de una computadora.
Me ayud a entender mejor el tema, con ejemplos y funciones didcticas.
Porque es algo divertido (a mi me pareci as), y llama tu atencin.
Porque de esa manera interactiva nos da ms inters en el tema & lo hace ms fcil.
Porque al querer hacer las animaciones salan globos con informacin y tenas que
leerla para poder entender la actividad.
Ayuda a saber qu hacer en los procedimientos.
Porque repasas y es ms sencillo.
Porque fue una manera muy sencilla de poder comprender y entender la prctica.
Porque estn muy claras las instrucciones y las hiptesis que se muestran.
Sugerencias de los estudiantes:

Que en vez de animaciones, el usuario pueda realizar el procedimiento siguiendo las

indicaciones que se presentan.
Facilidad para mover los instrumentos.
Difcil de tomar las imgenes para animacin.
Solamente que el texto sea un poco ms explcito.
Que los globos de informacin se queden en la pantalla por si tenemos una duda
poder regresar a resolver nuestra duda.
Que la informacin se quede en la pantalla para poder comprender bien.
Pues que lo hicieran ms interactivo que sea un poco ms real por ejemplo que
tengas k medir sustancias y k si no las mides bien veas lo que puede pasar y as.
Con todo ello y con base en Jeffels, se puede concluir que el control del estudiante
no fue muy alto, que las actividades para el estudiante deben ser an ms, que existe
aplicabilidad a su materia, que brinda valor agregado al aprendizaje de los estudiantes, que
el aspecto de motivacin fue uno de los que se cubrieron mejor, y que debe trabajarse en
la evaluacin de los conocimientos previos y la flexibilidad.
Con esta evaluacin lo que se pretende resaltar es la importancia de rescatar la opinin
de los estudiantes sobre los materiales desarrollados, ya que son ellos quienes los utilizan
para aprender, repasar, comprender y estudiar y son quienes en ltima instancia deben
evaluar si cumplen con las caractersticas necesarias.
565
Formacin en Red:
En sus comentarios hay gran riqueza, pues piden mayor interactividad y mencionan
problemas tcnicos que afectan su aprendizaje, lo cual permite hacer mejoras tanto a este
material, como a los subsecuentes.
Conclusiones
Cuando se estn desarrollando materiales didcticos digitales, es importante tomar en
cuenta la usabilidad, de modo que el estudiante pueda concentrarse en su aprendizaje
y no en el funcionamiento del material, sin embargo, es comn que se olvide hacer
evaluaciones pedaggicas por centrarse en que stos funcionen de manera adecuada.
Contemplando el aspecto pedaggico, la evaluacin de los materiales se vuelve ms
completa y permite asegurar que los estudiantes puedan, no slo hacer uso de los
mismos, sino aprender a travs de ellos, lo cual permite extender el conocimiento a un
sinnmero de personas con el slo hecho de tener acceso a Internet.
An queda mucho trabajo por realizar en el planteamiento de un conjunto de criterios
pedaggicos propios para el grupo de desarrollo, pero este es el inicio para conocer los
elementos necesarios en este proceso de mejora.
Referencias
Jeffels, Peter (2011). Usability, in relation to e-learning projects. Center for Learning & Teaching.
Lim, C. J.; Lee, S. (2007). Pedagogical Usability Checklist for ESL/EFL E-learning Websites. Journal of
Convergence Information Technology. Vol. 2 No. 3, September 2007
Nokelainen, P. (2006). An empirical assessment of pedagogical usability criteria for digital learning material
with elementary school students. Educational Technology & Society, 9 (2), 178-197.
566
Inversin de tiempo en
capacitacin permanente,
elemento fundamental
para incluir las TIC
en la educacin
Formacin en Red:
Resumen: Hablar de integrar las TIC exitosamente en ambientes
educativos es hablar del desarrollo y actualizacin permanente

en competencias digitales contemplando el mbito conceptual,
procedimental y actitudinal por parte del docente. Investigaciones
marcan que el mayor obstculo para esta integracin no es la falta
de infraestructura, el xito en este tipo de proyectos estar marcado
principalmente por una buena actitud, una capacitacin adecuada y
una inversin de tiempo considerable. La capacitacin debe tener una
organizacin estructurada de manera que el ltimo nivel ser aplicar
las TIC en el aula ms no el primero, adems de ser permanente
debido al acelerado desarrollo de aplicaciones educativas que existen
hoy en Internet. El tiempo que se deba invertir no debe provocar
tensiones en el docente considerando que el proceso de formacin
en esta rea para crear ambientes de aprendizaje en el aula
mediados por TIC puede requerir de una gran inversin de horas de
capacitacin durante los dos primeros aos. Este artculo presenta las
competencias digitales que debe desarrollar el docente que decida
incorporar las TIC en el aula, de forma que sean acordes al momento
actual en que se desenvuelve la enseanza.
Abstract: Speaking of successfully integrating ICT in educational
Torres Snchez Sara Marlen

Docente del rea de Informtica, Colegio de
Bachilleres del Estado de Quertaro, Mxico.
saramts@e.cobaq.edu.mx
environments is talking about the development and updating

digital competencies in contemplating, the conceptual scope,
procedural and attitudinal terms by the teacher. Research
mark that the biggest obstacle to this integration is not the
lack of infrastructure, the success in this type of projects will
be marked mainly by a good attitude, adequate training and an
investment of considerable time. The training you must have a
well structured organization in such a way that the last level will be
the implementation of the ICT in the classroom but not the first,
in addition to be permanent due to the accelerated development
of educational applications that exist today on the Internet, the
time to be investing should not cause tension in the teacher
considering that the process of training in this area to create
learning environments in the classroom by ICT mid may require a
large investment of hours of training during the first two years. This
article presents the digital skills that you must develop the teacher
who decide to bring the ICT in the classroom, in a way that is
consistent with the current time in that it is develops the teaching.
567
Formacin en Red:
Introduccin
El debate de integrar ambientes de aprendizaje apoyados en Tecnologas de Informacin
y Comunicacin en el rea educativa ha permanecido en un lugar importante desde que
la interfaz visual e hipertextual, denominada WWW (World Wide Web), cambi la forma
de trabajar en Internet. Sin embargo, se sigue hablando constantemente de la gran
brecha digital que existe entre docentes y alumnos, pareciera que los jvenes no podran
distinguir grandes diferencias entre algunos de sus profesores actuales de algunos
que nacieron en el siglo pasado. Los estudiantes de hoy, llamados nativos digitales,
desarrollan desde temprana edad y sin presiones competencias tecnolgicas a diferencia
de la mayora de los docentes nacidos hace tres, cuatro o cinco dcadas quienes deben
aprenderlas a un ritmo ms acelerado. El cambio generacional derivado de la rpida
explosin de aplicaciones, infraestructuras de comunicacin y equipos tecnolgicos
no se ha detenido en las ltimas dos dcadas, no hay tiempo suficiente para decidir
actualizarse en un rea educativa-digital cuando estn entrando en el mercado diez
innovaciones ms, lo que comenzbamos a utilizar se vuelve obsoleto rpidamente.
La WWW es un sistema que basa en hipertextos, es decir, pginas en las que se pueden
insertar hipervnculos. Estos conducen al usuario de una pgina web a otra o a otro punto
de esa web. El origen de la Web 1.0, definida como una Web esttica que generalmente
nunca se actualiza ni existe interaccin con los usuarios, tiene sus orgenes desde la
invencin del Internet en la dcada de los aos sesenta, pero es hasta la dcada de
los noventas que se vuelve popular en el ambiente educativo. Es en este momento
cuando comienza a crecer la oferta de capacitacin en TIC para docentes y a su vez las
instituciones educativas deciden considerarla dentro de sus planes de formacin docente.
Posteriormente con la llegada de la Web 2.0 a partir del 2006 , formada por plataformas
para publicar contenidos, redes sociales, wikis y alojamiento de audio, video y fotos, entre
otras aplicaciones dinmicas, surgen decenas de oportunidades para que los docentes
se actualicen a bajo costo o gratuitamente mediante cursos en modalidad virtual, videotutoriales, foros de discusin y otros recursos compartidos en la Red.
Hoy La nube viene a complementar el concepto de la Web 2.0, acarreando una nueva
modalidad en el uso de las computadoras en donde el usuario gestiona sus archivos y
utiliza aplicaciones sin necesidad de instalarlas en el ordenador, lo nico que requiere es
una conexin a Internet. En estos momentos el concepto de Web 3.0 comienza a hacer
ruido, bajo una modalidad semntica que permite satisfacer al usuario de acuerdo a sus
necesidades personales as como de una futura Web 4.0 basada en Inteligencia Artificial,
que seguramente dar sus primeros pasos antes de que termine la dcada. Ante este
avance acelerado, Cul debe ser la postura del docente?, Por dnde debe comenzar?,
Qu tipo de capacitacin se requiere?, Cunto tiempo le llevar esta capacitacin?, En
qu Web debe especializarse?, son algunos de los cuestionamientos que deben quedar
claros antes de comenzar a definir cules sern las pautas para adquirir competencias
digitales acordes a la poca en que vivimos y a las recursos con que se cuenta. De estos
aspectos hablaremos a continuacin.
568
Formacin en Red:
Transicin de la Web 1.0 a la Web 4.0

Soler (2011) refiere la creacin de la World Wide Web a comienzos de la dcada de los
90 por Tim Berners, un fsico britnico que la ide en un primer momento para publicar y
compartir informacin entre cientficos. Fue despus de cinco aos que se abri al pblico
general y surgen las primeras web comerciales. Esta primera Web, denominada Web 1.0,
en sus inicios era completamente esttica. Las pginas eran muy bsicas, un conjunto
de texto, imgenes y enlaces a otras pginas, todo ello escrito en el lenguaje HTML e
interpretado por un navegador. El ambiente de trabajo en la Web se estructuraba con
pginas digitales conectadas con enlaces que no diferan mucho en su contenido
y estructura a la de las pginas en papel. Un curso en esta modalidad era el de una
pgina de contenido o ndice, con enlaces a mdulos o captulos que consisten
de una secuencia de pginas. Esta imitacin de la estructura de un libro de texto no
aprovechaba verdaderamente la flexibilidad que ofrecen las nuevas tecnologas.
Con el tiempo, la web fue evolucionando. Nuevas tecnologas, como Java, Javascript o Flash,
permitieron la creacin de servicios dentro de la web que antes precisaban de software
dedicado. As, las webs comenzaron a integrar chats, foros, evolucin de los grupos de
noticias o incluso la versin web del correo electrnico. Para el ao de 2006 muchas pginas
web pasaron de ser meras ventanas a la informacin que unos pocos publicaban y, mediante
chats y foros, comenzaron a permitir y fomentar la interaccin del usuario. Soler (2011).
Barbero (2009) describe el cambio entre la Web 1.0 y la Web 2.0 como la transicin
entre un modelo donde existan pocos productores para muchos consumidores a uno de
muchos productores, bastantes responsables y una gran cantidad de lectores (Ver imagen
1). Por su parte Freire (2007) sostiene que la Web 2.0 es un sistema de aplicaciones
en Internet con capacidad de integracin entre ellas y que permite la publicacin de
contenidos por parte de los usuarios.
Imagen 1. Web 1.0 vs Web 2.0.

Recuperada de http://blogs.voices.com/thebiz/2006/09/web_20_definition.html
569
Formacin en Red:
Existen cientos de aplicaciones en la Red asociadas a la Web 2.0 (Ver imagen 2) y por
tanto resulta complicado hablar de una clasificacin estandarizada, Bernal (2009)
propone una posible clasificacin basada en tres categoras:

De comunicacin: En esta categora se recopilan herramientas que favorecen y

fomentan la comunicacin, aqu se insertan las redes sociales.
Creacin y publicacin de contenidos: Esta categora posee una serie de herramientas

que permiten el diseo, creacin y posterior publicacin de contenidos propios o
ajenos en Internet. Como ejemplo podemos mencionar los Blogs y Videos.
Gestin de la informacin: Esta categora recopila herramientas que permiten gestionar

y organizar informacin de Internet de una manera sencilla, as como los buscadores.
Imagen 2. Programas de la Web 2.0.

Recuperada de http://www.fzayas.com/darlealalengua/?p=1847
Relacionada con la Web 2.0 y Web 3.0 surge el concepto de Nube o Cloud Computing,
cuando hablamos de La nube nos referimos a una nueva modalidad en el uso de las
computadoras, el usuario gestiona sus archivos y utiliza aplicaciones sin necesidad de
instalarlas en el ordenador, lo nico que necesita es una conexin a Internet. El trabajar
en la nube significa estar utilizando equipos informticos de gran capacidad conectados a
una red llamados servidores que tienen diversas aplicaciones instaladas, los programas ya
no se encuentran en la computadora. El Cloud Computing ha permitido a los usuarios de
la Web 2.0 reducir considerablemente costos al utilizar decenas de aplicaciones gratuitas.
La Web Semntica que tiene sus primeras apariciones en el ao de 2006 se identifica
con una nueva etapa destinada a dar significado a la Web 3.0. La web ahora pasa a ser
una gran base de datos interconectada capaz de automatizar las tareas realizadas por
personas, simplificando la bsqueda de informacin o su recoleccin y presentacin. En
esta versin de la Web, los sitios, los vnculos, los medios y las bases de datos, son ms
inteligentes y capaces de trasmitir automticamente ms significados que los actuales.
570
Formacin en Red:
El ejemplo clsico de Web Semntica sera aquella que permitira que se formularan
consultas como busco un lugar para pasarlas vacaciones con mi mujer y mis dos hijos
de 5 y 2 aos, que sea clido y con un presupuesto mximo de 2000 euros. El sistema
devolvera un paquete de vacaciones tan detallado como los que vende una agencia de
viajes pero sin la necesidad de que el usuario pase horas y horas localizando ofertas en
Internet (Prez, 2007). Algunas de sus aplicaciones de la Web 3.0 estn en proceso
de desarrollo y algunas se han incorporado ya como son los eventos RSS que permiten
organizar y distribuir informacin segn las preferencias de los usuarios.
El acelerado desarrollo de la Web visiona una Web 4.0 ubicua, donde el objetivo primordial
ser el de unir las inteligencias donde tanto las personas como las cosas se comuniquen
entre s para generar la toma de decisiones. Para el 2020 se espera que haya agentes en
la Web que conozcan, aprendan y razonen como lo hacemos las personas.
Evolucin de las competencias digitales de docentes en el rea educativa.
Junto con la evolucin de la WWW las competencias digitales que debe manejar el
docente para incorporar ambientes de aprendizaje apoyados en TIC fueron creciendo.
La WWW trajo consigo un ambiente de trabajo ms visual en Internet y es tambin en
esta dcada que comienzan a desarrollarse los sistemas operativos con ambientes
grficos y los programas de aplicacin dirigidos principalmente al procesamiento de
textos, al clculo matemtico mediante hojas electrnicas y los sistemas multimedia
capaces de incluir imgenes, sonido, video. Microsoft una empresa mundial dedicada
al desarrollo de software y conocida por la mayora de las personas relacionadas con
la informtica crea tres de los principales programas de ambiente grfico utilizados en
una computadora personal: el sistema operativo Windows, los programas de aplicacin
Microsoft Office y el navegador para pginas web: Internet Explorer.
Los docentes que decidieron incursionar con las entonces llamadas Nuevas Tecnologas
de Informacin de Comunicacin durante el auge de la Web 1.0 que tuvo lugar de 1996 a
2005 tuvieron que desarrollar competencias en:

Uso de Microsoft Explorer como principal navegador.

Manejo de correo electrnico. Hotmail y Yahoo, eran los proveedores ms
demandados en ese entonces.
Manejo de buscadores como Yahoo, MSN, Lycos, Excite y Altavista, posteriormente Google.
Elaborar documentos para compartir con sus alumnos en la suite de Office,
generalmente en Power Point y Microsoft Word.
Funciones bsicas del sistema operativo de Windows 98, Windows 2000 y Windows Me.
Navegar en Sitios de Internet.
Utilizar enciclopedias digitales como Encarta.
A partir del desarrollo de tos ambientes grficos la industria de desarrollo de software

educativo comienza a crecer y a elaborar una gran diversidad de programas para la
571
Formacin en Red:
enseanza, algunos de ellos tienen el propsito de auxiliar al docente en actividades

montonas y otros ms que tienen una funcin demostrativa y suelen limitarse a presentar
informacin. Tambin existen programas que simulan fenmenos y situaciones que de
otra manera no estaran al alcance de los alumnos, como por ejemplo, el funcionamiento
de un reactor atmico o procesos relacionados con la industria o experimentos peligrosos
o costosos. Para los alumnos ms jvenes, se han desarrollado los llamados juegos
educativos, que presentan actividades ldicas. La evaluacin educativa no ha quedado de
lado y tambin existen programas para aplicar exmenes. Paralelamente al desarrollo de
estos ambientes grficos en los programas para computadora, la Red Mundial de Internet
empieza a crecer desmesuradamente surgiendo aplicaciones como la videoconferencia y
la conversacin en lnea. La plataforma de videos Youtube es adquirida por Google y crece
desmesuradamente. A partir de ese momento, cuando las primeras aplicaciones de la
Web 2.0 nacen en Internet y la cadena Microsoft se expande, la necesidad de actualizarse
en el rea de TICS crece y se relaciona inicialmente con lo siguiente:

Elaborar videos en Movie Maker, aplicacin de de la suite Office.

Su principal buscador era ahora Google.
Manejar diferentes navegadores como Opera, Mozilla y Chrome
Comprimir y descomprimir archivos recuperados de Internet.
Subir y buscar videos en Youtube.
Comunicacin por Windows Live Messenger.
Proteccin de su informacin con Antivirus.
Edicin de imgenes en Picnik.
Convertir formatos de video en Hamster Video.
Convertir formatos de audio en Audacity.
Agilizar procesos de evaluacin en la hoja de clculo Excel.
Elaborar presentaciones electrnicas multimediales e hipertextuales.
Crear un espacio de intercambio acadmico utilizando Grupos Yahoo.
Elaborar mapas conceptuales digitales en Cmap Tools.
Tres aos despus de la aparicin de la Web 2.0 la interactividad forma parte de nuevas
aplicaciones desarrolladas para hacer ms atractivo el trabajo docente, quien deber
aprender a utilizar:

Hot Potatoes o J Clic para elaborar actividades educativas como crucigramas,

cuestionarios y relacionar imgenes.
Exe-Learning tambin llega a ser muy utilizado por los docentes para crear pginas
Web con actividades y contenidos educativos.
Blogger o Word Press para mantener en Internet un espacio acadmico en donde
compartir con estudiantes e interesados lecturas, videos y juegos.
Diversas programas educativos enfocados a las diferentes ciencias que se
proporcionan en lnea.
572
Formacin en Red:
El trmino Nube se le atribuye a John McCarthy y se utiliza como una metfora

de Internet, basada en el dibujo de nubes utilizado en el pasado para representar a
la red telefnica y ms tarde para representar a Internet (Tecayehuatl, 2013). Inicia
fuertemente en el sector empresarial en 2006 pero se ha extendido en el mbito
educativo teniendo un auge considerable a partir de 2009. Esta Nube educativa
orienta a muchos docentes en adquirir competencias en el manejo de aplicaciones
novedosas con versiones gratuitas como las siguientes:

Publicar en lnea documentos y presentaciones en sitios como Slideshare y Scribd.

Compartir imgenes en lnea con sus estudiantes en Flickr.
Editar y compartir fotografas en lnea. Picasa.
Contar con un espacio para subir los archivos y permitir que los alumnos los
descarguen en el momento necesario. Dropbox, Skydrive, Moodle.
Crear juegos, crucigramas y diagramas en lnea para que los estudiantes accedan y se
diviertan un poco aprendiendo. Class Tools.
Elaborar mapas mentales en lnea y compartirlos. Text Mindmap.
Contar con un asistente y agenda personal en lnea. Evernote.
Contar con una plataforma de administracin de contenidos para que los alumnos
suban sus tareas en lnea utilizando horarios abiertos, como lo es el fin de semana.
Moodle, Engrade.
Utilizar redes sociales, foros o grupos en lnea para estar comunicado con los alumnos
permanentemente. Facebook y Twitter.
Utilizar un programa de ofimtica basado en la nube para elaborar los documentos en
lnea. Google Docs.
Considerar el trabajo colaborativo por medio de Wikis acadmicas. Wikispaces.
Elaborar podcast acadmicos. Vocaroo.
Crear E-Books en DotEPUB.
Creacin de presentaciones animadas en lnea que desplazan al Power Point
tradicional. Prezzi.
Las aplicaciones de la Web 3.0 en el rea educativa aun muestran un panorama lejano,
aplicables a una Web Semntica en la enseanza a distancia, que de acuerdo con
Baumgartner (2007) permitirn a los profesores y estudiantes identificar fcilmente
recursos que tienen propiedades particulares; visualizar las relaciones entre recursos; o
realizar interpretaciones y argumentaciones. Adems las comunidades educativas pueden
implicarse en la creacin de ontologas sobre como conceptuar los objetivos educativos,
los recursos de aprendizaje, los procesos y resultados, etc. De este modo, en este nuevo
escenario de enseanza-aprendizaje, los discentes utilizan los distintos recursos de la red
en funcin de su perfil y el docente, pasa a ser un facilitador de estrategias de aprendizaje.
En este caso estaramos hablando de las aplicaciones que debera estar estudiando en
estos momentos el docente, mencionando como ejemplo:

Uso de la realidad aumentada. BuildAr y Atomic,

Uso de aplicaciones semnticas en lnea. Twine.
573
Formacin en Red:
Se ha presentado una lista extensa de aplicaciones de software que han surgido con
el devenir de los aos y han sido puestas a disposicin del maestro, la mayora con
versiones gratuitas que pueden trabajarse con una infraestructura mnima, siendo esta
una computadora con acceso a Internet. Como se pudo apreciar las reas de capacitacin
que requiere el docente actualmente giran entorno a competencias bsicas de la Web 1.0
y habilidades avanzadas en la Web 2.0, que describiremos a continuacin.
Capacitacin permanente en TICS para docentes.
La capacitacin docente se conceptualiza como el proceso que tiene como finalidad
desarrollar habilidades para desempearse eficientemente en el mbito acadmico, dentro
de un sistema o modelo educativo concreto. Mota (2013) considera a la capacitacin como
una de las mejores reas de inversin educativa. La capacitacin acerca ms al docente hacia
lo que se considera la mejor forma de educar, dentro de un sistema o modelo educativo.
Rosas (2000) afirma que el maestro en su funcin social debe renovarse conforme al
devenir de los tiempos y las necesidades actuales de las personas que acuden a recibir
los servicios educativos. Los docentes deben estar preparados de la mejor manera posible
para contribuir a la formacin integral de las personas con las que se encuentran en
cada ciclo escolar, en cada escuela y aula, pero tambin para crecer ellos mismos, como
personas y como profesionistas y para contribuir al desarrollo del campo de la educacin.
El desarrollo de competencias en TIC no debe concebirse como un perodo cronolgico
en la vida acadmica, ms bien como un proceso fluido y continuo que avanza a la par
de los cambios que se generan en aplicaciones para la Web. Sin embargo debe contarse
con una estructura de capacitacin adecuada que le permita al docente reconocer las
bondades de trabajo con TIC y evitar en lo posible frustraciones derivadas de la falta de
habilidades informticas. Cebrin (1995) coincide con esta idea cuando afirma que: Hoy,
la calidad del producto educativo radica ms en la formacin permanente e inicial del
profesorado que en la sola adquisicin y actualizacin de infraestructura.
Esta estructura puede verse aplicada en las fases marcadas por (Adel, 2013), en donde
el docente avanza poco a poco y ordenadamente en la construccin de competencias
asociadas con aplicaciones informtico-educativas. Estas fases son:

Acceso. El docente aprende el uso bsico de la tecnologa.

Adopcin. La tecnologa se utiliza para hacer lo mismo que se elaboraba sin ordenadores.
Adaptacin. Se integran las TIC a prcticas tradicionales pero aumentando productividad.
Apropiacin. Se experimentan nuevas maneras de trabajar didcticamente utilizando
la tecnologa, abrindose a posibilidades que sin la tecnologa no seran posibles.
Innovacin. Los docentes utilizan la tecnologa de manera que nadie lo haba hecho
antes, es decir se convierten en productores ms que consumidores de TIC.
574
Formacin en Red:
En base a la estructura anterior la que presenta propone las siguientes competencias

digitales que se deben adquirir en cursos de capacitacin en cada fase y el tiempo de
inversin aproximado.
Fase: Acceso
Inversin de tiempo: 100 horas de capacitacin y uso de estas aplicaciones en el trabajo diario.
Temticas: Funcionamiento bsico del equipo de cmputo, Gestin de archivos, Seguridad de la
Informacin y Servicios bsicos de Internet.
Ejemplo de competencias que se deben adquirir:

Conoce el funcionamiento bsico del hardware de una computadora.

Identifica las caractersticas de un equipo de cmputo para evaluar la eficiencia del mismo.
Manipula las funciones bsicas del Sistema Operativo.
Crea puntos de restauracin de un equipo de cmputo para asegurar su informacin.
Identifica y maneja la estructura y funcin de un teclado.
Instala y desinstala programas de software en un equipo de cmputo.
Identifica archivos del sistema y archivos personales en su equipo de cmputo.
Detecta y elimina virus informticos.
Identifica los diferentes tipos de archivo: Video, msica, texto, pdf, suite office, archivos del sistema, imagen etc.
Identifica el programa que permite visualizar el archivo de acuerdo a su extensin.
Organiza sus archivos en carpetas con una estructura adecuada.
Busca eficientemente archivos en el equipo de cmputo.
Comprende el concepto de Internet.
Configura la conexin a Internet en su equipo de cmputo.
Identifica los elementos de una pgina web.
Identifica los diferentes navegadores.
Instala, actualiza y desinstala un navegador.
Utiliza las principales funciones de la ventana de un navegador.
Utiliza tcnicas bsicas y tcnicas avanzadas para realizar bsquedas en Internet.
Identifica sitios no seguros en su navegacin.
Se suscribe a comunidades, grupos o foros de conocimiento para resolver sus dudas de TIC.
Comprime y descomprime archivos y carpetas.
Transporta archivos en unidades de almacenamiento externo.
Maneja eficientemente las funciones de un correo electrnico.
Descarga imgenes, audio y videos de internet.
Conoce del proceso para compra en internet.
Identifica los riesgos a los que est sometida la informacin de su equipo de cmputo.
Utiliza contraseas para documentos confidenciales.
Comprende la utilidad de los programas corta fuegos (Firewall).
Comprende la utilidad de los programas para evitar espas (Spyware).
Se mantiene informado de los tipos de equipos mviles que utilizan los estudiantes.
Tabla 2: Competencias digitales para la fase de Acceso.
575
Formacin en Red:
Fase: Adopcin
Temticas: Uso de los procesadores de texto para aplicaciones cotidianas y escolares, Uso
de Presentaciones electrnicas para aplicaciones cotidianas y escolares, Gestin digital de la
informacin acadmica y Publicaciones.

Conoce el entorno de trabajo bsico de un procesador de textos.

Identifica diferentes extensiones y versiones de los documentos elaborados en el procesador de textos
para evitar problemas futuros.
Hace uso tanto de herramientas como teclas rpidas para elaborar sus documentos.
Manipula correctamente las imgenes para acompaar sus escritos acadmicos.
Elabora mapas conceptuales apoyndose de las herramientas del procesador.
Se apoya en tablas para elaborar exmenes de opcin mltiple apoyndose de las herramientas del procesador.
Manipula formas y objetos para crear diferentes organizadores grficos como mapas mentales,
diagramas de llaves, lneas del tiempo, etc.
Hace uso correcto de las herramientas para insertar referencias en documentos de investigacin,
ensayos o resmenes.
Explota las herramientas del procesador de textos para hacer ms atractivos los documentos que
proporcionar a los estudiantes.
Exporta a PDF sus documentos de texto.
Comprende la importancia de compartir documentos de texto digitalmente, imprimir por ambas caras o
utilizar papel reciclado para disminuir el uso excesivo de hojas de papel.
Conoce el entorno de trabajo bsico de la aplicacin para elaborar presentaciones electrnicas.
Utiliza contrastes de colores adecuados en la presentacin electrnica para obtener una visualizacin clara.
Manipula las animaciones de su presentacin.
Inserta archivos de audio en sus presentaciones.
Conoce y utiliza los tipos de fuente estndares para hacer portable su presentacin en cualquier equipo de cmputo.
Disea presentaciones en donde predominan las ilustraciones antes que el texto.
Inserta hipervnculos en la presentacin electrnica para dinamizar los contenidos.
Identifica los diferentes tipos de publicaciones que brinda el software.
Elabora publicaciones a partir de un documento en blanco.
Elabora diplomas de reconocimiento para estudiantes, anuncios escolares, boletines y folletos educativos.
Publica sus documentos y publicaciones en PDF.
Manipula correctamente la impresin en diferentes tamaos de papel
Localiza e-books y audio libros gratuitos.
Clasifica y guarda en los Favoritos de su explorador los sitios acadmicos tiles para su desempeo docente.
Organiza estructuradamente sus archivos acadmicos en su equipo de cmputo.
Clasifica en carpetas sus mensajes acadmicos de correo electrnico.
Depura documentos obsoletos de su equipo de cmputo.
Marca correos electrnicos para accederlos rpidamente.
Uso de YouTube EDU para guardar y compartir videos.
Utiliza un servidor de almacenamiento gratuito para respaldar, organizar y compartir archivos. (Dropbox y
Google Drive).
Organiza todas sus tareas y pendientes acadmicos y personales a travs de una agenda digital.(Evernote).
Tabla 2: Competencias digitales para la fase de Adopcin.
576
Formacin en Red:
Fase: Adaptacin
Temticas: Creacin de entornos personales de enseanza, Administracin de CMS, Aplicaciones
de la Hoja de clculo para situaciones escolares, Aplicaciones multimedia: Imgenes, Video y Audio
y tica de la informtica.

Identifica la funcin pedaggica de los blogs en un entorno educativo.

Da de alta un blog educativo.
Comparte documentos, artculos, videos, contenidos y sitios acadmicos con sus estudiantes e
interesados a travs de un blog.
Identifica la funcin pedaggica de los grupos de discusin aplicados a un entorno educativo.
Crea grupos de discusin en internet.
Administra un grupo de discusin en internet para compartir diferentes tipos de archivos acadmicos con
sus estudiantes.
Se comunica con sus estudiantes a travs de un grupo de discusin.
Identifica la funcin pedaggica de las redes sociales en los entornos educativos.
Mantiene comunicacin con sus alumnos a travs de una red social.
Comparte videos, pginas web, eventos, noticias o documentos con sus alumnos a travs de su red social.
Genera su propio canal educativo en Youtube para apoyar el aprendizaje de sus alumnos.
Identifica las herramientas ofrecidas por Google.
Utiliza herramientas de Google para reforzar su entorno personal de enseanza.
Comprende el ambiente de trabajo en modalidad virtual.
Identifica su funcin docente como tutor virtual.
Identifica caractersticas y elementos del diseo educativo de un ambiente virtual de aprendizaje
(objetivos, materiales, propuesta metodolgica y de evaluacin).
Identifica diferentes opciones para poder conseguir el acceso de sus estudiantes a sus cursos virtuales.
Compara costos y compaas para contratar un servicio de alojamiento en Internet de su CMS.
Conoce la navegacin bsica dentro del CMS.
Administra cursos y alumnos en el CMS.
Conoce las actividades y recursos que pueden agregarse a sus cursos en un CMS.
Elabora cuestionarios en lnea para dar seguimiento a la evaluacin continua de sus estudiantes.
Propone y modera foros para debatir y/o reflexionar alrededor de un tema determinado.
Plantea una actividad para los estudiantes utilizando el recurso tarea.
Comparte diferentes recursos con sus alumnos: presentaciones, videos, direcciones web, fotos, etc. a
travs del CMS.
Exporta calificaciones del curso en CMS a una hoja de clculo.
Conoce el entorno de trabajo bsico de una aplicacin de hoja de clculo.
Elabora listas escolares en la hoja de clculo.
Utiliza frmulas en la hoja de clculo para obtener la evaluacin del estudiante.
Utiliza funciones para obtener las estadsticas de evaluacin de sus grupos.
Crea grficas para presentar las estadsticas de evaluacin de sus grupos.
Utiliza filtros para mostrar alumnos bajo condiciones especficas.
Hace uso correcto de referencias para enlazar la informacin de sus hojas o libros de la hoja de clculo.
Configura la hoja de clculo para obtener una buena impresin del documento.
Identifica diferentes formatos de archivos de video y los programas para reproducirlos.
Identifica diferentes formatos de archivos de imagen y los programas para visualizarlos.
577
Formacin en Red:
Conoce el entorno de trabajo bsico de un editor de video.

Elabora videos educativos.
Utiliza algn programa para editar audio.
Inserta audio en sus videos.
Publica sus videos.
Conoce el entorno de trabajo bsico de un editor de imgenes.
Disea, edita y comprime imgenes y fotografas.
Conoce la relacin de la tica con el uso de Internet.
Comprende los principios bsicos de los derechos de autor en Internet.
Identifica los elementos de la web que sufren mayor violacin de los derechos de autor.
Comprende los tipos de licencias de Creative Commons y las aplica al obtener contenidos de Internet.
Reconoce las posibilidades de uso de recursos digitales tomados de Internet, acorde con la legislacin
sobre derecho de autor.
Realiza citas en APA de fuentes de internet cuando extrae contenidos para sus investigaciones o ensayos.
Plantea a sus estudiantes estrategias de aprendizaje apoyadas en internet que eviten el copy-paste de
informacin sin reconocer al autor.
Distingue los contenidos ticamente cuestionables pero legales de los ticamente inaceptables e
ilegales en la Web.
Conoce de tcnicas para evitar los delitos ms frecuentes en Internet que pudieran afectarle.
Garantiza el acceso equitativo al uso de TIC en sus estudiantes.
Comparte experiencias en TIC con otros docentes.
Acta con tolerancia hacia las TIC en caso de problemas con la infraestructura tecnolgica.
Tabla 3: Competencias digitales para la fase de Adaptacin.
Fase: Apropiacin
Temticas: Aplicaciones educativas de la Web 2.0 y Bsqueda de recursos digitales en Internet
para la docencia.

Comprende que es el software libre.

Crea Wikis educativas para propiciar encuentros de aprendizaje con sus alumnos.
Almacena presentaciones y documentos educativos en sitios gratuitos de Internet para posteriormente
compartirlos con sus alumnos. (Slideshare).
Disea actividades educativas e interactivas en lnea para que sean resueltas por sus estudiantes como
sopas de letras, asociaciones, crucigramas, ahorcados, etc.
Organiza y comparte lbumes fotogrficos relacionados con la temtica estudiada con sus estudiantes en
sitios gratuitos de Internet.(Flick).
Involucra aplicaciones gratuitas de mapas en Internet al disear algunas estrategias de aprendizaje.
Se suscribe a canales RSS para estar actualizado en su rea de desempeo acadmico.
Realiza bsquedas de podcast asociados con los contenidos de sus cursos para compartirlos con sus alumnos.
Indaga y elige de internet nuevas aplicaciones de software libre aplicables a los ambientes educativos.
Maneja aplicaciones para crear e_portafolios.
Utiliza aplicaciones de juegos educativos digitales en sus clases.
578
Formacin en Red:
Entabla conversaciones por videoconferencia.

Identifica las posibilidades ofrecidas en Internet como recurso educativo.
Identifica las posibilidades de Internet como fuente de informacin.
Conoce los portales educativos ms conocidos a nivel internacional.
Navega en diferentes portales educativos y descargar materiales de inters.
Utiliza aplicaciones gratuitas en lnea como apoyo al desarrollo de sus materiales educativos.
Descarga aplicaciones educativas gratuitas.
Se suscribe a diversos sitios para recibir informacin actualizada de inters acadmic
Tabla 4: Competencias digitales para la fase de Apropiacin.
Fase: Innovacin
Inversin de tiempo: Actividades permanentes
Temticas: Participacin en eventos educativos, Actualizacin permanente, Autoformacin en TIC
y Desarrollo de software educativo personalizado.

Participa activamente como ponente o asistente en congresos nacionales e internacionales en

modalidad presencial o virtual en el rea de TIC.
Retoma estrategias, materiales o aplicaciones de software de las memorias del congreso para aplicarlas
en su entorno educativo.
Participa en eventos educativos asociados a las TIC en su colegio.
Participa en cursos en TIC ofrecidos en su colegio.
Participa en cursos en lnea en el rea de TICS.
Se suscribe a blogs y espacios educativos orientados al rea de TICS para estar actualizado.
Es miembro activo de comunidades de aprendizaje en internet.
Descarga actualizaciones de las aplicaciones educativas que maneja.
Comparte experiencias exitosas en esta rea con sus grupos acadmicos.
Se mantiene informado de nuevas aplicaciones de software gratuitas que nacen en la Web.
Aprende de forma autnoma el uso de aplicaciones digitales a travs de tutoriales y videos.
Participa en foros de colaboracin en TIC para resolver sus dudas sobre el uso de diferentes aplicaciones
y para compartir su experiencia con otros colegas.
Elabora estrategias innovadoras apoyndose de sus habilidades y conocimientos en TICS.
Elabora estrategias interdisciplinares que involucren los conocimientos de varias asignaturas en donde
uno de los medios principales sean las TIC.
Elabora materiales educativos interactivos.
Elabora estrategias o software educativo que pueda adaptarse a diferentes contextos o niveles de
infraestructura de instituciones escolares.
Participa en proyectos y concursos TIC con sus alumnos
Tabla 5: Competencias digitales para la fase de Innovacin permanente.
579
Formacin en Red:
Como podemos observar en las tablas anteriores las competencias que debiera
desarrollar el docente en la fase de a Acceso y de Adopcin estn estrechamente
relacionadas con las aplicaciones que fueron desarrollndose junto con la Web 1.0 y aun
siguen presentes, las fases de Adaptacin, Apropiacin e Innovacin estn marcadas
totalmente por la Web 2.0 y algunas primeras aplicaciones de la Web 3.0. La Web 4.0 se
comienza a presentar dotada de una inteligencia colectiva en donde se fusiona lo virtual
y lo real, en poco tiempo se sumar a grandes volmenes la inteligencia artificial lo que
llevar a trabajar en un futuro con una Web Cerebral representada por un modelo de
interaccin con los usuarios en el que las computadoras tendrn la potencia de proceso
equivalente a la de un cerebro humano. En los prximos 10 aos los docentes debern
agregar un cmulo de competencias ms relacionadas con el manejo de mviles y
aplicaciones inteligentes que comenzarn a llegar a los entornos educativos.
En esta propuesta se recomienda que el docente reciba una formacin ordenada de
manera que no pueda acceder a una fase posterior si no ha desarrollado las competencias
planteadas en la fase previa. Las horas propuestas pueden disminuir o aumentar de
acuerdo al tiempo invertido, necesidades de los docentes y habilidades previas. Esta
propuesta considera que este proceso se puede lograr en un perodo que va de los dos a
los cuatro aos, sin embargo debido al avance en la Web nunca terminar la actualizacin.
Por el momento es complicado esperar que las instituciones educativas tengan la
capacidad para ofrecer una capacitacin completa en TIC a sus maestros, aquellos
interesados debern apoyarse definitivamente en la red para conseguir esta actualizacin
por medio de foros, tutoriales, videos y participacin en eventos virtuales educativos
internacionales, apuntarse en los cursos TIC disponibles en su colegios y considerar
la posibilidad de inscribirse relativamente a cursos en lnea ofrecidos por diferentes
organizaciones educativas o de formacin.
Recomendaciones para integrar ambientes de aprendizaje apoyados en TIC.
Como se plante en el apartado anterior se busca que el docente integre por fases las TIC
en su aula y en base al dominio de competencias desarrolladas, esto con el objetivo de evitar
en lo posible posibles tensiones que pudieran desanimar el entusiasmo de los involucrados.
En una primera fase puede enfocarse en crear una lista de sitios web confiables que
le aporten contenidos para apoyar su desempeo acadmico, descargar materiales
o documentos educativos, organizar correctamente en su computadora sus archivos
personales y acadmicos, navegar sin problemas en Internet, comunicarse por correo
con sus estudiantes, apoyar su clase con recursos compartidos en Internet como videos,
presentaciones, imgenes, sitios web, podcast y artculos.
En la segunda fase se pasa de un papel de usuario a desarrollador, entran aqu la
creacin de diferentes documentos como presentaciones electrnicas, apuntes
de clase digitalizados, listas escolares, exmenes, automatizacin de la evaluacin
580
Formacin en Red:
en una hoja de clculo y planeacin escolar. Se orienta a digitalizar el 100% de los

documentos acadmicos y de gestin lo que involucra tener habilidades para operar
equipos como pizarrones digitales o de proyeccin con que cuenta el colegio. Derivado
de la acumulacin de archivos el docente deber reforzar la seguridad de los mismos y
comenzar a construir un respaldo de todos sus documentos en un servidor de archivos
gratuito para tenerlos disponibles en cualquier momento y lugar. La organizacin de
actividades y compromisos escolares se puede realizar tambin con una aplicacin de
agenda que est disponible para computadoras y equipos mviles.
En la tercera fase la comunicacin apoyada en Internet es un aspecto fundamental, uso de
redes sociales, videoconferencias, grupos en internet, chats y foros como complemento a las
discusiones en el aula. La posibilidad de contar con un entorno personal de trabajo en Internet
es mucho ms factible, as como un canal personal de videos, sitio web personal o uso de un
administrador de contenidos virtuales que permita elaborar exmenes en lnea, compartir
todo tipo de documentos con los estudiantes, manejo de foros, libros digitales y subir tareas
entre algunas de sus funciones. En este momento el docente debe predicar en su actuar con
el respeto a los materiales disponibles en Internet de acuerdo a los derechos de autor.
Para la cuarta fase se tiende ms hacia la llamada Nube educativa, el uso de aplicaciones
que no necesitan ser instaladas en la computadora personal, ms bien trabajarse
directamente en la Red predominan. Excursiones virtuales, juegos en lnea, lbumes
fotogrficos, podcast, actividades interactivas, simuladores, mapas, wikis y blogs
acadmicos son un ejemplo en este nivel. No se descarta la posibilidad de utilizar otras
aplicaciones educativas que se comparten en Internet y que son de inters para su clase.
En este momento el docente sabe enfrentar de manera eficiente los obstculos que
puedan presentarse al usar TIC y puede convertirse en asesor experto en esta rea con
otros colegas de trabajo.Finalmente en la ltima fase las estrategias que se utilizan en
clase sern producto de la formacin permanente que reciba el docente en congresos y
comunidades educativas de Internet. Aprender a travs de experiencias enriquecedoras
de maestros de diferentes pases le permitir abrirse ante una modalidad de trabajo
mucho ms innovadora, as como ejemplo dirigir a sus alumnos a encuestar a estudiantes
de todo el mundo apoyndose en las redes sociales para conocer sus costumbres
sociales o aquel que implement una cacera de faltas ortogrficas en Internet. Disear
sus propios materiales interactivos utilizando diferentes aplicaciones y sentir que sin
tecnologa ya no puede planear sus cursos.
Conclusiones
El objetivo de esta investigacin no pretende en ningn momento limitar la incorporacin
de las TIC en las aulas si el docente no cuenta con las habilidades digitales aqu marcadas,
ms bien muestra como en esta poca su perfil profesional requiere que se desarrollen
muchas competencias en funcin de las exigencias de una sociedad altamente tecnolgica.
581
Formacin en Red:
Las habilidades que eran consideradas bsicas en la educacin tradicional ya no son

suficientes y en el mbito tecnolgico las constantes actualizaciones y el arribo de nuevas
innovaciones en la Web requieren de una formacin permanente. El proceso para adquirir
estas destrezas puede ser lento y se necesitan muchas horas de inversin, esto ha
provocado que muchos de los que se inician en este ambiente se queden a medio camino y
decidan seguir utilizando las mismas presentaciones electrnicas en sus clases ao con ao.
Por el momento se busca enlistar a los docentes interesados y guiarlos con tcnicas
adecuadas que les permitan avanzar sin demasiados contratiempos para que puedan
construir una actitud positiva hacia las TIC, actitud que poco a poco contagie a otros
miembros de su grupo acadmico.
Sin duda alguna es cierto que las limitantes de infraestructura permanecen, pero tambin
podemos afirmar que en este momento ya no se necesita de equipos muy sofisticados
para que el docente comience a construir conocimientos en las reas estudiadas, solo
requiere una computadora con acceso a Internet, no tiene que adquirir licencias de
software pues existen aplicaciones con versiones gratuitas para todas las necesidades,
tutoriales y videos de todo lo que existe en la Web se comparten gratuitamente, adems
de poder recibir apoyo en grandes comunidades acadmicas en lnea, no es necesario
preocuparnos por convencer a los estudiantes a incursionar en esta modalidad de
aprendizaje al ser nativos digitales, lo que se requiere son docentes en busca de
innovaciones educativas que incorporen el potencial de los recursos que ofrecen hoy las
tecnologas de informacin y comunicacin con una fundamentacin en los enfoques
pedaggicos vigentes en esta nueva cultura del aprendizaje.
Referencias
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582
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583
ocho
Alfabetizacin y
aprendizaje en
la sociedad del
conocimiento
Medios y recursos
tecnolgicos aplicados en
actividades acadmicas
por estudiantes de nuevo
ingreso al nivel superior
Formacin en Red:
Resumen: Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin

(TIC), inciden directamente en la educacin que el mundo de ahora
demanda. Las TIC han llegado a convertirse en uno de los pilares
bsicos de la sociedad, por ello es necesario que el ciudadano de
hoy, conozca y utilice estas nuevas herramientas que facilitarn la
comprensin de la cultura de una sociedad actual.
El presente estudio aborda una exploracin descriptiva sobre los
medios y recursos tecnolgicos de los cuales hacen uso los estudiantes
de tronco comn (alumnos de recin ingreso de educacin media
superior) de la Facultad de Pedagoga e Innovacin Educativa de
la Universidad Autnoma de Baja California. El estudio tiene como
objetivo identificar las competencias de los estudiantes en cuanto a
los aportes y posibilidades de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC), para fortalecer las actividades acadmicas que
realizan durante su proceso de formacin universitaria.
Los resultados muestran que es necesario contar desde el primero
ao de educacin superior con una asignatura que nivele e
incremente los conocimientos en TIC de los futuros profesionales
de la educacin y analizar la incorporacin de las tecnologas
digitales en las trayectorias escolares de los estudiantes.
Abstract: The Information and Communication Technologies (ICT)
Estrada, A. Ramn Alonso

Facultad de Pedagoga e Innovacin
Educativa, Universidad Autnoma de Baja
California, Mxico.
alonso.estrada@uabc.edu.mx
Roa R. Reyna Isabel

Facultad de Pedagoga e Innovacin
Educativa, Universidad Autnoma de Baja
California, Mxico.
reyna.roa@uabc.edu.mx
affect directly the education that the world demands nowadays. ICT
has grown to become one of the basis of society, so it is necessary
that contemporary citizens, learn and use these new tools that will
make easier the understanding of the culture of a modern society.
This study addresses a descriptive exploration of media and
technology resources which common core students use (students
just entering high school education) Faculty of Pedagogy and
Educational Innovation of the Autonomous University of Baja
California. The study aims to identify the skills of students in terms of
the contributions and potential of Information and Communication
Technologies (ICT) to strengthen the academic activities performed
during their university training.
The results show that it is necessary to count from the first year of
higher education with a subject that level and increase the ICT skills
of future education professionals and analyze the incorporation of
digital technologies in students school careers.
585
Formacin en Red:
Introduccin
Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), inciden directamente en la
educacin que el mundo de ahora demanda. Las TIC han llegado a convertirse en uno de
los pilares bsicos de la sociedad, por ello es necesario que el ciudadano de hoy, conozca
y utilice estas nuevas herramientas que facilitarn la comprensin de la cultura de una
sociedad actual.
Se deben utilizar las TIC para aprender y para ensear, el aprendizaje de cualquier
asignatura escolar puede facilitarse mediante el empleo de TIC, por lo tanto es necesaria
su integracin en cualquier programa de estudio, ya sea implementando asignaturas
basadas puramente en TIC o modificando las asignaturas tradicionales de tal manera que
implementen las nuevas tecnologas.
Cabero (2007) menciona que las TIC:
Son configuradoras del mundo cultural, social, laboral y econmico en el que
se desenvuelven actualmente los sistemas de enseanza. As como se han
transformado por su integracin en los centros educativos y utilizacin en los
procesos de enseanza y aprendizaje. (p.160)
El uso de las TIC como apoyo a la tarea educativa ha sido suficientemente analizado en
donde se diferencia que mas all de medios tecnolgicos que facilitan la comunicacin y
la informacin pueden ser usados de forma intencional para fines pedaggicos e impactar
significativamente en el reforzamiento de habilidades y competencias en el aprendizaje
universitario. Las nuevas formas de ensear y aprender implica un cambio en los roles del
docente y del estudiante.
Marco Terico
Segn Marqus (2000):
Los estudiantes universitarios cada vez ms exigirn entornos de aprendizaje
flexibles que incorporen las TIC, por lo tanto habr que buscar nuevas condiciones
de enseanza- aprendizaje que incidan en la bsqueda de informacin, hagan que
los estudiantes interacten con ella, la comprendan, la conviertan en conocimiento
y la transfieran.
Los rpidos progresos de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
seguirn modificando la forma de elaboracin, adquisicin y transmisin de los
conocimientos (UNESCO, 2008).
Lo anterior implica no solamente actualizar los contenidos de las currculas, sino
incorporar modificaciones sustanciales que proporcionen las herramientas necesarias
para el aprendizaje continuo e independiente, y que las formas de organizacin acadmica
sean ms flexibles para permitir una operacin ms eficiente y eficaz (ANUIES, 2000).
586
Formacin en Red:
Vivimos en una constante y acelerada innovacin en materia de Tecnologas de

Informacin y Comunicacin (TIC), siendo los jvenes los usuarios ms activos. Se
comunican con sus amigos a travs de correos electrnicos y mensajes de telefona
celular, navegan a diario por la red, hacen amigos en los chats, buscan y almacenan
informacin, juegan, escuchan y bajan msica y, de hecho, son muchas veces los que
van descubriendo los nuevos usos de las tecnologas (Lpez, 2009).
De acuerdo con Rodrguez (2003, p.4):
La universidad debe dar respuesta a ese proceso de generacin de cultura de la
informacin tanto dentro como fuera de sus aulas. Sin embargo, debe ser cuidadosa
y crtica en la incorporacin de las TIC en sus procesos formativos, no se trata slo
del uso de estos recursos en sus procesos educativos presencial o a distancia, se
trata de cuestionar y reflexionar sobre el uso de las TIC y de sus repercusiones en
todos los mbitos. Una universidad que ha perdido el paso en la integracin crtica
de las TIC a sus procesos formativos es una organizacin que ha perdido tambin
la posibilidad de impacto social y poltico, se est quedando al margen del acelerado
proceso de desarrollo de la sociedad informacional (Rodrguez, 2003, p.4).
De acuerdo con la UNESCO (2008), existen tres enfoques en los cuales las
competencias en TIC para docentes pueden ser clasificadas, estos son:
Nociones bsicas de TIC: consiste en preparar estudiantes, ciudadanos y trabajadores,
para que sean capaces de comprender las nuevas tecnologas (TIC) y puedan as
apoyar el desarrollo social y mejorar la productividad econmica. Entre los objetivos
ligados estn el incrementar la escolarizacin, poner recursos educativos de calidad
al alcance de todos y mejorar la adquisicin de competencias bsicas, incluyendo en
estas la utilizacin de un conjunto de recursos y herramientas de hardware y software.

Los cambios correspondientes en el plan de estudios, inducidos por este enfoque, podran
comprender el mejoramiento de las competencias bsicas en materia de alfabetizacin,
gracias a la tecnologa digital y a la inclusin del desarrollo de competencias en TIC en
el marco de los planes de estudios pertinentes. Los cambios en la prctica pedaggica
suponen la utilizacin de tecnologas, herramientas y contenidos digitales variados,
como parte de las actividades que se realizan, individualmente, en grupos pequeos o
con la totalidad de los estudiantes de una clase. Las actividades pueden comprender:
uso de computadores y de software de productividad; entrenamiento, prctica, tutora y
contenido web; as como la utilizacin de redes, con fines de gestin. Las competencias
del docente relativas al enfoque nociones bsicas de TIC comprenden: competencias
bsicas en TIC as como la capacidad para seleccionar y utilizar mtodos educativos
apropiados ya existentes, juegos, entrenamiento y prctica, y contenidos de Internet
en laboratorios de informtica o en aulas con recursos limitados para complementar
estndares de objetivos curriculares, enfoques de evaluacin, unidades curriculares o
ncleos temticos y mtodos didcticos.
587
Formacin en Red:
Profundizacin del conocimiento: consiste en incrementar la capacidad de estudiantes,

ciudadanos y trabajadores para agregar valor a la sociedad y a la economa, aplicando
conocimientos de las disciplinas escolares a fin de resolver problemas complejos y
prioritarios con los que se encuentran en situaciones reales en el trabajo, la sociedad
y la vida. Estos problemas pueden relacionarse con el medio ambiente, la seguridad
alimentaria, la salud y la solucin de conflictos.

La pedagoga asociada a este enfoque comprende el aprendizaje colaborativo basado

en proyectos y en problemas en el que los estudiantes examinan un tema a fondo
y aportan sus conocimientos para responder interrogantes, temas y problemas
cotidianos complejos. En este enfoque, la enseanza/aprendizaje se centra en el
estudiante y el papel del docente consiste en estructurar tareas, guiar la comprensin
y apoyar los proyectos colaborativos de stos. Para desempear este papel, los
docentes deben tener competencias que les permitan ayudar a los estudiantes a
generar, implementar y monitorear, planteamientos de proyectos y sus soluciones. Las
competencias docentes vinculadas con este enfoque comprenden la capacidad para
gestionar informacin, estructurar tareas relativas a problemas e integrar herramientas
de software no lineal y aplicaciones especficas para determinadas materias. Los
docentes deben adems estar en capacidad de utilizar las TIC para crear y supervisar
proyectos de clase realizados individualmente o por grupos de estudiantes, as como
para contactar expertos y colaborar con otros docentes, utilizando Redes con el fin
de acceder a informacin, a colegas y a otros expertos para contribuir a su propio
desarrollo profesional.
Generacin de conocimiento: consiste en incrementar la productividad, formando

estudiantes, ciudadanos y trabajadores que se comprometan continuamente con
la tarea de generar conocimiento, innovar y aprender a lo largo de toda la vida y que
se beneficien tanto de la creacin de este conocimiento como de la innovacin y del
aprendizaje permanente.

Posiblemente, el objetivo ms importante es que los estudiantes puedan establecer

sus propios planes y metas de aprendizaje; esto es, que posean la capacidad para
determinar lo que ya saben, evaluar sus puntos fuertes y dbiles, disear un plan
de aprendizaje, tener la disciplina para mantenerlo, efectuar el seguimiento de sus
propios progresos, aprender de los xitos para seguir adelante y aprender de los
fracasos para efectuar las correcciones necesarias.
Las competencias docentes relacionadas con este enfoque consisten en disear

recursos y ambientes de aprendizaje utilizando las TIC; utilizarlas para apoyar el
desarrollo de generacin de conocimiento y de habilidades de pensamiento crtico
de los estudiantes; apoyarlos en el aprendizaje permanente y reflexivo; y crear
comunidades de conocimiento para estudiantes y colegas.
588
Formacin en Red:
Metodologa
El estudio se llev a cabo en la Universidad Autnoma de Baja California, especficamente
en la Facultad de Pedagoga e Innovacin Educativa. El estudio de investigacin fue
abordado con el mtodo cuantitativo de alcance descriptivo, entendiendo que los
estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las caractersticas y los
perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que
se someta a anlisis. (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2007).
Por lo que este estudio se llev a cabo para describir de una manera general las
competencias TIC de los alumnos que permite dar un panorama general acerca de las
fortalezas y debilidades que se tienen respecto a estas tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
Los sujetos de estudio fueron estudiantes de primer y segundo (tronco comn) de
los turnos matutino y vespertino de la Facultad de Pedagoga e Innovacin Educativa.
Siendo un total de 161 alumnos. El instrumento que se utiliz en dicha investigacin
fue la Encuesta con apartados estructurados. La encuesta es un instrumento de la
investigacin de mercados que consiste en obtener informacin de las personas
encuestadas mediante el uso de cuestionarios diseados en forma previa para la
obtencin de informacin especfica (Alel, Cantn, Lpez y Rodrguez, 2009). El
objetivo de dicho instrumento, fue el obtener los datos en cuanto a competencias en
TIC manejan los alumnos, y cules se encuentran deficientes?
El procesamiento de datos se realiz de forma estadstica por medio del sistema SPSS
versin 18 para computadora, ya que es un sistema de procesamiento de informacin
que permite obtener resultados de manera confiable y sencilla por medio de variables
para su posterior anlisis. El procedimiento que se utiliz fue el de frecuencias, el cual
se basa en la repeticin de los valores a manera de porcentaje en cuanto a las variables
que se analizan.
Resultados
El total de alumnos encuestados fueron 161, de los cuales 50 pertenecen al gnero
masculino y 111 al femenino. El rango principal de edad en que se encuentran los alumnos
es de 20 aos o menos siendo estos un total de 113.
De los 161 alumnos encuestados, 134 cuentan con computadora en casa y 27 no la
tienen. De los 161 alumnos, 133 cuentan con conexin a Internet en casa y 28 no; por lo
que se puede inferir que cada alumno que cuenta con una computadora en casa cuenta
con su respectiva conexin a internet.
589
Formacin en Red:
Del total de 161 alumnos, 99 cuentan con computadora tipo laptop o porttil personal y 62
no, que restando los 28 alumnos que no cuentan con una computadora en casa, se puede
deducir que 34 solo cuenten con computadora tipo escritorio en casa y no una porttil.
Haciendo mencin a las nociones bsicas de TIC que cuentan los alumnos, siendo una
de estas el saber conectar una computadora y sus perifricos ms usuales como son
(impresora, scanner, cmara fotos y vdeo, equipo de audio, etc.), el 40% de los alumnos
respondieron que lo saben hacer bastante, el 46% respondi que sabe algo al respecto,
el 10% lo sabe poco y el 4% no lo sabe hacer. (ver grfica 1).
4% Nada
10% Poco
46% Algo
40% Bastante
Grfica 1. S conectar una computadora y sus perifricos ms usuales (impresora, scanner, cmara
fotogrfica y vdeo, equipos de audio, etc.)?
Definitivamente el uso de plataformas virtuales permite la interaccin alumno-profesor

desde un objetivo formativo, especialmente ampliando sus habilidades comunicativas,
de interconexin y de colaboracin. La Universidad Autnoma de Baja California opera
la plataforma Blackboard para los cursos semipresenciales y/o a distancia que ofrece a
toda su comunidad docente y estudiantil. El 17% de los encuestados respondi que la
saben utilizar bastante, la mayora siendo el 48% sabe utilizarla algo, el 27% tiene poca
interaccin con ella y el 8% no sabe cmo utilizarla (ver grfica 2).
8% Nada
27% Poco
48% Algo
17% Bastante
Grfica 2. S utilizar la plataforma de enseanza virtual de la UABC (Blackboard)?

En el mundo del Internet existen diversos recursos tecnolgicos que bien pueden
ser utilizados en el mbito educativo, aplicado en las aulas como recurso didctico y
herramienta de apoyo. El 71% de los estudiantes manifestaron que frecuentemente
visitan pginas electrnicas con el objetivo de navegar, descargar programas, msica,
imgenes, entre otros recursos, mientras que el 27% contest hacerlo algo y el 2% poco
(ver grfica 3).
590
Formacin en Red:
2% Nada
27% Poco
71% Algo
Grfica 14. S navegar por Internet con diferentes navegadores (Explorer, Google
Chrome, Mozilla, etc.) y descargo programas, imgenes, clips de audio, etc.?

Los organizadores grficos son herramientas visuales no lingsticas, ayudan a
presentar coherencia y relacin de un concepto con otro. En relacin a la utilizacin de
ellos el 21% respondi saber bastante, 42% respondi saber algo, el 30% sabe poco
al respecto y el 7% no cuenta con esta habilidad (ver grfica 4).
7% Nada
30 % Poco
42 % Algo
21% Bastante
Grfica 4. S realizar organizadores grficos (mapas mentales, mapas conceptuales, esquemas) mediante
un programa informtico?
Es indispensable que los futuros educadores desarrollen habilidades digitales en el

manejo de procesadores de texto (Excel, Calc, Gnumeric), encontrando la potencialidad
de su funcionamiento. En este sentido, el 11% de los alumnos respondieron contar con
esta habilidad bastante, mientras que el 38% sabe utilizarlos algo, que tiene el mismo
porcentaje de 38% con los alumnos que saben utilizarlos poco y el 13% que carece
completamente de estas habilidades (ver grfica 5).
13 % Nada
38 % Poco
38 % Algo
11% Bastante
Grfica 5. S crear, disear, modificar hojas de clculo con algn programa informtico (Excel, Calc,
Gnumeric) para propsitos especficos, utilizando la mayora de sus funciones como lo son sumas,
medias, dar formato a las celdas, tablas, frmulas, etc.?
591
Formacin en Red:
La siguiente tabla muestra la frecuencia de uso y acceso a recursos y medios

tecnolgicos por los alumnos.
Tecnologa
Nunca
Algunas veces
Frecuentemente
Siempre
Telfono celular (voz y sms)
14
44
101
Pizarrn electrnico
75
65
17
Proyector digital (can)
13
83
53
11
Computadora
1 7 37 116
Audio grabadora
44
79
23
13
Correo electrnico
15
58
88
Charlas en lnea (Chats)
28
31
95
Foros en lnea (asncronos y sncronos)
51
57
33
18
iPad
105 30
14 10
Podcast
124 28
Videollamada (skype, messenger, etc.)
43
36
23
Blogs
56 67 26 11
Redes sociales
21
39
99
Pginas web
16
52
91
Libros electrnicos
19
57
59
25
Plataforma tecnolgica (Blackboard, Moodle)
14
57
60
30
Vdeos
4 26 66 63
Enciclopedias en lnea (Wikipedia, etc.)
41
70
44
Wikis, Google Docs
15
53
49
44
Subscripciones (RSS)
92
43
18
Buscadores (Yahoo, MSN, Google, etc.)
17
40
103
58
Tabla 1. Medios y recursos tecnolgicos utilizados por los alumnos
Conclusiones
Se considera que esta informacin no es esttica, evoluciona no slo en la medida en
que se renuevan las propias tecnologas, sino tambin en la medida en que su impacto
modifica las prcticas sociales y profesionales, ms an en una Facultad que se encarga
de formar docentes con competencias tecnolgicas acordes a las exigencias de las
nuevas reformas educativas, tanto nacionales como internacionales.
Es necesario contar desde el primero ao de educacin superior con una asignatura
que nivele e incremente los conocimientos en TIC de los futuros profesionales de la
educacin y mejor an, promover que los profesores incorporen la tecnologa a su
prctica docente, ya que con los resultados obtenidos es posible darse cuenta que
el alumno s tiene la disposicin y conoce la importancia que juega la tecnologa en
la formacin acadmica y el desempeo profesional. Es necesario promover que la
infraestructura y las herramientas que existen en la Facultad de Pedagoga e Innovacin
Educativa sean aprovechadas y empleadas de manera ptima e innovadora.
592
Formacin en Red:
Actualmente, la computadora es una buena herramienta para estudiar y realizar tareas

escolares, incluso algunos profesores lo establecen como requisito para la presentacin
y recepcin de las mismas, esto implica que en las instituciones educativas se impulse
el estudio a travs de la red y el uso de recursos educativos que muchas veces son ms
accesibles y econmicos para los estudiantes.
Los estndares internacionales establecen que los profesionistas de este siglo deben
utilizar Internet como medio de difusin, los estudiantes respondieron que saben
navegar por la red, buscar informacin y descargar programas as como distintos tipos
de archivos, por lo que la habilidad en navegacin es clara slo es importante guiarla en
el sentido de confiabilidad de fuentes de informacin acadmicas, as como respetar la
autora de las fuentes consultadas en todo momento.
Por ltimo, los resultados de este estudio muestran la necesidad de analizar la
incorporacin de las tecnologas digitales en las trayectorias escolares de los
estudiantes, con el propsito de identificar la importancia que las universidades tienen
en ese proceso, y por lo tanto, su enorme responsabilidad en el desarrollo de habilidades
que faciliten a los egresados su insercin en el mundo laboral.
Referencias
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sobre competencias TIC en alumnos universitarios. Recuperado el 21 de septiembre de 2011, de:
http://www.gabinetecomunicacionyeducacion.com/files/adjuntos/Desarrollo%20de%20un%20
instrumento%20sobre%20Competencias%20TIC%20en%20alumnos%20Universitarios.pdf
Cabero, J. (2003). La utilizacin de las TICS, nuevos retos para las universidades. Recuperado el 11 de
octubre de 2011, de: http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/ES140.pdf
Crovi, D. (2007). Diagnstico acerca del acceso, uso y apropiacin de las TIC en la UNAM. Recuperado el 20
de septiembre de 2011, de: http://www.alaic.net/alaic30/ponencias/cartas/COMUNICACION_Y_
EDUCACIO/ponencias/GT6_3Crovi.pdf
Marqus, P. (2000). Impacto de las TIC en la enseanza universitaria. Recuperado el 20 de septiembre de
2011, de: http://peremarques.pangea.org/ticuniv.htm
UNESCO (2008). Estndares de competencias en TIC para docentes. Recuperado de: http://www.
eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf
Lpez, R. (2009). Uso de las TIC en la vida cotidiana de los estudiantes universitarios: una aproximacin
de indicadores para promover un mejor aprovechamiento en el mbito acadmico. Recuperado el
26 de octubre de 2011, de: http://congreso.ricyt.org/files/Uso%20y%20medici%C3%B3n%20
de%20las%20TIC/Uso%20de%20las%20TIC%20en%20la%20vida%20cotidiana%20de%20
los%20estudiantes%20univ.pdf
593
Inteligencia colectiva,
un reto para la formacin
de los estudiantes del
Colegio de Ciencias y
Humanidades
Formacin en Red:
Resumen: La ponencia ofrece la posibilidad de repensar nuestro

actuar cotidiano en correspondencia con nuestras relaciones
interpersonales y de convivencia en la red, bajo el contexto de las
oportunidades que nos ofrece la UNAM se presentan posturas en
torno a la nocin de conocimiento abierto y se reflexiona sobre la
problemtica que enfrentamos como nacin, adems de enfatizar
el caso del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH).
Cabe sealar que el CCH al ser uno de los subsistemas del
bachillerato de la UNAM, comparte los principios educativos
bajo el ejercicio de la normatividad legal y presupuestaria, y
sus polticas de desarrollo institucional, por lo que los avances
registrados en el diseo, implantacin y uso de las TICs, slo
pueden valorarse en esta perspectiva.
Abstract: The paper offers the possibility of rethinking our

everyday actions in correspondence with our interpersonal
relations and coexistence in the network, under the context of
the opportunities offered by the UNAM are positions around the
notion of open knowledge and reflection on the problems we
face as a nation, as well as emphasizing the case of the College
of Sciences and Humanities (CCH).
It should be noted that the CCH to be one of the subsystems of the
Bachelors degree at the UNAM, shared educational principles under
the exercise of budgetary and legal regulations, and institutional
development policies, so that the progress made in the design,
implementation and use of ICTs, only is valued in this perspective.
Fragoso R. Virginia
1Colegio de Ciencias y Humanidades,
Plantel Oriente. UNAM
virginia.fragoso@hotmail.com
594
Formacin en Red:
Introduccin
Vinton Cerf, fundador de Internet Society, sealo hace tiempo que contaramos con unas
lneas inteligentes que estarn totalmente integradas con la Red, hoy en da esto es una
realidad. Entre ellas, las aplicaciones de la WEB 2.0 ofrecen nuevas oportunidades para
la generacin y distribucin del conocimiento.
En el caso de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), sabemos que
desde hace ms de 50 aos ha impulsado el uso de las tecnologas en las diversas
reas cientficas, hoy la Direccin General de Cmputo y de Tecnologas de Informacin
y Comunicacin (UNAM. 2012), tiene entre algunas de sus prioridades:
Proporcionar nuevos programas de capacitacin y actualizacin permanente,
considerando la convergencia digital.
Transformar RedUNAM en una red multimedia integral que integre ms a los
universitarios, con servicios tales como telefona, voz sobre IP, videoconferencia y
audioconferencia.
Posicionar a la UNAM a la vanguardia como una institucin digital, lo que requerir
desde la formacin de su comunidad en todo este abanico de tecnologas hasta la
constante innovacin en cmo esos recursos se integrarn a la misin y objetivos de
la Universidad.
Ampliar el impacto de la UNAM en beneficio de la sociedad en general por
medio de la integracin de tecnologas que faciliten un mayor acceso de todo tipo de
personas a los acervos pblicos de la institucin, sin importar su ubicacin geogrfica
o capacidades fsicas.
Sin embargo, un reto que enfrentamos en los pases como el nuestro, es hacer realidad
el principio de colectivizacin del saber y la gestin del conocimiento pues, actualmente,
en diferentes foros se reconoce que enfrentamos un rezago y una desigualdad en los
perfiles y oportunidades educativas para el grueso de nuestra poblacin.
En el Informe Sobre Desarrollo Humano Mxico 2011(UNESCO), se refiere:
Martnez Rizo (2002) analiz la escolaridad promedio de las entidades federativas
en las ltimas cuatro dcadas del siglo XX y sus datos confirman la existencia de
notorias desigualdades regionales y entre grupos de poblacin. Por ejemplo, el
Distrito Federal ha mostrado histricamente los niveles de escolaridad ms altos y
Chiapas los ms bajos. Sus estimaciones tambin muestran una brecha de educacin
que favorece a la poblacin masculina.
Una estimacin ms reciente de la SEP (2009, citado en UNESCO, 2011) muestra
un promedio nacional de escolaridad de 8.3 aos y presenta un panorama actualizado
de estas diferencias regionales El Distrito Federal, Nuevo Len y Coahuila son
las entidades con los mayores niveles de escolaridad. En el otro extremo estn
Michoacn, Oaxaca y Chiapas, esta ltima con una escolaridad equivalente a 60%
595
Formacin en Red:
de la que se logra en el Distrito Federal. Mientras en la capital del pas el promedio de

escolaridad equivale al primer ao de educacin media superior, en Chiapas apenas
llega a sexto ao de primaria. Destaca el hecho de que slo en 25% de las entidades
la escolaridad promedio rebasa a la educacin bsica, y persisten las brechas entre
el norte y el sur del pas.
La misma fuente seala: mientras el 10% de la poblacin con mayor ingreso obtuvo
una educacin equivalente al tercer ao de bachillerato, la del decil de menor ingreso
apenas lleg a tercer ao de primaria.
Scott (2009, citado en UNESCO, 2011), apunta que las brechas de escolaridad
entre ricos y pobres en Mxico se ubican entre las ms grandes de Amrica Latina
y han aumentado en dcadas recientes. Asimismo compar deciles de ingreso
con informacin de 2006 y descubri que a pesar de que Mxico estaba cerca de
lograr la cobertura universal en educacin bsica, su distribucin estaba lejos de
ser equitativa en los niveles subsecuentes. Esto es particularmente notorio en la
educacin media superior, pero sobre todo en la educacin superior, donde menos
de 5% de la poblacin del estrato ms pobre en edad de cursar esos estudios se
encontraba matriculado.
Bajo este panorama podemos cruzarnos de manos y justificar que somos incapaces
de desarrollar habilidades para promover una inteligencia compartida, o bien que
carecemos del poder de organizacin para crear grupos, asociaciones o comunidades
digitales que compartan conocimientos.
En esta ponencia, escrita bajo una visin optimista se ofrece la posibilidad de
repensarnos en nuestro actuar cotidiano, en nuestras relaciones interpersonales y
tambin de convivencia en la red, bajo el contexto de las oportunidades que nos ofrece
la UNAM, se presentan posturas en torno a la nocin de conocimiento abierto y se
reflexiona sobre la problemtica que enfrentamos como nacin, y hacemos nfasis en
el caso del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH).
Desarrollo
En torno al concepto de Inteligencia Colectiva
Es comn escuchar que la inteligencia colectiva se concibe como un modelo abierto
centrado en el libre intercambio de conocimientos (Himan, 2002, citado por Cobo,
2009) que su origen se encuentra en estrecha relacin con los fines sociales de las
comunidades hackers e incluso que el libre intercambio detenta un valor mercantil para
el desarrollo y expansin del conocimiento.
Teniendo como eje la nocin de conocimiento abierto, Cobo (2009) plantea los
siguientes conceptos que hacen referencia al tema.
596
Formacin en Red:
Intercreatividad (Berners-Lee, 1996)

El concepto de intercreatividad constituye una pieza clave desde los orgenes de
Internet. Desarrollado en la teora por Berners-Lee (1996), es la suma de dos palabras
muy asociadas el fenmeno evolutivo de Internet: interactividad ms creatividad.
Para explicar esta idea Berners-Lee (2000: 156) sealo que deberamos ser capaces
no slo de encontrar cualquier tipo de documento en la Web, sino tambin de crear
cualquier clase de documento fcilmente. Deberamos no slo poder interactuar con
otras personas, sino crear con otras personas. La intercreatividad es el proceso de
hacer cosas o resolver problemas juntos.
El fin de este autor es la creacin de redes de gestin del conocimiento, adems de
asignar un valor estratgico al proceso social de intercambio y a la construccin colectiva
del saber. Y explica que a travs del intercambio creativo es posible alcanzar un grado
de conocimiento cooperativo que beneficia y enriquece a todos los que participan en
esta interaccin.
Lamentablemente en el caso de nuestra sociedad y bajo los esquemas de la calidad
educativa bosquejada anteriormente este beneficio e enriquecimiento sigue en clara
dependencia con el ingreso, con el lugar de residencia y con las instituciones donde se
forma o trabaja el alumno, o el profesor (en el caso que nos ocupa de las instituciones
educativas y las polticas laborales).
En este sentido es recomendable profundizar no slo el conocimientos en las TICs, sino
tambin en conocer y valorar los servicios que la UNAM, a travs de la Direccin General
de Cmputo y de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (DTIC) proporciona a su
comunidad acadmica y estudiantil, y a la sociedad en general, asimismo es prioritario
tratar la formacin en actitudes y valores de trabajo colaborativo en el aula, en la escuela
y en la convivencia cotidiana, a la par de reconocer las limitaciones y esfuerzos que
realizan las personas para acceder a esta tecnologa y sus conocimientos.
En el caso del CCH, se cuenta con el Portal Acadmico Colegio de Ciencias y
Humanidades, en este sitio se encuentran enlaces dirigidos alumnos y docentes donde
es posible encontrar diversas y diferentes servicios de apoyo a la formacin de alumnos
y profesores. Lamentablemente es necesario ubicar que en el documento Poblacin
Estudiantil del CCH ingreso, trnsito y egreso. Trayectoria escolar: siete generaciones
2006-2011 (CCH. 2012), en la tabla 2.15. Bienes y servicios, se reconoce que en la
generacin 2011 el 55 % de la poblacin reporto la posesin de computadora, y en el
caso de la generacin 2012 lo reporto el 62% (CCH: 27). En el mismo contexto del
citado documento se establece que:
La mayora de los estudiantes tiene acceso a Internet y al uso de computadoras.
Sin embargo, las actividades realizadas son generalmente de entretenimiento, por
597
Formacin en Red:
lo que es necesario canalizar estos recursos como herramientas que le permitan

complementar su aprendizaje (CCH: 52)
En este sentido tambin reconocemos que el perfil de los docentes repercute en la
incorporacin de las Tecnologas en el aula, al respecto Domnguez (2008) seala:
En los espacios de la educacin formal, cuando los docentes nos referimos a ellas,
con base en lo que hemos ledo sobre las computadoras personales, los proyectores
digitales, pizarrones interactivos y mltiples dispositivos digitales y de multimedia,
todava pensamos que integran sofisticados recursos didcticos que nos presentan
un horizonte complejo de formacin individual para su dominio y utilizacin en
las aulas que, adems, desgraciadamente an no estn completamente a nuestra
disposicin en nuestras instituciones.
Pginas ms adelante reconoce que debemos tomar en cuenta que nuestros
participantes (profesores del CCH que participaron en el estudio), han sido
docentes, al menos, por ms de una dcada y su edad promedio flucta entre
los 35 y los 55 aos, por lo que se encuentran realizando un gran esfuerzo por
incorporarse al uso de las TIC.
As, el reto que enfrentamos es el uso de la computadora y la Internet con fines
acadmicos, la construccin de espacios de interactividad y de creatividad individual y
grupal y la formacin de profesores en las TIC para su incorporacin a los procesos de
planeacin, conduccin y evaluacin de sus asignaturas.
Inteligencia Colectiva (Levy, P. 2004) Vs. Humanismo Social
Levy en su libro Inteligencia Colectiva, por una antropologa del ciberespacio establece
una interrogante: Qu es la inteligencia colectiva? Desde una postura crtica apunta
los siguientes conceptos y rasgos:
Es una inteligencia repartida en todas partes, valorizada constantemente, coordinada
en tiempo real, que conduce a una movilizacin efectiva de las competencias,
el fundamento y el objetivo de la inteligencia colectiva es el reconocimiento y el
enriquecimiento mutuo de las personas, y no el culto de comunidades fetichizadas o
hipostasiadas.
Una inteligencia repartida en todas partes (pues) nadie lo sabe todo, todo el mundo
sabe algo, todo el conocimiento est en la humanidad.
Una inteligencia valorizada constantemente, la inteligencia es repartida por todas
partes, es un hecho. Pero se hace necesario ahora pasar del hecho al proyecto,
pues esta inteligencia a menudo despreciada, ignorada, inutilizada, humillada no es
valorada con justeza.
Los conocimientos oficialmente validados solo representan hoy una nfima minora
de los que son activos.
598
Formacin en Red:
El ideal de la inteligencia colectiva implica la valoracin tcnica, econmica, jurdica

y humana de una inteligencia repartida en todas partes con el fin de desencadenar
una dinmica positiva del reconocimiento y de la movilizacin de las competencias.
Desde esta postura, la inteligencia colectiva es una inteligencia repartida en todas
partes, valorizada constantemente, coordinada y movilizada en tiempo real. Por ello
se reconoce que todos podemos compartir conocimientos para un bien comn, el
nivel de escolaridad si bien es importante no es condicionante para poder compartir
conocimiento, lo nico que cabra analizar es la calidad de la infraestructura tecnolgica,
que en caso de algunas comunidades mexicanas es mnima. Como seala el autor, la
inteligencia colectiva solo comienza con la cultura y aumenta con ella. Esta proyecto
convoca a un nuevo humanismo que incluye y ensancha el concete a ti mismo en
aprendamos a conocernos para pensar juntos y que generaliza el pienso, luego existo
en formamos una inteligencia colectiva, luego existimos como comunidad eminente.
Multitudes inteligentes (Rheingold, 2002)
Bajo una postura donde se asume que la comunidad virtual es algo parecido a un
ecosistema de subculturas y grupos espontneamente constituidos, el autor establece
que la actual apropiacin de las tecnologas digitales tiene directa incidencia en la
conformacin de nuevas dinmicas de construccin del capital social [conocimiento
colectivo] (Cobo. 2010: 47).
En este sentido, plantea el concepto de movilizaciones instantneas para referirse al
fenmeno social en que agrupaciones de personas organizadas a travs de dispositivos
digitales se manifiestan colectivamente de manera presencial. Adems refiere que el
uso de plataformas tecnolgicas digitales es la columna vertebral de este movimiento,
ya que toda la interaccin se produce a distancia y funciona a travs de la distribucin
de mensajes por medio de redes sociales.
Por otra parte se enfatiza que la convergencia de tecnologas tiene profundas
repercusiones de carcter social porque las personas utilizan herramientas que les
permiten adoptar nuevos formatos de interaccin, coordinacin y cooperacin.
En este contexto, y a pesar de las limitaciones tecnolgicas que privan en diferentes
realidades de nuestras comunidades mexicanas, debemos reconocer que poco a poco
se han asimilados formas de comunicacin, de conocimiento, de coordinacin, para
poner los cimientos de una nueva cultura de la comunicacin y quizs del conocimiento
centrado en intereses ubicados en los lmites de la vida cotidiana.
En la UNAM y especficamente en el Colegio de Ciencias y Humanidades hemos
desarrollado una serie de dispositivos, de actos de formacin para docentes y alumnos
e incluso a travs de una compleja red e interconectividad estamos transitando hacia
procesos educativos no presenciales.
599
Formacin en Red:
La contribucin que como Colegio venimos realizando, nace desde esta actitud y visin
para favorecer el intercambio de conocimiento colectivo, cimentado en la confianza, la
reciprocidad, las normas y los valores para promover la colaboracin y cooperacin entre
universitarios y sociedad. Sabemos que existen otras redes de mayor trascendencia
para la formacin de las personas y para ello pensamos en los proyectos educativos
patrocinados por nuestras universidades, como es el caso del INFOCAB.
Sabidura de las Multitudes (Surowiecki, 2004).
Tomando como eje el intercambio y la integracin de conocimientos individuales este
autor explica que la suma de decisiones colectivas de muchas personas resulta ms
acertada que las decisiones individuales (Cobo, 2010: 48). En este sentido establece
cuatro condiciones para alcanzar la suma de inteligencias:
Diversidad de opiniones entre los individuos que conforman el grupo.
Independencia de criterio.
Cierto grado de descentralizacin que permita la existencia de subgrupos dentro del
colectivo.
Existencia de algn mecanismo de inclusin de los juicios individuales en una
decisin colectiva.
En este contexto sabemos que en muchas ocasiones la toma de decisiones, sobre todo en
comunidades cerradas y bajo contextos socio-culturales y econmicamente vulnerables
ha arrojado proyectos donde el bien comn permite el desarrollo de toda la comunidad.
Las formas de organizacin, de un gran nmero de comunidades vinculadas a su
visin de la realidad y las formas de interpretacin social y cultural, ha generado una
incorporacin, quizs lenta, pero paulatina, a las nuevas tecnologas, por ejemplo
telfonos celulares, centro de cmputo comunitario o cibercafs han sido un medio
para hacerse escuchar y ser escuchado, para compartir y aportar, para confrontar y
contribuir al intercambio de conocimientos.
Quizs el problema ms grave que estamos confrontando es el cambio de actitud
ante el uso de las TICs en el CCH, pues identificados como un sistema de educacin
presencial, por ms de cuatro dcadas, han sobrevenido actitudes hostiles para su
incorporacin en los procesos de formacin de alumnos y profesores.
Hoy debemos pugnar por visiones holsticas que integren medios tecnolgicos de
calidad-diseos y proyectos de formacin acertados y acordes al modelo educativo del
Colegio con una adecuacin de los criterios de evaluacin acadmica que otorgue por
igual una valoracin semejante al realizado de forma tradicional en la institucin.
600
Formacin en Red:
Arquitectura de la participacin (OReilly, 2005)

OReilly (2005) sostiene que los nuevos desarrollo de Internet (WEB 2.0 particularmente)
tienen su principal potencial en que facilitan la conformacin de una red de colaboracin
entre individuos, de esta manera la arquitectura se construye alrededor de las personas y no
de la tecnologa; es decir, en la medida en que se expande y se conjuntan las interacciones
sociales de los sujetos que utilizan Internet, la Red se complejiza y se enriquece.
La idea de una arquitectura de la participacin se basa en el principio de que las nuevas
tecnologas potencian el intercambio y la colaboracin de usuarios, promoviendo la
democratizacin del conocimiento.
Lamentablemente esta democratizacin tiene sus lmites en las habilidades y
conocimientos de las personas para hacer uso de la WEB 2.0, adems de las asociadas
a la empleo de la tecnologa, pues como cita Toms Noms: Primero tuve que aprender
a leer porque esos artilugios no funcionan de otro modo pues hasta para encenderlo
hay que apretar un montn de teclas como aquellas que dicen Enter y BackSpace,
slo por darles un par de ejemplos
As como apunta Marina (2010. p.16) mi suerte va unida a la de mi circunstancia social
Estamos movidos, presionados, determinados por modas, estructuras polticas, medios
de opinin, sistemas de propaganda, ideologas, y entre esas fuerzas determinantes
aspiramos a que florezca la libertad individual como milagro.
Conclusiones
Hoy no podemos quedarnos impvidos ante los grandes desafos que involucra formar
a una sociedad con las siguientes particularidades:
Hay ms de 30 .5 millones de personas menores de 15 aos (28.1% de la poblacin
total);
Existe un 22% de poblacin viviendo en zonas rurales;
Prevalece el 11.2 % de poblacin analfabeta,
Su poblacin indgena ocupa una quinta parte del territorio del pas, hablan ms de
68 lenguas y ms de 364 variantes,
El 46. 2% se ubica en situacin de pobreza (52 millones de personas) y de ellos el
10.4% se encuentra en pobreza extrema,
El 10.4% se ubican como pobres extremos (11.7 millones),
El 46.2% son considerados pobres (51.9 millones),
El 28.7% son poblacin vulnerables por carencias (32.2 millones),
El 5.8% son poblacin vulnerable por ingreso (6.5 millones),
Y donde el 19.3% no son ni pobres ni vulnerables (21.7 millones) (Benassini y Caro 2011).
601
Formacin en Red:
Los indicadores de pobreza, segn el Consejo Nacional de Evaluacin de la Poltica de

Desarrollo Social (Benassini y Caro 2011) son el acceso a la salud, la seguridad social,
la educacin y la vivienda. Actualmente 31.8 por ciento de la poblacin tiene carencia en
el acceso a los servicios de salud, 20.6 por ciento presenta rezago educativo, 60.7 por
ciento no cuenta con seguridad social, 15.2 por ciento tienen una vivienda construida
con material de inadecuada calidad, 16.5 por ciento no tiene servicios bsicos en su
casa, y el 24.9 por ciento no puede comprar una canasta bsica.
Estamos conscientes de las oportunidades que brinda acceder a la aldea global a
travs del uso de las TICs, creemos en las ventajas que plantea el libre intercambio de
conocimientos, reconocemos la riqueza para el individuo y la sociedad la generacin y
distribucin del conocimiento, sin embargo un reto que enfrentamos en los pases como
el nuestro, es incluir a los excluidos, pues como cita Marina (2010):
Vivimos en una sociedad inteligente pero precaria, sometida a vaivenes terribles.
No me cabe duda de que la humanidad ha progresado ticamente, pero eso no nos
asegura que vayamos a continuar as. Tenemos experiencia de grandes colapsos
sociales y debemos mejorar nuestra inteligencia colectiva para evitarlos.
En el caso de nuestra institucin estamos rehaciendo formas de desarrollar procesos
de enseanza y aprendizaje alternativos, existen ya cursos, diplomados y ayudas en
medios electrnicos, pero esto no basta tenemos el reto de atender por va presencial
y virtual la formacin de nuestros alumnos, lo que conlleva conceptualizar, planear y
desarrollar formas de educar coherentes para no limitarnos slo a informar. Hoy se
plantea la tutora y asesora en lnea, se plantea la incorporacin de las TICs al aula,
se promueve el desarrollo de software educativo, sin embargo debemos empezar por
ubicar como cita Savater que:
Hoy en da, con la televisin y con Internet, la prioridad ya no puede ser informar, sino
orientar al alumno a travs del laberinto de informacin que le est bombardeando
constantemente. As la educacin ya no puede centrarse en informar, sino que tiene
que hacer un trabajo de orientacin; el educador es cada vez ms una especie de
brjula para orientarse en un flujo de informaciones donde est mezclado lo trivial, lo
necesario, lo importante, lo falso, lo verdadero
602
Formacin en Red:
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603
Existe la
generacin NET
en las Instituciones de
Educacin Superior?
Formacin en Red:
Resumen: Se realiza un anlisis de cules son las caractersticas

reales de los estudiantes y personas que conforman la generacin
NET ya que se ha demostrado en la literatura que no poseen todas
las competencias digitales ni son muy asiduos en la creacin de
contenidos o uso de las TIC como se les ha definido. Asimismo se
plantea cmo influye en la enseanza y aprendizaje en la Facultad
de Medicina, UNAM. Se busca identificar quines son nuestros
estudiantes universitarios NET y los esfuerzos que las IES realizan
para formarlos.
Abstract: We will analyze the real characteristics of students

and persons that belong to the NET generation. The literature
has demonstrated that the students do not possess all the digital
competences nor contribute in the creation of new content nor
make proper use of TIC. We will determine how these technologies
influence the teaching and learning at the medicine faculty in
UNAM. We try to identify who are our NET college students and
how the higher education institutions can educate them better.
Gatica, Florina
Facultad de Medicina, UNAM. Mxico
florgl69@gmail.com
Lobato, X. Marlette
Facultad de Medicina, UNAM. Mxico
marlettaeva@gmail.com
604
Formacin en Red:
Introduccin
De la generacin NET se dice que tienen un comportamiento digital competente y
poseen habilidades multitarea, adopcin de las redes sociales, habilidad en la
bsqueda de informacin y en el manejo de herramientas de la web 2.0. Asimismo
se postulan brechas generacionales entre los nativos digitales y los adultos nacidos a
partir de los aos 60s (inmigrantes digitales). Para algunos autores, se han generado
cambios tanto en los enfoques de aprendizaje como en las metodologas de trabajo en
las instituciones educativas para atender las exigencias de los estudiantes net. Esto se
ha visto debilitado ltimamente, ya que carecen de evidencia y se hace necesario hacer
una revisin crtica sobre sus posibles implicaciones educativas, como en el caso que
hoy nos compete: la enseanza y el aprendizaje de la Medicina.
En este sentido, se hace una reflexin en torno a la generacin Net as como el
surgimiento de otras generaciones que deben su clasificacin al nivel de apropiacin
tecnolgica de los diversos recursos y aplicaciones de cmputo y telecomunicaciones,
adems de sus repercusiones en la educacin mdica.
Desarrollo
Cuando hablamos de generaciones lo asociamos a un conjunto de personas de una
edad especfica que comparte caractersticas, sucesos o hechos en un determinado
intervalo de tiempo histrico (periodos de 30 aos aproximadamente). Desde el punto
de vista de la sociologa del conocimiento que consiste en investigar el origen social
de las ideas y el efecto que ejercen las ideas dominantes en la sociedad, destacan
los aportes de Karl Mannheim (Wikipedia, 2013) quien indica que existe en toda
generacin una situacin, contexto y unidad generacional, elementos que nos permiten
comprender su dinmica.
Particularmente la Generacin Net es un trmino que designa a la actual generacin
de jvenes que nacieron en una poca denominada sociedad de la informacin y
estn expuestos a un boom tecnolgico en cmputo y telecomunicaciones. Tambin
se les llama generacin C (de contenido), nintendo, Internet, digital, puntocom,
generacin M. Errneamente los presentan como jvenes con muchas habilidades en
el manejo y bsqueda de informacin en la red, y que por el nivel de interaccin y
apropiacin tecnolgica son crticos, expertos, exploradores, inquisitivos, visualmente
orientados, y con procesos de pensamiento no lineal de mayor jerarqua cognitiva. Los
asocian al constante uso de los medios sociales (social media) para comunicarse y
relacionarse con los dems, la velocidad e inmediatez de sus respuestas mediadas o no
tecnolgicamente, su capacidad de realizar muchas actividades a la vez (multitareas), la
experimentacin constante de las tecnologas recientes (betaperpetuos).
605
Formacin en Red:
Actualmente, el concepto de generacin Net se ha cuestionado, no hay evidencia vlida

y confiable que apoye su existencia. Es incorrecto afirmar que todos los que nacieron
en un entorno digital tienen un alto grado de competencia tecnolgica, en realidad
entre los mismos jvenes hay distintos grados de insercin y manejo de herramientas
tecnolgicas. Por ello, los estudiantes de la Facultad de medicina, al igual que el
promedio de los universitarios, se ubican en el rango de edad que los identifica como
parte de la Generacin Net. Pero qu otras generaciones les antecedieron, porqu se
habla de ellos como un cambio generacional de impacto educativo?.
Todo cambio implica un proceso, un tiempo y un espacio para realizarse. Antes del
surgimiento de la generacin net, diversos autores sealan que hubo otras que le
antecedieron y que conforme fueron presentndose, sus miembros fueron compartiendo
caractersticas, actitudes y conductas similares asociadas a los cambios tecnolgicos
(figura 1). Pero no se identifican los lmites entre una generacin y otra, ya que
difcilmente en un par de aos puede haber cambios generacionales trascendentales
entre sus miembros.
Figura 1. Distintas generaciones de acuerdo al nivel de apropiacin tecnolgica y al entorno digital que les toca vivir.
Cuando hablamos de inmigrantes digitales nos referimos a miembros de las generaciones

anteriores. Quienes no nacieron en el mundo digital y se han adaptado a muchas de las
nuevas tecnologas en lugar de verlas como herramientas naturales, y fueron llamados
inmigrantes digitales por la inclusin de las TIC en su vida, desarrollando nuevas
actitudes, aptitudes y enfoques de aprendizaje. De tal manera que Prensky (2001) dijo
que los educadores tenan que cambiar sus mtodos de enseanza a fin de satisfacer
las necesidades de las nuevas generaciones de estudiantes.
Cmo se est educando a las generaciones digitales

Se ha reportado que los cambios generacionales asociados a la tecnologa estn
repercutiendo en los enfoques de aprendizaje y en consecuencia implican adaptaciones
curriculares en las instituciones educativas (Kennedy, Judd, Churchward, Kay & Krause
2008; Kennedy, Gray, Tse, 2008). Se dice que los jvenes de hoy demandan acceso a la
tecnologa digital, prefieren hacer que decir, explorar y experimentar ms que leer, obtener
respuestas inmediatas a sus inquietudes, en consecuencia las instituciones deberan
cambiar para atender estas exigencias, todo ello acorde a las habilidades tecnolgicas
del siglo XXI. Con frecuencia se observa a estudiantes universitarios interactuar con la
606
Formacin en Red:
tecnologa: escuchan msica o envan mensajes a travs del celular, tienen dispositivos
mp3, cmaras digitales, navegan en su ipad, trabajan en su laptop, utilizan aplicaciones
web, y adems realizan ms de una actividad al mismo tiempo (Oblinger, 2006). Como
estn inmersos en el entorno digital, son considerados nativos digitales o residentes y
a los que no nacieron en esta era digital se les llama inmigrantes digitales o visitantes,
aunque esta imagen se ha reforzado por una mercadotecnia y publicidad orientada a la
educacin, lo que ha dado lugar a fuertes crticas por carecer de evidencias (Bennett
et al, 2008).
En general, a los estudiantes se les denomina nativos digitales mientras que a los
docentes se les designa como inmigrantes digitales porque carecen de habilidades
tecnolgicas, abriendo una supuesta brecha generacional entre ellos. Sin embargo,
estas afirmaciones no tienen validez educativa ni cientfica, la edad no es un factor
determinante para estar expuestos a un entorno tecnolgico, y que adems no puedan
desarrollar las competencias necesarias para su interaccin en dicho entorno. Por
ejemplo, en una Universidad de Australia se realiz un estudio donde implementaron
tecnologas digitales en el plan de estudios para potenciar el aprendizaje de los
estudiantes (Kennedy et al, 2008). Se observaron diferencias significativas en el nivel
de apropiacin, manejo y preferencia de tecnologas entre la misma generacin de
estudiantes que iban desde un tipo de usuarios experto, normal, irregular y bsico.
Esto se opone a los argumentos de Prensky (2009, 2010) y Tapscott (2009) quienes
afirman que la generacin net tiene un alto nivel de alfabetizacin digital, similar en
todos sus miembros y con un nivel de usuario experto. Esta diversidad tecnolgica
evidenci una amplia gama de habilidades en los estudiantes ms que un estndar y
conductas homogneas hacia la tecnologa.
Por su parte Oblinger seala que los estudiantes hacen uso de un nmero limitado de
servicios tecnolgicos digitales bsicos y no se arriesgan con aplicaciones avanzadas
porque su necesidad de informacin est cubierta. Aunado a esto, se report que
prefieren encuentros personales con sus pares y docentes ms que experimentar una
formacin educativa completamente en lnea, ello les permite reforzar sus vnculos
afectivos, su identidad acadmica y la interaccin social en vivo.
Actualmente, la poblacin estudiantil posee caractersticas mucho ms complejas que
las descritas por los autores que postulan el surgimiento de la generacin net, orientadas
ms al rea tecnolgica. Se ha encontrado que la edad no es un factor importante con
relacin al uso de las tecnologas, tanto los jvenes como los adultos estn expuestos
al entorno digital y pueden acceder a ellas, utilizarlas y aplicarlas sin pertenecer a una
generacin especfica. Los estudiantes utilizan las tecnologas no slo porque as lo
requiera la universidad, es su eleccin integrarlas en su vida diaria, variando los tiempos
que dedican a su uso. Adems, aunque sean competentes tecnolgicamente, se ha
observado en esta poblacin de estudiantes un desconocimiento de temas relevantes
como el plagio y los derechos de autor de contenidos digitales. Esto es necesario para
poder hablar de una cultura informacional y de una alfabetizacin tecnolgica.
607
Formacin en Red:
Si cada vez es mayor el uso de la tecnologa digital, no implica que con ello se adquieran
competencias tecnolgicas y se hagan expertos en su manejo. Se ha visto que los
jvenes tienen poca contribucin y participacin en blogs, wikis o mundos virtuales
as como en la creacin de contenidos relevantes en los diversos medios sociales, y
no es tan fuerte el arraigo hacia tecnologas como se afirma, al menos no en el rea
educativa. No existe una homogeneidad de apropiacin tecnolgica entre todos los
miembros de la generacin milenio, net o digital (fig. 2). Se ha demostrado que hay
diferentes grados de adopcin tecnolgica dependiendo los motivos y situacin donde
se usen, no es posible convertirse de novato a experto en poco tiempo y slo por la
interaccin digital que les toc vivir.
Fig. 2 Los estudiantes tienen distinto nivel de apropiacin tecnolgica de las TIC
Bajo ese contexto, tanto los estudiantes universitarios como en la Facultad de Medicina,
han desarrollado habilidades mnimas necesarias para interactuar con la tecnologa
y cubrir as sus requerimientos de comunicacin diaria utilizando lnternet o para la
bsqueda de informacin y recursos. No poseen las cualidades que se les atribuye
como manejo estratgico de la informacin que se busca, selecciona y aplica, o que se
distingan a su edad por un pensamiento crtico y reflexivo al nacer en una era digital
y de la llamada sociedad del conocimiento. Incluso se puede decir que comparten
inquietudes con los adultos o personas de otras generaciones en torno a temas como
la identidad personal, los valores socioculturales, y su autonoma econmica y laboral.
Es necesario cambiar la educacin ante la denominada generacin net?

Algunos investigadores sugieren que la educacin debe cambiar en sus modelos
pedaggicos tradicionales y en sus materiales didcticos en que apoya la enseanza y el
aprendizaje. Argumentan que el cambio generacional y tecnolgico est trascendiendo
en la educacin y con ello presionan para adoptar esta tendencia.
Entre los motivos educativos sobre los efectos de la generacin net en la educacin
est el impulso del aprendizaje colaborativo, as como el aprendizaje de igual a igual y
608
Formacin en Red:
en todas direcciones rompiendo el modelo pasivo de recepcin (Oblinger y Oblinger

2005; Tapscott y Williams 2010). Al respecto, Cook, Levinson, Garside, et al, (2010)
hicieron una revisin de 2705 artculos sobre experiencias educativas en las ciencias
de la salud con el uso de internet en comparacin con las realizadas de forma
tradicional, y no encontraron diferencias, concluyendo que sus efectos son hasta cierto
punto inciertos. Al menos en los estudiantes de medicina por ejemplo, el aprendizaje
apoyado con simulaciones no ha reportado cambios relevantes en la manera de adquirir
nuevos conocimientos, desarrollar competencias clnicas, habilidades o conductas, y los
enfoques de aprendizaje no se han visto afectados por la integracin tecnolgica en el
aula, sino que han permitido fortalecer el rea pedaggica ponderndola por sobre las
tecnologas utilizadas. El estudio tambin seala que la interactividad, realizar ejercicios
de prctica, la repeticin, y brindar al estudiante una realimentacin y comentarios,
parecen relacionarse con mejores logros de aprendizaje, independientemente de la
inclusin de tecnologas e Internet.
Desde otra perspectiva, se ha especulado que los jvenes net y nativos digitales han
logrado sabidura a travs de su constante exposicin e interaccin en su entorno
digital, ello les provee del medio necesario para potenciar sus capacidades innatas y en
consecuencia genera cambios fisiolgicos en su cerebro, hacindolos sabios porque
tienen la capacidad de encontrar soluciones prcticas, creativas, contextualmente
adecuadas y emocionalmente satisfactorias para una pertinente toma de decisiones
(Prensky, 2009). Lo anterior queda en especulacin, por carecer de sustento
y contradice las teoras de la psicologa cognitiva y al modelo de la jerarqua de la
informacin (DICS): datos, informacin, conocimiento y sabidura (siglas en ingls DIKW
hierarchy). Este ltimo, plantea un modelo de la informacin humana que integra datos,
estructuras de informacin, procesos cognitivos (conocimientos) as como aspectos
de relevancia cultural y personal (sabidura) que le ayudan a decidir e intervenir de
manera crtica y razonada en una situacin determinada (Garca-Marco, 2011). Es un
hecho, que mientras transitamos de una sociedad de la informacin a una sociedad
del conocimiento altamente permeada por la tecnologa, no estamos en sociedades u
organizaciones muchos ms sabias que las anteriores.
Las tecnologas web 2.0 y en la nube han presionado el uso de plataformas educativas
virtuales a nivel institucional, con el propsito de potenciar un aprendizaje personalizado o
individualizado a travs de ambientes de aprendizaje mediado tecnolgicamente (Jones et
al, 2011; Prensky, 2010). Al menos, en la Facultad de Medicina de la UNAM a partir de la
implantacin del Plan de Estudios 2010, se orienta todo el currculum a que el estudiante
desarrolle y cumpla con las 8 competencias que se establecen en l, y a partir de la creacin
de nuevas asignaturas como Informtica Biomdica e Integracin Bsico Clnico en los dos
primeros aos, se han desarrollado aulas virtuales para apoyar los procesos de enseanza y
aprendizaje de los contenidos acadmicos. Pero la decisin de utilizar b-learning en algunas
asignaturas no obedece al imperativo tecnolgico, sino pedaggico, de manera que se
construyan escenarios alternos para potenciar el aprendizaje de la medicina, con modelos
pedaggicos centrados en el estudiante, gestionando el trabajo colaborativo y autnomo,
609
Formacin en Red:
hacia un pensamiento crtico. Es claro que en diversas Instituciones de Educacin superior

la presin por la introduccin de las TIC en su currculum no deriva de necesidades reales
de los estudiantes, ya que la literatura seala que incluso ellos se ven obligados a utilizar
herramientas tecnolgicas en contra de sus deseos solo para cumplir con requerimientos
acadmico-administrativos institucionales.
Conclusiones
No se puede hablar de generacin net para referirse a los jvenes que nacieron en
un determinado tiempo de expansin tecnolgica y del boom de entornos digitales.
En la literatura especializada se cuestiona su existencia y validez, considerndolo un
fenmeno de mercadotecnia y publicidad ms que educativo. Es necesario considerar
que la tecnologa ya est aqu aunque las oportunidades de acceso no sean iguales para
todos. El mensaje es claro: como educadores debemos ser cautelosos en el manejo
de trminos nuevos para identificar a los estudiantes que ahora estn en las aulas
universitarias. Debemos transitar de una adopcin tecnolgica incuestionable hacia una
cultura del uso de la tecnologa en la educacin de forma razonada, crtica y creativa.
610
Formacin en Red:
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611
La competencia
comunicativa
en el proceso de
enseanza-aprendizaje
de la computacin para
fortalecer la identidad
cultural
Formacin en Red:
Resumen: El acelerado desarrollo la computacin es uno de los

rasgos caractersticos de la poca actual. La transmisin mediante
ella de patrones culturales ajenos a los pueblos sita al mundo
ante el peligro de la prdida de las identidades en sus diferentes
niveles de resolucin. Por su parte, la competencia comunicativa
contribuye a atenuar esta dificultad. Por lo antes expuesto se
decide realizar una investigacin, la cual pretende coadyuvar en la
solucin del siguiente problema cientfico: Cmo, en el proceso
de enseanza - aprendizaje de la Computacin, se contribuye a
fortalecer la identidad cultual, desde la competencia comunicativa?
Para ofrecer una solucin al problema, se propone cumplir con el
objetivo siguiente: Elaborar tareas problmicas, para contribuir a
fortalecer la identidad cultual desde la competencia comunicativa,
en el proceso de enseanza - aprendizaje de la Computacin. Se
han empleado mtodos del nivel emprico, sustentados en mtodos
del nivel terico, los que han posibilitado el procesamiento de la
realidad escolar y la constatacin de la efectividad de la propuesta.
Abstract: The develop of the computation is one the present-day
Hernndez, I., Rafael Carlos

Universidad de Ciencias de
la Cultura Fsica y el Deporte, Cuba.
minfante@ucp.ho.rimed.cu

Universidad Autnoma de Coahuila, Mxico
tamy700725@prodigy.net.mx
epochs characteristic features. The intervening transmission of

cultural values not our own employers to the towns places the world
in front of the danger of the loss of the identities in her different
levels of resolution. For your part, the telling competition contributes
to attenuate this difficulty. For it before exposed it is decided to
accomplish an investigation, which intends to help in the solution of
the following scientific problem: How, in the process of teaching learning of Computation, does cultual, from the telling competition
contribute to strengthen the identity itself? In order to offer a
solution to the problem, he intends to come true with the objective
following: Elaborating tasks problmicas, in order to contribute to
strengthen the identity cultual from the telling competition, in the
process of teaching - learning of Computation. They have used
methods of the empiric level, held in methods of the theoretic level,
the ones that have made possible the processing of the school
reality and the verification of the effectiveness of the proposal.
612
Formacin en Red:
Introduccin
A inicios de un nuevo milenio, en un contexto en el que la ciencia y la tcnica alcanzan
logros insospechados, la humanidad est muy lejos de satisfacer sus expectativas. El
individuo, da a da, se enfrenta en su bregar a las complejas condiciones de un mundo
unipolar que avanza hacia la globalizacin neoliberal y hegemnica.
En este contexto juega un papel importante la computacin. Su acelerado desarrollo es
uno de los rasgos caractersticos de la poca actual. Por otro lado, independientemente
de que la Computacin posee potencialidades, no deben ignorarse los riesgos que trae
aparejada esta tecnologa; por lo tanto es conveniente lograr una adecuada relacin
entre su enseanza y el desarrollo de la identidad cultural. La competencia comunicativa
constituye un importante agente mediador en este sentido.
La prctica pedaggica de los autores, su experiencia y la observacin del proceso de
enseanza-aprendizaje de la Computacin, le permiten detectar insuficiencias en el
fortalecimiento de la identidad cultual, desde la competencia comunicativa. Teniendo en
cuenta lo antes expuesto, se determina como problema cientfico:cmo, en el proceso
de enseanza - aprendizaje de la Computacin, se contribuye a fortalecer la identidad
cultual, desde la competencia comunicativa?
Para ofrecer una solucin al problema, se propone cumplir con el objetivo siguiente:
elaboracin de tareas problmicas, para contribuir a fortalecer la identidad cultual desde la
competencia comunicativa, en el proceso de enseanza - aprendizaje de la Computacin.
Los mtodos empleados en la investigacin son los siguientes:
Del nivel terico: Anlisis y crtica de fuentes, utilizando como procedimientos los
mtodos generales del pensamiento lgico: anlisis-sntesis, induccin-deduccin, de
lo abstracto a lo concreto y lo histrico y lo lgico. Del nivel emprico: observacin
participante, la composicin, el anlisis de contenido.
Desarrollo
El proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura Computacin
La imparticin de la Computacin se realiza mediante formas regulares: la formacin de
conceptos, la elaboracin de procedimientos (formas predominantes en la adquisicin
del conocimiento) y la resolucin de problemas. Existen diferentes enfoques para su
enseanza, los que constituyen procedimientos didcticos que inciden en el logro de
los objetivos; estos son: manual o instruccionista, algortmico, de proyecto, del modelo,
del problema base y problmico.
613
Formacin en Red:
En la investigacin se determina emplear la forma regular: resolucin de problemas,

y en consonancia con esta, el enfoque problmico, el cual facilita la asimilacin del
nuevo contenido de enseanza-aprendizaje al crear en el estudiante la necesidad de
alcanzarlo; este se desprende del mtodo general de la enseanza problmica.
En el proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura Computacin, en relacin
con las formas regulares y los enfoques para su enseanza, se encuentran las distintas
maneras de empleo de esta tecnologa. En la investigacin se asume la utilizacin de la
computadora en tres vertientes esenciales: como objeto de estudio, medio de enseanza
(una visin actualizada hace se denomine como medio de enseanza-aprendizaje) y
herramienta de trabajo.
Un acercamiento terico al fenmeno de la identidad
El contexto contemporneo globalizado se caracteriza por la tendencia a establecer
patrones en las esferas econmica, tecnolgica, esttica, lingstica, comportamental y
dems aspectos de la vida cotidiana de los individuos en detrimento de su cultura. Esta
es la causa de que las naciones, reparando en este fenmeno, realicen acciones para
garantizar la consolidacin de sus identidades.
Cuba no est exenta de esa influencia, pero nuestro sistema social favorece la lucha
para combatir los efectos negativos de la globalizacin. Se entiende que al reafirmar
la herencia cultural e identidad se contribuye al florecimiento de la vida de nuevas
generaciones en una patria socialista, pues [...] se considera, tanto por dirigentes
como por los cientficos sociales, que la identidad se puede convertir en un elemento
revolucionario a favor de la soberana, la cohesin nacional y el desarrollo (Prez, 1999).
Estudiar el tema de la identidad implica tratar aspectos concernientes a la memoria
histrica; la que debe conservarse, an en las ms difciles condiciones, pues como
considera el Premio Nobel de la Paz, Adolfo Prez Ezquivel: La memoria no es para
quedarnos en el pasado. La memoria es para iluminar el presente (Prez, 2000).
Los referentes tericos apuntados, determinan que se requiere que el docente realice
una labor educativa con los estudiantes, teniendo en cuenta que el futuro profesional
que no est plenamente comprometido con su lugar de origen, que no se sienta parte
de su territorio, de su nacin, es decir, que no tenga fortalecidasu identidad cultural,
tendr limitaciones para cumplir con su encargo social; le podr resultar difcil desplegar
acciones, de forma consciente para transformar la realidad a favor de su desarrollo y de
su crecimiento espiritual.
Perspectivas tericas acerca la competencia comunicativa
En la dcada de los aos setenta, los primeros etngrafos de la comunicacin
(Gumperz y Hymes) postularon la existencia de una competencia para la comunicacin
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Formacin en Red:
o competencia comunicativa, que comprende lo que un hablante-oyente real, dotado de

ciertos roles sociales y miembro de una determinada comunidad lingstica, debe saber
para establecer una efectiva comunicacin en situaciones culturalmente significantes,
y para emitir mensajes verbales congruentes con la situacin. Para estos tericos, la
competencia comunicativa es un conjunto de normas que se va adquiriendo a lo largo
del proceso de socializacin y, por lo tanto, est socioculturalmente condicionada.
As pues, esa Competencia Comunicativa exige no slo la habilidad para manejar una
lengua sino adems saber situarse en el contexto comunicativo de cada comunidad
especfica, en sus diversas formaciones sociales, culturales e ideolgicas.
Siguiendo a Rincn, la competencia comunicativa se manifiesta tanto en los sistemas
primarios de comunicacin como en los sistemas secundarios. Los sistemas primarios
son los de la comunicacin cotidiana. Sirven para el intercambio comunicativo necesario
en el desempeo de todos los roles que implica la vida en sociedad: una llamada
telefnica, una carta, un memorando, un cartel, un noticiero radial, etc.
De los referentes anteriores se puede concretar que la competencia comunicativa est
presente en cualquier mbito de vida, edad, nivel de preparacin y cultura a la que se
pertenezca. La educacin formal es un medio por el que se pueden lograr beneficiosque
desemboquen en ms y mejores ideas y resultados, mismos que debern de converger
en provecho de una sociedad. Visto as la competencia tiene que estar enmarcada en
una sociedad que le d identidad.
El anlisis terico realizado permite elaborar una propuesta con la intencin de ofrecer
una solucin al problema cientfico declarado. A continuacin se presenta un ejemplo
de las tareas problmicas que se aportan a travs de la investigacin y se ilustra cmo
proceder, para que en el proceso de enseanza - aprendizaje de la Computacin, se
contribuya a fortalecer la identidad cultual, desde la competencia comunicativa, a partir
del acercamiento de los estudiantes al contextosociocultural.
La tarea problmica responde al siguiente tema:
Presentaciones electrnicas: Microsoft Office PowerPoint
Temtica: Configurar, confeccionar y editar una presentacin electrnica.

Objetivo: Crear presentaciones, utilizando como tema un aspecto del contexto
sociocultural, los parques de la ciudad de Holgun, Cuba, lo que contribuir al desarrollo
de la identidad cultural en los estudiantes, desde la competencia comunicativa.

Tarea problmica: El destacado ajedrecista Leinier Domnguez llega a Holgun. A

estudiantes de primer ao, del CRE de la carrera Estudios Socioculturales, se les da
la tarea de ofrecer al renombrado deportista una exposicin sobre la ciudad, mediante
diapositivas, a travs de un elemento que la distingue: sus parques. Al no poseer toda la
615
Formacin en Red:
informacin sobre el tema seleccionado, es necesario que profundicen en el mismo y en los

elementos para elaborar la presentacin electrnica; por ello deben:
a) Dividir el grupo en equipos de tres integrantes.
b) Investigar los requerimientos necesarios para crear una presentacin electrnica.
Resumir las caractersticas principales del Microsoft Office PowerPoint, las
facilidades de trabajo que ofrece y la metodologa para crear una presentacin.
c) Comentar sobre la denominacin de la ciudad de Holgun atendiendo a los parques
que posee.
d) Leer fragmentos del libro: Imgenes holguineras. Holgun: PUBLICIGRAF, 1994,
dengela Pea Obregn y Enriqueta Campano, p. 12-15. Resumir ideas esenciales
sobre los siguientes aspectos:
Fecha en que se construyeron los parques de la ciudad.
Prceres de la independencia a los que se les rinde homenaje en ellos.Argumente
acerca del papel que jugaron en la lucha por la independencia de la patria.
e) Identificar que figura geomtrica que describe el parque seleccionado. Buscar, en las
construcciones a su alrededor, figuras similares. Ejemplifique.
f) Analizar, de los principales parques de la ciudad, cules acogen eventos culturales
de la localidad. Ejemplifique.
g) Identificar los rboles que estn integrados a los parques principales parques de la
ciudad. Clasifquelos.
h) Indagar con profesores, familiares y amigos acerca de vivencias relacionadas con los
parques de la ciudad:
Incluir la ms significativa en la presentacin que elaboren.
Determinar la ubicacin geogrfica del parque con que te sientas ms
identificado. Argumenta el porqu de tu seleccin.
Socializar en su grupo las experiencias vividas.
i) Valorar la funcin de los parques en el contexto sociocultural de la ciudad de Holgun.
j) Crear, atendiendo al estudio realizado, un texto en versos inspirado en la ciudad
deHolgun.
k) Crear una presentacin electrnica sobre los principales parques holguineros, a
partir de los aspectos estudiados. Emplear para ello texto, imgenes y sonido.
l) Expresar, una vez concluida la presentacin electrnica, la evaluacin obtenida por
el equipo y la nota que propone al resto de las presentaciones elaboradas por tus
compaeros, atendiendo al cumplimiento con los indicadores siguientes:
Uso culto de la lengua materna.
Empleo diverso de los recursos que ofrece la aplicacin.
Ortografa y coherencia.
Vnculo afectivo.
Elaboracin personal.

Explicacin necesaria al profesor:
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Formacin en Red:
El docente debe analizar el programa de la asignatura y determinar que el contenido

de enseanza-aprendizaje: presentaciones electrnicas: Microsoft Office PowerPoint,
permite a los estudiantes establecer el vnculo con el contexto sociocultural. Atendiendo
al diagnstico, requiere seleccionar un elemento representativo del referido contexto:
los parques de la ciudad de Holgun.
El profesor debe utilizar los conocimientos previos de los estudiantes, tanto sobre la
asignatura como los referidos a la ciudad, su historia, su cultura. Para que profundicen
en el tema, indica la consulta de fuentes digitales o impresas relacionadas con
los parques de Holgun y los prceres de la independencia; organiza la visita a los
principales parques de la ciudad. Utiliza la forma regular: resolucin de problemas y
como enfoque de la enseanza, el problmico al propiciar la adquisicin del contenido
de enseanza-aprendizaje, de manera activa.
Mediante el empleo del mtodo de enseanza-aprendizaje: bsqueda parcial, el
profesor orienta investigar sobre el contenido de la tarea problmica. Analiza que
los conocimientos que poseen los alumnos no son suficientes para resolverla, pues
dominan las operaciones: encender la computadora, operar con los botones del
mouse, acceder a los dispositivos de almacenamiento, buscar informacin de forma
automtica, ejecutar una aplicacin y editar informacin en formato de texto, entre
otras; sin embargo presentan limitaciones en la utilizacin de la aplicacin Microsoft
Office PowerPoint.
La tarea problmica pone a los estudiantes en condiciones de adquirir los nuevos
conocimientos que necesitan. Para ello se estimula su participacin activa, se les
explica el propsito de la tarea a desarrollar, se les motiva para profundizar en sus
conocimientos, los que requieren para su futuro desempeo profesional.
El uso de la computadora como objeto de estudio permite al estudiante adquirir
conocimientos para el trabajo con la referida aplicacin. Su empleo como medio de
enseanza-aprendizaje favorece el dominio del contenido (tanto de la asignatura como
del contexto sociocultural). Como herramienta de trabajo, posibilita su aplicacin.
La interrelacin con el contexto sociocultural, que propicia el docente, permite que
los alumnos vean con otros ojos la realidad cotidiana. La orientacin de cmo y por
qu debe establecerse un fuerte vnculo con el referido contexto, contribuye a que
participen conscientemente en el proceso. Es necesario que el profesor comprenda
que esta no es una actividad espontnea, responde a un objetivo trazado y repercute
en el desarrollo integral de los estudiantes.
Las experiencias que viven los estudiantes y sus valoraciones al interrelacionarse
con parte de dicho contexto: los parques de la ciudad, propician el proceso de
diferenciacin-identificacin. Comprenden que en todas partes existen parques,
pero sin lugar a dudas, estos son producto del desarrollo histrico local y dan a la
617
Formacin en Red:
ciudad un sello distintivo; a Holgun se le reconoce como: Ciudad de los parques.

Por otro lado, frecuentarlos, hacerse partcipes de la vida cultural de los mismos y
profundizar en la denominacin de cada uno de ellos, contribuye a establecer un
vnculo, que se ha ido creando en los alumnos durante su vida en la ciudad.
La tarea conduce a los estudiantes a favorecer la competencia comunicativa,
pues organizan para trabajar en forma colaborativa, disean, crean, investigan,
contextualizan los aprendizajes, logran metaprendizajes, y aprenden de otros y con
otros.Los estudiantes, asumiendo una actitud activa y proactiva en su aprendizaje,
expresan el sentido personal que adquiere el contenido de la asignatura. En este
momento manifiestan la huella que deja el vnculo del contenido de enseanzaaprendizaje con el contexto sociocultural. Se trata de un vnculo afectivo, pues se
establece una relacin emocional con el mismo, en la que se evidencia el sentido de
pertenencia, las respuestas de identidad.
Anlisis de la aplicacin de la propuesta

La presencia de los investigadores en el campo de investigacin les permite valorar,
a travs de la observacin, los resultados de la aplicacin parcial de la propuesta.La
aplicacin parcial de la propuesta, la observacin del proceso de enseanza-aprendizaje,
as como el empleo de la tcnica de la composicin (tcnica introspectiva, en la que los
datos son reportados por los sujetos, quienes muestran en ella el reflejo de la realidad en
que viven, sus experiencias, sus vivencias y su valoracin al respecto) valorada a travs del
mtodo anlisis de contenido, permiten apreciar que establecer el vnculo del contenido
de enseanza-aprendizaje, de la asignatura Computacin, en esta y en otras materias
del currculum, con el contexto sociocultural, posibilita el conocimiento de los estudiantes
sobre dicho contexto y la identificacin con el mismo. Se aprecia cmo se favorece la
competencia comunicativa mediante el trabajo que los estudiantes desarrollan.
La triangulacin metodolgica realizada permite observar como regularidades: la
pertinencia de la propuesta elaborada y su contribucin a la transformacin de la
situacin que constituye el caso objeto de estudio. Lo expresado corrobora la efectividad
de la propuesta, constatada durante su aplicacin en la prctica escolar. Por tanto, las
tareas problmicas se reafirman como va para contribuir al desarrollo de la identidad
cultural en los estudiantes, y por ello a su formacin integral.
618
Formacin en Red:
Conclusiones
El proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura Computacin posee
potencialidades para contribuir al desarrollo de la identidad cultural en los estudiantes.
El desarrollo de la identidad, desde la competencia comunicativa se ve reforzada por
el trabajo que se realiza en los diferentes ambientes de aprendizaje.
La investigacin realizada ha permitido valorar la importancia de que en la
enseanza superior, se realicen acciones con el propsito de elevar el nivel cultural
de los estudiantes, de potenciar su relacin en el entorno histrico-cultural, dado
su profundo carcter identitario, lo cual favorece la instruccin, la educacin y el
desarrollo de la personalidad de los educandos.
Referencias
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Garca Alonso, Maritza (2002). Identidad cultural e investigacin. La Habana: Centro de investigacin y
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Rincn, Carlos Alberto. La competencia comunicativa. Recuperado de http://aprendeenlinea.udea.edu.co/
boa/contenidos.php/cb10887d80142488399661377b684b60/511/1/contenido/capitulos/
Unidad11CompetenciaComunicativa.PDF
619
Apropiacin y dominio
de valores y virtudes
en comunidades de
prctica mediadas por
tecnologa digital.
Formacin en Red:
Resumen: Los individuos aprenden a travs de las relaciones que

establecen con los integrantes de la sociedad, estos vnculos pueden
tener como resultado comunidades de prctica, en donde se ponen
en juego como mediadores de la enseanza herramientas materiales
y culturales, considerando que el individuo alcanzar el dominio
de ellas, conforme las emplea, llevndolo a desarrollar funciones
cognitivas superiores. De acuerdo a estos elementos el lenguaje
es considerado como la principal herramienta cultural, mediante l
es posible establecer un dilogo en donde los integrantes de una
comunidad comparten significados y significantes. Considerando
los elementos que componen la perspectiva sociocultural como:
lenguaje, dilogo, dominio, comunidades de prctica, zonas de
desarrollo prximo y desarrollo moral, este ltimo es posible a
travs de las herramientas tecnolgicas, ya que permite representar,
significar y comprender la forma en la cual construyen los
individuos sus valoraciones y juicios, ya que al enfrentarlos con un
problema moral el alumno emplea un affordance, que le permite
un continuo desarrollo moral y cognitivo, de esta manera el empleo
de la tecnologa presenta una oportunidad para la realizacin de
actividades de enseanza que permitan alcanzar a los alumnos
aprendizajes significativos y desarrollen el inters en las personas
por obtener una educacin permanente.
Abstract: Individuals learn through relationships established with

members of society, these links may result in communities of practice,
where it is put into play as mediators of teaching material and cultural
tools, considering individuals reach the domain of them, according
to the employed, leading him to develop higher cognitive functions.
According to these elements language is considered the main cultural
tool, using it is possible to establish a dialogue in which the members
of a community share meanings and signifiers.
Nava, R. Marco
Docente, Servicios Educativos
Integrados al Estado de Mxico.
Escuela de Graduados en Educacin,
ITESM, Mxico
Considering the elements of the sociocultural perspective as:

language, dialogue, domain, communities of practice, zones of proximal
development and moral development, the latter is possible through
technological tools as they can represent, mean and understand
how which individuals construct their assessments and judgments
as to confront a moral issue the student uses an affordance, which
allows a continuing moral and cognitive development, so the use of
technology presents an opportunity for activities of teaching students
to achieve meaningful learning and develop the interest in people to
obtain continuing education.
620
Formacin en Red:
Introduccin
Para que un individuo pueda convivir con los dems integrantes de la sociedad a la que
pertenece es necesario que su conducta cumpla con una serie de normas establecidas
basadas en valores ticos y morales. La teora sociocultural tiene su origen en las
investigaciones de Lev Vygotsky que dieron como resultado postulados en relacin a
cuestiones epistemolgicas, y que son abordadas despus por diversos autores creando
nuevas perspectivas y aportes en torno a ella.
Considerando que la perspectiva sociocultural se enfoca en comprender los procesos de
aprendizaje a travs de la accin del individuo en su contexto, este paradigma se relaciona
con otros campos de estudio para poder realizar un anlisis de este proceso, al emplear
herramientas de investigacin que inicialmente se concibieron para otras materias como: la
antropologa, la lingstica y la sociologa, como la observacin participativa, la elaboracin
de notas etnogrficas y el anlisis del discurso (Fernndez, 2009a), el uso de estas
herramientas posibilita una mejor comprensin de los procesos cognitivos y de participacin,
ya que cada uno de ellos aporta informacin que de otra forma quedara al margen del
anlisis, lo que limitara el conocimiento y comprensin del desarrollo del aprendizaje.
Perspectiva sociohistrica
Se considera que el desarrollo moral implica una estrecha relacin entre el juicio moral y la
conducta (Kohlberg, citado en Vargas, 2004), que se construyen en libertad y autonoma,
a travs de la convivencia entre iguales y donde el lenguaje juega un papel socializador
ayudando a la trasmisin de valores, que son las actitudes positivas mostradas basadas en
principios personales positivos, considerando que los valores son transmitidos y aprendidos
de una generacin a otra el individuo puede discernir lo bueno y lo malo (lvarez, 1998),
construyendo en lo particular y social una escala de valores.
De esta forma la educacin en valores dentro de las escuelas debe contar con estrategias
y programas que permitan su aplicacin en tres mbitos: un espacio curricular, trabajo
interdisciplinario y acciones transversales, que desarrollen en el individuo un juicio
autnomo, para conocer cmo es el progreso de estos procesos Durkheim (Di Pietro,
2004) establece que una persona al abstraer los valores de una sociedad los integra
a su actuar, manifestndolos por medio de una conducta aceptada (esperada) ante un
problema, de esta forma la persona es dependiente al grupo social, pues sus acciones
deben ser acordes a lo que se espera de l ante un problema, sin embargo el individuo
tiene la libertad y responsabilidad de su conducta.
Considerando estos elementos la escuela debe de promover el bienestar de la sociedad,
por medio del desarrollo integral del alumno, en donde comprenda todas las relaciones
sociales que establece, que pueda tener el poder de autogobierno, que le lleve a mantener su
permanencia dentro de la sociedad, siendo capaz de adaptarse a los cambios de la misma,
cuidndose a s mismo y a los dems. A travs de una conducta que se manifieste en todos
los actos de su vida, basada en principios ticos y morales, siendo responsable de sus actos.
621
Formacin en Red:
Con respecto a la conciencia del individuo de conservar el orden social Durkheim (Di
Pietro, 2004) seala que es posible a travs de la solidaridad mecnica y orgnica. La
solidaridad mecnica parte de los principios construidos por una sociedad que considera
como valiosos para su convivencia volvindose colectivos y ante la violacin a ellos por
parte de uno de sus integrantes se hace acreedor a una sancin, ya que su conducta
ofende a todos los integrantes pues est en contra de los principios colectivos.
La solidaridad orgnica, se entiende como la divisin de funciones y responsabilidades de
cada integrante dentro de la sociedad, llevndolos a una convivencia armnica, considerando
que los vnculos establecidos entre las personas se basan en una moral compuesta por:
disciplina, inters colectivo y autonoma, formando estados morales, intelectuales y fsicos.
Siendo las personas un producto de la sociedad en donde se encuentran, a travs de ella
es posible comprender los comportamientos de los individuos, estas conductas llevan a
hechos sociales que para Durkheim (Di Pietro, 2004) es posible estudiarlos cientficamente
desde la sociologa ya que los conceptualiza como objetos de estudio y emplea una
metodologa para obtener datos sobre ellos.
De esta forma de acuerdo con Dewey (1909) la educacin moral puede modificarse a
peticin de las personas, analizando la informacin y resultados obtenidos de los procesos
de aprendizaje, que pueden llevar a proponer cambios, convirtindose en iniciativas polticas,
pero es necesario considerar que solamente las instituciones del Estado encargadas de la
educacin pueden modificar los contenidos de los programas educativos.
Es pertinente sealar que dentro de la escuela la educacin en valores no puede resumirse
solo a la instruccin de los contenidos de los programas educativos que la incluyen, se
debe considerar la comprensin y aplicacin de principios morales y ticos en el contexto
del alumno, es decir los procesos de aprendizaje de principios morales se relacionaran con:
las actividades dentro del aula; las acciones y conductas de los docentes; el contexto del
plantel educativo, y los planes de estudio.
La currcula entonces debe facilitar experiencias de aprendizaje que lleven al estudiante
a relacionar, aplicar y comprender que los conocimientos obtenidos de las diversas
asignaturas que cursa tienen como objetivo que pueda interpretar e interactuar con el
contexto que le rodea, a travs del juicio de sus actos (Dewey, 1909)
La escuela entonces deber preparar a los nios para la vida, estableciendo una relacin
entre: informacin aprendizaje contexto, por medio de actividades y tcnicas de
enseanza que propicien la aplicacin y desarrollo de valores, bajo una perspectiva de
reciprocidad y cooperacin, que les permitan juzgar sus actos para identificar sus aciertos
y errores que les lleve a mejorar su conducta.
Dentro de los planteles educativos seala Dewey (1909) que se aprenden los dos tipos
de ideas que existen: inmorales y morales. Las ideas inmorales son de cualquier tipo, por
ejemplo: las reglas de los signos matemticos, el tiempo de coccin de un alimento, etc.;
622
Formacin en Red:
mientras que las ideas morales estn basadas en valores morales y motivan a un cambio
de conducta del individuo, a travs de actividades en las que se ejercite un juicio moral.
En cuanto a la perspectiva del bien y el mal para cada persona Piaget (citado en Kohlberg
y Gilligan, 1971) establece que las personas cuestionan durante la adolescencia la validez
de un valor moral aprendido durante la infancia, y a partir de este juicio establecen un
concepto del bien y el mal sobre el principio abstrado, por ejemplo: ante una problema una
persona podr tomar una decisin a partir de un cuestionamiento que haya hecho sobre
los valores y actuar en consecuencia de lo que considere que es bueno para l.
La adolescencia, puede ser conceptualizada como: una etapa de desarrollo, o como un
periodo de vida (Kohlberg y Gilligan, 1971), en esta parte del desarrollo de un individuo se
enfrenta a un conflicto al tomar conciencia que ya no es nio, ya que su desarrollo fsico
es mayor a la media de los infantes, y por otro lado no puede ser considerado como adulto
por su dependencia hacia ellos, por ejemplo: su subordinacin a los padres por cuestiones
econmicas. Esta falta de identidad lo lleva a una situacin de separacin con ambos grupos,
y en este margen puede llegar a dos situaciones: crear una contracultura para tratar y lograr
en su caso transformar a la sociedad y en otro tomar una postura de indiferencia ante ella.
Por lo tanto un adolescente se descubre como tal cuando toma en consideracin su
contexto histrico y cultural, es decir toma los referentes adquiridos durante su niez, y su
desarrollo sexual para el conocimiento de s mismo (Kohlberg y Gilligan, 1971). Durante
este proceso de descubrimiento la escuela ayuda al individuo en su desarrollo cognitivo y
moral, integrando los conocimientos de los dos campos.
Kohlberg y Gilligan (1971) sealan que un individuo razona los conocimientos morales
a travs de doce conceptos y seis etapas de pensamiento moral, dividas en tres niveles
que son: preconvencional, donde entiende el bien y el mal en funcin de repercusiones
psicolgicas, como premios o castigos; convencional, en el que comprende las reglas
sociales; y postconvencional en el que confa en los principios morales que ha construido
a travs de su juicio, tomndolos como propios y benficos para l, formando su identidad
al integrarse en el individuo: la autonoma, la justicia y el cuidado a la personalidad, de tal
forma que en este nivel tambin toma conciencia del cuidado de otros y la responsabilidad
sobre sus acciones (Kohlberg y Gilligan, 1971).
As el desarrollo moral, est determinado por valores morales que facilitan el juicio para
la eleccin de una conducta, basada en la libertad, y que se obtiene por medio de la
experiencia y aprendizaje del individuo .
Sin embargo el paradigma de Kohlberg ha sido cuestionado por Carel Gilligan en su libro
In A Different Voice (Benhabib, 1992), en el cual propone que al convertirse la mujer en
objeto de estudio, los paradigmas cambian por cuestiones de gnero y sus implicaciones
sociales, tomando en cuenta que la sexualidad es determinada por la naturaleza y el gnero
es una construccin social, a partir de ello histricamente la educacin en valores hacia la
mujer ha sido diferente que en el hombre.
623
Formacin en Red:
A partir de esta diferencia educativa la toma de decisiones y autonoma moral de las

mujeres es afectada por cuestiones histricas y sociales ms que en los hombres, sin
embargo seala que no existen razones suficientes como para rechazar las filosofas
morales universalistas (Benhabib, 1992), que son compromisos establecidos por cualquier
ser humano para cumplir una regla sin importar su gnero, en estos compromisos se debe
considerar la dignidad humana, la voluntad de aceptar y cumplir las reglas que se han
establecido por un discurso que las valida y que son establecidas por la sociedad.
La filosofa universalista se ha preocupado entonces por la justicia y el cuidado de la vida
de las personas, es decir, que cada individuo actu con solidaridad en el cuidado de los
otros y de s mismo, Gilligan propone una integracin de estos elementos a traves de la
tica del cuidado, que interpretada desde la perspectiva de Lawrence Blum (Benhabib,
1992), formula ocho formas diferentes al relacionar las moralidades imparcialistas y una
moralidad del cuidado.
Benhabib identifica que dentro de algunas sociedades existen grupos de poder que establecen
el tipo de educacin en valores y la forma en la cual los individuos deben demostrar las
conductas basadas en principios morales. Sin embrago a pesar de esta perspectiva se debe
de privilegiar la identidad sobre la diferencia (Flax y Young, citados en Benhabib, 1992), es
decir que se debe considerar ms la identidad que la diferencia de gnero.
Considerando que el individuo desarrolla la moral en relacin con la perteneca a un grupo
que influye en l para que presente determinas conductas, no puede considerarse que el
aprendizaje de los principios morales sea una construccin interna del individuo, en este
aspecto Salmern (2000) propone un pluralismo razonable, en donde la enseanza facilite
a cada individuo la construccin de aprendizajes de manera libre, razonada y responsable,
elaborando su concepto del bien y llevndolo a desarrollar su autonoma moral, es decir
que sus conceptos no violen los derechos de los dems, a partir del establecimiento de
lmites para sus acciones.
Esta propuesta deja de lado la perspectiva de Kohlberg, en cuanto a la neutralidad
axiolgica en la enseanza al considerar que los conocimientos cientficos no involucran
una formacin moral (Chacn y Grajeda, 2011), por una educacin basada en la pluralidad
de valores relacionada con el desarrollo de las virtudes de Aristteles, al proponer que se
favorezca el juicio autnomo y el razonamiento crtico, que lleven a replantear los normas y
reglas morales (Salmern, 2000).
Por lo tanto el individuo aprende en la interaccin con las dems personas, sin embrago
sealaWenger (2002) que no todas las relaciones establecidas por una persona con
los dems integrantes de su sociedad pueden ser consideradas como comunidades de
prctica, ya que para su existencia se deben integrar la comunidad y prctica a travs de
tres elementos: compromiso mutuo, empresa conjunta y repertorio compartido.
Los elementos de un compromiso mutuo son: posibilitarlo, a travs de canales, medios
de comunicacin e interaccin necesarios que faciliten la cohesin de los integrantes
624
Formacin en Red:
a la comunidad; la prctica los lleva a crear los lineamientos o reglas en los cuales
interactuaran; la diversidad y parcialidad considera que cada integrante es diferente al tener
intereses, aspiraciones y problemas personales; las relaciones mutuas contemplan que
existen principios administrativos, pero los conflictos siempre existirn entre los individuos,
por las relaciones de poder, placer, competencia, colaboracin, el deseo, las relaciones
econmicas, las disposiciones utilitarias o el procesamiento de informacin, mismo que se
deben solucionar mediante el dilogo (Wenger, 2002).
Por otra parte la empresa conjunta es el resultado de un proceso colectivo de negociacin
entre los integrantes que refleja toda la complejidad del compromiso mutuo, se considera
que una empresa es negociada cuando cada participante interacta dentro del marco de
sus responsabilidades de acuerdo a la funcin que desempea, esto no hace que pierdan
su identidad, al contrario se identifican con la organizacin a la que pertenecen, estando
de acuerdo o no con las acciones que se emprenden, sin embargo al ser parte de un
grupo heterogneo los inters individuales se comparten y se establece una negociacin,
llegando a un punto en el cual se permite el compromiso mutuo.
El ltimo elemento que es repertorio compartido se refiere a la construccin de significados
que hace la comunidad en torno a las rutinas, palabras, instrumentos, maneras de hacer,
relatos, gestos, smbolos, gneros, acciones o conceptos, y emplean y forman parte de
su prctica (Wenger, 2002). Este repertorio se conforma con el tiempo a travs de la
convivencia y el compromiso mutuo, sin embargo los significados se modifican conforme
la organizacin permanece y cada individuo o el grupo aportan de acuerdo a las vivencias
compartidas nuevos significados.
De acuerdo a los elementos expuestos se puede identificar que en las comunidades de
prctica las personas se integran a procesos regulares de aprendizaje colaborativos y/o
cooperativos bajo tres caractersticas:
a) un dominio, que da identidad en relacin a los intereses que comparten, aprendiendo
unos de otros
b) la comunidad, en donde los individuos a travs de su participacin en actividades
conjuntas para el aprendizaje, ayuda, debate y comparte informacin, ya sea en el
mismo lugar en donde se localiza la comunidad o a distancia mediante diversos
canales de comunicacin de los cuales disponga, este tipo de interaccin se
considera como participacin perifrica (Canagarajah, 2003)
c) la prctica, las comunidades desarrollan recursos a travs de las experiencias e
historias compartidas en torno al aprendizaje de su inters, documentndolo
y recopilndolo para que pueda ser empleado por todos los integrantes de la
comunidad (Wenger, 2011).
Algunos nombres que reciben las comunidades son: redes, clubes, grupos, entre otros,
pero siempre con la caracterstica de generar conocimientos en los integrantes, el nmero
de participantes puede variar de acuerdo al contexto en cual se forma, considerando
que cada uno de ellos pueden estar en una o mltiples localidades dependiendo de los
625
Formacin en Red:
recursos de comunicacin con que cuentan, cabe sealar que estas agrupaciones pueden
ser: formales, que son aquellas que se integran por peticin o necesidad de una institucin
pblica o privada, o informales creadas por personas que tienen el mismo inters alrededor
de un objeto de estudio y ponindose en contacto entre ellas para intercambiar y generar
conocimientos sin tener como mediadora de las acciones a alguna institucin.
Los individuos dentro de una comunidad de practica pueden realizar las siguientes actividades
para generar un aprendizaje: la solicitud de datos, ubicacin de experiencias, reutilizacin
y debate de informacin, resolucin de problemas, coordinacin y sinergia, documentar
experiencias, realizar visitas, establecer sus ventanas de oportunidad y carencias.
Estos grupos en donde se propician conocimientos Jean Lave las conceptualizo como
comunidades de aprendizaje (Wenger, 2011), a travs de una investigacin en la cual
descubri que aparte de los aprendizajes generados entre maestro alumno, las personas
aprenden entre iguales, siendo esta caracterstica la que ayudo a definir el termino de
estas comunidades, actualmente se aplica a diversos grupos en diferentes mbitos
pertenecientes a organizaciones privadas y pblicas.
Considerando los elementos expuestos el desarrollo moral, as como todas las funciones
psicolgicas superiores, estn necesariamente ligadas al lenguaje y por lo tanto ayuda a la
resolucin de problemas morales (Tappan, 1997), Habermas (Held, s.f) plantea que todos los
conflictos se pueden resolver mediante la razn instrumental, estableciendo cuatro niveles:

Tcnicas aplicadas para resolver problemas sociales y lograr un objetivo.

Si existe una solucin, esta se deriva de una decisin racionalizada.
Se mide la decisin con los sistemas de valores.
Se extiende la decisin a los sistemas de valores.
Sin embargo las personas pueden reprimir su reflexin y critica, por el bienestar y
sobrevivencia en la sociedad, este fenmeno da como resultado una comunicacin
distorsionada. Que se da en un proceso que comprende:

Los significados que hay de la naturaleza.

El dilogo como un medio esencial para obtener informacin.
Comprender las conductas de las personas.
Explicar las causas de las conductas que se presentan.
Cuestionar y analizar si es posible resolver las distorsiones de la comunicacin (Held, s.f).
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627
La disparidad
educativa ocasionada
por las brechas digitales
en la sociedad del
conocimiento
Formacin en Red:
Resumen: El objetivo del presente trabajo es mostrar como

la desigualdad educativa no slo tiene que ver con la falta de
oportunidad para ingresar a la escuela, sino que actualmente
tambin se relaciona con el saber usar una computadora, o algn
equipo similar, dado que son esenciales en cualquier mercado
laboral, pero para quien no lo sepa sera reducir sus oportunidades
de trabajo; esta limitante tecnolgica se denomina brecha digital, la
cual tiene varios tipos: I) por no tener acceso a las computadoras o
equipos digitales, II) por no saber usar adecuadamente los equipos
incluidos sus aplicaciones y III) por no contar con una conexin
rpida que permita descargar o cargar informacin; las cuales
pueden ser generadas por la institucin educativa, por los docentes
e incluso por los estudiantes.
Abstract: The aim of this paper is to show how educational

inequality not only has to do with the lack of opportunity to enter
school, but actually also relates to knowing how to use a computer,
or some similar device, as they are essential in any labor market,
but for those who do not know would reduce job opportunities,
this limitation technology called digital divide, the has several
types: I) do not have access to computer or digital equipment; II)
for not knowing how to use equipment properly including their
applications, and III) for not having a fast connection that allows
download or upload information, wich can be generated by the
school, by teachers and even students
Prez Rul, M. Natalia

Docente,
Facultad de Economa de la Universidad
licrul@yahoo.com
Domnguez Prez David A.

Acadmico de tiempo completo,
Universidad del Valle de Mxico, Mxico.
da_dominguez@yahoo.com
628
Formacin en Red:
Introduccin
Se realiz una investigacin de tipo descriptiva transversal, para lo cual se recopil
informacin de diferentes experiencias de varios docentes, estudiantes y administrativos que
laboran en las instituciones educativas de nivel superior; para lo cual se entrevist primero a
varios maestros siendo en total 25 docentes, buscando a quienes impartieran clases tanto en
escuelas privadas como pblicas, la entrevista era breve no ms de 5 minutos, en la cual se
revisaron los siguientes puntos: a) que impedimentos observa que como docente obstaculice
el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) por el estudiante; b) usted
ensea y promueve a sus alumnos el uso de estas tecnologas; c) cmo pueden las TIC
favorecer al aprendizaje del estudiante; d) que resultados ha visto en los estudiantes que
no cuentan con algn apoyo en cuanto a equipo de cmputo, en relacin a su rendimiento
acadmico. En cuanto a los estudiantes, se visitaron varias escuelas privadas como pblicas,
para obtener su punto de vista, se les pregunto a la salida o en el estacionamiento, para
no interferir en sus actividades cotidianas, se entrevist a 50 estudiantes a quienes se
les pregunto acerca de: a) en que les beneficia utilizar las TIC, b) que impedimentos han
tenido por causa de los docentes, los administrativos y la misma institucin para usar las
TIC, c) como mejoraran esas dificultades. A los administrativos se busc en ambos tipos de
instituciones, en las pblicas no hubo problema de verlos en su lugar de trabajo, en cambio
en las privadas si hubo que localizar a las personas a quienes se iban a aplicar la entrevista,
las cuales se llevaron a cabo en la puerta de los planteles, el criterio utilizado es que tenan
que laboral, en las reas con atencin a estudiantes y docentes, como servicios escolares,
biblioteca y sala de firmas, se entrevist a 15 empleados, se les cuestiono sobre a) como
facilita las TIC los procesos administrativos, que llevan, b) que fallas han observado en caso
de no estar bien capacitados en el uso de los equipos y aplicaciones. Se busc en las dos
grandes modalidades educativas de nivel superior tanto la pblica como la privada, para
generalizar los datos y no slo tomar una parte segmentada, los datos se agruparon en 3
partes segn la brecha digital a la que pertenecan.
La desigualdad educativa provocada por la tecnologa

La UNESCO (1998) en la declaracin mundial sobre la educacin superior especific sobre
la misin y funciones de ese nivel educativo: constituir un espacio abierto para la formacin
superior que propicie el aprendizaje permanente, brindando una ptima gama de opciones
con la posibilidad de ingresar o egresar fcilmente del sistema, as como oportunidades
de realizacin individual y movilidad social con el fin de formar ciudadanos que participen
activamente en cualquier sociedad, cuyos egresados contribuyan a comprender, interpretar
preservar, reforzar, fomentar y difundir tanto la cultura propia como la internacional bajo
un contexto de pluralismo y diversidad cultural. El fenmeno de la desigualdad educativa
estuvo asociado desde hace cuatro dcadas, a las diferentes oportunidades de acceso a
la educacin, partiendo de que el derecho de los individuos de contar con educacin no se
haba cumplido (Guzmn & Serrano,2011).

629
Formacin en Red:
El Plan Nacional Desarrollo (PND) en Educacin 2007-2012 admite que a pesar de

los programas para combatir la desigualdad, an hay varios estudiantes en situacin
econmica de pobreza que continan excluidos de la oportunidad de poder ingresar
al nivel superior, por lo que sigue siendo uno de los pendientes en buscar la equidad;
Marchesi (2000) define que un nivel superior de igualdad, se encuentra cuando una
vez garantizada la homogeneidad en el acceso, se proporcionen programas educativos
similares a todos los estudiantes, donde se evita en consecuencia que los que proceden de
clases sociales populares estn excluidos, cualquier situacin que provoque un detrimento
en el aprendizaje, o que no lo facilite genera igualmente desigualdad, como es el caso de
las tecnologas digitales, que en este contexto moderno, las cuales ya son necesarias, por
lo que es importante aprender su uso ya que es una habilidad que es requerida en los
mercados laborales. Pero asimismo se han vuelto en parte de los recursos pedaggicos,
ya que son el principal soporte de informacin de muchos de los estudiantes de nivel
superior que llevan estudios en la modalidad virtual o mixta; donde el acceso a las nuevas
tecnologas esta relacionado con el ingreso econmico, el nivel educativo y cultural; dado
que los pases latinoamericanos empezaron a instrumentar polticas educativas donde la
tecnologa digital se convirti en una prioridad, sin embargo se ha considerado como una
medida tarda en comparacin con otros pases que le dieron mayor impulso; ya que se
cree que se potencializa el aprendizaje y consecuentemente se incrementa la eficacia de
los procesos de enseanza, la situacin de Mxico representa la bipolaridad internacional
en cuanto al acceso a estas tecnologas, ya que slo en las ciudades se cuentan con
los recursos socioeconmicos, para poder implementar a las tecnologas digitales en sus
centros escolares, mientras que las poblaciones rurales o semiurbanas no cuentan con
esos recursos, dado que sus prioridades ms bsicas no han sido an satisfechas, adems
de que no cuentan con la infraestructura que requieren para ciertas tecnologas digitales.
(Garca,2004; Poder Ejecutivo Federal,2007); Mxico no est inmerso en la sociedad del
conocimiento, es preocupante que los mexicanos posean en promedio una escolaridad
menor a nueve aos, implica un rezago educativo de 33 millones de personas, de ellas hay
todava casi siete millones de quienes no saben leer ni escribir, lo que no permite al pas
desarrollar su potencial (Narro,2011)
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin producen a la brecha digital

Por causa de la primera brecha digital, la falta de oportunidad: I) se da en las instituciones
educativas que no cuenten con el suficiente nmero de computadoras en sus laboratorios
de cmputo, o que carezcan totalmente de ellos, II) aquellos estudiantes y profesores que
no siempre pueden tener acceso a una computadora debido a lo limitado de estos equipos;
III) cuando las instituciones educativas no dan mantenimiento a sus equipos, y estos por
el uso se van deteriorando hasta que finalmente ya no pueden ser usados; IV) cuando
los reglamentos de la escuela prohibir el uso especfico de ciertos equipos, V) ciertos
estudiantes por no contar con algn equipo digital quedan relegados por sus compaeros
que si tienen estos equipos, dado que no le pueden compartir la informacin que les pudiese
servir para hacer la tarea, o pasar lo visto en la clase, ya que la mayora de los profesores
630
Formacin en Red:
en este nivel educativo, preparan su clase utilizando algn programa de presentaciones,

o archivos de pdf, o de procesadores de texto; VI) El no tener esa oportunidad de revisar
distintos enfoques que tiene otros autores, limita la perspectiva del estudiante a slo lo que
recibe del docente o el modelo de formacin de una institucin, el cual no puede comparar
con otro; VII) cuando los administrativos no se les capacita adecuadamente en el uso y
resguardo de los equipos de cmputo, ya que pueden daar seriamente a los equipos si
no saben hacerlo adecuadamente, ocasionando que exista menor nmero de ellos para
prestar a los estudiantes o docentes. (Domnguez & Prez Rul,2009)
Por causa de la segunda brecha digital, la del desconocimiento de la aplicacin o el no
saberla usarla correctamente: I) La falta de organizacin de los materiales digitales, que
hay en los acervos de las bibliotecas, que al no estar correctamente clasificados, as
como la falta de difusin entre la poblacin tanto estudiantil como docente; II) que las
instituciones educativas tengan equipos y aplicaciones obsoletas, que de nada ayudan al
estudiante en su proceso de aprendizaje debido al vertiginoso cambio que se da en este
tipo de tecnologa; III) falta de una metodologa adecuada para aprender las aplicaciones
o lenguajes de cmputo por parte de los alumnos, lo que dificulta su entendimiento, ya
que no se toman apuntes o estos estn incompletos o poco entendibles, confan en su
memoria para acordarse de los comandos o instrucciones que les enseo el profesor;
IV) cuando los profesores no apoyan a los estudiantes en usar correctamente ciertas
herramientas tecnolgicas como el internet, donde los alumnos aprenden solos, sin
ninguna orientacin por parte del profesor, generando que no utilicen eficientemente
esta herramienta; V) cuando el maestro conoce ciertas aplicaciones que pudieran recurrir
para que el aprendizaje fuese ms significativo, pero que no las ensea a usar a sus
alumnos, por temor, apata o falta de tiempo, como son las redes sociales, o grupos que
manejan los correos electrnicos, o las plataformas educativas gratuitas. Pero esta causa
tambin puede ser por los reglamentos de la institucin educativa que no son muy flexibles
en cuanto a instalar o usar otras aplicaciones fuera de las autorizadas; VI) Las barreras
generadas por la concepcin negativa que algunos docentes tienen hacia la tecnologa y
por ello justifican la obstruccin al estudiante para que la use y desarrolle; VII) la falta de
capacitacin, tanto de los estudiantes como de los profesores del manejo tanto del equipo,
como de las aplicaciones; VIII) cuando existen diferentes versiones de programas, entre
los alumnos y los docentes, genera que si son versiones anteriores no siempre pueden
abrirse los archivos de las nuevas versiones, o tienen errores para poderlo visualizar; IX)
cuando en los programas acadmicos se deben cursar ciertas materias en lnea, en donde
no se ensea a los alumnos la forma en como debe llevar este tipo de materias, no se le
capacita adecuadamente, lo que genera que el alumno investigue por su cuenta, o a base
de errores que muchas veces son penalizados con malas evaluaciones; X) dado que no
se sabe con certeza quien entra en lnea en el caso de las materias virtuales, puede ser
que un alumno le pida a un compaero que le resuelva las actividades, o ejercicios, por
lo que l no ingresa a realizarlos, por lo que nunca se tomo la molestia y sigue sin saber
utilizarla; XI) cuando la capacitacin hacia los docentes se lleva de manera virtual, y stos
no saben usar la plataforma que tiene la institucin, por lo general no toman este tipo de
cursos que les ofrecen la institucin educativa, otras veces es por desconocimiento o falta
631
Formacin en Red:
de informacin adecuada; XII) hay instituciones educativas en las que estn instalando un
mismo correo para alumnos y docentes en una mismo dominio y evitar el que los servidores
institucionales reboten los correos, pero si el alumno o el profesor no conocen bien esta
herramienta, la sub utilizaran y perdern su potencial; XIII) en muchas de las bibliotecas
ya se cuenta con resellos electrnicos, que pueden ir desde una llamada telefnica, o un
mensaje de texto desde algn celular, pero si los estudiantes o docentes no conocen esta
aplicacin de nada servir que exista; XIV) los estudiantes que no tienen correo electrnico
o algn telfono celular, muchas veces no tienen informacin sobre los eventos escolares,
como conferencias o ferias de libros que organiza la institucin escolar; XV) cuando el
navegador no es muy compatible con las pginas de las instituciones educativas, o fuente
de informacin, y slo se conozca ste como nico medio para buscar informacin en el
Internet, dejar sin posibilidades de revisar la informacin tanto a los docentes como a los
estudiantes; XVI) por desconocimiento del personal administrativo o falta presupuestaria
de la institucin educativa, no se instalan o actualizan los antivirus en los equipos que se
prestan a los docentes como a los estudiantes, afectando a sus equipos cuando vacan
la informacin que copiaron o que utilizaron para la clase, en ocasiones pueden llegar
a daar severamente a la computadora, o el perder la informacin del dispositivo de
almacenamiento as como la que se tena almacenada en el equipo al que se le introdujo
(Domnguez & Prez Rul,2010)
Por causa de la tercera brecha digital, la falta de velocidad en la carga y descarga de
informacin, I) en la mayora de las escuelas tiene reducida su capacidad de recibir y enviar
informacin por medio del internet, incluso en aquellas que tienen conexin inalmbrica,
la recepcin de la seal vara segn la ubicacin del campus, habiendo lugares que es
ms rpida en comparacin en aquellos que ni siquiera se recibe; II) incluso cuando los
alumnos envan sus trabajos si estos son mayores a 1GB, se le dificulta enviarlos a los
profesores, y que estos los puedan descargar para poderlos calificarnos., III) cuando los
profesores mandan varios archivos a los alumnos para que los revisen , algunos no los
pueden trabajar por no poderlos bajar, ya que su ancho de banda es muy limitado. Lo que
cuando no puede procesar toda sea informacin manda errores o se pasma la mquina,
dejando sin oportunidad al estudiante de revisar la informacin requerida (Domnguez &
Prez Rul,2011)
Medidas para contrarrestarla

Una de las causas de no apoyar a los estudiantes en el conocimiento y manejo de las
TIC, es el anafalbetismo tecnolgico, que se entiende como la incapacidad del individuo
para usar las TIC o tecnologas digitales, esto revalora la funcin de las organizaciones
que pueden evitarlo, como las instituciones educativas, dentro de esta tendencia algunas
de ellas han procurado ampliar sus capacidades, al incorporar la nueva tecnologa en sus
funciones y promover la difusin de su uso, an cuando la frecuencia en la aparicin
de nuevas versiones o aplicaciones dificulta el mantenerse actualizadas. El rpido
desarrollo, produccin y asimilacin de los avances tecnolgicos en las empresas obligan
a la actualizacin a los centros educativos, pero las instituciones educativas pblicas se
632
Formacin en Red:
enfrentan a la insuficiencia presupuestaria que dificulta la adopcin o generalizacin de las

innovaciones y las pospone o difiere su renovacin o actualizacin recurrente (Prez,2001)
Inclusin digital
Los procesos para eliminar o disminuir a la brecha digital, van desde la denominada
inclusin digital, la cual busca como un asunto colectivo no slo individual, se obtienen
beneficios sociales que son analizados en relacin a los que generan para las comunidades,
organizaciones, familias y grupos que tienen el apoyo al usar las TIC. En este sentido
varios gobiernos incluidos el de Mxico, han buscado diferentes soluciones para disminuir
la brecha digital por lo que desarrollo el Sistema Nacional e-Mxico que tiene por objetivo
revolucionar la informacin y las comunicaciones, en trminos de reducir la brecha digital
entre los gobiernos, empresas, hogares e individuos, de esta manera se orienta a acelerar
el trnsito hacia la Sociedad de Informacin, entendida sta como el aprovechamiento de
las TIC con los siguientes objetivos especficos como: 1) Impulsar un entorno de igualdad
en oportunidades de los mexicanos y con el resto del mundo; 2) eliminar barreras como
diferencias socioeconmicas y culturales; 3) nuevas oportunidades para el aprendizaje; 4)
nuevas oportunidades para acceder a los mercados; y 5) nuevas oportunidades para facilitar
el contacto con el gobierno (Garca,2003); adems se encuentra en trnsito generaciones
de nios que han adquirido conocimientos y hbitos en el manejo de estas tecnologas
(como clases de computacin semanal y la enciclomedia) en las escuelas de nivel bsico,
por lo que ven a la tecnologa como algo cotidiano y necesario, en comparacin de las
generaciones antecesoras que ven a la tecnologa como algo prescindible en su formacin
(Prez,2001); tambin se ha dotado de centros de cmputo en delegaciones as como
algunos municipios (kiosco digital), tambin se introdujeron aulas virtuales en algunas
estaciones del Sistema de Transporte Colectivo Metro, para que puedan ser utilizados por
aquellos que no cuentan con dinero para adquirir una computadora, que cursan programas
de educacin virtual a nivel medio o superior. Segn el Instituto Nacional de Estadstica y
Geografa (INEGI) en 2010 slo 30% de los hogares contaban con computadora y slo
22% tenan acceso a internet; de los hogares sin computadora, 60% mencionan la falta de
recursos econmicos como el principal impedimento para adquirir estas tecnologas, por
lo que el presidente Felipe Caldern el 6 de marzo de 2012, puso en marcha el programa
CompuApoyo (cuya direccin electrnica es http://www.compuapoyo.com.mx/) que
tiene como finalidad ayudar a las familias de menores ingresos (que ganan menos a cinco
salarios mnimos, es decir $9,474 al mes) a comprar una computadora de escritorio, porttil
o tipo tableta, adems de contratar el servicio de internet, el objetivo del programa es dotar
de una computadora y conexin a internet a 1,700,000 hogares mexicanos, el programa
brindar a las personas un crdito del Instituto de Fondo Nacional para Consumo de los
Trabajadores (Fonacot) por $3,500, adicionalmente el Gobierno dar un apoyo directo por
medio de una transferencia o subsidio de $1,000 para la adquisicin de un equipo, cuyo
valor puede llegar hasta los $6,500, en caso de existir un saldo a liquidar, ser pagado
por quien solicita el equipo, con los medios de pago que acepte el distribuidor. En cuanto
al internet el Gobierno dar un apoyo directo por $300, para que se pague al menos tres
meses de servicio, si se quiere continuar con el servicio se puede contratar un crdito
633
Formacin en Red:
Fonacot. Esto tendr un impacto de tres usuarios por casa-habitacin que equivale a
6,500,000 mexicanos; que son estudiantes que tendrn una herramienta clave para sui
desarrollo, los profesionistas que podrn tener una oficina virtual en casa y poder responder
a las nuevas demandas del mercado laboral, los padres de familia que se ahorran lo que
representaban las tarifas de cibercafs, los ciudadanos que pueden efectuar sus trmites
por internet, (Ramos,2012; Hernndez,2012a)
Se ha introducido el internet va telefnica como satelital a las casas particulares, por
medio de empresas telefnicas, aunado a varias instituciones educativas que han
decidido implementar en sus campus, que se cuente con internet gratuito para el uso
de sus estudiantes, como la UNAM, la Universidad Autnoma del Noreste (UANE), la
Universidad del Valle de Mxico (UVM), el Instituto Politcnico Nacional (IPN), etc. Aunado
al acuerdo entre el Gobierno de la Ciudad de Mxico con Telfonos de Mxico (Telmex)
se establecieron ms de 900 lugares con acceso a internet gratuito en el Distrito Federal,
como parte de la iniciativa de impulsar la conectividad y la cultura digital, el servicio de
WiFi se puede encontrar en algunos: parques (Parque Mxico, Alameda del Sur, Centro
Histrico, Parque de los Venados, Hemiciclo de Jurez centros comerciales (Galeras
Coapa. Galeras Insurgentes, Pabelln Altavista, Pabelln Polanco, Perisur, Plaza Cuicuilco,
Plaza Loreto, Plaza Universidad, etc.), edificios gubernamentales, centros culturales (Centro
Nacional de las Artes, el Centro Universitario Mxico, el Centro de convenciones Hipdromo
de las Amricas, etc.), hospitales, libreras, centrales camioneras y restaurantes, explanadas
delegacionales (Gustavo A, Madero, Iztacalco, Coyoacn, Tlahuac y Venustiano Carranza)
y el aeropuerto (El Universal, 2011)
Esto en parte ayudo a disminuir la analfabetizacin digital, pero an no es suficiente.
lvarez (2005) establece que la alfabetizacin tecnolgica es el proceso de dar los
primeros pasos en el acercamiento al mundo de la informacin para relacionarnos con l;
el software libre es otra opcin ya que al no pagar por poderlo usar, aminora los costos,
pero su inconveniente es que requiere de capacitacin tcnica para su uso, en cuanto
al desarrollo tecnolgico de la propia informtica puede facilitar el aprendizaje tcnico a
personas mayores y bajar los costos; incluso las mismas instancias que ofrezcan EAD,
pueden dar cursos de formacin y uso de la computadora como del internet, como parte
de propeduticos sin costo para ayudar a reducir y no limitar a la poblacin, que quiere
seguir estudiando y no sabe usar las NTICs. El incremento de la competencia junto
con mejores normatividades en el sector de telecomunicaciones, permitirn mayores
conexiones a menores precios, el presidente ejecutivo de Telefnica Mxico (que maneja
Movistar), Juan Abelln, sealo que la penetracin de los servicios de telefona mvil en
Mxico, se mantenga a un nivel tan abajo, en comparacin con Brasil y Argentina, y que la
concentracin del mercado cercana al 70%, mientras que en otros pases como Espaa
se llega al 42%, se apuesta al telfono mvil es un instrumento que ayudar a reducir la
brecha digital, ofrece un paquete el cual le permite al usuario servicio de telefona mvil,
fija, internet y radiocomunicacin por una renta de $499 mensuales; el que compitan la
empresas favorece a los usuarios ya que se ofrecen mejores servicios de conexin va
telfono celular a menores precios. (Hernndez, 2012b)
634
Formacin en Red:
Segn un estudio elaborado en mayo de 2012 por la AMIPCI (Asociacin Mexicana

de Internet) Hbitos de los usuarios de internet en Mxico, con el objetivo de revisar
que dispositivos utiliza el internauta mexicano; el cual indico que hay un crecimiento
importante en el uso de los dispositivos mviles para conectarse a internet, en el caso
de los Smartphones se duplic en 58% con respecto al ao anterior que fue de 26%, en
consecuencia el uso de la PC (Personal Computer) y de la laptop disminuyeron ambos en
ese mismo periodo, sin embargo siguen siendo los ms solicitados para entrar a la red,
representan el 64% y el 61% respectivamente; mientras que los celulares significan el
23%, tambin las tabletas muestran una gran oportunidad de conexin a Internet debido
a su rpido crecimiento, corresponde al 13% de las conexiones a internet; aunque no son
una funcin propia de las consolas ests ya tambin tienen la posibilidad de ingresar a la
red, constituyen el 15% y otros aparatos electrnicos son el 7%. (Ceballos,2012)
Conclusiones
La denominada era digital esta progresando en sus desarrollos, donde est originando
nuevas esperanzas, pero tambin suscita nuevos miedos, por lo que se debe analizar
crticamente para que no slo se convierta en promesas de progreso para algunos cuantos
sino para la mayora de la poblacin, que no contine generando desigualdades. La solucin
a la brecha digital no ser instantnea, sino paulatinamente, debido a que la masificacin
de la educacin, no ha contemplado en las escuelas de los niveles anteriores, el que
se den materias sobre uso y manejo de computadoras. Se ha convertido en una de las
modernas preocupaciones de los gobiernos, el buscar mecanismos para reducir la brecha
digital, ya que dentro de la sociedad del conocimiento, el no tener acceso a las NTICs se
considera como marginacin y falta de oportunidades, para lo cual se requieren fuertes
inversiones, que siempre son escasos y por consiguiente competirn con otras prioridades
de atencin social, que pueden ser ms significativas en alcanzar mejores niveles de vida
para la poblacin, como es salud y vivienda. Las brechas digitales son un fenmeno que
recientemente se ha comenzado a estudiar en cuanto a sus alcances y repercusiones
tanto en el mbito laboral, como en el entorno educativo; la primera brecha digital esta
basada en la exclusin de tipo econmico, ya que si el estudiante, o docente no cuenta con
el ingreso suficiente para adquirir una computadora o equipos similares, estn quedando
sin acceso a la tecnologa, dado que las escuelas nunca tienen los equipos necesarios para
dar cabida a toda su poblacin, que tambin puede ser incluso excluido de ciertos grupos
de estudiantes que tienen contacto por medio de redes sociales o chats. En cuanto a la
segunda brecha se sintetiza por el tipo de habilidad y conocimiento tecnolgico de saber
usar tanto los equipos (hardware), como las aplicaciones (software) de manera correcta y
eficiente, pero en la realidad tanto las instituciones como los docentes, dan por hecho que
los estudiantes o los profesores conocen y dominan todo lo relacionado con la tecnologa
digital, lo cual es un error, no todos conocen todas las maneras de usar una aplicacin, y
cuando la conocen es porque son autodidactas, este tipo de brecha, jams tendr fin, y ello
es por los intereses econmicos que implica a las empresas tecnolgicas que desarrollan
las nuevas aplicaciones como los nuevos equipos, siempre en permanente competencia,
van sacando nuevos productos al mercado, dejando a las anteriores versiones obsoletas, lo
635
Formacin en Red:
que provoca que se deban estar renovando constantemente, ya que tambin cambian los
lectores de los sistemas de almacenamiento de informacin, por ejemplo en la actualidad
es difcil encontrar unidades de disquetes, dejando cada vez ms corto el tiempo de vida
de las aplicaciones como de los equipos, y con ello la capacidad de aprender a usarlos.
La tercera brecha digital est ms relacionada con la normatividad pblica que permita la
libre competencia para que las pocas empresas ofrezcan mayores ventajas a los usuarios
como bajar la informacin de manera ms rpida y poderla transmitir de igual manera, sin
esperar incluso das para que el sistema pueda bajarla, debido a que cada vez, la informacin
es ms compleja requiere de mayor capacidad para poderla transportar y que pueda ser
revisada, sino no cumple su cometido, ya que si se queda prdida en el ciberespacio o
no se pudo ver, se cuestionara de que sirve tener un buen equipo de cmputo, tener
las habilidades necesarias para poder manipular, si conectividad falla. Ello puede ser una
de las causas de que muchos estudiantes de nivel medio busquen sus opciones en los
centros educativos enclavados en las 3 reas metropolitanas ms desarrolladas del pas
que son Ciudad de Mxico, Guadalajara y Monterrey, el nivel educativo, tambin marca una
diferencia significativa en trminos de grado de integracin hacia al Internet por ejemplo
en su vida cotidiana, pues aquellos que tienen ms nivel de estudio, tienden a utilizar a las
tecnologas digitales en forma ms amplia y diversa. Aunque el Gobierno se encuentra
buscando mecanismos para reducir esa desigualdad de oportunidades, no es suficiente
ya que se deben implementar normatividades ms eficientes que promuevan un mercado
competitivo que beneficie a los usuarios, ya que al ser ms accesible las tarifas por ejemplo
de conexin a internet ms instituciones educativas podran solicitarlas, sino gozan de los
privilegios de convenios o de zonas donde es gratuito, o los mismos estudiantes podran
pagarlas, y poder aprender aunque sea de inicio autodidactas.
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637
Contextos culturales
ampliados en la red:
La experiencia
Alunos do Mundo
Formacin en Red:
Resumen: La formacin para una ciudadana planetaria,
Juliana Raffaghelli
Departamento de Psicologa y
Ciencias de la Cognicin,
Universidad de Trento, Italia
jraffaghelli@gmail.com
Gentil Gonalez Filho

EE Dom Jos de Camargo Barros,
Indaiatuba, So Paulo, Brasil
gentilgoncalesfilho@gmail.com
Ana Clara Tortone

Instituto de Cultura Itlica,
Escuela Italiana de La Plata, Argentina
anaclaratortone@hotmail.com
Carmen Maria Cipriani Pandini

CEAD, Universidade do
Estado de Santa Catarina,Florianpolis, Brasil
cpandini@gmail.com
consciente de las interdependecias que generan los espacios

fluidos de la era global, requiere ambientes de aprendizaje que
permitan la interdisciplina, la activa participacin de los alumnos,
la exploracin de problemas y la invencin de soluciones (Morn,
2001). Este tipo de ambientes, en los trminos definidos por la Teora
de la Actividad (Engestrom, 1987, 1991), se basan en operaciones
de atravesamiento de confines, de expansin de horizontes de
un problema ms que su resolucin con parmetros dados, en
un continuo esfuerzo creativo. En este sentido las tecnologas
educativas han aportado instrumentos y espacios fundamentales
para atravesar confines, para generar nuevo sentido a espacios
cotidianos (Jenkins, Clinton, Purushtoma, Robison, & Weigel,
2006). Ms an, la posibilidad de contactos interinstitucionales,
interculturales, la generacin de procesos de aprendizaje informal
y fluidez de las comunicaciones, ponen las bases para una
revolucin del setting ulico . Puede hablarse en este sentido de un
contexto cultural ampliado de aprendizaje(Raffaghelli, 2012), es
decir, un contexto nuevo donde la cultura enseada es construida
y explorada sobre la base de ventanas de ampliacin aportadas
por los sujetos en situacin de aprendizaje (alumnos y docentes),
con uso de las tecnologas educativas. En este artculo los autores
ejemplifican el concepto a travs de una serie de experiencias
que se desarrollan progresivamente en el perodo 2009-2012.
Ms an, se explora el impacto del contexto cultural ampliado
de aprendizaje, llegando a la conclusin que ste se demuestra
en resultados de aprendizaje relacionados con competencias del
XXI siglo: mejoramiento de uso de herrmientas digitales para la
comunicacin, capacidad de exploracin de la diversidad y de
la alteridad; resolucin de problemas; expansin de la identidad
cultural hacia la comprensin de una pertenencia regional y
planetaria mediada por las tecnologas.
638
Formacin en Red:
Abstract. The education for a planetary citizenship, aware of the

interdependences generated by the fluid spaces of the global era,
requires learning environments that allow interdisciplinary, students
active participation, problem solving and problem setting (Morin,
2001).This type of environments, as defined by the Activity Theory
(Engestrom, 1987, 1991), are based in a continuing creative effort
of boundary crossing and expansion regarding a problem, instead
than solving it within initial, clear limits. In this sense the educational
technologies have brought new tools and spaces that are crucial
to operations of boundary crossing, to make new sense of
daily practices (Jenkins, Clinton, Purushtoma, Robison, & Weigel,
2006). Furthermore, the possibility of generating interinstitutional
and intercultural contacts; as well as the fluid and informal
communications put the basis for a revolution of the classroom
setting. In this sense, we talk about an enlarged cultural context
of learning (Raffaghelli, 2012), that is, a context new where the
learning culture is built and explored through windows tha allow
to widening the scope of the educational process both by teachers
and learners. In this article the authors introduce examples of
practice, developed progressively in the period 2009-2012, that
are aligned with the above mentioned concept. Furthermore, the
impact of learning in an enlarged cultural context is explored,
reaching the conclusion that the learning outcomes achieved can
be related to the XXI century skills like: improving the adoption of
digital tools for communicating, ability to explore and understand
diversity and otherness; problem solving; expanding the own
cultural identity towards deepening understanding on regional and
planetary belongings, mediated by technologies.
639
Formacin en Red:
Introduccin: Formar para una ciudadana planetaria. El aporte del

aprendizaje en red.
Segn E. Morn, el objetivo de la educacin debe ser el de facilitar a los alumnos el
conocimiento del destino planetario en el cual vivimos, el de reconocer una tica de la
responsabilidad con respecto a la relacin yo-tu que a gran escala se plasma en el yociudadano del mundo (Morn, 2001; Morn, Ciurana, & Motta, 2002). Se trata por lo tanto
de ayudar a percibir el caos de los advenimientos, de las interacciones y retroacciones
en las cuales se funden e interfieren los distintos procesos sociales, que son la trama
de este destino mundo. El pensamiento filosfico amplio de Morn ha sido traducido
por l mismo en una serie de siete saberes fundamentales (Morin, 2001). Debate que
luego ha tomado la forma de la formacin de competencias para el siglo XXI (Trilling &
Fadel, 2009); o en el caso de la Unin Europea, de las competencias clave de ciudadana
europea (European-Commission, 2007). Esta perspectiva es fundamental ante el el peso
de la interdependencia global y de las innovaciones socio-culturales que rpidamente
nos rodean en la sociedad contempornea. El nfasis fundamental de los mencionados
movimientos por competencias de ciudadana ampliada a nuevos entornos transnacionales,
es el de vivir en una sociedad cambiante e interdependiente, donde el lugar geogrfico de
referencia no es el nico a forjar la identidad, el trabajo y la vida de los individuos. Entre estas
competencias, hallamos fundamentalmente la resolucin de problemas en modalidades
colaborativas, el uso de conocimiento en sistemas abiertos, la capacidad de dilogo con la
diversidad y la capacidad de utilizar instrumentos tecnolgicos para apoyarse en cada una
de las anteriores competencias (Rix, 2010).
Ante esta realidad, los sistemas educativos de todo el mundo muestran graves dificultades.
Muestran en primer lugar una perspectiva altamente fragmentaria, sea desde el punto de
vista curricular (fraccionamento de saberes en compartimentos, Morn, 2001) sea desde
el punto de vista organizacional (separacin de la escuela y la universidad del sistema
de las organizaciones que componen un cluster o red con referencia a un territorio y
su identidad socioeconmica y cultural). Y en segundo lugar, muestran la incapacidad
de adoptar masivamente y rpidamente las innovaciones tecnolgicas (New Media
Consortium, 2013). Como corolario, se obtiene la rigidez y encapsulamiento de los
sistemas educativos, una autoreferencialidad que no promueve ciertamente la condicin
de ciudadanos en un mundo glocal. El resultado de esta operacin es el de la promocin
de una conciencia unidimensional y reductiva de la complejidad en la cul el alumno se
mueve y tendr que moverse.
El nico modo de superar estas brechas es el entrar de lleno en la sociedad del aprendizaje
permanente of Lifelong Learning Society (1) : una nueva dimensin permanente de la
formacin, que introduce una visin del aprendizaje como actividad estrictamente
correlacionada, cuando no contempornea y coexistente, respecto a las distintas
actividades de la vida cotidiana y en los adultos, con actividades de trabajo. Esta dimensin
social no es nicamente importante para la competitividad y la cohesin social, sino sobre
todo, para dar sentido a la existencia de los individuos, y hacer lugar a la creacin de
640
Formacin en Red:
nuevas narrativas constructivas de las identidades en procesos de afiliacin social . Se

afirma as la conviccin que la educacin no puede seguir respondiendo a contextos de
aprendizaje restringidos, estables, y programados para una insercin a un mundo laboral
y social predecible. Un nuevo modelo educativo, debe, sin lugar a dudas, responder a la
complejidad de relaciones socio-culturales global-local.
El rol del aprendizaje en red

La aparicin de las TICs revoluciona en modo exponencial el modo de relacionarse,
comunicar, trabajar y participar en la sociedad contempornea (Jenkins, op.cit). Desde
los albores de las conferencias web y el aprendizaje a distancia en los primeros aos
90, se pasa a los modelos del Web 2.0, donde las personas pueden usar libremente
las tecnologas a disposicin en la nube para generar sus entornos de aprendizaje
personalizados, conectndose y generando redes ntimamente relacionadas con los
propios intereses(Anderson & Dron, 2012). La cultura es modificada por el Web pero
as mismo modifica los patrones de comportamiento y generacin de sentido de tal
modo que el Web (y la tecnologa) es explorado y forzado a generar soluciones para
problemas socio-culturales.
Lo que implica este nuevo escenario, fundamentalmente en el caso de los modelos
educativos, es el de una revolucin del setting ulico . El principal efecto es que sea
roles que instrumentos utilizados en ambientes educativos tradicionales, son contestados
por la existencia de dispositivos tecnolgicos y usos de stos. Algunos de los cambios
documentados en la investigacin se refieren a a) la imposibilidad de seguir considerando
el docente el nico experto, pues los alumnos pueden fcilmente acceder a contenidos y
recursos actualizados en tiempo real; b) la posibilidad de aprender en distintos entornos,
haciendo funcionar espacios personalizados de recoleccin de productos y experiencias
de aprendizaje; c) la trasparencia de las comunicaciones y su extensin mucho ms all
del aula (Horizon Report 2013).
El resultado final provocado por el surgimiento del Web, lentamente, es el de una expansin
continua de los espacios de aprendizaje, en redes glocal . En este sentido, el Web genera
la base la apertura de ventanas de expansin, para romper las barreras del espacio
educativo restringido, sea desde el punto de vista del curriculum que desde el punto de vista
de la comunicacin y la colaboracin con pares. As, el aprendizaje en red pone las bases
para una ciudadana planetaria. Sin embargo, no puede ser hecha una ecuacin inmediata:
la factibilidad dada por el Web no implica inmediatamente la generacin de espacios
ampliados (Raffaghelli, 2010). Porque estos dependen de una cultura de aprendizaje. Es
en este sentido que hablaremos de un contexto cultural ampliado de aprendizaje.
641
Formacin en Red:
Breve definicin del constructo contexto cultural ampliado de aprendizaje

La arena de debate sobre escenarios educativos apenas introducida ha empujado la
investigacin educativa hacia el desarrollo de conceptos, modelos y experimentaciones
apuntadas a comprender cmo generar oportunidades para el cambio necesario. Es
en este mbito que nace el constructo contexto cultural ampliado de aprendizaje. La
nocin se conecta al aporte terico de la Teora de la Actividad (Engestrom, 1987,
2009), as como los desarrollo de la psicologa del aprendizaje cultural contextual
(Scribner & Cole, 1999), (Rogoff, 2003). Segn esta ltima el aprendizaje eficaz ocurre
en contextos culturales situados, y hace continua referencia a stos. En la teora de
la Actividad, el contexto cultural puede ser modificado a travs de operaciones de
aprendizaje expansivo (Engestrom, op.cit). Cmo occurre este fenmeno? A travs de
un esfuerzo de negociacin continua basado en la bsqueda de resolucin de problemas
de aprendizaje que generan fuertes conflictos a los actores involucrados. La clave de
las operaciones expansivas es, segn Engestrom, la visibilidad de las diferencias, la
transparencia de los conflictos, y la re-significacin de los instrumentos utilizados.
En el setting aula tradicional, justamente, la cultura (y los valores de la misma) no son
normalmente revisados. Se acepta un curriculum a la base, la direccin dada por la
conduccin docente, y los instrumentos por ste adoptados. En este sentido el elemento
tecnolgico genera un disturbo, una entrada inesperada por la cul se puede escapar
. Esta es la base de partida de un contexto cultural ampliado: elementos de disturbo
a la cultura educativa dominante que ofrecen la oportunidad para una negogiacin de
sentido y la construccin de una cultura de aprendizaje ampliada.
Algunos ejemplos tpicamente son las comunidades globales de aprendizaje en red
(cuyo contexto cultural es el mismo ciberespacio); pero tambin la comunidad local, en
donde el uso de tecnologas pone en contacto con culturas de aprendizaje diversas, ms
o menos lejanas a la propia, desde los contenidos multimediales a las comunicaciones
en un idioma diferente.
El contexto cultural ampliado de aprendizaje se realiza en tres etapas (Raffaghelli, op.cit):
1. Una base de reconocimento de elementos que permiten el atravesamiento de
confines semnticos (lenguaje, disciplinas, espacios de trabajo, redes locales)
2. Un momento de negociacin, caracterizado por un fuerte stress, donde se exploran
las diferencias individuales y de grupos, por comparacin y por sntesis.
3. Un momento de transicin expansiva, donde se forja una cultura de aprendizaje
ampliada, donde emergen nuevas metforas e intertextualidad entre los grupos que
dialogan, con un alto impacto sobre competencias transversales, y en modo general,
sobre la propia identidad personal y profesional.
En este sentido, nuestra experimentacin fue orientada por la creencia que el
atravesamiento de confines facilitado por la red, requiere un esfuerzo de construccin
642
Formacin en Red:
y negociacin sostenida. Como tal, nuestra experimentacin aporta evidencia en el

sentido de nuevos entornos de aprendizaje que permitan el desarrollo de competencias
para una nueva ciudadana planetaria.
La experimentacin didctica ALUNOS DO MUNDO para la

generacin de Contextos Culturales Ampliados.
Encuadre metodolgico
El trabajo se encuadra en la metodologa aportada por el llamado Laboratorio de Cambio
de la Teora de la Actividad (CHAT)(2). Este se basa en algunos principios que parten
de dicha teora, como modelo experimental intervencionista (Sannino & Sutter, 2011):
1. Seguir un objeto de actividad en su trayectoria temporal y socio-espacial. En nuestro
caso, se trata del proyecto de comunicacin entre aulas con distintas culturas de
aprendizaje, a travs de instrumentos tecnolgicos construidos/usados por cada una
de ellas, los sentidos que se han querido dar, y como se ha propuesto y visto el hilo
conductor que poda tender a unir, en una relacin interdisciplinaria e internacional,
el intercambio para generar un objeto de actividad convergente (la formacin para la
ciudadana planetaria).
2. Dar voz a los objetos de los actores recogiendo interlocuciones, procesos
conversacionales procesos de escritura del s. En nuestro caso, se trata del contar
un incidente crtico que narra las dificultades del generar espacios ampliados en la
red y lograr la participacin de los alumnos en el mismo, de ascender del concepto
abstracto de compartir con alumnos fuera de los muros de la escuela, al concreto,
en el cul se realiza una verdadera tarea de intercambio de contenidos, discusiones,
ideas.
3. Reconstruir los objetos a travs de una espiral expansiva que es solamente posible
a travs del confronto y la re-evaluacin de resultados donde la metacomunicacin
sobre las reglas, la divisin del trabajo, los roles y la comunidad resultan esenciales.
En nuestro caso, se trata de la observacin de los resultados de aprendizaje, en
procesos de evaluacin participativa (focus-group y post online al blog) sobre cmo
docentes y alumnos vieron y vivieron la experiencia de innovacin educativa.
El grupo de trabajo se constituy como una red de profesionales de la educacin cuyo
objetivo era el de experimentar una modalidad de uso de las tecnologas que consintiera
el viajar ms all de los muros del aula; proponiendo as una situacin problemtica
sea para el docente que para los alumnos, es decir, la de construir un ambiente de
enseanza y aprendizaje integrado, colaborativo, innovativo, para dar cuenta de un
objeto de actividad fluido, es decir, la renovacin de prcticas pedaggicas para una
ciudadana planetaria.
Describimos a continuacin el contexto de surgimiento del proyecto experimental, as
como el focus de observacin y anlisis adoptado por el grupo.
643
Formacin en Red:
El Proyecto Alunos do Mundo

El proyecto surgi como iniciativa entre los docentes en movilidad e intercambio cultural
promovido por el proyecto ALFA-MIFORCAL, de formacin de profesorado de calidad(3).
En el contexto de cooperacin internacional propuesto por el proyecto MIFORCAL,
el proyecto Alunos do Mundo emerge como iniciativa creativa, para dar respuesta a
discusiones y visin de los docentes involucrados. Por lo tanto, ste buscaba promover
un proceso de dilogo para el mejoramiento de prcticas pedaggicas con uso de
nuevas tecnologas, poniendo en prctica el concepto de atravesamiento de confines
virtuales a travs de una red de colaboracin internacional e interdisciplinaria sobre la
temtica de la ciudadana planetaria, desde diversos enfoques.
El proyecto tena como metas:
Coordinar y compartir conocimientos entre estudiantes de pases distantes ms
cercanos en cuanto a races de las propias identidades culturales pasadas, presentes
y en construccin
Usar nuevas tecnologas, como Weblog, wiki y Mapas Mentales, como herramientas
y espacios de trabajo a distancia en tareas compartidas.
Descubrir la comunicacin y entendimiento interlingstico, generado entre tres
idiomas de raz lingstica latina.
Explorar convergencias y divergencias culturales en la vida de los jvenes en los
pases de referencia, puntando al dialogo intercultural y la tolerancia de la diferencia.
Estimular estrategias de resolucin de problemas en laboratorios interculturales con
uso de Nuevas Tecnologas que motive la actualizacin e innovacin en procesos de
enseanza y aprendizaje.
Todo ello en el marco de un dilogo que apuntaba a promover una ciudadana planetaria,
pudiendo el proyecto ser insertado, por su amplitud, sea en las reas lingsticas que
humanstico-sociales y de ciencias naturales, a travs de la resolucin de problemas por
ejemplo relacionados con:

Uso del idioma en los jvenes

Ciudadana, modelos de desarrollo, solidaridad global
La Historia desde diversos puntos de vista
El ambiente en perspectiva comparada y sostenible
Operativamente, la idea ha buscado plasmarse como sigue:

Los docentes habran generado un blog central que rene blogs de clase generados por
los alumnos. Al interno del mismo, los alumnos podan encontrar noticias educativas y
sobre juventud de todas las nacionalidades involucradas en el proyecto. As mismo, cada
blog habra iniciado su tarea ofreciendo algunas actividades educativas en espacios
para cada realidad institucional y en espacios compartidos, abiertos a los otros alumnos
de otras escuelas, a saber:
644
Formacin en Red:
Invitar a los estudiantes en grupos- a presentarse como institucin, realidad, nacin,

regin, pas.
1. Estimular, a travs de una lectura interlinguistica, a un posterior debate sobre temas
transversales por ejemplo realizar el analisis de un texto literario o filosfico que
nos ayude a entender el concepto de ciudadana plantearia; o una experimentacin/
observacin/descripcin de los habitats donde viven estos jvenes, trabajando
sobre el concepto de sostenibilidad; o el estudio de algn evento de las dos grandes
guerras y su impacto en la construccin de una cultura occidental2. Reflexionar con los estudiantes inter e intragrupos- sobre los resultados de esta
experimentacin.
3. Escribir un artculo colaborativo sobre los resultados de esta experimentacin, hecha
atravs de disciplina y nuevas tecnologias digitales.
Se ofreci a los docentes del grupo MIFORCAL que pertenecan al nivel superior
universitario y deseaban participar de la experimentacin, de dar apoyo lingstico y/o
tecnolgico. Se invit a estudiantes del nivel universitario, que desearan observar las
actividades y animar las discusiones. La fase de evaluacin de actividades prevea un
espacio de reflexin del docente sobre la prctica educativa innovativa, y sobre las
propias competencias profesionales en un marco educativo cambiante. Dicha reflexin,
parte del proyecto de investigacin ms amplio, ser compartida en esta presentacin.
La participacin a dicho proyecto de trabajo estara reconocida por la Universidad de
Venecia con la acreditacin y certificacin, al finalizar las actividades, como proyecto de
actualizacin profesional (perfeccionamiento docente) de 5 ECTS European Credit
Transfer System-, de 25 hs reloj (125 hs totales), a travs de un modelo formativo
de validacin de aprendizajes no-formales (en procesos de colaboracin experta, -cfr.
Margiotta et al, 2010-) Los docentes contaron con un apoyo didctico y tecnolgico
para poder elaborar adecuadas actividades, ajustarlas a sus calendarios y realizarlas con
sus alumnos (elaboracin de ficha-proyecto, uso de Nuevas Tecnologas, integracin
con curriculum propuesto). Sin embargo, la elaboracin del presente artculo va ms
all del primer momento de prctica guiada, y hace referencia a la sostenibilidad, que
demuestra la eficacia formativa y trasformativa del proyecto.
645
Formacin en Red:
Proceso de implementacin
La movilidad internacional de los docentes: bases para el contexto cultural ampliado
La problemtica de convergencia y de dilogo aparece tempranamente en el espacio
del Master Internacional ALFA-MIFORCAL (Margiotta et al, 2010), que se desarrolla
en el perodo 2007-2009. El proyecto de cooperacin internacional pone las bases
para el encuentro de la diferencia y para concebir la tecnologa como espacio de
posibilidad expansiva. En este sentido, los docentes participantes en esta experiencia
tuvieron la oportunidad de realizar un proceso de movilidad internacional no solo entre
Europa y Amrica Latina, sino entre pases latinoamericanos. Algunos de los profesores
participantes en esta experiencia nunca se encontraron; pero el espacio virtual de apoyo a
la movilidad promovi la escritura reflexiva sobre la experiencia de aprendizaje. En esta se
busc trabajar sobre la comparacin de prcticas pedaggicas, hacia una convergencia
expansiva (no reductiva) basada en la riqueza de la (im) posibilidad del encuentro de
dimensiones de una misma categora as como en la posibilidad del encuentro de lenguajes
compartidos. Cuando la divergencia indic la necesidad de respetar reas particulares
de cada cultura de aprendizaje, de cada experiencia docente, el dilogo en torno a las
tecnologas, las didcticas las tendencias educativas resultaron la base para la reflexin
sobre una identidad profesional transnacional, ampliada, base para el atravesamiento de
confines de la propia prctica docente. Es por lo tanto ese proceso de movilidad que
genera la motivacin a desafiar el contexto local de prctica profesional.
El espacio de desarrollo profesional docente: configuracin del ambiente virtual de
aprendizaje y trabajo colaborativo
En esta fase, comenzada en Enero del 2009, fue utilizado un espacio dedicado a las
actividades del grupo de investigacin del proyecto MIFORCAL (www.univirtualcooperation.
org/fad) donde los docentes ya tenan una familiaridad de acceso. Dicho ambiente inicial
estaba soportado por plataforma MOODLE 1.9.4. Si bien se habra apuntado inicialmente
a probar otras herramientas (pbwiki, zoho) la familiaridad de la plataforma que generaba
mayor velocidad de uso y comunicaciones, hizo de ella la eleccin ms adecuada. Al
interior de la misma, no se generaron actividades de gran complejidad tcnica, sino que
fueron establecidos esencialmente foros de trabajo por fase proyectual.
Nuestro punto de partida fue promover un rea informativa entre los docentes del
mundo, en el marco de la cooperacin EU-AL. En las fases de desarrollo del proyecto de
experimentacin, se apunt a apoyar la innovacin didctica, focalizando las siguientes
fases (con discusiones e instrumentos): Planificacin de una Unidad de Aprendizaje,
Presentacin de la Unidad de Aprendizaje, Monitoreo, Resultados de Implementacin de la
Unidad de Aprendizaje, Sistematizacin de la Prctica y Reflexin. Se observ en este caso
como la primer fase de prueba de las tecnologas despertaba una sensacin de desafo,
de oportunidad de acercamiento a los alumnos de un modo distinto, fundamentalmente
en la exposicin ante los digital natives de las propias clases:
646
Formacin en Red:
Figura 1. El ambiente virtual de formacin docente: Moodle 1.9.4

...les confieso que ayer estuve asomndome en este espacio y pensaba, en qu
me embarqu? una mezcla de miedos a todo este mundo virtual, a no saber manejar apropiadamente los trminos, a parecer un analfabeto informtico ante mis
alumnos, a no disponer del tiempo necesario, pero bueno hoy me decid y comenc
a participar en todos los foros y estoy seguro que encontr un equipo con el que
nos enriqueceremos de competencias mutuamente...
...reflexionar sobre esto me parece esencial porque es nuestro mundo cotidiano
pero no somos concientes de las impliancias: las aplicaciones que podramos hacer
en nuestra profesin y lo que este mundo al que estamos abiertos y que literalmente
nos atrapa significa. Tratando de no caer en un espritu posmoderno, creo que
esta creacin humana (que a algunos nos devora... por ser un pocobasics y poco
rss) puede aportarnos ms que lo que nos puede deshumanizar. Despus de
todo el uso humano de esta maravilla est en nosotros.. de ahi la importancia de
incorporarlo al curriculum y al da a da en el aula...
...Debo ser totalmente honesta y declarar que soy una usuaria sin formacin en este
mundo ciberntico. Repito, soy usuaria y como tal me he despreocupado y m ehe
limitado a cmo puedo usar el espacio.
647
Formacin en Red:
Para mis alumnos es genial porque la profesora de informtica los orienta en la

tcnica. Usted coment que el mundo virtual se muda a la web 3.0 , yo estoy llegando a la web 2.0. Tratar de informarme (los enlaces enviados ya me han aclarado
bastante)Debo decir entonces que es intersante conformar una comunidad que se
retro alimente y que comparta informacin; porque trabajado desde los valores, el
alumnado aprende a compartir espacios y saberes...
Luego de una primer fase de brainstorming sobre el uso de tecnologas, se apunt al
estudio del medio, es decir, del Web 2.0 y sus herramientas. Con increble fluidez (en 10
das) el grupo estuvo en condiciones de construir su proprio blog, y hubo un verdadero
intercambio de ideas y sugerencias que dieron lugar a procesos de aprendizaje informal
con impacto perceptible inmediatamente: la implementacin de sugerencias en el blog.
...Creo que todas estas herramientas son interesantsismas y requieren de estar
mucho tiempo practicando con ellas, esa es la gran desventaja con la que contamos
los docentes. Yo particularmente he trabajado con los blog, dado que es una herramienta muy aceptada por los alumnos y la manejan con mucha facilidad. Agrego un
sitio para explorar sus funciones didcticas. ...
...Respecto de la aplicacin de estas tres herramientas en mi proyecto no puedo
decir nada an porque no estoy familiarizada con ellas. Perseverar en el intento y
luego les cuento como me fue. (desde ya acepto sugerencias y/o ayuda de quien
sepa ms que yo de sto.)...
...Yo estuve navegando y encontr un sitio para crear un wiki de manera rpida
y sencilla. Si bien est en ingls, proponen una explicacin en castellano para no
tener problemas...
...Foi muito interessante e estou explorando ainda mais as indicaes da professora. ...
...Soy nuevo en esta tematica, me arriesgo a presentar mi pequea consulta, por
supuesto aun no manejo este programa, pero ya la consulta me inicia en algunas
luces que me brinda ...
...propuse generar un blog. Y les encant la idea! Lo prepar con blogger que me result realmente sencillo pero el formato era muy lineal y yo quera algo ms interactivo
y variado. Asi que ingres al mundo Ning que permite generar redes sociales...
El espacio de experimentacin didctica guiado: configuracin del ambiente virtual de
aprendizaje y trabajo colaborativo
Dicha fase inicia con del ao escolar austral 2009, con el lanzamiento de los primeros
espacios; 5 Blogs fueron creados eficazmente: 1 en Colombia, 3 en Argentina (La Plata
y Ro Cuarto) 1 en Brasil. Estos adoptaron instrumentos como pingbacks donde los
648
Formacin en Red:
alumnos lograban compartir sus trabajos y observar el desarrollo de las otras aulas. En
algunos casos, los alumnos crearon nuevos blogs personales, conectados a los de los
docentes, ampliando la red de trabajo.
Extracto del blog de la Prof. Ana Clara Tortone:
Figura 2. http://aulaglocal.wordpress.com/2009/04/20/la-historia-de-las-cosas/ Blog

Central construido por la Profesora AT, La Plata, Argentina, al cual se fueron enganchando
los blogs de los alumnos (http://www.3gestionlp.blogspot.com/
Sin embargo, es el blog del Prof. Gentil Gonalez Filho: http://miforcalalfayoung.wordpress.
com/ que adquiere central importancia, en cuanto se propone como espacio denso de
agregacin de la experiencia, y agrega elementos tecnolgicos para la comunicacin
sincronizada entre alumnos de Brasil y Argentina. Es as mismo el blog del Prof. Gonalez
Filho el que crea y adopta la metfora Alunos do Mundo, la que resignifica la experiencia
y la convierte en un objeto entre sistemas de actividad, y por lo tanto objeto glocal o
fluido (Engestrom, 2009). La prctica docente se refiere a todo un proceso de bsqueda
de los docentes involucrados para dar sentido a esa metfora, que los coloca en un
proceso expansivo hacia la generacin de un contexto cultural ampliado.
649
Formacin en Red:
Figura 3. http://miforcalalfayoung.wordpress.com/ Blog construido por el Profesor GGF,

Indataiuba, Sao Paulo, Brasil.
Durante este momento de la experimentacin, uno de los aspectos centrales fue el de
reflexionar sobre las contradicciones y tensiones del sistema, es decir, los tipos de
resistencias al atravesamiento de confines. Las preguntas orientadoras fueron:
Cuento un incidente crtico una situacin que me hizo pensar sobre las dificultades y
ventajas que era implementar este proyecto. Puedo preguntarme:
Qu cosa me hizo reflexionar sobre las caractersticas de la disciplina que
enseo y sus dificultades para abrirla a la colaboracin interdisciplinaria?
Qu cosa me hizo reflexionar sobre las metodologas que se adoptan en mi
escuela y que me gener dificultades para adoptar este proyecto?
Qu cosa mi hizo pensar en la importancia de esta innovacin con uso de nuevas
tecnologas?
Qu cosa fue motivante/demotivante de esta experimentacin?
Algunas de las respuestas dadas por los 5 docentes participantes se relacionaron con
la dificultad de atravesar los confines de la propia disciplina, por una falta de sensibilidad
institucional. Sin embargo, otro de los aspectos considerados crticos fue la misma falta
de socializacin al uso de tecnologas educativas por parte de los mismos alumnos,
debiendo concentrar una enorme parte de la energa en el mismo docente, hroe de
la innovacin pedaggica. Esta fase de construccin reflejaba claramente el proceso
de dificultad, sensacin de caos, de prdida de puntos de referencia, junto a la enorme
motivacin intrnseca de los docentes participantes, que se trasmita a los alumnos en la
650
Formacin en Red:
organizacin de las actividades. Sin embargo, el verdadero proceso expansivo, de creacin

del contexto cultural ampliado y mediado por la red, se da en la fase sucesiva, en que los
docentes trabajan autnomamente.
La transicin expansiva y la generacin de un contexto cultural ampliado
El contacto asncrono genera la curiosidad y la voluntad de los docentes de crear un espacio
sincronizado de dilogo. El experimento se concreta con un primer Webinar, dos meses ms
tarde de la finalizacin de la experimentacin didctica guiada y por entera disposicin y dilogo
entre el Prof. Gonalez Filho y la Prof. Tortone (1 Julio 2009). Un tercer docente se agrega
al Webinar, que se concreta entonces en 4 puntos: Brasil (1), Argentina (2), Italia (1). El espacio
tecnolgico elegido fue en ese momento FM Live Comunication de la Open University of
UK(4) . Previamente a la experimentacin con alumnos, los docentes realizan varias pruebas
en las que se discuten los alcances y modalidad de realizacin de la experiencia (Gonalez
Filho, 2013). La experiencia se configur como un espacio de discusin entre los alumnos
sobre temticas relacionadas con la identidad local y la identidad regional. En particular, fueron
exploradas problemticas sociales y culturales en cada uno de los puntos. Los alumnos de
los otros contextos locales podan realizar preguntas sobre la exposicin. Una de las primeras
observaciones se relaciona con el esfuerzo inicial por describir el propio contexto inicial, el
lugar de referencia. A lo largo del transcurso del dilogo, los alumnos pasan de centrarse en
el propio lugar para pensar en el lugar del otro, en la curiosidad o dificultad que la diferencia
genera. Finalmente, se observa la construccin del no-lugar en la red, es decir, la transicin
expansiva y la generacin del contexto cultural ampliado: los alumnos buscan significados
superadores que acomunan: la convergencia expansiva, la metfora integradora, como por
ejemplo estamos en el aula glocal. El focus de evaluacin en esa experiencia, fue una serie
de competencias transversales (cfr. Tabla 1), observandose alto impacto en las mismas. A
partir de esta experiencia, el grupo planea un Webinar casi cada ao.
Figura 4. Imagen de videoconferencia/Webinar realizada el 1/7/2009
651
Formacin en Red:
Relataremos a continuacin la experiencia del 2012.

La Prof. Tortone propone la tratacin de un tema curricular a travs del dilogo directo
en el contexto Alunos do Mundo: Polticas Sociales. La posibilidad de intercambio de
material y dilogo en red genera una experiencia de aprendizaje autntico, por la que
los alumnos pueden trabajar sobre un objeto de actividad conjunta (polticas sociales)
negociar sentidos, y realizar aprendizajes expansivos. Los docentes seleccionaron el tema
considerando que ste despertaba el inters particular de los alumnos (los programas de
promocin social implementados por el gobierno en procura de ayudar a las poblaciones
con mayores dificultades de desarrollo). La tarea propuesta fue investigar cuales
planes estaban vigentes en Argentina, Brasil y en otros pases de Latinoamrica, sus
incidencias, reas de atencin, contextos socio-poltico-econmicos, as como xitos y
fracasos percibidos en la implementacin y en los objetivos que se suponan esperados.
La propuesta incluy la preparacin de una presentacin digital para compartir en el
encuentro virtual que sera mantenida entre los dos puntos, Argentina (1) y Brasil (1). La
evaluacin se dividi en dos partes: trabajo individual de investigacin y produccin de
las presentaciones en forma grupal, dnde se evaluaran las habilidades digitales. La
consigna implicaba comparar los programas vigentes en ambos pases e intercambiar
conclusiones con los pares de Brasil. En dicho intercambio se pondran en juego las
habilidades lingsticas. El intercambio se realiz en Noviembre de 2012. (5)
Figura 5. Imagen de Webinar 2012 sobre Polticas Educativas
652
Formacin en Red:
Las indicaciones en el relato docente indican cmo el proceso de negociacin de sentido

aprovecha de las ventanas de expansin producidas por la red, pero requieren un profundo
proceso de reflexin y trabajo local. En las palabras de la Prof. Tortone:
Trabajar con los alumnos en contenidos relacionados a la economa en un contexto
dnde las polticas implementadas por el gobierno no muestran seales claras para
el desarrollo de la educacin como prioridad implica enfocarse en los objetivos que
pueden plantearse y los modos en que podran alcanzarse, independientemente de
los gobiernos de turno. con esa premisa es entonces posible el trabajo interdisciplinario sin fronteras...
Preparbamos la actividad y constantemente surgan las diferencias personales y
las crticas hacia los gobernantes...en no pocas ocasiones fue necesario detenernos
y conversar sobre hechos de actualidad que nos generaron mucha bronca como
ciudadanos de nuestro pas y entonces nos preguntamos como sera en Brasil y
decidimos que les preguntaramos como les iba en las mismas cuestiones...
El impacto de aprendizaje expansivo se revela en algunos de los comentarios del grupo
de alumnos (17 aos), 3er ao escuela secundaria:
A impresso que tive em relao ao Blog Alunos do Mundo foi tima, pois com
ele ficamos sabendo sobre os Trabalhos de Filosofia e DAC de Histria, conseguimos conversar com o Professor durante os finais de semana, para retirar alguma
dvida que surge. Ficamos sabendo sobre os conhecimentos do que fazem outros
alunos da Escola nas mesmas matrias [...] Uma maneira de interagir com o pessoal
da escola [...] e podemos adicionar comentrios sobre os trabalhos. Ns alunos do
Dom Jos, agradecemos por ter criado o Blog Alunos do Mundo, pois com ele
aprendemos muitas coisas.[...] (AZC)
Com o avano da Internet o Blog Aluno do Mundo pode ser usado como uma
forma de informar sobre os trabalhos a serem feitos e coloc-los para que outros
alunos da escola e at mesmo de outros pases, possam ver e comentar sobre o
que estamos aprendendo.[...] (AG)
O Blog Alunos do Mundo um novo meio de comunicao para o nosso tempo
e utilizado como meio de interao, downloads, pesquisas e etc. Ele est tornando
grande [...] abrangendo at a rea pedaggica, ele nos causa uma boa impresso,
pois possui coisas objetivas, alm de poder acess-lo de qualquer lugar qualquer
hora. Acho que uma modernizao para os nossos estudos, pois daqui para frente
o cadernos sero extintos... (RV)
Com o Blog aprendi que Ser cidado no somente se preocupar com seus prprios
problemas, mas com o do mundo todo! O blog nos ajudou de vrias formas, desde a
praticidade de postar os trabalhos de DAC e Filosofia em power point e a se comunicar
com outros professores e alunos de outros pases como a Argentina!... (WO)
653
Formacin en Red:
En fin el impacto sobre competencias para la ciudadana planetaria, fue analizado a travs
de la evaluacin general docente, como sigue (integracin observaciones 2009-2012):
Dimensiones de aprendizaje
Grupo Brasil
Grupo Argentina
Comprensin, conciencia y expresin cultural

Sentimiento de pertenencia
a una realidad ampliada
Competencia digital (uso de herramientas
de presentacin y ambiente webinar)
Capacidad de organizacin y
resolucin de problemas
Muy alto (5)

Alto (4)
Alto (4)
Muy alto (5)
Muy alto (5)
Muy alto (5)
Muy alto (5)
Muy alto (5)
Tabla 2. Anlisis (por grupo) del impacto en dimensiones de aprendizaje conectadas a

competencias para la ciudadana planetaria
Conclusiones
Las tecnologas generaron un escenario de internacionalizacin y proporcionaron la base
para nuevas prcticas sociales, nuevos mecanismos de interaccin, de informacin y
comunicacin, en que la relacin entre los pares ocurre ms all de un locus especfico,
es decir, en un lugar en la red, generando una nueva cultura de aprendizaje. La metfora
de Alunos do Mundo emerge en modo significativo, y es adoptada y vivida, como
resultado de hibridaciones que atraviesa confines de simblicos y geogrficos, generando
un contexto cultural ampliado de aprendizaje.
Se observa as mismo como el desafo propuesto por la experiencia impone formas
avanzadas de reflexin, tareas autnticas, y un impacto emotivo, social cognitivo que puede
ser relacionado con las competencias de una ciuadana planetaria. Es posible afirmar que el
uso de la red a travs de la lectura crtica e informada de los docentes de esta experiencia,
media, soporta, transiciones expansivas hacia la generacin del contexto cultural ampliado.
En efecto, es necesario destacar que fue la reflexin docente, el reconocimiento de una
necesidad y de una base comn para la experimentacin, para el atravesamiento de
confines, que permiti la resignificacin del uso del medio tecnolgico, destituyendo el
mero determinismo tecnolgico.
El grupo de trabajo se concibe como una unidad compleja, donde la funcin del docente
est centrada en proporcionar las condiciones para el aprendizaje ms all de los lmites del
aula; la enseanza est considerada como una actividad prctica en la que se presupone
deben ser dirigidos intercambios educativos para orientar un determinado sentido a las
influencias que se ejercen sobre las nuevas generaciones. Estos docentes (y formadores)
de hoy han crecido en las escuelas de ayer; son concientes que la exploracin de las
tecnologas implica esfuerzos para configurar una educacin de cara al futuro. Ellos se
654
Formacin en Red:
conciben en un continuo reinventarse de la profesin (Margiotta, 2007). Como indica

Larrosa (2002, p.24) el saber de la experiencia se da en la relacin entre conocimiento
y vida humana, con recursos, pero sobre todo con las maneras en que el docente se
coloca ante su propio trabajo. El contexto cultural ampliado como espacio y proceso de
prctica pedaggica del docente requiere establecer redes que resulten en caminos
posibles, buscadas de una manera crtica para problematizar lo cotidiano, involucrando a
los alumnos en ese proceso de resolucin de contradicciones que todo sistema educativo
propone y genera.
En las palabras de P. Freire (1987,p.52), el dilogo con el otro y consigo mismo es posible
que el profesor realice una problematizacin del proprio conocimiento en su indiscutible
relacin con la realidad concreta en la cul se genera y sobre la cul incide, para una
mejor forma de comprenderla, explicarla, transformarla.
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Notas
(1) Este concepto tiene una larga historia. El inicial Learning Society aparece en modo esfumado pero
consistente en el Report UNESCO Faure (1972) Learning to Be. La idea es retomada en distintos
autores desde los 70, y subrayada a travs del report UNESCO Delors (1996) Education: The Treasure Within. La idea de Learning Society es luego solapada por la metfora de la Sociedad del Conocimiento, que proviene de mbitos ecnmico-organizacionales. Sin embargo, en el discurso educativo
renace a travs del nfasis en el Aprendizaje a lo largo de toda la vida (Lifelong Learning) presente
en las polticas educativas de casi todas las naciones y organismos supranacionales. Roberto Carneiro,
funcionario Unesco, en el 2007 pinta un nuevo escenario de aprendizaje para las post-knowledge
learning societies donde nuevas estrategias sern requeridas para orientar los procesos de ensenanza
y aprendizaje (Carneiro, R. (2007) European Journal of Education, V.42(2) pp.151-172.
656
Formacin en Red:
(2) Recordamos en este espacio cmo se configura un Sistema de Actividad: esta teora ofrece un marco
conceptual en el cul situar los elementos sociales y tecnolgicos de un sistema en una misma unidad
de anlisis, llamada actividad. La TA, parte de la nocin de Vygotskij de la mediacin de la accin por
instrumentos n el contexto socio-cultural. Esta visin social permite, desde diferentes perspectivas,
destacar en cada momento los elementos que intervienen en la realizacin de cada tarea as como la
forma en que afectan al resultado. Los elementos que la definen son (Engestrom, 1987):
Comunidad, como conjunto de individuos que participan en un Sistema de Actividad
Sujetos/Individuos que se organizan en subgrupos y que generan discursos y prcticas al interior del
Sistema de Actividad
Roles, o asignacin de tareas que definen una determinada presencia de los sujetos al interior del
sistema de actividad.
La divisin del trabajo, que aglutina la descripcin del conjunto de tareas que se van a llevar a cabo y
la organizacin en roles de la comunidad, as como las jerarquas implcitas y explcitas.
Las normas/reglas de la comunidad, definen la forma en que trabaja el grupo y cmo se negocian acuerdos.
Las herramientas, que constituyen la manera de expresar todo el material que se proporciona al grupo, tanto
textual, como los medios que permiten llevar a cabo las tareas, la comunicacin, y los instrumentos de trabajo
sean ellos materiales o simblicos.
El objeto de la actividad es aquello que mueve el sistema por entero, lo que da al mismo la energa de cohesin y trabajo: se trata de su meta cuanto de su punto de partida, y puede ser material o simblico, tambin.
(3) Proyecto Europeo de colaboracin entre Italia, Espaa, Portugal, Paraguay, Brasil y Argentina para el
mejoramiento de la profesionalidad docente a travs de un curso bienal de formacin post-grado a
distancia. www.univirtual.it/miforcal.
(4) Alunos do Mundo - Miforcal Alfa Europe Aid 1 e 2. Videoconferencia com alunos dos professores
bolsistas e da disciplina Experimentacao Didatica do UNIVIRTUAL da Argetina, Brasil, Colombia, Italia
e Paraguai. FM. Disponible en: < http://fm-openlearn.open.ac.uk/fm/fmmp.php?pwd=615d61-7332
> e < http://fm-openlearn.open.ac.uk/fm/fmmp.php?pwd=519b96-7375 >. Acceso en: 16 jun. 2013,
duracin de cerca de 81 minutos.
(5) Projeto Alunos do Mundo - Conversacion alunos da Argentina, Brasil e Italia - miforcal Alfa Europe Aid - 1411-2012. FM. Dispponible en: < http://fm-openlearn.open.ac.uk/fm/fmmp.php?pwd=66fa86-20360
>. Acceso en: 16 jun. 2013 com durao de cerca de 149 minutos.
657
Formacin en Red:
nueve
Conocimiento
abierto en contextos
educativos
658
TRAL, experiencia
de enriquecimiento
de redes personales y
profesionales
Formacin en Red:
Resumen: En este documento describimos la experiencia de la

Morfn Otero, Francisco
ITESO, Centro de Aprendizaje en Red,
Guadalajara, Mxico.
fmorfin@iteso.mx
Leal Fonseca, Diego
Universidad EAFIT, Medelln, Colombia.
@gadmon
Castao Enith
Universidad del Valle, Direccin de Nuevas
Tecnologas y Educacin Virtual,
Cali, Colombia
enith.castano@correounivalle.edu.co
Dellepiane, Paola
Consultor, Buenos Aires, Argentina.
padellepiane@gmail.com
Jimnez, Daniel
Consultor, Budapest, Hungra
danieljimenezdjs@gmail.com
Pearson, Luz
USAL, Colegio Las Cumbres,
Buenos Aires, Argentina
luzpearson@gmail.com
Altamirano, Edgar
Universidad Autnoma de Guerrero,
Chilpancingo, Gro., Mxico.
edgar@altamirano.biz
propuesta de formacin Tejiendo Redes de Aprendizaje en Lnea

(TRAL) ofrecida en primavera de 2013 por un equipo que surge
como grupo de estudio y se consolida como comunidad de prctica
con esta experiencia.
Abstract: In this paper we describe the course experience called

Weaving Learning Networks Online (TRAL) offered in spring 2013
by a team that emerges as a study group, and has established
itself as a community of practice with this experience. The purpose
of this was to provide an open learning experience and networked
learning to understand how they are made.
659
Formacin en Red:
Gnesis
Durante 2012, el Centro Ceibal para el apoyo a la Educacin de la Niez y la Adolescencia,
de Uruguay, ofreci una serie de grupos de estudio abiertos en lnea cuyo propsito
era dar continuidad a un proceso iniciado en 2011 y profundizar en diversos aspectos
tericos del aprendizaje en red. Estos grupos se ofrecieron bajo el nombre de explorArTIC
(explorando el Aprendizaje en red con uso de TIC) y, aunque no tuvieron una asistencia
masiva, s permitieron establecer lazos entre un pequeo grupo de personas interesadas
en el aprendizaje en red y las prcticas educativas abiertas.
La dinmica de explorArTIC (ver. Figura 1) para el 2012 inclua un encuentro sincrnico
de lanzamiento para cada grupo de estudio, consulta independiente de los materiales de
base, con reflexin en un blog personal y/o discusiones colectivas, y sesiones en lnea de
presentacin de ideas clave y discusin de los materiales de consulta. Sin embargo, las
caractersticas del material discutido (Brey, Camps, & Solsona, 2009; Downes, 2005)
y algunas dificultades en las agendas de trabajo ocasionaron una disminucin en la
participacin que llev a una reflexin pblica por parte del coordinador de los grupos,
con cuestionamientos que generaron una respuesta importante de varios participantes.
Figura 1. Pgina del grupo Explorartic.

Esta reflexin abierta sobre lo que no funcionaba en los grupos de estudio sirvi como
catalizador para identificar intereses comunes -tales como la exploracin de prcticas
660
Formacin en Red:
educativas abiertas y la experimentacin con escenarios educativos de futuro-, as como

preocupaciones compartidas -como la escasa sistematizacin e investigacin sobre
estas prcticas a nivel local-. Tambin se hizo evidente el inters del grupo por reunirse
alrededor de reflexiones sobre una praxis y no slo sobre aspectos tericos.
Con este marco, apareci la oportunidad de aprovechar el material de un taller abierto en lnea
dirigido a docentes en servicio y realizado en 2011 con la Universidad del Valle (Colombia),
a travs de la realizacin en el 2013 de un taller en formato hbrido que combinara grupos
locales que avanzan en paralelo con la lgica de un taller abierto en lnea.
Dado que esta alternativa permita articular las preocupaciones e intereses del grupo, se
propuso ofrecer una versin corregida de este curso, y aprovechar las redes personales
de los participantes de explorArTIC para divulgarlo y abrirlo de manera gratuita para
cualquier persona interesada, bajo el nombre de Tejiendo Redes de Aprendizaje en Lnea
(TRAL). Esta sera la excusa para mantener vivas las conversaciones sobre la puesta en
marcha de prcticas educativas abiertas propias de explorArTIC, as como para generar
datos y preguntas de investigacin que los miembros del grupo podran abordar una vez
al terminar el taller.
Es importante destacar que, a este punto, el grupo de lderes de explorArTIC an no
contaba con un apoyo institucional directo. La decisin de ajustar y ofrecer el taller surgi
de individuos con alto inters personal en vivir una experiencia de este tipo, y no por
convenios de orden institucional. En este sentido, la iniciativa explorArTIC trascendi la
financiacin provista por el Centro Ceibal, dando origen a una comunidad independiente
con alta motivacin intrnseca.
La participacin en esta comunidad inicial fue voluntaria y comprometida. A medida que
fue tomando cuerpo, varios de los miembros encontraron formas de articular la oferta de
TRAL con el quehacer de sus instituciones. En algunos casos, el taller fue ofrecido como
parte de las opciones institucionales de formacin disponibles para docentes universitarios
(Universidad ITESO -Mxico-, Universidad del Valle -Colombia-); en otros, participaron
estudiantes de un programa de posgrado (Universidad EAFIT -Colombia-); en otros ms,
fue una lnea de accin de estrategias ms amplias de consolidacin de comunidades de
docentes de educacin bsica y media (Fundacin Telefnica Argentina); en otros ms,
simplemente se cont con grupos de docentes interesados que estaran acompaados
por un facilitador voluntario (Colegio Las Cumbres -Buenos Aires, Argentina-, Universidad
Autnoma de Guerrero -Mxico-, Universidad Iberoamericana Torren -Mxico-). La
inscripcin tambin estaba disponible para cualquier persona que no hiciera parte de
estos grupos locales.
La estructura del taller

La difusin y pre-inscripcin de TRAL comenz en la primera semana de Febrero, y las
actividades preliminares fueron publicadas en la segunda semana de Marzo. Se tom la
decisin de cerrar las inscripciones en la ltima semana de Marzo, debido a la inesperada
661
Formacin en Red:
respuesta obtenida, llegando a 644 inscritos en 19 pases (ver figura 2). TRAL inici el 3 de
marzo y finaliz el 20 de mayo de 2013 con una videoconferencia de cierre (ver figura 3).
Figura 2. Los participantes.

El taller estaba organizado en ciclos quincenales y niveles semanales. El diseo original
desarrollado en 2011 consista en tres ciclos: (1) Reconocimiento y ampliacin del Ambiente
Personal de Aprendizaje, (2) Reconocimiento y ampliacin de las redes profesionales y (3)
Desarrollo de una propuesta de intervencin sobre las redes profesionales, este nivel se
bas en el marco propuesto por (Wenger, White, & Smith, 2009). El primer ciclo estaba
precedido por un Nivel 0, en el que los participantes ponen a punto la tecnologa necesaria
para participar en el taller.
662
Formacin en Red:
Figura 3. Sitio de TRAL: http://reaprender.org/TRAL
La tecnologa utilizada
Dos semanas antes de iniciar TRAL tuvimos una primera tertulia (el Nivel cero) que
dio origen a la primera actividad, consistente en que los participantes recibieran la
asesora necesaria y adecuada para aprender a utilizar algunas de las herramientas
bsicas que se emplearan en TRAL: Twitter, G+, Wordpress y Blogger. Las asesoras
fueron presenciales y a distancia, y nos permitieron asegurar que el uso de estas
herramientas no sera un impedimento para el desarrollo del curso.
Durante el taller, los participantes utilizaron blogs personales para el registro de las
actividades propuestas y sus procesos de reflexin y aprendizaje (ver figura 4). Cada
participante recibi diariamente, por correo, la lista de publicaciones del da anterior;
estas publicaciones tambin se agregaron a la pgina de inicio del curso, que obraba
de central de blogs.
663
Formacin en Red:
Figura 4. El recorrido de los blogs.

Todas las semanas tuvimos una sesin de orientacin presencial. Estas sesiones se
llevaban a cabo los viernes por la tarde y se repetan el sbado por la maana. Se
llevaron a cabo en la plataforma de Blackboard (amablemente prestada por Alec
Couros). Durante estas sesiones sincrnicas estuvimos experimentando formas
diversas de aprovechar estas tecnologas para los encuentros en lnea, ms all
de la video-conferencia: la mayora de las veces trabajamos en grupos pequeos,
sin moderador designado y con pizarra abierta sobre una pregunta especfica que
rescataba lo hecho durante la semana, en una ocasin tuvimos una sesin que combin
un grupo presencial y los dems a distancia. Una semana despus de terminado TRAL
tenamos en el ITESO (en Guadalajara) un evento llamado gora que daba inicio con
una conferencia de Diego Leal. Los participantes de TRAL fueron convocados a ella y a
participar a travs de Twitter. En algn momento de la charla posterior a la conferencia
se dio entrada a los comentarios (#comenTRAL). Para algunos, esta fue una sesin
de cierre de TRAL. En otra ocasin, en que no estaba planeada la sesin del sbado,
alguien pidi que se llevara a cabo, varios respondieron que lo haran y ese sbado la
sesin fue a travs de Twitter en donde se intercambiaron versos de varios poetas que
describan la experiencia vivida en TRAL. Un grupo de participantes decidi tener otras
reuniones para seguir conversando y pensar en otras cosas por hacer, estas sesiones
se hicieron a travs de un Hangout de Google y de otra herramienta que consiguieron
entre ellos; quienes se llamaron a s mismos los revoltosos y operaron como un grupo
que gestion sus propios encuentros; as como, propuestas de ayuda a los dems
participantes que estaban retrasados.
Aunado a esto, se mantuvo una larga conversacin (en realidad, varias conversaciones)
a travs de espacios abiertos como Twitter (con hashtag #TRAL) y una comunidad en
Google Plus (ver figura 5).
664
Formacin en Red:
Figura 5. Twitter con #TRAL y la Comunidad TRAL en G+.
La facilitacin
Para esta versin de TRAL, hubo dos maneras de inscribirse, como parte de un grupo
institucional o de manera abierta. Los grupos institucionales fueron acompaados por
un facilitador, que ha sido parte de los grupos de explorArTIC durante 2012: fuimos
facilitadores de grupos inscriptos por instituciones quienes integrbamos el equipo inicial
de ExplorArTic y tambin se sumaron nuevos facilitadores con sus propios grupos de
instituciones; todos los facilitadores hicimos las veces de gua y ayuda al grupo local,
manteniendo conversaciones en paralelo con el desarrollo del taller (a veces con
encuentros presenciales de manera local), promoviendo reflexin sobre la experiencia y
orientacin sobre la dinmica del taller y manejo de los principales recursos y herramientas.
Los participantes en modalidad abierta contaban con el acceso a todos los recursos y
encuentros de TRAL y no tenan un facilitador formalmente asignado, y tuvieron cierto
seguimiento, tambin informal, en la medida de las posibilidades del equipo coordinador.
Facilitar el proceso de tejer redes en lnea consiste en animar el encuentro y el entrelazamiento,
es decir, identificar aquellos intercambios que pueden llegar a ser enriquecedores y buscar
en ellos el encuentro, poner en juego temas y emociones, dar cuenta pblica de lo que nos
resulta interesante y agradable, de aquello con lo que concordamos y animarlo, y de aquello
con lo que discrepamos y conversarlo abiertamente, y hacerlo da a da. Esto lo supimos
hacia el final de la experiencia, y lo aprendimos juntos, como equipo moderador, despus de
estar reflexionando sobre lo sucedido semana a semana.
665
Formacin en Red:
Los participantes fueron facilitados en el proceso de tejer redes en tres grandes

capas que se fueron mezclando a medida que avanz TRAL. La primera capa
se prepar semana a semana en conversaciones del grupo moderador, el grupo
ExplorArTIC, donde por una parte terminbamos de rehacer el diseo de la siguiente
semana y por el otro, conversando sobre lo sucedido con los grupos de TRAL y la
retroalimentacin que creamos conveniente para entonces. Cada facilitador local tena
la posibilidad de organizar las sesiones presenciales que creyera adecuadas para el
mejor aprovechamiento del grupo a su cargo. A estas sesiones eran invitados todos los
dems participantes de TRAL, aunque su participacin se haca un tanto complicada
por tratarse de una reunin presencial con presencia en lnea.
La segunda capa estaba conformada por todos los participantes de los distintos pases,
es una facilitacin que se mostr en las interacciones entre los miembros participantes:
muestras de apoyo, reconocimiento de lo expresado por alguno de ello, convocatorias para
participar en otras actividades no programadas por TRAL, pero adecuadas al propsito de
la propuesta formativa. Fue una explosiva construccin colectiva del tejido de TRAL a travs
de los blogs, la Comunindad en G+ y de Twitter que nos hizo visualizar la red (en el sentido
de una red de pescadores, de un chinchorro) con la flexibilidad necesaria para mostrar los
dinamismos de los actores y creadores de la red en cada momento transcurrido.
La tercera capa consisti en las sesiones sincrnicas en Blackboard, abiertas a todos los
participantes de TRAL que quisieran ser parte, donde el esfuerzo por imaginar diversas
maneras de aprovechar los encuentros a distancia y sincrnicos nos llevaron, de la mano
de Diego Leal, por los caminos de la conversacin en grupos pequeos, de la moderacin
distribuida (ver figura 6), de la consideracin de la importancia de los afectos en el tejido
de redes de aprendizaje en lnea, del valor de la palabra y la capacidad de la hoja en
blanco para rescatar la mirada de cada persona, mirada valiosa por el mero hecho de
haberla dicho, no por la posicin que este o aquella tienen en la red.
Figura 6. Imgenes de las sesiones sincrnicas
666
Formacin en Red:
Conclusiones
Como primera conclusin, que surge de las interacciones y la experiencia llevada a cabo
con este grupo de docentes, la experiencia de TRAL puede resultar la base para pensar
en nuevos ambientes de aprendizaje que complementen la oferta formativa en entornos
virtuales de formacin generados mediante plataformas.
El tejido de redes, segn hemos visto en TRAL (an de manera indicativa), contiene dos
grandes ingredientes que se van mezclando en grados diferentes segn el momento que
se est viviendo: emociones y contenido.
En un inicio aparecen las intenciones de conexin y el gusto por estar participando en
la experiencia TRAL, entendida de diversas maneras, muchas veces no explcita; y en
muchas ocasiones centrada en el uso de nuevas herramientas de Internet, cosa para la
que no est diseado TRAL. Estas emociones se mezclan a lo largo de todo el tiempo que
dura la experiencia junto con contenidos derivados ya sea de los blog o de las sesiones
presenciales. A medida que se intensifica la conversacin sobre un tema, crecen las
expresiones de emociones y viceversa; siempre con un retraso unas de otros. Quizs
esto mismo es lo que hace que algunos se sientan tan atrasados en su desempeo que
decidan retirarse.
Por otra parte, aprendimos que tejer redes no es una cosa que se hace y se ha terminado,
sino que es una actividad permanente; slo as podr la red seguir teniendo sentido y, por
lo tanto, uso y vida; que el tejido que propone TRAL se logra slo con el concurso de los
participantes activos que deciden buscar al otro y ofrecer lo suyo. Que el tejido de una
red no puede hacerse sin movimiento. Adems, fuimos viendo que la red que se teje no
puede representarse como una retcula uniforme y ordenada; sino ms bien como una red
de pescador en la que aparecen las tensiones que cambian su forma y topologa. Que por
momentos parece ceder y que nos coloca en ese doble modo de ser con la red: aquella
en la que la necesitamos para aprender y aquella en la que tenemos que crear nuevas
prcticas para mantener lo que hemos hecho. As pues, la red en TRAL (a distancia),
siendo una red de humanos, sabemos que no puede hacerse tal sin las conexiones con
las herramientas y los dems objetos que componen la red internet; como dice uno de
nosotros en su blog:
...una red se hace de conexiones de personas y de objetos, es un entramado sociotcnico, un entrelazamiento de historias; as pues, una red se hace de conversaciones y actuaciones varias. y, por eso, es necesario dedicarle tiempo con el nimo
puesto en la construccin de confianza entre las personas, lo que har posible
perfilar intereses y el cultivo de aquello que se comparte, que es gusto comn. Por
todo esto, pues, la tarea de #TRAL empieza por interactuar con otros hasta descubrir otros sentidos de la proximidad, otros modos de ser cercanos, lo que resultar
en la construccin de una red que es rede de redes (Morfin Otero, 2013).
Por ltimo, tejer redes implica la actuacin de cada nodo haciendo conexiones de manera
tal que poco a poco se desdibuja el yo individual en el nosotros. No es que se pierda la
667
Formacin en Red:
distincin que hace al sujeto diferente de los dems, sino que en la red que se teje va
siendo central la construccin colectiva donde estamos todos y cada uno representados
como autores y actores.
Perspectivas
La perspectiva es seguir fomentando el taller TRAL bajo la filosofa de los cursos abiertos
desde la visin de un trabajo personal y reflexivo sobre el propio proceso de aprendizaje
y en la posiblidad de que ms personas as como grupos institucionales realicen esta
experiencia.
La invitacin permanente a partir del taller a la experimentacin y prctica reflexiva sobre
la incorporacin de TIC en el proceso personal de aprendizaje como en las prcticas
docentes e investigativas.
Desarrollos investigativos alrededor de lo que implica la participacin y la facilitacin en
cursos de este tipo.
Referencias Bibliogrficas
Brey, A., Camps, J., & Solsona, G. M. (2009). La sociedad de la ignorancia y otros ensayos. Retrieved from
http://www.librosdigitales.org/handle/001/204
Downes, S. (2005). An Introduction to Connective Knowledge.
Morfin Otero, F. (2013). Tejiendo el tejido | Reflexiones sobre la red y el aprendizaje, aprender en
red en WordPress.com. Retrieved July 10, 2013, from http://franciscomorfin.wordpress.
com/2013/03/22/tejiendo-el-tejido/
Wenger, E., White, N., & Smith, J. (2009). Digital habitats: Stewarding technology for communities. Retrieved
from http://books.google.com/books?hl=en&lr=&id=E7GPhmV4-KkC&oi=fnd&pg=PR11&dq=
Digital+Habitats+stewarding+technology+for+communities&ots=2CXYkX4AwF&sig=OmOrCufI
WjicTA5sNf07bV5uMhc
668
Formacin en Red:
diez
La investigacin del
aprendizaje y de la
formacin en red
669
Un modelo de
evaluacin
para la tecnologa
electrnica
Formacin en Red:
Resumen: Se presenta un modelo de evaluacin sobre la

tecnologa como mediadora en los procesos de aprendizaje y
enseanza. El modelo de evaluacin se fundamenta en las teoras
de las Ciencias en Contexto y el Dilogo Didctico Mediado,
tambin toma en cuenta, de forma general, a los apoyos tecnoeducativos constituidos por los recursos tecnolgicos y los
materiales didctico tecnolgicos de apoyo al aprendizaje. El modelo
aborda varios factores a ser evaluados: El objetivo del uso de la
tecnologa como mediadora del aprendizaje, lo cual se correlaciona
con los aprendizajes de los estudiantes; los materiales didctico
tecnolgicos de apoyo al aprendizaje; la comunicacin referida a
la interaccin y la interactividad; el acompaamiento que es un
elemento que requiere de la comunicacin e incluye la gua del
profesor o asesor, as como del tutor; la gestin acadmica, proceso
que tiene como propsito contribuir, desde la gestin institucional,
a generar las condiciones que permitan la implementacin exitosa
de la tecnologa electrnica en el ambiente de aprendizaje.
Abstract: It is present a evaluation model about mediation

electronic technology in learning and teaching process. The
evaluation model is founded on the theory of Sciences in Context,
and Didactic Dialogue Mediated. It takes into account the
techno-educative support which are technological resources and
technology didactic materials for learning. The evaluation model
has several factors: The technology used as mediator of learning
which is correlated whit student learning; technology didactic
materials for learning; communication which refers to, interaction
and interactivity; accompaniment includes instructors guide, tutor
or adviser; academic management is a process which contributes
to generate conditions enabling technology successful in the
learning environment.
Camarena G. Patricia,
ESIME, Instituto Politcnico Nacional, Mxico.
pcamarena@ipn.mx
Flores A. Patricia
ESIQIE, Instituto Politcnico Nacional, Mxico.
ipfallier@hotmail.com
670
Formacin en Red:
Introduccin
El uso de la tecnologa electrnica en el medio educativo es cada vez ms intenso y se
observa imprescindible en las instituciones de educacin superior, ya sea como medio
de trabajo en las diversas reas institucionales, como objeto de estudio, como medio
de comunicacin, como ambiente de aprendizaje, como material de apoyo didctico o
como mediador en los procesos de aprendizaje de los educandos (Camarena, 2010).
Para poder contar con una incidencia eficiente y eficaz de la tecnologa electrnica en los
ambientes educativos, se requiere contar con procesos de evaluacin que diagnostiquen
las problemticas que conllevan su diseo e implementacin, as como el cumplimiento
de sus propsitos y que de ello se deriven procesos de mejora. El caso que ocupa la
presentacin es un modelo de evaluacin de la tecnologa electrnica como mediadora
en los procesos de aprendizaje y enseanza, ya sea en educacin presencial, mixta o en
lnea. El modelo de evaluacin se fundamenta en las teoras de las Ciencias en Contexto
y del Dilogo Didctico Mediado.
Marcos tericos
El modelo de evaluacin de la tecnologa electrnica en educacin por evaluar su uso en
los procesos de la enseanza y el aprendizaje, se correlaciona con el modelo didctico
empleado. Para esta propuesta se toma en cuenta una didctica que es usada en la
educacin en a distancia, sta se refiere al Modelo Didctico de la Coleccin de Libros
de Modalidades Educativas Alternativas (2007). Por lo cual cabe hacer mencin
que el Modelo Didctico (Villalpando y Camarena, 2007) se enmarca en lineamientos
internacionales como los que establecen la Organizacin de las Naciones Unidas para
la Educacin, la Ciencia y la Cultura, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico y el Banco Mundial:
Que el aprendizaje est centrado en el estudiante.
Que el alumno construya su conocimiento.
Que el aprendizaje sea interdisciplinario.
Que el estudiante consolide una formacin integral de alta calidad cientfica, tecnolgica y humanstica.
El Modelo Didctico incide en el logro del plus educativo que otorga el uso de la tecnologa
electrnica (Camarena, 2010):
Que el estudiante tienda a ser autnomo.
Que los procesos educativos se adapten a quien aprende.
Que se favorezca la interaccin.
Que se favorezca la interactividad.
Que se favorezca la enseanza guiada.
Para el logro de los lineamientos internacionales, el Modelo Didctico se fundamenta en
la teora de las Ciencias en Contexto (Camarena, 1984, 2006), la cual posee una fuerte
orientacin hacia la terna ciencia, tecnologa y sociedad. Esta teora aunada a la teora
671
Formacin en Red:
del Dilogo Didctico Mediado (Garca, 2002), consolidan el plus educativo del uso de
la tecnologa electrnica en educacin, por lo que ambas teoras fundamentan tanto al
Modelo Didctico como al Modelo de Evaluacin.
Teora de las Ciencias en Contextos.
La teora de las Ciencias en Contexto (Camarena, 1984, 2002, 2006) nace de la
extrapolacin de la teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias (Camarena,
1984, 2000, 2008). En ambas teoras se enfoca el proceso de la enseanza y del
aprendizaje desde una perspectiva sistmica y social, donde se encuentran presentes
elementos de una de las ternas doradas en educacin: el estudiante, el docente y el
contenido a aprender y a ensear, asimismo, incluye las interacciones que se establecen
entre estos tres elementos, constituyndose las cinco fases de ambas teoras: curricular,
didctica, cognitiva, epistemolgica y docente.
La teora de las Ciencias en Contexto plantea la construccin del conocimiento por parte
del estudiante a travs de la realizacin de actividades didcticas basadas en eventos
contextualizados sobre las asignaturas de las profesiones en cuestin, en actividades
cotidianas y en situaciones profesionales y laborales; estos elementos favorecen la
interdisciplinariedad en el aprendizaje de los estudiantes. En las Ciencias en Contexto
los eventos contextualizados son la fuente de las actividades de aprendizaje, stos se
clasifican en problemas contextualizados, proyectos y estudios de caso. En las Ciencias en
Contexto se pone como centro de atencin al alumno, considerando sus ritmos, tiempos
y espacios para su aprendizaje y se pone en juego el trabajo colaborativo por medio de
equipos de trabajo, favorecindose el aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a
convivir y aprender a ser, con lo cual se abordan los cuatro pilares de la educacin que
establece la UNESCO (Delors, 1996) para el presente siglo.
El diseo didctico debe estar acorde a las caractersticas establecidas en el modelo
curricular donde se inserta la asignatura en tratamiento. Para la educacin con tecnologa
como mediadora del aprendizaje, se consideran cinco dimensiones. La dimensin filosfica
que orienta en lo axiolgico a travs de la concepcin de estudiante y de la educacin
como un proceso de formacin integral para el logro de su autonoma (Camarena,
2005). La dimensin pedaggica cuyo sustento constructivista pone nfasis en apoyar
y promover la construccin de los aprendizajes en el estudiante a travs de la estrategia
didctica de las Ciencias en Contexto. La dimensin social que prev el desarrollo de
actividades de aprendizaje al lado de otros estudiantes, con las figuras acadmicas y en
el contexto de desarrollo profesional, como se establece en las Ciencias en Contexto, en
el que se le involucra en las necesidades sociales, humanas y culturales. La dimensin
comunicativa donde la tecnologa juega un papel de mediadora para lograr la interaccin e
interactividad en tiempo real o bien diferido. La dimensin del acompaamiento que debe
estar presente en todos los momentos que el estudiante est desarrollando conocimiento
y establezca comunicacin.
672
Formacin en Red:
A travs del aprendizaje contextualizado se vincula lo terico con la praxis social que se
inserta en espacios multiculturales y que es producto de la incorporacin del estudiante,
fsica, psicolgica y emocionalmente, para que construya su conocimiento, ya que de esta
manera el conocimiento se relaciona con sus intereses, dndole especial relevancia en
su vida personal y profesional (Camarena, 1984, 2005). Es por ello que las actividades de
aprendizaje deben ser diseadas y definidas con cuidado y ante todo contextualizarlas en
problemticas y necesidades reales del estudiante, de sus dems unidades de aprendizaje
y de su futura actividad profesional y laboral (Camarena, 2000).
Como caractersticas fundamentales de las Ciencias en Contexto (Camarena, 1984, 2005),
que son enriquecidas por la epistemologa interdisciplinaria, se pueden mencionar que:
El estudiante construye su conocimiento.
El estudiante desarrolla habilidades para el trabajo colaborativo en equipo.
El aprendizaje est centrado en el estudiante.
Se fortalece la formacin integral del estudiante.
Se favorece el aprendizaje autnomo.
De esta manera la estrategia didctica de las Ciencias en Contexto pretende:
Integrar un conjunto diversificado de actividades de aprendizaje. A partir del conocimiento
del tipo de estudiantes al que va dirigido el programa, de los objetivos y contenidos
especficos de cada unidad de aprendizaje, se deben disear y aplicar estrategias a
travs de las cuales se propicie un trabajo contextualizado e interdisciplinario. Para que
el conocimiento tenga significado para el alumno se debe partir de sus referentes y
conocimientos previos y vincular la nueva informacin con dichos referentes. Asimismo,
esta diversificacin de actividades debe dar respuesta a la variedad de estilos de
aprendizaje con que cuentan los alumnos.
Utilizar apoyos tecno-educativos. stos estn constituidos por los recursos tecnolgicos y
los materiales didctico tecnolgicos de apoyo al aprendizaje. Es necesario seleccionar los
recursos tecnolgicos, seleccin que est en funcin del tipo de modalidad educativa que
se est trabajando. Los recursos tecnolgicos en educacin son: Sitio Web, Plataformas
tecnolgicas educativas, Computadora, Software educativo, Simuladores, Realidad virtual,
Multimedia, Comunidades virtuales, Foros de discusin. Tambin, es imprescindible
desarrollar materiales didctico tecnolgicos de apoyo al aprendizaje (Camarena, 2000).
Los materiales didctico tecnolgicos se usan para apoyar la enseanza y el aprendizaje
del estudiante, la mediacin pedaggica se realiza a travs de su uso adecuado,
entendindola como toda intervencin intencional capaz de promover y acompaar el
proceso de enseanza y de aprendizaje de los estudiantes para favorecer las actividades
de construccin de conocimiento. Debe propiciar la autonoma en el estudiante, ser
motivadores, amigables y que permitan, a travs de una secuencia lgica y psicolgica
en su presentacin y de la estrategia didctica de las Ciencias en Contexto, el logro de la
construccin del conocimiento. Un aspecto que los caracteriza en las Ciencias en Contexto
es que deben ser interactivos, lo cual significa que debe existir una comunicacin directa
673
Formacin en Red:
entre el alumno y los materiales. Los materiales didctico tecnolgicos estn constituidos
por una enorme gama de posibilidades que pueden ser: Software interactivos, Tutoriales,
Graficadoras, Aplicaciones como Excel, Videos, Material auditivo, Objetos de aprendizaje,
Presentaciones en Power Point, Ligas a pginas de Internet (previamente revisadas),
Portales, etc.
Evaluar el aprendizaje. La evaluacin del aprendizaje permite observar y valorar tanto
cuantitativa como cualitativamente el dominio de los conocimientos, habilidades y
actitudes adquiridas por los alumnos a travs de portafolios de evidencias. Se consideran
los tres tipos de evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa.
Teora del Dilogo Didctico Mediado.
La teora del Dilogo Didctico Mediado (Garca, 2001, 2002 y 2008; Gutirrez y Prieto,
1999) tiene un carcter eclctico al retomar aspectos sustanciales de diversas teoras
que se han formulado sobre la educacin a distancia, de ah precisamente su riqueza
y posibilidad como sustento para el Modelo Acadmico y el Modelo de Evaluacin. El
Dilogo Didctico Mediado se manifiesta mediante una comunicacin didctica de doble
va que involucra a todos los actores del proceso educativo, separados fsicamente en
espacio y tiempo, por tanto se propicia una comunicacin multidireccional: entre estudiante
y profesor y/o asesor, entre profesores y asesores, entre los propios estudiantes y entre
stos con las figuras de gestin de la institucin. En la teora se contemplan principalmente
el dilogo o interaccin que se lleva a cabo a travs de medios y materiales producidos;
la interactividad, que permite una relacin sncrona y asncrona; y la enseanza guiada
por un profesor o asesor. Los elementos mencionados tienden a que el estudiante sea
autnomo e independiente en su estudio.
Modelo de evaluacin
El Modelo de Evaluacin de la tecnologa electrnica como mediadora del aprendizaje
del estudiante, toma en cuenta los materiales didctico tecnolgicos en s, sus reas
de incidencia, as como los objetivos de su uso. De esta forma el Modelo de Evaluacin,
tomando en cuenta los propsitos del Modelo Didctico asociado y las teoras de las
Ciencias en Contexto y el Dilogo Didctico Mediado, considera la evaluacin de cinco
factores: El objetivo de su uso, que como mediador del aprendizaje se vincula con la
didctica que hace uso de la tecnologa y se correlaciona con los aprendizajes de los
estudiantes, mismos que son evaluados. Los materiales didctico tecnolgicos en s. Las
reas de incidencia: Comunicacin, Acompaamiento, Gestin acadmica.
Factor Evaluacin de los Aprendizajes
Como ha sido mencionado, los propsitos de uso de la tecnologa electrnica, como
mediadora en el aprendizaje de los estudiantes, se vincula con la didctica establecida
para el proceso de enseanza y de aprendizaje que hace uso de la tecnologa y a su vez,
se correlaciona con los aprendizajes de los estudiantes. El diseo didctico asociado al
674
Formacin en Red:
Modelo de Evaluacin incluye la estrategia didctica de las Ciencias en Contexto; tambin

incluye las actividades didcticas y el proceso de evaluacin de los aprendizajes de la
teora de las Ciencias en Contexto.
La evaluacin de los aprendizajes debe ser un proceso sistemtico, gradual y continuo,
tanto por parte del alumno como del profesor, la informacin de este proceso tiene la
finalidad de identificar, corroborar y reorientar cualitativamente el aprendizaje con relacin
a los objetivos de aprendizaje propuestos, es decir, este proceso debe estar en estrecha
relacin con los objetivos de aprendizaje. Desde el inicio del curso deben definirse el tipo de
evidencias de aprendizaje a evaluar y los criterios a considerar, con el propsito de realizar
el seguimiento oportunamente y llevar los registros, datos e informacin necesarios para
su logro. En este punto hay varios factores a ser evaluados: las actividades de aprendizaje,
los eventos contextualizados y el aprendizaje del estudiante.
Para la evaluacin de las actividades de aprendizaje se toman en cuenta los siguientes criterios:
Correlacin entre actividades aprendizaje y objetivos de aprendizaje.
Claridad en las acciones (sin ambigedad).
Tiempos medidos.
Consideracin de los estilos de aprendizaje.
De preferencia se sugiere que un externo al grupo de trabajo sea quien realice esta evaluacin.
Para la evaluacin de los eventos contextualizados, a partir de la funcin que se le ha
otorgado a los eventos, se toman en cuenta los siguientes criterios:
Contenidos disciplinares involucrados correlacionados con los objetivos de aprendizaje.
Contenidos del contexto involucrados correlacionados con el plan de estudios en cuestin.
El profesor a travs de una matriz de consistencias puede realizar esta evaluacin.
La evaluacin del aprendizaje contempla a dos actores del proceso: el profesor y el
estudiante. La evaluacin que realiza el profesor (asesor o asesor en sede) le permite
observar y valorar tanto cuantitativa como cualitativamente el avance que va teniendo el
estudiante a travs de portafolios de evidencias. Se consideran los tres tipos de evaluacin:
diagnstica, formativa y sumativa.
El portafolio de evidencias, para el uso de la tecnologa electrnica, toma en cuenta los
siguientes tipos de evidencias de aprendizaje:
La participacin en grupos de trabajo colaborativo en foros de discusin y comunidades virtuales (cuando proceda), de forma sincrnica o asincrnica, tomando el
cuenta la calidad de las intervenciones.
El abordaje exitoso de los eventos contextualizados ya sea de forma individual o en
grupos de trabajo colaborativo.
El abordaje exitoso de las actividades de aprendizaje con los materiales didcticos
tecnolgicos.
La elaboracin robusta de mapas conceptuales.
Los exmenes.
Las actividades en clase.
675
Formacin en Red:
Las tareas.
Las participaciones.
Los proyectos.
Las investigaciones.
El trabajo extra-clase.
La evaluacin del aprendizaje que la realiza el estudiante, se refiere a una auto-evaluacin.

Para que el estudiante sea consciente de sus procesos y avances, y le ayuda al desarrollo
de la autonoma en el aprendizaje, entre otros beneficios.
Factor Materiales didctico tecnolgicos
Los materiales didctico tecnolgicos se evalan en dos niveles uno general, perteneciente
a cualquier tipo de material tecnolgico y otro especfico que se relaciona a un material
tecnolgico de tipo didctico.
Por ser un material tecnolgico debe cumplir con los siguientes criterios, que debern ser
evaluados por las instancias competentes de la institucin educativa:
Calidad: presentacin, estructura, uso y manejo de tecnologa, interfaz.
Eficacia: potencial para el logro de propsitos educativos.
Pertinencia: adecuacin al modelo curricular y estilos de aprendizaje.
Impacto: efecto sobre el educando.
Por tratarse de un material tecnolgico de tipo didctico debe satisfacer criterios
especficos que se relacionan con el tipo de uso que se les da. stos van desde el extremo
de ser un curso en lnea hasta el ser un apoyo en clase presencial o como mediador en
el aprendizaje y en la enseanza. Estos criterios tambin debern ser evaluados por las
instancias que competa dentro de la institucin educativa.
Para el caso de un curso en lnea, como mediador del aprendizaje, se tienen los siguientes
criterios (UPEV, 2007):
Pedaggicos.
Encuadre del curso: Bienvenida, Introduccin, Objetivo general, Metodologa de
trabajo, Criterios de evaluacin.
Contenidos: Gestin de contenidos, Desarrollo de contenidos, Actividades de
aprendizaje, Uso de recursos, Evaluacin.
Editoriales.
Comprensin del escrito: Conciso, Claridad, Sencillez.
Sintaxis: Redaccin, Organizacin de ideas.
Ortografa: Acentuacin, Puntuacin.
Tipografa: Fuentes (negritas, cursivas, subrayado),
Referencias bibliogrficas, hemerogrficas, sitios Web, etc.
Tcnicos.
Interfaz.
Navegacin.
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Formacin en Red:
Acceso a la interactividad.
Acceso a la interaccin.
Elementos multimedia.
Programacin.
Requerimientos de hardware y software. Diseo grfico.
Interfaz grfica.
Colores (fondos, contrastes).
Composicin grfica.
Imagen.
Para el caso de un software educativo, stos pueden ser: software interactivo, simuladores
o sistemas (UPEV, 2007). Un software interactivo educativo, es considerado como
una aplicacin de cmputo que ayuda al alumno a descubrir principios o conceptos
preestablecidos en el diseo de ste. Adems de ofrecer informacin, exige la intervencin
del estudiante propiciando la comprensin, anlisis, sntesis y evaluacin, realizados a
travs de la interactividad con el software. Un simulador es una aplicacin de cmputo
que emula una situacin de la realidad, permitiendo al estudiante analizar un proceso o
fenmeno que est en permanente cambio. Cuando el simulador es de tipo interactivo,
entonces el estudiante procede a la interactividad de acuerdo a las diversas condiciones
que se van presentando de forma progresiva. Tanto el software interactivo como los
simuladores interactivos cuando son diseados a travs de inteligencia artificial, stos
son ms eficientes para que el estudiante logre construir conocimientos y se pueden
lograr interactividades muy satisfactorias y motivadoras para los estudiantes. Ejemplos de
ambos casos son los objetos de aprendizaje.
Un sistema es un desarrollo informtico integral basado en una estructura modular que
permite a los usuarios llevar a cabo varias tareas automatizadas o asistidas. Ejemplos
de sistemas son las plataforma educativas o el sistema de administracin de objetos de
aprendizaje. Para su evaluacin se toman en cuenta los siguientes criterios:
El acceso al material.
Lo amigable del material.
Correlacin entre actividades aprendizaje y objetivos de aprendizaje.
Correlacin con la didctica empleada.
Consideracin de los estilos de aprendizaje.
Elementos de Programacin.
Factor Comunicacin
La comunicacin es el medio para establecer los aprendizajes, sta se desarrolla en
dos reas, la correspondiente a la interaccin y la que compete a la interactividad. La
interaccin se presenta entre el docente (ya sea que juegue el rol de profesor, asesor
o asesor en sede) y el estudiante, entre estudiantes y entre profesores y asesores; la
interaccin forma parte del acompaamiento que se da al estudiante, sta debe ser
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Formacin en Red:
permanente con la finalidad de aclarar dudas, proporcionarle sugerencias y ampliar la

informacin (Villalpando y Camarena, 2007). Su evaluacin se realiza generalmente a
travs de encuestas de satisfaccin. Mientras que la interactividad se presenta entre
los estudiantes y los materiales didctico tecnolgicos, que se encuentran en los
medios electrnicos, para propiciar la construccin del conocimiento de los estudiantes
(Villalpando y Camarena, 2007).
Tanto la interactividad como la interaccin son imprescindibles ya que son procesos
complementarios e integradores, y no hay que perder de vista que el propsito de ambos
es que contribuyan en la construccin de los procesos cognitivos a travs de la interaccin
cognitiva para propiciar el aprendizaje (Ortiz, et al, 2007). La interactividad se logra gracias
a la disposicin y organizacin de la informacin en la interfaz, por lo que la combinacin
que se haga con la informacin debe propiciar esta interactividad. Por lo anterior, se puede
asegurar que ambos procesos se presentan en diferentes niveles y que dependen de
los componentes y figuras que se encuentren implicados; adems, en la medida que se
involucre a un nmero mayor de componentes conceptuales, tcnicos y humanos, se
eleva el nivel de comunicacin y como consecuencia el aprendizaje en los estudiantes
(Ortiz, et al, 2007).
Dependiendo del tipo de material didctico tecnolgico, se evala, entre otros:
El acceso al material.
El dominio del material.
Los tutoriales para el uso del material cuando proceda.
Lo amigable del material.
El nmero de veces que lo emplea el usuario.
Factor Acompaamiento
El acompaamiento como es tratado en este documento toma de referencia el libro de Ortiz,
et al (2007), considera que es un elemento que requiere de la comunicacin e incluye la
gua del profesor o asesor, as como del tutor. Con el acompaamiento se pretende apoyar
al estudiante a lograr su desarrollo progresivo de los propsitos previstos, su formacin
integral y su aprendizaje autnomo; ste tiene como funcin mediar la construccin de
espacios sociales a partir de las relaciones y de las experiencias de interaccin, as como,
mediar las interactividades que tienen los estudiantes con los apoyos tecno-educativos.
Hay dos tipos de acompaamiento que recibe el estudiante durante su paso por un
programa acadmico, el brindado por el docente (en su rol de profesor, asesor o asesor
en sede) y del tutor. El primero lo acompaa durante la unidad de aprendizaje que imparte,
para apoyarlo en las dudas que tenga sobre el curso, revisar sus tareas, motivarlo respecto
a la asignatura, etc., es decir, se trata de una enseanza guiada. Mientras que el segundo,
el tutor, acompaa al estudiante durante su trayectoria acadmica, para apoyarlo y
canalizarlo a las instancias que competan, en los problemas que se le presenten durante su
vida escolar. La evaluacin del acompaamiento la realiza el estudiante sobre el profesor
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Formacin en Red:
y tutor, a travs de una encuesta de satisfaccin. Tambin las evidencias establecidas

en foros y comunidades virtuales cuando son usadas en el proceso de aprendizaje son
elementos que se avalan.
Factor Gestin Acadmica
La gestin acadmica es un proceso que tiene como propsito contribuir, desde la
gestin institucional, a generar las condiciones que permitan la implementacin
exitosa del diseo, desarrollo y uso de la tecnologa electrnica (Ortiz, et al, 2007). La
incorporacin de la tecnologa electrnica en el ambiente de aprendizaje requiere de
diferentes tipos de vnculos y de colaboracin al interior de la institucin. Debe traducirse
en un cambio acadmico efectivo, que apoye la construccin de conocimientos en los
estudiantes (Marn y Muoz, 2004). La organizacin del trabajo en la gestin acadmica
se sustenta en el personal acadmico, en el personal administrativo y en el directivo,
quienes deben trabajar con una intencin horizontal, ms que vertical, mediante la toma
de decisiones compartida.
La evaluacin de la gestin acadmica, toma como categoras de anlisis las siguientes:

Actualizar los programas de las computadoras para que corra correctamente el programa.
Nmero suficiente de computadoras en el ambiente de aprendizaje.
Asistencia tecnolgica al estudiantes y al profesor.
Contar con un administrador del espacio virtual, cuando proceda.
Nmero suficiente de personal de soporte tcnico.
Conclusiones
Es importante mencionar que, en general, la participacin de todos los involucrados en el
proceso educativo, con uso de la tecnologa electrnica como mediadora del aprendizaje,
es de suma importancia para que la evaluacin sea equilibrada, justa, verdadera y apoye
los procesos de regulacin de su uso. En este sentido, se puede advertir cmo se han
incluido evaluaciones por parte del profesor, los mismos estudiantes, agentes externos e
instancias competentes de la misma institucin en tratamiento.
El contar con un Modelo de Evaluacin de la tecnologa electrnica en educacin permite:
Determinar la calidad de las mediaciones pedaggicas y anticiparse a nuevas aplicaciones
con ms calidad. Dictaminar la eficiencia de los materiales didctico tecnolgicos, para
posibles modificaciones o adaptaciones y que el proceso de aprendizaje mediado
con estos materiales sea ms potente. Anticipar posibles problemas en el uso de los
materiales didctico tecnolgicos. Establecer la potencialidad de los materiales didctico
tecnolgicos, para saber dnde ms usarlos y de que otras formas usarlos.
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Formacin en Red:
Referencias
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Ingeniera Electromecnica y de Sistemas. Pgs. 289 a 295, ESIME-IPN, Mxico.
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Garca A. Lorenzo (2008). Dilogo Didctico Mediado. Artculos de la Ctedra UNESCO, BENED Editoriales.
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Mexicana. Memorias del 4to. Congreso Nacional y 3ero. Internacional: Retos y Expectativas de la
Universidad. Universidad Autnoma de Coahuila, Mxico.
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de Modalidades Educativas Alternativas. Edicin en lnea, pgina Web de la Direccin de Nuevas
Modalidades Educativas del IPN, Mxico.
UPEV (2007). Unidad Politcnica para la Educacin Virtual del Instituto Politcnico Nacional.
Villalpando R. Rosalba y Camarena G. Patricia (2007). Modelo Curricular para Modalidades Educativas
Alternativas: Modelo Didctico. Tomo III, Vol. 2 de la Coleccin de Libros de Modalidades Educativas
Alternativas. Edicin en lnea, pgina Web de la Direccin de Nuevas Modalidades Educativas del
IPN, Mxico.
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Creacin de escenarios
para el aprendizaje en red
Formacin en Red:
Resumen: Este documento contiene los primeros resultados

Centro de Aprendizaje en Red,
ITESO, Guadalajara.
fmorfin@iteso.mx
Garca Ruvalcaba, Liliana Guadalupe
ITESO, Guadalajara.
lilianar@iteso.mx
Crdoba Maldonado, Nilda
ITESO, Guadalajara.
nilda@iteso.mx
Padilla Hernndez, Angelina Lorel
ITESO, Guadalajara.
loreli@iteso.mx
Morales Ruiz, Pilar
ITESO, Guadalajara.
pilis@iteso.mx
Coronado Gallardo, Mara del Refugio
ITESO, Guadalajara.
cuquis@iteso.mx
Hattie Ortega
ITESO, Guadalajara.
hattie@iteso.mx
de una propuesta de formacin docente para aprender en red. La

propuesta descrita aqu busca crear para cada profesor participante
un escenario para la creacin de propuestas de aprendizaje para
sus alumnos.
Abstract: This document contains the first findings of the course

offered to teachers to help them to imagine their own proposals to
help their students to learn in a networked way. The teachers were
in an educational innovation scenario to help them to imagine their
students learning process.
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Formacin en Red:
Contexto
La asociacin de las tecnologas de informacin y comunicacin con la educacin nos
presenta an muchas ms incgnitas que certezas. Primero porque los conceptos son
muy amplios y, juntos y por separado han recreado la humanidad: los sistemas educativos
construyendo las fortalezas del saber y los medios para reproducir y transformar el
concurso social; por otra parte, la Internet, como red de redes, modificando la sustancia
que defina el mundo: tiempo y espacio.
El camino que esta interseccin ha trado para las universidades ha sido el de la educacin
a distancia que usualmente se define segn los formatos y modos ya conocidos en la
presencialidad: materias organizadas segn un curso acumulativo del saber donde cada
unidad es un tema especfico y es coordinado por un profesor; sin embargo, nuestra
experiencia vivida nos hace creer que es fundamental iniciar caminos para imaginar
los escenarios que se crearn en relacin al futuro de los procesos de formacin,
particularmente, el sentido y aplicacin concreta de lo que entendemos por colaboracin
y aprendizaje en red. Al navegar por la red podemos darnos cuenta de una buena
cantidad de experimentos de formacin que intentan dar respuesta a estas cuestiones.
Por ejemplo, la Universidad en Red o las grandes corporaciones como Coursera, EDx o
Mirada, Peragogy y otras ms.
Con esta idea en perspectiva, desde el Centro de Aprendizaje en Red (CAR) del ITESO,
buscamos convocar a los profesores a participar en escenarios para la experimentacin
y la innovacin educativa desde sus propias prcticas docentes. La propuesta del
CAR consiste en cuatro experiencias que inician con Participar en la Red (Centro de
Aprendizaje en Red, 2013a) para despus pasar a la identificacin de su Ambiente
Personal de Aprendizaje para estar Tejiendo Redes de Aprendizaje en Lnea (TRAL,
2013), y entonces entrar al Diseo de Situaciones para el Aprendizaje en Red en la
Red y, por ltimo, iniciar el Diseo de Propuestas de Formacin completas. Esta ltima
puede incluir cualquier posibilidad de escenario para el aprendizaje y la formacin en red
(curo a distancia, soporte tecnolgico, comunicacin mediada, etctera), eso depende de
los profesores o de las instancias donde estn asignados. Todas estas experiencias de
formacin se ofrecen por un equipo de colegas1 que buscan establecer actuaciones de
la ndole de profesores en red.
Estos escenarios tienen como referencia una idea del aprendizaje en red acorde con
las ideas de Stephen Downes (Downes, 2005) en cuanto a que un aprendizaje en red
busca la promocin de la autonoma del participante, en ambientes amplios de interaccin
intensa, que incluye la consideracin de todos los puntos de vista posibles, es decir, la
diversidad en las miradas sobre el mundo, y en prcticas de formacin incluyentes y
abiertas. Ideas que han sido acotadas por Diego Leal como AIDA (Centro de Aprendizaje
en Red, 2013b; Leal Fonseca, 2012).
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Formacin en Red:
Cuando hablamos de aprender en red, nos imaginamos a un profesor que propicia

conexiones a travs de la red con propsitos de aprendizaje, conexin y autonoma.
Media conexiones con informacin, artefactos y personas pero sobre todo orienta al
alumno a crear conexiones propias que trasciendan un curso, que le permitan aprender
a lo largo de la vida, de acuerdo a sus intereses, preguntas, problemas, necesidades
, aprovechando el saber de las redes y las comunidades que en ella se crean. Quien
acompaa a aprender en red crea, promueve, gestiona y dinamiza comunidades y redes
para aprender en interaccin con otros (con quienes comparten intereses) y en donde
tienen cabida y se estimula la diversidad de perspectivas que convoquen a replantear,
mirar desde nuevos ngulos para ir enriqueciendo lo propio y lo de otros.
En este trabajo, referiremos slo la tercera experiencia, el Diseo de situaciones
educativas en red y en la red, DARR (Ver Figura 1). La organizacin de esta experiencia
inicia con la presentacin de tres marcos para la accin (ver figura 2), se trata de
tres referentes que nos parecen necesarios para sentar las bases desde las que se
construye una propuesta innovadora.
Figura 1. Sitio de la Ruta DARR: http://ruta3darr.weebly.com

El primero de estos marcos da cuenta de la nocin de aprendizaje, para ello se habla de
tres metforas: la acumulacin, la participacin y al creacin del conocimiento (Paavola,
S., Lipponen, L., & Hakkarainen, 2004). El segundo relata algunas experiencias de
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Formacin en Red:
aprendizaje en red que existen actualmente en la red, haciendo nfasis en que todas
ellas, independientemente de la formalidad con la que se presentan, tienen un carcter
exploratorio, similar al que cada profesor realizar durante esta experiencia. El tercer
marco contiene un conjunto de cosas que, desde la experiencia del equipo de formacin
del CAR del ITESO, creemos que vale la pena tener en consideracin al hacer una
propuesta de aprendizaje en red a distancia.
Figura 2. Los tres marcos para la accin.
El inicio de la experiencia DARR

Cada ao se ofrece, desde el Programa de Desarrollo Educativo, a todos los profesores
del ITESO, un conjunto de propuestas de formacin, entre las que se encuentra esta
experiencia, llamada ruta de formacin diseo de situaciones para el aprendizaje en
red y en la red. En primavera de 2013 se inscribieron 22 profesores, y 16 de ellos
llevaron a cabo todas las actividades y concluyeron una propuesta de aprendizaje en
red con sus alumnos. En este trabajo presentamos los resultados del anlisis de 14
profesores, posteriormente incorporaremos la informacin recabada por los otros dos
profesores que terminaron la experiencia. Uno de los requisitos que pedimos a los
profesores es que sean habitantes de la red, o al menos participantes de la misma. Por
habitar, trmino un tanto complejo trabajado por Heidegger (Heidegger, n.d.), Ortega
y Gassett (Ortega y Gasset, 1985) e Ingold (Ingold, 2000), entre otros, entendemos
la permanente construccin de la prestancia que nos hace ser, a la vez, un yo y un
nosotros(Centro de Aprendizaje en Red, 2013b).
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Formacin en Red:
La mayora de los profesores cursaron un curso previo, ofrecido tambin por el CAR, llamado
EnREDarse para Aprender (ahora llamado Participar en la red, Ver figura 3). Es un curso
en que se propone ejercitar diversos usos de la red para iniciar el proceso de participacin
en la misma. La consigna en esta otra ruta es: conctense con todo, herramientas, fuentes
de informacin y personas segn la lgica en la que se hace en La Red y, despus, decidan
qu es lo que les conviene. Debido a este curso o a la experiencia personal de cada
uno, durante la entrevista inicial todos los profesores se declaran participantes de la red
en alguna medida. Dan cuenta del uso de diversas herramientas entre las que destacan
Facebook, Prezi, almacenamiento en nube y el blog, este ltimo declarado, durante la Ruta
nos fuimos dando cuenta de que an los que lo tenan no lo utilizaban con regularidad.
Tambin es notorio que muy pocos dicen utilizar Twitter.
Figura 3. La Ruta Participar en la Red: http://blogs.iteso.mx/ruta1per

Entre sus expectativas estn la de mejorar, para algunos mejorar significa comprender
mejor los posibles usos de la red en sus propuestas de formacin, para otros renovar la
prctica docente, para otros ms es aprender a disear procesos segn los lenguajes
y contextos de los alumnos. Varios tienen por objetivo de esta experiencia aprender a
disear un curso a distancia. Para una maestra es imperativo en tanto que el prximo
semestre estar fuera de la ciudad y quiere continuar con su clase. As pues, antes de
iniciar la Ruta nos dimos cuenta de que estbamos frente a un grupo cuyas expectativas
se alineaban con la propuesta del curso en tanto que buscbamos explorar posibilidades
para disear escenarios de aprendizaje en red.
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Formacin en Red:
Las conversaciones las llevamos a cabo a travs de los blogs, en una comunidad que
creamos en G+, en Twitter con #aprendered y en las sesiones sincrnicas que tuvimos
cada semana.
Los Marcos
En la convocatoria para llevar a cabo esta experiencia, se indica que durante la Ruta,
cada uno de los participantes desarrollar una propuesta de aprendizaje en red para
el curso que actualmente estn ofreciendo. La idea es que su propuesta no implique
pensar desde cero algo diferente, sino que la hagan sobre lo que en ese momento
tienen entre manos de ah que desde el comienzo se les invita a expresar qu idea
inicial quisieran disear-experimentar en la situacin de aprendizaje para su curso.
Los marcos son, pues, medios para por una parte ampliar el campo de posibilidades de
actuacin de cada profesor y, por el otro, colocar un conjunto de consideraciones que
creemos importante tener en cuenta al momento de disear.
El primer marco da cuenta de diferentes modos de entender el aprendizaje, y las
condiciones, escenarios y actividades asociadas a cada una de estas nociones. Los
participantes de la ruta se reconocen, entonces en estas nociones, y as, recuperan la
idea de aprendizaje que hay detrs de lo que hacen y, en la medida de lo posible, se
reconocen en un modo de comprender el aprendizaje y sus consecuencias en la accin.
El segundo marco describe algunas de las propuestas actuales que de manera
experimental se llevan a cabo en la red, desde los diversos tipos de MOOC hasta
la propuesta de aprendizaje en pares. Su funcin es elicitar posibilidades en los
participantes, abrir el campo.
El tercer marco se relaciona con aquellas cosas que, desde la experiencia del grupo,
conviene tener en consideracin al hacer una propuesta a distancia y en lnea. El ejercicio
que se les peda a continuacin insista en imaginar un escenario de sta ndole.
El primer marco, llamado metforas del aprendizaje fue el primero y el nico que
todos los participantes trabajaron y conversaron. Para algunos result ser algo muy
complejo, donde una de las conclusiones es que slo vemos lo que conocemos (MV).
Para otros fue una constatacin de lo que hacen: estoy convencida, y as lo intenciono,
de que los cursos que imparto actualmente pretenden construir conocimiento en y con
los estudiantes (ARI); en estos casos, incluso llegan a explicar sus propias nociones
preconstruidas sobre el tema en cuestin. Por ejemplo, esta descripcin que no
especifica el modo en que lo hizo, sino en el que lo entiende:
la construccin de conocimiento es un proceso en espiral. Entre ms interconexiones logremos construir entre los diferentes estadios del conocimiento, tendremos
mejores resultados para su movilizacin en diferentes situaciones.
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Formacin en Red:
La conversacin llev a algunas personas a definir con cierta claridad, desde este
momento lo que estaba buscando:
Yo no s con precisin qu es lo que quiero hacer, pero me encantara pasar de
ser maestra de una clase a formar parte de una comunidad de aprendizaje que
no nada ms aprenda, si no que genere su propio conocimiento. Involucrarnos en
la resolucin de problemas reales, hacer propuestas de intervencin, compartir lo
aprendido con otros y entrar en contacto con personas que compartan los mismo
intereses para saber qu es lo que hacen y cmo la hacen
Para las personas que conocen el campo de la educacin como su objeto, los marcos
les permiten recrear el tema y proponer nuevos caminos e interrogantes. Por ejemplo:
Se podr a travs del uso de la metfora de la indagacin promover aprendizajes expansivos, profundos y significativos? sustituir la institucionalizacin de los
contenidos escolares en el mbito educativo escolarizado y con ello trascender la
fragmentacin y compartimentacin del conocimiento? des-sujetar al docente y al
estudiante de los lmites que marcan los propios contenidos de tal o cual asignatura? contribuir a que los estudiantes se asuman como viajeros curiosos del aprendizaje y no como turistas que se dejan conducir por un gua que puede inhibir su
curiosidad y capacidad de exploracin? ayudar a que los viajeros hagan preguntas
que los conduzcan a otros territorios de conocimiento poco o nada explorados?
Los marcos fueron ocasin, tambin para problematizar otros temas que quedan
asociados a la idea de aprendizaje en red que corresponden a otros mbitos de
actuacin, por ejemplo el de los contenidos libres:
Parto de la conviccin de que creo que el conocimiento y la informacin existe
para compartirla y no hay propiedad privada sobre ella, aunque en estos das se
ha vuelto un producto ms del mercado globalizado. Tambin que el conocimiento
da libertad a las personas y por eso debe ser pblico y accesible a las mayoras .
Democratizar la educacin, y partiendo de compartir y construir los recursos entre
todos. Algo as como educacin entre todos y para todos
A lo largo de estas conversaciones fueron establecindose algunos deseos que no
surgen de los marcos, sino de convicciones con las que han trabajado lo suyo y que
no quieren perder, por ejemplo. me gustara muchsimo que lo disfrutaran que
tuvieran un espacio innovador. , surgen las dudas frente a lo que sigue: Cmo transmitir
el conocimiento tcito? cmo hacer para que les atraiga la propuesta? cmo me
aseguro de que existe informacin en la red sobre esto? etc.
Para algunos profesores, los marcos sirvieron para darse cuenta de lo que no ha
problematizado o no saben an: Pero como innovar el modo en el que aprenden los
alumnos si ni siquiera estoy segura en el modo en el que aprenden?.
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Formacin en Red:
Es claro que el primer marco moviliza las ideas y lleva a conversaciones entre los
participantes. El segundo abre el campo y les permite definir sus propios gustos, que
hablan de lo que intentar proponer. El tercer marco no resulta significativo, no aparece
en las conversaciones, y no es referido en los resultados. Creemos que es porque en la
puesta en prctica, el tema de lo que es importante considerar en un curso a distancia
no resulta relevante cuando el ejercicio se aplica con alumnos con los que trabajo
de manera presencial y con los que hago un ejercicio experimental que no pasa de
un par de semanas. Eso ser relevante cuando el contexto implique el diseo de una
propuesta en donde todo se har a distancia.
Las propuestas
Despus de los marcos y varias conversaciones sobre la red, la educacin y lo que
parece estar sucediendo en el crucero de estas dos avenidas, cada profesor elabor
su propuesta La sugerencia fue que propusieran una situacin de aprendizaje que
resultara de su inters en la que los estudiantes aprendieran en red y que pudieran
echarla a andar en sus cursos actuales. Una propuesta cuya duracin no fuera mayor a
dos semanas y que se esforzaran por hacerla, en la medida de lo posible, en un entorno
a distancia.
Las propuestas inician con una idea general, que cada profesor publica en su blog o
en la comunidad de G+. A partir de las primeras declaraciones las conversaciones se
centran en la propuesta de cada uno. La primera estrategia consiste en manifestar
aquello que nos resulta interesante y retador de la propuesta del otro. Los colegas
del equipo coordinador nos propusimos dos grandes condiciones en el anlisis de las
propuestas de los profesores. La primera consisti en no prescribir modos de hacer,
aunque los creamos ya vlidos y validados en nuestra propia experiencia. En el caso
de que notramos en alguna propuesta alguna situacin de riesgo (aquella en la que
por alguna cosa, por ejemplo, el modo de hacer, lo que no estaba tomado en cuenta,
los compromisos tomados, etctera, hace posible comprometer los resultados de la
experiencia), elaboraramos la pregunta adecuada para que cada profesor pudiera
pensar lo que estaba planeando. La segunda condicin era que frente a cada propuesta,
intentramos descubrir aquellos elementos propios del aprendizaje en red para exaltarlos
con la idea de que el profesor lo retome y ample el contexto de su propuesta, si as lo
ve pertinente.
Durante la ruta tuvimos dos sesiones sincrnicas en aula virtual (Webex); aunque se
supona que en ambas sesiones se trataba lo mismo, algunos participantes asistieron
a casi todas ellas; esto fue as, porque durante estas sesiones conversbamos sobre
las propuestas de cada quien. Estas sesiones sincrnicas fueron para la mayora
determinantes para la comprensin del alcance de lo que estaban proponiendo. En
palabras de una profesora:
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Formacin en Red:
les quiero compartir que me sirvi mucho la reunin sincrnica de hoy porque
me aclaro lo que quiero hacer y sobre todo como lo quiero hacer. Estoy muy motivada con la idea de trabajar algo con el grupo que se produzca en el aula y pueda
salir y crecer fuera de ella. Algo as como abrir las puertas y ventanas para que se
nutra y expanda
Aunque no est planteado que la propuesta de cada uno sea una construccin colectiva,
las conversaciones van configurando un sentido diferente para el mismo profesor que
elabora la propuesta, cosa que agradece y vuelve a plantear. Este es el proceso que
seguimos durante dos semanas y media. As, al final de este tiempo, tuvimos varios
tipos de propuestas:
Un grupo se centr en hacer uso intensivo de los recursos disponibles en la red. Las
propuestas de estas tres personas iniciaron con la localizacin de recursos que el
profesor consider importantes. Uno de ellos lo envi a sus alumnos, los otros dos
decidieron pedirles que los buscaran.
El primero recibi como retroalimentacin del alumno otros recursos ms actualizados.
Al reflexionar sobre ello, y con ayuda de los dems, fue descubrindose par entre sus
alumnos, cada uno con posibilidad de aportar y compartir lo suyo. Esta intuicin deriv
en la creacin de un sitio de recursos, y su mantenimiento, para el trabajo que se realiza
en estos mbitos educativos (que no son cursos, sino proyectos en campo).
Los otros dos, desarrollaron un sitio donde colocaron la metodologa para la bsqueda y
el desarrollo de problemas. En ambos casos, el experimento se pens para ser cuidado
y controlado por el profesor, y ambos fueron viendo que en la accin, sus alumnos
saban mejor que ellos qu tenan que hacer en la red, con lo que concluyeron que los
aparatos de control no son tan requeridos en prcticas de esta ndole.
Otro participante puso nfasis en la interaccin y dise un juego de preguntas y
respuestas dentro de un blog que servira para reforzar lo aprendido. Sobre un tema
especfico, el profesor inicia con una pregunta, cualquier alumno la puede responder y
al hacerlo, tiene derecho a hacer otra pregunta. Una regla es que si la pregunta no fue
bien contestada cualquier otro la puede hacer a un lado y contestarla y toma el derecho
de preguntar nuevamente, la otra regla es que todos contestan al menos una pregunta
(o dos o tres, dependiendo del tamao del tema y la cantidad de alumnos).
El grupo ms grande, siete profesores, termin proponiendo el desarrollo de un sitio de
colaboracin donde sus alumnos colocaran el resultado de sus indagaciones y anlisis.
Son sitios temticos que buscan crear una comunidad con todos los alumnos que al
terminar el curso siguen interesados en profundizar algunos de los temas en cuestin.
Ellos encontraran en este entorno un lugar de referencia para su actuacin profesional.
Tambin en estos casos las propuestas se fueron construyendo a lo largo de estas dos y
media semanas de conversacin. Las ideas iniciales de los proyectos de estos profesores
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Formacin en Red:
fueron: un blog donde los alumnos critiquen un video y las crticas de los dems, un
sitio para estar informado del avance de los alumnos de la carrera (un coordinador de
carrera), Un lugar donde los alumnos encuentren formas de vida saludable, Un almacn
de documentos sobre el tema de la clase alimentado por alumnos, Un sitio donde todos
aprendamos de la conversacin de los dems y un blog para colocar el resultado de
sus anlisis del entorno.
En las conversaciones, ya en la comunidad en G+ o en el blog (utilizamos Twitter,
pero bsicamente se utiliz para difundir las publicaciones de los blog); as como, y
sobre todo, en las conversaciones dentro de las sesiones sincrnicas, cada profesor fue
maquinando la idea del desarrollo de un sitio, normalmente blog colectivo o nube con
documentos, en donde se colocaran los resultados de los proyectos de los alumnos,
en general proyectos realizados en equipo y en campo, fuera del aula. Sitios donde se
fuera trabajando un tema especfico y que acabara por ser el lugar de expresin del
saber de una comunidad de profesionales sobre ese tema.
Otra propuesta la hizo un profesor que no aplic el ejercicio al nivel universitario, sino al
de secundaria. Coherente con la preocupacin que manifestaba respecto del modo en
que los medios de comunicacin, incluido Internet, llenaban la mente de sus alumnos de
ideas, su propsito era ayudarles a darse cuenta de la presencia e influencia de estas
tecnologas. Esto lo lograra, segn su anlisis, a travs de un proceso mediante el que
los alumnos identificaran su Ambiente Personal de Aprendizaje.
Una propuesta de ndole un tanto diferente consisti en convocar a los dems
profesores que daban materias relacionadas con su tema para desarrollar entre todos
un repositorio de recursos y explicaciones de la estadstica y problemas relacionados
con ella. El repositorio tendra el sentido remedial, para recordar, sugerir en clase o para
repasar algn tema especfico.
Por ltimo, otro profesor opt por retomar los tres marcos propuestas para disear su
curso por completo. Su propuesta emplea la metfora del alumno como viajero que
aprender en una indagacin dialgica. En su propuesta traza rutas para el viajero, todas
abiertas porque se hace el camino al andar. Al viajar, encuentra zonas de exploracin
en la red y se detiene a hacerlo; desde estos lugares adquiere perspectiva, misma que
traduce en aprendizajes que aporta a la galera de los aprendizajes. Una sntesis de las
propuestas las podemos apreciar en la tabla siguiente:
690
Formacin en Red:
Intencin
En qu consisti la propuesta
Compartir informacin para mejorar

los proyectos de los estudiantes

Ofrecer material a los estudiantes

Bsqueda de material por parte de
los estudiantes
Reforzamiento de aprendizajes
Juego de interaccin en el blog
Crear comunidad que trascienda el curso

Sitio de colaboracin para compartir

indagaciones, anlisis, aprender juntos
Tomar conciencia de la influencia de las TIC
Identificacin de su APA
Remedial (por rezago)

Repositorio de recursos, materiales,

problemas cobre temas de la materia.
Aprender a travs de indagacin dialgica

Diseo general de un curso completo

a distancia
Conclusiones
Lo primero que aparece en el horizonte es que, al parecer, a lo largo de estas rutas
vamos creando un escenario propicio para la innovacin educativa que incorpora las
nociones del aprendizaje en red de manera an incipiente en su discurso explicativo,
aunque con mayor fuerza en la articulacin de las acciones.
Nos damos cuenta de que una clave fundamental es aquella condicin de no prescribir
modos de hacer. No porque la teora educativa tenga que ser otra, sino porque, siendo
ya un docente, sus propuestas contienen ya una lgica de produccin de sentido
y, entonces, al no prescribir abrimos las posibilidades para imaginar otras prcticas
educativas que nos ayuden a todos a aprender.
Por otra parte, la conversacin entre pares es la constructora del sentido de las acciones
propuestas. La mirada de los dems colegas ayuda a ver ms all de lo que imaginamos
en principio; pero, sobre todo, esa mirada que intenta de manera intencionada rescatar
aquellas cosas que parecen valiosas a los ojos de los dems; aquello que parece tener
vocacin de futuro, que parece estar logrando apuntar a la intencin compartida en
este caso el aprendizaje en red-; porque son esas cosas las que van quedando en la
propuesta, pero dotadas de un sentido mayor.
No recogemos aqu los resultados de esta experiencia desde la perspectiva de los
alumnos y creemos que conviene hacerlo con minuciosidad en la siguiente experiencia.
691
Formacin en Red:
Referencias
Centro de Aprendizaje en Red. (2013a). Participar en Red. Retrieved May 1, 2013, from http://blogs.iteso.
mx/ruta1per/e2-pensarlared/
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1
Los integrantes del equipo de formacin son: Liliana Garca, Nilda Crdova, Lorel Padilla, Refugio
Coronado, Hattie Ortega, Pilar Morales, Patricia de la Mora, Daniel Ocampo y Francisco Morfn.
692
Experiencia de
formacion de profesores
universitarios
para habitar la red
Padilla Hernndez, Angelina Lorel
ITESO, Guadalajara.
loreli@iteso.mx
Formacin en Red:
Resumen: Este artculo expone los primeros hallazgos sobre un

curso para profesores universitarios con miras a participar en la
red y habitarla. Se descubre una variedad de formas de participar
en los distintos escenarios propuestos adems de las reflexiones
que el grupo docente construye sobre su ser aprendices en red y
las posibilidades para el aprendizaje y la docencia.
Coronado Gallardo, Mara del Refugio
Abstract: This article deals with the firsts of several findings

ITESO, Guadalajara.
cuquis@iteso.mx
Morales Ruiz, Pilar
ITESO, Guadalajara.
pilis@iteso.mx
Ortega Villaseor, Hattie C.
ITESO, Guadalajara.
hattie@iteso.mx
ITESO, Guadalajara.
fmorfin@iteso.mx
Garca Ruvalcaba, Liliana
ITESO, Guadalajara.
lilianar@iteso.mx
Crdoba Maldonado, Nilda
ITESO, Guadalajara.
nilda@iteso.mx
about a course aimed to university teachers, looking forward for

them to inhabit and participate inside the net. It shows us many
breakthroughs about ways of participating in different sceneries
that were proposed, besides, it includes the reflections that the
teaching body constructs over their discoveries about being
network apprentices, and the possibilities at learning and teaching
that it implies.
693
Formacin en Red:
Introduccin
En este documento presentamos los resultados y reflexiones sobre los procesos
experimentados por un grupo de profesores en la ruta de formacin Enredarse para
aprender de verano-otoo del 2012. Como parte de un contexto general, ofrecemos
algunas referencias conceptuales para enfocar el anlisis de la experiencia, describimos
las caractersticas principales de la propuesta de formacin y planteamos nuestro camino
metodolgico en esta breve indagacin. Incluimos los hallazgos sobre las experiencias
de los docentes y los procesos de participacin en red: compartir lo propio y hacerlo
pblico, buscar y seleccionar objetos en la red para crear narrativas, y aprendizajes,
fuerzas impulsoras y dificultades que se suscitaron.
Las conclusiones sintetizan respuestas a la pregunta inicial: Cules formas de
participar en la red se identifican en la experiencia de los profesores en esta ruta de
formacin? Afirmamos que la participacin en red experimentada en la ruta ayuda a
avanzar en el proceso de habitar la red, de manera reflexiva. A la vez referimos aportes
y preguntas sobre el camino de comprensin acerca del aprendizaje, la formacin
docente en red y el proceso de habitarla para aprender.
Contexto de la experiencia
Algunas referencias conceptuales
En el contexto de la Sociedad de la Informacin y del Conocimiento, la red internet es
un campo complejo donde hay prcticas de acceso a la informacin y comunicacin
variadas. Si consideramos estos procesos no slo desde la perspectiva de convergencia
tecnolgica, sino cultural (Jenkins, 2006), el aprendizaje a lo largo de la vida resulta
fundamental en un mundo donde el saber requerido es cambiante (Centro de Aprendizaje
en Red, s.f.). Un sinnmero de posibilidades y retos se abren en este campo para la
universidad y sus funciones sustantivas.
Consideramos un desafo la exploracin y criticidad respecto de los modos en los que
se aprende y se habita la red. Aprender en red es un significado emergente, que refiere
a la red de relaciones (en interaccin, con otros y otras, en un contexto socio cultural,
aprender, como el proceso de generacin de la capacidad humana para comprender
e incidir en nuestra realidad siempre ha ocurrido en red, con otros.) (Centro de
Aprendizaje en Red, 2013) y por otro lado, a la red Internet (entramado de nodos,
conexiones, seales, espacios y herramientas tecnolgicas con sus soportes fsicos).
Aprender en red y en la red implica la apropiacin reflexiva de las posibilidades de las
prcticas mediadas por tecnologa y los entornos sociales para el aprendizaje a lo largo
de la vida, la bsqueda de la diversidad en la abundancia, la comunicacin con otros
y otras, el fortalecimiento de las redes para aprender, la produccin de artefactos, el
empoderamiento de la libertad personal y del tejido social.
694
Formacin en Red:
El antroplogo francs Leroy Gourham estudi lo que llam las tecnologas bsicas y las
clasific en las empleadas para el consumo y para la adquisicin. Dos tecnologas sin
las cuales la humanidad no puede ya comprenderse a s misma. En la misma poca, el
filsofo Merleau-Ponty reflexion sobre el sentido de las cosas en y con el cuerpo y, en
sus reflexiones, lleg a decir que cuando portamos un sombrero, el espacio que hace al
cuerpo (no slo el que lo circunda) se modifica, se ampla segn el tamao del sombrero.
Lo mismo podramos decir con cualquier otro objeto portado de alguna manera, incluso
si se trata de una bicicleta. Ortega y Gasset enmarca estas dos aportaciones cuando
afirma que yo soy yo y mi circunstancia, es decir, que la vida humana no la podemos
entender sino es en el hacer con las cosas. El arquelogo ingls Ian Hodder, siguiendo
esta tradicin, habla de que con las cosas logramos dos tipos de dependencia: aquella que
se establece cuando necesitamos el objeto para hacer algo o estar de alguna manera (por
ejemplo, una herramienta cualquiera o el muro de una construccin) y aquella otra que se
da cuando tenemos que seguir cuidando el objeto para continuar viviendo de determinada
manera (por ejemplo, el cuidado de los animales cuando son domesticados, o los cultivos
de granos). A este proceso de hacer con las cosas de manera cotidiana en ambos sentidos
de dependencia es a lo que llamamos habitar el mundo; es decir, que al habitar el mundo lo
transformamos, creamos dependencias y elegimos un modo determinado de vida que nos
mueve a seguir haciendo con las cosas para mantener ese modo de vida. El mismo sentido
es el que empleamos cuando hablamos de habitar la red: es el proceso mediante el cual
nos acostumbramos a prcticas cotidianas con las cosas de la Internet de manera que
creamos esos dos tipos de dependencia: las necesitamos para hacer determinadas cosas
(por ejemplo, un relato, una narrativa, un encuentro) y llevamos a cabo cuidados que hacen
que esas prcticas sigan su curso (por ejemplo, la organizacin de nuestros archivos).
Habitar la red tiene que ver con el sentido y uso que se da a distintas herramientas,
cmo se manifiesta la identidad a travs de mltiples espacios y creaciones, las formas
de acercarse a los contenidos e informacin abundante, al aprender en red. Comienza
por conocer la misma red internet y () sus operaciones, herramientas, mediaciones,
conexiones posibilidades y ataduras para llegar a habitarla, es decir, para hacerla
nuestra y dejar que nos reconfigure. Para habitar la red es necesario participar en ella
de manera cotidiana, reconocernos en los cambios que ha formulado para el mundo de
hoy y en ella aprender (Centro de Aprendizaje en Red, 2013).
Creemos que quien participa en la red est en camino de habitarla, proceso nunca
acabado e imposible de prescribir. En este mismo proceso conviene reconocernos
aprendices, en bsqueda continua y revisar el propio proceso y de otros de manera
reflexiva. Cmo las y los profesores13 universitarios, los estudiantes y profesionistas
enfrentan el reto de aprovechar la red para aprender? Cmo acompaar a los
profesores en este camino de exploracin hacia habitar la red?
Propuesta de la ruta de formacin
En este texto presentamos la experiencia de un curso de formacin para docentes
del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), diseada
695
Formacin en Red:
por el Eje de Formacin del Centro de Aprendizaje en Red (CAR). El primer curso o
ruta le llamamos EnREDarse para aprender; el diseo de entornos personales de
aprendizaje la cual propone espacios y ambientes que faciliten aprender a aprender
en y con la red, navegar, descubrir posibilidades y as habitar cada vez ms estos
entornos (Centro de Aprendizaje en Red, 2012A). Durante la segunda mitad de 2012
se trabaj con un grupo de 14 profesores de un departamento, por lo que se conocan
de antemano y existan dinmicas previas de relacin y trabajo.
Las situaciones de aprendizaje y los espacios previstos tenan la intencin de promover
procesos de participacin en red: Comunicar lo propio y hacerlo pblico, Crear las
propias narrativas integrando medios y objetos de la red, Encontrar nodos y dialogar en
la red. Estos procesos fueron los que se experimentaron con mayor frecuencia.
Figura 14. Procesos para el aprendizaje en red
En el resto del
documento nos
referimos a los
profesores
incluyendo a
ambos gneros.
Se previeron dos productos: la representacin del Abiente Personal de Aprendizaje

(APA) y la construccin personal sobre un tema de aprendizaje de su inters, a partir
de esta navegacin y experiencia en la red. Se disearon dos ciclos para la ruta, el
presente trabajo retoma el primero para dar cuenta de las distintas formas de participar
en la red:
Ciclo 1: Experimentar procesos implicados en el aprender en red. Se compone de
actividades ldicas con el propsito de promover la familiarizacin con los espacios y
herramientas tecnolgicas, adems de crear, participar en estos espacios y tejer red.
696
Formacin en Red:
Ciclo 2. Aprender sobre una pregunta de inters, dentro de un tema general. Aprender y explorar la red sobre alguna pregunta, problema o tema especfico de inters
personal enmarcado en el tema general: Sociedad de la Informacin y Educacin.
La Universidad del futuro.
La modalidad de trabajo fue semipresencial (virtual con sesiones presenciales de inicio,
asesoras y cierre) y fue intensiva durante la primera semana; incluy diez semanas
ms para trabajar en los dos ciclos y la elaboracin de los productos finales. Aunque la
estructura del diseo y trabajo estuvieron en la plataforma Moodle, las interacciones se
realizaron en esos diversos espacios pblicos de la red.
Figura 2. Espacio en Moodle para el desarrollo de la ruta

Reconocemos que varias de las experiencias que les presentamos fueron promovidas por el
diseo mismo de la ruta. Sin embargo, hay formas distintas de experimentarlo, esta riqueza y
variedad puede dar luz sobre la formacin en red, a propsito del aprendizaje y la red.
Metodologa
Para definir los elementos que retomara la presente experiencia fue necesario
plantear varias preguntas: cmo se habita la red, cmo los profesores fueron viviendo
este proceso y qu evidencias podramos recuperar. Esto nos llev a plantearnos una
pregunta general para un primer acercamiento: Cules formas de participar en la red
se identifican en la experiencia de los profesores en la ruta de formacin enRedarse
para aprender: el diseo de entornos personales de aprendizajes?
La bsqueda de algunos procesos de participacin en red que se vivieron en la ruta, los
aprendizajes, fortalezas y limitantes de la experiencia referidos por los profesores, sirvieron
como ejes para organizar la informacin recopilada. Elegimos trabajar con una muestra de
siete profesores, quienes concluyeron la ruta y son muestra representativa del grupo.
697
Formacin en Red:
Retomamos algunos espacios e insumos como significativos para recopilar informacin,

entre ellos el blog personal, que fue un espacio intencionado para que los profesores
compartieran sus reflexiones a partir de las actividades de la ruta. En total se revisaron
los blogs de los siete participantes, en un registro a tres columnas, para encontrar
categoras y registrar comentarios. stas se convirtieron en criterio organizador de
los hallazgos. Los espacios de comunidad como Google+ y foro en Google Groups
ayudaron a compartir y conversar. La plataforma de red social y microblogging, Twitter,
se utiliz como espacio de difusin y contacto con los participantes. Lo anterior implic
para el grupo de docentes crear las cuentas o abrir los espacios en cada herramienta,
familiarizarse con su lgica, editar su perfil y encontrar a otros y otras participantes.
Otro insumo interesante fue la relatora de la sesin de cierre, en la que participaron la
mayora de los profesores y que se enfoc al sondeo de la experiencia: sentimientos,
aprendizajes y sus comentarios de retroalimentacin.
Durante el proceso de anlisis de la informacin recabada fueron surgiendo hallazgos,
coincidencias, aspectos favorables y necesidades. Es decir, la triangulacin de la
informacin se dio gracias a ese continuo volver a los resultados. Se considera
este trabajo un primer acercamiento que abre otras preguntas y necesidades de
sistematizacin y anlisis. Enseguida se comparten los resultados.
Primeros hallazgos
En esta vuelta de revisin de la experiencia, identificamos variaciones en la forma en
que los profesores se implicaron y participaron en las distintas actividades, de manera
indicativa. Los hallazgos sealan caminos para una segunda exploracin.
Figura 3. Hallazgos sobre formas de participar en la red
698
Formacin en Red:
Encontrarse con otros y dialogar en red

La plataforma Twitter fue utilizada mayormente por los profesores, para difundir sus
publicaciones de blogs y producciones. Conversar de manera sincrnica fue otro uso de
Twitter, el que estuvo enmarcado en la actividad de chat propuesta en la ruta. Aparecen
otros usos en algunos de los profesores, que se encuentran ms all de lo requerido por
las actividades de la ruta, como: compartir noticias o sitios al grupo, y charlar, plantear
preguntas o comentar a algn compaero. Se dieron algunos tweets sobre el proceso
de la ruta y la percepcin o lgica de Twitter. Encontramos tambin conversaciones
entre algunos de los participantes sin incluir el hashtag de la ruta. Los profesores que
mantuvieron una presencia constante en este espacio formaron casi la mitad del grupo.
El debate en G+ y en Google Groups muestra la participacin de algunos profesores,
en estos espacios se encuentran hilos de discusin con ms comentarios sobre temas
como aprendizaje, red, la docencia y el perfil de los estudiantes, a diferencia de los
blogs. Es probable que esto se deba a la dificultad, expresada por los profesores, para
encontrar los blogs de los compaeros y a que estos espacios facilitan el encuentro o
registro en un sitio de la conversacin. No todos los profesores comentaron en estos
espacios. En dos actividades se solicit identificar fuentes de informacin y personas
en la red. Los participantes refieren la seleccin de sitios y mensajes enviados a travs
de plataformas de redes sociales, con dilogos pendientes:
...estoy en espera de respuesta y los mantendr informados.
Compartir lo propio y hacerlo pblico en blogs
En los blogs personales encontramos distintos contenidos presentes en mayor o menor
medida en las entradas. Compartimos enseguida los hallazgos ms relevantes.
Tipo de contenido que se comparte
Encontramos la descripcin de ancdotas personales segn se solicitaba o incluso
sin estar referida en las actividades propuestas. Algunos profesores resaltan los
aprendizajes de estas vivencias, incluyen ejemplos, sugerencias o tips prcticos para el
lector, o integran la voz de otra persona en sus entradas o comentarios. Los profesores
refieren haberse conocido ms a travs de la ruta, de una forma distinta al trabajo de
oficina. Creemos que esto favorece la construccin del tejido de la red.
Otro ingrediente fueron las interpretaciones sobre los recursos propuestos (videos,
reportes, textos en lnea), su acuerdo o desacuerdo con lo expresado por los autores,
el sentido personal de la temtica y la inclusin de otros autores para continuar la
reflexin. Algunas ideas las relacionan con los estudiantes y su perfil, o la esperanza
sobre el futuro respecto a la docencia, el aprendizaje y la intervencin profesional. Estos
elementos resaltan el carcter reflexivo sobre lo compartido en los blogs.
699
Formacin en Red:
Se identificaron varias preguntas que se plantean los profesores, sobre la temtica

que escriben, sobre la ruta, su prctica docente, el aprendizaje y la red. Las preguntas
abren la interlocucin y conversacin en el blog, y le imprimen un tono de reflexividad y
apertura para seguir construyendo:
Cuntos han empleado los ms complicados artefactos construidos desde la
tecnologa y que por su actitud e inters se colocan en la categora de consumidor
pasivo; categora en la que difcilmente ese saber que otro construy adquiere el
status de conocimiento? Cuntos con o sin los artilugios tecnolgicos pasan de
espectador y consumidor de la informacin a productor y gestor del conocimiento?
Estilo de escritura y comentarios
La mayora de las entradas se escribieron en primera persona, incluso algunos participantes
hablaron de manera clara al lector saludndole, invitndolo a experimentar y conversar.
Esto nos habla de un nivel mayor de apropiacin del rol de autor al escribir en un blog.
Otros dan seguimiento a todos los comentarios en los blogs, aunque no todas las
entradas tienen comentarios; esto abre la pregunta sobre qu tanto se leyeron entre
ellos en estos espacios o el porqu de esta ausencia de comentarios. Suponemos que
el estilo ms cercano, con base en experiencias y con clara interlocucin con el lector
favorece mayor participacin a travs de los comentarios.
Temas que aparecen
El aprendizaje y la red es un tema importante en las ideas y textos de los blogs. El grupo
refiere elementos para conceptualizarla, oportunidades y reflexiones sobre su sentido y
retos para el aprendizaje y la docencia. El EPA, la valoracin de las herramientas de la red,
posibilidades y dificultades y su proceso en la ruta fueron otros temas que aparecieron y se
vieron ampliados en distintos espacios y momentos. En el presente trabajo no abordamos
el anlisis sobre las formas de significar la red y sus posibilidades de aprendizaje.
Buscar y seleccionar objetos en la red para crear narrativas
La seleccin e inclusin de enlaces y objetos al texto compartido por los profesores fue otro
proceso que identificamos en las entradas de blogs y en algunos productos. Encontramos
varias intenciones al compartir hipervnculos: ampliar la informacin, ejemplificar,
comprender algn trmino, ofrecer recursos adicionales o compartir sitios valiosos segn su
propia experiencia. Imgenes y videos de la web son objetos que se compartieron, incluso
hubo algunas fotografas personales en varios blogs. Algunos profesores aadieron una
introduccin o descripcin a los recursos, lo que dio ms sentido al texto.
Los textos tambin aluden a libros, autores y datos sin hipervnculos, lo que nos habla
de la red de recursos fuera de la red Internet y de una posibilidad de generar nuevas
700
Formacin en Red:
conexiones. La narrativa se va nutriendo con estos elementos y enlaces que implican la

bsqueda y seleccin de objetos en la red, para crear las propias historias o textos, as
como elementos desde su experiencia.
Aprendizajes, fuerzas impulsoras y dificultades
Los principales aprendizajes mencionados por los profesores se encuentran en dos reas:
como persona aprendiz en red y como docente impulsor de estos tipos de aprendizajes.
Los profesores, como aprendices en la red, reconocen haber encontrado significado
a las herramientas, la posibilidad de relacionarse con otros, y visualizar que se puede
aprender de muchas formas y que haban estado desaprovechando medios para
hacerlo. El EPA les permiti comprenderse en la forma en la que aprenden en la red y
mirarse desde otro ngulo. La experiencia de la ruta les ayud a encontrar un mundo
que conocan poco, un horizonte que se expande y que quieren seguir explorando:
El EPA me ordena mucho, me ayuda a recomponer mi manera de trabajar en internet por qu me tard tanto en descubrir esto?
Disfrut conocer ms y dialogar con mis compaeros.
Descubr en la red cosas que me interesa muchsimo aprender penetrar en un
mundo distinto por qu entrar? Ahora digo que voy a entrar a lo que me interese.
Respecto al rea de la prctica docente, los profesores refieren haber conseguido
plantearse la mejora de su prctica y la construccin de preguntas que no se haban
planteado, modificar la forma de acompaar a sus estudiantes, reconocer que aprenden
con ellos, abrirse a experimentar sin certezas, imaginar rutas de aprendizaje sin caminos
nicos, cambiando la lgica del aprendizaje: la construccin del entorno es lo que educa,
no lo que ensean los profesores y buscarles sentido a las herramientas para el trabajo
colegiado en la institucin. Encontramos un potencial valioso en estas reflexiones.
Me pas con DIIGO que lo aprend en la ruta y dije Y???? Despus de dos meses descubro que es una maravilla y se la paso a mis alumnos.
hacerme preguntas de mi prctica docente de cmo puedo ir modificando mi
prctica con todo estoestoy re-enamorndome otra vez de ser docente
Resulta interesante la mencin que los profesores hacen a sus sentimientos como
impulsores de aprendizajes y deseos de experimentar, y a la vez como evidencia de
dificultades para transitar por la ruta. Encontramos que se sentan ilusionados por
lo que vean venir, impulsados a hacer algo que haban deseado con anterioridad,
motivados para continuar haciendo cosas diferentes, divertidos y sorprendidos ante las
posibilidades de lo que hay y se puede hacer en la red. Tambin refieren frustracin
701
Formacin en Red:
ante las dificultades tcnicas, cansancio por lo pesado, agobio y presin por el tiempo
que no pueden dedicarle, perdidos ante tantos espacios para publicar y encontrar a los
compaeros estos es, como lo dicen ellos mismos: la dualidad de sentimientos de
subidas y bajadas:
S hubo momentos en que me quise bajar; ya al meterme y empezar a jugar con
cosas, me gust mucho y hasta me divert
Fui perdiendo la pena, poder decir abiertamente que me hice pelotas fue padre, pues tengo la tranquilidad de que hay confianza, porque me estaba costando
trabajo aceptar que no saba
Es clave la actitud con la que uno entra
Dentro de este mbito de los sentimientos, los profesores hicieron evidentes sus
inquietudes y cuestionamientos sobre sus publicaciones, se llegaron a preguntar si
hacerse visibles en la red no era mirarse vulnerables:
Me busqu en la red y encontr muchas fotos mas y me pregunt. Por qu debo
ventilarme?, pero me respond: Pues se es el mundo, ah estamos.
A nivel de manejo tcnico de las herramientas se enfrentaron otras dificultades: aquellas
dudas personales sobre el funcionamiento de las herramientas digitales y, por otra parte,
las obsolescencia y lentitud de las computadoras institucionales que utilizaron. Las
asesoras personales lograron salvar en gran medida estas dificultades. Los profesores
refirieron la falta de tiempo para practicar las herramientas y la presin por atender
otros encargos laborales:
Batall mucho con la forma. Quera meter fotos y ya no me acordaba cmo se haca; necesito practicar ms porque ahora lo tengo con alfileres
Si me gusta una herramienta, me gusta dominarla, pero con el tiempo pues no era
posible
He dejado de hacer cosas que estn en mi encargo por hacer esto
Hasta aqu compartimos los hallazgos ms relevantes en esta primera vuelta.
Conclusiones
Esta indagacin se pregunt sobre las formas de participar en la red en la experiencia de
formacin docente o ruta. Si bien reconocemos que se propusieron procesos, espacios
de interaccin y ciertas herramientas tecnolgicas a explorar, el grupo de docentes us
los espacios para expresarse sobre distintos temas, con recursos variados y procesos
personales, cercanos a su experiencia, perfiles y personalidad. Esto nos resulta ms
702
Formacin en Red:
evidente por el conocimiento previo del grupo y nos mueve a reflexionar las formas en
que la identidad se manifiesta y se va construyendo en la red.
Un supuesto de nuestro equipo de formacin es que ser aprendiz en la red favorece la
vivencia de ser docente en red. La experiencia del grupo y la conversacin en lnea es ya
una forma de construir en red. Esta participacin arroj un abanico de reflexiones sobre
las posibilidades de la red internet y la red de relaciones para el aprendizaje y notamos
entusiasmo en los profesores por trasladar a la docencia varias propuestas.
La red previa existente entre los profesores se vio reforzada y ampliada en cierta medida
gracias a los espacios para conversar y compartir en la ruta, a la experiencia de ayuda
que se brindaron y a la identificacin de nodos y grupos en la red sobre sus temas de
inters. Estos elementos a veces quedan relegados por la carga de trabajo y nos parecen
fundamentales en la perspectiva del aprendizaje para toda la vida y el habitar la red.
Las experiencias de participacin en la red abonaron a la apropiacin de los espacios y de
prcticas con herramientas tecnolgicas para habitar la red con mayor significacin. Hay
algunas evidencias sobre el uso que los profesores, despus de las rutas, han continuado
en el mbito personal y laboral. Creemos que la ruta tambin ayud a reflexionar sobre
aprender en red, resolver dificultades de distinto tipo, reconocerse en una red y sus
posibilidades, y a animar el camino de habitar la red con sentido. Todas estas son pistas
o aportes para incrementar y reconocer el nivel de dependencia y cuidado de los objetos
e interacciones en red y en la red internet, segn los propios intereses. Qu reflejan los
EPAs del grupo de docentes? Este es un tema que queda pendiente de indagar.
A casi un ao de vivir esta ruta, nos preguntamos por la continuidad de nuestra labor
de apoyo y del proceso de habitar la red de los profesores. Qu formas resultan
pertinentes para continuar impulsando este camino? Cmo los profesores han
continuado el proceso de participar y de habitar la red? De qu forma esto aporta
a recrear la percepcin del aprendizaje, de su docencia y la labor de la universidad?
Cmo esto llega al aula, al estudiante y su aprendizaje?
La asesora personal ayud a salvar dificultades de distinta ndole en el proceso. Qu
tipo de mediaciones utilizamos los asesores y qu producen? Este sera otro punto para
el anlisis. Cmo promover la autonoma, la diversidad, apertura, la conexin con nodos
externos al grupo y al interior (conocimiento conectivo de Downes)? Creemos que hay
varios puntos a mejorar: la claridad de la comunicacin para encontrar a otros en los
blogs, el tiempo y ritmo pertinente para enredarse, aceptar y reconocer la intensidad y
abundancia de informacin que son parte de la ruta, revisar el proceso de seguimiento.
Reconocemos que fuimos aprendiendo mucho en el camino, con los profesores. Este
trabajo es una exploracin sobre el aprendizaje y la formacin en red. Qu otros marcos
conceptuales podran enriquecer la experiencia? Qu podra decir la perspectiva del
conectivismo al respecto? Sabemos que hemos elegido ciertos escenarios y caminos,
herramientas, desde cierta visin. Revisarla a partir de la experiencia nos dar la
oportunidad de generar saber, compartirlo y crear nuevas propuestas.
703
Formacin en Red:
Agradecemos al grupo de profesores por su confianza, la apertura para participar

activamente en la experiencia, reflexionar y continuar aprendiendo. Nos ayudan tambin
en nuestro proceso de ser aprendices, habitantes de la red, profesores y acompaantes de
este compromiso. Valoramos la experiencia y la oportunidad de compartirla con ustedes.
Referencias
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Merleau-Ponty, M. (1975). Fenomenologa de la percepcin (Vol. 121). Barcelona: Pennsula.
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Valls C., F. (s/f). Libro cerrado (imagen utilizada para la figura 3), disponible en: Instituto Nacional de
Tecnologas Educativas y de Formacin del Profesorado, Banco de imgenes y sonidos: http://
recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/
Los integrantes del Eje de Formacin son: Liliana Garca, Nilda Crdova, Lorel Padilla, Refugio Coronado,
Hattie Ortega, Pilar Morales, Patricia de la Mora, Daniel Ocampo, Jorge Corrales y Francisco Morfn.
704
Formacin en Red:
once
Diseo, desarrollo
y evaluacin
de software
educativo
705
Simulador Virtual para

la Enseanza de la
Entrevista en el Abuso de
Substancias
Formacin en Red:
Resumen: El presente trabajo describe el desarrollo de una
Crdenas, L. Georgina
Facultad de Psicologa,
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
cardenas.georgina@gmail.com
Durn G. Emmanuel
Ubaldo R. Juan
Castillo G. Emmanuel

Durn B. Ximena
serie de simuladores virtuales interactivos para ser utilizados como

herramienta tecnolgica de enseanza que permita la formacin
de profesionales dedicados al mbito de la salud. Dado que
dentro de los programas de estudio no siempre es posible realizar
practicas profesionales en escenarios naturales que permitan
desarrollar habilidades clnicas y atender las problemticas
actuales de la salud pblica, el Laboratorio de Enseanza Virtual
y Ciberpsicologa, de la Facultad de Psicologa, de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico se encuentra desarrollando una
serie de Simuladores Virtuales que permiten el entrenamiento de
psiclogos clnicos en diversas tcnicas de entrevista y diagnostico
clnico, este trabajo aborda la tcnica de Entrevista Motivacional
utilizada para el abuso en el consumo de sustancias. Este Simulador
est diseado como un curso auto-aplicado, bajo el enfoque de
formacin de competencias, abordando la tcnica de la Entrevista
Motivacional, tanto de manera terica como prctica mediante
recursos multimedia. Esto permite al usuario entrenarse de manera
interactiva a travs de un avatar virtual, que representa un paciente.
El simulador est diseado dentro de un sistema programado que
retroalimenta al usuario sobre su rendimiento de aprendizaje, que
le permite conocer sus errores para corregirlos.
Abstract: This paper describes the development of a series of

interactive virtual simulators to be used as a teaching technological
tool that allows the formation of professionals dedicated to the field
of health. Since within the study programs is not always possible
to do professional practice in natural settings in order to develop
clinical skills and address the current issues of public health, the
Virtual Teaching and Cyberpsychology Laboratory of the Faculty
of Psychology of the National Autonomous University of Mexico is
developing a series of Virtual Simulators that allow the training of
clinical psychologists in clinical diagnosis and various interviewing
techniques, this paper addresses applying motivational interview in
substance abuse. This simulator is designed as a self-applied course,
under the skills training approach, addressing motivational interview,
both in theory and practice through different multimedia. This allows
the user to train interactively through a virtual avatar that represents
a patient. The simulator is designed in a programmed system
providing feedback to the user about his learning performance,
letting him know his mistakes in order to correct them.
706
Formacin en Red:
Introduccin
Existe una demanda importante por parte de estudiantes y profesionistas en el rea de
la salud para contar con una formacin profesional que les garantice mayor eficiencia
al incidir en la solucin de problemas de salud mental.
Para responder a tales situaciones, se requiere de personal que cuente con
competencias profesionales para el diagnstico, la intervencin y evaluacin de los
servicios de salud que puedan ensayar y aplicar. Estas capacidades se generan por
medio de una formacin, que incluye el dominio de las tcnicas y procedimientos de
intervencin efectivos.
La medicina y la psicologa entre otras profesiones de atencin en el sector salud,
tradicionalmente ha confiado en un vea un, haga un acercamiento al aprendizaje y
experiencia. Esto inevitablemente expone a los pacientes a mdicos y psiclogos inexpertos,
por lo que los peligros y el dao asociado con esto son cada vez ms inaceptables.
La simulacin es una tcnica para sustituir o amplificar experiencias reales de
pacientes con experiencias dirigidas, artificialmente planeadas, que evoca o reproduce
los aspectos sustanciales del mundo real en una manera totalmente interactiva. Como
una estrategia educativa, la simulacin proporciona la oportunidad de aprendizaje que
es tanto inmersiva como emprica.
El principal uso de la simulacin en el dominio de competencias profesionales es de
proveer estudiantes con una oportunidad de prctica deliberada. Como tal, ellos pueden
cometer errores en un ambiente seguro, aprender de esos errores y alcanzar la habilidad
logrando puntos de referencia predefinidos.
De esta manera, para mejorar la educacin y en ltima instancia realzan la seguridad
paciente, los profesionales de asistencia mdica usan la simulacin en muchas formas
incluyendo a pacientes simulados y virtuales, simuladores de maniques estticos e
interactivos, entrenadores de tarea, simulaciones a base de pantalla (computadora)
y juego serio. Adems, la simulacin tiene el potencial para recrear escenarios que
raras veces son experimentados y prueban a profesionales en situaciones desafiantes,
y con cuidado volver a jugar o examinar su acciones. Esto es un instrumento de estudio
poderoso para ayudar a profesionistas de la asistencia mdica moderna a alcanzar los
niveles ms altos de competencia y mayor cuidado.
Ms all del impacto sobre el individuo y el trabajo del equipo, las tcnicas de simulacin
proporcionan una oportunidad de mejorar el funcionamiento del sistema y son una
clave importante para reducir los errores en la asistencia en salud. La investigacin ha
mostrado que las mejoras en el sistema pueden reducir las tasas de error y mejorar la
calidad de la asistencia. Hay tres amplios dominios en los cuales la simulacin es usada
por profesionales de la asistencia mdica. Primero, las tcnicas de simulacin pueden
707
Formacin en Red:
ser usadas para la prctica y la evaluacin de procedimientos. Esto puede tomar una
gran variedad de formas desde modelos de bancos simples a sofisticadas mquinas
de realidad virtual. Segundo, los pacientes simulados o estandarizados tienen mucho
tiempo que han sido usados para ensear habilidades clnicas y son la base para la
evaluacin basada en el desempeo. Tercero, las tecnologas de simulacin han sido
usadas para el entrenamiento de equipos, el mejoramiento de la funcin en situaciones
complejas llenas de tensin.
Adems, existe evidencia de la relacin entre el nivel de experiencia y la fidelidad
del simulador. Un profesional de la salud principiante obtendr ms ganancia de un
simulador de baja fidelidad que tiene la capacidad de ensear habilidades genricas.
Un profesional experimentado requerir el refinamiento de tareas, que con mayor
probabilidad es obtenida de un simulador de fidelidad ms alta que puede simular
interacciones de tejido complejas o escenarios de crisis como el desangramiento o un
episodio psictico.
En Mxico, el Laboratorio para la enseanza virtual de la Psicologa de la UNAM,
desarrolla desde el ao 2001 de su fundacin, desarrollos tecnolgicos basadas en
tecnologas de realidad virtual para el tratamiento de fobias y trastornos de ansiedad
y cuenta sistemas tutoriales que incorporan hipertexto, simulacin virtual y video
digital para la enseanza de competencias profesionales enfocadas al diagnstico y
planeacin de la intervencin psicolgica para siete trastornos de ansiedad: ansiedad
generalizada, fobia social, fobia especfica, agorafobia, trastorno de pnico, trastorno
obsesivo-compulsivo y estrs post-traumtico. La evaluacin controlada de estos
sistemas result ampliamente satisfactoria (Crdenas et al. 2008).
Es con base a la experiencia descrita previamente que el propsito de este proyecto se
enfoca al diseo y desarrollo de simuladores virtuales dirigidos a mejorar las habilidades
de profesionistas y estudiantes en el rea de la salud, dirigidos a la enseanza de
competencias profesionales para conducir una entrevista clnica, el diagnstico
diferencial de trastornos psicolgicos; as como para intervencin en crisis en unidades
de cuidados intensivos en los hospitales.
Simulador Virtual para la Enseanza de Entrevista Motivacional en el

Abuso de Sustancias
En Mxico la Encuesta Nacional de Adicciones (2011), mostr que actualmente la
poblacin que se encuentra en un rango de edad de 12 a 24 aos es identificada
como la ms propensa a desarrollar y mantener conductas de riesgo principalmente a
sustancias como: cigarro, alcohol, marihuana y cocana (ENA, 2011). Evidenciado con
esto la necesidad que existe de contar con profesionales en salud mental capacitados
para trabajar con esta problemtica. De igual manera, el fenmeno de las adicciones ha
sido abordado desde diversas disciplinas del mbito de la salud. Miller y Ronllnick (2002)
desarrollaron la tcnica de la Entrevista Motivacional (EM) para hacer frente a esta
problemtica. Mediante mltiples investigaciones se ha comprobado la efectividad de la
708
Formacin en Red:
EM, principalmente para el tratamiento de adicciones, adems de tratar la ambivalencia

hacia el cambio. Los principios de la EM han surgido de la experiencia de Miller en el
trabajo con cientos de personas que tienen problemas con el alcohol y con otras drogas
(Miller & Rollnick, 1999).
Pensando en esta problemtica, en el Laboratorio de Enseanza Virtual y Ciberpsicologa
entre los simuladores que se estn desarrollando, se destaca un Simulador Virtual para
la enseanza de competencias en estudiantes de nivel superior sobre el uso de la
Entrevista Motivacional en el Abuso del Consumo de Sustancias.
Este simulador virtual se encuentra basado en el aprendizaje por competencias de
tal manera que se divide en cuatro niveles de aprendizaje, los cuales que jerarquizan
sistemticamente de acuerdo a su grado de complejidad. De esta manera permite
que el usuario desarrolle gradualmente competencias profesionales, sin estar sujeto
a espacios o limitantes de tiempo, adquiriendo el dominio de las destrezas a su propio
ritmo, de manera autodidacta, reduciendo as los costos que genera un curso presencial.
El usuario desarrolla las habilidades que comprenden la Entrevista Motivacional
mediante una interfaz digital, en la cual se puede acceder al contenido y navegar por
el mismo, avanzando por los diferentes niveles de aprendizaje, los cuales pueden ser
repetidos tantas veces sean necesarios para lograr un desarrollo pleno de la tcnica.
El objetivo de la simulacin para la enseanza en psicologa de la salud es que permite
a los usuarios abstraer conocimientos que posteriormente aplicarn en el ejercicio
profesional. De esta manera se pretenden reducir los efectos adversos que se producen
al entrenar principiantes con pacientes reales, actividad que est sujeta a mltiples
errores debido al desempeo deficiente del estudiante en formacin.
Objetivo General
Disear, desarrollar y poner a prueba un simulador virtual para la enseanza de habilidades
tcnicas y competencias profesionales dirigidas a estudiantes y profesionistas en el
campo de la salud mental. Se pretende que estos programas de enseanza sea tanto
eficaz (v.g., que logre una reduccin de la tasa de error) como eficiente (v.g., amigables
y aceptado por los profesionales de la salud).
Estructura del Simulador Virtual sobre Entrevista Motivacional

El Simulador Virtual sobre Entrevista Motivacional est diseado como un curso para
ser aprobado sistemticamente en cuatro niveles. Dentro de los niveles, los temas
son abordados por a travs de texto, hipertexto y mediante con recursos multimedia
(figura 1), que explican las principales habilidades clnicas, con el fin de que el usuario
desarrolle las competencias necesarias para su correcta aplicacin.
709
Formacin en Red:
A travs de una interfaz interactiva, el usuario puede interactuar con el contenido para
dominar cada una de las la competencias profesionales, definidas por el simulador.
En el Simulador Virtual sobre Entrevista Motivacional se divide en cuatro niveles, dos de los
cuales son parte de un tronco comn, para los niveles restantes, existen terminales distintas
que se enfocan en el consumo de diversas sustancias: Marihuana, Alcohol, Inhalantes,
Cigarro (figura 2). Los niveles se organizan gradualmente segn el nivel de complejidad.
Figura 1. Animaciones multimedia
Definicin, caractersticas, antecedentes

Eficiencia y eficacia
Elementos de Entrevista Motivacional
Entrevista Motivacional
en el abuso de
consumo de marihuana
en el abuso del
consumo de alcohol
en el abuso del
consumo de inhalantes
en el abuso del
consumo de cigarro
Prctica simulada
Prctica simulada
Prctica simulada
Prctica simulada
Figura 2. Organizacin de los niveles del simulador virtual.
710
Formacin en Red:
Primer nivel
En este nivel se aborda de manera introductoria la tcnica de la entrevista motivacional,
entendida como una tcnica centrada en el paciente, que utiliza un mtodo directivo
para generar la motivacin intrnseca del paciente, con el objetivo de lograr un cambio,
ayudndolo a explorar y resolver ambivalencias.
Adems desarrolla los antecedentes de esta tcnica que se remontan al modelo de La
rueda del cambio de Prochaska y DiClemente (Miller, 2002), quienes han intentado
comprender cmo y por qu cambian las personas. Describieron una serie de etapas
por las que cruza una persona en el proceso de cambio de un problema. Dentro de este
enfoque, la motivacin se puede entender como el estado presente de una persona o
la etapa de preparacin para el cambio.
Se ha demostrado la eficiencia y eficacia de la Entrevista Motivacional mediante
diversas investigaciones, como en abuso de sustancias en adolescentes y adultos
jvenes (Jensen, C. D., Cushing, C. C., Aylward, B. S., Craig, J. T., Sorell, D. M., & Steele, R.
G., 2011), fumadores (Lira-Mandujano, J., Gonzlez-Betanzos, F., Carrascoza-Venega,s
C., Ayala-Velzquez H., Cruz-Morales, E., 2009), adolescentes consumidores de alcohol
(Salazar, M., Martnez, K., Barrientos, V., 2009)
Segundo nivel
La Entrevista Motivacional es una tcnica compuesta de diversos elementos que en
conjunto dan un resultado integral, que solo se obtiene mediante esta configuracin
(figura 3). El espritu de la Entrevista Motivacional, es la esencia de esta tcnica, e implica
guiarse bajo determinados lineamientos que son la filosofa que gua los principios y el
uso de las habilidades dentro de este marco (Rosengren, D. 2009).
Los otros tres elementos que configuran est tcnica y que son guiados por el espritu
de la Entrevista motivacional son las preguntas abiertas, la escucha reflexiva y los
resmenes (OARS, por sus siglas en ingls).
Hay que tener en cuenta que la ambivalencia al cambio es un componente normal y
comn en muchos de los problemas psicolgicos. De hecho, en las conductas adictivas
es un fenmeno central, en donde la persona se puede ver como atrapada en un
conflicto de aproximacin-evitacin.
711
Formacin en Red:
Espritu de la EM
Habilidades
(OARS)
EM
Provocar
el cambio
Principios bsicos
de la EM
Figura 3. Los cuatro principales elementos que configuran la Entrevista Motivacional

En este nivel se explican detalladamente estos elementos, ya que en esencia, son estas
las habilidades las que se utilizan independientemente de la problemtica o patologa
que se trate. El nivel contiene animaciones que recrean un escenario teraputico, en el
cual, un psiclogo clnico modela como se deben aplicar las tcnicas, o en caso de ser
necesario, se muestra un contraejemplo que permite al usuario diferenciar entre lo que
debe y no debe hacerse en la prctica.
Nivel 3
Enfatizando en aspectos relevantes al abuso de la sustancia particular, se elaborar una
serie de terminales que se centrarn en temas especficos de una droga en especfico. Se
integrarn los elementos de la Entrevista Motivacional, ejemplificando especficamente
aspectos del abuso particular para el alcohol, marihuana, inhalantes y cigarro.
Aparecern ejemplos donde se utiliza la tcnica de la Entrevista Motivacional en conjunto
con las caractersticas especficas del consumo de cada una de las sustancias. De esta
manera se desarrollan las competencias necesarias para la aplicacin de la Entrevista
Motivacional en un contexto particular, sujeto a las caractersticas fsicas, psicolgicas,
sociales, emocionales y contextuales de los pacientes inmersos en el abuso de las sustancias.
Nivel 4
Para complementar el desarrollo prctico, este nivel incluye la prctica simulada
mediante un avatar virtual que representa a un paciente con problemas en el consumo
de alcohol, marihuana, inhalantes o cigarro. Este nivel permite al usuario interactuar con
el paciente ficticio, al cual le debe aplicar la tcnica de la Entrevista Motivacional de
acuerdo a los principios ya desarrollados en los niveles anteriores.
712
Formacin en Red:
El objetivo de este nivel, es permitir que el practicante integr todos los conocimientos
aprendidos y habilidades desarrolladas previamente. El procedimiento consiste en que
el usuario realice una entrevista al paciente virtual. Se desarrollar un escenario que
simula un consultorio psicolgico, al cual llega el paciente. El terapeuta, quien dirige la
entrevista a travs de la computadora y mediante la interfaz digital, realiza la Entrevista
Motivacional, eligiendo de entre una serie de opciones las preguntas o comentarios que
debera decir en una situacin real. En caso de que el usuario se equivoque, el sistema
arroja una retroalimentacin inmediata, que le indica el error y en su caso, cual es la
opcin correcta. Cuando el usuario contesta correctamente, el avatar responde de forma
similar a como lo hara un paciente real, mostrando gestos, ademanes y verbalizaciones
de acuerdo a la situacin.
As, al terminar este nivel, se puede tener la certeza de que la prctica en este ambiente
artificial permiti desarrollar un conjunto de competencias para que en el contexto clnico,
con un paciente real, el terapeuta pueda realizar correctamente la Entrevista Motivacional.
Evaluacin
El Simulador Virtual de Entrevista Motivacional comprende una serie de ejercicios y
autoevaluaciones con el objetivo de que el usuario conozca su nivel de rendimiento as
como comprender sus debilidades y corregirlas.
La evaluacin de cada nivel consiste en un cuestionario de opcin mltiple (figura 4), en el
cual, el usuario responde los planteamientos solicitados por el sistema. De manera inmediata
al elegir una respuesta, se puede verificar si esta es correcta, si no lo es, se informa el
estatus errneo de la respuesta, proporcionando el tema especifico que debe reforzar y
mediante un hipervnculo se facilita datos sobre el error y las formas de corregirlo. Estos
hipervnculos direccionan hacia videos o presentaciones que explican el error de respuesta.
Al final se presentan los resultados de toda la evaluacin de cada nivel, as el usuario puede
saber exactamente el numero de respuestas correctas como incorrectas.
713
Formacin en Red:
Consideraciones ticas
La psicologa, como disciplina ntimamente relacionada al sistema de salud, debe seguir
los principios ticos que rigen la prctica en el mbito teraputico. Por esta razn, los
simuladores virtuales enfocan un apartado especfico para cubrir este rubro. Es necesario
que los psiclogos clnicos comprendan las consecuencias de las decisiones ticas en la
prctica profesional, por esta razn se provee un entrenamiento a partir de la presentacin
del cdigo tico para psiclogos, la cual tambin es desarrollada y evaluada a partir de
ejercicios prcticos que permiten al usuario desarrolla la habilidad en la toma de decisiones.
Resultados Esperados
Con la realizacin de este proyecto, se espera contar con un simulador virtual de la entrevista
motivacional en el abuso de sustancias muy novedoso, especialmente diseados para
Mxico, que considere los significados y contextos socioculturales.
La infraestructura de la facultad de Psicologa, as como la experiencia acumulada del
Laboratorio de Enseanza Virtual y Ciberpsicologa de la Universidad Nacional Autnoma
de Mxico posibilitarn la correcta consecucin del objetivo planteado.
Los resultados obtenidos permitirn comprobar la efectividad de simuladores virtuales para
la enseanza de competencias profesionales en el uso de la entrevista motivacional para
problemticas de abuso de sustancias; ya que proponen una alternativa prometedora ante
la carencia de escenarios de prctica profesional para lograr que los estudiantes puedan
involucrarse en escenarios reales propios a sus intereses o a la propia estructura curricular.
En este sentido, nuevas avenidas de investigacin y desarrollo tecnolgico se abren para el
desarrollo de simuladores virtuales para la enseanza prctica para la atencin en el mbito
de la salud, ya que integra la tecnologa educativa con los desarrollos de realidad virtual
con el propsito de proveer un escenario alternativo a los estudiantes que les permitan la
flexibilidad para desarrollar competencias que la situacin de aprendizaje demande para la
toma de decisiones en el contexto profesional en ambientes virtuales.
Este proyecto, impacta de manera importante al producir conocimiento cientfico bsico
mediante estudios controlados aleatorizados para evaluar la eficacia de sistemas de
realidad virtual para el entrenamiento de competencia tcnicas en el rea de la atencin
en salud de igual manera genera desarrollo tecnolgico para la enseanza en psicologa
mediante sistemas de tecnologas avanzadas de realidad virtual y aumentada. Ms all del
impacto sobre el individuo y el trabajo del equipo, las tcnicas de simulacin proporcionan
una oportunidad de mejorar el funcionamiento del sistema y son una clave importante
para reducir los errores en la asistencia en salud. La investigacin en enseanza virtual
ha mostrado que las mejoras en el sistema pueden reducir las tasas de error y mejorar la
calidad de la asistencia.
714
Formacin en Red:
Referencias
Crdenas-Lpez, G. (2008). Evaluation of distant learning environment stoteach psychological interventions.
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Mexicano de Psiquiatra, Instituto Nacional de Estadstica,
Geografa e informtica (2008). Encuesta Nacional de Adicciones. Mxico: Secretara de Salud.
715
La induccin y seleccin
para el aprendizaje
a distancia
Formacin en Red:
Resumen: El presente trabajo ofrece una recuperacin del

proceso de seleccin e induccin que se lleva a cabo en un
programa a distancia, con la intencin de rescatar, identificar y
describir la experiencia al evaluar su factibilidad y conveniencia
como un sistema de admisin en modalidades no convencionales.
Con un sentido emprico, el texto inicia reseando las diferentes
etapas por las que ha pasado el sistema de admisin del Programa
de Nivelacin a Licenciatura en Trabajo Social. Dicha historia
puede ser de utilidad como fundamento para la toma de decisiones
futuras tanto propias como para otros programas, en cuanto a lo
que implica el acceso a la educacin superior en modalidades no
presenciales. Este escrito se basa en la experiencia a partir de la
implementacin de diferentes fases propeduticas que aplican
aspirantes procedentes de todos los estados de la repblica
mexicana al Programa antes mencionado y cuya demanda
ha sobrepasado la capacidad de matrcula del programa. Las
complejas decisiones relacionadas con la modalidad a distancia
y el perfil de ingreso requerido son compartidas a travs de la
recuperacin de prcticas que soportan la induccin al programa,
el estudio independiente y el proceso de seleccin.
Abstract: This paper offers a recovery in the process of selection
De Aguinaga V. Carmen Patricia

Departamento de Desarrollo Social.
Universidad de Guadalajara, Mxico
asesoraguinaga@yahoo.com.mx
Barragn de A. Amelia Berenice
asesoranda@yahoo.com.mx
vila G. Claudia
asesoravila@yahoo.com.mx
and induction of applicants that takes place in a distance program

with the intention of rescuing, identify and describe the experience
to evaluate its feasibility and desirability as an intake system in
unconventional studies. With an empirical sense, the text begins
outlining the different stages through which the system has passed
at the program admission to become a Bachelor of Social Work.
This story may be useful as a basis for future decision that involves
access to higher education in virtual studies. The complex decisions
related to the distance mode and required income profile are shared
through recovery induction practices that support the program,
independent study and the selection process.
716
Formacin en Red:
Introduccin
La esperanza es un ingrediente indispensable de la experiencia histrica. Sin ella,
no habra historia, sino slo determinismo. Slo hay historia donde hay tiempo
problematizado y no pre-asignado. La inexorabilidad del futuro es la negacin de
la historia Paulo Freire
Las universidades pblicas en nuestro pas han realizado reiterados esfuerzos para
aumentar la cobertura de estudiantes, sin embargo, la realidad es que un gran nmero
de aspirantes quedan fuera del sistema de educacin superior. Nos enfrentamos a
un problema de capacidad que en cierta manera se relaciona con la asignacin del
presupuesto pblico destinado a la educacin, su manejo, su uso eficiente y la priorizacin
en las polticas pblicas, que atae no slo a los rechazados sino al desarrollo social de
una entidad y de todo el pas.
En el dictamen para ingresar al calendario 2013 A, la Universidad de Guadalajara admiti
el 45.7 % de los aspirantes a nivel licenciatura (Gonzlez, 2013). Aunque hubo un leve
incremento en relacin a dictmenes anteriores, es preocupante el nmero tan alto de
rechazados que en realidad corresponde a cifras mayores al 54% manifestado, ya que
muchos programas acadmicos tienen filtros previos no incluidos en el recuento final.
El problema no slo es cuantitativo sino cualitativo que tienen que ver con el derecho
de todo mexicano, como lo seala la UNESCO (2007):
La calidad de la educacin en tanto derecho fundamental, adems de ser eficaz y
eficiente, debe respetar los derechos de todas las personas, ser relevante, pertinente
y equitativa. Ejercer el derecho a la educacin es esencial para desarrollar la
personalidad e implementar los otros derechos humanos, por lo que a nadie se le
puede excluir de ella. El derecho a la educacin significa el derecho a aprender a lo
largo de la vida y est fundado en los principios de obligatoriedad y gratuidad, y en
el derecho a la no discriminacin.

La relevancia se refiere al desarrollo de las competencias necesarias para participar

en los diferentes mbitos de la vida humana y construir proyectos de vida con relacin
a los otros. La pertinencia alude a la necesidad de flexibilizar la enseanza para
que la educacin d respuesta a la diversidad de necesidades de los individuos y
contextos. La equidad significa asegurar la igualdad de oportunidades para acceder
a una educacin de calidad para toda la poblacin, proporcionando a cada quien
los recursos y ayudas que requieren. La eficacia y la eficiencia son atributos de la
accin pblica que nos indican en qu medida se alcanzan los objetivos y se usan
adecuadamente los recursos destinados a esta tarea.
La educacin a distancia con tres intenciones prioritarias; dar mayor cobertura, responder
a las necesidades formativas de diversos sectores y dar respuesta al rezago educativo,
inicia con grandes mpetus la oferta de programas de educacin formal y no formal. Sin
717
Formacin en Red:
embargo Qu pasa con aquellas instituciones pblicas que por cuestiones presupuestales
y de planta docente, no pueden responder a la demanda de los programas a distancia?
Cmo incrementar la matrcula sin afectar la atencin personalizada y la calidad
educativa del programa?, Cmo establecer un sistema de admisin que asegure la
igualdad de oportunidades de acceso y al mismo tiempo la optimizacin del perfil de
ingreso a una modalidad no convencional?
Estos y otros cuestionamientos surgen ante la demanda educativa exorbitante en relacin
a la capacidad de responder a los requerimientos sociales en materia de educacin.
El caso del programa de Nivelacin a la Licenciatura en Trabajo Social
El objeto de nuestro anlisis se sita en un programa a distancia con ms de 18 aos
de dar respuesta a una poblacin muy especfica: trabajadores sociales graduados del
nivel tcnico que quieren obtener el ttulo de licenciatura.
La recuperacin de los diversos procesos que se han vivido en torno a los sistemas
de admisin e induccin en dicho programa, describen lo sucedido en el desarrollo de
la experiencia, de tal manera que hemos identificado las expectativas, procedimientos,
conflictos contradicciones, roles, logros y dificultades para poder reflexionar y tomar
decisiones de acuerdo con las necesidades de la poblacin destinataria y la capacidad
de respuesta para la admisin al programa.
La Nivelacin, surge de la necesidad de profesionalizar a muchos trabajadores sociales
tcnicos, a partir de la recuperacin de su propia prctica profesional y el anlisis de la
misma, desde nuevas concepciones tericas y disciplinares.
Aunque se trata de un programa a distancia/virtual la presencia ha sido un factor indispensable
en los procesos de acercamiento con los estudiantes potenciales, el trato, el contacto cara
a cara, la calidez y el conocimiento de las personas que los atendern, resultan de suma
importancia para el desenvolvimiento de los estudiantes una vez que ingresan al programa
debido a la afectividad que crea lazos de seguridad, confianza y pertenencia. Es por ello
que para seleccionar a los candidatos, en dicho programa hemos ofrecido un curso que se
estructura de dos partes; la primera que requiere la presencia de los aspirantes por tres das
y la segunda en donde se trabaja a distancia para la realizacin del mdulo propedutico.
En donde los lineamientos generales permiten al aspirante visualizarse y prepararse para un
aprendizaje a distancia. Este curso entonces, responde a tres objetivos: inducir al Programa
de Nivelacin; acercar al aspirante al estudio independiente; y, servir como proceso de
seleccin a partir de las actividades que se desarrollan en ste adems de la aplicacin de
una entrevista personalizada que ofrece informacin acerca del perfil de los aspirantes, lo
que contribuye a una futura tutora mejor dirigida a las necesidades de cada individuo.
Sin embargo siempre surga el conflicto en la eleccin previa de aspirantes que se
comunicaban al programa y la seleccin de los que acudiran al curso propedutico
presencial, cmo decidir a quin aceptar en el curso propedutico? Qu criterios, adems
718
Formacin en Red:
de los requisitos consabidos (ser trabajador social titulado y en ejercicio profesional con
bachillerato concluido) deberan de distinguirse, si todos los aspirantes ya lo cumplan?
Cmo instaurar un proceso de seleccin que pudiera llevarse a cabo con la participacin
del profesorado, dentro de su ya de por s cargada, jornada laboral?
A partir de que la Nivelacin reciba un nmero de aspiraciones superior a su capacidad
de matrcula, iniciamos la tarea de una preseleccin aleatoria, arbitraria y por conveniencia;
a todos los aspirantes que se haban comunicado al Departamento de Desarrollo Social
(donde est inscrito el programa), les solicitbamos enviar un correo electrnico, requiriendo
su registro, en determinada fecha. Con base en el listado de correos recibidos se aceptaban
un nmero determinado de aspirantes para que asistieran al curso propedutico,
respetando el orden de aparicin. Este caprichoso filtro resultaba inoperante porque los
primeros en enviar el correo no eran precisamente los candidatos con mayor aptitud
para integrarse a un proceso caracterizado por desarrollar el aprendizaje autogestivo y
colaborativo. De hecho, sin asegurar ningn perfil, los aspirantes que enviaban su correo
a las nueve de la maana de la fecha propuesta, ya haban sido rebasados por los que
desde las cero horas del da, se haban anticipado a ellos.
La seleccin y capacitacin del estudiante a distancia cobra relevancia en funcin de
prevenir las futuras deserciones caractersticas en esta modalidad, as como la necesaria
induccin para que el aspirante conozca la modalidad antes de ingresar a ella.
Czares (2004) presenta algunas de las situaciones particulares a que los estudiantes
de modalidades no convencionales se enfrentan:
No se conoce la modalidad antes de ingresar a ella.
No se cuenta con una adecuada autoestima, debido a que se tena tiempo sin
estudiar y se sienten poco competentes para volver a la escuela.
No sabe cmo manejar la libertad que les ofrece la modalidad.
No saben la manera de organizar su tiempo
No saben cmo dar prioridades.
Se motivan fcilmente.
Se autocompadecen demasiado, debido a que sienten que son los nicos que tienen
que lidiar con familia, trabajo y estudio.
Provienen de sistemas donde se foment la dependencia, y de repente se encuentran
que en la modalidad en lnea se ofrece autonoma e independencia; el problema es
qu hacer con ellas.
Se dan cuenta que hasta el momento nadie les ha enseado de manera deliberada
hbitos de estudio y su aplicacin en la modalidad en lnea.
Estas caractersticas no siempre se detectan en el proceso de admisin, sin embargo,
se manifiestan entre otras causas, en el nivel de rezago que presentan los estudiantes.
El Programa referido ofrece dos opciones para cursar los mdulos: 1) el curso en
lnea, 2) el medio electrnico. Las diferencias entre ambas opciones se centran en
las herramientas que la plataforma ofrece como son los foros, los wikis, el chat, etc., y
719
Formacin en Red:
en los tiempos de entrega. Mientras que el curso en lnea tiene una programacin de
tiempos de inicio, foros, entregas y fin del mismo, en el medio electrnico el estudiante
establece sus propios ritmos y administra su tiempo.
A pesar de que en general el nivel de desercin en los programas a distancia tiende
a ser alto, nuestro inters es disminuir los ndices de rezago que se presentan en
el programa referido, particularmente porque en la actualidad encontramos serios
problemas de rezago acadmico principalmente entre las estudiantes que cursan por
medio electrnico, a diferencia de quienes cursan en lnea. Como ejemplo, observamos
que el ochenta por ciento de las estudiantes que eligen el curso en lnea se titula al
trmino del proceso educativo, mientras que slo el 20% de los que eligieron el medio
electrnico lo realiza en ese plazo.
Este rezago nos preocupa, porque sabemos de la fragilidad que se experimenta como
alumno a distancia en cuanto a su soledad, el posible desnimo y el rezago que el
mismo percibe, puede ocasionar la desercin. Por ello, es un cuestionamiento actual del
Programa, Qu tanto debemos dejar abiertas las fechas de entrega a los estudiantes
que cursan en medio electrnico?, sin por ello eliminar la flexibilidad caracterstica de la
educacin abierta que favorece la autogestin y la toma de decisiones, pero al mismo
tiempo, que se cumpla con los plazos esperados.
Por otra parte, nos interesa elegir a partir del proceso de seleccin, a aquellas personas
cuyo perfil responda a las exigencias de un programa a distancia y no destinar tan
estimado espacio a alguien que no lo aprovechar con eficiencia.
No esperamos tener una visin mgica como bola predictiva, sin embargo, a partir
de las caractersticas de nuestra poblacin objetivo, las necesidades formativas y
las particularidades de la modalidad, se consider pertinente renovar el diseo del
mecanismo de seleccin que posibilite un proceso eficiente, transparente y equitativo.
Evolucin del proceso de seleccin
Si bien un curso propedutico puede servir como sistema de deteccin y seleccin
de estudiantes con talento acadmico contextual, en el programa de Nivelacin dicho
curso aborda contenidos administrativos, acadmicos y tecnolgicos, sin valor curricular
pero pertinentes al sentido que permiten inducir a los aspirantes al estudio autogestivo
y a distancia.
El propedutico de la Nivelacin ha transitado por una serie de etapas cada una con
caractersticas particulares de acuerdo a las necesidades y los recursos presentes
en cada momento histrico. Sin embargo, aunque en este trabajo retomamos slo los
ltimos aos correspondientes al trabajo de sistematizacin realizado, haremos un
breve recorrido por las otras etapas para entender la actual, en especial, ms que una
cronologa, nos interesa rescatar aquellos momentos cualitativamente significativos.
720
Formacin en Red:
En sus orgenes (1994), el curso se imparta a todos los estudiantes ya admitidos, sin
embargo, posteriormente valoramos la importancia de trasladarlo como requisito previo
a la admisin, ya que no slo permite elegir aquellos aspirantes con el perfil idneo para
ingresar al programa, sino que ellos mismos adquieren elementos para reconocerse aptos
para la educacin a distancia e identificar si sta responde a sus intereses y necesidades.
Desde un inicio, hemos considerado prioritario tener una fase presencial en el trayecto
de seleccin e induccin, a pesar de las implicaciones que ello conlleva para los
aspirantes, tanto de ndole econmica, laboral y familiar. No obstante sabemos que
el costo-beneficio les redita en grandes convenientes en relacin a su proceso de
aprendizaje. As en el curso presencial, se abordaban aspectos administrativos y como
parte del aspecto acadmico, se realizaban algunos ejercicios del mdulo propedutico
a fin de familiarizarse con la metodologa de trabajo y pudieran luego continuar con el
resto del mdulo ya a distancia. Tanto los aspectos administrativos como acadmicos
han sufrido una serie de modificaciones, as como tambin los contenidos abordados
en los materiales didcticos.
La fase a distancia que mencionbamos anteriormente, se han contemplado tres
objetos de estudio; 1) la relacin educativa en donde se enfatiza las caractersticas de la
modalidad a distancia y la relacin con su autodiagnstico personal; 2) Las estrategias
de aprendizaje y 3) la evaluacin del aprendizaje.
La incorporacin del ensayo y otras actividades de aprendizaje en esta fase, permite
evaluar la calidad de la comunicacin escrita y a la vez conocer circunstancias de
trayectoria educativa del postulante. El docente no slo evala conforme a los criterios
e indicadores previstos sino cumple tambin una funcin de asesor que posibilita un
acompaamiento inductivo al programa y a la modalidad.
Ante las carencias mostradas en nuestros estudiantes en torno a la comunicacin escrita,
se anex al curso propedutico otro objeto de estudio que nivelara las necesidades
ortogrficas, sintcticas y comunicativas requeridas para el programa acadmico.
En ese mismo sentido, como resultado de la discusin acadmica en torno a los criterios
de seleccin de la Nivelacin, se haba incorporado una prueba de comunicacin escrita
que se aplicaba en la fase presencial del propedutico. Esa prueba no tena el respaldo
de alguna instancia que la estandarizara, administrara y evaluara, ya que el proceso de
admisin interno difera con los procesos generales que la universidad tiene con los
programas presenciales.
La decisin de incorporar la prueba de comunicacin escrita se fundament en dos
circunstancias: la importancia de la comunicacin escrita en la formacin universitaria
especialmente virtual y la conveniencia de legitimar la autora de trabajos virtuales
posteriores, al conocer el estilo y capacidad comunicativa en forma presencial. Aunado
a ello se aprovechaba el ejercicio para asesorar de forma personalizada el trabajo
escrito entregado.
721
Formacin en Red:
Para cumplir esa asignacin se organiz un taller de redaccin en donde de forma

voluntaria los asesores trabajamos en nuestra propia capacidad comunicativa y en los
criterios e indicadores para evaluar las habilidades en la escritura de los aspirantes
atendiendo cinco categoras:

Flujo de ideas, puntuacin,

Deixis personal, voz del discurso
Marcadores del discurso
Metadiscurso
Valoracin de conjunto
No obstante la estrategia prometa ser un buen criterio de seleccin, su implementacin

rebas la capacidad de atenderla de la forma planteada en trminos de tiempo para
asesorar y el nmero de docentes asignados para ello, por lo que finalmente se elimin
del curso propedutico.
Sin embargo como estas actividades eliminadas, otras experiencias de estrategias
han prevalecido hasta la fecha, con mejoras continuas, como es el caso en la fase
presencial, en donde hemos llevado a cabo talleres relacionados con la educacin a
distancia, la andragoga, el diseo instruccional del programa acadmico, el uso de la
plataforma virtual, cuestionarios autoevaluables de estilos de aprendizaje (motivacin,
locus de control, matriz FODA), reconocer el rol del asesor y del tutor, as como los
procesos y formatos administrativos como se muestra en el siguiente esquema:

Generalidades del programa

Andragoga
Asesora y Tutora
Diseo instruccional
Autodiagnstico del perfil
Habilidades cognitivas
Estilos de Aprendizaje
Uso y Aplicacin de la Tecnologa
Aspectos Administrativos
Reglamento del programa
Trabajos en equipo
Entrevista personal
FASE PRESENCIAL
La relacin educativa
Estrategias para el aprendizaje
Evaluacin de Aprendizajes
Elaboracin de Cuadros, escritos,
ensayo, instrumentos, conceptos.,
diario de doble entrada, casos integradores.
Algunas estrategias que la plataforma ofrece y que ayudan en
la construccin de la comunidad
educativa virtual: wikis, foros de
discusin, de exhibicin.
FASE A DISTANCIA
Esquema 1. Curso Propedutico

La asistencia al curso propedutico en su induccin presencial permite asimismo
establecer relaciones e identificarse con alguien que comparte intereses y procesos.
722
Formacin en Red:
Estos primeros contactos apoyan la dimensin social en el aprendizaje, en donde se

promueven los dilogos, el participar en espacios comunes que van desde dinmicas
grupales hasta trabajos en equipo con buenos resultados percibidos en manifestaciones
de sentido de pertenencia y solidaridad entre compaeras como invitaciones a
hospedarse en el mismo cuarto para abaratar costos.
Desde siempre la estructura planteada en el curso pretenda favorecer las competencias
para la comunicacin, para desempearse como estudiante a distancia, procesar la
informacin y para reconocer los propios logros. Sin embargo tenamos que resolver
dos dificultades:
La primera relacionada con el nivel de rezago y desercin de nuestros estudiantes,
planteado anteriormente y la segunda con el sistema de seleccin previa al proceso de
admisin. Tenamos que seleccionar los aspirantes que recibiran el curso propedutico
de una forma que permitiera un proceso transparente y equitativo pero al mismo tiempo
funcional en la modalidad y acorde a nuestros limitados recursos humanos.
El proceso de seleccin ampliado.
De esta manera, la necesidad de un proceso de seleccin ampliado requiri de una
nueva estructura sobre todo en su fase inicial.
Los estudios referentes a procesos de seleccin para la educacin superior consultados
mostraban tres tendencias.
Las pruebas de aptitud estandarizadas
Los promedios de calificaciones de estudios previos
La entrevista
Con algunas variantes, estos instrumentos y tcnicas evalan la capacidad para
desempearse y aprender, aunque algunos estudios sobre procesos de admisin
sealan conveniente la mezcla de los resultados de pruebas de aptitud, con lista
de espera y criterios de seleccin definidos por cada establecimiento como notas
de asignaturas especficas, ensayos, actividades extracurriculares y pruebas de
conocimientos especficos (Santelices,2007). Consideramos que las pruebas de aptitud
no son aplicables a nuestro programa, a pesar de que la propia Universidad en su
proceso general de admisin toma en cuenta la aplicacin de un examen de aptitud
(EXANI-II), la Nivelacin no lo hace porque en este caso no se trata de un proceso de
seleccin que cuide la transicin de la educacin media superior hacia la Universidad,
puesto que el aspirante no ha estudiado recientemente, ha estado laborando y tiene
otro tipo de competencias ms desarrolladas.
De esta manera continuamos con la aplicacin de entrevistas personalizadas, que ya
llevbamos a cabo, pero reconstruimos la gua de esta tcnica de forma colegiada. La
entrevista personal con los aspirantes es sin duda el medio ms efectivo para acercarse
al conocimiento del aspirante; su motivacin, su capacidad de expresin y comunicacin,
723
Formacin en Red:
el contexto en que se desenvuelve laboralmente, la experiencia en la modalidad u otro

tipo de estudios, sus expectativas y su disposicin de tiempo. As mismo la gua de la
entrevista contempla cuestionamientos sobre el concepto disciplinar del aspirante, el
manejo de recursos tecnolgicos y otros aspectos relacionados con los parmetros del
perfil de ingreso requerido, como:

Inters
Responsabilidad en el trabajo
Metas definidas capacidad para el estudio independiente
Autodisciplina
Capacidad de autocrtica
Deseos de superacin
La entrevista ha permitido obtener informacin valiosa sobre el aspirante, al mismo

tiempo de llevarse a cabo, se propicia un momento en donde el postulante recibe una
atencin personalizada de forma que puede externar todas sus dudas e inquietudes
respecto a la institucin y al proyecto educativo.
No todos los rasgos del perfil solicitado se constatan en la entrevista sino a travs de
las actividades planteadas en las ocho semanas de trabajo propedutico a distancia.
En esta etapa se involucran todos los asesores asignados al programa. Ellos participan
entrevistando uno o dos aspirantes y le dan seguimiento como tutores y asesores a
travs del curso propedutico a distancia. Al trmino de ste, los asesores entregan tres
formatos al comit dictaminador: 1) el formato de la entrevista realizada, 2) el formato
de acreditacin del propedutico que contempla bsicamente aspectos acadmicos
de acuerdo al instrumento de criterios e indicadores de evaluacin, 3) y el formato de
indicadores para la dictaminacin de aspirantes que refiere aspectos relacionados con
el perfil de ingreso requerido, el cual se mencion anteriormente.
En relacin con lo anterior, otros mecanismos que nos llamaron la atencin fueron
aquellos que ponderan los valores no cognitivos para una seleccin ms equitativa
(Sinha, Imus y Schmitt, 2004), (Heckman y Rubinstein, 2001), ya que ste tipo de
atributos ataen a mltiples dimensiones de inteligencia que son relevantes para
el logro de xito universitario y profesional sobre todo en procesos de seleccin de
poblacin adulta como la del programa en mencin.
A pesar de que los estudios que han explorado la validez de los instrumentos no
cognitivos consideran que el pequeo incremento en validez predictiva no compensa
el costo econmico y el tiempo invertido (Teicheler, 2007, citado por Santelices 2007),
lo consideramos conveniente en nuestra poblacin objeto para el proceso tanto de
seleccin como de induccin.
Las propuestas en donde plantean que las decisiones de admisin consideren diferentes
dimensiones del postulante dependiendo de la misin y filosofa institucional (Perfetto,
1999, citado por Santelices, 2004) han abierto criterios que favorecen la seleccin de
724
Formacin en Red:
acuerdo a las caractersticas propias del programa, la modalidad y la especificidad de la

disciplina (College Board, 2002, citado por Santelices, 2004).
Con base en lo anterior, la Misin del programa establecida en los siguientes trminos
Constituir y ofrecer el espacio acadmico y formativo de desarrollo y superacin
profesional, a todos aquellos tcnicos en Trabajo Social del pas y el extranjero que
desean obtener el grado de licenciatura, a travs de ofertar los mejores servicios
acadmicos que impulsen el mejoramiento de su propia prctica profesional, por
medio del autodidactismo y la recuperacin de su praxis, otorgando los, apoyos e
informacin a los alumnos y resto de usuarios internos y externos del programa,
acordes con estndares de excelencia acadmica y superacin permanente, y en
relacin con las propias funciones sustantivas de la Universidad de Guadalajara.
constituye un sustento para retomar en el proceso de seleccin en cuanto a las
caractersticas propias de los postulantes y el impacto que se desea del proyecto educativo.
Para este proceso de seleccin ampliado, se instaura una comisin dictaminadora,
conformada por algunos docentes de la Nivelacin, cuyo presidente es el jefe del
Departamento y la coordinadora de la comisin es la responsable del proceso de seleccin.
La comisin dictaminadora dise una nueva serie de insumos que el estudiante
deba desarrollar para ser pre-escogido y poder participar posteriormente en el curso
propedutico presencial, como un primer filtro en el sistema de admisin, que evaluara
los atributos propios del perfil del estudiante que busca el programa.
Esta induccin contempla tres fases cada una con actividades especficas:
La fase inicial contempla las siguientes actividades:
1) Elaboracin de ficha bsica. En ella, el aspirante proporciona datos generales,
laborales, acadmicos, familiares, de salud, hbitos de estudio, tecnolgicos e
implicaciones de ingresar al programa. Estos datos sirven de base para la entrevista
posterior.
2) Redactar carta de motivos. Dicha carta, de alguna forma da cuenta de los intereses de los
aspirantes, su capacidad para redactar, para plantear sus motivaciones y expectativas.
3) Prctica tecnolgica que consta en realizar en plataforma virtual Moodle actividades
diseadas para la apropiacin y comprobacin de las siguientes dimensiones:
a. Introduccin a la vida universitaria. Esta actividad tiene como propsito
acercar al aspirante al ideario y valores institucionales para iniciar un
proceso de identidad y sentido de pertenencia a ella, a travs de lecturas,
actividades y ejercicios de anlisis.
725
Formacin en Red:
b. Acercamiento disciplinar, en donde se pretende propiciar reflexiones

disciplinares de manera interactiva entre los participantes.
c. Habilidades de anlisis, con la intencin de favorecer el razonamiento y
pensamiento crtico de la problemtica social a partir de una nota periodstica.
La comisin dictaminadora elabor rubricas de evaluacin especficas para cada uno
de las actividades de plataforma mencionadas, con valores estipulados que proveen un
puntaje final en el cual nos basamos para la primera seleccin y el pase para asistir al
curso propedutico presencial.
De esta manera, el proceso ampliado contempla las siguientes fases como se muestra
en el esquema siguiente:
Carta de Motivos
Ficha Bsica
Actividades en
plataforma virtual.
FASE INICIAL
DEL PROCESO
Generalidades del programa

Andragoga
Asesora y Tutora
Diseo instruccional
Autodiagnstico del perfil
Habilidades cognitivas
Estilos de Aprendizaje
Uso y Aplicacin de la Tecnologa
Aspectos Administrativos
Reglamento del programa
Trabajos en equipo
Entrevista personal
La comunicacian
escrita
La relacin educativa
Estrategias para el
aprendizaje
Evaluacin de
Aprendizajes
Elaboracin de
Cuadros, escritos,
ensayo, instrumentos,
conceptos., diario de
doble entrada, casos
integradores.
FASE PRESENCIAL
FASE A DISTANCIA
Esquema 2: Proceso de Seleccin ampliado

Es evidente que hay una mezcla de momentos que favorecen la seleccin as como
la induccin, sin embargo no podemos desaprovechar las oportunidades del proceso
para estimular las caractersticas necesarias a la modalidad y a la disciplina, o quiz no
hemos sabido renunciar a nuestra ya inminente vocacin educadora.
Los logros
Al margen de los procesos de seleccin e induccin, el programa ya en s mismo
atiende necesidades especficas de una poblacin, los trabajadores sociales tcnicos,
que si no fuera por este proyecto educativo no seguiran con el estudio formal hacia su
profesionalizacin. Aunado a ello el 98% de nuestros estudiantes son mujeres, muchas
de ellas con responsabilidades familiares que encuentran en el aprendizaje a distancia
la nica posibilidad de seguir capacitndose.
726
Formacin en Red:
La conveniencia de el curso propedutico ha permitido a su vez herramientas que

preparen al aspirante a enfrentar exitosamente las demandas acadmicas de la
Nivelacin, de la modalidad y adems que desarrolle un sentido de pertenencia a una
comunidad de aprendizaje, y se reconozca acompaado en su proceso a distancia, no
slo por asesores sino por todos los actores involucrados; estudiantes, administrativos,
equipo tcnico, tutores, etctera, esto le significa aportes emocionales desde el inicio
de ese trayecto. El beneficio ha ido en dos sentidos uno en cuanto a las consecuencias
que ha trado sobre los estudiantes, pero el otro, es el tocante a los docentes, se ha
logrado mayor sentido de pertenencia y entendimiento y seguimiento de los aspirantes
hasta su ingreso, el sentido de la preseleccin, las necesidades y realidad de los
estudiantes potenciales.
La instauracin de una tercera fase dentro del curso propedutico ha permitido trabajar
con un perfil de aspirantes ms acorde a las caractersticas previstas para el programa,
tendientes a la retencin de los ingresantes a un programa a distancia.
La conjugacin de la asesora personalizada con las rbricas, criterios de evaluacin,
el reglamento y otros formatos han propiciado un proceso de postulacin amigable,
abierto y transparente pero al mismo tiempo exigente con el perfil de ingreso ya que se
apunta a la calidad en la educacin.
En relacin a la estructura del propedutico anteriormente orientada a la autogestin,
en donde el diseo instruccional privilegiaba el aprendizaje individual se ha repensado
tambin en trminos de colaboracin con los ajustes necesarios, la necesaria
capacitacin de asesores y la utilizacin de los recursos tecnolgicos.
Las diversas estrategias de aprendizaje diseadas bajo la premisa de que el aprendizaje
ocurre en un contexto cultural-social y que el conocimiento es socialmente construido
se han permeado a otros mdulos posteriores del programa. De la misma manera, el
diseo instruccional del curso propedutico a distancia contempla satisfactoriamente
postulados de la andragoga que atienden las propias caractersticas del estudiante
adulto como la necesidad de dilogos continuos, de interacciones, de valoracin de su
proceso individual y grupal como parte del aprendizaje. Este diseo tiene que ver con que
el adulto tericamente ha transitado por diferentes etapas evolutivas del pensamiento,
se encuentra ya en el estado del pensamiento formal, lo cual supone mayor aptitud para
el pensamiento y la expresin basada en los conceptos y en la lectoescritura.
Ya que la reestructuracin del propedutico es de reciente implementacin, no existen
todava posibilidades de evaluar si los nuevos criterios de seleccin de estudiantes
permiten disminuir el rezago y desercin, sin embargo si encontramos mayor nmero
de productos de aprendizaje construidos con calidad, as como participaciones que
denotan alta motivacin e incluso mayor integracin grupal, gracias a la interaccin y
comunicacin escrita previas al curso presencial.
727
Formacin en Red:
A travs de dos convocatorias al ao, el proceso de seleccin entrega informacin

suficiente acerca de la motivacin de los postulantes y sobre su idoneidad para el
programa que facilitar la admisin de estudiantes que aprovecharn al mximo las
oportunidades de aprendizaje por su motivacin, facilidad y gusto por el programa.
Las dificultades
La implementacin de un sistema de admisin que escapa del tradicional proceso de
ingreso en la universidad pblica, nos ha requerido mayores esfuerzos para disputar
su posicionamiento. Sabemos que todo lo que concierne a las modalidades no
convencionales, sobre todo aquello referente a cuestiones administrativas requiere
trabajo ex profeso para romper con esquemas rgidos y flexibilizar los procesos dentro
de un marco ordenado y congruente.
En relacin con lo anterior, hemos requerido aprender mediante el ensayo y error para modificar
y mejorar el sistema de admisin. Tenemos todava sin resolver completamente mecanismos
para reconocer en los postulantes la capacidad y disposicin de analizar y transformar la
propia prctica de intervencin y todas las habilidades especiales que esta competencia
requerir, aunque sabemos que sta es la razn de ser del programa de Nivelacin.
Existe un debate al interior del programa en relacin con la dificultad que se gesta al
no diferenciar los procesos propios de seleccin y admisin de los procesos inherentes
a la induccin. En ese sentido hay quienes afirman que hay que aprovechar todos los
momentos para ir formando a los aspirantes, por otra parte est la postura de no destinar
mayor esfuerzo a quienes no estamos seguros que vayan a ingresar.
A pesar de que la mayora de la planta docente est capacitada para modalidades no
convencionales, no todos los asesores invierten el tiempo y dedicacin necesaria a
los diferentes momentos del proceso, por lo cual la subjetividad de cada uno de los
profesores, en cierta forma opaca un poco el proceso de admisin.
Conclusiones
Ponderar los resultados del trabajo propedutico sobre las calificaciones obtenidas
en la educacin media superior y la prueba de aptitud beneficia a los estudiantes de
cualquier clase social y permitir una poltica universitaria ms inclusiva.
Los programas acadmicos a distancia, por su poblacin adulta y sus especificidades
disciplinares no pueden basarse en procesos de seleccin basadas nicamente en
pruebas cognitivas, sino indicadores distintos o complementarios acordes con las
necesidades formativas y caractersticas propias del programa.
En la medida en que la misin de un programa acadmico sea traducida a indicadores
empricos medibles y observables, se podrn transformar en criterios adicionales para
la validacin de procesos de admisin.
728
Formacin en Red:
Los instrumentos de admisin como ensayos y entrevistas, bien aplicados se pueden

utilizar como una forma de profundizar en la medicin de atributos cognitivos, de aptitud
y actitudinales.
Es evidente que las distintas fases de los procesos de admisin pueden responder
a varios objetivos, sin embargo ser necesario distinguir como docentes cundo se
necesita desarrollar diferenciadamente un rol de tutor, de evaluador, de asesor y cundo
conjuntar dichas funciones.
Es ineludible generar en los programas a distancia actividades de investigacin,
formacin y documentacin que permitan apoyar las investigaciones y polticas en el
campo de la inclusin en educacin a distancia.
Referencias
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De Aguinaga, P., Barragn, B. (2007). La Presencia Social como elemento minimizador de la desercin en
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Santelices, M., Ugarte, J., Flotts,M., Radovic, D., Catalan, X. ( 2010). Medicin de Nuevos Atributos para el
Sistema de Admisin a la Educacin Superior en Chile. Recuperado de: http://www.rinace.net/
riee/numeros/vol3-num2/art3.pdf.
729
Sistema integral para

la administracin de
informacin escolar,
incluyedo seguridad de la
informacin.
Formacin en Red:
Resumen: En la actualidad, los avances tecnolgicos en especial

de los sistemas de informacin son cada vez ms acelerados y
esto involucra a cualquiera de las actividades pblicas y privadas,
como son los sectores empresariales, educativos, comerciales, de
investigacin, por mencionar algunos. Dentro de dichos avances,
la seguridad de la informacin no es la excepcin, ya que debe
de progresar al mismo tiempo que los sistemas de informacin,
e inclusive avanzar con mayor rapidez por tratarse dentro de
varias caractersticas de proteger la informacin. Por otra parte
la incorporacin de los sistemas de informacin en la educacin
pblica bsica en Mxico, depende en gran medida del anlisis
de necesidades que hagan las autoridades correspondientes, ya
que no se trata de incorporar la tecnologa como parte del auge
tecnolgico mundial, ms bien de integrarla como parte de una
investigacin que logre maximizar la utilizacin de esta, para apoyar
entre otras cosas a la administracin de informacin escolar.
Abstract: Today, advances in technology especially information

systems are increasingly accelerated and this involves any of the
public and private activities, such as the business sector, educational,
commercial, research, to name a few. Among these advances,
information security is no exception, as it must to progress while
information systems, and even move faster because it within
several features to protect information. Moreover, the incorporation
of information systems in public basic education in Mexico is highly
dependent on the needs analysis to make appropriate authorities,
as no technology is incorporated as part of the global technology
boom, rather to integrate it is part of an investigation that achieves
maximum use of this, among other things to support the information
management school.
Patio-Galvan
Tecnolgico de Estudios
ispa_ga@hotmail.com
M. Verduzco-Rodrguez
Tecnolgico de Estudios
730
Formacin en Red:
Introduccin
La carencia de voluntad e investigaciones que avalen la incorporacin tecnolgica, es
un factor determinante para dicha incorporacin, y cuando se llega a incluir no se le da
el seguimiento, que es vital para ir mejorando y evolucionando en este aspecto, derivado
de lo anterior no se aprovechan las pocas tecnolgicas que se implantan. Una visin
pesimista que se tienen para la incorporacin de los sistemas de informacin en la
administracin de informacin escolar publica, es sin duda en retroceso lejos de progresar
y evolucionar en el uso de estas tecnologas de informacin, pareciera un desperdicio en
recursos econmicos, humanos, etc. Ya que no se realizan investigaciones adecuadas,
analizando las necesidades, llevando acabo investigacin de campo, etc. Por otro lado
una visin optimista de las perspectivas es que se tienen muchas oportunidades de
mejora, desde los anlisis de necesidades, seleccin de tecnologas, proyecciones, y sin
dejar a un lado el seguimiento que se les d a dichas incorporaciones.
Es importante mencionar tambin que el factor humano que opera dichos sistemas requiere
tambin de actualizaciones acadmicas tecnologas, principalmente para que aporte
ideas y tambin maximice las bondades que ofrecen las tecnologas de la informacin. La
presente investigacin se basa en una muestra de escuelas que se localizan en municipio
de Ecatepec de Morelos. Es por ello que se propone desarrollar un sistema de informacin
para la administracin de informacin escolar con criptografa de datos.
Metodologas
La metodologa de la investigacin ofrece los mtodos y procedimientos para realizar la
actividad cientfico-investigativa con calidad. Los mtodos son el acceso a las fuentes,
de ah la importancia de su seleccin y utilizacin. En el caso de esta investigacin se
distinguen los siguientes: Mtodos de investigacin:
El Mtodo Sistmico estructural funcional, del cual Fernndez, Nares y Garca (2008),
indican lo siguiente, sistmico estructural funcional. Se emplea en las tesis que presentan
estructuras que conforman sistemas.
Su accin se evidencia en la interrelacin de las ideas, la conexin de los conceptos,
los sistemas de recomendaciones y unido al modelado en modelos, metodologas
y estrategias. Por lo tanto en esta investigacin se har uso del Mtodo Sistmico
estructural funcional. Se estudiar cada una de las partes administrativas y operativas
que integran a las escuelas (estructura, manuales de organizacin y procedimientos),
y su relacin entre ellos. Se incluye el Mtodo Inductivo del cual indica Castillo (2010).
universal acerca de los objetos de esa clase.
731
Formacin en Red:
De lo anterior en esta investigacin se parte del estudio de las diversas reas

administrativas de una muestra de escuelas primarias pblicas y a partir de ello se
analicen los datos que sirvan como referencia en otras escuelas del estado de Mxico.
Comparativo de metodologas tecnolgicas para el desarrollo.
Dada la naturaleza de la investigacin la metodologa empleada en esta es orientada a
objetos y ciclo de vida orientado a objetos. A continuacin se muestra en el cuadro 1,
un comparativo entre las distintas metodologas.
Metodologas
generales
Metodologa
Estructurada
Ventajas
Desventajas
Se descompone en pequeos mdulos

individuales
No se puede reutilizar el cdigo
Es ms fcil resolver problemas

pequeos
Divisin de procesos segn su
complejidad
Es compejo conforme aumenta

el nmero de mdulos
Arma mdulos basados en

componentes
Cada componente es independiente a
otro
Metodologa
Orientada a Objetos
El cdigo es reutilizable por otro

proceso
Es complejo conforme aumenta

el nmero de objetos
Fcil de mantener
Divisin de procesos segn su
complejidad
Cuadro 1. Comparativo entre metodologas.

Fuente: Dante (2006), Cuadro comparativo de metodologas de la programacin. Implementacin y
debugging Zigzag, Chile. Pg. 20
Porque se selecciona la metodologa orientada a objetos. Comenta Dante (2006), que

la metodologa orientada a objetos, arma mdulos basados en componentes, es decir
cada componente es independiente del otro, esto permite que el cdigo sea reutilizable.
Derivado de lo anterior se crearan diversos bloques para poder desarrollar el sistema
ligados entre ellos (retroalimentacin) de ellos, adems de separar las tareas de cada
uno de ellos dependiendo del objetivo o funcin de cada mdulo se podrn compartir
funciones entre ellos. De igual la presente esta investigacin comparte la metodologa
del ciclo de vida orientado a objetos, segn el cuadro 2.
732
Formacin en Red:
Metodologas
detalladas
Ventajas
Desventajas
Se descompone la actividad global en

etapas sepatadas que son realizadas de
manera global
No acepta retroalimentacin
entre etapas del proceso
Fcil dividir las tareas y prever tiempos

Sencillez de su gestin y administracin
Es muy costoso retomar una

etapa anterior al detectar una
falla
Admite iteraciones
Modelo rgido, poco flexible
Tiene una planificacin sencilla
Existen muchas restricciones

para su aplicacin
Ciclo de vida lineal
Ciclo de vida en
cascada puro
No se requiere personal altamente
calificado
Si se han cometido errores y no

se detectan en la tapa siguiente
es costoso y difcil regresar a
resolver el problema
Los resultados no se pueden
visualizar hasta que no se est
en la etapa final
Cada funcionalidad solicitada por el

usuario es considerada como un objeto
Es costo en tiempo en cada

desarrollo dependiendo de la
magnitud del proyecto
Es un modelo flexible
Soporta de mejor manera la
incertidumbre de los requerimientos de
los usuarios
Ciclo de vida orientado
a objetos
Favorece la reduccin de la complejidad

del problema y permite la mejora
continua del proyecto
Se requiere personal con

conocimiento
Se puede utilizar en cualquier tipo de

lenguaje
Es un modelo verstil
Cuadro 2. Comparativo entre las distintas metodologas

Fuente: Dante (2006), Cuadro comparativo de metodologas de la programacin. Implementacin y
debugging Zigzag, Chile. Pg. 21 34
Por otra parte, la metodologa de la investigacin ofrece los mtodos y procedimientos

para realizar la actividad cientfico-investigativa con calidad. Los mtodos son el acceso
a las fuentes, de ah la importancia de su seleccin y utilizacin.
Cualitativa. La finalidad de la investigacin cualitativa es comprender e interpretar
la realidad, tal y como es entendida por los sujetos participantes en los contextos
733
Formacin en Red:
estudiados, pero esta comprensin no interesa nicamente al investigador los resultados

del investigador han de ser compartidos, comunicados, segn Rodriguez Gmez, Gil
Flores, & Garcia Jimnez (1996).
Sistmico estructural funcional. Del cual Fernndez, Nares, & Garcia (2008), indican
lo siguiente: Sistmico estructural funcional. Se emplea en las tesis que presentan
estructuras que conforman sistemas. Su accin se evidencia en la interrelacin de
las ideas, la conexin de los conceptos, los sistemas de recomendaciones y unido al
modelado en modelos, metodologas y estrategias. Se convierte, de ese modo, en una
va importante para la explicacin del objeto de investigacin.
Inductivo. Se incluye el Mtodo Inductivo del cual indica Castillo de la Pea, (2010).
universal acerca de los objetos de esa clase. De lo anterior en esta investigacin se
parte del estudio de las diversas reas administrativas y operativas de una muestra de
escuelas primarias pblicas y a partir de ello se analizan los datos que servirn como
referencia en otras escuelas del estado de Mxico.
Resultados
Se presenta a continuacin una propuesta de sistema de informacin para administrar
la informacin escolar de los alumnos de educacin bsica. Adems que derivado de la
metodologa cientfica y tecnolgica utilizada, esta propuesta se propone implementar
en los niveles educativos secundarios, medio superior y superior. Complementando a
los sistemas que hoy en da operan en dichas instituciones acadmicas pblicas.
Las pantallas presentadas en este artculo son solo las ms representativas, ya que
dicho sistema consta de formas adicionales, para gestionar los datos que se requieren
para el funcionamiento del mismo. Para efectos del presente trabajo, se abordar la
seguridad de informacin tomando en consideracin los siguientes servicios y mtodos
de seguridad, dado a que se limitar este a garantizar el acceso al sistema.
Servicios de seguridad de la informacin a implementar en el sistema integral.
A. Servicio 1.
Objetivo 1. Confidencialidad
Suposicin.
Acuerdo de llaves privadas, se genera de manera local.
Cada usuario guardar su clave privada acordada.
Es responsabilidad del usuario no comprometer la llave privada
La llave privada ser cifrada al momento de generarse.
Se recomienda incluir la huella digital para evitar ataques de descifrado.
Algoritmos. AES / 3 DES
734
Formacin en Red:
B. Servicio 2.
Objetivo 2. Verificacin de integridad.
Suposicin.
El emisor y receptor de la informacin conocen la informacin de salida y
entrada
La integridad de la informacin ser validada por los sistemas emisor y
receptor.
Algoritmos. SHA -1 / SHA - 2
C. Mecanismo de seguridad de la informacin a implementar en el sistema integral
Confidencialidad: Cifrado Asimtrico.
Verificacin de integridad: Hash.
Control de acceso: Multinivel de Bell-La Padula / Basado en roles.
Ecuaciones de los servicios de seguridad a implementar:
A: Genera Ma (User, Pass)
A: EKab (Ma) = C1
A: H(Ma, Kab) = V
A: A -B : C1, V
B: H(Ma, Kab) = V
B: V = V
B: DKab (C1) = Ma
Se presenta en la siguiente figura, la pgina de inicio del sistema propuesto, integrando
los servicios de seguridad mencionados.
Figura 1. Pantalla de inicio del sistema

Fuente: Elaboracin propia (2013)
735
Formacin en Red:
En esta se solicita el usuario, password y la clave. Con el objetivo de validar el acceso,

aplicando los servicios de seguridad indicados lneas arriba. Por otra parte se presenta
en la siguiente figura, el detallado en el cual se propone mostrar las calificaciones de
los alumnos, dependiendo de la materia y rangos temporales de evaluaciones que se
requieran analizar por parte del docente, con el objetivo de proponer mejoras en el
rendimiento de los alumnos.
Figura 2. Detalle de calificaciones

Como se puede observar la administracin de informacin dentro del sistema, permite

visualizar el comportamiento de las calificaciones, adems de proyectarlas y un aspecto
importantsimo en esta propuesta es incluir el indicador, que es las calificaciones meta.
La cual es proporcionada por el docente con el objetivo de analizar el comportamiento
en el aprovechamiento del alumno.
En esta pantalla se incluyen adems de los niveles de detallado por alumno, se incluye
un rbol, que muestra el detalle por estado, municipio, escuela, grado, turno, materia y
alumno, con el fin de analizar el comportamiento global de cada escuela, finalizando de
nuevo en el detalle mnimo del reporte que es a nivel alumno.
Finalmente se presenta a continuacin en la siguiente pantalla, una propuesta para
que los docentes y padres de familia interacten, para mejorar el aprovechamiento de
los alumnos, dependiendo del rendimiento proyectado, en esta se propone que ambos
actores enriquezcan las alternativas, colocando a su parecer cuales son las debilidades
del alumno, as como sus fortalezas y que estrategias recomiendan para poder llegar a
la meta propuesta, planteada en la pantalla anterior.
736
Formacin en Red:
Figura 3. Estrategias para elevar el aprovechamiento escolar del alumno

Es importante que parte importante de la administracin escolar de informacin, es

tambin que permita la interaccin de los actores inmersos, en este sentido esta
propuesta premia la interaccin directa entre el docente y padre de familia para fomentar
el aprovechamiento de los alumnos y detectar posibles problemas de aprendizaje y a
su vez aprovechar este para proponer alternativas que mejoren este, lo cual se ver
reflejado en las calificaciones de los alumnos.
Conclusin
La presente propuesta est encaminada en ofrecer alternativas, para lograr la
administracin de informacin escolar con el apoyo tecnolgico, fundamentado en el
estudio de campo, recopilacin de informacin adems de las metodologas utilizadas,
con el objetivo de presentar informacin estratgica para establecer controles y
mecanismos que fomenten el mejoramiento de los alumnos, pero sobre todo administrar
la informacin de manera segura.
Adems de la mejora en la administracin de la informacin escolar, otros beneficios que
se obtendran al implementar la propuesta son: ayudar a la descentralizacin y una mejor
administracin de las tareas de los docentes que se vea reflejada en la mejora acadmica
de los alumnos, adems de facilitar la participacin de los tutores en la toma de decisiones.
Es complicado pensar en la incorporacin del elemento tecnolgico de manera aislada,
ya que requiere ms elementos para su aplicacin, aprovechamiento y mejora continua
737
Formacin en Red:
de la administracin de informacin escolar, como es el caso de la presente investigacin,

la cual aporta elementos estratgicos y educativos.
Es importante tener en cuenta que cualquier propuesta que se realice, hay que planificar
adecuadamente su implementacin, la cual debe ser de manera integral, en la que en
cada fase se realicen evaluaciones y planeaciones reales.
La presente propuesta, se deriva de investigaciones acadmicas, en las que se
proponen alternativas para mejorar la administracin de informacin escolar, en
especfico de las calificaciones de los alumnos, y busca incorporar ste involucrando a
las autoridades educativas y tutores. Esta servir para que se evale su implementacin,
ya que tiene como fin, brindar alternativas y opciones de mejoras objetivas, que auxilien
a las autoridades educativas a mejorar sus actividades administrativas y operativas,
apoyndose de este tipo de tecnologas de la informacin.
Discusin
Derivado del objetivo principal del presente trabajo, y de los resultados obtenidos en la
investigacin del campo, se recomienda incorporar el sistema integral propuesto, en la
educacin primaria pblica, para mejorar la administracin de informacin escolar, en
especfico de las calificaciones de los alumnos.
Al incorporar dicho sistema, se obtienen ventajas para los actores que intervienen en el
proceso de la administracin de informacin, ya que representa un ahorro en el tiempo de
respuesta hacia el tutor o padre de familia, se puede contar con tiempo ilimitado a consulta,
auxilia al control interno y externo, disminuye costos del sector pblico al compartir recursos,
adems de incentivar la capacitacin tecnolgica contina de los docentes.
Se recomienda continuar con el proceso de incorporacin de sistemas de informacin,
contemplando el contexto, el cual puede limitar o aumentar su aprovechamiento. Dicha
incorporacin permitir atender las necesidades donde pueda intervenir la tecnologa,
de manera eficiente y eficaz, al hacer prioritaria su utilizacin.
Se debe hacer un esfuerzo por mejorar el uso correcto de los medios tecnolgicos. Con la
propuesta presentada se generan nuevas alternativas, que servirn como una opcin, para
la administracin de informacin, adems de servir como apoyo para el planteamiento de
estrategias para la mejora continua de los alumnos. Se deben hacer esfuerzos por dar a
conocer informacin a los tutores sobre la informacin de los alumnos, y los compromisos
y estrategias que adquieren y proponen los docentes y tutores.
Dentro del anlisis realizado, se confirm la nula existencia de sistemas de informacin,
como alternativa para lograr mejorar la administracin escolar con criptografa de datos,
sin embargo se encontraron esfuerzos por incorporar el uso de tecnologas por lo
menos a nivel de consulta.
738
Formacin en Red:
Por otra parte, en relacin a la capacitacin, es recomendable fomentar y capacitar por

diferentes medios a los docentes y ciudadanos, para que ello propicie el uso correcto
del elemento tecnolgico.
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740
Tutoriales multimedia
para la enseanza
de competencias
profesionales en la
prctica psicolgica:
intervenciones en casos de
abuso sexual infantil
Laboratorio de Enseanza Virtual y
Ciberpsicologa (LEVyC), UNAM, Mxico.
Reyes, T., Fabiola
de la Rosa, G., Anabel

Durn, F., Ral

Formacin en Red:
Resumen: La prevalencia de los trastornos psicolgicos y de

problemas de salud como la violencia en nuestro pas revelan el
enorme campo de accin en la prctica clnica; es necesario contar
con profesionales capacitados para atenderlos eficazmente. El
Laboratorio de Enseanza Virtual y Ciberpsicologa (LEVyC) de la
UNAM, desde el ao 2006 ha desarrollado Tutoriales Multimedia
para el desarrollo de competencias en el diagnstico y tratamiento
de trastornos de ansiedad; asimismo violencia en la pareja, testigos
de violencia intrafamiliar, acoso escolar y ciberacoso. Los resultados
han sido positivos y evidencian que los tutoriales multimedia son
igual de efectivos que un curso presencial. El presente trabajo
describe los resultados de evaluacin de un tutorial multimedia
para la enseanza de competencias profesionales en el diseo
de intervenciones para casos de Abuso Sexual infantil (ASI). Es
as, que para conocer su efectividad se realiz la validacin de
usabilidad con un grupo de 11 psiclogos egresados. Se encontr
que es una herramienta con buenos niveles de usabilidad; es
eficaz, eficiente y satisfactoria. Adems cumple con las exigencias
de utilidad y facilidad pues el contenido facilita el aprendizaje y es
relevante para la prctica profesional de quines lo cursaron.
Abstract: The prevalence of psychological distress and health

issues in our country, such as violence reveals the huge scope in
clinical practice. It is necessary personnel trained to effectively solve
the demand. The Virtual Teaching Laboratory and Cyberpsychology
(LEVyC) of UNAM, since 2006 has developed multimedia selfadministered tutorials for skills development in the diagnosis and
treatment of anxiety disorders likewise domestic violence, witnesses
of domestic violence, bullying and cyberbullying. The results show
that multimedia tutorials are as effective as a classroom course. This
paper describes the evaluation results of a multimedia tutorial for
teaching skills in the interventions design in cases of a child sexual
abuse. Thus, in order to know its effectiveness, was conducted a
usability validation with a 11 graduated psychologists. The data
show that tutorial had good levels of usability, it was effective,
efficient and satisfactory. Also meets the requirements of utility and
facility because the content makes it easier to learn and is relevant
to the professional practice of those who coursed it.
741
Formacin en Red:
Introduccin
Actualmente existe una demanda importante para brindar una formacin profesional que
garantice una mayor eficiencia competitiva en el mercado laboral. Para responder a tales
situaciones, se requiere de profesionistas que cuenten con competencias profesionales.
Es decir, que puedan aplicar nuevos y mejores mtodos, tcnicas y procedimientos para
el diagnstico, la intervencin y evaluacin psicolgicos. Estas capacidades se generan
por medio de una formacin, que vincule los conocimientos tericos con la prctica
supervisada que resulte en la adquisicin de competencias profesionales.
Para lo cual es imprescindible un plan de formacin integral que aborde al conjunto
de profesionales del sistema de salud y prepare a los estudiantes universitarios de
este sector para que aborden conceptos como: violencia familiar, repercusiones en la
salud y en la sociedad, formas de intervencin, evaluacin y coordinacin para acciones
preventivas con otros profesionales en una perspectiva multidisciplinaria.
Para responder a tales situaciones, se requiere de personal que cuente con
competencias profesionales, es decir, que puedan aplicar y generar nuevos y mejores
mtodos, tcnicas y procedimientos para el diagnstico, la intervencin y evaluacin
psicolgicos. Estas capacidades se generan por medio de una formacin que incluye la
revisin a profundidad de conocimientos, de dominio de los elementos metodolgicos
pertinentes, de las tcnicas y procedimientos de intervencin efectivos para el diseo
de programas de prevencin e intervencin para cada tipo de violencia que considera
un tratamiento diferenciado, como es el caso de: la violencia en la pareja, violencia en el
noviazgo, testigos de violencia, abuso sexual infantil, y acoso escolar.
En la actualidad, el crecimiento de la educacin virtual es evidente, los intentos de
generar ambientes de aprendizaje aprovechando las ventajas de las Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin (TICs), como medios de apoyo docente se ven
reflejados en el gran nmero de instituciones que estn incursionando en la creacin
de programas a distancia y de materiales multimedia con fines educativos (Crdenas
& Moreyra, 2008; Crdenas & Ramrez, 2011; Crdenas & Serrano 2006; Crdenas
& Villafuerte, 2006) esto trae como consecuencia una produccin cada vez ms
acelerada de conocimientos, aplicaciones y desarrollos tecnolgicos, as como de
nuevas necesidades en torno a la generacin de conocimientos.
La gama de posibilidades educativas basadas en las TICs es basta, los avances
tecnolgicos permiten la creacin de alternativas cada vez ms sofisticadas; no obstante,
resulta importante tomar en cuenta que una herramienta educativa eficaz debe contar con
un adecuado diseo pedaggico el cual deber dotar al estudiante de herramientas que le
permitan ser competente en la resolucin de determinados problemas; la tarea del psiclogo
radica en generar materiales tecnolgicos tiles capaces de generar conocimientos.
742
Formacin en Red:
Siguiendo el objetivo anterior, el Laboratorio de Enseanza Virtual y Ciberpsicologa de

la facultad de psicologa de la UNAM, a partir del ao 2006, implement una iniciativa
consistente en el desarrollo de sistemas tutoriales multimedia expertos, para el desarrollo
de competencias profesionales en la prctica psicolgica.
La estructura de dichos materiales se encuentra basada en una estrategia instruccional
desarrollada por Crdenas (2002), la cual toma en cuenta 3 elementos fundamentales:
a) Modelo de competencias profesionales de Hernndez-Guzmn (2004); en ste,
las competencias son definidas como conductas observables que se consolidan
a travs de la interaccin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes junto
con la historia y caractersticas personales del individuo; son sistemas dinmicos
y adaptativos, es decir, pueden adquirir mltiples formas y alcanzar niveles cada
vez ms complejos; esto se logra gracias a la interaccin entretejida de elementos
declarativos, procedimentales, metacognitivos y actitudinales.
De acuerdo a este modelo el dominio de una competencia profesional se logra a travs
del paso del aprendiz por diferentes niveles, cada uno de los cuales conlleva tareas y
habilidades especficas que determinan distintos grados de ejecucin de la competencia;
el estudiante deber de consolidar los conocimientos necesarios de cada nivel antes
avanzar al siguiente:
1. Nivel de principiante: Este nivel corresponde al conocimiento terico de los aspectos clave
para el dominio de la asignatura. Hace referencia a quien dispone de un conocimiento
limitado de principios y tcnicas y como consecuencia desconoce cmo hacer uso
flexible de los mismos.
2. Nivel de principiante avanzado: En ste, ya no slo es la informacin general, sino que
est relacionada con la realizacin de procedimientos de la materia; corresponde a la
habilidad de transformar las reglas y principios en guas de conducta, sin embargo, en
este nivel aun se tienen dificultades para generalizar los conocimientos adquiridos a
situaciones nuevas y se requiere de supervisin.
3. Nivel de competente: Este nivel hace referencia a la habilidad de aplicar los conocimientos
tericos y resultados de investigacin a situaciones imprevistas o de crisis.
4. Nivel de dominio: En este nivel el estudiante ya posee la competencia; la particularidad
principal de ste radica en que el estudiante opera bajo principios flexibles, es decir,
valindose de los conocimientos adquiridos en los niveles anteriores, puede generar
modificaciones, innovaciones y explicaciones nuevas, tomando en cuenta la interaccin
con las contribuciones ms recientes de la investigacin y del avance cientfico,
tecnolgico y terico. En este nivel, la persona es capaz de entrenar a otros en
determinadas habilidades.
5. Nivel profesional: En este nivel la competencia se ha consolidado por completo, la
persona es capaz de cambiar rpidamente su actuacin cuando no resulta eficaz.
743
Formacin en Red:
A travs de este modelo grfico es posible ver que en la ltima capa se encuentra la
competencia profesional, sta se logra al alcanzar el nivel de dominio mismo que tiene que
ver con la aplicacin de los conceptos tericos en la resolucin de problemas reales en la
prctica laboral, siempre y cuando se pongan en prctica las competencias bsicas inherentes
a toda profesin: comunicacin, relaciones interpersonales, conocimiento del contexto y la
cultura, manejo e integracin de la informacin, actitud cientfica y valores ticos.
b) Aprendizaje situado: El segundo elemento de esta propuesta es el aprendizaje
situado, ste sostiene que se aprende cuando los conocimientos adquiridos pueden
transferirse a situaciones reales, es decir cuando el aprendiz aplica la nueva informacin
para resolver los problemas que se presentan en el contexto. El aprendizaje es
definido como un proceso de aculturacin, es decir, se trata de adoptar las normas,
conductas, habilidades, creencias, lenguaje y actitudes de una comunidad o grupo
particular (Wolfook, 2006), lo anterior a travs de actividades que permitan insertar el
aprendizaje en ambientes realistas y complejos, promover el aprendizaje en comunidad
o cooperativo y generar representaciones mltiples del contenido.
c) Aprendizaje mediante casos: La aplicacin de esta estrategia permite lograr los
objetivos del aprendizaje situado, pues consiste en la presentacin de un caso real
en el que se plantea un dilema abierto a los estudiantes, generalmente se encuentra
acompaado de preguntas de estudio para su discusin. El estudiante busca
informacin relacionada con el tema y su solucin para comprender a profundidad el
caso presentado y se discuten en grupo las soluciones planteadas al mismo con la
gua del profesor.
744
Formacin en Red:
De esta manera la integracin de estos 3 elementos, constituy la estructura medular

de los tutoriales multimedia desarrollados por el LEVyC:
Modelo de
competencias
(HernndezGuzmn, 2004)
Modelo
Situado
TIC
Modelo de
formulacin de
casos clnicos
Tutoriales
multimedia
(CD-Room)
Figura 2. Diseo instruccional de los tutoriales multimedia del LEVyC
El resultado de esta estrategia instruccional fue una serie de tutoriales en formato de

CD-ROM, cuyo objetivo principal fue el desarrollo de competencias a nivel profesional
para la intervencin y diagnstico en diversos trastornos psicolgicos, todos ellos
estaban estructurados en 4 niveles de aprendizaje que aumentaban en cuanto a
complejidad, al finalizarlos, el usuario adquira la competencia correspondiente a cada
uno; el primero, nivel principiante, contena informacin terica sobre el problema, el
segundo nivel, principiante-avanzado, estaba relacionado con del procedimiento para
realizar un diagnstico acertado del trastorno en cuestin, en el tercer nivel (Intermedio),
los usuarios tenan acceso a las tcnicas cognitivo-conductuales para el tratamiento del
problema, finalmente el nivel 4 (competente), abarcaba el procedimiento para formular
un caso clnico y el usuario tena la tarea de dar solucin al mismo integrando la
informacin contenida en los niveles anteriores. Aunado a esto al finalizar los primeros
tres niveles, los tutoriales contenan una autoevaluacin de opcin mltiple con
retroalimentacin inmediata que les permita enterarse cuantitativamente de su nivel de
conocimientos, asimismo contaba con una semblanza de los artculos del cdigo tico
recomendados para cada nivel de competencia y ejercicios de autoevaluacin para los
mismos. Finalmente el software contaba con recursos como audios, vdeos, imgenes,
animaciones y pdfs, que tenan el propsito de facilitar el proceso de aprendizaje.
745
Formacin en Red:
Siguiendo la estructura arriba mencionada, en el ao 2006, Crdenas realiz la validacin

de un tutorial multimedia para la adquisicin de competencias en el diagnstico y
tratamiento del Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG). Los resultados arrojaron
que despus de cursar el tutorial, los usuarios incrementaron sus conocimientos sobre
la problemtica, asimismo calificaron al tutorial como un software bien estructurado,
que facilitaba el aprendizaje, con contenidos adecuados, cuyo tema era relevante para
la prctica profesional. Estudios posteriores mostraron hallazgos similares al validar
tutoriales multimedia para el aprendizaje de competencias en el tratamiento de otros
trastornos de ansiedad (Crdenas & Villafuerte, 2006) y Violencia en la pareja (Crdenas
& Ramrez, 2011).
Crdenas y Moreyra (2008) realizaron un estudio comparativo que pretenda determinar
la existencia de diferencias significativas entre la enseanza presencial (con un
docente) de las temticas de TAG y Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC) y el curso
autoplicado de las mismas a travs de los tutoriales, se encontr que no se presentaron
diferencias en la adquisicin de las competencias; en otras palabras, los estudiantes
aprenden de igual forma a travs de un curso presencial que en un curso virtual. La
misma investigacin arroj que la creacin de un tutorial multimedia para el tratamiento
y diagnstico del TAG y del TOC, fue una aportacin importante debido a que aborda
trastornos cuya presencia es considerable en nuestro pas, de ah la importancia de
generar materiales validados empricamente que capaciten tanto a egresados como a
estudiantes en problemas de salud.
En la actualidad, el problema de la violencia es sus diversas manifestaciones como
el Abuso Sexual Infantil (ASI), constituye una temtica que requiere de acciones
especficas; se requiere de profesionales competentes que ofrezcan intervenciones
eficaces a las vctimas de este delito.
El objetivo de la presente investigacin fue el desarrollo de un Tutorial Multimedia
para la formulacin de casos de ASI siguiendo el diseo instruccional desarrollado por
Crdenas (2002 ), la validacin del mismo y la medicin de su usabilidad, la cual es
una medida de calidad integral aplicada para pginas web y materiales multimedia. De
acuerdo con Sandars (2010), este trmino hace referencia a la facilidad con la que una
persona puede usar un producto en una situacin particular; contempla tres aspectos:
(1) eficacia: se refiere a la habilidad con la que el usuario completa tareas usando el
sistema y la calidad con la que las finaliza, (2) eficiencia: hace referencia a los recursos
que se consumen en el proceso de alcanzar una meta determinada haciendo uso del
producto: tiempo, recursos humanos, dinero y (3) satisfaccin: evala la comodidad y
la aceptabilidad del sistema para los usuarios del software o sitio web (Brooke, 1996;
Gordillo, Acosta & Ortiz, 2006; Sandars 2010).
746
Formacin en Red:
Mtodo
Objetivo general
Realizar un estudio de validacin del Tutorial Multimedia para la formulacin de casos
de Abuso Sexual Infantil y evaluar su usabilidad, a travs de un curso virtual impartido a
profesionales de la carrera de psicologa.
Participantes
Se requiri la participacin de 11 egresados de las carrera de psicologa (9 mujeres y 2
hombres), la edad promedio de los participantes fue de 28.09 aos, su trabajo estaba
relacionado con las reas clnica, social, educativa y neuropsicolgica. Ninguno de ellos
a lo largo de su formacin profesional haba cursado materias relacionadas con ASI.
Materiales
Los usuarios deban contar con una PC o Lap-top con unidad de CD-ROM y con el
Tutorial Multimedia para la formulacin de casos de ASI.
Escenario
El curso fue totalmente autoaplicado, por lo que el escenario fue en el lugar dnde se
encontrara la computadora del usuario.
Instrumentos
Para la validacin del tutorial se emplearon los siguientes instrumentos:
1. Tabla de registro.
2. Forma de realimentacin del tutorial.
3. Evaluacin externa del tutorial y su funcionalidad.
4. Autoevaluaciones.
Para la medicin de la usabilidad se emple:
1. Escala de Usabilidad de Sistemas: Systems Usability Scale (SUS, Brooke, 1986).
Diseo experimental
El diseo empleado fue de tipo cuasi-experimental, de un solo grupo con pre test y
postest. El procedimiento del experimento se organiz de la siguiente de manera:
1. Distribucin del software educativo: Se cit a cada uno de los participantes y se les
entreg el tutorial, dndoles instrucciones bsicas sobre su uso.
2. Manual para el curso del Tutorial Multimedia para la formulacin de casos de ASI: Se
elabor una gua electrnica para los usuarios en la que se detallaban los pasos para
747
Formacin en Red:
el uso del programa, se les hizo llegar va e-mail, se adjuntaron todos los instrumentos tanto de usabilidad como de funcionalidad. Una vez recibido, los participantes
deban concluir las siguientes tareas: 1) Llenar los datos demogrficos y contestar
las autoevaluaciones y los ejercicios del cdigo tico antes de cursar el tutorial y
registrar su resultado (pre-test) en el formato tabla de registro, 2) Cursar el tutorial
multimedia y posteriormente resolver las autoevaluaciones y ejercicios del cdigo
tico. Registrar el resultado (post-test) en el formato tabla de registro y 3) evaluar
la usabilidad y funcionalidad del tutorial multimedia, respondiendo los cuestionarios
correspondientes; se les pidi reenviar sus resultados va correo electrnico.
Resultados
En cuanto a la calificacin global de usabilidad que los participantes dieron al Tutorial
Multimedia para la formulacin de casos de ASI, se obtuvo una media de 78.40, la cual
de acuerdo a la escala SUS (System Usability Scale, Brooke, 1986), corresponde al
rango de bueno aceptable, la anterior se traduce en el hecho de que el programa
cumple con los criterios de eficacia, eficiencia y satisfaccin que englobla el concepto
(Sandars, 2010).
A continuacin se presenta la distribucin de las calificaciones que la muestra otorg
al tutorial.
Calificaciones de la usabilidad del tutorial

80
70
60
50
40
30
20
10
0
OK (bien)
Bueno
Excelente
Grfica 1. Porcentaje de las calificaciones de usabilidad otorgadas por los participantes al tutorial.
El 27.2% de los participantes indicaron que el tutorial se encontraba bien hecho, sus
calificaciones fueron de 70 y 72.5. La mayor parte de la poblacin, el 63.6% (7 sujetos),
le dieron el calificativo de bueno de acuerdo a la escala del instrumento aplicado
(SUS). Los puntajes oscilaron del 77.5 al 82.5. Finalmente la calificacin de 85 otorgada
por 1 sujeto (9.09%), lo ubico dentro del parmetro de excelente.
748
Formacin en Red:
En relacin a los resultados de la validacin del tutorial, a continuacin se presenta la

distribucin de las respuestas a las preguntas de la Forma de realimentacin del tutorial:
Porcentaje de los participantes
Evaluacin de la forma de realimentacin del tutorial

100
80
60
40
20
0
si
no
Preg. Preg. Preg. Preg. Preg. Preg. Preg. Preg. Preg. Preg. Preg. Preg. Preg.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
100
0
100
0
100
0
100
0
72.2
27.3
100
0
100
0
81.8
18.2
100
0
100
0
100
0
100
0
54.5
45.5
Grfica 2. Retroalimentacin de los usuarios a las preguntas de la forma de realimentacin del tutorial.
Las preguntas se presentan en la siguiente tabla:
Tabla 1. Preguntas contenidas en la forma de realimentacin del tutorial
Preg.1: En el tutorial se enfatizan los puntos importantes acerca de las problemtias para facilitar el aprendizaje
(conceptos, definiciones, instrumentos de evaluacin, tcnicas teraputicas).
Preg. 2: Al trmino de cada mdulo, el tutorial brinda la oportunidad de que el usuario lleve a cabo una
autoevaluacin.
Preg. 3: El objetivo del tutorial es personalizado y facilita el autoaprendizaje.
Preg. 4: El tutorial brinda la oportunidad de que el usuario maneje el tiempo para adaptarlo a su propio
ritmo de aprendizaje.
Preg. 5: El texto del tutorial se encuentra redactado claramente y sin faltas de ortografa.
Preg. 6: La presentacin de las actividades es adecuada para el propio ritmo de aprendizaje del usuario.
Preg. 7: Si surge alguna duda en el usuario respecto a la problemtica, el tutorial cuenta con los recursos
necesarios para resolverla fcilmente conforme pasan los mdulos (ej. glosarios, imgenes, ejercicios).
Preg. 8: El sonido de los video es de calidad.
Preg. 9: La informacin que se presenta en el tutorial se encuentra basada en evidencia acadmica.
Preg. 10: El tutorial presenta la facilidad de que el usuario pueda entender y concretar la informacin de
manera sencilla.
Preg. 11: Los videos son claros en cuanto a la alusin que hacen a la temtica.
Preg. 12: Las imgenes son congruentes con el tema que se maneja.
Preg. 13: Las pantallas del tutorial no contienen demasiada informacin escrita que dificulte el aprendizaje.
749
Formacin en Red:
El proceso de validacin tambin contempl la aplicacin de la forma de Evaluacin

externa del tutorial y su funcionalidad, entre los resultados ms relevantes se encuentran
que alrededor del 90.8% de la muestra calific al tutorial de muy bueno a excelente, el
99.9% consider que la ayuda del tutorial fue tambin de buena a excelente, el 90.8%
consider que los temas tratados, las autoevaluaciones y los mtodos de enseanza
fueron de muy buenos a excelentes; finalmente el 90.8% report que incorporaran los
conocimientos adquiridos a su prctica profesional.
El ltimo criterio para la validacin del tutorial, consisti en determinar la existencia de
cambios relevantes en el aprendizaje antes y despus de cursar el tutorial.
En el nivel de principiante relacionado con la informacin terica del ASI., la media pretest fue de 83.27 (DE 7.49) y la media post-test 94.27 (DE 6.98), a travs de la
aplicacin de la prueba de Wilcoxon se encontraron diferencias significativas antes y
despus de haber cursado este nivel (z = -2.38, p 0.017 < 0.05).
En relacin a la autoevaluacin del nivel 2 (principiante-avanzado), cuyo objetivo es que
el estudiante identifique los indicadores, las tcnicas e instrumentos de diagnstico y de
evaluacin del ASI., la media en el pre-test fue de 57.64 (DE 12.30), mientras que en
el post-test el promedio fue de 87.09 (DE 9.98. La prueba de Wilcoxon, confirma que
el curso del nivel 2 logr generar diferencias en los conocimientos de los participantes
incrementando su aprendizaje (z = -2.94, p 0.003 < 0.05).
Finalmente en el nivel 3 (intermedio), el resultado promedio de los participantes antes
de cursarlo fue de 65.45 (DE 12.36), una vez cursado, el promedio ascendi a 89.36
(DE 12.20). El resultado de la prueba de Wilcoxon, revela que la interaccin de los
participantes con este nivel fue favorable, pues se generaron diferencias significativas
en su nivel de aprendizaje antes y despus de cursarlo (z=-2.94, p 0.003 < 0.05).
Discusin
Como se haba mencionado el Laboratorio de Enseanza Virtual y Ciberpsicologa de
la Facultad de Psicologa de la UNAM, ha desarrollado materiales similares para los
problemas de Trastorno de Fobia Social, TAG y TOC, en todos los casos se han obtenido
resultados positivos en cuanto al aprendizaje y su funcionalidad (Crdenas & Serrano,
2006; Crdenas & Villafuerte, 2006). El presente trabajo obtuvo resultados similares,
aunado a esto se logr una medida adecuada de usabilidad, lo que sugiere que adems
de ser un material que facilita el aprendizaje, que cuenta con contenidos estructurados,
permite el autoaprendizaje y es funcional para la formacin profesional, es un software
eficaz, eficiente y satisfactorio, en otras palabras permite alcanzar la meta para la que
fue creado de manera fcil.
Tras el anlisis de los resultados, fueron los niveles 2 y 3 en los que se observaron
incrementos significativos en el aprendizaje de los usuarios, asimismo, los comentarios
750
Formacin en Red:
ms positivos en cuanto a contenido tambin los recibieron stos, los participantes

reportaron que lo ms enriquecedor de ellos fue que tanto los contenidos como los
recursos: audios, vdeos y pdfs, ejemplificaban la manera en que un problema como
el ASI., debera ser tratado en la prctica clnica, a travs de estos resultados es
posible inferir que el software educativo desarrollado es una herramienta que por
sus contenidos puede generar motivacin para el aprendizaje, pues las aportaciones
que stos brindaron a la formacin profesional de quienes lo usaron fueron factores
importantes para cursarlo y finalizarlo. Esto respalda tambin la idea de que de que los
contenidos prcticos y los recursos multimedia incrementan los niveles de aprendizaje
comparados con los contenidos tericos ya que permiten la representacin de la
realidad en mltiples formatos (Coll, 2004), aspecto que favorece la adquisicin de
conocimientos segn la teora del aprendizaje situado (Wolfook, 2006).
Finalmente, Resulta relevante mencionar que hay una escases considerable de
cursos en lnea orientados a la adquisicin de competencias en el tratamiento de ASI.,
asimismo, son pocas las instituciones que ofertan formacin en este tema a distancia
por otra parte, existen muy pocas investigaciones sobre usabilidad en el campo de la
salud Koivnuen et al., (2007) midieron la usabilidad de un software para pacientes
esquizofrnicos y para el personal a cargo de su cuidado, en el 2011 Spielberg et al.,
hicieron una medicin de la usabilidad de un test computarizado para el diagnstico del
VIH, ambos obtuvieron resultados favorables, sin embargo, existen muy pocos software
diseados para la intervencin en problemas de violencia, por lo mismo el desarrollo
y la validacin de esta herramienta se considera una aportacin importante, ya que el
ASI., constituye un problema grave dentro de nuestro pas el cual requiere de acciones
eficaces para ser erradicado. Considerando lo anterior, sera interesante trasladar
el curso del CD al mbito on-line realizando los cambios necesarios tales como la
realizacin de actividades en grupo para facilitar el aprendizaje colaborativo, generar
actividades que favorezcan la comunicacin entre los alumnos sea a travs de chat,
e-mail o foros y entre estudiantes e instructor, as como contar con un experto presente
para resolver dudas relacionadas con el tema (Oliver et al., 1998), esto para hacer llegar
esta herramienta tanto a estudiantes o instituciones que requieran de capacitacin
sobre el ASI. y su tratamiento.
Conclusiones
Los resultados de la presente investigacin permiten concluir que el Tutorial multimedia
para la formulacin de casos de ASI es una herramienta usable: eficaz, eficiente y
genera satisfaccin en el usuario; los usuarios completan la tarea para la que fue
creada: adquirir conocimientos para la formulacin de casos de ASI., de forma fcil y
sencilla. Puede decirse entonces que es un software que tiene el propsito de ser una
estrategia instruccional eficaz para formar estudiantes universitarios y profesionales
capacitados que puedan hacer frente a las demandas de la poblacin en este tema de
salud que posee gran relevancia social.
751
Formacin en Red:
Referencias
Brooke, J. (1996). SUS: a quick and dirty usability scale. In P.W.Jordan, B. Thomas, B.A. Weerdmeester,
and I.L. McClelland (Eds.). Usability Evaluation in Industry (189-194). London: Taylor and Francis.
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Crdenas, G. (2002). Desarrollo y Evaluacin de un programa de excelencia en la enseanza para el uso de
informacin y comunicacin Tecnolgica. Direccin General de Asuntos del Personal Acadmico
(DGAPA). PAPIME 193169.
Crdenas, G. Serrano, B. (2006). Ambientes virtuales de aprendizaje para adquisicin de competencias en
el tratamiento del trastorno de ansiedad generalizada. Tesis de licenciatura. Facultad de Psicologa.
Crdenas, G. Villafuerte, M. (2006). Tutorial multimedia para el entrenamiento psicolgico en el diagnstico
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Computer-facilitated rapid HIV testing in emergency care settings: Provider and patient usability
and acceptability. AIDS Education and Prevention, 23(3), 206-221.
752
Formacin en Red:
doce
e-evaluacin,
mtodos,
herramientas y
experiencias
753
Evaluacin a travs de
las tecnologas de la
informacin
una propuesta metodolgica
Formacin en Red:
Resumen: La evaluacin es compleja por s misma, debido a las
Chvez , C. Rmulo Carlos

Estudiante de la Maestra en Ciencias
Administrativas del Instituto de Investigaciones
y Estudios Superiores de las Ciencias
Administrativas (IIESCA) de la Universidad
Veracruzana, Xalapa, Veracruz, Mxico.
rcarlos.chavez@gmail.com
Valencia, A. Oscar
Estudiante de la Maestra en Ciencias
Administrativas del Instituto de Investigaciones
Administrativas (IIESCA) de la Universidad
Veracruzana, Xalapa, Veracruz, Mxico.
o.valencia.aguilar@gmail.com
Garca, L. Teresa
Investigadora del Instituto de Investigaciones
Administrativas (IIESCA) de la
Universidad Veracruzana, Xalapa,
Veracruz, Mxico
tgarcia@uv.x
diversas ideologas y enfoques de los estudiosos del tema que han

propiciado la existencia de diversas corrientes de interpretacin
conceptual y metodolgica adecuadas a cada uno de los criterios
y condiciones establecidos en su desarrollo, sin embargo, es
importante llevarla a cabo tomando en cuenta que a travs del
conocimiento de la eficiencia e impacto de las acciones realizadas en
el mbito administrativo, puede iniciarse una cultura de autoanlisis
y crtica permanente que permita el mejoramiento continuo de
la gestin, siempre que exista la participacin de los actores e
involucrados en la misma y que se realice de manera sistemtica,
planificada y estructurada metodolgicamente. Este trabajo, refiere
una propuesta metodolgica para realizar una evaluacin de la
gestin administrativa a travs de las tecnologas de la informacin
con la finalidad de reducir el tiempo que requiere el proceso
evaluativo. Las dimensiones a evaluar fueron las funciones del
proceso administrativo y acciones especficas de responsabilidad
social, mejora continua y tecnologas de la informacin y la
telecomunicacin, la accin evaluativa la realizaron integrantes de
dos reas pertenecientes a organismos gubernamentales.
Abstract: The evaluation is complex in itself, due to different

ideologies and approaches of the scholars which led to the
existence of different currents of conceptual and methodological
interpretation appropriate to each of the criteria and conditions
established in its development, however, it is important to carry out
considering that through knowledge of the efficiency and impact
of the actions performed in the administrative field, it may start a
culture of ongoing critical self-analysis and to enable continuous
improvement of management, provided that there is a participation
of the actors and people involved in it, and that this is carried out
systematically, methodologically planned and structured. This work
concerns a methodological proposal to conduct an assessment for
the administrative management through information technology,
in order to reduce the time required for the evaluation process.
The dimensions to be evaluated were the functions of the
administrative process and specific actions of social responsibility,
continuous improvement and the information technology and
telecommunications; the evaluative action was done by members
of two organizations within government agencies.
754
Formacin en Red:
Introduccin
La evaluacin es el proceso de confrontacin de los resultados obtenidos en funcin
de las acciones realizadas, que permite medir la eficiencia, la eficacia y la congruencia
(Franklin Fincowsky, 2013). Tiene como objetivo, analizar, estudiar y considerar lo
examinado; permitiendo llegar a determinar el grado de eficiencia al comparar los
resultados de la accin, con el plan establecido, las causas de las desviaciones y
las posibles medidas de correccin que ameriten nuevos planes; identificando
incongruencias, desviaciones, definiciones, incumplimientos y diferencias en el
desarrollo y el resultado de las acciones, que hace posible adoptar las medidas
correctivas a que haya lugar (Rodrguez Valencia, 2007).
En este documento, se describe la metodologa usada para evaluar la gestin
administrativa, particularmente: las funciones del proceso administrativo y los elementos
especficos que una entidad debe atender debido a los cambios sociales, econmicos
y tecnolgicos en su entorno. Se propuso utilizar tecnologas de la informacin durante
la fase de recopilacin y anlisis con la finalidad de reducir el tiempo que requiere
el proceso evaluativo. Como herramienta, en la recopilacin, se utiliz Google Drive,
particularmente Google Forms y Google Sheets, para la captura y el anlisis de la
informacin respectivamente, ambas pertenecen a la plataforma Web de Google que
permite la colaboracin en lnea y en tiempo real, cuyas caractersticas facilitaron
tambin, el anlisis de la informacin recabada. El trabajo se llev a cabo en dos reas
de dependencias pertenecientes a organismos gubernamentales.
La propuesta metodolgica se estructur con base en conceptos tericos relacionados
con la evaluacin apoyada con la herramienta Google Drive, el proceso administrativo y
los elementos especficos de responsabilidad social, mejora continua y las tecnologas
de la informacin y la comunicacin. En el trabajo se describen, se valoran y se
contrastan los alcances obtenidos en las funciones del proceso administrativo y los
elementos especficos de las dos dependencias objeto de estudio. Se sealan los
puntos obtenidos con el referente esperado de 100. Se vislumbran las limitantes y
posible mejoras en la metodologa y en los procesos administrativos y los elementos
especficos de las entidades estudiadas.
Algunos conceptos tericos

La evaluacin es una forma de hacer apreciaciones acerca de la situacin que guarda el
desarrollo o desempeo de personas o de actividades, de acuerdo a la experiencia o a la
interpretacin de medidas o parmetros, algunos estudiosos del tema, la conceptualizan
de la siguiente manera (citado por Garca Lpez, 2008, p. 20)
Se puede definir a la evaluacin como el proceso sistemtico de recoleccin y
anlisis de la informacin, destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor
sobre su adecuacin a un patrn o criterio de referencia establecido como base
para la toma de decisiones (Colomba, 2002, p.2).
Evaluar es (Lpez, 2002, p.22)
755
Formacin en Red:
> Conocer con la intencin de mejorar.

> Conocer los hechos y los factores que los condicionan.
> Conocer de manera sistemtica.
Adems de los conceptos antes mencionados relacionados con la evaluacin, es
conveniente sealar algunas de las caractersticas que identifican a la tecnologa usada
como soporte de este trabajo: Google Drive, la cual es un servicio de almacenamiento
de archivos en lnea, introducido por Google el 24 de abril de 2012. Es un reemplazo
de Google Docs que es un conjunto de productos entre ellos, Google Forms y Google
Sheets, que permiten crear distintos tipos de documentos, trabajar en ellos con otros
usuarios en tiempo real online y de forma gratuita. Con una conexin a Internet y con
cuenta de correo electrnico en gmail, se puede acceder a documentos y archivos
desde cualquier computadora siempre que se quiera trabajar de forma colaborativa en
ellos. (Google, 2013). Es accesible por su pgina Web desde cualquier computadora y
dispone de aplicaciones que permiten editar documentos y hojas de clculo, as mismo
cuenta con un editor de formularios destinados a encuestas (Fundacin Wikimedia,
Inc., 2013) cuya respuestas pueden enviarse automticamente a una hoja de clculo.
Las personas que responden el formulario, solamente requieren contar con acceso a
Internet, independientemente del servicio de correo electrnico del que dispongan.
Metodologa
En este trabajo, se llevaron a cabo tres etapas denominadas: Planeacin, Desarrollo y
Evaluacin de Resultados; mismas que se describen en los siguientes prrafos.
Primera etapa: Planeacin
Cualquier actividad, requiere iniciarse con una fase de planeacin, la cual implica
definir con antelacin, lo que se pretende (objetivo) y la forma y consideraciones
procedimentales para lograrlo. En esta etapa, se determinaron: los objetivos, el alcance,
los elementos a evaluar, los criterios de medicin y la determinacin del medio de
recopilacin de informacin a utilizar.
Objetivo: Evaluar la gestin administrativa por parte de los integrantes de dos entidades
gubernamentales (A y B), usando los formularios de Google Drive como soporte para la
recopilacin y anlisis de la informacin.
Alcance: evaluar la gestin administrativa de dos reas de dependencias pertenecientes
a organismos gubernamentales diferentes y cuyas caractersticas eran similares con
relacin a: la mayora de los integrantes cuentan con nivel de estudios de licenciatura
o superior, realizan funciones especializadas y los recursos humanos que las conforman
cuentan con edades promedio de 35 aos. Cabe mencionar que el rea de la Dependencia
A se integra de nueve personas y el rea B, de diez y que para fines del estudio, se
convirtieron en evaluadores de cada uno de las dimensiones y elementos seleccionados.
756
Formacin en Red:
Elementos a evaluar: se decidi considerar dos grupos denominados dimensiones: 1)

las funciones del proceso administrativo y 2) los elementos especficos considerados
por los autores como relevantes en la realizacin de las funciones de cada rea.
Criterios de medicin: se tom la decisin de utilizar un sistema de puntos en el que para
cada dimensin, se consideraron 100 puntos, distribuidos de acuerdo a las decisiones
en consenso de los autores, de la siguiente manera:
Proceso administrativo: Funciones administrativas que se realizan en el rea en la
que presta sus servicios el evaluador, orientadas al aprovechamiento de los recursos
humanos, tcnicos, materiales, etc, con los que cuenta para alcanzar sus objetivos
organizacionales. 100 puntos.

Planeacin
Direccin
Organizacin
Control
Implementacin
20 puntos
25 puntos
20 puntos
10 puntos
25 puntos
Elementos especficos: Evaluacin de aspectos especficos que una entidad debe

atender debido a los cambios sociales, econmicos y tecnolgicos en su entorno. 100
puntos.

Responsabilidad social
30 puntos
Mejora continua
30 puntos
Tecnologas de la Informacin y Telecomunicacin 40 puntos
Determinacin del medio de recopilacin de informacin: uno de los problemas

asociados a los procesos de evaluacin, refiere el tiempo necesario para recopilar,
procesar y analizar la informacin generada, por lo que en este trabajo, se decidi utilizar
como instrumento un cuestionario que posteriormente sera implementado utilizando
los formularios de Google Drive.
Segunda etapa: Desarrollo
En esta etapa, se llev a cabo la implementacin de las actividades necesarias para
alcanzar el objetivo planteado previamente. Entre ellas: conceptualizacin de elementos
y de indicadores; diseo del instrumento; prueba del instrumento; recopilacin y anlisis
de informacin.
Conceptualizacin de elementos e indicadores. A continuacin, se describen a travs
de tablas cada uno de los elementos que integran las dimensiones estudiadas.
757
Formacin en Red:
Proceso administrativo
Planeacin. Proceso de fijar el curso concreto de accin que ha de seguirse, estableciendo
los principios que habrn de orientarlo, la secuencia de operaciones para realizarlo y las
determinaciones de tiempos y de recursos, necesarios para su realizacin. 20 puntos.
Direccin. Forma de conducir el talento y el esfuerzo de los dems para conseguir el
logro de los resultados esperados, es decir, influir sobre su desempeo y coordinar su
esfuerzo individual y de equipo. 25 puntos.
Organizacin. Estructuracin tcnica de las relaciones que deben existir entre las
funciones, niveles y actividades de los elementos materiales y humanos de un organismo
social, con el fin de lograr su mxima eficiencia dentro de los planes y objetivos
sealados. Se considera adems, su difusin y aplicacin real.20 puntos.
Control. Comparacin de lo planeado con los resultados del desempeo y, si es
necesario, aplicar medidas correctivas mediante la retroalimentacin, de manera que
los resultados estn de acuerdo con las metas establecidas en los planes. 10 puntos.
Implementacin. Es la funcin a travs de la cual se elige y se acerca del capital humano
necesario para lograr los objetivos organizacionales. 25 puntos.
Elementos especficos
Responsabilidad social. Contribucin al desarrollo humano sostenible, a travs del
compromiso y la confianza de la organizacin hacia sus empleados y las familias de
stos, hacia la sociedad en general y hacia la comunidad local, en pos de mejorar el
capital social y la calidad de vida de toda la comunidad. 30 puntos.
Mejora continua. Procesos de gestin que buscan la calidad de los procesos, productos
o servicios. 30 puntos.
TIC. Evaluacin de los aspectos relacionados con los sistemas informticos de
procesamiento de la informacin y la tecnologa subyacente, incluidos los procedimientos
no automticos e interfaces correspondientes, que coadyuvan con una buena
administracin en este campo. 40 puntos.
Diseo del instrumento. Los formularios que ofrece Google Drive, permiten el diseo
de un instrumento con la finalidad de realizar encuestas en lnea. En el diseo, se
consideraron cada uno de los elementos seleccionados, as como sus indicadores. Las
escalas usadas para las respuestas de los evaluadores (empleados), fueron ordinales
tipo Likert consistentes en calificar de acuerdo a su opinin, si el indicador era, Muy
mala(o), Mala(o), Buena(o), Muy buena(o), No existe o No s. Lo cual dara una idea
clara del conocimiento y opinin acerca del elemento evaluado.
Prueba del instrumento. Una vez diseado el instrumento, se envi a profesores de la
entidad acadmica a la que pertenecen los autores, con la finalidad de que lo respondieran
758
Formacin en Red:
y emitieran sus comentarios acerca de la factibilidad de su aplicacin. De acuerdo con las

respuestas obtenidas, se ajustaron algunos indicadores y problemas de edicin.
Recopilacin y anlisis de informacin. Los formularios de Google Drive, adems de
recopilar las respuestas de los encuestados en lnea, permiten obtener un archivo de
hoja de clculo que posteriormente se puede trasladar a Excel, con lo que se reduce
el tiempo dedicado a la codificacin y captura de los datos. Sin embargo, considerando
que la respuesta es en lnea, para llevarla cabo, es necesario contar con un acceso
a internet para que cada integrante de las reas a evaluar pudiera responder el
instrumento, adicionalmente, en caso de solicitarlo, se les apoy con la informacin de
la conceptualizacin de algunos indicadores.
Para el anlisis de la informacin, se realizaron algunos ajustes en cuanto a la forma
en la que se presenta la informacin en la hoja de clculo, ya que para cada indicador,
se presenta el texto que corresponde a la respuesta de la escala, esto es, Muy mala(o),
Mala(o), Buena(o), Muy buena(o), No existe o No s, por lo que se asignaron valores
de 1 a 4 a la escala ordinal usada en la que, Muy mala(o) fue 1 y Muy buena(o) 4,
a la opcin de No existe se le asign el valor de cero, ya que se consider como la
ausencia total del indicador, y a la de No s se le dej igual, debido a que represent el
desconocimiento del evaluador (empleado) acerca de la situacin del indicador. Para la
sustitucin, se us la funcin lgica de Excel denominada SI, y se adicion una columna
para cada indicador en la que se reemplazaron los textos por valores numricos.
La valoracin, se llev a cabo usando las columnas con los valores numricos y bajo el
siguiente procedimiento.
1) Clculo de los puntos obtenidos por indicador. Para ello, se calcularon los promedios
por indicador y posteriormente considerando el valor en puntos asignado, se calcul
por regla de tres, los puntos correspondientes. Por ejemplo, si en la celda D12 se
tena el promedio de un indicador que corresponda a 3.70, en la celda D13 se
colocaba el valor asignado, en este caso por ejemplo de 5, en la celda D14 se
registraba la frmula =D12*D13/4 cuyo resultado era de 4.63. En la siguiente
figura, se muestra una representacin del clculo descrito.
Prueba del promedio 0 1 2 3 4 5
Puntos obtenidos 0 1 2 3 4 5
Figura 6. Represnetacin del clculo de los puestos obtenidos por inicador.
2) Clculo de puntos obtenidos por elemento. Los puntos obtenidos para los indicadores
que integraban un elemento, se sumaron y se generaron grficos comparativos de
lo obtenido contra lo esperado. Adicionalmente se calcul la eficiencia para cada
759
Formacin en Red:
elemento dividiendo el valor obtenido entre el esperado. A continuacin, se presentan

los resultados de cada elemento de acuerdo con las valoraciones de los indicadores
que los integran.
Tabla 3. Conceptualizacin de los indicadores y elementos y puestos obtenidos.
Dependencia Esperado
Puntos
Declaracin fundamental de valores, logro de aspiraciones
Visin.
comunes, nivel de compromiso y espritu de equipo.
A B
3.11 3.38
3.11 3.63
2.78 3.67
Filosofa. Analiza los principios fundamentales que subyacen en

las
estructuras de formacin y de actividad de las organizaciones
y de sus integrantes.
2.78 3.50
Planes. Identifica, describe y analiza una oportunidad de futuro

organizacional, examina la viabilidad tcnica, econmica y

financiera
de la misma, y desarrolla todos los procedimientos y
estrategias necesarias para convertir la citada oportunidad, en un
proyecto concreto.
3.00 3.44
PLANEACIN
SUMA
14.78 17.61
20

Liderazgo.
Capacidad de influir en las personas para lograr que
las acciones se lleven a cabo de la mejor manera.
4.63 4.58

Comunicacin.
Medio(s) para transmitir informacin con un
significado comprensible.
4.38 3.75

Motivacin.
Recursos para generar conductas de las personas.
4.13 3.61
Manejo del estrs. Atencin que ofrece la organizacin a las

y conductas que influyen en el comportamiento y nivel
actitudes
de desempeo de su personal
4.25 3.13
Toma de decisiones. Consiste en elegir una opcin entre las

disponibles,
con la finalidad de resolver un problema actual o
potencial (an cuando no se evidencie un conflicto latente).
4.38 4.31
DIRECCIN
SUMA
21.75 19.38
25.00
Misin. Enunciado que constituye una gua de actuacin. Se evala la

y difusin de la razn de ser de la organizacin en la cual
definicin
se especifica al menos: servicio, mercado y su ventaja competitiva.

Objetivos.
Propsito o fin que orienta las acciones de una
organizacin
760
Formacin en Red:
Puntos A B
Estructura
organizacional. Composicin orgnica de la entidad.

2.90 3.67
Divisin
y distribucin de funciones. Delegacin de autoridad y
responsabilidad a un individuo, grupo o unidad administrativa.
2.83 3.43
Cultura
organizacional. Valores, actitudes, hbitos y supuestos
que definen a una organizacin.
3.00 3.43
Cambio
Organizacional. Capacidad de emprender acciones con
una ptica diversa a fin de crear, agregar e innovar valor.
2.86 0.38
Estudios
administrativos. Iniciativas para mejorar la dinmica
organizacional.
2.80 3.00
SUMA
ORGANIZACIN
14.39 13.90
20.00
Normas
y/o reglamentos establecidos. Reglamentos existentes en una
organizacin que regulan el desempeo del proceso administrativo.
2.0 2.1
2.5
Sistemas
y procedimientos administrativos. Existencia y claridad de
los procesos administrativos y las actividades que los conforman.
2.0 2.1
2.5
Mecanismos de control. Tcnicas o procedimientos que apoyan a la

obtencin
de informacin acerca del desempeo del trabajo con el
objetivo de evaluar de la manera ms sistemtica y objetiva posible.
2.1 2.1
2.5
Retroalimentacin del desempeo. El proceso de evaluacin

de
las normas para obtener informacin y determinar si se est

cumpliendo con los objetivos.
1.9 1.9
2.5
SUMA
CONTROL
7.94 8.19
10.00
Reclutamiento.
Existencia y uso adecuado de las fuentes de

obtencin de capital humano.
4.0 3.5
Seleccin. Comparacin entre las cualidades (conocimientos,

habilidades,
aptitudes y actitudes) de cada candidato de acuerdo

con las exigencias del puesto.
4.4 3.9
Contratacin. Es el proceso de formalizar los requisitos legales y

ticos
para la futura relacin laboral, garantizando los intereses y
derechos, tanto del trabajador como de la organizacin
3.8 4.0
Induccin. Orientacin, ubicacin y supervisin que se efecta a los

trabajadores
de reciente ingreso (puede aplicarse asimismo a las

transferencias de personal), durante el perodo de desempeo inicial.
3.8 3.1
761
Formacin en Red:
Puntos
Capacitacin
y desarrollo. Promover el desarrollo integral del

personal, y como consecuencia el desarrollo de la organizacin.
Propiciar y fortalecer el conocimiento tcnico necesario para el
mejor desempeo de las actividades laborales.
SUMA
IMPLEMENTACIN
A B
3.5 3.9
19.38 18.33
25.00
5.70 4.33
5.70 4.67
3.90 4.31
4.80 3.64
Equidad de gnero. Acciones para promover la igualdad entre

mujeres y hombres, mediante el impulso de polticas pblicas
con
enfoque de gnero, el fortalecimiento del liderazgo, y la

participacin ciudadana de las mujeres en todos los mbitos de la
vida poltica y social.
4.05 4.50
SUMA
RESPONSABILIDAD SOCIAL
24.15 21.46
30.00
5.4 5.6
7.5
Crculos de calidad. Grupo de personas que se renen para

realizar voluntariamente y de manera continua actividades que
forman
parte del control total de calidad de una organizacin, el
cual fomenta el autodesarrollo, desarrollo mutuo, mando y mejora
en todos sus integrantes.
0.0 5.4
7.5
Plan de mejora. Definicin de mecanismos que le ayuden a la entidad

alcanzar
aquellas metas que se han propuesto, y que le permitirn
ocupar un lugar importante y reconocido dentro de su entorno.
5.6 5.6
7.5
Profesionalizacin. Bsqueda de la idoneidad entre las funciones

deseables
y quienes las llevan a cabo. Garantiza la permanencia y

promocin de los mejores en capacidad, compromiso y experiencia.
Transparencia. Establecimiento de canales de comunicacin con
su
entorno y, a travs de ellos, facilitar informacin veraz acerca

de los impactos de su actividad y establecer vas de cooperacin
con las distintas partes interesadas.
Plan de carrera. Programa para el desarrollo profesional de los
empleados,
dentro del marco definido por la estrategia de la

empresa y en funcin de sus competencias, intereses y valores.
Programas de sustentabilidad. Se refiere a la administracin
eficiente
y racional de los recursos naturales, de manera tal
que sea posible mejorar el bienestar de la poblacin actual sin
comprometer la calidad de vida de las generaciones futuras.
Mejora de procesos. Optimizar la efectividad y la eficiencia,

mejorando
los controles, reforzando los mecanismos internos

para responder a las contingencias y las demandas de nuevos y
futuros clientes.
762
Formacin en Red:
Puntos
Utilizacin de herramientas de calidad. Instrumentos que brindan
al
trabajador la posibilidad de analizar y resolver los problemas de

su proceso de trabajo, generndoles una sensacin de realizacin.
A B
5.1 6.3
7.5
16.33 22.92
30.00
6.4 6.2
7.2 6.4
7.0 6.2
Sistemas de Informacin. Existencia de sistemas de informacin

automatizados
actualizados, en buen funcionamiento y que

cumplan con su objetivo.
7.4 6.0
Redes y Telecomunicaciones. Se refiere a la conectividad que

existe
en la organizacin, en cuanto a conexin a Internet,
conexin a redes locales y medios de comunicacin.
7.6 6.4
SUMA
MEJORA CONTINUA
Actualidad del hardware y software. El software y el hardware que
se
encuentra en la organizacin deben estar actualizados para

desempear las actividades de manera correcta por parte de los
usuarios.
Acceso a hardware y software. Conocer si los empleados de la
organizacin
tienen acceso a hardware y software que coadyuve

a desempear sus actividades de manera correcta
Existencia de portal Web. Presencia de portal web para la difusin.
Mantener
actualizada la Pgina Web de la organizacin con la
informacin prevista dentro de la Ley de Transparencia y Acceso
a la Informacin Pblica para el Estado de Veracruz.
SUMA
TECNOLOGAS DE LA INF. Y LA TELECOMUNICACIN
35.60 31.33
40.00
Fuente: elaboracin propia
3) Clculo de los puntos obtenidos por dimensin. Los puntos obtenidos por los elementos que conformaron cada dimensin, fueron sumados y comparados con los
valores esperados (ver Tabla 1). Tambin se generaron grficos comparativos de
estos resultados. Adicionalmente, se calcul la eficiencia para cada dimensin dividiendo el valor obtenido entre el esperado (ver grficas).
763
Formacin en Red:
Dependencia AB
Dependencia A
Implementacin
73.33%
77.50%
Control
81.94%
79.38%
Direccin
77.50%
87.00%
Organizacin
69.49%
71.95%
Planeacin
88.06%
73.89%
10%
20%
30%4
0%
50%
60%7
0%
80%9
0%
Grfica1. Eficiencia de los elementos del proceso administrativo.
Dependencia AB
Dependencia A
73.33%
89.00%
Tecnologas de la informacin
y la Telecomunicacin
Mejora continua
76.39%
53.75%
Responsabilidad social
71.52%
80.50%
20%
40%6
0%
80%
Grfica 2. Eficiencia de los elementos especficos

En la Tabla 2, se muestra la valoracin final de cada dimensin considerando los 100
puntos asignados a cada una de ellas.
Tabla 4. Valoracin para cada dimensin por dependencia
Puntos
Dimensin
Dependencia A
Proceso administrativo
Elementos especficos
Fuente: elaboracin propia
78.23
75.88
Dependencia B
Esperado
77.41
75.71
100
100
764
Formacin en Red:
Tercera etapa: Evaluacin de resultados

Al terminar la valoracin, se inicia el proceso de evaluacin de los resultados obtenidos.
En este caso, a manera de resumen: con relacin a la dimensin del proceso
administrativo, la Dependencia A presenta mejores resultados en los elementos de:
Implementacin y Direccin, dados por un buen liderazgo, reclutamiento y seleccin;
debe poner atencin a la Planeacin particularmente en la definicin de objetivos,
filosofa y valores. Por su parte, la Dependencia B, es mejor valorada en sus procesos
de Planeacin y Control, dado por sus objetivos, normas, procedimientos y mecanismos;
sin embargo, debe prestar atencin a la organizacin especialmente por la ausencia de
algunos manuales normativos.
Respecto a la dimensin de los elementos especficos, la Dependencia A, es mejor
valorada en los elementos de responsabilidad social y TIC, debido principalmente a
su profesionalizacin, transparencia, redes, sistemas y acceso a software y hardware,
pero debe prestar atencin a la implementacin de mecanismos que le permitan
desarrollar procesos de calidad. La Dependencia B, es mejor valorada en la mejora
continua, pero debe prestar atencin a la responsabilidad social en cuanto a programas
de sustentabilidad.
Conclusiones y recomendaciones
En la realizacin de procesos de evaluacin, existen diversas ideologas y enfoques que
han llevado al desarrollo conceptual y metodolgico de los mismos, de acuerdo con la
interpretacin y condiciones prevalecientes en el entorno del objeto de la evaluacin,
sin embargo, es importante llevarlos a cabo porque permiten a los responsables de las
organizaciones conocer y tomar decisiones para mejorar, ya que a travs del conocimiento
de la eficiencia e impacto de las acciones realizadas en el mbito administrativo, puede
iniciarse una cultura de autoanlisis y crtica permanente que permita el mejoramiento
continuo de la gestin, siempre que exista la participacin de los actores e involucrados
en la misma y a que se realice de manera sistemtica, planificada y metodolgicamente
estructurada.
Cabe sealar que en este trabajo, se obtuvieron resultados en un tiempo de
aproximadamente cinco semanas de las cuales, dos, se usaron en la etapa de planeacin,
particularmente en la definicin de las dimensiones, elementos e indicadores a valorar,
y tres semanas fueron dedicadas a la recoleccin de los datos y al anlisis de los
mismos. Aunque el nmero de cuestionarios ayud en la reduccin del tiempo usado
en la realizacin del mismo, las tecnologas de la informacin y particularmente las
herramientas de Google Drive, fueron un soporte fundamental para lograr el objetivo.
Adicionalmente, facilitaron el aprendizaje del objetivo del trabajo: la evaluacin de la
gestin administrativa. Para terminar, es necesario mencionar algunas limitantes que
deben ser consideradas para la realizacin de trabajos similares:
765
Formacin en Red:
1. Se requiere contar con acceso a Internet para que las personas puedan responder
el formulario en lnea.
2. Los participantes en la elaboracin del formulario, adems de contar con acceso a
Internet, deben tener cuenta del servicio de correo electrnico de gmail.
3. Es conveniente que los integrantes posean un grado acadmico de licenciatura o
superior con la finalidad de que puedan evaluar cada uno de los conceptos que se
manejan en el formulario.
4. Se recomienda en caso de ser necesario, integrar un documento con los conceptos
manejados para cada indicador que se anexe al formulario.
Referencias
Franklin Fincowsky, E. B. (2013). Auditora administrativa : Evaluacin y diagnstico empresarial. Estado de
Mxico, Mxico: Pearson Educacin.
Fundacin Wikimedia, Inc. (25 de marzo de 2013). Google Drive. Obtenido de Wikipedia, la enciclopedia
libre: http://es.wikipedia.org/wiki/Google_Drive
Garca Lpez, T. (2008). Modelo de autoevaluacin institucional para el posgrado (MAIP) en Instituciones
de Educacin Superior: el caso de la Universidad Veracruzana. Tesis doctoral. Mxico, D.F.: UNAM.
Google. (12 de marzo de 2013). Cmo crear un formulario en Google . Obtenido de Google Drive: http://
support.google.com/drive/bin/answer.py?hl=es&answer=87809
Google. (5 de abril de 2013). Una introduccin a Google Docs. Obtenido de Google Drive: http://
support.google.com/drive/bin/answer.py?hl=es&answer=49008&ctx=cb&src=cb&cbid=cm5jojzf4fum&cbrank=0
Rodrguez Valencia, J. (2007). Sinopsis de la Auditora Administrativa. Mxico: Trillas.
Rubio Ragazzoni, V. M., & Hernndez Fuentes, J. (2008). Gua prctica de auditora administrativa. Mxico:
Publicaciones Administraivas Contables Jurdicas S.A. de C.V.
766
La formacin del
razonamiento clnico en
estudiantes
del pregrado mediado por
tecnologas digtitales
Formacin en Red:
Resumen: El trabajo que a continuacin se muestra forma
Hernndez, M. Liliana
Universidad Nacional Autnoma de Mxico,
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
liliaher@campus.iztacala.unam.mx
Herrera, S. Fernando
Morales, R. Marco
Snchez, A. Joel
Vega, N. Angelina
Cano, C. ngeles
parte de un proyecto cuyo objetivo es el diseo de contextos de

aprendizaje a travs de una pgina interactiva para la formacin de
habilidades lgico-discursivas en alumnos de la carrera de Mdico
Cirujano y la autoevaluacin del razonamiento clnico mediante
una metodologa basada en el Test de Concordancia Script (TCS),
como parte de un sistema de evaluacin formativa. Se busca que el
alumno cuente con elementos de auto-monitoreo que le permitan
cotejar su avance personal con los niveles de experticia que le son
demandados a medida que avanza en su formacin. Para ello se
desarrollar una pgina interactiva en la que se colocar el de Test
de Concordancia Script validado por expertos y estructurado ad
hoc a la formacin mdica de la FES Iztacala. Se espera que el
uso de tecnologas digitales en el razonamiento clnico, favorezca
la experticia de los alumnos quienes deben generar diagnsticos
diferenciales soportados con argumentos y no por memorizacin.
A su vez los elementos tecnolgicos ayudan a la implementacin
de escenarios dinmicos, interactivos y pluridimensionales para la
evaluacin del razonamiento clnico.
Abstract: The work, that is to be presented, is part of a project,

the one which has as main objective the design of learning
contexts, through an interactive page, for the formation of logicaldiscursive skills, in M.D (medical doctor) students, as well as
the self-assessment, by a methodology based on concordance
Script test (TCS) as part of a formative evaluation system. The
student is intended to have self-checking/assessment elements,
which shall allow them to compare, their personal progress with
the ones demanded, as progressing in the formation. As for
that, an interactive page will be developed, and in which, the
concordance script test, validated by the experts and structured by
the medical formation in the FES Iztacala, will be set. The use of
digital reasoning technologies, is expected to favor the students
expertise, the ones who have to develop/generate, a differential
diagnosiss, supported by an argument rather than memorization.
At the same time, the technological elements are thought to help
the implementation of dynamic, interactive and multidimensional
for the clinical reasoning assessment.
767
Formacin en Red:
Variables y dimensiones del acto educativo mediado por tic

De acuerdo con Cabero (2010) existen distintas dimensiones que caracterizan el acto
educativo situado por las nuevas tecnologas informticas y de la comunicacin, en
este apartado se pretende desarrollar, para caracterizar dicho acto particularmente las
siguientes:
Lo temporal y lo espacial en el acto educativo realizado a distancia.
A nadie se le escapa el rasgo esencial de la forma de educacin de las TIC es decir
su carcter de remoto, lo que la opone en sentido estricto a lo que se define como
educacin presencial.
Dado este carcter virtual la escena del aprendizaje se tendra entonces que diferenciar,
al considerar a los agentes involucrados en el acto educativo, entre presencia y
existencia, es decir, tomando en consideracin que el mensaje relativo a un conocimiento
movilizado puede suponer en general dos condiciones: efectuarse de modo sincrnico
quiz a travs de la webcam donde si hay una imagen del otro que media la relacin
y se realiza en un tiempo simultneo y aquella cuya mediacin supone el uso de otras
herramientas que regulan el intercambio con el otro de forma asincrnica, esto implica
para el acto de conocimiento no slo modos de accionar diferentes, sino incluso niveles
de implicacin distinta y posicionamientos actitudinales, siendo esta ltima modalidad
la de nuestro inters por ser en la que se basa la propuesta del Test Script para el
razonamiento clnico que aqu desarrollaremos. Donde debemos separar la comprensin
de la elaboracin de un texto.
Del itinerario formativo.
Elaborar una propuesta de formacin basada en estos medios o recursos tecnolgicos,
nos lleva a determinar la idealidad de un itinerario formativo, en este caso podemos
designar tres modalidades: a) temporalmente abierto o ad libitum, b) temporalmente
acotado con horarios preferentes, c) temporalmente acotado con horarios asignados.
En este sentido emerge una pregunta obvia pero necesaria: cunto tiempo pasa
o puede pasar el alumno frente al ordenador? Debemos considerar que ya al decir
ordenador como recurso, este supone un espacio de posibilidades de interaccin a
una ilimitada posibilidad de contextos de informacin, donde el primer problema es
que aquel recurso formativo que se le oferta pueda aparecer en el primer plano de su
inters, lo cual no quiere decir que el alumno sea limitado a este espacio o que el mismo
carezca de la plasticidad necesaria para que el usuario genere su entorno personal de
aprendizaje (Personal Learning Environments), de modo que tenga acceso, agregue,
configure y manipule los recursos y referencias de sus experiencia de aprendizaje en
curso (Lubensky, 2007).
768
Formacin en Red:
Estrategias y tcnicas para la formacin.

El componente que en este proyecto se propone, a saber: la conformacin del Test de
Concordancia Script el cual se desarrollar en una pgina interactiva, como tal ya implica
una estrategia de aprendizaje en tanto que es una tcnica de evaluacin, es decir el alumno
encuentra en la evaluacin peridica una oportunidad para estructurar y sistematizar su
conocimiento a partir del ejercicio dirigido de su razonamiento clnico. La evaluacin aqu
no se confunde con la calificacin, pues lo importante no es que el alumno llegue a una
solucin mecnica de los problemas, sino a una actuacin razonada frente a los casos
clnicos reseados y en los niveles de diagnstico, investigacin o de tratamiento.
La estrategia supone por tanto el enfrentamiento del alumno a una situacin de
prueba en la cual l sabe que deber movilizar los conocimientos hasta ese momento
adquiridos para llevarlos a un punto de aplicacin para la solucin de un problema
clnico en donde, para despejar la incgnita, cuenta con algunos elementos generales
que provocan incertidumbre por compartirse con otros casos y con elementos clave
para generar una hiptesis plausible. Se trata por tanto de una estrategia en la cual
el alumno proceder por la va inductiva con base a la experiencia acumulada, por va
deductiva considerando su conocimiento y el modo en que pueda subsumir los casos
en reglas o bien la capacidad que muestre de vincular elementos por la va abductiva.
1.4 Acceso a la informacin y fuentes de informacin.
Desde el punto de vista didctico, independientemente cual sea el sistema fsico de
conexin o el componente tecnolgico, lo que se hace necesario es que tanto para la
interaccin sncrona como asncrona se ofrezca acceso fcil, presente propsitos claros
y fomente la interactividad. Para lograrlo, los sistemas de informacin y distribucin de
los materiales de formacin debe apoyarse en redes de aprendizaje donde instituciones,
personas, herramientas, estn interconectados y donde el usuario puede acceder a los
materiales genricos y especficos que se encuentran en la red libremente.
La caracterstica principal de los sistemas de comunicacin que se establecen a travs
de redes es sin duda la interaccin (usuario-material, usuario-instructor, usuariousuario, en situaciones sncronas o asncronas) que no puede desligarse del diseo ni
del sistema de distribucin de los cursos y materiales. En cualquier caso es importante
que el diseador realice el esfuerzo de desarrollar estrategias de comunicacin,
interpersonal, interactiva y multifuncional.
La pgina interactiva contar con una serie de elementos tecnolgicos de informacin
que establezcan la ocasin de una formacin adicional o de mayor profundidad, entre
los que podemos inventariar imgenes de pacientes que exhiban rasgos pertinentes a
nivel fenomnico del padecimiento a modo de videograbaciones o fotografas, acceso a
material especializado relativo a libros o journals a modo de hipertextos, links a revistas
especializadas, documentales, conferencias o entrevistas a expertos sobre los casos
paradigmticos seleccionados.
769
Formacin en Red:
La funcin que vienen a cumplir estos materiales ser la de brindar un apoyo al alumno
en su pasaje de un menor a un mayor grado de certidumbre en su juicio diagnstico,
de modo que se inserte de manera dinmica en un proceso de formular/descartar
hiptesis alternas caracterstico del razonamiento en un mbito clnico, hasta llegar a la
forma de red o script.
La flexibilizacin del rol del profesor y su figura
Corresponde ahora hablar de la transformacin del rol del profesor en estos tiempos de
la era digital, admitiendo que los cambios en los avances en las TIC, la digitalizacin de
la informacin y su transmisin a travs de las redes, as como las grandes empresas
de la comunicacin audiovisual emisores privilegiados en el ciberespacio, la
educacin continua, la educacin a distancia, al afectar las formas de enseanza en las
universidades pese a su tradicional rigidez, afecta el rol de los profesores, impulsando
su flexibilizacin (Salinas 1999, 2004).
La intensidad y duracin de este impulso dependern de la flexibilizacin de los
espacios educativos (Salinas 2001, citado en Cabero 2004), las polticas que se
adoptan en el sistema de educacin superior y la formacin en nuevos ambientes
educativos configurados por las TIC.
Partiendo de la lgica en que se inscribe la conformacin de esta pgina interactiva
relativa al Test de Concordancia Script para la evaluacin del razonamiento clnico, el
profesor est llamado a desempear tres roles esenciales en el proceso de aprendizaje
del alumno: el rol de diseador del entorno de aprendizaje, el rol de tutor, y el de evaluador,
considerando que de una planta docente potencial en la Carrera de Medicina un grupo
especializado participar del primer rol, mientras que el segundo y tercer rol implicar la
incorporacin gradual a travs de un entrenamiento del resto de los profesores.
Se trata por lo tanto de considerar al profesor inserto en una comunidad con grados
diferenciados de especializacin y competencia segn reas de conocimiento como
ocurre en el campo de la medicina en donde cada uno de ellos contribuye de manera
especfica para la formacin de un mdico general, contribucin que encuentra como
denominador comn la estructuracin de un razonamiento clnico de base en los alumnos.
El test de concordancia script como instancia de evaluacin y el

aprendizaje en lnea
Congruencia con el plan de estudios y la nocin de caso y nivel
El Test de Concordancia Script establecido a travs de la pgina interactiva aqu
propuesta, supone una congruencia con el Plan de Estudios vigente en la Carrera de
Mdico Cirujano de la FES Iztacala retomndose la secuencia de patologas (sndromes,
entidades, lesiones, etc.), que atraviesan todo lo largo del currculo para la formacin
de los alumnos. Se consideran tres niveles de competencia: nivel diagnstico, nivel de
770
Formacin en Red:
tratamiento y nivel de investigacin, segn lo prescribe el TCS, en tanto que para el

establecimiento de los casos se siguen los siguientes criterios:
a) Criterio epidemiolgico (enfermedades frecuentes vs. padecimientos raros).
b) Fines didcticos: casos ilustrativos (patognomnicos).
c) Especialidades troncales (rotaciones obligatorias segn el plan de estudios)
d) Enfermedades nuevas.
e) Enfermedades de diagnstico difcil.
La estructura del Test Concordancia Script
El Test de Concordancia Script (TCS), el cual ha sido definido como: un moderno
instrumento de evaluacin destinado a medir el razonamiento clnico a partir del modelo
clsico hipottico-deductivo y de la teora de script, que trata de demostrar cmo est
organizado el conocimiento del examinado para las acciones clnicas. La teora de script
deriva de la psicologa cognitiva y se fundamenta en la existencia de redes conceptuales
estructuradas en la memoria, cuya complejidad va creciendo con la experiencia clnica
para, comprender, transformar, categorizar y actuar en frente a una situacin clnica,
portadora de incertidumbre(Bogado, 2010). Sus partes estructurales son: a) Vieta
Clnica (primera fila): Se describe la situacin clnica real representativa, problemtica
y que requiera reflexin; b)Hiptesis (primera columna): que pueden ser diagnsticas,
de investigaciones complementarias o de opciones teraputicas, relacionadas con la
situacin clnica descrita en la vieta; c) Nueva informacin (segunda columna): relevante
para cada hiptesis o tem, independientes entre s, necesarias para la resolucin de los
problemas; y d) Escala de Likert (tercera columna): de cinco puntos, para las opciones
de respuestas, con valores negativos a la izquierda, cero en posicin neutra y valores
positivos a la derecha (dem).
Para situar el proceso de evaluacin seguimos los siguientes criterios:
a. El formato de evaluacin debe ser tan real como sea posible. Por ejemplo, los cuadros
clnicos deben escribirse con las palabras del enfermo.
b. La estrecha relacin existente entre los conocimientos y el razonamiento, permiten
evaluar los conocimientos, pero de forma tal que se requiera su aplicacin a una
situacin clnica concreta.
c. Tanto el mtodo como la cantidad de contenido explorado son importantes. Con
cualquier mtodo hay que garantizar que el alumno se vea obligado a comparar
posibilidades y a medir probabilidades en la solucin de problemas clnicos
importantes.
d. Los estudiantes se auto-evalan en un escenario virtual y se preparan para los
escenarios reales durante todo el curso.
771
Formacin en Red:
Metodologa para la construccin del TCS a travs de una pgina interactiva

El procedimiento general para la formulacin de la pgina interactiva supondr los
momentos siguientes:
a. Elaboracin y fundamentacin de una tipologa casustica estableciendo casos
paradigmticos pertinentes a los ciclos bsicos I a IV; as como casos paradigmticos
pertinentes al ciclos clnicos V a VIII semestres, para la integracin emprica y conceptual.
b. Diseo y programacin de la pgina interactiva para la auto-evaluacin del
Razonamiento Clnico por Estrategias T.C.S. y la formacin de habilidades lgicodiscursivas en estudiantes de la carrera de mdico cirujano.
c. Integracin del Test de Concordancia Script (TCS) al 100% e insercin del mismo
en la pgina creada ex profeso para su funcionamiento en la Carrera de Mdico
Cirujano de la FESI.
d. Compilacin y elaboracin de material audiovisual como elementos complementarios
y de apoyo a los casos tipificados para la integracin de la pgina interactiva.
e. Difusin y puesta en marcha de la Pgina Interactiva para la Evaluacin del
Razonamiento Clnico por Estrategias T.C.S. y la Formacin de Habilidades LgicoDiscursivas en Estudiantes de la Carrera de Mdico Cirujano ligada a la planeacin
y apoyo educativo, auto-monitoreo y sistema de tutoras de la FESI.
Diferencias con otros mtodos tradicionales de evaluacin del razonamiento clnico
Actualmente se conocen distintos modelos de entrenamiento y evaluacin del
razonamiento clnico, como resultan los siguientes:
a. Modelo de Simulacin: Se evala el razonamiento clnico mediante la presentacin
de problemas al educando donde los tipos de simulaciones van desde las orales con
historias clnicas estructuradas hasta juegos de cartas. Las ms populares eran los
PMP (patient medical problem), un instrumento escrito sobre un cuadro clnico.
b. Modelo OSCE: El Examen Clnico Estructurado por Objetivos (Objetive Structured
Clinical Examination), cuyas siglas son OSCE, se utiliza para examinar el razonamiento
clnico y otras habilidades, no slo aumenta la muestra de contenido sino tambin lo
hace de forma ms confiable.
c. Modelo enfoque de elementos clave: Este concepto se basa en el hecho reconocido
de que el manejo de poca informacin esencial o invariantes permite resolver el
caso clnico. Esto ahorra tiempo de examen y a la vez supera el problema de la
especificidad de contenido.
d. Modelo enunciativo: para evaluar el razonamiento clnico: se le solicita al educando
que haga su diagnstico y explique su pensamiento pensando en voz alta y por escrito.
De esta forma, se abordara la naturaleza de las asociaciones dentro de las redes
de conocimiento y se podra poner en evidencia si usaron las asociaciones dentro
de las estructuras de conocimiento pre-guardadas sobre situaciones de diagnstico
familiares, es decir un diagnstico por patrones o, en contraste, el razonamiento
causal en situaciones menos familiares, para las que utilizaron los elementos de
fisiopatologa, bioqumica, anatoma u otra ciencia o disciplina.
772
Formacin en Red:
En el presente proyecto la configuracin de la pgina interactiva recupera las ventajas

de los distintos modelos para estructurar la serie de operaciones lgico discursivas y
estrategias de razonamiento implicadas para la resolucin de los casos, pero se avanza
en la construccin de un modelo alternativo basado en la teora del script o guion de
ejecucin mediante una pgina interactiva.
Caractersticas del nuevo entorno formativo propuesto

La actividad educativa que se realiza a travs del uso de tecnologa digital interviene
como condicin de aprendizaje impactando no slo en aprendizaje de un tema, sino
en los componentes tcticos de actividad mental que orientan nuestras estrategias
de aprendizaje enunciados como marcos del pensamiento, siendo necesario poner
especial atencin al Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) como el medio que define el
mbito de actividad educativa.
Las caractersticas de este nuevo entorno, su diseo y recursos son fundamentales
para alcanzar con xito estos objetivos, algunas de estas caractersticas enunciadas por
Khan (1997) y que sern compartidas en la pgina interactiva que se desarrollar con
el Test de Concordancia Script son:
1. Es interactivo (pluripersonal). Donde los alumnos pueden interactuar entre ellos y con
el formador, a travs de los recursos en lnea, los formadores son expertos que actan
como facilitadores y pueden proveer apoyo, retroalimentacin, orientacin, etc.
2. Es multimedia. Los cursos se disean y dirigen a estudiantes con distintos estilos
de aprendizaje incorporando una variedad de elementos multimedia como textos,
grficos, audio, vdeo, animaciones, etc.
3. Maneja un Sistema Abierto (pluridimensional). Permite que el aprendizaje se lleve a
cabo de manera libre en diferentes momentos dentro del entorno diseado para ello,
pudiendo avanzar a su ritmo y eligiendo sus propias opciones.
4. Es Dinmico (bsqueda on-line). Se puede contar con ligas que permitan enriquecer
el trabajo y complementar su formacin.
5. Independencia en tiempo espacio y uso del dispositivo. El estudiante puede participar
desde cualquier lugar del mundo en cualquier hora del da o de la noche y acceder
desde diferentes dispositivos electrnicos.
6. Facilita la multiplicidad de expertos. Este tipo de entornos permite tener disponible
diferentes perspectivas proporcionadas por una multiplicidad de expertos en
diferentes campos generando grandes beneficios en los alumnos.
7. Aprendizaje controlado. La Formacin facilitar un ambiente de aprendizaje
democrtico en el que el alumno puede influir en su propio aprendizaje, en cmo lo
aprende y el orden en que se aprende. Da a los alumnos la posibilidad de elegir el
contenido, el tiempo y la retroalimentacin de sus acciones entre otras.
8. Autonoma (individualizado). Las actividades pueden generar un alto nivel de autonoma,
pudiendo tener evaluaciones, realimentacin y aprendizaje en funcin de sus necesidades.
773
Formacin en Red:
9. Amigable (flexible y de fcil uso). El entorno deber ser tan amigable intuitivo que
permita anticiparse a las necesidades de aprendizaje, y permitir la exploracin en
reas desconocidas, reduciendo as la posible frustracin en los estudiantes y propiciando un adecuado ambiente de aprendizaje.
10. Significativo. El entorno debe ser diseado para apegarse a situaciones con
problemticas reales y significativas para el aprendizaje, incluso se considera como
uno de los aspectos significativos de los entornos virtuales la facilidad de disolver
la posible barrera que se genera entre el saln de clases y el mundo real, ya que su
caracterstica de accesibilidad permite brindar informacin con un mayor realismo
permitiendo generar un aprendizaje significativo.
11. No discriminatorio. Facilita un acceso al aprendizaje independientemente del lugar
donde se viva, de las limitaciones fsicas, de lenguaje y de caractersticas personales,
promoviendo incluso una comunicacin ms abierta y sin inhibiciones.
12. Dinmico. Facilidad en el desarrollo y mantenimiento de cursos. Se pueden ir
haciendo las modificaciones necesarias e incorporar innovaciones de manera
constante evitando que el curso se vuelva obsoleto.
13. Aprendizaje Colaborativo. Es fcil generar un medio de colaboracin, discusin,
intercambio y comunicacin de ideas compartiendo conocimiento y recursos incluso
entre estudiantes de diferentes niveles promoviendo la actividad interactiva y el
aprendizaje desde diferentes perspectivas.
14. Evaluacin en lnea. Se puede incorporar una variedad de evaluaciones y valoraciones
a lo largo del curso, en este caso el TCS ya es en s un medio de evaluacin.
15. Pluridimensional (culturas virtuales). Se pueden generar diferentes culturas virtuales
dentro del estos entornos de aprendizaje, como por ejemplo comunidades virtuales,
salones virtuales, bibliotecas virtuales, laboratorios virtuales etc, que en conjunto
proporcionan el medio adecuado para el desarrollo del aprendizaje.
La ocurrencia del aprendizaje y el razonamiento clnico y la dinmica

de formacin profesional en lnea
El aprendizaje no es ya una actividad confinada a las paredes del aula, sino que penetra
todas las actividades sociales (trabajo, entretenimiento, vida hogarea, etc.) y, por tanto,
todos los tiempos en los que dividimos nuestro da (Perelman: 1992, en Adell, 1997).
Grau (s/f) explica el proceso de aprendizaje en especfico de la medicina, tema que
nos convoca, aludiendo a cuatro etapas bien definidas: la atencin, la memorizacin, la
compresin y la habilidad de aplicar lo aprendido en la solucin de problemas especficos.
Aspectos que desde nuestro punto de vista ponemos en juego al enfrentar a los
estudiantes de medicina con el test de concordancia script como instancia de evaluacin
y el aprendizaje en lnea, proporcionando las armas para continuar el aprendizaje no slo
de conocimientos sino de destrezas, habilidades y actitudes para su vida profesional
(Gonzlez y Wagenaar, 2003), sin verse limitados a un espacio educativo, requiriendo un
proceso dinmico que responda a las condiciones actuales de la sociedad, con apoyo
774
Formacin en Red:
de la tecnologa donde el alumno de medicina se forma a partir de una situacin clnica

real rompiendo la comunicacin bidireccional (alumno-profesor) a una multidireccional
(aprendizaje en equipo, en redes).
Para que el alumno se enfrente al Test de Concordancia Script se requiere ir ms all
de la memorizacin de conocimientos, generando un pensamiento clnico sustentado
en el modelo de redes conceptuales, en una organizacin de la estructura cognitiva, del
razonamiento clnico y en una prctica profesional competente, que al mismo tiempo le
permite ser evaluado, acercando al alumno a situaciones propias de la profesin mdica,
integrando el conocimiento terico-clnico, fomentando la comprensin, el anlisis,
la categorizacin, la toma de decisiones, la solucin de problemas y el razonamiento
clnico, conllevando a la formacin de alumnos ms activos y autnomos que toman las
riendas de su propio aprendizaje, siendo el profesor un gua motivador en lugar de un
transmisor.
Est bien demostrado que los clnicos ms certeros y experimentados son aquellos
que conceptualmente tienen una mayor cantidad de redes semnticas en virtud de lo
cual se pueden ir enfrentando, cada vez con mayor certeza, a patologas complejas aun
sin tener experiencia previa en ellas., mientras, el aprendiz, ya sea estudiante, interno o
residente se enriquece de la clnica si puede ir aadiendo conocimientos.
Rasgos de la dinmica de formacin: informativa, motivadora, expresiva, investigadora,
evaluativa, ldica, metalingstica
Bosco (1995en Adell, 1997), ha destacado la importancia de los efectos de la
deslocalizacin del conocimiento y, por ende, del aprendizaje. Este autor acuerda en
que las escuelas no son el nico lugar en el que los individuos aprenden, afirma que
las nuevas tecnologas han reavivado el inters por el aprendizaje natural, tal como es
caracterizado por autores como Dewey y por utilizar la tecnologa para promoverlo con
un menor compromiso para con el lugar en el que se produce o cmo se conforma a las
expectativas de la institucin educativa. El papel de las escuelas est cambiando y las
nuevas tecnologas pueden contextualizar el aprendizaje, convirtindolo en parte de la
vida cotidiana, no se habla de la desaparicin de la escuela pblica, sino de la creacin
de nuevos entornos de aprendizaje, el desafo es utilizar la tecnologa de la informacin
para crear en nuestras escuelas un entorno que propicie el desarrollo de individuos que
tengan la capacidad y la inclinacin para utilizar los vastos recursos de la tecnologa
de la informacin en su propio y continuado crecimiento intelectual y expansin de
habilidades. Las escuelas deben convertirse en lugares donde sea normal ver a los
individuos comprometidos en su propio aprendizaje.
Andreu y Garca (2006) mencionan que las TIC como herramientas para el aprendizaje
ofrecen las ventajas de crear contextos, la interactividad, la posibilidad de ampliar las
relaciones tanto de aprendices como de profesores con otros situados a kilmetros de
distancia, as como bajo las caractersticas de un proyecto pedaggico y los programas
informticos de transformar en modelos figurativos, ideas o nociones abstractas. El
775
Formacin en Red:
razonamiento mdico se basa en la incertidumbre, donde la informacin proporcionada

es ambigua, incompleta, imperfecta, inconsistente, insegura, contradictoria o confusa,
pero aun as los datos son recopilados considerando los elementos claves permitiendo
la activacin automtica casi inconsciente de las redes conceptuales para formular del
problema una hiptesis principal y la solucin (Escobar y Lpez-Torres).
Finalmente el Test de Concordancia Script pretende generar una valoracin comparativa
permitiendo al alumno la acumulacin de puntos, los cuales se ganan dependiendo de
las cercana con las respuestas dadas por los de mayor experiencia clnica (mdicos con
experiencia puntan mejor que residentes, y ambos mejor que estudiantes), el razonamiento
clnico conlleva a reconocer sus deficiencias y hacer conscientes sus acierto dejando fuera
las casualidades propicias de los cuestionarios de opcin mltiple.
Un recurso tecnolgico no es por si slo un recurso educativo, para ello es necesario estimar
sus potencialidades y precisar los modos de accin que dependen de la intencionalidad
formativa con que se oriente. En este sentido para que un Entorno Virtual sea identificado
como un Entorno Virtual de Aprendizaje, debe participar del rasgo distintivo que su
particularidad (finalidad) educativa le confiere y que le exige una delimitacin sobre un tipo
de relacin que la misma necesidad precisa. (Suarez, 2002. P. 92)
Conclusiones
A modo de conclusin podemos decir que la evaluacin del razonamiento clnico a
travs del Test de Concordancia Script situado en una pgina interactiva, implicar las
siguientes determinaciones metodolgicas:
1. Se trata de colocar al alumno en el juego del diagnstico diferencial por descarte
evitando un diagnstico directo (memorizacin-receta).
2. Situado en una incertidumbre inicial conducirlo a la produccin de certezas personales en el contexto del diagnstico.
3. Se trata de una certeza diagnstica histricamente determinada y soportada por
argumentos (explicacin suficiente y necesaria).
4. Se espera que el razonamiento clnico en tanto que acto interpretativo, discurra
bajo tres formas cannicas, o dicho de otra forma, que el proceso que emprenda el
alumno implique una argumentacin interpretativa, donde las premisas que presenta
la vieta clnica supondr la articulacin de conjeturas o hiptesis o condiciones, ya
bajo un procedimiento de modus ponens segn Carnap, o de modus tollens
segn Popper, o abductivo o retroductivo, segn Pierce (Beauchot, 2000).
5. El aprendizaje del alumno ocurre al tiempo que el problema se enfrenta en un proceso de autoevaluacin y apoyo tutorial.
6. Los recursos en lnea, la disponibilidad ad libitum, la gradacin de nivel, el inters del
caso mismo y el incremento de la pericia adquirida suponen una motivacin per se.
7. El contar con tecnologas digitales para el aprendizaje multiplica los escenarios de
prctica del alumno adems de adecuarlos a un contexto educativo actual en el
mundo de la tecnologa.
776
Formacin en Red:
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777
Uso de las herramentas

tecnolgicas
en la estadstica y la
probabilidad
Formacin en Red:
Resumen: Sin dudarlo la estadstica desempea un papel
Rivera, R. Elsa
Docente, Universidad Autnoma de Coahuila.
Facultad de Ciencias Fsico Matemticas,
Mxico.
elsarivera@uadec.edu.mx
Limones, R. Nancy
Estudiante de la Licenciatura en Matemticas
Aplicadas, Universidad Autnoma de Coahuila.
Mxico.
nancylimones@uadec.edu.mx
fundamental en el quehacer universitario, con el simple hecho

se saber si los estudiantes llegarn a tiempo a la clase o no en
determinado da se habla del concepto de probabilidad, por su
parte en el uso de datos, se considera que la estadstica descriptiva
est estrechamente vinculada a ellos. Se presentan en este
trabajo algunas de las herramientas estadsticas descriptivas y
probabilsticas bsicas desarrolladas en un curso de estadstica 1
con estudiantes de la Licenciatura en Matemticas Aplicadas de
la Universidad Autnoma de Coahuila. Se expone la secuencia
empleada para elaborar material de los temas de Estadstica
descriptiva y Probabilidad mediante el uso de Excel y en algunos
casos GeoGebra con el objetivo de que el alumno sea parte de
su proceso educativo como mediador entre lo terico y lo prctico,
y ante la presencia de tecnologa en el aula se espera que se
potencialice el aprendizaje logrando que los conceptos abstractos
se vuelven casi reales.
Abstract: Without hesitation statistics plays a critical role in

university life, with the simple fact whether students arrive on time
to class on a particular day or not talking about the concept of
probability, for his part in the use of data, considered descriptive
statistics is closely linked to them. We present in this paper some
probabilistic tools and basic descriptive statistics developed in a
statistics course one with students from the Bachelor of Applied
Mathematics University of Coahuila. It describes the sequence
used to prepare material issues and Probability Descriptive
statistics using Excel and in some cases GeoGebra in order for
students to be part of the educational process as a mediator
between the theoretical and the practical, and to the presence
of technology in the classroom is expected to achieving learning
potencialice that abstract concepts become almost real.
778
Formacin en Red:
Introduccin
Debido a que actualmente el uso de la tecnologa se ha incrementado drsticamente,
no se puede dejar de lado la implementacin de sta en el aula; por esto en las
matemticas y en particular en la estadstica el uso de paquetes computacionales
que faciliten la comprensin de la materia es trascendental. En la misma forma en
que el uso de la computadora se ha incrementado, as debe de ser la actualizacin
del docente para manejar con soltura algn software. Ceballos (2006) indica que un
uso adecuado de la tecnologa en el aula puede disminuir notablemente la prctica de
aplicar los algoritmos de manera rutinaria, permitiendo a cambio, que los alumnos se
concentren en la resolucin de problemas, y sobre todo que se vayan familiarizando
con los conceptos matemticos y estadsticos involucrados. En el mapa curricular de
la Licenciatura en Matemticas Aplicadas de la Universidad Autnoma de Coahuila se
contemplan tres asignaturas obligatorias de estadstica por lo que los conceptos tan
bsicos como anlisis descriptivo y probabilidad de eventos, sin duda son importantes
para una formacin profesional slida, adems esta rea de las matemticas se tiene
como lnea terminal de la licenciatura, por ello la importancia de la implementacin de la
tecnologa en la educacin. En este trabajo se considera Excel ya que es una poderosa
herramienta que puede usarse para crear y aplicar formato a las hojas de clculo para
analizar datos de manera dinmica mediante el uso de tablas y de un modo sencillo
realizar clculos que difcilmente se pueden realizar en papel sobre todo si estos
clculos implican mltiples repeticiones, Excel cuenta con la bondad de que es fcil de
usar por lo cual el alumno puede explorar, ordenar, filtrar, arrastrar, graficar e introducir
parmetros todo esto en una forma sencilla. Por su parte GeoGebra es un software
libre de matemticas para educacin de todos los niveles, que rene dinmicamente,
aritmtica, geometra, lgebra y clculo e incluso algunos recursos de probabilidad y
estadstica, aunado a la facilidad de manejo con sus diferentes opciones de vistas:
visualizacin grfica, plantilla algebraica y simblica, tablas y planillas que soportan
el uso de conceptos estadsticos y probabilsticos. El uso de estos dos paquetes
computacionales brinda una ayuda considerable en la comprensin de las matemticas,
en particular de la estadstica y la probabilidad, dando un soporte tan real que parece
que los clculos son realizados casi de forma natural.
Estadstica y probabilidad
Estadstica descriptiva.
La recoleccin de datos de manera sistemtica genera una gran cantidad de
informacin que sin duda, en algn momento, tendr que ser organizada, es por ello que
la estadstica descriptiva da la pauta para el ordenamiento de los datos. En una clase
de estadstica se abordan temas de anlisis descriptivo como tablas de frecuencias,
medidas de tendencia central, variabilidad y por supuesto mtodos grficos. Algunas
veces la estadstica puede resultar tediosa en cuanto a sus clculos para la estimacin
de parmetros por lo que la tecnologa computacional juega un papel importante en la
779
Formacin en Red:
comprensin y accesibilidad de la informacin. La experiencia en el saln de clase es

que el alumno toma una actitud pasiva ante la informacin que est proporcionando
el docente, actualmente se est en la era de la conectividad y es necesario estar
conectado con el mundo a travs de los medios electrnicos y del internet por esta
razn el alumno debe poseer el conocimiento y las destrezas necesarias para poder
entender la teora y materializarla en la computadora. Para el desarrollo de una clase de
estadstica en el laboratorio de cmputo se permite que el alumno manipule libremente
el software para que despus ante el grupo exponga algo nuevo que pueda resultar til
para sus compaeros. En Excel se dise una hoja de trabajo que permitiera obtener el
arreglo de los datos, rango, intervalos, marcas de clase, frecuencia, fronteras de clase,
longitud de la clase, frecuencia relativa, frecuencia acumulada, medidas de tendencia
central, desviacin media, varianza, desviacin estndar y coeficiente de variacin, se
eligi Excel por la bondad que ofrece de realizar clculos rpidamente cuando las
poblaciones son grandes con el solo hecho de arrastrar las frmulas se mantienen y
generalizan el resultado. Cabe mencionar que GeoGebra tambin tiene una interfaz que
muestra una hoja de clculo y su representacin grfica, sin embargo en este software
se ofrece una manera sencilla de realizar anlisis de datos aunque no tan exhaustiva
como Excel, la ventaja es que GeoGebra es de acceso libre.
En la figura 1 se muestra una pantalla donde los alumnos mediante el uso de frmulas
desarrollaron una hoja de clculo que facilita la obtencin del anlisis completo de
los datos, cabe mencionar que la actividad fue muy enriquecedora pues hubo varias
maneras de abordar una frmula, debido a la creatividad que manifestaron los
estudiantes. Se opt por utilizar de manera alterna a la explicacin del docente el uso de
un software para que los alumnos tuvieran mayor interaccin y construyeran su propio
conocimiento. Como en otros aspectos los alumnos mostraron un temor a lo nuevo, a
lo que desconocan de su computadora y que no era una simple cuestin de chatear o
revisar el Facebook, se enfrentaron al reto llamado Excel para emprender el camino de
utilizar frmulas matemticas y algoritmos lgicos para obtener resultados.
Fig.1 Hoja de clculo como herramienta de la estadstica descriptiva.
780
Formacin en Red:
Uso de herramientas estadsticas descriptivas

Dentro de la estadstica descriptiva se manejan diversas tcnicas, comencemos
por abordar el concepto de arreglo de datos, como es sabido la materia prima de la
estadstica son los datos para proseguir con su anlisis, y como primer paso para su
arreglo es ordenarlos, supongamos ahora que se dan las cantidades del coeficiente
intelectual de 100 alumnos pero las cantidades estn desordenadas, en el pizarrn o
en papel una estrategia para su acomodo sera ir tachando las cantidades de la menor
a la mayor y proceder a hacer una lista, en cambio utilizando Excel basta con el hecho
de dar clic en el botn de ordenar y filtrar y elegir la opcin de menor a mayor, el arreglo
se genera automticamente. Ahora bien, dentro de las medidas de tendencia central
destacan tres conceptos importantes como son la media, mediana y moda, estos temas
se analizan y comprenden de manera rpida en clase pues en esencia la media es
un promedio, la mediana es el valor central de la poblacin y la moda es el valor que
se repite con mayor frecuencia, por lo que los alumnos no muestran dificultad en su
entendimiento, sin embargo la complejidad comienza cuando se habla de una abrumante
cantidad de datos, pues sumar 1000 datos a mano para obtener su promedio no es
una cuestin rpida, el sustento matemtico el alumno lo tendr con ayuda del docente
al comprender que la media es
y con el apoyo de la computadora realizar
sin dificultad los clculos. El equilibrio entre la tecnologa y el papel irremplazable
del docente se muestra a continuacin, para analizar el concepto de la mediana, se
tiene que saber que los datos deben de estar acomodados de menor a mayor pues
la mediana es el valor central del conjunto de datos, si el alumno solamente pide a
Excel que obtenga la mediana el software realizar el clculo y arrojar el nmero que
corresponda, es aqu donde el alumno debe discernir para saber interpretar el resultado,
es decir si se tiene supongamos los mismos 100 datos del coeficiente intelectual, el
alumno deber recordar que la mediana es
si n es par y
es impar,
donde n representa el nmero de datos, por su parte la moda es el concepto ms
sencillo de comprender pues es el dato que se repite ms ocasiones, puede darse el
caso que los datos presenten un comportamiento bimodal (dos modas), trimodal (tres
modas) o multimodal (mltiples modas), esto significa que tengan 2, 3 o ms valores
que se repitan la misma cantidad de veces, y de esto debe de dar cuenta el alumno
en el anlisis, pero si solamente se queda con la respuesta del software en este caso
cometer un error pues Excel solamente muestra una moda, ya que comienza haciendo
un barrido de los datos y se detiene en el valor menor, por lo que el papel del docente
tambin debe ser mostrar los pros y contras de la tecnologa.
Probabilidad
Hablar de probabilidad es sinnimo de hablar de mltiples posibilidades de ocurrencia
de algn evento, estas mltiples posibilidades se aprecian mejor usando tecnologa
computacional. En el evento del lanzamiento de una moneda, se tiene la misma
posibilidad de que caiga cara o guila, esto es . Esta probabilidad es algo indudable
pues la moneda solo ofrece dos posibles resultados (considerando que la moneda sea
781
Formacin en Red:
equilibrada), sin embargo cuando se incrementan los lanzamientos sta probabilidad

vara y no se tiene exactitud de la ocurrencia de cada evento. Si quisiramos realizar el
experimento de lanzar una moneda cien, doscientas o trescientas veces, sera aburrido
estar contabilizando cuntas guilas o cuntas caras aparecen, esperando que a la
larga la proporcin sea la misma para ambos casos. Sin embargo, al disear una hoja de
clculo que realice la simulacin del lanzamiento de una moneda en repetidas ocasiones
proporciona una ayuda considerable para hacer pronsticos con mayor confianza. Para
el diseo de la hoja de clculo se pidi al alumno que explorara la funcin aleatorio y
a partir de sta se realizaran las secuencias lgicas para simular el lanzamiento de la
moneda cualquier cantidad de veces. Este experimento difcilmente podra realizarse
fsicamente pues involucra mucho tiempo y sera tedioso incluso hasta cansado estar
lanzando un sinfn de veces la moneda y anotar si cae cara o guila. Excel nos ahorra
tiempo y sobre todo clculos y esto conlleva a mejorar sustancialmente el desempeo
escolar. La figura 2 muestra la pantalla de la simulacin de la moneda, donde el
usuario puede elegir la cantidad de veces en que lanzar la moneda, verificando que al
incrementar la cantidad de lanzamientos la probabilidad de ocurrencia de una cara o un
guila es equiprobable.
Figura 2. Hoja de clculo como herramienta en la simulacin del lanzamiento de una

moneda.
Por su parte en GeoGebra cuando se calcula una probabilidad, su interfaz grfica
hace ms entendible el comportamiento de la distribucin de los datos pues se puede
manipular libremente el parmetro y observar que pasa con su probabilidad y as generar
la comprensin, reflexin y significado de conceptos probabilsticos. En la figura 3
se muestra la pantalla para calcular probabilidades en un ambiente que favorece la
motivacin del estudiante.
782
Formacin en Red:
Figura 3. Clculo de probabilidades en GeoGebra.

Uso de herramientas probabilsticas bsicas
La probabilidad es uno de los conceptos que todo estudiante universitario debe de saber
o en su defecto tener una nocin intuitiva de lo que es, la probabilidad est asociada
a los juegos de azar, a la suerte, al destino y a los pronsticos. La probabilidad es en
s el estudio de fenmenos puramente aleatorios, como la llegada a tiempo del vuelo
Mxico a Saltillo, la llegada a tiempo de los alumnos a la clase de estadstica, saber si
al solicitar una comida a domicilio esta llegar a tiempo o no, y como stos se pueden
tener diversos ejemplos. Formalmente la probabilidad se puede evaluar como donde
son la veces de ocurrencia del evento A, y N es la cantidad de veces que se realiza el
experimento. El uso de la tecnologa para la comprensin de la probabilidad se basa en
el hecho de que al hablar de experimentos que implican mltiples repeticiones, puede
resultar aburrido realizar tantos conteos, por lo que se busca que el alumno aumente
su capacidad de razonamiento, a la vez que se reducen los errores de clculo y tiempo.
Retomando el ejemplo del lanzamiento de la moneda, el objetivo ser encontrar la
probabilidad de ocurrencia de una cara y la posibilidad de ocurrencia de una guila, esto
es un juego de nios, pero si el experimento consiste en lanzar 500 veces la moneda y
anotar el resultado, ah pierde lo divertido y se torna aburrido. Mediante una simulacin
en Excel el alumno llevar a cabo en la hoja de clculo los 500 lanzamientos de la
moneda, mediante el comando aleatorio se generan nmeros que dan la posibilidad de
contabilizar cuantas caras o guilas resultaron, para esto la capacidad de razonamiento
del estudiante debe ser tal que pueda utilizar comandos lgicos como la funcin en
Excel si, que se encarga de comprobar si se cumplen las condiciones impuestas para
que devuelva un valor si se considera como verdadero y otro valor si se considera falsa
la sentencia. El resultado de la figura 2 se obtuvo mediante el comando =SI($A$16=,
783
Formacin en Red:
,SI(ENTERO(2*B18)+1=1,aguila,cara)) donde la funcin si se refiere a la condicin

que debe ser cumplida, dentro de los parntesis estn las restricciones por cumplir, lo
primero que se debe considerar es el nmero de repeticiones del evento, en nuestro
caso 500, esta cantidad est en la celda A16 y se mantendr fijo con el uso de signos
de pesos, enseguida se muestra la condicin entero(2*B18)+1 donde debe aparecer 1
o 2, dado que la funcin parte entera del nmero asigna un nmero entero, por ejemplo
si el numero aleatorio es 0.7320851, al multiplicar por 2 y sumarle 1 da 2.4641702 y
la parte entera de este nmero es 2, luego se asigna cara, pues no est cumpliendo
con la restriccin impuesta, cabe mencionar que en las celdas de la columna B estn
generados los nmeros aleatorios con el solo hecho de escribir =aleatorio y arrastrar el
nmero de veces de nuestro experimento.
Por su parte GeoGebra ofrece una opcin viable para la comprensin de las
distribuciones de probabilidad, un tema un poco ms complejo que la simple nocin de
probabilidad, en la figura 3 se muestra el caso de la distribucin binomial que es una
distribucin de probabilidad discreta con funcin de probabilidad dada por
donde se evala la probabilidad de que un evento ocurra x veces de
n veces que se efecta un experimento y p es la probabilidad de xito. Difcilmente el
alumno puede observar que cuando cambia el parmetro p en la distribucin cambia su
forma y simetra, con ayuda de GeoGebra esto se puede visualizar tan fcilmente que
solamente cambiando el valor de los parmetros n y/o p el discente podr conjeturar
ms fcilmente que haciendo clculos y sustituciones rutinarios en su cuaderno.
Uso de la hoja de clculo de Excel y GeoGebra como mediador del aprendizaje
Anteriormente sola decirse que un estudiante solo podra comprender los problemas
si los resolva a mano, haciendo un trabajo rudo, este paradigma ha quedado obsoleto,
debido a los medios tecnolgicos con que generalmente se cuenta en el ambiente
universitario y su uso genera un cambio decisivo en la educacin. Los beneficios que
proporcionan el uso de la tecnologa en la estadstica y la probabilidad es que los datos
son ms confiables porque incluso se pueden depurar las bases de datos para evitar
errores de captura y los clculos en las frmulas se realizan de manera gil.
El uso de la hoja de clculo ya sea en Excel o en GeoGebra desarrolla habilidades en
el estudiante que difcilmente se desarrollaran si slo se trabaja con lpiz y papel; tales
como facilidad de organizar gran cantidad de datos, realizar mltiples representaciones
grficas que coadyuven a la interpretacin de la informacin, agilidad en el seguimiento
de un patrn, capacidad mental para elaborar frmulas lgicas y condicionales y sin
duda una conexin entre la estadstica y el entorno pues los datos o probabilidades
provienen de situaciones reales.
En el caso de tener diferentes representaciones grficas, esto ayuda indudablemente
a que el alumno empiece a formularse preguntas tales como, Qu le pasa a la grfica
si se incrementa un parmetro? Cul es la forma de la distribucin?, Hacia dnde se
sesgan los datos? Estas preguntas difcilmente se elaboraran si el estudiante hace la
784
Formacin en Red:
grfica con lpiz y papel. Por otro lado, se abordan los programas Excel y GeoGebra por
las ventajas que ofrecen en el anlisis estadstico como el hecho de que las funciones
no tienen nombres que involucren un lenguaje de programacin sino que procura
llamrsele por sus nombres comunes, en la mayora de las computadoras est cargado
Microsoft Office y Excel est integrado a esta paquetera, GeoGebra es un software de
uso libre, ambos programas tienen una buena capacidad de elaboracin de grficas,
incluso en GeoGebra estas grficas se vuelven dinmicas.
Secuencia didctica para la elaboracin de hojas de clculo en Excel
La elaboracin de una hoja de trabajo es un instrumento que media la enseanza y
aprendizaje de una disciplina del conocimiento. Para la elaboracin de las hojas de
clculo en Excel se tuvo una clase tradicional donde el docente explica todos los
conceptos de estadstica descriptiva y probabilidad al grupo, una vez comprendidos
los conceptos, se lleva al grupo de estudiantes al centro de cmputo para que ahora
lo terico que se aprendi lo puedan concretar en la computadora. Lo primero fue que
los alumnos se sintieran con la confianza de manipular libremente todas las funciones
de Excel pues algunos desconocan que existan. Despus se pidi que frente a
grupo cada uno fuera explicando alguna funcin de Excel a manera de socializar lo
descubierto y que poda ser de inters para el grupo. Una vez descubierto las mltiples
funciones de Excel, el docente propone que se realice una hoja que sirva de base para
el anlisis de datos de estadstica descriptiva y otra hoja que realice la simulacin de
la moneda, entre todo el grupo se fue creando pues lo visto en papel ahora tena que
estar reflejado en la computadora, fue un procedimiento de prueba y error en algunos
casos pues no todos los alumnos estaban con el mismo nivel de manipulacin del
software. Se desarroll una parte de la hoja de estadstica descriptiva y de la simulacin
en el laboratorio de cmputo y se dej de tarea terminar cada archivo, las instrucciones
fueron las siguientes:
1. Se deber enviar un archivo de manera electronica por alumno, el archivo contendr
dos hojas de Excel, una con etiqueta de C.I. y otra con etiqueta de Moneda.
2. El anlisis completo de los datos del coeficiente intelectual que se trabaj en clase,
debe incluir: datos, arreglo, rango (valor max y malor min), numero de clases, longitud del intervalo o clase, intervalos, marcas de clase, frecuencia, fronteras de clase,
longitud de clase, frecuencia relativa, frecuencia acumulada, medidas de tendencia
central (media, mediana, moda), desviacin media y verificar que la suma de las desviaciones medias este cercano a cero, calcular la varianza con las dos frmulas vistas
en clase, desviacin estndar y coeficiente de variacin.
3. En la hoja de la simulacin de la moneda, sta debe funcionar para cualquier nmero
de lanzamientos no solo para 500, verificar que la proporcin de guilas y de caras
sea equiprobable.
4. En el asunto del correo por favor indicar: Estadstica 1 Actividad 2 Nombre (por
ejemplo: Estadstica 1 Actividad 2 Elsa Rivera)
5. La fecha lmite para el envo es el domingo 3 de febrero de 2013 a las 18:00hrs.
785
Formacin en Red:
La respuesta que hubo por parte de los alumnos fue muy buena, al momento de discutir
entre el grupo lo ocurrido con la actividad manifestaron especial inters por seguir esta
secuencia, se mostraron atrados con el uso de la computadora y se sugiri que la
mayora de los temas se abordaran de forma similar, la teora llevarla a la computadora
para ser capaz de manipular y comprender ms fcilmente la estadstica.
Conclusiones
El papel del profesor ante la abundante informacin que proporcionan los paquetes
computacionales, Excel o GeoGebra debe ensear a los alumnos a interpretar los
resultados, pues se debe tener criterio para hacer una conjetura o conclusin, empleando
el tiempo no en hacer engorrosos clculos manuales sino prestando especial atencin al
significado de los temas estadsticos. Con el uso de la tecnologa, los alumnos muestran
un mejor desenvolvimiento trabajando de manera colaborativa, pues en las ciencias
exactas, es muy dado a trabajar de manera aislada.
El uso de la computadora como mediador entre el estudiante y la estadstica, despierta
en el alumno un inters y motivacin que incluso logra realizar de manera ms creativa las
tareas que a mano le resultan tediosas, aunado a que las tecnologas de la informacin
proporcionan nuevas y novedosas herramientas que el docente puede manejar para
desarrollar en el estudiante un aprendizaje significativo.
Los beneficios que se obtienen al emplear tecnologa en el aula como apoyo a la
educacin es que se ofrece un ambiente propicio para la reflexin y convierten al
alumno en un sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje; se eliminan los
procedimientos memorsticos y se da paso a la retroalimentacin mediante la solucin
de problemas; el estudiante pierde el miedo a equivocarse pues los clculos se hacen
de manera que pueda explorar diversos mtodos de solucin. Al implementar el
uso de herramientas tecnolgicas en la materia de estadstica de la Licenciatura en
Matemtica Aplicadas tuvo grandes beneficios pues el grupo se torn ms colaborativo
y participativo, aunado a que se despert inters por saber ms de la manipulacin de
los software y no solo se quedaron los conceptos en el cuaderno sino que se logr un
avance significativo en el aprendizaje.
786
Formacin en Red:
Referencias
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Mendenhall, W., Beaver, R. & Beaver, B. (2010). Introduccin a la probabilidad y estadstica. Mxico:
Cengage Learning.
787
Formacin en Red:
trece
Entornos personales
para el aprendizaje
788
Introduccin
al desarrollo de software
Formacin en Red:
Resumen: Este documento cuenta con un anlisis sobre los
Flores Castillo Mariana

Ingeniera en Sistemas Computacionales,
Tecnolgico de Estudios Superiores de
Ecatepec, Mxico
flores_anamari@hotmail.com
Galvn Hernndez David Esteban

Ecatepec, Mxico
destebangh@hotmail.com
Nava Diaz Carlos

Ecatepec, Mxico
navadicarlos@hotmail.com
Velasco Huerta Ral

Ecatepec, Mxico
raulvh03@hotmail.com
modelos que puede proporcionar el desarrollo de software, como

parte de la retcula del ingeniero en sistemas computacionales,
ya que hace experimentar al alumno varias metodologas
para el desarrollo de aplicaciones capaces de responder a las
necesidades del cliente, bridando satisfaccin a la hora de realizar
sus actividades diarias ya que se siente como con la aplicacin. Es
necesario adentrarse un poco en la forma en que se desarrollan los
nuevos entornos dentro del ciberespacio, por lo que es pertinente
hacer mencin de los modelos 4+1vistas, Diseo Orientado
a Objetos y el Lenguaje de Modelado Unificado, los cuales si
son implementados correctamente se puede garantizar que las
aplicaciones desarrolladas podrn ofrecer retroalimentacin y
sern capaces de expandirse sin mayores esfuerzos en el futuro.
Dentro de la experiencia ganada durante el presente trabajo se
puede simplificar el siguiente punto: la investigacin del entorno
a digitalizar es un arma que proporciona un sinfn de posibles
soluciones lo que permite al ingeniero tomar la respuesta correcta
con respecto a qu modelo es ms conveniente para dar solucin
a las problemticas que el entorno demanda resolver.
Abstract: This document relies on an analysis on the models

that it can provide the development of software, as part of the
reticle of the engineer in computational systems, since it makes
experience to the pupil several methodologies for the development
of applications capable of answering to the needs of the client,
providing satisfaction at the moment of realizing his daily activities
since he feels like with the application. It is necessary to enter a bit
the form that develop the new environments inside the cyberspace,
for what it is pertinent mention the models 4+1views, Design
Orientated to Objects and the Language of Shaped Unified, which
if they are implemented correctly it is possible to guarantee that
the developed applications will be able to offer feedback and to
be capable of expanding without major efforts in the future. Inside
the experience gained during the present work it is possible to
simplify the following point: the investigation of the environment to
digitizing is a weapon that provides an endless number of possible
solutions what allows to the engineer to take the correct response
with regard to what model it is more suitable to give solution to the
problematic ones that the environment demands to resolve.
789
Formacin en Red:
Desarrollo de Proyectos de Software

Hoy en da el avance tecnolgico ha dado pasos agigantados, en los ltimos aos
ha logrado introducirse de forma simple en varios aspectos de la vida cotidiana; ha
sido tal su auge que prcticamente con el uso de un dedo se pueden realizar varias
acciones, tal es el caso de los telfonos inteligentes, sin embargo, todo esto no es
posible si antes no se cuenta con un estudio detallado sobre los mtodos a aplicar
para su desarrollo, es por ello, que toma importancia conocer un poco sobre como el
desarrollo de proyectos de software es pieza fundamental para la implementacin de
stas y muchas aplicaciones ms.
Considerando lo anterior, es importante realizar las siguientes preguntas: Qu
es el desarrollo de proyectos de software?, Cmo ayuda? y Qu elementos son
fundamentales para llevarlos a cabo?, como estudiante de la ingeniera en sistemas
computacionales te vez en la necesidad de implementar varias formas para la recoleccin
de informacin, esto con la finalidad de tener un mejor entendimiento de la temtica o
problemtica que se pide solucionar, debido a que se tiene que determinar el alcance,
restricciones, beneficios, tiempo, costos, fases y factibilidad del mismo; por eso y sin
ms prembulo proporcionemos una respuesta a las preguntas anteriores.
Qu es el desarrollo de proyectos de software?
Definimos a esto como un estudio previo de las necesidades fundamentales a cubrir
dentro de un sistema de informacin, la forma en la que interactuar con el usuario y el
servicio a proporcionar para dicha problemtica, YANN DERRIEN en su libro: Tcnicas
de la Auditoria Informtica, lo define, como: las actividades de estudio previas al
arranque real de la aplicacin; como puede observarse no hay mucha diferencia entre
ambas definiciones, esto debido a que la finalidad de un ingeniero en sistemas es cubrir
todos aquellos aspectos que el cliente requiere para poder realizar sus actividades
de forma ms sencilla, pero esto no se logra de la noche a la maana, todo estudio
requiere de tiempo y de una metodologa adecuada para logar cubrir con cada una de
los puntos establecidos por el usuario final.
Cmo ayuda?
Muchas veces nos preguntamos cmo se debe abordar cada una de las problemticas
que se nos presentan en la realizacin de un software; sin embargo, en muchas
ocasiones no se centra la atencin en el problema principal si no que se tiende a
divagar en lo que se considera pertinente, esto surge a consecuencia de no realizar
un anlisis correcto de los requerimientos del sistema, sus limitaciones, la forma de
interaccin con el usuario; este tipo de errores es muy comn cuando eres estudiante,
sin embargo, en el campo laboral esto refleja prdidas muy considerables, entre las
cuales sobresalen: incumplimientos en los tiempos de entrega, mal funcionamiento
debido a la omisin de datos, etc., es por eso que es pertinente aprender a desarrollar
proyectos de software, y preguntars bueno y cmo es que me beneficia conocer
790
Formacin en Red:
todo esto?, la respuesta es sencilla, esta materia proporciona la ayuda pertinente para
aprender a desarrollar en tiempo y forma proyectos de amplios aspectos tcnicos y
prcticos mediante metodologas las cuales mencionaremos a continuacin.
Qu elementos son fundamentales para llevarlos a cabo?
Considerando lo anterior, es necesario reconocer cules son los elementos que pueden
proporcionar un mejor desarrollo de software, por lo tanto, comenzaremos analizando
el modelo 4 + 1 vistas, este modelo diseado por KRUCHTEN est compuesto por
cinco fases denominadas vistas, esta forma de trabajar est diseada mediante un
proceso centrado en la arquitectura de software, motivado por escenarios y desarrollo
iterativamente ((AVISPA), 2008); algunos autores asemejan este concepto como la
representacin del sistema de software desde una determinada perspectiva; dentro
de nuestra experiencia compartimos el pensar y por lo mismo especificamos a una
vista como un conjunto de elementos (componentes, contenedores y conectores)
que captan la forma, los patrones de trabajo, la justificacin, las restricciones,
relacionndolo con la arquitectura de software ((AVISPA), 2008); como se puede
observar la forma de explicar el modelo de vistas no es muy diferente uno de otro pero
al mismo tiempo hacen referencia a la arquitectura de software la cual est compuesta
de abstraccin, composicin, descomposicin, estilo y esttica.
Dicho modelo consta de la vista lgica la cual est orientada al usuario final,
conceptualmente la podramos definir como la representacin de lo que el sistema debe
de hacer (funciones y servicios a ofrecer) o como los requisitos funcionales de lo que
es capaz de hacer el sistema, PERRY y WOLF determinaron que la arquitectura lgica
es el anlisis y especificacin de los requisitos funcionales, lo que ofrece el sistema
en trminos de servicio (Garzas, 2011); identifiquemos que las vistas o modelos
se expresan mediante uno o varios lenguajes tales como: los diagramas de estado,
diagramas de flujo de datos e incluso UML (lenguaje unificado de modelado), pero no
dejan de ser parte importante para la estructuracin de la arquitectura de software,
dicho esto podemos unificar estos conceptos en uno solo: representa lo que el sistema
brindar al usuario en forma de objetos o clases de objetos usando los principios
de abstraccin, encapsulamiento y herencia con el fin de identificar mecanismos y
elementos de diseo comn ((AVISPA), 2008) ayudando al cliente a planificar, integrar,
implementar y brindar servicios sencillos como mainframes, virtuales y/o de nube.
Otra de las vistas de este modelo es la de procesos, considerada como la vista del
programador la cual muestra como est dividido el sistema en componentes y
dependencias entre ellos (Richard, 2013), incluye componentes fsicos (archivos,
cabeceras, bibliotecas compartidas, mdulos, ejecutables, paquetes) (Tabares,
2011); haciendo comparacin con la arquitectura de PERRY y WOLF es enfocada
a los requisitos no funcionales (ejecucin, disponibilidad, tolerancia a fallos,
integridad, etc.) especificando que hilo de control ejecuta cada operacin identificada
en la lgica, se concentra en la concurrencia y distribucin de procesos (Garzas,
791
Formacin en Red:
2011). Elementos sugeridos para la interpretacin de esta vista son los diagramas
de componentes, paquetes, estados, actividad. BOOCH considerado unos de los
creadores del UML aconseja aadir ms clases que simplificar el cdigo complejo y
esto es debido a que el fue calificado como el autor de los diagramas de clase los
cuales han sido asimilados por varios tipos de metodologas como lo es 4 + 1 vistas.
Dentro de la experiencia asimilada durante este tiempo se reconoce la necesidad de
hacer partcipe a los diagramas de clase en cada uno de los proyectos a realizar ya que
describen la estructura de un sistema mostrando sus clases, atributos y las relaciones
entre ellos. Los diagramas de clases son utilizados durante el proceso de anlisis y
diseo de los sistemas, donde se crea el diseo conceptual de la informacin que se
manejar en el sistema, y los componentes que se encargarn del funcionamiento y
la relacin entre uno y otro. Otra perspectiva que se puede utilizar es la taxonoma
de GARLAND y SHAW los cuales dicen que contamos con: tubos y filtros, o cliente/
servidor, con variantes de varios clientes y un nico servidor o mltiples clientes y
mltiples servidores. Para sistemas ms complejos, podemos usar un estilo similar a la
forma de agrupacin de procesos del sistema ISIS descrito por KENNETH BIRMAN.
Continuando con la secuencia del modelo tenemos la vista de despliegue comnmente
conocida como desarrollo o la perspectiva de un integrador de sistemas, en ella se
refleja los procesos y la comunicacin de los mismos a si como el flujo de trabajo
del negocio, las operaciones del sistema, requisitos no funcionales (ejecucin,
disponibilidad, tolerancia, integridad, seguridad, confiabilidad) (Tabares, 2011); en
otras palabras es la organizacin esttica del software, PERRY y WOLF dicen que se
enfila a mdulos y pequeos empaquetados (libreras, subsistemas, componentes)
organizadas en capas jerrquicas proporcionando una interfaz bien definida; resalta
los requisitos internos como: la facilidad de desarrollo, gestin, trabajo en equipo,
costos, planificacin, reutilizacin, monitorea el progreso, portabilidad, seguridad,
restricciones de las herramientas o lenguajes de programacin (Garzas, 2011);
como se puede observar aunque la arquitectura es ms compleja no deja de lado los
aspectos ms importantes reflejados durante el desarrollo de una aplicacin; aunque
a simple vista parezcan demasiados requerimientos siempre son contemplados de
una forma simple y constante ya que son necesarios para proporcionar una integridad
innegable al sistema. Elementos recomendados para esta vista son los diagramas de
actividades, modelo de capas, diagramas de componentes.
La parte fsica de este modelo es contemplada dentro de la cuarta etapa conocida como
perspectiva del ingeniero en sistemas y aunque por fsica asimilemos componentes
externos del sistema no es del todo cierto ya que se enfoca en mapear los elementos de la
vista lgica con los componentes de software o hardware que conforman la solucin de
la problemtica; dentro de la arquitectura de PERRY y WOLF se dice, que se contemplan:
los requerimientos no funciones (disponibilidad, fiabilidad, escalabilidad) as como los
procesos, objetos, corresponden a nodos de procesos (Garzas, 2011), como ejemplo
de esto, podemos tomar como referencia la matriz CLAB de la metodologa FAST, ya que
en ella se contemplan de manera general las posibles estancias que interactan con el
792
Formacin en Red:
sistema y su localizacin y al mismo tiempo proporciona las limitaciones o restricciones

que contemplar cada instancia, as mismo, se contempla el nmero de equipos con
los que se contar su posible distribucin. Es recomendable utilizar diagramas fsicos,
modelo de correspondencia software-hardware o diagramas de despliegue.
Por ltimo, tenemos la vista + 1 o vista de escenario, la cual funciona mediante un
conjunto de escenarios, llamados: casos de uso, en los cuales se describe la secuencia
de interaccin, segn RUBIN y GOLDBERG estos escenario son la abstraccin de los
requerimientos ms significativos y su funcin se podra plasmar de la siguiente forma:
Es gua para identificar elementos necesarios u omitidos durante el proceso de las
vistas anteriores
Tiene el rol de validar e ilustrar el diseo en papel para las pruebas del prototipo
((AVISPA), 2008)
En pocas palabras es la encargada de unificar a las vistas anteriores; dicho esto
debemos comprender que las vistas estn conectadas por elementos, por ejemplo:
la lgica y de procesos dependen de los estados (pasivo, activo, protegido) de los
objetos, esto significa analizar el grado de autonoma de los objetos, la persistencia
y secuencia que tomaran ante una falla, tambin se conectan a travs de la subordinacin (analiza si los objetos depende uno de otro) y la distribucin (verifica la
accesibilidad de los objetos por medio de los nodos) ((AVISPA), 2008).
Entre la lgica y la de desarrollo recurren a implementar mdulos (colecciones
de clases relacionadas) y subsistemas (grupos de clases) tomando en cuenta la
organizacin, el tamao del cdigo, el reus, la distribucin en capas, etc. Y la de
procesos con la fsica se interconectan por medio del mapeo de los procesos sobre
el hardware ((AVISPA), 2008).
Se puede resaltar que el desarrollo de los sistemas es variable, por lo cual no siempre
se requiere del uso de todas las vistas para la implementacin, no es que pierdan
importancia, sino que en los sistemas simples pueden ser muy similares unas a otras,
pero para los sistemas complejos el manejo de las cinco vistas facilita la separacin
de la estructura del propio sistema y es aqu cuando se denota su importancia y la
diferencia entre las mismas, ya que facilita la vida, pues permite encontrar puntos no
factibles en el diseo que podran favorecer o entorpecer el desarrollo del mismo.
Despus de analizar la arquitectura 4+1 vistas es el momento de hacer una pausa
y preguntar, este tipo de arquitectura Proporciona los elementos necesarios para el
desarrollo ptimo de los proyectos de software?, y aunque muchos concordarn con el
hecho de que esto es afirmativo, uno como ingeniero en sistemas computacionales no
puede darse el lujo de casarse con una metodologa, por lo cual, analizaremos otras dos
formas para acercarse al mismo resultado.
793
Formacin en Red:
El desarrollo orientado a objetos modela un sistema basado en un grupo de objetos que

interactan entre s. Este enfoque representa un dominio en trminos de conceptos
compuestos por verbos y sustantivos, clasificados de acuerdo a su dependencia
funcional. Aplica tcnicas de modelado de objetos para analizar los requerimientos de
y para disear una solucin para mejorar los procesos involucrados. (Wikimedia, 2007)
Para el desarrollo orientado a objetos entran dos aspectos en juego, el primero es
el dominio de aplicacin (representa todos los aspectos del problema del usuario), y
el dominio de solucin (es el espacio de todos los sistemas posibles, representa las
actividades de diseo del sistema y el diseo de objetos del proceso de desarrollo).
Esta forma de modelar procura definir los objetos lgicos del software que finalmente
sern implementados en un lenguaje de programacin, reconociendo que los objetos
poseen atributos y mtodos. (Larman, 1999) Pero para que este tipo de modelado sea
llevado acabo y funcione correctamente se apoya en algunas tcnicas que permiten
analizar el problema desde diferentes puntos.
Las tarjetas CRC (Clase, Responsabilidad y Colaboracin), se establecieron para la
simulacin de escenarios, esto con la finalidad de que participaran los miembros del
proyecto y proporcionaran ideas suficientes para poder desentraar las problemticas
a resolver, permite definir las clases participantes y las responsabilidades que estas
debern cubrir. Otra de las herramientas que podemos utilizar son los diagramas de
interaccin, representan la forma en como un Cliente u Objetos se comunican entre s
en peticin de un evento, este tipo de diagramas puede ser obtenido por medio de los
diagramas estticos y los casos de uso, estos proporcionan una explcita estructura de
los mensajes, esto permite resaltar los diseos centralizados o sobre centralizados en
los que un objeto realiza todo el trabajo.
La estructura no est completa con slo utilizar este tipo de herramientas, si hacemos
comparacin con la arquitectura 4+1 vistas, tan solo estamos cubriendo la parte lgica
del problema, es decir, los elementos que determinan lo que el sistema debe de hacer,
pero como esto no basta para el desarrollo de software, entran en juego los diagramas
de clase, los cuales muestran un conjunto de clases, interfaces, colaboraciones y sus
relaciones entre s, por lo general, permite modelar la vista de diseo de un sistema,
el vocabulario del sistema, las colaboraciones simples y el esquema lgico de base
de datos, en esta ltima parte podemos hacer un comparativo con el modelo entidad
relacin, ya que ambos nos permiten simplificar las entidades y los atributos que poseen,
as como las relaciones existentes, esto permite un mejor flujo de informacin y elimina
la concurrencia de datos.
Otro de los factores responsables de que el desarrollo de software propicie una ventaja
a la hora de implementarse es el uso de concepto de patrones, el cual proporciona una
solucin conceptual que representa al patrn de forma rpida sin tener que describir
todos los detalles, dicho patrn cuenta con un nombre que lo identificar, una ligera
descripcin del problema; del mismo modo una descripcin de la solucin y de la
implementacin del patrn, sin dejar de lado la reaccin con otros patrones; el uso de
794
Formacin en Red:
patrones permiten describir las ideas clave en el sistema, permitiendo explicar por qu el
diseo es como es. Por ltimo, y no menos importante se hace uso del desarrollo iterativo
o modelo en espiral, el cual simplifica el ciclo de vida del software, repartido en cuatro
actividades las cuales son: determinar objetivos, anlisis de riesgos, desarrollo y planificacin.
En este modelo, el sistema se desarrolla en una serie de versiones incrementales, durante
las primeras iteraciones, el primer circuito de la espiral produce el desarrollo de una
especificacin de productos, los pasos siguientes en la espiral se podran utilizar para
desarrollar un prototipo y progresivamente versiones ms sofisticadas del software.
Como se puede observar este tipo de modelos permiten la elaboracin estructurada de los
proyectos de software, pero acaso son los nicos en los que nos podemos apoyar para
realizarlos?, la respuesta es No. Existe una forma ms para poder desarrollar un proyecto
de software un poco ms completo, esto es porque en l se integran una gran cantidad
de modelos, entre ellos los que fueron desarrollados para el desarrollo Orientado a objetos
(OO). Y con esto nos referimos a la Diagramacin. La diagramacin es una notacin grfica
para representar informacin de un determinado proceso.
El UML surge en 1980 de la combinacin de varios estndares, principalmente de
tres metodologas (J. Rumbaugh, G. Booch, I. Jacobson), as como del anlisis y el
estudio de 20 modelos ms. Reconocido como un lenguaje para modelar (procedimiento para diseo de software), este modelo capta la informacin sobre la estructura esttica y el comportamiento dinmico de un sistema. Los mdulos son una
coleccin de objetos discretos que interactan para realizar un trabajo que finalmente
beneficie a un externo (Rumbuch, 2004).
El UML se define como: un lenguaje que permite especificar visualizacin y construir
los artefactos de los sistemas de software. Este modelo se enfoca en tres modelos
diferentes del sistema: el modelo funcional, se representa con diagramas de caso de
uso, lo que describe la funcionalidad del sistema desde el punto de vista del usuario;
el modelo de objetos, representado con diagramas de clase y describe la estructura
de un sistema desde el punto de vista de objetos, atributos, asociaciones y operaciones; el modelo dinmico se representa con diagramas de secuencia, grafica de
estados y diagramas de actividad, permitiendo describir el comportamiento interno
del sistema, analiza las secuencia de mensajes intercambiados entre un conjunto de
objetos. (Bernd, 2001)
El UML no slo proporciona beneficios con estructuras simples, tambin lo permite
para sistemas complejos, sin embargo, es necesario hacer uso de sus trece tipos de
diagramas que lo conforman en su totalidad, dichos diagramas son: Diagramas de clases,
objetos, componentes, estructura compuesta, casos de uso, secuencia, comunicacin,
estados, actividades, despliegue, paquetes, tiempos y visin global de interacciones.
Todos estos diagramas permiten una estructuracin de los sistemas de forma ms simple y
completa. Cuando este modelo es empleado correctamente se pueden identificar fallos en el
sistema antes de su implementacin, permitiendo incluso que personas no familiarizadas con la
terminologa de sistemas pueda interpretar y comprender como es que el sistema funcionar.
795
Formacin en Red:
Para concluir el presente trabajo se reafirma la necesidad que conlleva un buen desarrollo
de software, esto permite implementar un programa saludable, capaz de proporcionar
retro alimentacin favorable para futuros proyectos o simplemente para poder extender el
presente. Dentro de la experiencia estudiantil se puede concluir que no importa el modelo
o metodologa que se pretenda utilizar como gua para desarrollar una aplicacin, si no se
cuanta con la informacin necesaria del entorno que demanda una mejora, puede terminar
en un rotundo fracaso, recordemos que la investigacin provee de los elementos necesarios
para realizar las restricciones de usuarios, los departamentos que interactan directamente
con el sistema, los documentos que estos deben de generar y cules son los datos
valiosos que se deben de almacenar. Como parte de nuestro desarrollo acadmico hemos
interactuado de forma directa con algunos de los modelos mencionados anteriormente,
sin embargo, hemos cometido errores al no contemplar el entorno donde se ejecutar el
programa, lo que nos ha llevado en ocasiones a omitir datos o privilegios que un usuario
particular puede y debe manejar.
Referencias
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796
Entornos personales
de aprendizaje en la
formacin universitaria
y en la capacitacin en
cmputo: Symbaloo
Formacin en Red:
Resumen: El concepto de Ambientes Personales de

Aprendizaje (Personal Learning Environement PLE) surgi en el
2004 de manera formal, sin embargo Atwell (2007) seala que
deriva de la web 2.0 y del software social. Los PLE favorecen
en estudiantes y docentes la gestin de su propio aprendizaje,
es decir, permite que fijen sus propios objetivos de aprendizaje
y que exista una interaccin de contenidos y procesos con otros
participantes del entorno, convirtindose en una experiencia nica
potenciada por tecnologas como las redes sociales, sindicacin
de contenidos (RSS), servicios web, etc., todo ello gestionado
en un espacio personal. Un PLE provee a las personas de un
escenario para aprender conectados en una red a travs de
nodos de informacin donde hay interaccin con otras personas,
comparten, integran, reciclan, construyen (Atwell, 2007). Si bien la
sociedad de la informacin, es concebida ahora como sociedad
del conocimiento, el uso de los PLE, representan espacios de
intercambio de saberes por su naturaleza colectiva y abierta,
basados en fuentes documentales con los cuales el aprendiz
construye, amplia o gestiona su propio conocimiento utilizando
de manera eficiente las tecnologas, dado que el PLE, representa
una herramienta de meta cognicin que promueve el aprendizaje
abierto y flexible, centrado en el alumno a quien permite libertad
de eleccin y control sobre los recursos, tendencia dictada por la
didctica: centrar en el alumno el aprendizaje, motivndolo hacia
la investigacin y la autonoma.
Abstract: The Personal Atmosphere concept of Learning

Villa George, Laura Guadalupe
Departamento de Gestin de contenidos y
Diseo didctico, DGTIC, UNAM, Mxico.
lvilla@unam.mx
Gatica, Lara Florina

2Departamento de Evaluacin Educativa, Fac.
Medicina, UNAM, Mxico.
florina@servidor.unam.mx
(Personal Learning Environement PLE) arose in the 2004 from

formal way, nevertheless Atwell (2007) indicates that it derives
from Web 2,0 and social software. The PLE favor in students and
educational the management of its own learning, that is to say,
allows that they fix his own objectives of learning and that exists
an interaction of contents and processes with other participants
of the surroundings, becoming a unique experience harnessed
by technologies like the social networks, syndication of contents
(RSS), services Web, etc., all managed it in a personal space. A
PLE provides the people with a scene to learn connected in a
network through information nodes where there is interaction
with other people, they share, they integrate, they recycle, they
construct (Atwell, 2007). Although the society of the information,
is conceived now like society of the knowledge, the use of the PLE,
797
Formacin en Red:
represent spaces of interchange of knowledge by its collective and opened nature, based
on documentary sources with which the apprentice constructs, expanding or manages
his own knowledge using of efficient way the technologies, since the PLE, represents a
goal tool cognition that it promotes to the open and flexible learning, trim in the student
to that allows to freedom of election and control on the resources, tendency dictated by
the Didactics: to center in the student the learning, motivating it towards the investigation
and the autonomy.
Introduccin
El uso de las tecnologas en el mbito educativo representa un cambio en el paradigma
educativo, dada la diversidad de apoyos tecnolgicos para la educacin, los profesores
nos vemos ante el dilema de la implementacin de diversos recursos con la finalidad
de mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos, es as como se ha ido fomentando
la estructuracin de entornos personales de aprendizaje, por sus siglas en ingls
PLE, (Personal Learning Enviroment), lo cual nos remite a considerar informacin
seleccionada y definida de manera ms individual dirigida a los estudiantes de un tema
de estudio determinado. Cuando un profesor decide implementar un PLE, es porque
adems de contar con un amplio conocimiento en su materia, ha realizado una tarea
especializada de bsqueda y adaptacin de materiales para apoyar sus actividades de
enseanza y aprendizaje. Por lo tanto tambin su habilidad en planeacin y seleccin de
contenidos se ve reflejada en ello.
Definicin
Existen mltiples definiciones para el PLE, las cules involucran el contenido y los
objetivos de aprendizaje as como la autogestin de este ltimo. Sus inicios se remontan
a 2001 cuando Olivier y Liber, comenzaron a mencionarlo. Posteriormente, autores como
Sean Fitz Gerald lo definen como una coleccin de herramientas libres, distribuidas y
basadas en web, Ron Lubensky incorporo la idea de facilidad para que los individuos
puedan acceder, agregar, configurar y manipular artefactos o herramientas digitales para
sus experiencias de aprendizaje continuo y Stephen Downes lo ha definido como una
agregacin de herramientas, servicios, personas y recursos. Por lo anterior, podemos
considerar que un PLE se integra por un conjunto de herramientas dispuestas en
internet que facilitan al alumno el uso y manejo de recursos, para organizar y gestionar
su propio aprendizaje, ya sea de manera individual o grupal incluso.
Algunos ejemplos de programas que permiten desarrollar un PLE
Partiendo de la concepcin que acabamos de mencionar sobre las caractersticas de
un PLE, podemos mencionar que a partir de una plataforma de gestin de aprendizaje
como lo es moodle, es posible implementar un entorno personal de aprendizaje. Otro
caso es el uso de blogs en el aula ya sea de la materia, del profesor y/o de los alumnos,
en este sentido, se puede mencionar tambin a una pgina web de los profesores de
798
Formacin en Red:
la materia, o hasta de un wiki escolar como gestores de PLE. De esta forma, el recurso
para su elaboracin no representa una limitante, sino el diseo pedaggico y metodolgico
que propicien un aprendizaje colaborativo, en red y autorregulado. En Internet podemos
encontrar diferentes herramientas que facilitan la creacin de PLE como IGoogle, Netvibes,
Edmodo, Symbaloo, ELGG. La eleccin de uno u otro programa depende de nuestras
necesidades, tiempo para realizarlo, enfoque educativo, finalidad para la que se crear,
competencia a desarrollar y ante todo nuestras habilidades en el manejo de la tecnologa
para la edicin de recursos hipermediales y la integracin de otros tantos medios gratuitos
que existen en la red. En este sentido, Symbaloo es la herramienta sencilla en su manejo y
su carcter visual que la hacen la preferida de muchos.
Una de las experiencias que esta rea se tienen en la UNAM, es el curso que se est
implementando en la Direccin General de Tecnologas de Informacin y Comunicacin
(DGTIC). Este se denomina curso de Introduccin a la computacin e Internet. Est
dirigido a personas dbiles visuales como un escenario diseado a sus caractersticas
fisiolgicas. A travs de este curso se est implementando un personal learning
environment (PLE) que incluye material de apoyo de ndole auditivo y visual relacionado
con el tema de estudio. La plataforma de apoyo para su desarrollo es symbaloo (http://
www.symbaloo.com). En este PLE se han integrado aspectos terico metodolgicos
para el aprendizaje del cmputo: presentacin del curso con archivos en Google Drive,
pginas institucionales como la de la UNAM, ligas a sitios de material con audio y video,
navegadores, buscadores, material en formatos .pdf, guas de estudio y evaluaciones
para el curso, entre otros (fig.1).
Fig. 1 Algunos elementos del Entorno personal de aprendizaje del curso Introduccin
a la computacin e Internet impartido en la Direccin General de Tecnologas de
Informacin y Comunicacin (DGTIC), UNAM
Ventajas y reas de oportunidad de los PLE
799
Formacin en Red:
Son mucho mayores las ventajas que las desventajas del uso de los PLE, de manera que
ofrecen una ventana de oportunidades educativas y formativas flexibles, personalizadas
y ante todo ecolgicas porque se pueden reciclar y nutrir de las aportaciones de
otros conformando redes de colaboracin y de conocimiento colectivo. Destacan
como ventajas el intercambio de aplicaciones colaborativas, software, el desarrollo de
competencias como el pensamiento crtico, bsqueda de informacin, habilidades de
comunicacin, formacin continuada, trabajo en equipos o grupos de trabajo. Por su
parte, Anderson (2006) seala como ventajas del PLE las siguientes:
Identidad: mayor presencia que trasciende a la institucin acadmica
Facilidad de uso: cada persona lo disea e imprime sus rasgos en el ple por ser muy
sencillo en su elaboracin..
Control y propiedad: el contenido pertenece al usuario
Reusabilidad: es el estudiante quien toma las decisiones
Presencia social: favorece la comunicacin y la cultura en lnea
Capacidad creativa: permite la integracin de nuevas aplicaciones y servicios
En algunas experiencias incluso se ha visto que la curva de aprendizaje del alumno
puede ser mayor que en el caso de los VLEs clsicos. El conocimiento puede residir
en nodos humanos y artificiales (Siemens, 2004). Adems los conocimientos estn
interconectados, distribuidos, la comunicacin es fluida y circula rpidamente, y todas
las herramientas que utiliza el estudiante en su PLE forman parte de su identidad digital,
su perfil personal en internet.
800
Formacin en Red:
Entre las desventajas que podramos encontrar estn la necesidad de dedicar tiempo
para su elaboracin, gestin y mantenimiento; actualizacin de recursos, facilidad en
el manejo de algunas herramientas tecnolgicas que se van integrando a los PLE.
Fig. 2 Ejemplo de PLE en el rea de la salud.

Algunas estrategias de evaluacin del entorno personal de aprendizaje
Como en todo proceso educativo, la evaluacin es una parte importante que permite
realimentar y ver desde otra ptica los logros y competencias que se han desarrollado en
la realizacin de una actividad educativa especfica. En el caso de los entornos personales
de aprendizaje (Cabero, Marn, Infante, 2011), se pueden evaluar a travs de rbricas o
por consenso de expertos como lo proponen algunos autores (Salinas, 2004; Barroso &
Cabero, 2010), sta ltima estrategia propicia que se identifique la calidad de las respuestas
obtenidas y su nivel de profundizacin, as como la obtencin de una informacin especfica
o detallada. Las formas para llevar a cabo la evaluacin por expertos de un PLE pueden ser:
Participacin individual de los expertos (a cada uno se le pide realizar la evaluacin del PLE
sin que haya necesidad de reunirse fsicamente o virtualmente con los dems expertos).
Mtodo Delphi. Cada experto de manera individual y annima va realizando su evaluacin
y observaciones, y posteriormente al trmino de un periodo se compila la informacin, se
integra y se les devuelve la propuesta para discusin conjunta.
Tcnica grupal nominal (cada experto de forma individual brinda sus observaciones y al
final en una reunin presencial se revisa y acuerdan los puntos de consenso).
Mtodo de consenso. En esta estrategia todos los expertos involucrados en la evaluacin y
de forma conjunta deben establecer un acuerdo. Estas sesiones pueden ser presenciales
o a distancia, pero en tiempo real.
Es importante considerar que sin importar la estrategia elegida y la forma de desarrollar
la evaluacin del PLE, se requiere aplicar criterios de inclusin que deben cubrir los
expertos participantes, eso dar validez y formalidad al proceso. En un entorno personal de
aprendizaje se pueden considerar aspectos tcnicos y estticos, facilidad de navegacin,
Desplazamiento por el entorno, calidad del entorno para elaborar un PLE.
801
Formacin en Red:
Conclusiones
Los sistemas personales de aprendizaje favorecen que tanto los estudiantes o usuarios
tomen el control de sus recursos, contenidos y gestionen su propio aprendizaje. Las
experiencias educativas pueden ir de lo formal, informal o no formal segn los objetivos
o competencias trazadas. Esta nueva posibilidad es una ventana de oportunidades
pedaggicas que ha transcendido ms que los entornos virtuales de aprendizaje los
cules se han orientado ms a lo tecnolgico, estandarizando procesos formativos.
No se trata de modas, sino de crear nuevas experiencias colaborativas en red ms
constructivas orientadas a un desarrollo y aplicacin de habilidades para la vida,
haciendo de los recursos integrados medios reciclables, redes ecolgicas, sustentadas
pedaggicamente y ante todo con un impacto o propsito. La elaboracin de PLE
implica una inmersin en la conectividad y la interactividad, favorece el desarrollo
profesional continuo, y una alfabetizacin digital para darle un mayor aprovechamiento.
Existen pocas experiencias educativas formales del uso de PLE, pero lo ms importante
es que se promueva su uso, se ejemplifique y se propongan ideas que favorezcan
la creacin de grupos colaborativos que construyan y nutran estas experiencias
compartindolas con los dems.
Los entornos personales de aprendizaje ya estn aqu, aunque no todos los conozcan
o sepan utilizar, por ello nuestra tarea como educadores es difundirlos, compartirlos y
hacer sentir la necesidad de su uso.
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802
Aprendizaje de conceptos
de probabilidad
por medio de lecciones
didcticas interactivas,
bajo un Entorno Virtual de
Aprendizaje.
Formacin en Red:
Resumen: Tres razones fundamentales soportan este trabajo.

Primeramente las dificultades de aprendizaje las cuales persisten
desde sus orgenes, la segunda razn es la importancia que la
probabilidad tiene en nuestros das con la interaccin en situaciones
azarosas en las que debemos tomar decisiones, y finalmente el
gusto por la integracin de la tecnologa digital al mbito educativo.
La propuesta va dirigida al nivel medio superior y superior, la cual
consiste en un conjunto de lecciones y actividades didcticas,
supervisadas por una didctica en particular para dichos niveles,
desarrolladas para un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA)
instalado en Internet. Se ha realizado una primera valoracin del
trabajo, y los resultados nos muestran indicios de que vamos por
el camino correcto.
Abstract: Three fundamental reasons supporting this work.

First learning difficulties which persist from the beginning, the
second reason is the importance that the probability is in our
day with the interaction in risky situations when we must make
decisions, and finally taste for the integration of digital technology
education. The proposal is aimed at school and college level, which
consists of a series of didactic lessons and activities, supervised
by teaching particularly for those levels, developed for a Virtual
Learning Environment (EVA) installed on the Internet. It has made
a preliminary assessment of the work and the results show signs
that we are on the right track.
Zacarias, J. Dionicio
BUAP, Mxico
jzacarias@fcfm.buap.mx
Salgado, G. Denisse
BUAP, Mxico
gladys008@hotmail.com
803
Formacin en Red:
Antecedentes
Existen diversidad de trabajos publicados que nos muestran que desde sus orgenes
hasta la fecha, la probabilidad siempre ha sido difcil tanto de aprenderla como de
ensearla (Kahneman & Tversky, 1982; Konold, 1991; Snchez, 1996; Guisasola, y
Barragus, 2002; Daz, 2007) pues no slo se trata de memorizar y aplicar frmulas
sino que se requiere de un razonamiento probabilstico, por lo que se ha vuelto un reto
para todos el cmo ensear o cmo aprender.
Importancia de la probabilidad
La necesidad de obtener el conocimiento de la probabilidad surge conjuntamente con
la de la estadstica para interpretar y conocer los problemas de la sociedad cuando
el hombre trata de modelar las situaciones de la vida o la naturaleza y se encuentra
que algunas de stas, siguen un modelo aleatorio que no es fcil de establecer; ste
escenario est presente siempre y de aqu, nace la importancia del conocimiento de
la probabilidad para la toma de decisiones tanto para la vida cotidiana como para la
profesional (Jimnez y Jimnez, 2005). En cualquier momento nos vemos envueltos en
situaciones donde se presenta el azar, en lo cotidiano puede ser: la hora de llegada del
transporte pblico, el nacimiento de un beb, el pronstico del tiempo, que nuestro equipo
favorito gane el partido de futbol, aprobar un examen sin haber estudiado, etc., tambin
constantemente ao con ao vivimos fenmenos naturales que sabemos que ocurren
pero no sabemos cuando, como el cambio climtico cuyo efecto puede verse por ejemplo
las sequas que ocurren ao con ao en la mayor parte de la repblica mexicana y que
afecta en gran medida a una buena parte de las cosechas, adems de causar el hambre
y varios problemas ms. Un ejemplo ms de este tipo de fenmenos lo tenemos en los
tsunamis que son fenmenos que tambin se dan en la naturaleza, podemos recordar el
ocurrido en Japn en 2011 que provoc muertes, enfermedades y daos multimillonarios,
as como muchos otros fenmenos que nos gustara pronosticarlos con tiempo para tomar
medidas de prevencin; de igual forma, en la vida profesional se manifiestan cuestiones
en donde se ve involucrado el azar como en finanzas donde el cambio de divisas por lo
general presenta cambios bruscos, por ejemplo el peso con el dlar, donde histricamente
se dan fuertes fluctuaciones, generando efectos maysculos en la economa mexicana.
Estos son breves ejemplos de lo importante que es tener el apoyo de un conocimiento
probabilstico para saber enfrentar este tipo de acontecimientos.
Por todo lo anterior han surgido trabajos de muchos organismos internacionales unos
promoviendo la inclusin en los planes de estudio desde temprana edad de la enseanza
de la probabilidad, como la NCTM (National Council of Teachers of Mathematics)
es una organizacin profesional internacional comprometida con la excelencia de
la enseanza y el aprendizaje de las matemticas para todos los estudiantes, que
establece cinco estndares de contenidos que indican los temas y conceptos que los
alumnos deben saber, formar y usar durante su enseanza de los cuales uno de ellos
es la probabilidad (Godino, Batanero y Font, 2003) y junto con la estadstica establece
804
Formacin en Red:
su introduccin desde los niveles bsicos hasta el preuniversitario, dichos contenidos

estn en el rea de anlisis de datos y probabilidad describiendo como comprender y
aplicar los conceptos bsicos de probabilidad entre los que se encuentran espacios
muestrales, eventos, propiedades de eventos, medida y clculo de probabilidades y
sus propiedades, probabilidad emprica, probabilidad condicional, distribuciones, valor
esperado, etc., el cual est vigente en este 2012. Uno ms la SEP (Secretaria de
Educacin Pblica) En los planes y programas de estudios de secundaria en la asignatura
de matemticas se considera en uno de sus ejes de formacin, especficamente el
de manejo de la informacin, el subtema de Nociones de probabilidad que propicia
el desarrollo del pensamiento probabilstico debido a como se expone en el mismo
plan del 2009 los alumnos anticipan resultados, realizan actividades de simulacin y
exploracin de fenmenos aleatorios y expresan propiedades, como la independencia,
la equiprobabilidad, la complementariedad, etc., e incluye temas relacionados con el
registro de frecuencias y el anlisis de eventos azarosos; situaciones cuyo estudio se
asocia al desarrollo del pensamiento estadstico y probabilstico desde primero a tercer
grado; en el programa de estudios de la SEP y la Direccin general de Bachillerato en la
asignatura de matemticas II establece como una de las competencias esperadas Elige
un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno,
y argumenta su pertinencia y durante el desarrollo del aprendizaje se pretende que
puedan distinguir entre eventos deterministas y aleatorios, utilizando las leyes aditiva
y multiplicativa de las probabilidades y en uno de los componentes de formacin
propedutica se muestra como competencia principal la capacidad de movilizar
recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones con buen juicio, a su
debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas y en el primer curso con
un contenido que procura que el alumno comprenda las caractersticas de experimento,
espacio muestral, punto muestral y evento como elementos de la probabilidad simple, y
en el segundo curso se presentan los conceptos de eventos mutuamente excluyentes,
eventos independientes, probabilidad condicional y Teorema de Bayes. De forma similar,
en el plan de estudios 2009 creado por la SEP para los Bachilleratos Tecnolgicos y
vigente hasta la fecha, establece como una de las competencias disciplinares bsicas
de las matemticas que el alumno Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para
el estudio de un proceso o fenmeno, y argumenta su pertinencia adems de mostrar
como propsito general de matemticas y propsitos por asignatura de matemticas
en el tema de probabilidad y estadstica Que el estudiante a travs de fuentes de
informacin fiables, analice fenmenos sociales o naturales, utilizando las herramientas
bsicas de la estadstica descriptiva y de la teora de la probabilidad para muestrear,
procesar y comunicar informacin social y cientfica, para la toma de decisiones en la
vida cotidiana incluyendo en su currculo en el tema de probabilidad los conceptos de
Teora de Conjuntos (Operacin con conjuntos, Diagrama de Venn, Teorema del binomio,
Diagrama de rbol y Eventos complementarios), Tcnicas de conteo (Conceptos
Bsicos, Principio de la suma y la multiplicacin, Permutacin y Combinacin) y
Probabilidad para eventos (Probabilidad condicional, Eventos independientes, Teorema
de Bayes y Selecciones al azar, con o sin remplazo). Al analizar el plan de estudios de
las preparatorias de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (BUAP) notamos
805
Formacin en Red:
que est contenida la asignatura de estadstica en el tercer ao de estudios incluyendo

en sta el tema de probabilidad, en donde se ven conceptos similares a los bachilleratos
ya mencionados. En la vida profesional, la probabilidad es una herramienta importante
en diversas lneas de investigacin, sea de esto es notar la probabilidad como
asignatura en el nivel superior presente en diversos planes de estudio, la probabilidad
es prerrequisito para otras asignaturas y adems se conjuga con otras reas, en los
currculos aparece como base del trabajo aplicado que se realice, por ejemplo haciendo
una breve investigacin en la oferta acadmica de la BUAP, de las 65carreras que se
ofrecen, ms del 55% poseen al menos una asignatura de probabilidad y estadstica.
Tambin hay programas evaluadores respaldados por organismos internacionales y
nacionales que se han dedicado a investigar el nivel de aprendizaje de los alumnos
en diferentes temas, en donde uno de ellos es el de probabilidad. La necesidad de
una formacin en probabilidad es inminente por todo lo expuesto anteriormente, y as
como se ha buscado ensear probabilidad en todos los niveles, tambin en todos ellos
se han detectado dificultades, en particular en medio superior y superior (Barragus,
Guisasola y Morais, 2005; Estrada, Daz, y de la Fuente, 2006), por ello, la situacin
actual del nivel de aprendizaje que tienen los alumnos en los temas de probabilidad
como en cualquier otro de matemticas es problemtico como podemos ver en estudios
realizados por diversas instituciones como la prueba PISA (Programme for International
Student Assessment) (2006) y la prueba ENLACE.
PISA en el Marco de la evaluacin dice que:
La ciencia y la tecnologa rara vez se ocupan de las certidumbres. En realidad, el
conocimiento cientfico casi nunca es absoluto, e incluso puede ser errneo en ocasiones, por eso hasta en las predicciones ms cientficas existe siempre un umbral
de incertidumbre. La incertidumbre tambin est presente en la vida diaria: resultados inciertos de unas elecciones, puentes que se derrumban, cadas de la bolsa de
valores, pronsticos del tiempo poco fiables, predicciones errneas del crecimiento
de la poblacin o modelos econmicos que no cuadran.
Es aqu donde la probabilidad entra en accin y juega un papel muy importante para
dar respuesta a muchas de estas situaciones, adems, uno de los contenidos que
se contemplaron en la evaluacin para el 2012 en la competencia matemtica, son
los problemas de probabilidad, que al igual que los dems contenidos matemticos
incluidos, menciona seran conceptos esenciales de cualquier descripcin de las
matemticas y formaran parte del ncleo de cualquier currculo en todos los niveles
educativos, de esta manera, los problemas abordados por la probabilidad comprenden
los fenmenos y relaciones probabilsticas y la exploracin activa (sea de manera
emprica o terica).
En nivel medio superior se estudian los conceptos de experimento aleatorio y
determinista, eventos y probabilidad clsica, as como las primeras propiedades de
eventos en el segundo y quinto semestre. Conceptos que se buscan cubrir en el trabajo.
806
Formacin en Red:
Diseo y desarrollo de las lecciones didcticas.

Para aprender probabilidad existen muchas alternativas como: llevar un curso, recurrir
a libros, buscar asesoras, etc., pero para darle respuesta a nuestra inquietud, nosotros
buscamos aprovechar el potencial que tiene la tecnologa digital en nuestros das
por lo que diseamos y desarrollamos lecciones didcticas para un entorno virtual de
aprendizaje siguiendo una didctica elegida, dicho proceso se describir a continuacin.
Nuestra propuesta se presenta como el titulo del trabajo lo menciona, a travs de la
construccin de lecciones didcticas de probabilidad para estudiantes de nivel medio
superior en la que se busca una innovacin para un entorno virtual de aprendizaje en la
que se promueva el aprendizaje de la probabilidad.
A continuacin, mostraremos a grandes rasgos cmo se realizaron. Al inicio de un curso
de probabilidad, para aprender los primeros conceptos, es necesario que los alumnos
manejen ciertos conocimientos previos de probabilidad y en general de matemticas,
esta relacin podemos verla en el siguiente mapa conceptual (figura 1), en recuadros
azules se encuentran los conceptos bsicos de probabilidad, del lado izquierdo, la
relacin entre estos conceptos y del lado derecho la relacin con los conceptos de
matemticas necesarios para la adquisicin de cada concepto.
Figura 1 Conceptos a aprender.
807
Formacin en Red:
Para ensear dichos conceptos, se us una didctica especializada para el nivel medio
superior y superior (Cuevas y Pluvinage, 2003) donde, sus primeros tres elementos
deben ser incluidos de manera invariante durante el proceso, el resto de los elementos
se incluyen segn sea necesario su uso. Cualquier leccin de aprendizaje en probabilidad
es iniciada proponiendo problemas de probabilidad basados en situaciones reales pero
que sean situaciones comunes para cualquiera de nosotros, con la finalidad de que
sean entendibles por todos los estudiantes y que despierte en ellos un inters. Una vez
establecido el problema, se identifica el modelo matemtico mas apropiado para utilizar
la teora de probabilidad realizando primero una serie de actividades para obtener las
partes importantes para la resolucin, de lo que se quiere obtener, cules son los datos
del problema, asignarle el smbolo adecuado a cada uno de estos datos, establecer
la relacin que hay entre ellos y trabajar los conceptos necesarios por medio de la
experimentacin que al reunirlos resolvern el problema original.
Una vez teniendo en mente lo anterior (el proceso y desarrollo de las lecciones), se
propone una interfaz para ponerlo en un Ambiente Virtual de Aprendizaje (EVA) por
medio de las diferentes secciones descritas a continuacin, donde la misma necesidad
del trabajo a llevar a cabo por parte del alumnado nos oblig a dividirlo en dos partes,
dando por consecuencia el crear dos interfaces, una para cada parte. Es importante
recalcar que poco a poco se fueron generando diversidad de ideas para las interfaces
de tal manera que la didctica establecida marcara las exigencias, hasta llegar a la que
est actualmente incluida en esta ponencia.
Encabezado
Esta rea est ubicada en la parte superior de la pgina de cada leccin la cual contiene
los siguientes dos botones:
Plantear problema: este botn nos permite cargar un problema a resolver aleatoriamente del nivel especfico. Oprimir este botn es la primera accin que se debe realizar para empezar a trabajar. Este botn cambia su encabezado despus de cargar la
primera leccin por el de: Plantear otro problema. El cul se utiliza en caso de cargarse
un problema ya trabajado, pues de esta manera podemos cargar otro problema diferente al inicial, y as sucesivamente hasta haber elegido el problema a trabajar.
Volver: este botn, nos enva al lugar de seleccin de nivel, en donde se puede decir
el nivel de trabajo o salir.
Situacin
En el rea de situacin se describir el problema con el que el alumno debe trabajar,
dicho problema est diseado en base a una situacin real en el que se presenta un
experimento aleatorio y es el que da origen a todo el trabajo a desarrollar, esta seccin
permanecer durante toda leccin con la intensin de que no se pierda de vista el
objetivo principal.
808
Formacin en Red:
Historial
A la derecha del rea de la situacin, se presenta el historial que es el resumen de lo que
el alumno ha trabajado, preguntas y respuestas ya dadas o en caso de la segunda parte,
contendr solo las preguntas claves, esta seccin se ir generando automticamente
una vez que el alumno vaya contestando las actividades de manera satisfactoria.
rea de trabajo
El rea de trabajo del usuario es en donde se dar la mayor parte de tiempo la
interactividad con el sistema. Pretendiendo que siempre el usuario est activo (para
nosotros activo significa que se est resolviendo un problema de matemticas). En esta
rea irn apareciendo una por una las preguntas y actividades a realizar de acuerdo a
la situacin planteada y que cuando quiera contestar, el alumno deber oprimir el botn
contestar que aparece a continuacin y cuando ya est seguro de su respuesta deber
oprimir el botn Evaluar para calificar su respuesta. En la primera parte se pueden
presentar 3 tipos de respuesta segn la pregunta:
Opcin mltiple: donde el alumno debe seleccionar con un clic una sola de las respuestas propuestas que se cargarn en orden aleatorio cada vez que se entre a la
leccin.
Opcin mltiple con ms de una respuesta: El alumno debe seleccionar una o dos
respuestas de todas las propuestas debido a que se muestra la respuesta que responde correctamente a la pregunta de dos maneras distintas.
Completar: el alumno debe introducir la respuesta que en esta leccin es a travs de
un conjunto.
Las opciones de respuesta en cada pregunta, se generan en orden aleatorio cada vez que
se resuelve la leccin. En la segunda parte se le dar un listado de palabras de las cuales
deber elegir la adecuada para contestar correctamente a cada pregunta planteada.
rea de mensajes
El rea de mensajes est situada en la parte inferior izquierda, aqu se busca que el
usuario tenga cierta retroalimentacin con el sistema, ya sea para comprobar que est
realizando bien las cosas o para recibir sugerencias cada que cometa un error; contiene
adems un botn que permite ya realizada alguna actividad continuar con la siguiente,
y as sucesivamente hasta finalizar la leccin.
Simulador
El rea centro derecha est reservada para el simulador correspondiente al problema
con el objetivo de que sea utilizado por el usuario en caso de ser necesario, aparecer
la opcin de Utilizar el simulador a partir de la primera vez que pueden ser requeridos,
de igual manera se puede cerrar si ya no le es necesario.
809
Formacin en Red:
Al oprimir el botn Lanzar, el simulador comienza a trabajar y registra los resultados en 3

representaciones: tabla, lista y grfica de barras. El botn Limpiar reinicia el simulador en ceros.
Evaluacin
Se tiene tambin un rea de evaluacin donde se ir mostrando el puntaje que el alumno
va obteniendo en cada una de las preguntas.
En la primera parte, el puntaje de cada pregunta se establece segn el nmero de
intentos que el alumno haga para llegar a la respuesta correcta, ejemplo: si contesta en
el primer intento, obtiene un punto en esa pregunta, si contesta en el segundo intento
obtendr 0.5 punto y asi respectivamente segn el nmero de intentos que realice; se
toma como intento al momento que el alumno oprime el botn Evaluar, en la segunda
parte solo algunas preguntas permiten 0.5 puntos, el resto solo ser evaluada como
bien = 1 punto y mal =0 puntos.
El sistema tiene registradas preguntas claves que establecen un puntaje mnimo a
cumplir, estas preguntas ayudan a determinar el puntaje mnimo de cada leccin e
indicarn como se di el aprendizaje, estas preguntas se seleccionan de acuerdo a cada
concepto que se trabaja.
Todas estas secciones pueden visualizarse en las siguientes figuras 2 y 3.
Figura 2. Interfaz primera parte.
810
Formacin en Red:
Figura 3. Interfaz segunda parte.
Aplicacin de las lecciones y evaluacin de los resultados obtenidos

Una vez preparadas las lecciones y un pretest de conocimientos previos, nos entrevistamos
con los profesores de la academia de matemticas, de la Preparatoria Lic. Benito Jurez
Garca, perteneciente a la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, con el inters de
solicitar que permitieran que pudieran ser probadas por estudiantes de la preparatoria. Se
acord por infraestructura, que trabajaran en alguno de los laboratorios de cmputo de la
Facultad de Ciencias Fsico Matemticas, perteneciente a la misma universidad. Desde el
momento en que llegaron se distribuyeron en dos laboratorios previamente preparados. El
tiempo promedio para realizar una leccin completa flucta entre 50 y 60 minutos, a esto
le sumamos 20 a 30 minutos por la aplicacin de los pretest ya creados. De manera breve
se les instruy de la parte operativa para trabajar en el EVA, igualmente se les explic el
propsito de su colaboracin y comenzaron a trabajar.
El cuestionario se aplic con el propsito de conocer que tambin tienen los conocimientos
previos necesarios antes de cursar la materia de probabilidad y estadstica en dicho plantel.
Se aplicaron ambos cuestionarios en los laboratorio de la Facultad de Ciencia Fsico
Matemticas, a un total de 48 alumnos, como los pretest se cargan aleatoriamente, 32
de ellos contestaron el prestest que finalmente const de 19 preguntas, que representan
17.5 puntos en total. Mientras que 16 contestaron el de 13 preguntas que representan 12
puntos en total. El tiempo promedio para contestarlos fue de 30 minutos.
El cuestionario se aplic en lnea. Cabe mencionar que el test fue diseado de tal
manera que ninguna pregunta quedara sin resolver.
811
Formacin en Red:
Anlisis estadstico del pretest

Para su anlisis se agruparon las preguntas de ambos cuestionarios por concepto,
recodificndose las respuestas segn el tipo de error. Por limitaciones de espacio, no se
exponen con detalle los resultados obtenidos por lo que de manera general, podemos
concluir que la mayor deficiencia que presentan los estudiantes est en conceptos de
conjuntos, principalmente en notacin y en producto cartesiano, siguiendo despus
las operaciones aritmticas de fracciones. Desafortunadamente, sabemos que estas
deficiencias tienen mucho peso para la comprensin de los conceptos elementales de
un primer curso de probabilidad, por lo que cabra esperar que su desempeo en cuestin
de aprendizaje en un curso tradicional de probabilidad fuera deplorable. Terminamos
comentando que los resultados obtenidos en el pretest eran lo que esperbamos
encontrar, ya que eso es lo que se ha observado en muchos aos dentro de la docencia.
Anlisis estadstico de las lecciones didcticas.
En este momento se tienen integrada tres lecciones de nivel bsico, una basada en
dados, otra basada en monedas y una ms basada en el Aparato de Galton, solo se
describen las aplicaciones y resultados de las dos primeras lecciones con los estudiantes
de nuestra poblacin en estudio, ya que el tiempo fue insuficiente. Comenzaremos
describiendo lo que el estudio arroj respecto a la leccin basada en dados.
Anlisis estadstico de la leccin basada en dados
Cada leccin est dividida en dos partes, en la primera se trabajan los conceptos de
experimento aleatorio, espacio muestral, eventos, propiedades de eventos, mientras
que en la segunda parte se cubren los conceptos de espacio muestral (nuevamente),
frecuencia relativa, variabilidad, y definicin de probabilidad bajo el enfoque frecuencial.
La evaluacin de las respuestas se basa en el nmero de intentos que el alumno hace
para resolver correctamente lo que le soliciten, de acuerdo a esto, se le asigna un cierto
puntaje a la respuesta, la cual vara de 1 a 1/n, donde n es el nmero de intentos, o
uno o cero en el caso en que la pregunta solo tenga dos opciones de respuesta. Para
el tratamiento estadstico, se toma el nmero de intentos de la siguiente manera. Uno si
contesta correctamente al primer intento, dos, si lo hace en dos intentos, tres si lo logra
en tres intentos, y cuatro si necesita 4 o ms intentos. Aunque el anlisis se hizo por
conceptos, presentaremos de manera general los resultados obtenidos.
Conclusiones respecto a la leccin basada en dados

Podemos decir de manera general que la aplicacin de esta leccin reflej un buen
desempeo de parte de la mayora de los estudiantes que participaron, pues a pesar de
que el pretest nos mostraba que tenamos a un grupo de alumnos de ninguna manera
diferente a cualquier otro grupo que va a iniciar un primer curso de probabilidad, es decir,
con muchas deficiencias en conocimientos previos de matemticas, principalmente
conjuntos y aritmtica de fracciones, los resultados rebasaron nuestras expectativas,
pues la mayor parte de ellos consigui no slo pasar el puntaje mnimo establecido
812
Formacin en Red:
en la leccin, sino acercarse al puntaje mximo. Consideramos que varias de las

razones que incidieron a favor de un aprendizaje significativo en los alumnos, fueron:
la retroalimentacin que proporciona el sistema, el ponerlos a trabajar preguntas y
problemas en los que de manera frecuente deban hacer uso de los mismos conceptos,
la ayuda y evaluacin continua que les da el EVA, as como el iniciar el aprendizaje
con preguntas sencillas y gradualmente fueron aumentado de complejidad. Igualmente
cabe destacar, la facilidad con que los estudiantes interactuaron con el entorno, a tal
grado de que casi las intervenciones de ayuda fueron escasas.
Anlisis estadstico de la leccin basada en monedas (primera parte)
Nuevamente esta leccin est dividida en dos partes, en la primera se trabajan los
conceptos de experimento aleatorio, espacio muestral, eventos, propiedades de
eventos, mientras que en la segunda parte se cubren los conceptos de espacio muestral
(nuevamente), frecuencia relativa, variabilidad, y definicin de probabilidad bajo el
enfoque frecuencial. Aqu por dificultades imprevistas del laboratorio solo se aplic la
primera parte.
Como ya se mencion, la evaluacin de las respuestas est basada en el nmero de
intentos que el alumno hace para resolver correctamente lo que le soliciten, de acuerdo
a esto, se le asigna un cierto puntaje a la respuesta, la cual vara de 1 a 1/n, donde n
es el nmero de intentos, o uno o cero en el caso en que la pregunta solo tenga dos
opciones de respuesta. Para el tratamiento estadstico, se toma el nmero de intentos
de la siguiente manera. Uno si contesta correctamente al primer intento, dos, si lo hace
en dos intentos, tres si lo logra en tres intentos, y cuatro si necesita 4 o ms intentos. El
anlisis se hace por conceptos, pero nos limitamos a presentar las conclusiones finales.
Conclusiones respecto a la leccin basada en monedas

De acuerdo al anlisis estadstico efectuado, hemos visto que al aumentar la complejidad
del problema, aumentaron las dificultades para contestar correctamente, aun as
podemos decir que el aprovechamiento en general nuevamente ha sido aceptable,
tomando en consideracin que la notacin a manejar se les complic durante una buena
parte de la leccin, sin embargo la hicieron suya y eso ayud a mejorar su puntaje final.
Esto tambin nos permite afirmar que se dio una mejora en sus conocimientos previos.
Conclusiones finales respecto a las lecciones

Finalizamos haciendo ver que el grupo de estudiantes que nos apoy probando las
lecciones desarrolladas no fue un grupo excepcional, ms bien fue un grupo normal
del nivel medio superior, que llegaron con fuertes deficiencias en los conocimientos
bsicos para iniciar un primer curso de probabilidad como son conjuntos y aritmtica
de fracciones, as como notacin en producto cartesiano. Con esto como antecedente
poda preverse un mal desempeo de parte de los alumnos, pero por lo ya mostrado, la
813
Formacin en Red:
mayora logr hacer un buen papel con la nica ayuda que le proporcion el sistema.
Desde que las lecciones empezaron a ser probadas por estudiantes del nivel medio
superior primero de manera aislada, y hoy con un grupo de alumnos de segundo ao
tal vez no muy numeroso de nuestras preparatorias, pero fueron los estudiantes que
pudieron prestarnos, siempre tuvimos la confianza de que no solo lograran alcanzar
el puntaje mnimo de las lecciones, sino que una mayora debera estar ms cerca del
puntaje mximo. Esta primera evaluacin digamos ms formal nos hace ver que no
vamos por un rumbo equivocado en nuestra propuesta didctica, y puede llegar a ser
una buena alternativa para promover el aprendizaje de la probabilidad.
Referencias
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814
Formacin en Red:
PISA (2006). Marco de la evaluacin, Conocimientos y Habilidades en Ciencias, Matemticas y Lectura.

Programa para la evaluacin internacional de los alumnos.
PISA
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PISA (2006). Marco de la evaluacin, Conocimientos y Habilidades en Ciencias, Matemticas y Lectura.
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Snchez, E. (1996). Conceptos tericos e ideas espontneas sobre la nocin de independencia estocstica
en profesores de bachillerato : Un estudio de casos. Tesis de Doctorado, Departamento de
Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN, Mxico.
815
Formacin en Red:
catorce
Aprendizaje a travs
de las redes sociales
816
Puede Facebook
ser amigo del docente
de filosofa?
Dos experiencias en cursos
de nivel superior
Formacin en Red:
Resumen: El objetivo de este trabajo es responder la siguiente

pregunta: Puede usarse Facebook de manera provechosa en
cursos de filosofa a nivel superior? Para responder la pregunta
se describir y evaluar la utilidad de grupos en Facebook como
herramienta de enseanza-aprendizaje, tomando en cuenta dos
experiencias con cursos de nivel superior de filosofa. Despus
de analizar el tipo de interacciones en ambos casos y de graficar
el porcentaje de participantes, se obtuvieron los siguientes
resultados: Facebook s constituye un buen recurso para la
enseanza-aprendizaje de cursos filosficos, pues no solamente
funciona para enviar mensajes sino que permite una interaccin
ms gil entre los miembros del grupo y la visualizacin atractiva
de diversos contenidos. Sin embargo, la pasividad en el aula parece
reproducirse, pues no muchos estudiantes expresaron opiniones o
compartieron contenidos relativos a los cursos en los grupos.
Abstract: Can Facebook be fruitfully used in Philosophy

courses for undergraduates? I answer this question describing
and evaluating the usefulness of two Facebook groups I created
for two of my courses at UACM. After analyzing the interactions
in both cases, the results were the following: Facebook is a good
learning tool for Philosophy courses because it facilitates the
interaction among the group members and it allows the users to
share visually attractive materials. However, the passive attitude
observed in the classroom was reproduced in Facebook because
not many students expressed their opinions or shared data relative
to the courses.

Academia de Filosofa e Historia de las Ideas
Universidad Autnoma de la Ciudad de
Mxico, Mxico
pdh710@gmail.com
817
Formacin en Red:
Introduccin
Debera un docente de humanidades hacer uso de una red social como Facebook
para sus cursos? Una razn a favor de su empleo educativo es el uso cada vez ms
extendido de esta red social y otras en nuestro pas. Se estima que en Mxico hay 40
millones de personas que se conectan a Internet, que nueve de cada diez internautas
tiene una cuenta en las redes sociales y que es Facebook (FB, en adelante) la ms
popular, pues 95% de los internautas la utiliza (La importancia de las redes, 2013). Otra
razn para usarla es la que seal Prensky (2001): muchos estudiantes que actualmente
cursan una licenciatura son nativos digitales que nacieron y crecieron con las TIC (citado
en Caudillo Ruiz, 2013, 34). Los docentes, que en muchos casos somos inmigrantes
digitales, tenemos que aprender el lenguaje de los nativos y adaptar nuestros mtodos
de enseanza para cerrar la brecha digital. Una tercera razn es que FB funciona per se
como un ambiente a travs del cual los usuarios se apropian de contenidos y construyen
significados de manera individual y colectiva (Wittkower, 2010, xxii).
Entre las razones en contra de su empleo en educacin estn las siguientes: Tanto FB
como Internet favorecen la dispersin de la atencin en los usuarios por el constante
fluir de la informacin y la falta de lmites estructurales entre un contenido en lnea
y el siguiente, adems de que fcilmente pueden volverse adictivos (Ghose y Live
Science, 2013). Se ha encontrado que estudiantes universitarios usuarios de FB pasan
menos horas por semana estudiando y su promedio es menor que el de los no usuarios
(Kirschner y Karpinski, 2010, 1244), aunque no se ha probado que FB sea la nica
causa que afecta el desempeo acadmico entre los usuarios.
Considero que los docentes de humanidades y otras disciplinas nos vemos obligados
a utilizar FB para contrarrestar, en alguna medida, la dispersin de la atencin entre
los estudiantes, as como para ofrecer alternativas de uso que puedan resultar ms
provechosas que las normalmente asociadas con esta red social. En otras palabras, si
FB es adictivo y los estudiantes pasan horas conectados a l, tenemos que aprovecharlo
para transmitir contenidos de mejor calidad y para promover, por ejemplo, habilidades
de pensamiento crtico que les permitan evaluar la informacin que encuentran en
Internet (Eco, 2007). Concuerdo con quienes sostienen que una de las habilidades que
los docentes tenemos que desarrollar en la era digital e hper-conectada es hacer que
las redes sociales trabajen para nosotros y no en contra nuestra. As, por ejemplo,
La enseanza tendra que arriesgarse con formatos de ocio para que pueda ser til
en otros contenidos. [] No se trata de cambiar los contenidos, sino de disear
nuevas formas para abordarlos. El profesor que est dispuesto a hacerlo tendr
que tener apertura para considerar el lenguaje derivado del uso de los dispositivos
online (Caudillo Ruiz, 2013, 36).
Ahora bien, las consideraciones anteriores suponen que s es posible usar FB de
manera provechosa para un curso de nivel superior. El objetivo de este trabajo es
mostrar que, aunque FB al igual que las TIC en general no es una panacea, s
818
Formacin en Red:
pueden aprovecharse varias de sus funciones en un contexto educativo. Empec a

utilizar grupos de FB como apoyo para dos cursos de la Licenciatura en Filosofa e
Historia de las Ideas de la UACM y como parte del proyecto de investigacin Innovacin
educativa en Filosofa: TIC para la investigacin filosfica y la titulacin de estudiantes
(proyecto apoyado por el rea de Desarrollo de la Investigacin-UACM, convenio no.
UACM/OAG/ADI/019/2011). Desde hace un par de aos, haba visto varios perfiles
de filsofos, o con temtica filosfica, as como grupos de discusin y grupos en donde
se comparten libros y artculos en formato PDF. Planeaba aplicar de alguna manera FB
en mis cursos, pero no haba tenido la oportunidad de crear un perfil o grupo sino hasta
que ocurri un paro estudiantil en el que la UACM estuvo cerrada y no tena contacto
frecuente con los estudiantes. sta fue la primera experiencia que tuve para vincular de
manera prctica una red social y los cursos que imparto. En ese momento, no contbamos
con una plataforma como Moodle para organizar nuestros cursos, as que la mejor manera
que hall para no perder contacto con los estudiantes y para que no se desvincularan de
las clases por completo, fue comunicarme con ellos a travs de dos grupos en FB.
El trabajo se divide en cuatro secciones. En la seccin siguiente, describir los grupos
creados y el tipo de contenidos que se compartan en ellos. En la tercera seccin presento
algunas de las participaciones de los estudiantes y grficas sobre el tipo de interacciones
que tuvieron lugar en cada grupo. En la ltima seccin evalo los resultados obtenidos;
sealo alcances y limitaciones que observ al emplear FB en este contexto.
Descripcin de dos grupos filosficos en FB

En esta seccin describo varias caractersticas generales de los grupos que cre para
mis cursos de filosofa y el tipo de contenidos que publiqu en ambos grupos. En
septiembre de 2012 cre los siguientes grupos, correspondientes a los cursos que
impart en la UACM durante el semestre 2012-II: Pensamiento Islmico Latino_UACM
y Renacimiento a Kant_UACM. Ambos cursos pertenecen al rea de Historia de la
Filosofa y forman parte del Ciclo Superior de la Licenciatura en Filosofa e Historia de
las Ideas. Se recomienda que los estudiantes tomen estos cursos despus de haber
concluido tres semestres de Ciclo Bsico.
El semestre normalmente habra abarcado de agosto a diciembre, pero se
recalendarizaron las actividades y termin en marzo de 2013, as que los grupos se
usaron durante seis meses. Dos profesoras y algunos estudiantes no inscritos en los
cursos se unieron a los grupos. Pero no todos los estudiantes inscritos en cada curso
se unieron a los grupos. En el curso Pensamiento Islmico Latino haba 11 estudiantes
inscritos en total y slo 6 de los inscritos se unieron al grupo de FB. En el curso Del
Renacimiento a Kant haba 29 estudiantes en total y se unieron 18 al grupo respectivo.
Es decir, en el primer caso, 54.5% del total de inscritos se uni al grupo, mientras que
en el segundo caso 62% del total de inscritos se uni al respectivo grupo. Esto se
debi a diversas razones: algunos estudiantes se desinteresaron de los cursos durante
el paro y no volvieron a ponerse en contacto conmigo; una minora de los estudiantes
819
Formacin en Red:
no pueden acceder a Internet fcilmente o no son usuarios de FB. Para remediar esto
ltimo, envi por correo electrnico los mismos avisos y documentos que suba en FB.
Sin embargo, esta medida no result efectiva en varios casos.
Adems de los miembros ya mencionados, tambin agregu en ambos grupos dos
perfiles colectivos de profesores de Filosofa e Historia de las Ideas en la UACM, a saber:
1. Filosofa EHistoriaideas Tezonco Uacm:
https://www.facebook.com/filosofiaehistoriaideas.tezoncouacm
2. Principhia Ciencia Filosofa:
https://www.facebook.com/principhia.cienciafilosofia
Us esos perfiles colectivos para compartir diversos materiales en los grupos. En cada
uno de estos perfiles colectivos se tiene acceso a fuentes de informacin diferentes,
lo cual me permiti incluir una mayor variedad de contenidos en cada grupo. En la
siguiente tabla (Tabla 1) se resumen varias caractersticas de los grupos.
Tabla 1. Caractersticas de los grupos empleados

Grupo
Pensamiento
Renacimiento
Islmico Latino_UACM
a Kant_UACM
URL

Total de miembros
https://www.facebook.com/ https://www.facebook.com/
groups/404438466277403/ groups/463216397046064/
16
24
Estudiantes 12
21
Profesoras 2
Perfiles colectivos
Del 01/09/12 al
03/03/13
Del 01/09/12 al
08/03/13
Periodo de uso

En seguida dar ejemplos de lo que publiqu en cada grupo. Divido los ejemplos en: (A)
Materiales compartidos y (B) Actividades de aprendizaje.
(A)Materiales compartidos.
A travs de uno de los perfiles colectivos compart efemrides relacionadas con el
curso Del Renacimiento a Kant (Figura 1)
820
Formacin en Red:
Figura 1. Efemrides filosficas

Mediante otro de los perfiles colectivos, compart aportaciones culturales de los rabes
a para el curso Pensamiento Islmico Latino (Figura 2):
Figura 2. Contexto cultural de la filosofa islmica

(B) Actividades de aprendizaje
Una actividad de aprendizaje realizada en ambos cursos consisti en plantear
experimentos mentales o experimentos de pensamiento y pedir a los estudiantes que
formularan una respuesta personal al problema planteado en el experimento. En el
821
Formacin en Red:
grupo de Pensamiento Islmico Latino copi un experimento mental conocido como El

hombre que vuela del filsofo Avicena e hice una pregunta al respecto. En la Figura 3
se aprecia la respuesta de un estudiante.
Participacin de los estudiantes

En este apartado dar ejemplos de (A) materiales compartidos por estudiantes y (B)
respuestas a preguntas que les plante y preguntas de los estudiantes. Posteriormente,
presento con una grfica el tipo de interacciones que se dieron en los grupos y cuntos
estudiantes participaron en ellas.
822
Formacin en Red:
(A) Material compartido por estudiantes.

La Figura 4 muestra una caricatura sobre la nocin de Dios segn Ren Descartes
compartida por un estudiante, de manera espontnea, en el grupo Renacimiento a
Kant_UACM.
Figura 4. Material compartido por estudiante

(B) Respuestas y preguntas de los estudiantes.
En el siguiente ejemplo (Figura 5), tomado del grupo Renacimiento a Kant_UACM,
compart un enlace a un video con 10 citas en ingls de David Hume. Ped que se
animaran a hacer una traduccin al espaol y dos estudiantes lo hicieron.
Figura 5. Respuestas de estudiantes
823
Formacin en Red:
En el siguiente caso (Figura 6), una estudiante plante una pregunta interesante sobre
el material que compart en el grupo Pensamiento Islmico Latino_UACM:
Figura 6. Pregunta de estudiante

Con el fin de analizar y, posteriormente, evaluar la utilidad de esta herramienta, presento
a continuacin una grfica sobre los tipos de interaccin que se dieron en los grupos.
Para elaborar la grfica consider el total de estudiantes en ambos grupos y sus
participaciones. El total de estudiantes usuarios de ambos grupos es: 33 estudiantes.
En la Tabla 2 se especifican los tipos de interacciones que se consideraron para elaborar
la grfica y la cantidad de participantes en cada una, sumando las participaciones en
ambos grupos:
824
Formacin en Red:
Tabla 2. Tipos de interaccin y participacin

Tipo de interaccin
Participantes
Porcentaje de
estudiantes que
participaron
1) Respondi pregunta (o expres opinin)

2) Plante pregunta
3) Comparti algn material o enlace
4) Encuesta Filsofo preferido
5) Vio avisos
Total de estudiantes en ambos grupos:
6
2
4
15
28
33
18.18%
6.06%
12.12%
45.45%
84.84%
No se incluy como un tipo de interaccin el hecho de poner Me gusta en alguna

de las publicaciones. A partir de los datos de la Tabla 2 se elabor la siguiente grfica
(Figura 7), con los porcentajes de participacin en cada tipo de interaccin:
Respondi
Pregunt
Comparti
Fil. preferido
Vio avisos
Figura 7. Grfica de tipos de interacciones y participacin en los grupos
Evaluar estos resultados en la seccin final.
Evaluacin preliminar de los resultados. Reflexiones finales

En esta seccin presento mi evaluacin preliminar de los resultados obtenidos. Antes
de que terminara el curso elabor un cuestionario para que los estudiantes evaluaran
cualitativamente el uso de los grupos. Entre las limitaciones de este trabajo est que
solamente fue posible aplicar el cuestionario a un estudiante. Recientemente publiqu
tres preguntas en ambos grupos: (1) Lo que compartimos en este grupo (avisos, tareas,
powerpoint, caricaturas, textos, videos, etc.) fue interesante o til para ti? Por qu? (2)
De los materiales aqu compartidos, qu te gust ms y qu menos? (3) Participaste
alguna vez en el grupo (compartiendo algo, contestando una pregunta o preguntando
algo)? Una estudiante contest lo siguiente:
825
Formacin en Red:
1. Interesante y til. Uno de los aspectos de mi inters es precisamente los acontecimientos acerca del Renacimiento: su historia, personajes histricos, los cambios
cientficos, el aspecto filosfico, etc Me fue til porque cada materia que se imparte en la UACM en la licenciatura de Filosofa va emparentada/apegada/enraizada
con el Renacimiento y autores que marcaron aspectos/doctrinas/posturas, que se
manejan actualmente.
2. Todo material impartido: power point, lecturas dadas en clases, e-mails con lecturas
extras, me gustaron bastante. En este momento me estn ayudando para mis materias que actualmente estoy cursando.
3. No, creo que no.
La tercera respuesta de la estudiante y los resultados de la grfica coinciden: la
mayora de los estudiantes (84.84%) us los grupos para enterarse de avisos y menos
estudiantes realizaron otros tipos de interacciones. Un porcentaje importante (45.45%)
contest una encuesta al final del semestre sobre cul filsofo les haba interesado ms.
Posiblemente esto indique que los estudiantes prefieren contestar preguntas cerradas
pero no preguntas abiertas solamente 18.18% respondieron preguntas abiertas que
se plantearon a lo largo de los cursos o expresaron alguna opinin. Por qu no hubo
mayor participacin? Alcanzo a identificar tres posibles factores, aunque no tengo
elementos suficientes para determinar cul de ellos es la verdadera explicacin o si se
trata de una combinacin:
1. As como en el saln de clase los estudiantes temen ser criticados al opinar, posiblemente en FB temieron escribir sus opiniones. El ambiente digital no fue suficiente
para lograr que se desinhibieran.
2. Las actividades de FB no les parecieron importantes debido a que no se toman en
cuenta para la evaluacin final ni para determinar si certifican el curso. Por el modelo
pedaggico de la UACM, no se toman en cuenta para la certificacin de un curso
actividades formativas realizadas durante el semestre.
3. Los estudiantes se alejaron de los cursos en general debido al paro estudiantil.
Aunque la actividad a travs de FB trat de imitar a un curso en lnea, tal vez no se
sintieron motivados a interactuar por la incertidumbre que se gener no sabamos
si se dara por perdido el semestre o si se recalendarizara.
En cualquier caso, debemos estar conscientes de que las TIC en general no son
panaceas. Una leccin que estas experiencias me dejaron es que no basta con compartir
material visualmente atractivo. Los docentes tenemos que mantener una actitud de
aprendizaje ante estos nuevos medios y estar dispuestos a trabajar con el mtodo de
prueba y error. La principal utilidad de estas experiencias fue que me plantearon un
reto: hay que elegir actividades que hagan participar a los estudiantes ms all de poner
Me gusta en una publicacin.
826
Formacin en Red:
Referencias
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827
Percepcin de docentes
universitarios
hacia el uso educativo de las
redes sociales
Formacin en Red:
Resumen: Hoy en da las redes sociales es uno de los medios

de comunicacin ms usado por los individuos; es por ello que el
objetivo de esta investigacin consiste en identificar las actitudes
de los docentes universitarios de una licenciatura y una ingeniera
de una universidad del noroeste de Mxico en cuanto a la utilizacin
de las redes sociales en el proceso de enseanza-aprendizaje con
la finalidad de incluir esta herramienta tecnolgica en el proceso
educativo utilizando mtodos que favorezcan la actualizacin de
conocimientos en ambas carreras. Se realiz un estudio descriptivo
cuantitativo de tipo no experimental transeccional, con una muestra
de 44 docentes de licenciatura y 44 de ingeniera. Se utiliz un
instrumento que constaba de 29 tems; las opciones de respuesta
fueron a travs de una escala de Likert compuesta por cuatro
categoras (totalmente de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo y
totalmente en desacuerdo). De acuerdo a los resultados obtenidos
la actitud que presentan los docentes es favorable para que las
redes sociales sean integradas en cursos educativos; siempre y
cuando se promueva el aprendizaje colaborativo y con la eleccin
adecuada de mtodos para evitar que los alumnos se distraigan.
Abstract: Today social networking is one of the means of
1
Departamento de Educacin, Instituto
Tecnolgico de Sonora, Mxico.
pdh710@gmail.com
communication used by individuals, which is why the aim of this

research is to identify the attitudes of university teachers of BS
and engineering university of northwestern Mexico regarding the
use of social networks in the teaching-learning process in order
to include this technological tool the educational process using
methods that encourage skill upgrading in both races.A descriptive
study was conducted in non-quantitative experimental trans with a
sample of 44 teachers and 44 engineering degree. An instrument
consisting of 29 items, response options were through a Likert
scale consisting of four categories (strongly agree, agree, disagree
and strongly disagree).According to the results presented by the
teachers attitude is favorable for social networks to be integrated
into educational courses, as long as it promotes collaborative
learning and with the appropriate choice of methods to prevent
students from being distracted.
828
Formacin en Red:
Introduccin
De acuerdo con la Asociacin Mexicana de Internet (AMIPCI, 2011) en Mxico, hay
alrededor de 35 millones de usuarios de internet. Los diez estados en donde se concentra
el mayor nmero de usuarios son: el Estado de Mxico, Jalisco, Veracruz, Nuevo Len,
Puebla, Baja California, Guanajuato, Chihuahua, Tamaulipas y el Distrito Federal. De los 35
millones de usuarios, el 51% de los usuarios de internet son hombres y el 49%, mujeres,
y se ubican en rango de edades entre 12 y 25 aos de edad. El nivel socioeconmico de
la mayora es medio-bajo y medio-alto.
El estudio realizado por la AMIPCI (2012), en donde consider a 3104 entrevistados del
pas, 51% hombres y 49% mujeres, arroj que nueve de cada diez internautas mexicanos
son usuarios de redes sociales (90% s las usa y 10% no). Las redes sociales ms
usadas en Mxico son el Facebook (39%), Youtube (28%) y Twitter (20%) y el porcentaje
restante se distribuye en otras redes; de los usuarios por gnero, el 64% de mujeres s las
usa y el 36%, no; de los hombres el 59%, s y el 41% no. Por la frecuencia de conexin
se tiene que el 60% de los usuarios accede a las redes sociales diariamente; 28% dos o
tres veces por semana, 7 % cada semana, 3% cada quince das, 2% cada mes.
El vicepresidente de la Asociacin Mexicana de Internet, Renato Jurez, inform: El
86% de los internautas mexicanos visitan al menos un sitio de entretenimiento al mes
y dedican 3.4 horas semanales en este tema (p. 49). Los mexicanos usan las redes
sociales principalmente para comunicarse con familiares y amigos, para el seguimiento
sobre las ltimas noticias y conocer otras personas, entre otros intereses. A nivel mundial
las visitas a las redes sociales significaron un incremento del 22 % siendo las tres
principales redes sociales: Facebook, Twitter y Windows Live Profile (p. 51), agreg. Las
redes sociales favorecen al aprendizaje de grupos pequeos o grupos creados con un
mismo fin, ya que se establece el intercambio produciendo as nuevos conocimientos
dentro de stos; siendo una gran herramienta de trabajo para el logro de los objetivos en
el mbito educativo.
Planteamiento del problema

La educacin est cambiando y renovndose. La presencia, cada vez mayor, de medios
tecnolgicos en los centros, la evolucin imparable de la Red Social a travs de Internet, y
las nuevas competencias plantean nuevos retos y posibilidades a la comunidad educativa
(lvarez, 2008). En este sentido es necesario que los docentes se planteen cmo incluirlas
en la prctica diaria ya que facilitan la innovacin pedaggica.
Los docentes al verse involucrados en el avance tecnolgico toman como decisin
estar en constante actualizacin en cuanto a tecnologa, para un desarrollo profesional
y personal; as como para una mejor implementacin de la metodologa en su rea de
trabajo, proporcionando a los alumnos un mtodo de aprendizaje sofisticado, apegado
a los requerimientos de la sociedad; es por ello que los docentes deben de tomar como
recurso didctico la tecnologa.
829
Formacin en Red:
Hoy en da se presenta un nuevo reto para la sociedad de todas las edades, ste
se relaciona con las redes sociales, las cuales han crecido exponencialmente. Con su
capacidad innata de crear comunidad, se perfilan como una alternativa interesante para
incluir en los procesos educativos (Gmez & Lpez, 2010). La comunidad universitaria
cuenta con acceso a Internet, por lo cual es ms viable que los docentes apliquen las
redes sociales en el campo educativo.
El Instituto Tecnolgico de Sonora (ITSON) ofrece diversas ofertas acadmicas, tanto
de Licenciatura, como de Ingeniera; en ellas, los procesos de enseanza-aprendizaje
son diversos, por lo cual no son las mismas estrategias para estimular el aprendizaje
y por ello la aplicacin y la utilizacin de las redes sociales podra tener un impacto
distinto en las diferentes carreras.
La poblacin de alumnos en cada carrera vara de acuerdo a sus intereses. Si bien
se observa que en las Licenciaturas la mayor poblacin es de mujeres, siendo la
Licenciatura de Ciencias de la Educacin un ejemplo de ellas, y en donde el proceso
de enseanza-aprendizaje se deriva de la investigacin (uso de internet), as como
de la tecnologa siendo sta un rea de desempeo. En el caso de las ingenieras,
la mayor poblacin de estudiantes corresponde al sexo masculino, y utilizan mtodos
de enseanza ms prcticos, como es la Ingeniera Industrial y de Sistemas, donde
se enfatizan en lo matemtico y fsico; dejando de lado las investigaciones y el uso
de internet. En virtud de lo anterior la presente investigacin se orienta al anlisis de
Qu actitudes presentan los docentes de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin
e Ingeniera Industrial y de Sistemas de ITSON en cuanto a la utilizacin de las redes
sociales en el proceso de enseanza-aprendizaje?
Objetivo
Identificar las actitudes de los docentes de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin
e Ingeniera Industrial y de Sistemas de ITSON en cuanto a la utilizacin de las redes
sociales en el proceso de enseanza-aprendizaje con la finalidad de incluir esta
herramienta tecnolgica en el proceso educativo utilizando mtodos que favorezcan la
actualizacin de conocimientos en ambas carreras.
Revisin de literatura
La mayora de los estudiantes y profesores utilizan las redes sociales como una de
las principales aportaciones de internet para establecer comunicacin. As mismo,
stas representan uno de los medios, tanto de comunicacin como de entretenimiento
preferidos de jvenes y adultos; se estima que en promedio, el 63% de usuarios en las
redes sociales sus edades son entre los 18 y 55 aos en adelante, segn un estudio
realizado por la Asociacin Mexicana de Internet (AMIPCI, 2011); mientras un 60%
accede a las redes sociales a diario. Este hecho ha generado diversos cuestionamientos
de investigadores y maestros sobre el uso de las redes sociales en el mbito educativo,
y los efectos de stas sobre las actitudes del docente y alumno.
830
Formacin en Red:
De acuerdo con Garca (2010), el uso de las redes sociales en el proceso educativo
produce motivacin por la libre expresin y una fcil conexin estimulando el aprendizaje
independiente, interactuando con los dems usuarios; as como tambin se tiene acceso
a opciones textuales, audiovisuales y grficas para la expresin de ideas. Segn Meja
(2010), una red social es una estructura que est conformada por grupos de individuos,
a los cuales se les llama nodos, quienes estn conectados mediante algn tipo de
relacin (p.ej., amistad, negocios, parentesco, etc.). Mientras Martos (2010), afirma
que son formas de interaccin social, definida como un intercambio dinmico entre
personas, grupos e instituciones en contextos de complejidad. Un sistema abierto y en
construccin permanente que involucra a conjuntos que se identifican en las mismas
necesidades y problemticas y que se organizan para potenciar sus recursos.
Son muchas las ventajas de las redes sociales como herramienta para favorecer los
procesos de enseanza. Entre ellas, segn Garca (2010), se pueden mencionar:
a) existe motivacin por la libre expresin y una fcil conexin; b) se estimula el
aprendizaje independiente, interactuando con los dems usuarios; c) organizacin
de la informacin; d) opciones textuales, audiovisuales, grficos para la expresin;
e) incentivacin y facilitacin del conocimiento y comunicacin entre participantes y
el profesor; f) aprender a hacer, lo cual ayuda a la retencin del conocimiento; g) se
desarrolla el pensamiento crtico por la participacin en foros; h) beneficia a que el
alumno se le facilite la expresin escrita y de la misma manera utilizar las TIC; i) es un
servicio gratuito; j) incentivar al alumno de forma rpida y activa, ya que se convierte en
agente de su aprendizaje; k) el profesor no es la nica fuente de informacin; l) aprender
a trabajar en equipo; m) compartir temas con diferentes profesores de diferentes reas
geogrficas; n) estimular al alumno mediante regalos virtuales; ) permite crear grupos
o foros de discusin para hablar de temas especficos; o) son del agrado a los alumnos
por lo cual es motivacin para generar su propio conocimiento.
Por otra parte, Guitart (2002) afirma que las actitudes son tendencias decisivas en la
personalidad del individuo, que ya a travs de ellas se canalizan tres reas fundamentales:
la cognitiva, afectiva y conductual. De acuerdo con Trianda (1971), citado en Bernal
(2009) una actitud se compone de los siguientes elementos: a) cognoscitivos. El
conocimiento es un determinante para adquisicin de una actitud; b) sentimentales. El
sentimiento vincula al objeto y provoca una actitud que puede ser positiva o negativa,
de atraccin o de repulsin, segn sea el objeto agradable o no; c) dinmicos. La
actitud se manifiesta en la accin. Por otro lado, Carabs (2000), citado en Guitart
(2002) dice que las caractersticas y funciones de las actitudes son: a) decisivas en
la personalidad del individuo; b) se forman a partir de factores internos y externos del
individuo; c) tienden a organizarse en un conjunto aglutinador hasta llegar a un sistema
de valores; d) condicionan otros procesos psicolgicos: formacin de juicios sociales,
procesamiento de informacin, aprendizaje, etc.; y e) concreciones de valores, ya que
actitudes y valores se concluyen en el marco moral del individuo (p.127).
Segn Salleras (1985), citado en Banet (2004) las actitudes se adquieren de tres
formas principales: a) a travs de la experiencia directa del individuo con el objeto de la
831
Formacin en Red:
actitud; b) mediante la observacin de los efectos de un estimulo sobre otras personas

que se toman como referencias; y c) como consecuencia de las informaciones de los
medios de comunicacin, que constantemente describen las caractersticas, atributos,
cualidades y defectos de los diferentes objetos, lo que permite a las personas formar
sus actitudes frente a ellos.
Metodologa
Se realiz un estudio cuantitativo, con diseo no experimental transeccional. Se llev
a cabo en el Instituto Tecnolgico de Sonora en el departamento de Educacin que
cuenta con 51 docentes y en el de Ingeniera Industrial con 50 maestros. La muestra
se eligi mediante el mtodo de muestreo no probabilstico intencional; para ambos
departamentos la muestra correspondi a 44 docentes cada uno.
Para la recoleccin de informacin se dise un cuestionario utilizando una escala
Likert y estaba dividido en cuatro categoras; la primera de datos generales, la segunda
en cuando al uso de redes como medio de comunicacin, la tercera meda las actitudes
hacia las redes y la ltima relacionada con la incorporacin de las mismas en las
actividades acadmicas. La primera categora constaba de 11 tems, donde se haca
alusin a datos sociodemogrficos y uso de la tecnologa. Las otras tres categoras
constaban de 20 tems en total. El instrumento fue sometido a validez de expertos. Se
realiz una prueba piloto, siendo sta aplicada a 30 docentes de la que se obtuvo una
confiabilidad de 0.754 con el Alfa de Cronbach. Para llevar a cabo el procedimiento del
anlisis de los datos se utiliz el paquete estadstico SSPS V15.
Resultados
Los rangos de edad de los docentes fueron: 13.41% entre 20 a 30 aos; el 30.65%,
de 31 a 40; 50.48% de 41 a 50; 4.42% de 51 a 60 y el 1.04% de 61 aos en
adelante. Por otra parte, el 52.3% (46 docentes) corresponda al sexo femenino y el
47.7% fueron del sexo masculino (42 maestros). El 98.9% de los docentes cuenta con
computadora y el 1.1% no cuenta con ella. Al preguntar desde qu lugar acceden a
internet la respuesta con mayor frecuencia fue desde casa, escuela y trabajo con 44
docentes (50%), la frecuencia mnima se encontr en casa con 3.41% (3 personas) y
en trabajo con 3.41% (3 personas).
El 90.9% cuenta con una red social; mientras que el 9.1% no est registrado en alguna
de ellas. En cuanto a las redes usadas estn el Youtube con el 3.75%; el MSN con el
28.75%; el Facebook fue la red social ms utilizada con un 52.50%; y 1.25% coment
que usaba Skype; el 13.75 respondi usar ms de una de esas redes. La frecuencia
con la que los docentes acceden a la red social utilizada puede observarse en la tabla 1.
832
Formacin en Red:
Tabla 1. Frecuencia de uso de las redes sociales

Opciones
Diariamente

2 3 veces por semana

Cada semana
Otro
f %
45
19
10
6
56.25
23.75
12.50
7.50
La utilizacin de las redes sociales vara de acuerdo a cada docente; el 42.50% las
utiliza para socializar; el 10%, para intercambiar informacin educativa; el 21.25% para
enviar mensajes privados; el 2.25% para intercambiar fotos; para seguir algn evento
educativo tuvo un 4.75%; igual porcentaje que las utiliza para otras actividades como el
escuchar msica y el 14.5 contest varias de las opciones mencionadas.
Como puede observarse en la tabla 2 en todos los tems de esta categora (medio de
comunicacin), los mayores porcentajes estuvieron en las opciones de acuerdo con el
44.16% y totalmente de acuerdo un 39.1%, dando un total de 83.26%; por lo que puede
deducirse que los maestros perciben a las redes sociales como un medio favorable y
propicio para facilitar la comunicacin con sus alumnos, as como una herramienta que
podra facilitar su instruccin.
Tabla 2. Uso de las redes como medio de comunicacin.

No. Item

1

2

3

4

5

Me permiten estar en
contacto con mis alumnos.
Me ayudan a reflexionar
temas de inters.
Me permiten programar
eventos educativos o
culturales con el grupo.
Me permiten administrar
las actividades
comunicativas con el alumno.
Pueden ser un recurso para
facilitar la instruccin.
Totalmente
en
desacuerdo
En
desacuerdo
De
acuerdo
Totalmente
de
acuerdo
f % f % f % f %
7.6
6.3 28 35.4 40 50.6
26.6 21 26.6 33 41.8 29 30.4
41.8 11 13.9 38 48.1 26 32.9
48.1
10.1 41 51.9 27 34.2
5.1
5.1 34 43.6 37 47.4
833
Formacin en Red:
De acuerdo a la tabla 3 (actitudes), en los reactivos del 6 al 10 se presentaban

conductas negativas hacia el uso de las redes, en donde los maestros sealaron en
un 41.66% estar totalmente en desacuerdo con esas afirmaciones y con el 47.48% en
desacuerdo (92.05%). Por otra parte, los tems del 11 al 15 mostraban afirmaciones
positivas a las que los docentes se manifestaron en un 51.78% estar de acuerdo y con
un 25.56%, totalmente de acuerdo (77.34%). Lo anterior muestra que los maestros se
sienten cmodos usando las redes sociales y presentan un actitud favorable hacia ellas.
Tabla 3. Actitud de los docentes
No. Item

6 Veo a las redes sociales

como distraccin en mi

labor docente.
7 Considero que las redes

sociales son aburridas.
8 Trabajar con redes sociales

me hace sentir aislado

de la gente.
9 Me confunden.
10 Me hacen sentir incmodo.
11 Me proporcionan

acercamiento a otros

compaeros de trabajo.
12 El uso de redes sociales

aumenta mi motivacin

para el curso.
13 Usarlas ayuda a proveer

una mejor experiencia

de aprendizaje.
14 Me concentro al utilizar

las redes sociales.
15 Disfruto mi navegacin

por medio de las redes
sociales.
Totalmente
en
desacuerdo
En
desacuerdo
De
acuerdo
Totalmente
de
acuerdo
f % f % f % f %
22 27.8 39 49.4 14 17.7
5.1
33 41.8 39 49.4
3.8
5.1
37 46.3 39 48.8
2.5
2.5
36 45.6 37 46.8
37 46.8 34 43
4
4
5.1
5.1
2
3
5.5
3.8
41 51.3 32
40
3.8
7.2
12 15.4 44 56.4 16 20.5
6.3
27 34.2 36 45.6 11 13.9
1.3
10 24.4 32
6.3
41
20 25.6
51 64.6 22 27.8
834
Formacin en Red:
En cuanto a la categora de actividades acadmicas (tabla 4) los resultados indican

que los docentes consideran como buena opcin la incorporacin de las redes sociales
en el proceso enseanza-aprendizaje pues un 55.58% est de acuerdo y el 33.1% ,
totalmente de acuerdo en hacer uso de dicha herramienta tecnolgica como medio
para realizar asignaciones educativas (88.68%).
En la tabla 5 se presentan los resultados globales de cada una de las categoras de
anlisis mostrando los porcentajes obtenidos en las opciones de la escala. Se observa
que de los docentes de LCE un 31.29% est en desacuerdo y el 68.71% de acuerdo en
el uso de las redes en el proceso educativo. En cuanto a los maestros de IIS, el 24.41%
est en desacuerdo y el 75.59% de acuerdo. Por lo anterior, podra decirse que todos
los docentes, independientemente de la carrera, estn de acuerdo en la incorporacin
de las redes sociales como una herramienta de apoyo en la enseanza-aprendizaje.
Tabla 4. Actividades acadmicas.
No. Item
Totalmente
en
desacuerdo
En
desacuerdo
De
acuerdo
Totalmente
de
acuerdo
f % f % f % f %
16 Los cursos deberan de incluir

actividades acadmicas con 5

el uso de redes sociales.
17 Son tiles para crear interaccin

con los estudiantes.
4
18 Me permiten hacer que

el estudiante se involucre

de manera activa en las
1
actividades.
19 Puedo aprender mucho

cuando utilizo las
2

redes sociales.
20 Las redes sociales son

tiles para estar actualizado 3

en el campo de la tecnologa
educativa.
6.3
10
42 52.5 25 31.3
5%
44
1.3
12
15
43 53.8 24
2.5
2.6
50 65.3 21 26.6
3.8
6.3
41 51.3 31 38.8
55
31 38.8
30
835
En desacuerdo
De acuerdo
Totalmente
de acuerdo
Totalmente
en desacuerdo
Totalmente
de acuerdo
De acuerdo
En
desacuerdo
Categora
Totalmente en
desacuerdo
Formacin en Red:
10.74
42.16
45.14
Porcentaje (%)
Medio de
comunicacin
Actitudes
Actividades
acadmicas
Promedio
6.84 14.22
46.3
32.64
1.96
24.52 30.85 27.95 16.86 20.99 33.51 30.66 14.84

6.2 11.3 45.6 36.9 1.39 4.94 64.29 29.38
Total
31.29 68.71 24.41 75.59
12.50 18.79 39.93 28.78 8.12 16.29 45.71 29.88
Adicionalmente, se aplic anlisis de varianza por gnero y por programa educativo en

cada una de las categoras y no se encontraron diferencias significativas entre ellas;
lo que significa que tanto hombres como mujeres de ambos programas, la actitud
que muestran hacia el uso de las redes es igual; lo mismo sucede entre programas
educativos. Por lo anterior, se concluye que los docentes manifiestan una percepcin
favorable hacia la incorporacin de las redes sociales en el proceso educativo.
Conclusiones
Incorporar las redes sociales en el mbito educativo podra ayudar a ampliar la
cobertura de la educacin pues como lo menciona Gmez y Lpez (2010), la mayor
fortaleza de Facebook y lo que la hace interesante para un posible uso educativo de
carcter colaborativo es su alta tasa de penetracin en la poblacin mundial. Facebook
proporciona un espacio virtual en el que colectivos involucrados en un objetivo comn
pueden discutir, opinar, organizar acontecimientos, enviar informacin, compartir ideas y
propuestas, elaborar contenidos (Cerda , 2011; citado en Llorens & Capdeferro, 2011).
Este estudio coincide con lo expresado por estos autores, en cuanto a que la mayora
de los docentes hacen uso del Facebook, ya sea directa o indirectamente, para el
desarrollo de sus clases.
Las redes sociales pueden crear en los usuarios un aprendizaje colaborativo, ya que
stos tienden a ayudarse mutuamente al estar conectados en el chat respondiendo
as a dudas de sus compaeros, adems que se ofrecen actividades de un mismo
inters mediante grupos, intercambiando informacin. Levis (2010) menciona algunas
de las ventajas del uso de redes sociales en el mbito educativo son: facilitan el trabajo
interdisciplinar, fomentan las relaciones horizontales entre docentes y estudiantes,
favorecen el diseo de dinmicas colaborativas y cooperativas de estudio e investigacin.
836
Formacin en Red:
Si bien, ya se mencion que las redes sociales pueden causar un gran impacto en
el desempeo tanto de alumnos como docentes, es necesario que estos ltimos se
encuentren capacitados para administrar una red social como recurso educativo. La
incorporacin de redes educativas y de entornos colaborativos de aprendizaje en los
procesos de enseanza y aprendizaje implica repensar las estrategias de las prcticas
pedaggicas cotidianas (Levis, 2010). Parten de una necesidad de los usuarios,
modificndola a su inters, motivndolos a aprender acerca de lo que realmente
interesa aprendiendo a su comodidad; los estudiantes tienden a estar ms motivados al
participar en un ambiente de aprendizaje en el que son usuarios activos, protagonistas.
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837
Perspectivas Terico
Metodolgicas del Estudio
de las Redes Sociales
en la Educacin Superior
Formacin en Red:
Resumen: El enfoque de este ensayo es interdisciplinario al hacer

una reflexin acerca de las perspectivas terico metodolgicas
del estudio de las redes sociales a partir de una oportuna revisin
de literatura, que da soporte terico a la construccin del estado
del arte de la tesis doctoral: Las percepciones de los jvenes
universitarios sobre el uso y las interacciones sociales que se
construyen en las redes sociales, estudio de caso UAEM. Cuyo
objetivo es conocer cmo usan las redes sociales los jvenes
universitarios, para qu las usan y cmo son las interacciones que
hacen de stas a partir de sus percepciones. Por lo anterior, es
importante plantear y delimitar el contexto del uso y desarrollo
de las Redes Sociales desde los diferentes enfoques tericos
metodolgicos que las han abordado.
Abstract: The focus of this paper is to make a interdisciplinary

reflection on methodological theoretical perspectives of the study
of social networks from a timely review of the literature, which
supports the theoretical construction of state of the art of the
doctoral thesis: Perceptions of university students on the use and
the social interactions that build social networks, UAEM case study.
The objective is to know how do the university students use social
networks, why they use it and how are the interactions that they
make from their perceptions. Therefore, it is important to raise and
define the context of the use and development of social networks
from different theoretical and methodological approaches that
have addressed.
Jaimes Cruz. Karla

Estudiante del Doctorado en Educacin en el
Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE) de
la Universidad Autnoma
del Estado de Morelos (UAEM), Mxico.
karla_jaimes78@hotmail.com.
838
Formacin en Red:
Introduccin
El enfoque de este ensayo es interdisciplinario al hacer una reflexin acerca de las
perspectivas terico metodolgicas del estudio de las Redes Sociales a partir de una
oportuna revisin de literatura, que da soporte terico a la construccin del estado del
arte de la tesis doctoral: Las percepciones de los jvenes universitarios sobre el uso y las
interacciones sociales que se construyen en las redes sociales, estudio de caso UAEM.
Cuyo objetivo es conocer cmo usan las Redes Sociales los jvenes universitarios,
para qu las usan y cmo son las interacciones que hacen de stas a partir de sus
percepciones. Por lo anterior, es importante plantear y delimitar el contexto del uso y
desarrollo de las Redes Sociales desde los diferentes enfoques tericos metodolgicos
que las han abordado.
En la actualidad, las transformaciones que se estn dando en la dinmica enseanzaaprendizaje de las disciplinas y saberes en la Educacin Superior han creado nuevos
retos que, desde el enfoque socioconstructivista, orientan al alumno a aprender-haciendo,
por lo cual, es en este contexto dnde se cree oportuno el uso de las Redes Sociales de
la Web 2.0. -entendiendo como web 2.0 un servicio basado en un determinado software
que permite la creacin de redes sociales online para personas que comparten y exploran
las actividades o intereses de otras personas (Berra, 2011)-.
Berra (2012) tambin expone que bajo el nombre Web 2.0 se ha difundido una nueva
ola de aplicaciones web basadas en un alto nivel de interaccin entre los usuarios. La
Web 2.0 tiene un significado amplio que abarca tanto la filosofa de compartir como
la utilizacin de las tecnologas y las aplicaciones P2P (es una red de computadoras en
la que todos o varios aspectos funcionan sin clientes ni servidores fijos, estos actan
simultneamente como clientes y servidores respecto a los dems nodos de la red. Las
redes P2P permiten el intercambio directo de informacin, en cualquier formato, entre
los ordenadores interconectados, ejemplo de esto fue Napster, un servicio que era de
distribucin e intercambio de archivos de msica en formato MP3).
Hoy en da es importante que la enseanza superior utilice las Redes Sociales y las
herramientas de la Web 2.0 como una oportunidad para cruzar las barreras artificiales
entre el saber acadmico y el saber de la vida cotidiana, tomando en cuenta metodologas
que traspasen los muros cerrados de la escuela para transitar en los muros abiertos
de la virtualidad.
Resulta pertinente hacer nfasis en que no son las tecnologas las que han producido los
cambios en la sociedad en general o en la universidad en especfico sino las interacciones
sociales que surgen a partir del Internet, como lo expresa Zambrano (2011) es en Internet,
donde se comparte, genera y negocia el conocimiento. Con la evolucin del Internet, los
vnculos referidos basan su interaccin y la relacin social en el uso intensivo de las TIC;
el impacto de la web 2.0 no se reduce nicamente a aspectos de orden tecnolgico, sino
que van ms all al ser sociales, al provocar la necesidad de gestionar el conocimiento, y
la participacin de todos.
839
Formacin en Red:
El Internet por lo tanto nos brinda herramientas que facilitan la comunicacin y la

informacin entre los usuarios en la Red. Es aqu donde toman sentido las redes sociales
virtuales ya que estas se constituyen como recursos potenciales para el intercambio de
conocimiento y el trabajo colaborativo, por lo cual es relevante tomar en cuenta su estudio
y seguimiento como entorno de aprendizaje.
Marco contextual de las Redes Sociales Presenciales

Para George Siemens (2004) una red puede ser constituida a travs de conexiones entre
entidades. Dicho autor ejemplifica que las redes de computadores, las mallas de energa
elctrica y las redes sociales funcionan sobre el sencillo principio de que las personas,
grupos, sistemas, nodos y entidades pueden ser conectados para crear un todo integrado.
A partir de la teora del Conectivismo, Siemens (2004) analiza que las decisiones de las
personas estn basadas en principios que cambian rpidamente, ya que constantemente
se est adquiriendo nueva informacin. La habilidad de realizar distinciones entre
la informacin importante y no importante resulta vital en la toma de decisiones en la
construccin de sus redes sociales. Por lo tanto, para estudiar las Redes Sociales debemos
tener un acercamiento terico metodolgico sobre su categorizacin el cual, desde
la perspectiva de Rivoir (1999), expuesta en su trabajo Redes Sociales Instrumento
metodolgico o categora sociolgica? no se debe minimizar ni convertirse en una
categora vaca de contenido, ni tampoco pensar que se trata de una moda pasajera, ya
que el estudio de las redes sociales data desde los aos 30 del siglo XX.
Rivoir nos muestra que en Amrica Latina, segn los estudios de Lomnitz (1975), se
marc una pauta en el anlisis de las Redes Sociales a travs de los estudios acerca de
Cmo sobreviven los marginados. Lomnitz abord el estudio de las redes de intercambio
en una barriada pobre de Mxico, utilizando el concepto de redes sociales como una
categora analtica y elemento metodolgico.
Amador Bautista, (2010) en su estudio Modelos de redes de Educacin Superior a
distancia en Mxico hace un anlisis detallado sobre los paradigmas tericos de las
redes sociales. sta autora en su estudio recupera el concepto etimolgico de red (del
latn rete) el cual ha adquirido diversas connotaciones que se han registrado por ms
tres siglos, (del XVI al XIX), en diferentes campos del conocimiento, como la biologa,
la geografa, la medicina y la ingeniera. Amador Bautista tambin refiere que despus
de la segunda guerra mundial, el concepto de red adquiri nuevas connotaciones
cientficas, tcnicas y sociales que desde la perspectiva de la antropologa, la economa,
la psicologa y la sociologa, han contribuido a la construccin de conceptos disciplinarios
e interdisciplinarios . Bajo estos lineamientos la autora refiere que una red es:
Una construccin simblica o metafrica de la organizacin social; una construccin
analtica y sinttica de las estructuras de las relaciones e interacciones humanas; y
una construccin operativa y funcional de los sistemas de comunicacin e informacin. (Amador Bautista, 2010: 4)
840
Formacin en Red:
Desde la perspectiva, Cardozo (2009) en su trabajo Historia del concepto de Red

Social nos recuerda tambin que la teora de redes se ha alimentado de conceptos
e investigaciones provenientes, principalmente, de la antropologa -teniendo una gran
tradicin en la antropologa cultural-.
El origen epistmico del concepto de Redes Sociales Presenciales proviene del estructuralfuncionalismo antropolgico desarrollado en Harvard por Waner y E. Mayo durante los
aos 30 y 40 del siglo pasado, teniendo como ejercicios de experimentacin varios
laboratorios de redes sociales, analizando grupos y subgrupos a partir de la utilizacin de
sociogramas en la Western Electric Company de Chicago o Hawthorne Factora elctrica
de Chicago (Cardozo, 2009).
Por su parte, Lozares (1996) en su estudio La teoria de redes sociales hace un
recorrido histrico sobre el uso de stas, analizando desde la psicologa, la teora de
sociogramas de Moreno, teora desarrollada en los aos 30 del siglo pasado. Moreno en
sus estudios se interes en las redes de amigos, desde un uso teraputico, orientndose
al estudio de la evolucin de los grupos y de la posicin que ellos ocupan dentro,
prescindiendo del problema de la estructura interna de cada individuo. De igual manera,
Cardozo (2009) analiza que desde el estudio de las matemticas tambin se contribuye
significativamente al anlisis de las Redes Sociales con la teora de grafos (de Leonhard
Paul Euler en 1736), la cual es una teora muy necesaria para la formalizacin del
concepto de redes sociales.
Cardozo (2009) en sus estudios analiza la historia del concepto de red social desde el
punto de vista analtico y no metafrico; esta autora resalta que desde 1929 el escritor
hngaro Frigyes Karinthy, al escribir el relato corto Cadenas, dio origen a la teora de los
seis grados de separacin que, por su parte, Mariela Berra (2011) describe como una
teora orientada a la idea de que el nmero de conocidos crece exponencialmente con el
nmero de enlaces en la cadena, y slo un nmero pequeo de enlaces es necesario para
que el conjunto de conocidos se convierta en una gran poblacin entera, que expresado
desde el estudio de la ONTSI (2011) Las Redes Sociales en Internet se puede analizar
que; Frigyes Karinthy sostena que: cualquier habitante puede estar conectado con
cualquier otra persona del planeta a travs de una cadena de conocidos que no tienen
ms de cinco intermediarios (conectados a ambas personas con slo seis enlaces). Este
concepto est basado en la idea de que el nmero de conocidos crece exponencialmente
con el nmero de enlaces en la cadena y que slo es necesario un pequeo nmero de
enlaces para que el conjunto de conocidos se convierta en una poblacin completa. Este
argumento se ve representado grficamente en la Figura 1.
841
Formacin en Red:
Figura 1. Ilustracin de la teora de los Seis Grados de Separacin

Fuente: ONTSI, (2011)
Por su parte Morales (2011) en su estudio Anlisis de redes sociales como posibilidad
terico-metodolgica para la investigacin educativa plantea la interrogante sobre cmo
se podra utilizar la Teora de Redes Sociales en la investigacin educativa y al mismo
tiempo cmo usar el anlisis de las mismas como un potencial marco metodolgico,
exponiendo que es fundamental tener en cuenta que el anlisis de redes sociales no
es solo aplicable a lo microsocial (las relaciones entre sujetos), sino tambin a lo macro
social analizando las relaciones entre diversos actores sociales que intervienen sobre
la educacin, como por ejemplo: Instituciones (locales, nacionales, internacionales),
sindicatos, entes gubernamentales o no gubernamentales, entre otros.
Tambin este autor seala que es importante, que el anlisis de redes sociales debe
ir acompaado de la utilizacin de otros recursos metodolgicos como: Entrevistas,
cuestionarios, grupos focales, historias de vida, observacin, entre otros, teniendo siempre
en cuenta el carcter de la red. Esto es primordial, ya que permite profundizar en el anlisis
de la red o redes sociales que se buscan estudiar, y realizar no solo una descripcin de
la estructura de la red, sino, transcender a la, comprensin y el funcionamiento de las
relaciones que se dan en ella.
El aporte fundamental de Morales (2011) es que la investigacin educativa podra tener
en la Teora de Redes Sociales, un recurso valioso y til, que permitira abordar los ms
diversos fenmenos educativos, desde una perspectiva creativa y novedosa. Morales
argumenta que una investigacin que utilice este tipo de recurso terico-metodolgico
sera pionera en la investigacin educativa, y ser parte fundamental de un prolfico
comienzo para el anlisis de redes sociales en distintas temticas relacionadas con los
fenmenos socioeducativos.
842
Formacin en Red:
Tambin Morales, en dicho estudio, describe que el origen de la teora de las Redes
Sociales, tiene un carcter esencialmente sociolgico, dnde los fundamentos de George
Simmel (1858-1918) quien es uno de los autores clsicos de la sociologa y uno de los
primeros investigadores en orientar sus trabajos hacia las posibilidades epistmicas y
tericas del anlisis de las ligaduras, expone que las conexiones entre los individuos, en
ltima instancia, conforman la sociedad (Simmel,1939).
Marco contextual de las Redes Sociales Virtuales

Centrndonos en el anlisis de las redes sociales telemticas o virtuales, Cardozo (2009)
seala que el fenmeno de las redes sociales se ha visto magnificado gracias a las
nuevas Tecnologas de la Informacin, llevando el potencial de esta forma de organizacin
a una forma mucho ms rpida y a niveles ms profundos e inimaginables. As, las TIC
han potencializado las redes como un fenmeno de movimiento social, transformando,
tambin las dinmicas de la sociedad, promoviendo el desarrollo de las diferentes formas
culturales y sus evoluciones, y dando nuevos usos a los sistemas icnicos existentes.
Por su parte, Berra (2011) en su libro Sociologa de las redes telemticas, analiza el hecho
de que las Redes Sociales son mucho ms antiguas que las redes telemticas, un ejemplo
de esto son las redes de parentesco. La autora subraya que la innovacin tecnolgica se
est produciendo en las Redes Sociales mediante la vinculacin de redes de datos ya
existentes, ampliando y creando nuevas y suprimiendo otras, as como transformando y
dando origen a nuevos esquemas de organizacin poltica y econmica. Esto da lugar a
la flexibilidad de las Redes Sociales, que permite su extensin en todos los continentes, y
las libera de sus vnculos espacio-temporales.
Meneses (2010), desde su perspectiva, asevera que es indudable que en la actualidad
las Redes Sociales virtuales son parte de la estructura de la experiencia cotidiana de
quienes tienen acceso y capacidades digitales para darles un uso significativo. Facebook,
Flickr, Twitter, MySpace, YouTube, entre muchas otras, constituyen un fenmeno social
digno de ser abordado desde diversas aproximaciones, lo que obliga a los investigadores
a tomar distancia de posturas irreconciliables: por un lado, las que exaltan su carcter
democratizador y por el otro las que descartan su influencia dado su carcter excluyente.
Para Amusquivar, et.al., (2011), una red social como Facebook basa su principio en la
creacin de comunidades en lnea donde los participantes poseen intereses comunes ( se
puede involucrar cursos o temticas curriculares), y su plataforma tecnolgica tiene una
serie de herramientas que permiten personalizar perfiles, crear grupos y funcionalidades
distintas gracias a aplicaciones como:

El muro, cuyo diseo es pensado para compartir mensajes.

Compartir videos y fotografas.
Notas, que brindan la posibilidad de publicar noticias y textos.
Otras, como la interfaz de administrador, mdulo de estadsticas y una herramienta
para comunicar actualizaciones a seguidores.
843
Formacin en Red:
Cardozo (2009) pone nfasis en que hay investigaciones sobre Redes Sociales de ndole
de mercado, donde el inters primordial es hacer una modelacin de los procesos y
los movimientos de los actores con fines comerciales; ejemplo de esto es el estudio
realizado por Microsoft Investigacin sobre redes sociales de Microsoft Digital
Advertising Solutions, con el cual se cre el informe de lineamientos del mundo de la red
para anunciantes, para ofrecer principios clave a los anunciantes que deseen participar y
monetizar las Redes Sociales.
En cuanto a algunas herramientas para el anlisis de las Redes Sociales, se ha revisado que
existen mltiples programas que asisten y apoyan el anlisis de las mismas; por ejemplo,
el programa AGNA Software para gestin del conocimiento es una aplicacin gratuita
que trabaja de forma independiente, es una poderosa aplicacin Java multiplataforma
diseada para el anlisis de redes sociales, sociometra y anlisis secuencial. Este tipo de
programas permiten, a travs de una interfaz sencilla, graficar redes sociales a partir de la
informacin recopilada en el campo para observar las distintas relaciones y posiciones de
los sujetos en la red de estudio, lo que permite el anlisis de las redes sociales.
Reflexiones sobre el uso de las Redes Sociales

Las redes sociales no deben tratarse como empresas, plataformas, organizaciones,
pblicos o redes formales, stas deben entenderse como herramientas porque es como
aparecen en las prcticas de los sujetos cuando queremos entender sus usos (Garca
Canclini, 2009).
Tomando en cuenta que el uso de las Redes Sociales en la enseanza superior se
encuentra en un gran dilema debido a que stas necesitan de una masa crtica que las
discuta y ponga en tela de juicio su uso, en el mbito educativo, se cree pertinente su
estudio y anlisis por lo cual Garca Canclini (2012) refiere que en definitiva la paradoja
que plantea la generalizacin de las Redes Sociales consiste en que stas tienen el
potencial para facilitar la participacin y la creacin de contenidos por parte del pblico y
los usuarios, pero al ser servicios ofrecidos por empresas privadas pretenden capitalizar
el conocimiento social que en stas se produce, apropindose de los datos, las relaciones
y las producciones.
Garca Canclini en su estudio Jvenes, culturas urbanas y redes digitales cita a un hacker
(Daniel) miembro del Alabs.es (aLabs se define como asociacin sin nimo de lucro) y
ste expresa que:
A m lo lo que me preocupa [de las redes sociales] es la perspectiva que tendremos
dentro de 80 o 100 aos, cuando un historiador o un socilogo quiera hacer un
estudio sobre principios de siglo XXI y para acceder al cdigo fuente sea esa informacin, que son las propias personas hablando en directo, contanto da a da su
experiencia, grabando su audio, video, escribiendo, poniendo sus fotos, va a tener
que pagarle a Facebook, Google, a Twitter y a todas las corporaciones que estn
almacenando el conocimiento masivamente(Garca Canclini, 2012: 237).
844
Formacin en Red:
Garcia Canclini ante este argumento debate que el peligro para la privacidad de los datos
no implica negar su utilidad, ya que al utilizar las Redes Sociales se distingue entre el
uso como medio de comunicacin externo y como herramienta de trabajo: por ejemplo,
Facebook es una herramienta para comunicar, pero no para almacenar la informacin.
Consideraciones finales
Tener una orientacin objetiva sobre las perspectivas terico metodolgicas del estudio de
las redes sociales permite ampliar la visin acerca de cmo orientar el estudio de la tesis
doctoral: Las percepciones de los jvenes universitarios sobre el uso y las interacciones
sociales que se construyen en las redes sociales, estudio de caso UAEM, permitiendo
delimitar la toma de decisiones acerca de las percepciones de los estudiantes de la
UAEM sobre cmo usan las Redes Sociales, para qu las usan y cmo interactan en
ellas. Teniendo en cuenta que el uso de las Redes Sociales en la enseanza superior
se encuentra en un gran dilema, debido a que stas necesitan de una masa crtica que
las discuta y ponga en tela de juicio su uso, se debe analizar en el mbito educativo si
stas son utilizadas en la esfera de la educacin superior como herramientas para el
aprendizaje o cmo herramientas comunicacionales.
Referencias
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modelos_de_redes_de_educacin_superior_a_distancia_en_mxico
Amusquivar, F. Archet, A. Segovia, A. & Venice, E. (2011), El Facebook como herramienta de comunicacin
empleada por la Universidad de Palermo. Recuperado de http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/
publicacionesdc/vista/detallepublicacion.php?id_libro=333 consultado el 15 de mayo de 2012.
Berra, M. (2011). Sociologa de las redes telemticas. Mxico: Instituto Politcnico Nacional.
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Garca Canclini, Cruces, F, Urteaga M, (Coords.) (2012) Jvenes, culturas urbanas y redes digitales. Espaa:
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Lomnitz, L. (1975). Cmo sobreviven los marginados. Mxico: Siglo XXI Editores.
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alejandrogg.com.mx/temario3/Carlos-redes%20sociales.pdf
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Actualidades Investigativas en Educacin, 11 (3), pp. 1-15.
Morales, Z., Luis Carlos. (2011). Anlisis de redes sociales como posibilidad terico-metodolgica para la
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845
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share_post
Simmel, George. (1939). Sociologa. Estudios sobre las formas de socializacin (Tomo II). Buenos Aires:
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846
Las redes sociales como

herramientas medidoras
en procesos de investigacin en
el aula e integracin curricular
en educacin superior
Formacin en Red:
Resumen: La ponencia presentar el desarrollo y resultados

obtenidos en un estudio de caso de investigacin en el aula
integrado al currculo utilizando las redes sociales como
medio de soporte pedaggico, de extensin social y como
instrumento de apoyo en investigacin formativa. Este proyecto
denominado INVESTIGACIN-REFLEXIN-ACCIN EN AULA
COMO PROPUESTA PARA DINAMIZAR LA INVESTIGACIN
INTEGRADA AL CURRCULO muestra la construccin colectiva
entre docentes y estudiantes de la Facultad de Tecnologas en
especial del programa de Arquitectura de la Universidad del Tolima
en la asignatura Taller de Diseo III ubicada en el tercer semestre.
Trabajo desarrollado en los semestres B/2010 hasta el B/2012,
con la oportunidad de ser aplicado en el ltimo periodo en la
Universidad de Ibagu con el fin de obtener datos comparativos
entre la universidad pblica y la universidad privada.
Len, G. Mara Victoria

Departamento de Arquitectura y Diseo,
Universidad del Tolima, Colombia.
mvleong@ut.edu.co
Bonilla, M. Yesid Aurelio

Departamento de Arquitectura y Diseo,
Universidad del Tolima, Colombia.
ybonilla@ut.edu.co
El objetivo general del proyecto es dinamizar la investigacin

existente en el currculo del programa de Arquitectura y con los
resultados obtenidos, mejorar los procesos de investigacin en la
formacin del arquitecto y su quehacer profesional, circunscribir la
investigacin en la prctica pedaggica generando conocimientos
desde el aula, convirtindola en un laboratorio creativo de
proyectos innovadores acordes al contexto nacional a partir de la
investigacin proyectual, para as, formar profesionales reflexivos
que fortalezcan la funcin investigadora de la universidad. Por otra
parte, dentro de las innovaciones presentadas, se registr que a la
fecha no se ha elaborado ninguna aproximacin relacionada con la
investigacin integrada al currculo en programas de arquitectura
ni tampoco se haban incluido las redes sociales como medio de
soporte pedaggico, de extensin social e instrumento de apoyo
en investigacin formativa.
Abstract: The paper will present the development and results

of a case study research in the integrated classroom curriculum
using social networks as a means of supporting educational,
social outreach and as a support tool in formative research. This
project called RESEARCH REFLECTION - CLASS ACTION
AS TO BOOST THE RESEARCH PROPOSAL INTEGRATED
CURRICULUM shows the collective between teachers and
students of the Faculty of Special Technology in Architecture
program at the University of Tolima in the course Workshop Design
847
Formacin en Red:
III located in the third semester. Work that began in the semesters B/2010 to B/2012,
with the opportunity to be implemented in the fourth quarter at the University of Ibague in
order to obtain comparative data between the public university and private college.
The overall objective of the research project is to revitalize existing curriculum Architecture
program and the results obtained, improve research processes in architectural education
and professional work, research circumscribe pedagogical practice generate knowledge
from the classroom, turning it into a creative laboratory of innovative projects to the national
context chords from project research, thus, be reflective practitioners to strengthen the
research function of the university. Moreover, within the innovations presented, it was
recorded that to date has not produced any research-related approach integrated into
the curriculum in architecture programs were included nor social networks as a means to
support educational, social outreach and research support tool for training.
Introduccin
Segn Freire, (1970) No hay cambio sin sueo cmo no hay sueo sin esperanza.
Todos de alguna manera hemos escuchado trminos como: Globalizacin, revolucin
cientfico-tcnica, mutacin histrica, tercera ola, capitalismo cognitivo, sociedad del
conocimiento en fin nombres que sin lugar a dudas han llegado a nuestras vidas y
por razones acadmicas a todo texto o documento acadmico algunas veces sin
conocimiento verdadero sino slo especulativo o por simple obligacin por no decir
moda. Esta inconsciencia acrecienta los problemas educativos y retardan una solucin
que en voz de expertos est en el trabajo en el aula (Mejia, 2011) que exige decisiones
puntuales de docentes investigadores que se arriesguen a iniciar un proceso prctico,
terico y de investigacin desde su formacin individual, su quehacer profesional y su
prctica acadmica.
El sistema educativo tambin se ha afectado desde la(s) globalizacin(es), los programas
y contenidos, la prctica educativa, la formacin y actualizacin, valores, polticas, fines y
objetivos. La formacin de arquitectos y su quehacer no est exento de esta(s) realidad(es)
y lo vemos al reconocer que muchos contenidos temticos son nombrados costuras por
no decir rellenos y que cuando se analizan desde la prctica, esos rellenos slo por citar
un ejemplo la tica, son temas esenciales en la formacin, el ejercicio y la academia y
como esta asignatura otras ms son llamadas de esta forma despectiva transmitida por
generaciones a los estudiantes y peor an el caso de asignaturas que son la esencia de
la formacin en arquitectura como el caso de humanismo, sociologa, filosofa, psicologa
y que su prdida han ocasionado expresiones como no queremos que la arquitectura sea
como el concreto, fra y rgida, el arquitecto y la arquitectura han perdido su esencia con
la cual naci como es la arquitectura del hombre para el hombre.
Es as como se identific la prdida de la vocacin en la formacin y en el profesional,
sin embargo se comparte el hecho de reconocer que es en el conflicto y la diferencia
848
Formacin en Red:
donde crecemos, porque ese conflicto que ha ocasionado la prdida de valores,

indiferencia, condenados, explotados nos ha puesto a algunos docentes a ver el mundo
en otra dimensin, como una oportunidad para transformar el currculo sino influir en el
pensamiento de los que de una u otra forma participan en la formacin de arquitectos y por
qu no decirlo de la nueva arquitectura, claro est desde la mirada que han dejado grandes
antecesores como Vitrubio, Le Courbusier, Meyer, Gropius, Salmona entre muchos otros
que cuestionan, indagan, observan, dan testimonio de una obra viva, con visin de ciudad,
de mundo, de ciudades y espacios para la gente, arquitectura que transforma y trasciende,
arquitectura que nace y es pasin de un ser a otro, con un respeto absoluto por el medio
y el contexto. (Mara Victoria Len, Tesis Maestra en Educacin: Investigacin-reflexinaccin en aula como propuesta para dinamizar la investigacin integrada al currculo,
Universidad del Tolima, 2013).
Todo lo anterior fue la base para el inicio de un proyecto que finalmente enmarca la
bsqueda de metodologas adecuadas para dinamizar la investigacin en el aula,
permitiendo que se convierta en un laboratorio de trabajo, con posibilidad de ensayo y
error, con un equipo de trabajo dispuesto a generar cambios aun cuando se tropiece, con
ensayos y errores pero con mentes abiertas desde la vocacin por el hbitat y el habitar
que nace desde el momento mismo en que se decide ser arquitecto. Y el de la educacin
desde el momento que se decide serlo.
Es importante resaltar que el proyecto INVESTIGACIN-REFLEXIN-ACCIN EN
AULA COMO PROPUESTA PARA DINAMIZAR LA INVESTIGACIN INTEGRADA AL
CURRCULO presenta las siguientes categoras de investigacin: La primera categora,
la Investigacin Cualitativa en ciencias sociales que enmarca aspectos fundamentales en
el desarrollo de procesos misionales de la Universidad del Tolima como la DOCENCIA,
INVESTIGACIN Y PROYECCIN SOCIAL (Plan de Desarrollo, Universidad del Tolima,
2002), las prcticas acadmicas, la formacin docente y estudiantil, el currculo y la
vinculacin de la comunidad al proceso en donde las redes sociales juegan un papel
integrador y socializador. La segunda categora, la Investigacin Formativa que involucra
la estructuracin mental y procedimental de los estudiantes al momento de abordar un
problema de investigacin. La tercera categora, la Investigacin Proyectual aplicada al
diseo en sus tres momentos a saber: la investigacin dentro del proyecto, la investigacin
a travs del proyecto y el proyecto como objeto de investigacin. La cuarta categora, la
reflexin accin. Por otra parte, es de considerar que siendo un proyecto colectivo entre
docentes y estudiantes del programa de Arquitectura se abordaron lineamientos de la
Investigacin Accin.
El Contexto
La Facultad de Tecnologas cuenta con dos programas tecnolgicos vigentes y un nuevo
programa de nivel profesional denominado Arquitectura que encuentra identificado ante el
Ministerio de Educacin Nacional con el Cdigo SNIES 54718, programa de pregrado, en
el nivel universitario, con una duracin de diez (10) semestres en la modalidad presencial,
jornada diurna, con Registro Calificado vigente mediante Resolucin MEN 4272 de 30
849
Formacin en Red:
junio de 2009 y que cuenta con un total de 169 crditos (Balance Social y Rendicin de
Cuentas de la Universidad del Tolima 2002-2009). El programa de Arquitectura, en marzo
de 2013 inicia su Octavo Semestre con un nfasis en el tema regional y empresarial,
que dentro del perfil profesional y ocupacional relaciona un arquitecto investigador. Es
de resaltar en el documento presentado ante CONACES que para la aprobacin del
programa de Arquitectura ante el Ministerio de Educacin Nacional, la asignatura Taller
de Diseo, es considerada como la asignatura columna vertebral de la carrera y la
profesin y se soporta de manera transversal con las dems asignaturas. Segn el plan
de estudios, en la etapa de formacin profesional el componente proyectos denota la
asignatura Taller de diseo como la asignatura con mayor nmero de crditos (72) e
integra las dems asignaturas.
Desde esta base, el contexto se traslada al proyecto que se soporta desde el texto
CONACES, (2008, p. 30) donde dice ...el programa se plantea que todas las asignaturas
que conforman el plan de estudios se ubican sobre una plataforma de investigacin
que correlaciona los conocimientos adquiridos en ellas e implica la utilizacin de la
metodologa de la investigacin formativa. la investigacin formativa es dimensionada
como una herramienta pedaggica, donde la planeacin de las asignaturas propone
considerar problemas de contexto que le permitirn a los estudiantes construir espacios
acadmicos de reflexin sobre las posibles soluciones que se pueden proponer a estos
problemas a partir de los conocimientos que se desarrollan desde los contenidos de cada
curso.(p. 86).
El proyecto INVESTIGACIN-REFLEXIN-ACCIN EN AULA COMO PROPUESTA
PARA DINAMIZAR LA INVESTIGACIN INTEGRADA AL CURRCULO se encuentra
fundamentado en el Plan Decenal de Educacin proyectado por el Ministerio de
Educacin Nacional de Colombia que brinda el desarrollo y continuidad al proceso de
reforma educativa emprendida a partir de la Constitucin Poltica de Colombia (1991), el
cual considera que: La educacin debe ser el eje fundamental del desarrollo econmico,
poltico y social de la Colombia de hoy y del futuro, siendo uno de sus principales postulados
el de crear una cultura de la investigacin, con el propsito de lograr un pensamiento
crtico e innovador y el desarrollo humano sostenible, de acuerdo con las necesidades de
cada contexto y como aporte a la transformacin sociocultural. De conformidad con lo
anterior, la Universidad del Tolima como entidad pblica, considera los lineamientos del
plan decenal como la base de un verdadero sistema de investigacin en donde se integra
con la docencia y la proyeccin social con el fin de contribuir a la solucin de problemas
regionales y nacionales considerando adems, que la investigacin es la caracterstica
fundamental de la educacin superior de calidad reconociendo en ella su mayor fortaleza.
Por otra parte la carta UNESCO/UIA afirma: Nosotros los arquitectos, asumimos la
responsabilidad de mejorar la formacin terica y prctica de los futuros arquitectos para
que les permita cumplir con las expectativas de las sociedades del siglo XXI. (Carta
Unesco/UIA de la Formacin en Arquitectura, 2005).
850
Formacin en Red:
Lo anterior enmarca dos aspectos fundamentales para el proyecto, por un lado el liderazgo
que ejerce la universidad para generar procesos de investigacin con el apoyo del
estado y por otro lado el papel reflexivo sobre la prctica, la profesin y la formacin que
debemos asumir los docentes apoyando y liderando procesos pedaggicos, curriculares,
de investigacin, evaluacin y autoevaluacin acorde con su formacin y experiencia
profesional que hacen parte del patrimonio intelectual. De acuerdo con lo anterior y desde
el punto de vista de profesionales reflexivos es pertinente retomar por completo algunos
postulados de la Declaracin Mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI. Es
importante a la luz de estos postulados resaltar el problema: El currculo del programa
de Arquitectura de la UT lo conocan slo unos pocos, en l se plantea la investigacin
como soporte y apoyo de todas las reas, etapas y procesos de formacin acadmica, sin
embargo, en la realidad slo mediante una asignatura de primer semestre, los estudiantes
tienen un acercamiento a la investigacin, sin continuidad en el proceso formativo.
Compartimos la esencia de estos dos postulados y nos atrevemos a decir que la
arquitectura es una disciplina inscrita en las ciencias sociales que nace desde y para el
hombre y en el intermedio relaciona tres elementos fundamentales la belleza traducida en
forma, la funcin o el uso, la materializacin o construccin- tcnica o tecnolgica.
Para explicar el proceso de incorporacin de la investigacin en las asignaturas Talleres de
Diseo en el programa de Arquitectura de la UT, se inicia con aclarar cul es la definicin
soporte del proyecto: la arquitectura descansa en tres principios: la Belleza (Venustas),
la Firmeza (Firmitas) y la Utilidad (Utilitas) (Vitrubio). La arquitectura se puede definir,
entonces, como un equilibrio entre estos tres elementos, sin sobrepasar ninguno a los
otros. No tendra sentido tratar de entender un trabajo de la arquitectura sin aceptar estos
tres aspectos. Y la complementaria de Le Corbusier en Vers une Architecture, (1923)
La arquitectura es arte en su sentido ms elevado, es orden matemtico, es teora
pura, armona completa gracias a la exacta proporcin de todas las relaciones: sta es la
funcin de la arquitectura.
Con base en los criterios anteriores, el grupo de trabajo inicia como estrategia de
comunicacin la herramienta de la red social conocida como Facebook, en busca de la
construccin y apropiacin del conocimiento colectivo a partir de los grupos de amigos
establecidos con anterioridad al proceso que se desarrolla en tres etapas.
Se observa una convergencia explicativa del aprendizaje individual y de la
formacin de comunidades de prctica e innovacin en funcin de la estructuracin
de redes sociales; los procesos de generacin de conocimiento se benefician
sustancialmente con la solucin colaborativa y argumentativa de problemas en
contexto; el anlisis multidimensional de la red social, su monitoreo y control avanza
mediante la integracin de mtodos de investigacin y el desarrollo progresivo de
dispositivos informticos.
Luis Facundo Maldonado Granados
851
Formacin en Red:
Imagen 1. Comentarios reflexivos de un docente. Asignatura Taller de Diseo III.

Tradicionalmente el Taller se inicia con el anlisis de un lote y la toma de un referente
dado por un autor, una obra arquitectnica o una analoga entendida como un objeto,
una palabra, una decisin o hecho inspirador que da pauta al arquitecto o proyectista de
iniciar el proceso de diseo o incubacin de la idea, por lo general, alusiva al contexto.
Ese anlisis terico o investigacin preliminar es el primer plano que en investigacin
proyectual se conoce como Investigacin dentro del Proyecto, despus del anlisis viene
una serie de preguntas que el proyectista se hace as mismo acorde con una necesidad
para fusionar la forma a la funcin y viceversa denominado en el gremio como la chispa
o la intuicin y cuando inicia el proceso de responder, aclarar, volver a empezar o
estructurar sus ideas pasa al segundo plano de la investigacin proyectual denominado la
Investigacin a travs del Proyecto, para as finalmente, entregar un producto terminado
con resultados concretos y estudiar las experiencias previas del proceso del proyecto, de
all pasa a la ltima lnea denominada Investigacin Proyectual transformndose como el
Proyecto como Objeto de Investigacin, que para nosotros se resume en el anlisis los
resultados obtenidos en el Taller B/2010, A/2011, B/2011 y A 2012 con el fin de lograr
los objetivos propuestos
.
Primera Etapa: Sensibilizacin y Diagnstico Investigacin dentro del proyect.
Para narrar la experiencia vivida, observando el diseo como lo afirma Bonsiepe el diseo
no como valor agregado sino como un valor, se ha logrado recopilar las experiencias en
el ejercicio de la asignatura Taller de Diseo III durante los semestres B2010, A2011
y B 2012 por medio de la red social Facebook debido a que cada grupo avanzaba a la
asignatura Taller de Diseo siguiente haciendo ms complicado su compilacin y menos
verdica si se tomaba en papel, a su vez el tema trabajado y la vivencia experimentada
852
Formacin en Red:
permiti un nivel de acercamiento propicio para la red en sociedad detectando menos

mentiras por parte del entrevistado en un ambiente ms amable para los jvenes en donde
el tema de la asignatura en el semestre es la vivienda siendo distribuidos en 4 grupos de
20 estudiantes cada uno, para un total de 80 estudiantes incluidos los del semestre B
de 2011, orientados por distintos docentes, que han participado de diferentes formas en
el proceso, inicialmente como directores de grupo, luego como apoyo y copartcipes en
la investigacin. El primer Taller de Diseo inicia definiendo el objetivo acorde al plan de
estudios del programa y la experiencia de las docentes en el tema puntual como lo es Un
proyecto de vivienda unifamiliar en conjunto cerrado con la solucin de un urbanismo para
un promedio de 10 a 20 familias.
El propsito fundamental es iniciar procesos de induccin en investigacin y sensibilizacin
a docentes y estudiantes tomando como punto de partida el tema de la percepcin,
fue un taller direccionado por dos profesionales en un Taller de Diseo, con el dominio
suficiente de la teora pero su prctica enmarcada en varias actividades profesionales,
no de exclusividad en el tema de la vivienda, por lo tanto prim la experiencia vivida en
poca acadmica o pre saberes adquiridos en la formacin profesional. Estos resultados,
se centraron en el tema de la sensibilizacin y la formacin en investigacin que fueron
positivos, pero el resultado de los proyectos no fue el esperado por el programa. Gracias
a esta experiencia y a partir de los resultados obtenidos se plantearon los retos y objetivos
del Taller de Diseo III durante el semestre A/2011 en donde se realizaron cambios que
dieron un vuelco no slo a la asignatura misma sino tambin al proyecto, como el caso del
nuevo docente de la asignatura Taller de Diseo, con amplia experiencia en el ejercicio
profesional, adems experto en el tema de la vivienda.
Todo esto, adems de la posibilidad de realizar salidas de campo para reforzar la teora
permiti obtener unos resultados que en voz de los participantes y de las personas que
estuvieron en las entregas finales: el nivel de la entrega da la confianza, deja ver que los
proyectos tenan fundamentacin desde la academia, que haba cierta madurez para el
mismo nivel que tenan, lo anterior referido a que estaban en tercer semestre de formacin.
Igualmente se argument:con estos proyectos prcticamente, estn mostrando que
son personas que podran hacer cualquier vivienda, ya con proyectos reales, por los
resultados, hay que repetir el modelo del taller.
Segunda Etapa: Programacin
Investigacin a travs del Proyecto
Durante la segunda etapa del proceso se incorporaron nuevos mtodos de socializacin
de proyectos, en el cual los estudiantes participan en la transformacin de la red social
Facebook, llamado (arquitectos ut) dejando de ser una red social nicamente a ser
una red acadmica y formativa. Desde all se dan a conocer los diferentes proyectos
presentados en el transcurso del semestre y que actualmente son un soporte para la
administracin. Todo lo anterior, acopl un proceso complementario de autoevaluacin
y retroalimentacin permanente entre los grupos focales de estudiantes y docentes que
853
Formacin en Red:
se estn iniciando en el proceso investigativo, que sustenta y avala los resultados del
proyecto, al igual que el estudio comparativo y crtico con otros talleres de otras facultades
de la regin con el objetivo de definir y medir competencias entre los docentes y los
estudiantes, para as proyectarse desde la academia al mundo real entre arquitectos y
dems profesionales. Desde aqu se pretende vincular todo el proceso creativo del diseo
y de enseanza a travs de la investigacin consciente, iniciada y dirigida por el docente
en la elaboracin y ejecucin del plan de curso o de rea, para posteriormente vincularse
al currculo vigente con hechos que enmarquen la investigacin como el hilo conductor
del proceso enseanza aprendizaje y a la asignatura Taller de Diseo como la columna
vertebral del programa.
Se espera mantener o mejorar el nivel de los proyectos del Taller de Diseo III en el
semestre B/2011, al afianzar el proceso de formacin reflexiva, vocacional e investigativa,
como tambin continuar con los grupos focales en un laboratorio direccionado a los
temas de la enseanza-aprendizaje en arquitectura. Finalmente, terminar el proyecto para
presentarlo en eventos acadmicos de diferentes instancias y realizar la publicacin de
artculos en revistas nacionales e internacionales.
Imagen 2. Primeros resultados publicados de proyectos arquitectnicos desarrollados

por estudiantes.
854
Formacin en Red:
Imagen 3. Reflexiones estudiantiles sobre sus proyectos y vivencias

Todo gran arquitecto, necesariamente, es un gran poeta. Debe ser un gran intrprete original de su tiempo, de sus das, de su poca.
Frank Lloyd Wright
En esta etapa, se evidenciaron las acciones reflexivas sobre la prctica a travs de la
presentacin de los proyectos arquitectnicos desarrollados por los estudiantes durante
el transcurso del semestre en donde el tema central de la asignatura Taller de Diseo
gir en torno a la vivienda bsica en un conjunto residencial cerrado con viviendas
aisladas, partiendo desde un trabajo de sensibilizacin urbana en trminos de Poder,
Sensualidad, Miedo y Seduccin. Estos resultados obtenidos se lograron por el continuo
trabajo colaborativo entre los docentes y estudiantes en donde se involucraron la teora,
la prctica y la investigacin. Cabe destacar, que con esta fusin el ambiente en el aula es
diferente porque se pas de una clase convencional a clases interdisciplinarias entre los
docentes en donde se fomentan charlas compartidas segn el tema, llegando al punto de
compartir el espacio del Taller de Diseo con docentes de otras reas como la Expresin,
Teora de la Arquitectura y Geometra Descriptiva. Paralelo a las actividades anteriormente
descritas, se inici un trabajo de narrativa potica con el fin de retomar la humanizacin del
arquitecto desde las dimensiones tica, social, psicolgica y filosfica, para as despertar
la sensibilidad del estudiante por medio de las percepciones interiorizadas mediante el
pensamiento crtico, autoreflexivo y artstico.
En todas las etapas del proyecto, se aplic el modelo de formacin por competencias que
se convierte a su vez en una prueba piloto en la formacin del arquitecto en Colombia,
debido a que este modelo no ha sido interpretado adecuadamente, por lo que ha generado
controversia en el mbito acadmico. Es importante aclarar cmo se involucr este modelo
855
Formacin en Red:
al proyecto, la asignatura Taller de Diseo inicia sus actividades con el anlisis de un lote
seleccionado para el diseo arquitectnico, como tambin se toma un referente de diseo
y construccin dado por el autor partiendo de una obra arquitectnica o una analoga
entendida como un objeto, una palabra, una decisin o hecho inspirador que d la pauta al
estudiante de arquitectura de iniciar el proceso de incubacin de la idea y luego al diseo
que por lo general es alusiva al contexto en donde se localiza el hecho arquitectnico.
Ese anlisis terico preliminar es el primer estadio que en la Investigacin Proyectual
se conoce como Investigacin dentro del Proyecto, despus de esta etapa surgen una
serie de preguntas que el diseador se hace as mismo acorde con una necesidad, en
donde intenta fusionar la forma a la funcin del proyecto denominado en la arquitectura
como la chispa o la intuicin. Cuando este proceso contina, se llega a una segunda
etapa denominada la Investigacin a travs del Proyecto con el propsito de entregar un
producto terminado con resultados concretos.
Luego para finalizar, se procede a estudiar las experiencias previas del proceso desarrollado
en el proyecto para continuar a la ltima etapa denominada en la Investigacin Proyectual
como el Proyecto como Objeto de Investigacin que para el equipo de trabajo es
interpretado como el anlisis de los resultados obtenidos durante los talleres de diseo
desarrollados durante los semestres B 2010, A 2011 y B 2011 a fin de evaluar las
actividades y metas alcanzadas.
Cuando se inici la dinamizacin de la investigacin en el aula de clase, se tom como
punto de partida la definicin de la competencia acorde al plan de estudios del programa
en donde se desarrollara un proyecto de vivienda unifamiliar en conjunto cerrado con
la solucin del urbanismo para un promedio de 10 a 20 familias, como tambin de la
experiencia de los docentes en el tema; otro de los propsitos, era el de iniciar procesos
de induccin en investigacin que condujera a la sensibilizacin de los docentes y
estudiantes involucrados a partir del tema de la percepcin. Tomando como referente la
idea fundamental del socio-constructivismo en la que se necesita superar la pedagoga
basada en la interaccin individuo-tarea e integrar en el proceso de aprendizaje la relacin
de las variables sociales del contexto laboral. Vygotsky plantea la tesis del desarrollo
cognitivo basado en el aprendizaje referido a los procesos de interaccin individuo-tareasituacin en el marco de interacciones orientadoras y de apoyo, esta afirmacin se opone
a la concepcin conductista del desarrollo intelectual.
El trabajo de investigacin desarrollado en el programa de Arquitectura de la Universidad
del Tolima demostr que las interacciones entre los estudiantes en situacin de resolucin
de problemas, jugaban un papel constructor en las competencias cognitivas individuales,
considerando que los prerrequisitos, la eleccin de tareas a resolver, la organizacin de
actividades de interaccin y la dinmica de intercambio de ideas e informacin permiten
que los estudiantes puedan aprovechar la situacin para su formacin. Igualmente, cuando
los proyectos se realizan considerando las normas, reglas o convenios, los estudiantes
alcanzan logros superiores y despus logran transferir mejor el conocimiento para resolver
tareas con una lgica semejante; el ejercicio de tratar situaciones problema reales, induce
856
Formacin en Red:
un efecto de contexto que puede considerar una pedagoga de contrato o de toma de

decisiones en trminos de posicin social y ocupacional del futuro profesional.
La Investigacin Accin aplicada durante el desarrollo de la asignatura Taller de Diseo
III, logr motivar al estudiante por trabajar en el diseo de soluciones de vivienda en
un sector de la sociedad con base en los anlisis e interpretaciones que realizaron en
terreno y que le sean utilizables en situaciones similares de resolucin de problemas en
los futuros aprendizajes. Por lo tanto, se entiende que en la enseanza de ndole socioconstructivista debe preceder el desarrollo del estudiante, porque sus avances son el
producto de un doble proceso tales como la evolucin del pensamiento con respecto a sus
representaciones de la realidad y la toma de conciencia en situaciones de comunicacin y
de aprendizaje en el contexto laboral y social.
Finalmente, las competencias permiten el desarrollo de las habilidades del estudiante
del programa de Arquitectura en cuanto a que al profesor orientador de la asignatura le
permite analizar a cada estudiante desde su particularidad, su inteligencia emocional y las
actitudes que asume en los diversos momentos por las que atraviesa el diseo del proyecto;
igualmente, es interesante observar el proceso de reflexin del propio investigador sobre
su prctica profesional y docente y de sus errores, as mismo, el nuevo lenguaje que
asumen los estudiantes para comunicarse entre s y con los docentes, como tambin, el
alto inters de conformar verdaderos equipos de trabajo en diseo arquitectnico.
Resultados
Fueron varios los resultados obtenidos en la ejecucin del proyecto se evidenciaron
a medida que avanzaban los procesos al circunscribir la investigacin en la prctica
pedaggica, convirtiendo el aula de clase en un laboratorio creativo que facilita la
realizacin de proyectos innovadores acordes al contexto sectorial, local, nacional e
internacional logrando la concienciacin de los estudiantes y docentes en la formacin
del arquitecto y su quehacer profesional.
El primer resultado obtenido fue la iniciacin de los procesos de formacin en investigacin
y reflexin sobre la accin profesional desde el aula, con la participacin armnica de
docentes y estudiantes de forma natural, es decir, partiendo desde la vocacin y su
quehacer profesional. A continuacin se anotan las palabras de los docentes tomadas a
partir de una reflexin personal:
la enseanza de la arquitectura siempre habr que dejar algo ms para debatir
debido a que creo que la arquitectura se va descubriendo tal como lo descubre
Picasso en sus obras de arte, es un aprendizaje personal que no termina nunca.
No es ciencia ni arte, es una suma de ambos. Una correccin de taller sin debates
como los que se dan todos los das en un aula de clase pasan al olvido.
Cmo se aprende la arquitectura, o si se puede ensear. Yo creo que las
mejores arquitecturas vienen de una comprensin del lugar, de cosas bsicas que
857
Formacin en Red:
nacen de la necesidad de cobijarse, vincularse a su entorno, parapetarse de la naturaleza, y adems tener un sentido dentro de una visin de mundo particular. Creo
que algunas de las mejores obras de arquitectura no estn hechas por arquitectos.
Odio la soberbia de los arquitectos, soy uno de ellos, pero luchar contra ella toda
mi carrera a menos que me haga famoso, y quiz me pise la cola y me tenga que
comer mis palabras.
EA-ARQLFRD-O
El segundo resultado obtenido fue bautizar a la asignatura Taller de Diseo III ubicada en
el Tercer Semestre del programa de Arquitectura como: La semilla de la vocacin.
El tercer resultado es la existencia de dos grupos focales de investigacin integrando
un grupo los profesores (8 docentes dentro de los cuales 3 son de planta) y el otro de
estudiantes (13 estudiantes) que han participado de diferentes formas en el proceso.
El cuarto resultado es el uso de las redes sociales como medio de opinin, de socializacin
administrativa y acadmica, como frmula para alcanzar un acercamiento e interaccin
entre los participantes en durante el proceso de diseo.
El Quinto resultado es el logro de elevar el nivel de los proyectos arquitectnicos
presentados en la asignatura Taller de Diseo III durante el semestre B/2011 que super
todas las expectativas planteadas al inicio del periodo, como tambin, se evidenci la
superioridad en el diseo de los proyectos arquitectnicos comparados con los proyectos
de otros programas de arquitectura de la ciudad.
El sexto resultado es el haber iniciado procesos de estructuracin curricular tanto para las
entregas finales como para el trabajo colaborativo entre los docentes de los diferentes
talleres de diseo del programa y que han servido como decisiones tomadas desde la
Direccin del Departamento de Diseo.
El sptimo resultado es el inicio de la socializacin de los resultados del proyecto ante la
comunidad acadmica internacional mediante la participacin en eventos.
El octavo resultado es la apropiacin de los estudiantes en el tema de la investigacin
evidencindose en los proyectos como innovadores porque toma la opinin de los
estudiantes y sus vivencias para mejorar los procesos de formacin en el programa de
Arquitectura.
El noveno resultado es la incorporacin de la investigacin dentro de las funciones de los
Directores de Programa de la Universidad del Tolima.
El dcimo resultado es el reconocimiento del Acuerdo No. 02022 de noviembre de
2012 emanado por el Consejo Acadmico en donde se aprueba la participacin de los
profesores catedrticos en investigacin dentro de la Universidad del Tolima.
858
Formacin en Red:
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860
Atributos y riesgos en el
uso del Facebook
como herramienta para el
desarrollo de actividades
acadmicas
Formacin en Red:
Resumen: Las comunidades de prctica son antiguas pero

de acuerdo a la perspectiva sociocultural su identificacin es
reciente, estos grupos se establecen a travs de la interaccin
entre los individuos de una sociedad, sin embargo no todas las
agrupaciones humanas pueden considerarse en esta forma,
ya que deben tener como caractersticas: a) un dominio o
compromiso mutuo que da identidad en relacin a los intereses
que comparten, aprendiendo unos de otros, b) la comunidad o
empresa compartida a travs de la participacin en actividades
realizadas en conjunto para el aprendizaje, se ayudan, debaten
y comparten informacin, aun cuando no trabajen juntos en
una tarea y c) la prctica o repertorio conjunto en donde los
integrantes desarrollan recursos elaborados a partir de las
experiencias e historias compartidas en torno al aprendizaje de
su inters, documentndolos o recopilndolos para ser utilizados
por todos los integrantes (Wenger, 2011; Muoz, 2008).
Abstract: Communities of practice are old but according to the
Nava, L. Marco
Departamento de Educacin Secundaria y
Servicios de Apoyo, Servicios Educativos
Integrados al Estado de Mxico
Nava, R. Marco
Docente, Servicios Educativos Integrados
al Estado de Mxico.
Escuela de Graduados en Educacin,
ITESM, Mxico
marconava22@gmail.com
sociocultural perspective, its identity is actual, these groups are

established through interaction between individuals in a society,
however all human groups cant be considered in this way,
since they must have the characteristics: a) a domain or mutual
commitment that gives identity in relation to the interests they
share, learn from each other, b) or shared enterprise community
through participation in activities for learning together, help ,
discuss and share information, even if they work together on a
task and c) the practice or set repertoire where members develop
resources created from experiences and shared stories about
learning of his interest, documenting or collecting them for use by
all members (Wenger, 2011; Muoz, 2008).
861
Formacin en Red:
Introduccin
Entre las actividades que realizan las comunidades de prctica se encuentran: resolucin
de problemas, solicitar informacin, encontrar experiencias, reutilizacin de informacin,
coordinacin y sinergia, debatir informacin y puntos de vista, documentar experiencias,
realizar visitas, establecer qu conocimientos tienen, identificar sus ventanas de
oportunidad y carencias, para una mejor comprensin del objeto de estudio en el que se
centra su inters.
Desarrollo
En la actualidad las tecnologas de la informacin en las actividades que realiza
una comunidad han propiciado el empleo de aplicaciones digitales que facilitan la
comunicacin en forma asincrnica y sincrnica (Wegerif, 1998), las cuales son utilizadas
por un gran porcentaje de personas en diferentes mbitos, en un mundo que est siendo
bombardeado cada da con nuevas tecnologas en las que incluso los nios ya las estn
usando, por lo cual es necesario que la educacin est a la par del mundo actual, en las
que se aprovechen dichas tecnologas para brindar espacios ms amplios y mejores en el
proceso de aprendizaje y construccin del conocimiento.
Hay varias herramientas que son muy importantes y que podran ser de gran utilidad, entre
ellas el internet, que como lo dice (Wenger, citado en Muoz, 2008) ofrece diferentes
aplicaciones que facilitan la formacin sin lmites de tiempo o de lugar, lo cual permite
que la educacin salga de sus limitantes fsicos, un ejemplo de esto es Facebook,
en donde los participantes comparten informacin y datos a otras personas de esta
red social, lo que permite sealar que el empleo de esta red social, en actividades de
aprendizaje desde una perspectiva sociocultural ayuda a potencializar los aprendizajes
de los participantes de las comunidades de prctica, sin embargo el ciberbullying y las
limitaciones tecnolgicas pueden ser una amenaza que restrinja la participacin de las
personas en estos medios digitales.
Ahora si bien es cierto, en el uso del Facebook se pueden encontrar riesgos, pero tambin
algunos atributos, entre los cuales se puede mencionar aquello que alude la UNESCO
que es precisamente promover el desarrollo de sociedades del conocimiento (Muoz,
2008), lo que implica que la informacin pueda ser compartida y se pueda interactuar
entre profesores y estudiantes, quitando aquellas tensiones que se pueden presentar
en un saln de clase, posibilitando la flexibilidad de la opinin y as la construccin del
conocimiento, donde es importante que tenga como lo dice Wenger (2011) un compromiso
mutuo para que se pueda dar el aprender unos de otros y la caracterstica de empresa
compartida para que todos aporten juntos con compromiso en las tareas propuestas a
travs de esta aplicacin de internet. El empleo de la tecnologa facilita la construccin de
aprendizajes colaborativos en una comunidad de aprendizaje a travs del intercambio de
informacin (Wenger, 2011) por medio de diversos tipos de archivos (textos, imgenes,
presentaciones, videos, fotografas, entre otros) en Facebook, lo que permite que cada
862
Formacin en Red:
persona integrada a la comunidad pueda contribuir con sus hallazgos o datos en relacin
al objeto de estudio.
Tambin permite un aprendizaje activo, participativo y colaborativo entre colegas de
diferentes localizaciones geogrficas, que enriquecen la prctica educativa, y a su vez la
expande desde la escuela, hacia el resto de la sociedad (Muoz, 2008), puesto que el
aporte dado en Facebook se expone a la misma sociedad en diferentes lugares, la cual
puede aportar para enriquecer el conocimiento, mostrando diferentes puntos de vista que
amplan la visin, promoviendo no slo conocimiento, sino diferentes valores que edifican
y trabajan en el ser.
Al respecto conviene decir que la UNESCO (Muoz, 2008), considera que las comunidades
creadas para la construccin de aprendizaje permiten el contacto entre estudiantes y
docentes, los cuales comparten informacin y recursos para la construccin del mismo,
propiciando una enseanza y aprendizaje colaborativo, activo y participativo, al mismo
tiempo que rompen las fronteras de la escuela en relacin a la actividad dentro de las
aulas. Esto con la pretensin de integrarse a una comunidad global de aprendizaje, por
medio de valores como: la participacin, la solidaridad, la democracia y la resolucin de
conflictos haciendo uso del dilogo.
Sin embargo en las redes no siempre participan personas de forma tica, se pueden
presentar casos de intolerancia en las que se utilicen palabras ofensivas, o con intencin
de burla, para criticar, que rechazan aquello que se pueda expresar en Facebook. En
esos casos se vulneran los pensamientos y sentimientos de las personas. Aqu se ha de
tener en cuenta que para sostener una comunidad como la de Facebook, de acuerdo con
Wenger (Muoz, 2008) es necesaria la participacin, teniendo compromiso para que se
pueda dar construccin y reconstruccin del conocimiento, lo que implica disposicin a
valorar lo expuesto, lo manifestado por otro, dando lugar al proceso colectivo.
De otra parte se pueden encontrar algunos riesgos e inconvenientes como: el que las
actividades propuestas no funcionen por el hecho de la poca apropiacin del uso de
Facebook, ya sea por parte del docente o el estudiante, lo cual puede ser frustrante,
producir desmotivacin y desinters en este tipo de actividades. De igual manera, al
presentarse la saturacin del trabajo cotidiano, no permite a los docentes un tiempo
libre para documentar y detenerse a evaluar y reflexionar, las propuestas acadmicas, lo
que puede llegar a que se pierda el inters por participar en la comunidad, dando como
resultado dejar de formar parte del grupo (Muoz, 2008).
Al lado de ello se puede presentar ciberbullying, que es una actividad agresiva constante
en donde una persona o grupo a travs del uso de medios virtuales publica o enva textos
en forma deliberada y hostil (Garaigordobil,2001), en particular el acoso psicolgico, como
la calumnia, el chantaje, la difamacin, el robo de identidad. Este fenmeno desde hace
algunos aos ha cobrado la vida de muchos adolescentes, adems, nios y jvenes que
han tenido que ser remitidos al psiclogo; las agresiones a travs de internet pueden llegar
863
Formacin en Red:
a ser ms contundentes y dainas que incluso las fsicas Gonzlez (2010). Estas pueden
provenir tanto de sus propios compaeros, como tambin de personas enfermas que se
dedican a buscar nios y jvenes para el acoso sexual, generando entre las personas
temor de crear una cuenta para no ser acosados o perturben su paz y tranquilidad, pues
conocen de otros y de los mismos medios de comunicacin, las situaciones que se han
presentado en contrava del bienestar para jvenes y nios, afectando la intimidad de los
diferentes miembros de la comunidad.
A partir de los planteamientos mostrados es posible determinar que Facebook tiene ms
ventajas que desventajas en el mbito educativo, ya que facilita y potencializa procesos
de construccin de conocimientos en alumnos y docentes, por medio del intercambio y
uso de informacin, considerando que esta herramienta digital ayuda a la creacin de
comunidades de aprendizaje, es por ello que diversas instituciones y profesores ven una
oportunidad de fortalecer las estrategias de enseanza mediante su uso.
Un ejemplo del uso de esta red social como una comunidad de aprendizaje se ha dado en
dos diferentes planteles de Montera (Colombia) , en donde los docentes logran sortear
diferentes dificultades para estimular la construccin de comunidades de aprendizaje,
haciendo uso del Facebook, de tal manera que con la creacin de grupos para las reas,
se generan espacios de debate y socializacin de los materiales y contenidos de las
asignaturas y los proyectos pedaggicos concebidos por los docentes para las mismas,
lo cual ha generado una buena participacin por parte de los estudiante e inters por la
realizacin de las actividades propuestas (Arrieta y Soto, 2011).
Cabe concluir que, para que el uso de esta u otras aplicaciones sea de gran beneficio, es
necesario que los adultos, tanto padres como docentes acompaen a los nios, nias y
jvenes en el proceso de utilizacin de stas herramientas de aprendizaje y supervisen,
revisen y estn pendientes de aquello que publican en el Facebook o aquello que les
publican, para que no caiga en los riesgos ya mencionados u otros, puesto que la educacin
debe propender por el acompaamiento del adulto, sin que el nio se sienta acosado o
vigilado, sino que, sienta que es importante tanto para sus padres, como docentes y as
el estudiante disfrute del Facebook no solo a nivel extraescolar, sino dentro de su propia
escuela, en la construccin del conocimiento.
Referencias
Arrieta, S. y Soto, J. (2011). Experiencias Docentes: Uso del Facebook. RedTIC Colombia. Recuperado a partir
de: http://didactica.udea.edu.co/web-tv/EXPERIENCIAS_Facebook2.html
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Psychology and Psychological Therapy, 11(2), 233254. Recuperado a partir de http://www.sc.ehu.es/
ptwgalam/art_completo/2011/IJPPT%20cyberbullying.pdf
Gonzlez, M (2010) El matoneo Una mirada desde la comunicacin. Universidad Abierta y a Distancia UNAD.
Colombia. Recuperado a partir de: http://repository.unad.edu.co/handle/10594/1135
Jurez, M. (2004). Resea de: Una Revisin de las comunidades de prctica y sus recursos informticos
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864
Formacin en Red:
Recuperado a partir de: redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ForazarDescargaArchivo.jsp?cvRev=14

0&cvArt=14002015&nombre=RESE%D1A%20
Muoz, A. (2008). Factores implicados en la conformacin de redes escolares con el soporte de un portal
educativo:un enfoque de comunidades de prctica docente. En Escenarios virtuales y comunidades de
prctica. La Participaccin docente en la Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO (Primera., pp. 95
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itesm.mx/ddaa/semene_may13/ED5058/9689010204_pp95.pdf
Wegerif, R. (1998). The social dimension of asynchronous learning networks. Journal of Asynchronous Learning
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Wenger, E. (2011). Communities of practice: a brief introduction. National Science Fundation. Recuperado
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introduction%20to%20CoP.pdf
865
Monitorizacin
de los hashtag
#cervantes y #donquijote
en twitter
Formacin en Red:
Resumen: En esta ponencia se hace una monitorizacin del

uso de los hashtag #cervantes y #donquijote. Se observ que
los resultados refieren a citas literarias de la obra de Cervantes,
sin embargo las cifras que se rastrearon de la monitorizacin
confirman que las etiquetas en twitter tienen audiencias grandes,
pero carecen de una interactividad de la informacin que se recibe,
por lo cual se considera que se deberan implementar estrategias
en cuanto a la informacin que sobre este autor se genera en
twitter con la finalidad de que pueda haber interactividad entre
los usuarios y la informacin que se va creando.
Abstract: This text makes use monitoring hashtag #cervantes

and #donquijote. It was observed that the results refer to literary
quotes Cervantess work, however the figures tracked by monitoring
confirm that the labels on twitter have large audiences, but lack
interactivity information is received, so should be considered to
implement strategies regarding the information that is generated
by this author on twitter in order that there may be interaction
between users and the information that is being created.
Romero, G. Luis Alfonso

Facultad de Filosofa y Letras
FES Acatln, UNAM, Mxico
luisalfonsoromerogamez@yahoo.com.mx
866
Formacin en Red:
Introduccin
De acuerdo con Mara Teresa Malo de Molina hablar de Cervantes es hablar de uno de los
autores ms comentados de la historia de la literatura, prueba de ello son los numerosos
estudios que, sobre la obra cervantina se han elaborado.
Segn la autora de Anlisis de la bibliografa cervantina de los aos ochenta, el Quijote
es la obra ms veces editada y tambin su autor, Cervantes, pareciera como si fuera uno
de los motores comerciales bsicos.
El objetivo de este trabajo es elaborar una monitorizacin de los hashtag #cervantes
y #donquijote para verificar si se usan estos tpicos en twitter y en caso de que se
implementen, conocer cul es el uso que se les da.
Marco terico
Dentro del tema de la web 2.0 existen las redes sociales que segn M. Zamora (2006)
se pueden definir como:
Formas de interaccin social definidas por un intercambio dinmico entre personas,
grupos e instituciones en contextos de complejidad. Un sistema abierto y en construccin permanente que involucra a conjuntos que se identifican en las mismas
necesidades y problemticas.
Castaeda (2010) expone que el uso de las redes sociales ha crecido exponencialmente
en los ltimos aos. Comenta que la actividad de crear un perfil en una red social se
duplic de 2006 a 2008 y que el 57. 3 % de los usuarios han manejado un perfil en
una red social, toda esta informacin de acuerdo con el estudio Power to people- social
media tracker wave 3.
Ante esta situacin el inters de hacer esta monitorizacin surgi de pensar que con el
desarrollo de la era digital y la proliferacin de las redes sociales, en particular del twitter
cabra preguntarse, el twitter podra ser un medio de difusin por el cual la obra de un
autor clsico como Miguel de Cervantes puede darse a conocer y comentarse entre los
usuarios de la red social? y si es as, la informacin que se comenta sobre el escritor y
su obra ser nicamente de tipo literario?
Metodologa
La monitorizacin se realiz los das 30, 31 de marzo 1 y 2 de abril de 2013. Nos interesa
detectar los usuarios que utilizaron el hashtag y el nmero de personas que hicieron
retweets de esas informaciones.
867
Formacin en Red:
Las herramientas que se utilizaron para hacer la monitorizacin fueron las que enlistamos:
http://followthehashtag.com/
http://tweetreach.com
Figura 1: algunos usos del hashtag #cervantes
Figura 2: palabras ms utilizadas dentro del hashtag #cervantes
868
Formacin en Red:
Figura 4: Actividad del hashtag #cervantes del 30 de marzo al 2 de abril
Figura 5: Algunos usos del hashtag #cervantes, 31 de marzo de 2013
869
Formacin en Red:
Figura 6: Informe para el hashtag #donquijote
Figura 7: Actividad del hashtag #donquijote entre el 31 de marzo y el 2 de abril
Figura 8: algunos usos del hashtag #donquijote
870
Formacin en Red:
Figura 9: algunos usos del hashtag #donquijote, junto con hashtag #frasesdeespaa
Discusin de los resultados

Como lo muestran las figuras 1, 5, 8 y 9 los hashtag que se analizaron refieren a citas
que tienen que ver con los siguientes tpicos: alusiones a la grandeza intelectual de
Cervantes, alusiones a obras cervantinas y la relacin entre don Quijote y Sancho Panza,
de ah que de acuerdo con lo que aparece en la figura 2 el lxico relativo a Cervantes en
twitter fue el siguiente:
#obra, #madrid, #sancho, #panza, #novela, #ilustre, #fregona, #quijote, lo cual nos lleva
a confirmar que al utilizar esta etiqueta en twitter inmediatamente se hace referencia al
autor del Quijote.
Despus de hacer la revisin y anlisis de los datos del monitoreo nos dimos cuenta que
en twitter puede darse la tendencia de usar la informacin de los tweets que tengan
el hashtag #cervantes y #donquijote, prueba de ello son las audiencias que presentan
las etiquetas durante el monitoreo: por ejemplo, tweetreach muestra para el hashtag
#cervantes una audiencia entre el 30 de marzo y el 2 de abril de 43, 332; para la etiqueta
#donquijote tweetreach, entre el 31 de marzo y el 2 de abril muestra 16, 727.
Las cifras anteriores evidencian que la etiqueta #cervantes prevalece sobre #donquijote.
Si bien ciertos mensajes no se relacionan con Miguel de Cervantes vimos en el ndice de
palabras que, en su gran mayora, el hashtag s est relacionado con el escritor alcalano.
871
Formacin en Red:
Aunque las palabras #cervantes y #donquijote tienen una audiencia grande en trminos
numerales se observa que los tweets y participantes que generan los mensajes son pocos:
por ejemplo segn tweetreach para #cervantes entre el 30 de marzo y el 2 de abril existen
50 mensajes de 37 colaboradores.
Para el hashtag #donquijote, tweetreach menciona que para #donquijote entre el 30 de
marzo y el 2 de abril hay 50 tweets de 47 colaboradores.
A partir de la exposicin de estos datos podemos evidenciar que la cantidad de audiencia
en comparacin con los participantes y tweets de ambos hashtag revela si bien el inters
por conocer mensajes de Miguel de Cervantes a tal grado de catalogarlos con otra etiqueta
como la de #frasesdeespaa, la poca generacin de informacin tanto de la obra como del
mismo alcalano.
Conclusiones
La exposicin anterior demuestra que s se usan en twitter los hashtag #cervantes y
#donquijote. Consideramos que la red social es un medio de difusin por el cual se comparten
mensajes que refieren a ciertos pasajes de la obra literaria escrita por Miguel de Cervantes.
Slo encontramos un tweet, segn se ve en la tabla 5, que refiere a la autorizacin real para
la segunda parte del Quijote.
El contenido de los tweets puede catalogarse como literario, pero nicamente refiere a
mximas o ideas que se citan de la literatura cervantina; en trminos de difusin la labor
que hacen los mismos usuarios sera un buen inicio, sin embargo consideramos que twitter,
al igual que otras redes sociales son herramientas en constante evolucin y que ameritaran
otro esquema de manejo de la informacin: sobre todo, a partir de que los usuarios puedan
generar contenidos o algn tipo de mensaje de reaccin y no permanecer pasivos, como lo
demuestra el monitoreo realizado.
Tal como seala Aparici (2012):
La web 2.0 ha permitido que cada ciudadano pueda actuar como un medio de
comunicacin. La mayora de estos <<medios emirec>> crean sus propios blogs o
participan en redes como facebook, tuenti, myspace o fotolog difunden y utilizan los
recursos y se conectan entre s para crear contenidos significativos, construir conocimientos colaborativos, resolver problemas individuales o colectivos, entretenerse
y dedicarse al ocio creativo y recreativo.
De ah que convendra que adems de la informacin que generan los mismos usuarios
se implementara algn tipo de poltica tecnolgica con la cual los Centros de estudios
culturales sobre Cervantes aprovecharan la audiencia que generan los hashtag #cervantes
y #donquijote para interactuar con la obra literaria ms all de una exposicin de frases
y que se pudieran aprovechar las potencialidades que ofrece el twitter en particular y las
redes sociales en general en su relacin con la literatura.
872
Formacin en Red:
Referencias
Aparici, R. (2012). Conectados en el ciberespacio. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
Castaeda, L. (2010). Aprendizaje con redes sociales. Sevilla: MAD.
Malo, T. (1990). Anlisis de la bibliografa cervantina de los aos ochenta. Actas del I Coloquio de la Asociacin
de Cervantistas. Barcelona: Anthropos. 131- 148.
Zamora, M. (2006). Redes sociales en internet. Recuperado el 20 de abril de 2013 de: http://www.
maestrosdelweb.com/editorial/redessociales
873
Facebook,
ms que una red social:
un apoyo didctico.
Formacin en Red:
Resumen: En la poca actual vivimos bajo el paradigma

de la Sociedad del Conocimiento, tenemos en la educacin
a estudiantes que pertenecen una generacin digital nata
donde la tecnologa les abre un panorama amplio de un mundo
globalizado, abierto a la innovacin, conocimiento y avance
cientfico-tecnolgico. Tenemos un estudiantado amigo del
cambio, multifuncionales y que se adaptan a las necesidades
actuales. Es necesario que los docentes nos adecuemos hacia
la generacin de estudiantes, que vive y se desarrolla diferente a
las generaciones anteriores. La Reforma Integral de la Educacin
Media Superior (RIEMS) tiene entres las competencias a
desarrollar el empleo de TIC para investigar, resolver problemas,
producir materiales y transmitir informacin y para ello el maestro
debe propiciar su empleo. Un ejemplo son redes sociales, que
en esta intervencin educativa sern empleadas con el modelo
b-learning, evaluando los resultados obtenidos y conocer si es
til su empleo para mejorar la calidad del servicio educativo y
lograr aprendizajes significativos.
Abstract: In modern times we live under the paradigm of the
lvarez M., Ana Laura

Docente nivel bachillerato,
Colegio de Bachilleres del Estado de
Quertaro, Mxico.
mate.magia@hotmail.com
Docencia, Colegio de Bachilleres del Estado
de Quertaro, Mxico
analam@e.cobaq.edu.mx
knowledge society, we have the education to students who belong

a born digital generation where technology opens a broad picture
of a globalized world open to innovation, knowledge and scientific
and technological advancement. We have friendly students of the
change, multifunctional and that adapt themselves to the current
needs. It is necessary that the teachers we adapt ourselves
towards the generation of students, who lives and one develops
differently the previous generations. The comprehensive reform
of the education average Superior (RIEMS) have you enter the
skills to develop the use of ICT to investigate, resolve problems,
produce materials and transmit information and so the teacher
should lead to employment. An example are social networks,
which in this educational intervention will be used with the model
b-learning, evaluating the results and know if your employment
is useful to improve the quality of the educational service and
achieve significant learning.
874
Formacin en Red:
Introduccin
Los paradigmas son constructos sociales en constante evolucin, en la actualidad los
docentes tenemos al interior de las aulas una generacin digital nata con la habilidad de
manipular la tecnologa, jvenes vidos de Gadgets y comunicacin interpersonal virtual,
nacidos en una poca donde la fluctuacin en todos los mbitos es la vida misma. Los
bebs ya no nacen como se deca en antao con una torta bajo el brazo pues ahora
se ha cambiado a nacer con la tecnologa frente a ellos y sorprendente! Pareciera que
lo conocen desde el vientre materno, como si tuvieran un chip que enciende ante la
presencia de un IPod, una Tablet o un telfono celular.
La tecnologa les abre un panorama amplio del mundo, han nacido en una sociedad
globalizada donde el conocimiento cada da tiene mayor apertura, para ellos la palabra
innovar es del mbito diario y comn, pues a cada segundo se producen nuevos
conocimientos, nuevas aplicaciones informticas, la ciencia avanza vertiginosamente
y con ella tambin la tecnologa, por lo tanto, quedan enfrascados y olvidados esos
trminos anticuados de ciencias duras y exactas, la movilidad, el error, la duda, la
creatividadson ideas que se respiran, son metas que se cumplen a cada minuto
pues esta generacin NET es amiga del cambio, de la novedad, tienen acceso libre
al conocimiento, pueden aprender de muchas formas, son pragmticos y con ello
ambiciosos de lograr sus objetivos, se adaptan y adaptan su realidad a las necesidades
que se presenten.
La familia tambin ha evolucionado, de ser la clula social donde se experimentaba
la primicia en la formacin humana, ahora se dice que experimenta un fallo con
las separaciones ser un fallo realmente o simplemente no aceptamos salir de ese
paradigma? En otras ocasiones, aunque exista la familia con todos sus integrantes, el
ritmo socioeconmico exige que ambos padres laboren fuera del hogar y los hijos se
queden en manos de Internet, los videojuegos, la televisin, los telfonos celulares y la
lista interminable de Gadgets que existen en el comercio.
Consideremos que ms que intentar adaptar a nuestros jvenes a nuestras costumbres
e ideas, nosotros los adultos debemos tener la competencia de adecuarnos, formarnos
y actualizarnos hacia la generacin que ahora formamos, la cual vive y se desarrolla en
mbitos totalmente diferentes a los que experimentamos nosotros, con necesidades
que quiz en nuestra poca ni siquiera imaginamos!
Marco contextual
La educacin actual se desarrolla en transformaciones rpidas en economa, poltica,
comunicacin, ciencia y tecnologa repercutiendo a nivel internacional, es as que se
requiere cada vez ms a personas preparadas que hagan frente a las exigencias de
una sociedad globalizada. Estos factores inciden en la necesidad de formar personas
competentes y competitivas que logren transferir conocimientos a otros mbitos,
875
Formacin en Red:
de forma creativa, con calidad y eficiencia. Todas estas transformaciones mundiales

conducen a replantear el proceso educativo para que otorgue una formacin congruente
con las necesidades actuales, lo cual implica que las personas enfrenten problemas y los
resuelvan, es necesario cambiar los procesos educativos en las instituciones, introducir
estrategias que impacten e interesen a los estudiantes con modelos de aprendizaje
activo que desarrollen habilidades de pensamiento, que lleven a los estudiantes a
realizar propuestas diversas para resolver un problema.
Es importante considerar lo que menciona DAmore (2005), no hay duda que el
conocimiento, en la escuela, y su aprendizaje como construccin, se hallen condicionados
por situaciones especficas de la institucin (p. 28), es decir, la escuela no es el
nico lugar donde se aprende y por consecuencia es importante considerar el medio
sociocultural y econmico donde se han desarrollado los estudiantes.
El Colegio de Bachilleres del Estado de Quertaro (COBAQ), Plantel No.1 se encuentra
ubicado en la Delegacin Flix Osores Sotomayor, cuenta con 30 asentamientos
irregulares, 50 colonias de inters social y varias unidades de condominios verticales.
El COBAQ es un organismo pblico descentralizado que ofrece bachillerato general
que involucra el aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser. Pedaggicamente, el modelo educativo es constructivista con enfoque
en competencias. Su visin es ser una institucin lder por impulsar la transformacin
del sistema pblico de educacin media superior, para mejorar el nivel de vida de sus
estudiantes y de la sociedad y su misin es contribuir a la formacin integral de los
estudiantes a travs del logro de competencias, para que accedan a una vida ms plena;
as como al fortalecimiento de la educacin media superior pblica de calidad en favor
de la igualdad, el bienestar y el desarrollo social (COBAQ, s.f.).
La comunidad educativa y la sociedad en comn se encuentran inmersas en el paradigma
llamado Sociedad del Conocimiento, misma que ha adquirido un matiz globalizado donde se
pierde la nocin de cultura de una nacin, es decir, el conocimiento se considera universal
rompiendo las barreras geogrficas, idiosincrticas y de identidad de un pas o zona. Con
lo anterior persiste la necesidad de formar personas competentes y competitivas a nivel
internacional, lo cual ubica a la educacin en un constructo social todava ms complejo,
situacin que permea una desleal competencia con pases o instituciones que cuentan
con mayores recursos tecnolgicos, cientficos, culturales y econmicos.
En Mxico, se ha intentado a gran escala introducir un modelo educativo constructivista con
enfoque a competencias, claramente conocemos el rezago educativo en algunas entidades
y la falta de actualizacin docente disciplinaria, genrica e informtica. Para que ocurra una
innovacin pedaggica, Fullan (1997) nos expresa que inicialmente se debe plantear la
interrogante acerca de la conveniencia de la novedad que se introduce as como la negligencia
para implementarlos. La conveniencia se refiere a aspectos sobre si la innovacin es adecuada
para una comunidad, por ejemplo si el diseo puede aplicarse en la realidad, si responde a las
necesidades e intereses de los usuarios, preparacin tcnica y acadmica del personal as
como la disponibilidad de recursos didcticos e infraestructura con que se cuenta.
876
Formacin en Red:
Casarini (1999) nos habla del currculo formal como plan de estudios que incluye
finalidades y condiciones acadmico-administrativas, siendo los documentos que
prescriben las finalidades, contenidos y acciones que es necesario llevar a cabo por
parte del maestro y sus alumnos para desarrollar un currculo (p. 8). Por otra parte, el
currculo real o vivido es la puesta en prctica del currculo formal con las inevitables
modificaciones que requiere la contrastacin y ajuste entre un plan curricular y la realidad
del aula (Casarini, p. 9). Contrastando ambos conceptos y sin considerar el currculo
oculto que tambin interviene en toda innovacin, se puede aducir que la educacin
es un proceso multidimensional que se influye de las polticas educativas, costumbres,
ideologas y moral de las microsociedades. Realmente debemos considerar el currculo
como un proyecto donde el docente y la academia adaptan los contenidos generales de
los programas acadmicos, mismos que deben fungir como guas para el proceso pero
que deben ser rediseados al interior del aula, acorde con el contexto y las necesidades
propias de cada grupo de estudiantes.
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) seala las competencias
genricas como parte del perfil del egresado, mismas que permiten comprender el
mundo e influir en l durante su vida, una de ellas es Se expresa y comunica teniendo
como atributo el manejo de las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) para
obtener informacin y expresar ideas. Otra es Piensa crtica y reflexivamente que
incluye el uso de TIC para procesar e interpretar informacin y tambin se incluyen
dentro las competencias su utilizacin para investigar, resolver problemas, producir
materiales y transmitir informacin. Como parte de las competencias docentes, se tiene
que Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo e incluye que el
maestro propicie el empleo de TIC por parte de los estudiantes para obtener, procesar e
interpretar informacin, as como para expresar ideas (Secretara de Educacin Pblica).
Se nota claramente que las metas en el currculo formal son dirigidas a una formacin
que permita a la persona entender, manipular e influir en su entorno de una manera crtica
y para ello el docente debe contar con competencias de actualizacin constante ya que,
la ciencia y los avances tecnolgicos crecen desmesuradamente, tan solo recordar el
trabajo con la Web 1.0 donde los usuarios solo reciban informacin, propiamente se
limitaban a leer, dichos contenidos eran estticos y no se actualizaban por lo que, el
usuario era un receptor y la computadora el emisor. La Web 2.0 ya contiene informacin
creada por expertos, existe la posibilidad de mayor interaccin de los usuarios al poder
crear y compartir contenidos a travs de comunidades o espacios virtuales que son
establecidos sin la necesidad de grandes conocimientos informticos. Podemos notar
el gran avance entre ambos sistemas, porque en el primero la persona es consumidora
y en el segundo es creadora, se comparte el conocimiento y se discute, ayudando a
desarrollar habilidades de pensamiento.
Sin embargo, la tecnologa no queda esttica y ahora contamos con la Web 3.0 que nace
a partir de las redes sociales, misma que cambi la forma de comunicacin aportando
mayor interactividad social, incluyendo un acercamiento entre computadoras y personas
a travs de multimedios que logran bsquedas ms eficientes y complejas. Es as que
877
Formacin en Red:
las TICs estn generando innovacin social, laboral y econmica pero la interrogante
es Sucede lo mismo a nivel de la prctica docente? Es factible innovar con TICs
el proceso educativo? Contamos con los recursos didcticos e infraestructura? El
docente cuenta con la formacin adecuada para implementar efectivamente estrategias
con TICs? y se podran formular muchas preguntas ms, pero es necesario enfocarse
en el contexto propio, con nuestros estudiantes, la infraestructura escolar, las polticas
educativas institucionales y la propia formacin docente. La respuesta a la primera
interrogante es no, no existe el mismo avance tecnolgico en la escuela que en la vida
fuera de la escuela, se carecen de medios y por lo tanto, no ofrecemos el desarrollo
de las competencias que marca el programa de la RIEMS, y si, es posible innovar
con TICs el proceso educativo empleando la computadora como herramienta de la
mente, a travs de una metodologa constructivista basada en el descubrimiento, pero
las instituciones pblicas no cuentan con las herramientas ni la infraestructura que
atienda a las necesidades de la formacin en competencias como se describen en los
programas y adems prevalece una pobre formacin en TIC de los docentes.
Es necesario aclarar que a pesar de no contar con polticas educativas en pro de la innovacin
con TICs, ausencia de aulas informticas interdisciplinarias y niveles bajos de actualizacin,
los docentes hacemos peripecias para incluir parcialmente el aprendizaje e-learning,
convirtiendo la educacin presencial en una educacin b-learning, para ello es necesaria la
determinacin y el compromiso vocacional de servicio a las nuevas generaciones, siempre
existe alguna forma de integrar la novedad en clases, chequemos algunos ejemplos.
De acuerdo con Cabero (2007), en el rea de la docencia existen diferentes mbitos de
implementacin de las TIC: como medio de gestin y control, herramientas de trabajo,
medios didcticos y medios para la colaboracin. Nuestro inters se basa en los dos ltimos
mbitos, los medios didcticos son el canal que permite la transmisin de contenidos y
puede ir desde una simple presentacin hasta la organizacin de proyectos que se limitan
nicamente por la capacidad de creacin docente y no por la tecnologa. Existen una
cantidad enorme de Recursos Educativos Abiertos (REA) en la Red de Redes a manera
de presentaciones lineales y no lineales, applets, freeware, hojas de trabajo interactivas,
WebQuest, tutoriales, videos, proyectos, imgenesque pueden emplearse de diversas
formas, todo depende de la creatividad con que se implementen. En cuanto a los medios
de colaboracin tenemos los chat, redes sociales, comunidades, videoconferencias,
correo electrnicoque nos permiten el intercambio de ideas al interior de un grupo,
desarrollando con ello valores como el respeto, equidad, solidaridad y enfatizando el
aprendizaje social.
Desde mi postura, la innovacin con TIC depende en gran medida del docente, sin
olvidar que las polticas institucionales pueden ser un obstculo. Y como expresa
Bernab (2010) para transformar la educacin hay que tener presente cmo aprenden
los maestros y cmo se adaptan a estos nuevos enfoques, y cmo la Web 2.0 contribuye
a mejorar este aprendizaje (p. 73). No puede generalizarse la medida en que las TIC
generan innovacin pedaggica, existen muchas diferencias entre las instituciones
878
Formacin en Red:
educativas, mientras algunas escuelas apenas cuentan con suficientes bancas y un

pizarrn regular, otras ya trabajan con herramientas tecnolgicas idneas para promover
el trabajo colaborativo y basado en la construccin de conocimientos.
El caso de las instituciones pblicas pone de manifiesto que los recursos no se apliquen
para lograr las competencias del Marco Curricular Comn, es aqu donde el compromiso
docente debe emerger. Un ejemplo es el empleo de la red social Facebook, donde ms
del 90% poseen una cuenta y como maestros podemos formar grupos cerrados, de esta
forma podemos compartir informacin, sugerir direcciones electrnicas, publicar enlaces
a vdeos para refuerzo de clases y hasta promover el intercambio de ideas a travs de
debates. Es importante darnos cuenta que si nuestro lugar de trabajo no cuenta con las
herramientas que desearamos tener para impartir clases interesantes, debemos estar
siempre en la bsqueda de opciones, recordando que cuando alguien quiere llegar a una
meta, encuentra el camino y cuando no quiere llegar, encuentra el pretexto.
Antecedentes
Existen muchas investigaciones que sealan un bajo aprovechamiento en el rea
matemtica y los conflictos no radican nicamente en los estudiantes sino tambin en los
profesores. Vargas (2011) expresa que un porcentaje alto de futuros maestros presentan
dificultades al resolver problemas de matemticas, situaciones que comienzan desde
la comprensin de los enunciados, determinar datos relevantes y superfluos, planear y
ejecutar una estrategia de resolucin, manejo del lenguaje y capacidad de argumentacin.
Mochn (2000) seala que uno de los problemas en la educacin matemtica, radica en
la falta de situaciones concretas que les den significado y las conecten con entornos
reales que se analizan en otros contextos, es decir, se deben plantear vas factibles que
conjunten el conocimiento matemtico y el cientfico con recursos como la modelacin y
uso de hojas electrnicas de clculo. Por lo tanto, es importante en este estudio considerar
la problemtica desde el profesor y sus acciones didctico-pedaggicas para proseguir
con los factores incidentes en el aprendizaje de los estudiantes.
Objetivo general
Evaluar el empleo de la Red Social Facebook como alternativa de asesora matemtica
a estudiantes de bachillerato, durante un curso semestral con la finalidad de mejorar
sus competencias disciplinares en el rea de matemticas.
Justificacin de la investigacin
Las matemticas son un tab social y la postura general es de rechazo en la mayora
de los estudiantes, existen diversos factores que inciden en esa visin y que Mochn
(2000) los resume en cuatro ideas errneas sobre las matemticas: no sirven para
la vida diaria, son abstractas, son exactas y son solamente para genios, agregando
que en el entorno y medios de comunicacin (comerciales televisivos) las emiten
como fastidiosas, montonas, sin sentido y muy difciles de aprender. Los resultados
879
Formacin en Red:
de exmenes internacionales son desalentadores para nuestro pas, por lo tanto es

apremiante modificar el proceso educativo de las matemticas hacia un aprendizaje
activo, donde el estudiante se sienta implicado en su propio proceso de aprendizaje.
La pertinencia involucra un aprendizaje significativo que se aborda desde el enfoque
de qu ensear y para qu ensear, es decir, durante la implementacin de esta
estrategia se explorar si la modalidad virtual mezclada con la presencial, permite a los
alumnos tener un mejor aprendizaje, apoyndonos en la tendencia del empleo de las
redes sociales.
La relevancia es la intencin del estudio, responde a los intereses de alumnos, institucin
y sociedad. A nivel del estudiantado se atiende el inters por la tecnologa, a nivel
institucional se desarrolla el autoaprendizaje y la competencia informtica ,y finalmente,
a nivel sociedad se espera desarrollar personas ms competentes y competitivas.
Delimitacin del estudio

El estudio se llevar a cabo con alumnos de cuarto y sexto semestre, turno matutino,
en el COBAQ Plantel No.1, durante las asignaturas de Funciones polinomiales y
trascendentes y Clculo integral en el semestre 13-A. Los estudiantes tenan edades
que oscilaban entre los 16 a 20 aos. Inicialmente se aplic un cuestionario para
conocer informacin sobre el empleo de redes sociales.
Las limitaciones versaron en cuanto a la disponibilidad de software y laboratorio de
informtica, al cual no tiene acceso el rea de matemticas.
Aplicacin de la estrategia
a) Intervencin previa: El diagnstico.
El primer instrumento empleado fue una encuesta a manera de cuestionario con
preguntas cerradas para conocer caractersticas de acceso a Internet fuera de la
escuela, este fue entregado impreso y respondido durante el final de la primera sesin
semestral obteniendo los siguientes resultados: El 85.4% de los estudiantes cuentan
con computadora de escritorio o porttil, el resto acude un 55.5% a cibercafs y 44.4%
a casa de amigos o familiares cuando requieren emplearla; el 100% accede a Internet
en casa, cibercaf o escuela y todos poseen mnimo una cuenta de correo electrnico
que revisan al menos una vez cada semana; un 97.9% tiene una cuenta en la red social
Facebook y el 79.2% pertenece a un grupo cerrado en la misma red social, el 73%
actualiza o revisa su red social mnimo cada dos das, el 25% dos veces por semana y el
2% no tiene cuenta; al 100% de los estudiantes les agrada realizar trabajos acadmicos
con empleo de la computadora o Internet.
880
Formacin en Red:
Landaverde y Kourchenko (2011) mencionan que un profesor debe dominar su entorno,

en primer nivel debe conocer que problemas enfrentan sus alumnos desde el transporte,
acceso a Internet, posesin de una computadora y en general conocer el contexto
donde labora, a partir de ello debe estar habilitado para ofrecer sitios serios, crebles
y fundamentados que el estudiante pueda emplear como fuente de informacin o de
aprendizaje, de tal forma que posteriormente puedan discriminar y seleccionar sitios
adecuados. Con base a la informacin anterior, se integr el empleo de la red social
Facebook con la cuenta Ana Laura A M en grupos cerrados, sitio que permiti la publicacin
de actividades, ligas a sitios interactivos, videos de YouTube como refuerzo a la clase
presencial as como asesora sincrnica y asincrnica. De acuerdo con Cabero (2007)
con ello se ofrecen entornos ms flexibles para el aprendizaje, mayor comunicacin,
escenarios extramuros, favorece el autoaprendizaje y se ampla la oferta informativa.
b) La intervencin durante el semestre.
Originalmente los grupos fueron creados con la finalidad de compartir videos de
Youtube como apoyo extraescolar de los temas tratados en clases pero la intervencin
fue mucho ms all y enumero las actividades realizadas:
1. Alta de alumnos por grupo.
Aunque es recomendable solicitarles que se registren con su nombre real, decid que
fuera con su cuenta comn, adentrarlos en un ambiente de confianza fue el motivo.
Imagen 1. Alumnos dados de alta

2. Compart documentos referentes a instrucciones de tareas, listas de cotejo y rbricas.
881
Formacin en Red:
Imagen 2. Documento compartido

3. Recordatorio de tareas para clases presenciales.
Imagen 3. Recordatorio
4. Notificacin de calendario de exmenes.
Imagen 4. Calendario
882
Formacin en Red:
5. Compartir videos de apoyo a la sesin presencial.
Imagen 5. Vdeo compartido

6. Compartir documentos que se distribuyeron de forma impresa en clase.
Imagen 6. Documento entregado en clase de forma impresa

7. Ligas directas para descargar Freeware.
Imagen 7. Liga para descarga de Freeware
883
Formacin en Red:
8. Va de comunicacin para avisos.
Imagen 8. Avisos por parte de los alumnos
Imagen 9. Compartir frases de motivacin
10. Informar sobre actividades y enviar documentos a estudiantes con actividades

fuera de la escuela, permite no atrasarse en las clases.
Imagen 10. Informes y documentos
884
Formacin en Red:
11. Asesora acadmica asincrnica
Imagen 11. Asesora acadmica

12. Compartir convocatorias acadmicas a nivel nacional.
Imagen 12. Convocatorias
885
Formacin en Red:
13. Asesora sincrnica para alumnos participantes en algn concurso, va chat.

14. Acceso a blog con liga directa a la direccin y compartir fotografas de sus
productos acadmicos.
Imagen 13. Liga a un blog
15. Fotografas.
Imagen 14. Fotografas de proyectos

16. Conocer su crtica a las actividades acadmicas.
Imagen 15. Comentario
886
Formacin en Red:
Resultados
Es la primera ocasin que aplico esta estrategia de intervencin a travs de b-learning,
fue notorio el cambio de la relacin estudiantes-docente pues la comunicacin se daba
en el aula y adems fuera de ella en forma virtual. Los padres de familia se mostraron
complacidos con la nueva modalidad, expresaron que ignoraban que una red social
pudiera ser empleada acadmicamente y que realmente crean que solo era un medio
para que los estudiantes no hicieran sus tareas escolares.
Definitivamente el apoyo extraclase con asesoras acadmicas fue una intervencin
muy buena para los estudiantes, los vdeos, pginas interactivas y respuestas directas a
sus preguntas, lograron que se aumentara tanto el aprovechamiento escolar (entendido
como promedio de calificaciones) y porcentaje de estudiantes aprobados, as como
tambin, fue satisfactorio que los estudiantes que no lograron exentar el examen final
lograran aprobarlo a partir de sus conocimientos, destrezas y actitud.
Se tuvieron los siguientes resultados administrativos:
Promedio de calificaciones: 7.7 sobre 10
Promedio de aprobacin: 83.7%
Conclusin
Imposible no utilizar nuevamente esta estrategia de intervencin que tan buenos
resultados otorg a mis estudiantes, lo ms notorio fue la confianza a preguntar en
clase y fuera de ella, situacin complicada de lograr por el temor a los nuevos docentes.
Una segunda situacin fue la motivacin para realizar sus actividades acadmicas y
considero que fue por la variedad de tcnicas y estrategias empleadas as como los
materiales didcticos. Ellos mismos comentaron que si todos los maestros implementaran
la asesora extraclase, les permitira realizar de mejor manera todas sus tareas y que se
les haca extrao chatear con una docente.
Analizo que existen muchas reas de oportunidad, implementar ms actividades virtuales
como WebQuest, Cuestionarios interactivos, uso de applets, debates por grupos
pequeos, propuesta de vdeos por parte de los estudiantes, crear un blog comunitario
y sobretodo organizar un calendario semestral de actividades virtuales.
887
Formacin en Red:
Referencias
Bernab, I. (2010). El profesorado como aprendiz con las TIC. En Barba,C., Sebasti, C. (Coords.). Ordenadores
en las aulas. Gra: Barcelona, Espaa.
Cabero, A.J. (2007). Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Mc Graw-Hill: Madrid, Espaa.
Casarini, R.M. (1999). Teora y diseo curricular (2da ed). Trillas: Mxico, Distrito Federal.
Fullan, M. y Stiegelbauer (1997). El cambio educativo. Trillas: Mxico, Distrito Federal.
Landaverde, J. y Kourchenko, L. (2011). El desafo del maestro en el siglo XXI. Imu ediciones: Mxico,
Distrito Federal.
Mochn, S. (2000). Modelos matemticos para todos los niveles. Mxico, Distrito Federal: Iberoamrica.
Secretaria de Educacin Pblica (2009). Acuerdos Nmero 444 y 447. Consultado en mayo, 9, 2013 en http://
www.reforma-iems.sems.gob.mx/work/sites/riems/resources/FileDownload/291/Acuerdo444.pdf
Vargas, D. C. (2011). Resolucin de problemas de Matemticas y Pensamiento Crtico APRENC-Mates:
propuesta de innovacin en formacin inicial de maestros. UNIN, Revista Latinoamericana de
Educacin Matemtica, (28). 117-128. Consultado en septiembre, 10, 2012 en http://www.fisem.org/
web/union/images/stories/28/archivo_13_volumen28.pdf
888
Faceschool:
Transformando una red social
en un aula virtual.
Formacin en Red:
Resumen: Segn el Wall Street Journal, en 2012 Facebook

llego a sumar un billn de usuarios activos en todo el mundo.
Las implicaciones de esto an estn por verse, sin embargo la
densidad de poblacin que representa el nmero de usuarios
de Facebook es ya de por si suficiente para asegurar que un
mensaje transmitido por esa va tiene grandes oportunidades
de llegar muy lejos y a un gran nmero de personas. Es por
eso que algunos investigadores como Neil Selwyn, del London
Knowledge Lab, han comenzado a llevar a cabo investigaciones
en torno a los usos educativos de Facebook. En este articulo
desarrollamos la idea que de realmente es posible transformar
una pgina de Facebook en un aula virtual, tan functional o
incluso ms que plataformas diseadas especialmente con fines
educativos como moodle.
Abstract: According to the Wall Street Journal, in 2012, Facebook
Luis Miguel Angel Cano Padilla

Coordinacin de Actualizacin
Docente, F.Q., UNAM, Mxico
add one billion users around the world. The consequences of this
are unknown yet, but one thing is sure, the density of population
in the Facebook community is enough to assure that any message
transmitted through it has great possibilities of arrive far and to a
great number of persons everywhere. That is why researchers as
Neil Selwyn of the London Knowledge Lab started to inquiry about
the educational uses of Facebook. In this paper we develop the
idea that it is actually possible to make use of a common Facebook
page as a virtual classroom (Faceschooling) as functional or even
more than those platforms specially designed with educational
purposes such as moodle.
889
Formacin en Red:
Introduccin
Facebook es bsicamente una plataforma de comunicacin asincrnica diseada para la
web 2.0. Esto significa que el usuario es capaz de interactuar tanto con el sistema como
con otros participantes aadiendo, alterado o simplemente comentando la informacin
colocada en la plataforma, concretamente en el espacio denominado el muro (The Wall).
Originalmente Facebook fue diseado con fines de comunicacin y entretenimiento
entre los alumnos de Harvard, siguiendo un formato que emula a los tradicionales
almanaques escolares norteamericanos en donde se presenta a los individuos de una
generacin mediante su foto y una descripcin de su perfil, sin embargo la plataforma
pronto se expandi de Harvard a toda la zona de Boston y finalmente a casi cualquier
confn del mundo a donde llegue seal de red. Para 2012 en nmero de usuarios
activos de Facebook segn el Wall Street Journal1, lleg a un billn.
Sin duda alguna, Facebook se sita en el corazn del boom producido por las redes
sociales, las cuales estn modificando considerablemente las formas de comunicacin
en masa, as como la manera en la que los individuos, particularmente los jvenes,
construyen su identidad. Pero dejando a un lado estos importantes aspectos sociales,
podemos encontrarnos con que las redes sociales en general, pero Facebook en
particular han comenzado a ser tiles como herramientas de comunicacin social para
distintos fines, uno de ellos pudo ser apreciado recientemente durante la eleccin
presidencial en estados unidos del 2012, en donde una parte muy importante de la
campaa de Obama se enfoc a enviar sus propuestas y construir su imagen pblica
a travs de Facebook, tanto que el peridico britnico The guardian 2 ha adelantado el
poder de esta red social como fuerza poltica:
Digital analysts predict this will be the first election cycle in which Facebook could
become a dominant political force. The social media giant has grown exponentially
since the last presidential election, rendering it for the first time a major campaigning
tool that has the potential to transform friendship into a political weapon.
Las implicaciones de esto an estn por verse, sin embargo la densidad de poblacin
que representa el nmero de usuarios de Facebook es ya de por si suficiente para
asegurar que un mensaje transmitido por esa va tiene grandes oportunidades de llegar
muy lejos y a un gran nmero de personas.
Otro importante sector en donde Facebook est impactando, ms all de sus objetivos
iniciales de entretenimiento, es aquel de la participacin pblica en asuntos ciudadanos,
en particular aquellos de denuncia o movilizacin en donde los grupos no estn apoyados,
o al menos no fuertemente apoyados, por grupos de poder que impulsen mediticamente
sus consignas (lo cual es costoso). Entre ellos podemos contar a los grupos de defensa
del medio ambiente como el que se opona a la destruccin del arrecife de Cabo Pulmo
en Baja California Sur, Mxico (http://www.facebook.com/pages/CABO-PULMO-VI-V-O/135692639779675) o el que se opone al proyecto de establecer una mina a
890
Formacin en Red:
cielo abierto para la extraccin de oro, tambin en Baja California Sur, Mxico (http://
www.facebook.com/medio.a.sociedad). Estos, desde luego, son solamente ejemplos de
los distintos usos que se le estn dando a Facebook, ms all de su propsito original.
Pero otro de los usos de Facebook que se estn explorando es el de plataforma o
herramienta educativa. Cabe mencionar que an se est trabajando e investigando esta
rea, pero lo que se ha hecho hasta el momento pone en evidencia claramente que esta
red social, si bien no fue diseada con ese fin, puede adaptarse sin mucha dificultad
al mismo trabajando casi a la par o tal vez mejor an, que otras plataformas diseadas
exclusivamente como aulas virtuales, por ejemplo moodle.
Una primera desventaja que tiene moodle frente a Facebook es la restriccin de acceso
ya que, al menos en Amrica latina y concretamente en Mxico, las plataformas moodle
estn bajo el control de instituciones educativas a las cuales hay que estar inscrito
o afiliado (e.g. hbitat puma, de la UNAM), mientras que Facebook est abierto a
cualquiera que sea capaz de abrir su propia cuenta. Otra desventaja de moodle frente
a Facebook es que el entorno virtual de moodle no es intuitivo y por lo general requiere
de una capacitacin previa, aunque sea breve, para que el usuario aprenda a usar las
herramientas. Por su lado Facebook tiene un entorno sumamente intuitivo y de fcil
acceso que prcticamente permite hacer todo lo que se hace en moodle, al menos bajo
ciertas restricciones, ya que obviamente moodle si est diseado con fines acadmicos.
Finalmente otra desventaja de moodle es que si bien se trata de un software libre al
alcance de todos, tiene requerimientos tcnicos que no cualquiera puede cumplir, por
ejemplo un servidor o los conocimientos de programacin para habilitar plugins, filtros,
etc. Por otro lado Facebook esta ah y cualquiera puede armar un curso y comenzar a
vivenciar el conocimiento online.
Por otra parte, sin embargo, Facebook no es percibido generalmente como parte de un
entorno acadmico y ello puede contribuir a que los cursos, seminarios o talleres, sean
percibidos como poco serios. Por otra parte si cualquiera puede construir un curso en
Facebook, ello puede agravar la percepcin antes mencionada en los individuos. Sin
embargo esto es una cuestin mayormente psicolgica, la gente menos crtica tiende a
depositar toda su confianza en instituciones o etiquetas reconocidas, pero esto tendr
que ir cambiando poco a poco ya que es totalmente contrario a la filosofa misma de
la web 2.0 en la cual la informacin y el conocimiento estn al alcance de todos, tanto
para producir como para adquirir, y esto ms all de las etiquetas institucionales, tal y
como Paul Graham3 evidencia en su artculo web 2.0 al referirse a este aspecto como
la democracia de la web 2.0:
The most dramatic example of Web 2.0 democracy is not in the selection of ideas,
but their production. Ive noticed for a while that the stuff I read on individual peoples
sites is as good as or better than the stuff I read in newspapers and magazines.
Esto plantea el viejo problema de y quin regula o filtra los contenidos de internet? A
lo que puede haber varias respuestas pero solamente una que es parte de la formacin
del individuo: l mismo. As como no se puede filtrar toda la informacin que se sube a la
891
Formacin en Red:
red tampoco se puede ignorar todo aquello que no ostente una etiqueta de certificacin,
por ello es necesario el criterio del individuo que consulta las fuentes y esto solamente se
logra a travs del pensamiento crtico. Por el momento no nos detendremos ms en este
asunto, que si bien atae de alguna manera al tema que tratamos, no lo hace directamente.
En lo que sigue nos concentraremos en Facebook como herramienta didctica.
Usos de Facebook en el mbito educativo

Existen principalmente dos mbitos en los que Facebook se relaciona con el mbito
educativo; el formal y el informal. Veamos rpidamente el segundo para despus pasar
al primero. En el mbito educativo informal se han hecho investigaciones como la
clsica de Neil Selwyn Screw blackboard do it on Facebook!: an investigation of
students educational use of Facebook (2007), en el que se nos presenta un estudio
descriptivo sobre como usan Facebook algunos estudiantes en relacin a su educacin
universitaria. Una primera revelacin es que Facebook se constituye como un vnculo de
reforzamiento online (a travs de la red) de las relaciones personales mantenidas offline
(es decir en la vida del campus).
Facebook was used primarily for maintaining strong links between people already
in relatively tightknit, emotionally close offline relationships, rather than creating new
points of contact with a glocalised community of students from other courses or
even institutions (Selwyn, 2007)
En este sentido Selwyn encontr 5 temas principales relacionados con la educacin
de los alumnos monitoreados en su investigacin. Estos eran, sin orden de prioridad
indicado: 1) Recuentos y reflexiones acerca de sus experiencias en la universidad,
2) intercambio de informacin prctica, 3) intercambio de informacin acadmica 4)
Expresiones emocionales relacionadas con los cursos y/o el staff acadmico y 5)
intercambios de humor y otras cosas sin sentido (Idem, p.8).
El estudio de Selwyn concluye, a partir de la muestra en la que se focalizo, (909
estudiantes de la Escuela de Ciencias Sociales de la Universidad Coalsville, Reino
Unido), que los principales usos que dan lo estudiantes a Facebook relacionados con sus
estudios son de carcter informal y se centran en la critica a sus experiencias durante
los cursos o bien sobre las temticas de los mismos, el intercambio de informacin
logstica o de carcter prctico y el despliegue de actitudes emocionales relacionadas
con la vida y la experiencia estudiantil (apoyo moral, enojo ante ciertas situaciones y/o
personas, etc.)
Much of students educational use of Facebook was therefore based around either
the post-hoc critiquing of learning experiences and events; the exchange of logistical or factual information about teaching and assessment requirements; instances
of supplication and moral support with regards to assessment or learning; and the
promotion of oneself as academically incompetent and/or disengaged (Idem p.18)
892
Formacin en Red:
Basandose en estos resultados Selwyn concluye que Facebook es un espacio tras

bambalinas de lo que es la educacin formal que se imparte da a da en el campus:
Facebook would certainly appear to be an important arena within which the behind
the scenes work of being a student are being performed away from the gaze of the
formal university setting.(Idem p.20) En este sentido Facebook no parece aportar
nada concreto a la educacin formal de los estudiantes y por ello la reflexin final del
artculo de Selwyn es que si bien Facebook no amerita el reconocimiento de los docentes
tampoco representa una causa de pnico moral: Yet we would conclude that whilst
social networking sites such as Facebook do not merit any particular laudation from
educators, neither do they present any cause for moral panic. (Idem, p.21)
Lo que nos ha presentado Selwyn en su artculo es una situacin descriptiva sobre
la conducta de los estudiantes en Facebook relacionada con su educacin, queda
por ver y qu sucede cuando una pgina de Facebook se ubica como la plataforma
educativa de un curso? Pero tal vez una pregunta ms bsica sera se puede hacer
esto? Cmo? El mismo Selwyn, siguiendo a varios autores en el tema, comenta al inicio
de su artculo las grandes ventajas que tiene Facebook para la educacin, entre ellas
menciona como ms importantes la retroalimentacin casi inmediata, su adaptacin al
contexto educativo fuera de lnea, sus cualidades de comunicacin y la capacidad de
generar ambientes de trabajo colaborativo.
It has been argued, for example, that Facebook is imbued with many of the desired
qualities of an effective education technology in its reflective element to use, mechanisms for peer feedback and goodness-of-fit with the social context of university
learning (Mason 2006). In particular the conversational and communal qualities of
Facebook are seen to mirror much of what we know to be good models of learning, in that they are collaborative and encourage active participatory role for users
(Maloney 2007, p.26). These qualities feed into the wider recognition over the past
two decades or so that students learn from informal communication and interactions
with fellow students (Johnson and Johnson 1993).
Otros autores como Lego y Towner tambin ensalzan las potenciales ventajas de
Facebook como herramienta educativa por dos razones principales, la primera y ms
obvia es que las redes sociales en general y Facebook en particular son ya una parte
muy importante, por no decir fundamental, de la comunicacin entre ciertos sectores de
la poblacin v.g. los adolescentes y adultos jvenes quienes, al decir de estas autoras se
hallan modelando vidas en lnea que poco a poco se funden con sus vidas en el mundo
fuera de lnea (They are crafting on-line lives that seamlessly meld with their off-line
world.)(Lego & Towner, 2009). Gzin y Kocak comparten esta visin sobre el potencial
de uso debido al tiempo, afirman, que pasan los estudiantes inmersos en actividades
dentro de las redes sociales: [] using social networks in educational and instructional
contexts can be considered as a potentially powerful idea simply because students
spend a lot of time on these online networking activities (Gzin & Kocak, 2010). Pero
ms all del uso, que ya hemos visto plasmado en el artculo de Selwyn, se hallan las
caractersticas estructurales de Facebook como una plataforma educativa.
893
Formacin en Red:
En este sentido estructural, Lego y Towner enumeran una serie de atributos que cumple
Facebook para poder ser usado como herramienta educativa. Por ejemplo el hecho de
que cuenta con un sistema de mensajera instantnea, capacidad y espacio para insertar
videos e imgenes, notificaciones de eventos, y sobre todo que abre la posibilidad de
trabajar con la informacin de un usuario de manera colaborativa:
In addition to the incredible usage rate among students, there are a number of unique features that make it amenable to educational pursuits. For example, Facebook
is equipped with bulletin boards, instant messaging email, and the ability to post
videos and pictures. Most notably, anyone can post information and collaborate
within the system. (Lego Towner, 2009 p. 4)
Estas autoras enfatizan esta serie de atributos moldeables a la educacin con algo
que ya habamos adelantado unas lneas arriba, el hecho de que prcticamente, sobre
cualquier otra herramienta educativa en lnea, Facebook es demasiado sencillo de
manejar para cualquier persona.
While many of these technological tolos mirror those found in currently employed courseware programs (e.g. blackboard, moodle, etc.), the ability and ease with
which an individual (instructor or student) can upload photo and videos, the frequent and seamless updates and maintenance, the generous 1024 MB limit on
videos, and the compatibility with a wide variety of web browsers are superior to
some courseware options. (Lego Towner, 2009 p. 4).
Una experiencia de campo, Facebook como foro

Entre noviembre y diciembre de 2011, tuve la oportunidad de impartir un curso
sobre Ciencia, Tecnologa y Sociedad, para la Maestra de Educacin en Ciencias de
la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, (Mxico). La poblacin fue de 39
alumnos, 29 mujeres y 10 varones, todos de distintas reas de ciencias (ingeniera,
qumica, biologa, medicina). Como no contbamos con una plataforma moodle para
poder intercambiar informacin y dar continuidad al curso entre semana (pues las
sesiones presenciales eran viernes por la tarde y sbados), me di a la tarea de construir
una pgina en Facebook para poder sustituir la carencia de moodle (http://www.
facebook.com/ctsmec.buap?fref=ts), ver figura 1. Pero lo que al principio pareci una
sustitucin ad hoc, pronto se convirti en un ambiente de aprendizaje virtual con sus
caractersticas propias.
894
Formacin en Red:
Figura1
La actividad de inicio fue un combo de lectura y un cortometraje de youtube acerca
del mito de Prometeo (figura 2). Adems se les proporcionaba un cuestionario para
resolver y entregar en la sesin presencial.
Figura 2
Una ventaja que de inmediato se pudo apreciar fue el hecho de que en un solo post se
podan desplegar los comentarios de los alumnos acerca de la actividad, sus respuestas
y el material adicional que en ese momento cre era bueno ofrecerles dados los
comentarios que realizaron de cara a la actividad inicial. (Figura 3)
895
Formacin en Red:
Figura 3
Se pudo apreciar que las respuestas eran fluidas y la participacin ms activa que
incluso durante las sesiones presenciales. Otra cosa interesante fue el hecho de que a
medida que transcurra el tiempo los alumnos comenzaron no solamente a comentar las
actividades dejadas por el profesor, sino a realizar comentarios directos sobre los post
de sus propios compaeros (figura 4)
896
Formacin en Red:
Figura 4
Esta situacin permiti que la pgina de Facebook para el curso se convirtiera en un
autntico foro abierto no solo para la comunicacin profesor alumno, sino para la
comunicacin alumno alumno, lo cual es muy importante ya que favorece dos aspectos
fundamentales en la educacin, el primero es la construccin del conocimiento de
manera colaborativa y el segundo es el desarrollo del pensamiento crtico mediante la
aplicacin de ciertas competencias especficas como la argumentacin, la investigacin,
ya sea documental (on line) o de campo (off line) y la presentacin de evidencia, todo
lo cual es mediado por el profesor cuyo papel es el de dirigir los procesos de enseanza
aprendizaje dejando a los alumnos la oportunidad de construir ellos mismos el
conocimiento de manera colaborativa y democrtica, discutiendo, argumentando y
llegando a acuerdos.
Otra ventaja adicional del uso de Facebook como instrumento educativo, es que los
alumnos comenzaron a postear materiales que ellos mismos encontraron, relacionados
con el curso. En una de las sesiones se les puso como actividad ver un capitulo
seleccionado de la serie televisiva Breaking Bad con la finalidad de trabajar una
analoga entre los personajes principales de la serie (El profesor White y Jessie), y
897
Formacin en Red:
lo que es la ciencia terica y la aplicada. Se posteo el captulo en el muro del curso y

pronto los estudiantes comenzaron a participar y a enviar sus propias contribuciones,
por ejemplo extractos de un dialogo entre los personajes, que el alumno vea como una
postura que caracterizaba a alguno de los dos aspectos de la ciencia analizados en la
actividad (figura 5).
Figura 5
En conclusin podemos mencionar que la experiencia de utilizar Facebook como
herramienta didctica fue muy positiva. Entre los resultados que podemos sumar en el
aspecto tcnico se encuentran los siguientes: Se facilita el trabajo colaborativo gracias
a la facilidad que todos los participantes tienen de compartir y comentar la informacin,
se pueden postear videos, archivos, imgenes, ligas, etc., se puede manejar una agenda
del curso y bsicamente se puede emular todo lo que se hace en otros coursewares
como moodle pero con la ventaja adicional de la familiaridad que tienen los alumnos e
incluso los profesores jvenes con el entorno de Facebook.
Entre los aspectos no tcnicos podemos mencionar que se observa un mayor
desenvolvimiento de los alumnos en cuanto a su participacin frente a las actividades
y frente a los comentarios de sus compaeros y el despliegue de las competencias
argumentativas. Tambin se aprecia una relacin ms cordial y de mayor familiaridad entre
los participantes (por ejemplo posteos de felicitacin ante los recordatorios de cumpleaos
de sus compaeros), y finalmente se pudo observar un despliegue de la capacidad y facilidad
de buscar y compartir informacin relacionada con los temas del curso.
Cmo no se trat de una investigacin formal sobre el uso educativo de Facebook,
probablemente quedan an algunos puntos pendientes, ms an dado que la literatura
actual respecto al asunto que tratamos no es muy abundante ni tampoco muy especfica
898
Formacin en Red:
respecto a los usos educativos concretos de Facebook, sin embargo lo ms interesante

es que al menos en principio no hay nada que tengan los coursewares oficiales, por
decirlo as, que un docente no pueda emular en Facebook.
Me parece que estas conclusiones estn en concordancia y, tanto apoyan como son
apoyadas por las conclusiones propias del taller Facebook como herramienta educativa
presentado en el encuentro internacional de educacin 2012 2013 celebrado de
manera itinerante en varias ciudades de iberomerica y organizado por fundacin
telefnica (Espaa), y segn el cual:
Facebook es la oportunidad para mejorar la comunicacin de los estudiantes. Trabajar
en esta red social puede ser el punto de partida para explorar los procesos de
comunicacin en el aula. Por ejemplo, Facebook puede dinamizar la dimensin escrita
de la comunicacin. Sobre la base de esa experiencia es posible reflexionar y generar
discusiones en el aula sobre el uso del Facebook en el proceso de enseanza 4.
Faceschool, una propuesta didctica

Para comenzar Facebook no es un entorno virtual creado para la educacin sino
para la comunicacin y el entretenimiento. La definicin que se puede encontrar de
Facebook segn su pgina es la de a social utility that helps people share information
and communicate more efficiently with their friends, family and coworkers.5 De hecho
para muchas personas la nica relacin que puede haber entre Facebook y el mbito
educativo es el de un distractor. Pero si bien es cierto que la finalidad de esta red
social no era la de ser una herramienta educativa, nos hemos podido dar cuenta de su
potencialidad como tal debido a los aspectos tanto tcnicos como no tcnicos discutidos
ya ms arriba. Es por eso que en esta seccin ofrecemos una propuesta concreta
para transformar una pgina de Facebook en un aula virtual al estilo de moodle, pero
sin las limitaciones tcnicas que esta ltima puede ofrecer tanto a docentes como a
estudiantes. Al proceso de transformar nuestra pgina de Facebook en un aula virtual
lo denominaremos faceschooling.
Unas advertencias previas son necesarias antes de llevar a cabo el faceschooling:
1) Siempre hay que abrir una cuenta de Facebook por curso
2) Se debe de contar con un plan didctico bien estructurado, la improvisacin no se
lleva bien con Facebook ya que puede restar seriedad al curso.
3) Siempre hay que usar un post para una sola actividad
4) Es preferible tener tambin una cuenta de correo separada por curso y que sea de
g-mail ya que la utilidad Drive de google es la que nos permitir llenar esos huecos
que Facebook tiene frente a moodle por ejemplo, y que se refieren directamente al
posteo de documentos, presentaciones u hojas de clculo.
5) Es importante llevar a cabo un anlisis previo del contexto de los estudiantes.
899
Formacin en Red:
Pensamos que Facebook es una plataforma ms democrtica debido a la facilidad con

que cualquiera puede abrir una cuenta y participar con sus opiniones y contribuciones
pero esto es ceteris paribus, es decir bajo el supuesto de que los alumnos estn en
igualdad de condiciones tanto de conectividad como de competencias en el uso de
esta red social, pero esto puede cambiar fcilmente y transformarse en una actividad
excluyente o incluso discriminatoria en un contexto en el que los estudiantes no tienen
ni siquiera acceso a una computadora o a energa elctrica, por ejemplo. Esto nos lleva
directamente al punto de la brecha tecnolgica que si bien no hemos de abordar aqu s,
que lo debemos tener en cuenta. Esto aplica lo mismo si pensamos en una educacin
e-learning (completamente a distancia) como b-learning (semipresencial), nadie se
debe quedar fuera y por eso es necesario analizar el contexto de los participantes.
Otra cosa importante que hay que tener en cuenta es que la dinmica de la enseanza
aprendizaje en Facebook adquiere ciertos tintes propios. Una ventaja obvia del
uso de Facebook en este proceso es que se diluyen los constreimientos espaciotemporales, es decir que el proceso de enseanza aprendizaje ya no se sita en un
lugar y tiempo rgidamente definidos. Este proceso se puede llevar a cabo ahora desde
un smarthphone, una Tablet, un i-pod, un x-box live, o prcticamente desde cualquier
gadget que se pueda conectar y acceder a la pgina de Facebook, lo cual puede
ocurrir estando prcticamente en cualquier lugar en donde haya conectividad ya sea
wi-fi o GSM (Global System for Mobile). Es por eso que el docente que experimente
con Faceschooling debe tomar en cuenta que es necesario trabajar por METAS y no
por tiempos, como se suele trabajar en las aulas tradicionales. Esto sin duda tambin
representa una ventaja ms del uso educativo de Facebook ya que el trabajo por metas
es ms afn con el desarrollo de competencias. Desde luego esto no significa que no
haya tiempos de entrega (deadlines), simplemente significa que mientras para la escuela
tradicional el concepto de asistencia y permanencia del alumno en el saln de clases es
muy importante, para el Faceschool implica simplemente la participacin activa en las
actividades y la evidencia de que la competencia deseada se ha desarrollado.
Otra cosa importante es que Facebook por s mismo puede resultar insuficiente para
completar el Faceschooling, para ello debemos usar otras TICs, entre las ms tiles sin
duda estn google drive (ex-docs), prezi, blogger y youtube, que junto con el e-mail son
capaces de crear un entorno educativo completo.
Entre las actividades ms comunes que se pueden hacer fcilmente en Facebook estn
las lecturas y los ejercicios de comprensin o de lecto-escritura, las presentaciones
expositivas de power point o prezi, el anlisis de videos, el posteo de mapas mentales,
conceptuales, diagramas y/o organizadores grficos. Se pueden elaborar proyectos
y presentarlos en video a travs de youtube o incluso, si algunos alumnos tienen
habilidades de diseo, pueden presentar sus trabajos en flash.
Prcticamente las ventajas son ilimitadas, lo que adems favorece el desarrollo de la
creatividad y la innovacin en nuestros estudiantes.
900
Formacin en Red:
Conclusiones
An queda mucha investigacin por hacer en el campo del uso de redes sociales y
otras TICs en el mbito de la educacin. Se han desarrollado software, courseware y
otras tecnologas de informacin y comunicacin para el mbito educativo, sin embargo
Facebook, a pesar de no haber sido concebido con este fil, est resultando ser una
herramienta potencialmente importante capaz de ponerse a la par con cualquiera de
dichas tecnologas, pero con la ventaja adicional de que resulta extremadamente fcil
de usar y llega a un pblico masivo.
Esta tecnologa de la informacin y la comunicacin an tiene mucho que ofrecer en este
campo dado que forma parte de la nueva construccin de la identidad de adolescentes
y jvenes en todo el mundo, situacin que puede llegar a permitir que el conocimiento
de cualquier rea forme parte de la construccin de esta identidad al ser transmitido
por este espacio. Pero sin duda para ello se requiere la modificacin de la concepcin
tradicional de lo que es la educacin y sus elementos constitutivos, la transformacin
de la escuela o el campus, la trasformacin del docente y su papel frente a las nuevas
tecnologas y la trasformacin de las estructuras educativas mismas.
No sabemos que sorpresas tenga el futuro en este campo, sin duda y a pesar de
que Facebook ya cuenta con su aplicacin courses, probablemente en un plazo no
muy grande se desarrollen nuevas aplicaciones que complementen el Faceschooling y
hagan innecesario recurrir a servicios fuera de Facebook para dicho proceso.
Referencias
Neil Selwyn (2009) Faceworking: exploring students education-related use of Facebook, Learning, Media
and Technology, 34:2, 157-174. [http://blogs.ubc.ca/hoglund/files/2011/05/facebook.pdf]
Neil Selwyn (2007) Screw Blackboarddo i ton Facebook!: an investigation of students educational use
of Facebook, Facebook social research symposium, University of London, 15th november 2007.
[http://startrekdigitalliteracy.pbworks.com/f/2g19b89ezl6ursp6e749.pdf]
Neil Selwyn (S/F) Web 2.0 applications as alternative environments for informal learning a critical review
[https://www1.oecd.org/edu/ceri/39458556.pdf]
OReilly, T. (2005) What Is Web 2.0: design patterns and business models for the next generation of software [http://www.oreilly.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-isweb-20.html]
Gzin S. & Kocak, Y. (2010) Modeling educational usage of Facebook. [http://www.sciencedirect.com/
science/article/pii/S0360131510000424]
Lego, C. & Towner, T. (2009) Opening Facebook: How to use Facebook in the college classroom. [http://
www46.homepage.villanova.edu/john.immerwahr/TP101/Facebook.p
901
Formacin en Red:
quince
Web social,
comunidades de
prctica
y de aprendizaje
902
Espacio Digital
de Prevencin de Adicciones
Formacin en Red:
Resumen: Actualmente, el alcance de las tecnologas
Universidad Nacional
Autnoma de Mxico
Ubaldo, R. Juan
Autnoma de Mxico
Flores, P. Lorena
Autnoma de Mxico
Duran, G. Emmanuel
Autnoma de Mxico
Lpez, R. Laura
Autnoma de Mxico
posibilita la diseminacin y esparcimiento de casi cualquier

actividad, especficamente para los Servicios de Salud esto es
una realidad que beneficiar a quienes se sirvan de stas para
llegar a ms personas, adems de que los elementos apoyados
por la computadora permiten eliminar fronteras temporales
y econmicas. Ya que la tecnologa posee un impacto sobre
la poblacin mexicana, el Laboratorio de Enseanza Virtual
y Ciberpsicologa (LEVyC) de la Facultad de Psicologa
de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, creo el
Espacio Digital de Prevencin de Adicciones con el propsito
fundamental de proporcionar informacin basada en evidencia
sobre el abuso de drogas, en un lenguaje sencillo, claro y
atractivo, para la poblacin de 15 a 24 aos de edad a la que
va dirigida. A partir de los contenidos del sitio se podr obtener
informacin, realizar autoevaluaciones, o involucrarse ms en
acciones de prevencin de respuesta al consumo, adems de
que se incorporan caractersticas ms interactivas que permiten
a los usuarios realizar un proceso de intercambio de informacin
promoviendo la interactividad asincrnica y utilizando diversos
recursos tecnolgicos.
Abstract: Currently, the scope of technologies enables the

dissemination and spread of almost any activity, specifically
for health services this is a reality that will benefit those who
serve of them to reach more people, in addition to the elements
supported by the computer can eliminate temporal and economic
boundaries. Given that technology has an impact on the
Mexican population, the Virtual Teaching and Cyber-Psychology
Laboratory (LEVyC) of the Faculty of Psychology of the National
Autonomous University of Mexico, created the Digital Space
for Addiction Prevention with the primary purpose of providing
evidence-based information on drug abuse, in simple, clear and
attractive language for the population of 15-24 years of age
to which it is addressed. From the contents of the site users
will be provided with information, self-assessments, or involved
themselves in response prevention to consume, plus more
interactive features are incorporated allowing users to perform
a process of exchanging information promoting asynchronous
interactivity and using various technological resources.
903
Formacin en Red:
Introduccin
Dado que las tecnologas actualmente posibilitan la diseminacin y esparcimiento de
diversidad de materiales y contenidos, especficamente para los servicios de salud, es
que se da pie a una realidad que beneficia a quines se sirvan de estas para llegar a
ms personas de manera efectiva. Lo anterior ya ha sido validado con investigaciones
previas sobre la aplicacin de tecnologas a Servicios de Salud Mental, por ejemplo,
Marks, Cavanagh & Lina, 2007, quienes desarrollaron tratamientos auto aplicados, para
ansiedad y depresin con gran xito; Barak, Hen, Boniel-Nissim & Shapira, 2008, que
han revisado diversos estudios de xito usando tecnologas que van desde el chat,
correo electrnico, pginas, etc., en tratamientos para depresin, ansiedad, adicciones,
etc.; Crdenas, Flores & De la Rosa, 2011, desarrollando pautas de trabajo para
tratamientos completos va Internet; Mancebo, 1999, con la evaluacin de contenidos
totalmente en lnea.
Aunado a las tecnologas, tenemos el impacto que stas tienen en la poblacin;
actualmente en Mxico los usuarios ms frecuentes son los que se encuentra en
un rango de edad de 12 a 24 aos de edad (INEGI, 2009), poblacin que tambin
es identificada con mayor riesgo a desarrollar conductas de riesgo principalmente a
sustancias como: cigarro, alcohol, marihuana y cocana (ENA, 2011), actualmente se
sabe que muchos de los adolescentes-jvenes que consumen alguna droga lo hacen
para explorar, pero sin embargo y desafortunadamente no en todos los casos los jvenes
encuentran informacin y apoyo sobre estas drogas su consumo y sus consecuencias y
ms an programas en donde se de apoyo.
Consumo de sustancias en Mxico
La Encuesta Nacional de Adicciones (2011), mostr que el consumo de mariguana es
el ms prevalente (1.3%), seguido de la cocana (0.4%) y los inhalables (0.3%). Para el
caso de los varones, se encuentra que tambin el consumo de la mariguana es mayor
(2%), seguido de los inhalables (0.6%), y finalmente la cocana (0.4%); para el caso de
las mujeres es el mismo orden pero con menor prevalencia. Especficamente para la
poblacin urbana, se encontr que la prevalencia de consumo de cualquier droga es
mayor, alcanzando un 2%, siendo la mariguana la ms comn (1.6%), seguida de la
cocana (0.5%) y los inhalables (0.4).
Sobre la edad promedio para el inicio en el consumo de drogas, en las mujeres pas de
23.6 aos a 20.1 aos; en tanto que en los hombres pas de 19.8 aos a 18.3 aos.
Esta situacin alerta para desarrollar alternativas potenciales, por esta situacin
El Laboratorio de Enseanza Virtual y Ciberpsicologa (LEVyC) de la Facultad de
Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, se dio la tarea de disear
y desarrollar un sitio web de informacin y prevencin de conductas adictivas para as
poner a prueba programas de educacin para la salud para poblacin universitaria.
904
Formacin en Red:
Este sitio tiene el propsito fundamental de proporcionar informacin basada en evidencia

sobre los efectos que el abuso de drogas tiene sobre el cuerpo y el cerebro respecto
a las principales drogas de consumo en nuestro pas. El usuario al interactuar con el
sitio puede acceder de forma fcil e integrada a una serie de recursos de informacin,
herramientas para la auto-evaluacin de su riesgo en el consumo, as como aprender
habilidades para enfrentar las situaciones de riesgo a los que se enfrentan diariamente
y los sitios donde pueden contactarse para buscar ayuda y orientacin.
Principalmente el sitio de Internet se realiz en un lenguaje sencillo, claro y atractivo,
incorporando recursos multimedia como animaciones, simulaciones de situaciones de
riesgo, mens interactivos, audios y otros elementos tecnolgicos, para la poblacin a
la que va dirigida. Asimismo, a partir de los contenidos del sitio encontrar la forma para
obtener ms informacin, recibir ayuda, o involucrarse ms en acciones de prevencin
de respuesta al consumo. Con el propsito de desarrollar este sitio es que se evaluaron
las necesidades de la poblacin que lo consultar, se aplicaron 200 cuestionarios a
poblacin de nivel bachillerato y universidad, en el rango de 15 a 24 aos. (Crdenas
y Fernndez, 2010), los datos que se obtuvieron justificaron el uso de informacin
cientfica, autoevaluaciones, uso de colores, lenguaje utilizado y aspectos generales del
Espacio Digital para Prevencin de Adicciones.
Descripcin del Espacio Digital para Prevencin de Adicciones

El proyecto general que se ha creado en LEVyC al realizar el espacio digital, contempla
un sitio web escalable el cul permita aumentar la capacidad e interactividad del sitio,
de unidimensional a bidimensional y posteriormente a tridimensional; todo esto con el
propsito de integrar, actualizar y mantener la vigencia acorde con la emergencia de las
innovaciones tecnolgicas.
Sitios Unidimensionales
La primera etapa, consiste en un sitio unidimensional donde el contenido visual del sitio,
la posibilidad de encontrar herramientas de auto-evaluacin del riesgo de consumo,
los testimonios y oportunidad de ensayar habilidades para la vida; son el principal
atractivo para el usuario, por lo que los esfuerzos se centraron en garantizar la calidad
del contenido, el atractivo grfico y usabilidad.
Sitios Bidimensionales
En la segunda etapa, la cual ya se encuentra desarrollada, se escalo a una plataforma
bidimensional, que cuenta con las caractersticas de los sitios unidimensionales, y
donde adems se incorporaron caractersticas interactivas que permiten a los usuarios
realizar un proceso de autoevaluacin y deteccin de riesgo de consumos de forma
automatizada; promoviendo una interactividad de manera asincrnica.
905
Formacin en Red:
Fuente: Pgina Web de Prevencin de Adicciones de la Facultad de Psicologa de la

UNAM, desarrollo Soluciones Virtuales para la Salud.
En esta modalidad cuenta con los componentes:
Informacin sobre principales drogas en informacin cientfica, con un lenguaje dirigido
a la poblacin universitaria, considerando la descripcin de cada droga en especfico.
Las cifras del consumo relacionado en nuestro pas y s e muestra a los usuarios la
cantidad de consumidores de las drogas.
Antecedentes y descripcin de cada una de las sustancias. En esta rea los Jones
puedes tener acceso a los componentes de cada una de las drogas, los usos que se
les ha dado y su contexto.
Lo que su cede al principio. Los usuraos puedes ubicar loe efectos del consumo de las
drogas y la etapas por la que pasar su organismo durante el consumo de la sustancia.
El que suceder despus. Se ilustran los problema de salud frecuentes y se relaciona con el uso y consumo repetido de las sustancia, a fin de que pueda visualizar las
consecuencias reales del consumo.
El consumo repetido. Se plantean consecuencias en los individuos que consumen
repetidamente las sustancias y que pueden tener consecuencias del tipo: fsico,
psicolgico y social.
Evaluaciones digitales automatizadas, en las cuales se realizo una bsqueda para
situar evaluaciones ms efectivas en cuanto al consumo de substancias para su
posterior digitalizacin y automatizacin. Los usuarios pueden obtener su nivel de
consumo con recomendaciones sobre el nivel de riesgo en el que se encuentran,
siendo estos resultados totalmente confidenciales.
Habilidades de prevencin en donde se muestran estrategias tanto: sociales, cognitivas y para el control de emociones, ilustradas con animaciones, lo cual permite que
los usuarios no solo tengan la informacin de las habilidades son que cuenten con
un modelo para la aplicacin de las mismas.
906
Formacin en Red:
Tratamientos disponibles en el cual es un espacio donde los usuarios entienden

los beneficios de integrarse a un tratamiento relacionado con el consumo del alcohol y se sealan los principales centros de atencin para tiramiento de uso y abuso
de substancias.
Fuente: Pgina Web de Prevencin de Adicciones de la Facultad de Psicologa de la

UNAM, desarrollo Soluciones Virtuales para la Salud.
Sitios Tridimensionales
La tercera etapa, representa contar con un sitio digital pionero en la prevencin de
adicciones en nuestro pas, un sitio tridimensional, permitir que el usuario no slo
sea un receptor de informacin, sino tambin una importante fuente de conocimiento
para sus pares conectados en lnea. Este sitio tridimensional, que actualmente se est
desarrollando en el LEVyC, considera incluir herramientas que permitirn a los usuarios
de esta plataforma digital, conectarse entre s para discutir sus puntos de vista sobre
las drogas, explorar estilos de vida alternativos y apoyarse el uno al otro a travs de
situaciones personales y con dispositivos mviles.
Este tipo pginas web tridimensionales incluyen herramientas que permiten a los
jvenes discutir y compartir sus experiencias con otros jvenes. En entornos en lnea,
los jvenes tambin pueden conectarse entre s para discutir sus puntos de vista sobre
las drogas, explorar estilos de vida alternativos y apoyar el uno al otro a travs de
situaciones personales.
907
Formacin en Red:
Fuente: espacio digital en tres dimensiones

Adicional a las posibilidades incluidas en los sitios Internet de dos dimensiones, en esta
modalidad las caractersticas que se pueden incluir:
1. Salas de chat con especialistas
2. Capacitacin para profesionistas en intervenciones psicolgicas va Internet para
adicciones (cocana, alcohol, marihuana, xtasis y tabaco). Los programas de tratamiento se brindan de acuerdo a dos diferentes modalidades, dependiendo de la
necesidad de los usuarios y a la problemtica de consumo:
I. Programas de habilidades de afrontamiento dirigidos al cambio de estilos de consumo:
Dirigidos a consumidores habituales.
Se establecen metas propias.
Los programas fortalecen la motivacin y compromiso con el cambio.
El usuario aprende habilidades para resolver problemas que se pueden aplicar a
otras situaciones.
II. Programas integrales de tratamiento para abuso de sustancias:
Dirigidos a consumidores dependientes.
Se desarrollan habilidades cambio y motivacin.
Los programas utilizan tcnicas cognitivo-conductuales en las que se entrena al
paciente.
Se abordan situaciones de riesgo.
Se trabaja con prevencin de recadas y monitoreo del cambio obtenido.
La inclusin de terapia psicolgica va Internet es una alternativa para conducir
psicoterapia utilizada de manera creciente y exitosa, cuando:
908
Formacin en Red:
1. No se tiene acceso a servicios psicolgicos especializados.

2. Se prefiere guardar el anonimato al principio del proceso teraputico.
3. Se tienen dificultades para identificar los beneficios que puede aportar la atencin
profesional.
4. Se considera buena oportunidad tener el primer contacto con profesionales mediante Internet.
Para el especialista esta modalidad de intervencin, le ofrece una serie de ventajas y un
mayor acompaamiento al usuario por medio de:
1. Empleo de protocolos estructurados basados en evidencia y ejercicios que ayudan a
los usuarios a modificar estilos de pensamientos irracionales.
2. Programas de intervencin temprana que ayudan a desarrollar nuevas habilidades
para el manejo de cogniciones en jvenes, en sus emociones y conductas interpersonales.
3. Los materiales de psicoeducacin digitalizados proporcionan retroalimentacin al
usuario sobre sus distorsiones cognitivas y le sugiere maneras ms realistas de
pensamiento.
4. Envo de ejercicios y tareas diseados para modificar conductas inadaptadas y ejercicios de reestructuracin cognitiva en las situaciones cotidianas del usuario a travs
de dispositivos mviles.
5. Las tareas pueden ser almacenadas en la computadora o en dispositivos mviles, lo
que permite al consejero y/o psicoterapeuta proporcionar al usuario segmentos de
la tarea o ejercicios completos para que el usuario pueda observar su progreso en
cualquier parte.
6. Permite una sensacin de anonimato, lo que da pauta a que el usuario pueda atreverse a abordar temas que presencialmente se le dificultara.
Requerimientos Tcnicos
Adems de la encriptacin y la seguridad, el sitio tridimensional incluye herramientas
que se adhieren; las salas de chat en lnea requieren de programacin java que facilitan
llegar a ms dispositivos; para los servicios de consejera y de psicoterapia se requiere
de una plataforma de servicios clnicos el Espacio Digital de Prevencin de Adicciones
ser capaz de llevar la administracin y resguardar los datos que se obtengan mediante
las sesiones entre el terapeuta y el paciente, adems de la presentacin y tratamiento
de la informacin para su posterior anlisis de resultados.
Se considera el uso de un servidor exclusivo ya que la confidencialidad de la informacin,
especficamente de los usuarios que utilizan el sitio es fundamental pues existe el
ingreso de antecedentes personales donde se debe contar con medidas de seguridad
adecuadas para asegurar la privacidad y confianza. En general en los sitios web la
informacin es protegida a travs de dos protocolos de seguridad:
Encriptacin de Datos
Uso de Claves de Seguridad
909
Formacin en Red:
Resultados
Actualmente el proyecto se encuentra en la segunda etapa en la cual se desarroll un
sitio Web mvil, dirigido a jvenes universitarios, de escalabilidad a una tercera etapa
para atencin y tratamiento va Internet, con componentes de informacin cientfica
y con evaluaciones digitalizadas y automatizadas para acceso confidencial desde
cualquier dispositivo mvil.
El Espacio Digital de Prevencin de Adicciones cuenta con los componentes interactivos de:
Informacin sobre principales drogas, basada en informacin cientfica, con un lenguaje dirigido a la poblacin universitaria, considerando la descripcin de la droga.
Las cifras del consumo relacionado. Se muestra a los usuarios la cantidad de consumidores de las drogas.
Antecedentes y descripcin de cada una de las sustancias. En esta rea los jvenes
pueden tener acceso a los componentes de cada una de las drogas, los usos que se
les ha dado y su contexto.
Lo que sucede al principio. Los usuarios pueden ubicar los efectos del consumo de
las drogas y las etapas por las que pasara su organismo durante el consumo de la
sustancia.
Lo que sucede despus. Se ilustran los problemas de salud frecuentes y relacionados con el uso y consumo repetido de la sustancia, a fin de que pueda visualizar las
consecuencias reales del consumo.
El consumo repetido. Se plantean consecuencias en los individuos que consumen
repetidamente las sustancias y que pueden tener consecuencias de tipo: fsico, psicolgico y social.
Evaluaciones digitales automatizadas. Se realiz una bsqueda para situar las evaluaciones ms efectivas en cuanto al consumo de sustancias, para su posterior digitalizacin y automatizacin. Los usuarios pueden obtener su nivel de consumo con
recomendaciones sobre el nivel de riesgo en el que se encuentran, siendo estos
resultados totalmente confidenciales.
Habilidades de prevencin. Se muestran estrategias tanto: sociales, cognitivas y para
el control de emociones, ilustradas con animaciones, lo cual permite que los usuarios
no solo tengan la informacin de las habilidades, sino que cuenten con un modelo
para la aplicacin de las mismas.
Contribuciones
El Espacio Digital de Prevencin de Adicciones es el primer sitio web para jvenes
universitarios en Mxico que est dirigido a ser una red de informacin y prevencin
de conductas adictivas para poblacin universitaria adems de contener recursos
tecnolgicos que apoyen intervenciones de prevencin y remediales en el tratamiento
de conductas adictivas. La prevencin de adicciones permite el acceso de una buena
cantidad de universitarios que no saben dnde conseguir informacin valida y confiable
de buena calidad y que adicionalmente proporciona instrumentos automatizados
910
Formacin en Red:
para la autoevaluacin, tcnicas de autocontrol y de prevencin de respuesta. Estas

caractersticas hacen nico y exclusivo de la Universidad Nacional Autnomo de Mxico
este tipo de sito en el pas.
Es con base a su desarrollo potencial que resulta en una forma de prevencin de
adicciones efectiva para jvenes universitarios que puede causar un impacto importante
en la comunidad estudiantil, tambin es necesario contar con el apoyo necesario
para desarrollar una tercera etapa que contempla con la inclusin de protocolos de
tratamiento va Internet para jvenes en riesgo y que as lo soliciten, as mismo podr
ser una alternativa de atencin sin lmites geogrficos y con acceso desde cualquier
lugar y con la confidencialidad y privacidad tan solicitada por los usuarios de este tipo
de adicciones.
Referencias
Barak, A. H., L., Boniel-Nissim, M. y Shapira, N. (2008). A comprehensive Review and a Meta-Analysis of the
Effectiveness of Internet-Based Psychotherapeutic Interventions. Journal of Technology in Human
Services, 26(2), 109-160.
Crdenas, G., y Fernandez, A. (2010). Prevencin de adicciones en jvenes mediante Internet. Trabajo presentado en la 1ra Feria Latinoamericana de Innovacin e invencin en Salud, Mxico, D. F. del 23
al 26 de marzo del 2010.
Crdenas, G., Fernndez, A. y Flores, L. (2011). Espacio digital para la prevencin y atencin de adicciones
en jvenes: Una alternativa mediante Internet. Ponencia presentada en el Simposio Intervenciones
eficaces en psicoterapia con el empleo de tecnologas avanzadas, avances actuales en ciberterapia.
Congreso Nacional de Psicologa Clnica y de la Salud 2012. Cancn, Mxico.
Crdenas, G., Flores, L. y De la Rosa, A. (2011). Psicoterapia Va Internet, una alternativa de tratamiento.
UNAM: Mxico.
Consejo Nacional para la Prevencin y Control de SIDA (CONASIDA) (2006). Mxico: El SIDA en Mxico,
categoras de transmisin. Mxico, DF: Secretara de Salud.
Instituto Mexicano de la Juventud IMJ (2006). Encuesta Nacional de Juventud 2005, resultados preliminares. Mxico, DF: Secretaria de Educacin Pblica.
Mancebo, F. y T.M. (1999). La evaluacin de cursos en lnea: Una propuesta aplicada a casos reales: Secciones 3 y 4. En Alcantud, F (1999): Teleformacin: Diseo para todos. Espaa: Unitat dinvestigacin.
Universitat de Valencia. (adapatacin).
Marks, I., Cavanagh, K. & Lina, G. (2007). Hands-on Help. Computer-aided Psychotherapy. Psychology
Press: New York.
Mller, A. (2004). Estancia de investigacin en la UNAM. Comunicacin personal. Facultad de Psicologa.
21-26 de junio.
Secretara de Salud, Consejo Nacional contra las Adicciones, Direccin General de Epidemiologa, Instituto
Mexicano de Psiquiatra, Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e informtica (2008). Encuesta Nacional de Adicciones. Mxico: Secretara de Salud
911
Formacin en Red:
dieciseis
Realidad aumentada
yaprendizaje formal
e informal
912
Aprendizaje Formal e
Informal en la Formacin
de Competencias
Profesionales Integradas
Formacin en Red:
Resumen: Este trabajo tiene como objetivo ponderar el peso

que han tenido los procesos educativos formales vs los no
formales, en la integracin de un perfil profesional, el de licenciado
en Trabajo Social, formado en un programa no convencional, a
distancia, totalmente mediado por tecnologas.
La investigacin se llev a cabo entre 2010 y 2012, con
egresadas del programa de Nivelacin a Licenciatura en Trabajo
Social del Departamento de Desarrollo Social de la Universidad
de Guadalajara (en Mxico), considerando como eje de anlisis
las competencias propuestas por la UNESCO, a travs del
Informe Delors, que comprende competencias para saber
conocer, saber hacer, saber convivir y saber ser.
Las competencias en comento fueron autoevaluadas por las
egresadas, de manera que deja al descubierto su percepcin
sobre el papel jugado por la Universidad y, por otro lado, lo
aprendido en escenarios no institucionalizados.
Los resultados nos permiten demostrar que la educacin a
distancia, tiene la posibilidad de potenciar el aprendizaje informal
de manera que su resultado favorezca la formacin de un perfil
profesional integrado que responda a las demandas disciplinares d
la profesin en mercados determinados, al mismo tiempo que dote
a los individuos de competencias para la vida social y ciudadana.
vila Gonzlez, Claudia

Departamento de Desarrollo Social,
asesoravila@yahoo.com.mx
De Aguinaga Vzquez, Carmen P.
Departamento de Desarrollo Social,
asesoraguinaga@yahoo.com.mx
913
Formacin en Red:
Introduccin: La Educacin por Competencias

La Universidad en nuestros das tiene frente a s retos sin precedente dado que no
solamente debe cumplir con la funcin educativa a ella encomendada, la de formar a
las nuevas generaciones de profesionales de una sociedad, sino que al mismo tiempo,
debe desarrollar equilibradamente funciones de docencia, generacin de conocimiento,
extensin y vinculacin con la sociedad y gestin, todo ello sin descuidar dos importantes
esferas: la de las necesidades sociales locales y la de las demandas profesionales globales.
Ante los desafos de la educacin superior como propiciadora de mejor calidad de vida
al formar en el ser humano una persona capaz de identificar y resolver los problemas de la
vida cotidiana y de fortalecer el desarrollo cientfico de la comunidad global, la Universidad
ha planteado un modelo educativo que forme en competencias profesionales mismas que
le permitan al egresado atender con pertinencia los problemas de su entorno inmediato,
al mismo tiempo que cuente con un perfil profesional que le permita ejercer en un mundo
cuya demarcacin geogrfica ha quedado prcticamente desdibujada.
El mundo universitario actual vive un cambo paradigmtico en el que se cuestionan las
tendencias para la formacin de los profesionales universitarios, de ah la necesidad de
considerar los procesos educativos formales y no formales en la conformacin del perfil
de egresado y de ciudadano que la sociedad demanda.
Para acometer con su tarea formativa, la universidad en el ocaso del siglo XX, transform
su modelo educativo tradicional a uno basado en competencias, las cuales permitan
mayor flexibilidad para el trnsito de los estudiantes durante su formacin y, lo que es
ms importante, para su ejercicio profesional una vez egresados.
Formar por competencias le implica a la Universidad tener un ojo muy atento al
mercado de trabajo, y, por otro, el desarrollo de competencias para toda la vida. Es
necesario vigilar la percepcin del estudiante que enfrenta las demandas nacidas de
las necesidades sociales en realidades muy concretas y para enfrentarlas debe contar
no solo con conocimientos y habilidades, sino tambin con un bagaje actitudinal que
refleje una formacin integral. Esta solamente se puede logra aprendiendo a lo largo
de toda la vida.
El concepto de educacin a lo largo de la vida es la llave para entrar en el siglo XXI. Ese
concepto va ms all de la distincin tradicional entre educacin primera y educacin
permanente y coincide con otra nocin formulada a menudo: la de sociedad educativa en
la que todo puede ser ocasin para aprender y desarrollar las capacidades del individuo.
Esta importante tarea solamente puede llevarse a cabo sumando los aprendizajes que
se llevan a cabo dentro y fuera de las aulas escolares.
El presente trabajo muestra la participacin que tiene la universidad pblica en la
formacin del perfil del egresado de la licenciatura en Trabajo Social, de la Universidad
de Guadalajara (como programa educativo formal) as mismo pondera la influencia que
914
Formacin en Red:
ha tenido la educacin no formal, recibida a lo largo de la vida y en diversos escenarios

no institucionales. Ambos procesos fueron evaluados con base en las competencias
propuestas por la UNESCO, en el Informe de Jacques Delors (1996).
Competencias profesionales integradas, el modelo educativo en la

Universidad de Guadalajara.
Toda institucin educativa, especialmente las del nivel superior, sustentan su trabajo en
una serie de valores y concepciones que se reflejan en las caractersticas de su oferta
educativa y en los aspectos que se enfatizan en la formacin. El modelo educativo
expresa concepciones institucionalmente compartidas sobre las relaciones con la
sociedad, el conocimiento, la enseanza y el aprendizaje. Define lo que la institucin
y su comunidad consideran que debe ser la forma y el contenido de los procesos de
transmisin, generacin y difusin del conocimiento (Snchez, 1995).
La Universidad de Guadalajara ha optado por un modelo de competencias profesionales integradas para resolver el problema de la pertinencia laboral de sus procesos
educativos. Su fundamento procede de la influencia europea de la dcada de los
noventa, que lo propuso como una alternativa para vincular los procesos formativos y las necesidades del sistema productivo para realizar el ajuste estructural de
la economa y mejorar la competitividad de las empresas. La Universidad Pblica
debe trascender esa visin y concentrarse en una dimensin superior del desarrollo
de competencias, centrando su labor en las competencias para la vida (vila y De
Aguinaga, 2012).
Los modelos acadmicos por competencias centran el aprendizaje en el estudiante
como productor de su proceso, y de su responsabilidad, motivacin y trabajo depende
en mucho el resultado de su formacin. La planeacin, conduccin y asesoramiento del
trnsito por este proceso es responsabilidad de los profesores.
Desde la visin de los pilares de la educacin de la UNESO, el desarrollo de competencias
profesionales integradas debe considerar la prioridad del educador en facilitar una praxis
que propicie en sus alumnos la competencia para el anlisis y solucin de problemas
complejos de su realidad socio laboral con juicio crtico, valores ticos, profesionales y
sociales, a travs de disear metodologas y ambientes innovadores de aprendizaje en los
que se trabaje en equipo, junto con los estudiantes y que giren alrededor de los cuatro
pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Esto
muchas veces se aprende mediante procesos educativos no intencionados o informales.
Para efectos del anlisis del tema, cabe aclarar que entendemos por procesos
educativos formales los que se llevan a cabo a travs del sistema educativo altamente
institucionalizado, cronolgicamente graduado y jerrquicamente estructurado que
abarca desde la escuela primaria hasta la diversidad; ser entonces concebida la
educacin informal como el proceso que dura toda la vida y en el cual la persona
915
Formacin en Red:
adquiere y acumula conocimientos, capacidades, actitudes y modos de discernimiento

mediante las experiencias diarias y el contacto con el medio. Por educacin no formal
entenderemos, toda actividad educativa organizada y sistematizada fuera de la estructura
del sistema formal (Carreo, Colmenar, Egido, Sanz, 2002:260).
La educacin informal se caracteriza por la falta de intencionalidad en los agentes que
provocan el aprendizaje. Son acciones que provocan efectos educativos sin que dichos
efectos hayan sido programados.
Aprendizaje Formal e Informal. Los resultados de la investigacin.

El Cuerpo Acadmico Desarrollo Social y Educacin llev a cabo entre 2010 y 1012,
una investigacin que identific el papel que desempea la universidad pblica en
el desarrollo de competencias profesionales integradas y cmo a travs del perfil de
egreso se demuestra su compromiso social. En ella podemos distinguir los aprendizajes
adquiridos dentro y fuera de las aulas, o lo que para este trabajo sera educacin formal
e informal.
En esta comunicacin presentaremos los resultados parciales que nicamente incluye
la autoevaluacin de los egresados de la Licenciatura en Trabajo Social, tanto de su
modalidad presencial como de nivelacin a distancia, en torno a las dimensiones de
desarrollo de competencias para la vida, propuestas por UNESCO, diferenciando lo
aprendido en la Universidad (formalmente) y lo aprendido fuera de ella (informalmente).
Las competencias especficas fueron las que se incluyen en el informe Delors,
consideradas como la educacin lograda a lo largo de la vida, y se basa en cuatro
pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin
de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la
educacin como un todo (UNESCO, 1996: 34).
La investigacin se llev a cabo entre pasantes y licenciadas en Trabajo Social, tituladas
entre los aos 1980 2010. En la siguiente grfica se puede identificar la diversidad de
regiones en donde las egresadas del programa cursaron su carrera a nivel tcnico. Cabe
mencionar que el 100% estudi la licenciatura en la Universidad de Guadalajara. El 78%
a travs del programa de Nivelacin (y desde su propio lugar de residencia). El 39% curs
directamente en la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de Guadalajara.
916
Formacin en Red:
Grfica 1. Procedencia de la escuela de origen

8% Estado de Mxico
7% Guanajuato
5% Oaxaca
3% Sonora
3% Guerrero
3% Puebla
7% Nayarit
3% Colima
22% Mxico
39% Guadalajara
Fuente: Resultados parciales de la Investigacin denominada La formacin de competencias
profesionales en escenarios de globalizacin. El papel de la Universidad Pblica. Junio 2011.
Competencia para aprender a conocer:

Esta competencia permite el desarrollo de una cultura general suficientemente amplia
con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias.
Lo que supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades
que ofrece la educacin a lo largo de la vida.
En la grfica 2 se puede observar el resultado obtenido para la competencia de
aprender a conocer, la cual se desagrega en tres sub competencias que son: dominar
los instrumentos del conocimiento; hacer nfasis en los mtodos que se deben utilizar
para conocer y encontrar placer en el acto de conocer. Los lugares donde lo aprendieron,
fueron: 1 La Universidad, 2 A lo largo de la vida y 3 No lo he desarrollado. Veamos.
917
Formacin en Red:
Grfica 2. Competencia: Aprender a Conocer

79%
80
70
60
50
44%
44%
49%
49%
40
30
20
13%
10
0
7% 9% 7%
Dominar los instrumentos del

conocimiento
Hacer nfasis en
los mtodos
que se deben
utilizar para
conocer
Encontrar placer
en el acto de
conocer
23
Lugar donde se aprendi

Desde la postura vigotzkyana, no es posible estudiar ningn proceso de desarrollo

psicolgico al margen del contexto histrico-cultural en que est inmerso, el cual trae
consigo una serie de instrumentos y prcticas sociales histricamente determinadas y
organizadas (Rogoff, 1993). Para Vigotzky, el aprendizaje y el desarrollo establece una
relacin indisociable, de influencia recproca, desde el momento mismo del nacimiento
del nio, esto es, en los contextos extraescolares y escolares (Hernndez, 2012:237).
Basados en esa percepcin vigotzkyana del aprendizaje humano, enfatizamos que
se trata de un proceso en esencia interactivo. De all la importancia de retomar las
posibilidades que tiene la educacin informal, a lo largo de toda la vida, para complementar
las competencias acadmicas esperadas en cada nivel del sistema educativo formal.
En el caso de la investigacin en comento, se nota que para aprender a conocer, las
egresadas del programa de Nivelacin, fueron ampliamente influidas por la Universidad
(78%) en lo relativo a hacer nfasis en los mtodos que se deben utilizar para conocer,
lo cual es un importante elemento de la misin de toda institucin educativa. La
Universidad durante la estancia de las estudiantes, pone todo su empeo en desarrollar
primordialmente esas competencias relacionadas directamente con los mtodos para
conocer los contenidos cientficos y tericos, especialmente de la disciplina que se
forma. Su influencia a la hora de aprehender saberes tericos es determinante. Su
papel como formadora est cumplido en tanto logra tambin desarrollar placer por
aprender y dominar los instrumentos del conocimiento (alcanzando un 41% cada uno).
Sin embargo se nota como adems el aprendizaje logrado fuera del aula ha sido
significativo (49%), sobre todo en lo relativo a las dos ltimas sub competencias
mencionadas en el anterior prrafo. A pesar de que la universidad concentra sus
918
Formacin en Red:
esfuerzos en los procesos docentes orientados al aprendizaje de la ciencia, la tcnica

y el arte, la vida sigue siendo una proveedora de significativas experiencias (casi en el
mismo porcentaje), por lo que es necesario potenciar su utilizacin como herramienta y
artefacto sociocultural, necesario en el desarrollo pleno de cualquier aprendiente.
Competencia Aprender a Hacer
Esta competencia se basa en aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin
profesional sino, ms generalmente, una competencia que capacite al individuo para
hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender
a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen
a los jvenes y adolescentes, bien espontneamente a causa del contexto social o
nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia. Se
desagrega en siete sub competencias, como veremos en la grfica 3.
Grfica 3. Competencia: Aprender a Hacer
100
A lo largo de la
vida
15%
90
27%
80
39%3
71%
71%
6%
63%
Universidad
70
60
50
40
71%
30
85%
61%
20
27%
10
54%
32%
Ser creativa
Crear sinergias
Relacionarse
Tomar decisiones
Trabajar en equipo
Hacer trabajo profesional
Hacer una aprotacin a la sociedad
27%

919
Formacin en Red:
En cuanto a estos resultados, podemos distinguir claramente dos tendencias

significativas. La primera es la que otorga mayor ponderacin a lo aprendido dentro
del aula y tiene que ver con saber hacer aportaciones a la sociedad, hacer el trabajo
profesional, trabajar en grupo y crear sinergias. La segunda tendencia, es la que destaca
el aprendizaje informal para tomar decisiones, relacionase y ser creativo.
La importancia de desarrollar las competencias propias de un perfil profesional en
formacin, como sucedi en estos resultados, bien pueden ser delegadas a la escuela,
sin embargo, existen capacidades de mayor trascendencia en todos los mbito de la
vida, como es saber relacionarse, tomar decisiones o aportar nuevas alternativas, las
cuales se han visto mayormente influidas por los espacios extra universitarios.
Lo anterior remarca la conviccin, de Edward De Bono (2001), en el sentido de que si
uno no est inhibido por el conocimiento de las restricciones (escolares, por ejemplo,
sobrevaloradas por algunos estilos de enseanza donde el profesor tiene siempre el
conocimiento y la frmula para resolver todos los problemas), entonces se siente mucho
ms libre para sugerir un enfoque novedoso de cualquier cuestin (p.83). Este tipo de
competencias son sumamente necesarias en la vida social y productiva, sin embargo se
propician menos dentro del aprendizaje formal, cuando no se sofocan. Su espacio de
crecimiento ideal, es entonces, la educacin informal, experiencial.
Competencia Aprender a Vivir Juntos
Mediante esta competencia se pretende aprender a vivir juntos desarrollando la
comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia, realizar
proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando los valores de
pluralismo, comprensin mutua y paz.
Las sub competencias propias son: Trabajar en proyectos comunes; descubrir
progresivamente al otro; comprender que tenemos diferencias con los otros, pero sobre
todo tenemos interdependencias y que dependemos los unos de los otros; conocerse
a s mismo; ser emptico con los dems; respetar al que piense diferente y que tiene
razones justas para discrepar.
En la grfica 4 vemos en dnde considera que aprendi cada una de ellas:
920
Formacin en Red:
Grfica 4. Competencia: Aprender a Vivir Juntos

100
90
80
70
7%
7%
32%
54%
17%
71%
6%
12%
5%
Falta desarrollar
68%
73%
A lo largo de la
vida
Universidad
60
50
40
30
61%
20
39%
12%
34%
20%
22%
10
0
Respetar al que piense diferente
y tiene razones para discrepar
Ser simptico con los dems
Conocerse a s mismo
Comprender las diferencias

e interdependencias
Descubrir progresivamente al otro
Trabajar en proyectos comunes

Este conjunto de saberes sociales es ms dado a aprenderse en sistemas no

informales, su principal manifestacin est en y con los otros. Aprender a conocerse y
ser consciente de la otredad, comprenderla, respetarla, tolerarla, solidarizarse, son un
tipo de competencia que supera los recursos escolares reducidos a un espacio y un
tiempo limitados. Exige adems, una tica fundada en el respeto a las diferencias (Freire,
1996:150). Ni el espacio ni el tiempo sirven para despejar nuestras perplejidades en
torno nosotros mismos y al otro en los diversos espacios de convivencia.
El hombre no puede ser comprendido desde s mismo, slo puede describirse o
interpretarse con categoras, una de ellas es la de ser con los otros. La libertad humana
deja rastro en el mundo (Savater, 2003: 88), por ello, aprender a convivir podra ser
la primera y mejor competencia, pilar de una vida satisfactoria y feliz. Alcanzarla slo
se logra aprovechando las experiencias y oportunidades que ofrece la vida 24 horas
todos los aos, dentro y fuera de la escuela. Entonces, en esta categora, el aprendizaje
informal, sentara las condiciones para desplegar el formal.
921
Formacin en Red:
Competencia Aprender a Ser

Implica aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad
personal. Ello supone, con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las
posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades
fsicas, aptitud para comunicar.
Dicha competencia se resume en dos sub competencias que comprenden: buscar el
desarrollo total y mximo posible, y desarrollar el pensamiento autnomo.
Grfica 5. Competencia: Aprender a Ser

76%
80
70
54%
60
50
40
30
41%
24%
20
10
0
A lo largo de la vida
Universidad
Desarrollar pensamiento
autnomo
Busca el desarrollo total

y mximo posible

Y bien, para cerrar, podemos darnos cuenta que este tipo de competencias, si bien
pueden ser motivadas desde el aprendizaje en las aulas universitarias, su desarrollo
implica tiempo y espacio muy por encima del sistema formal.
En la grfica 5 se puede observar, con un 76%, la subcompetencia de buscar el mximo
desarrollo posible y con 54% desarrollar el pensamiento autnomo, como capacidades
que se han alcanzado mediante el enfrentamiento de cada persona que, como ser
humano necesita ms que una dotacin gentica que lo determine y programe para ser
922
Formacin en Red:
miembro de la especie. Dice Fernando Savater (2003) que se requiere desarrollar una
dotacin especfica para lograr el perfeccionamiento humano. Su perfeccin no est en
cumplir un programa determinado de su ser sino en inventarlo y orientarlo hacia lo mejor
(p. 27). Para lograrlo solamente se puede pensar en procesos de aprendizaje informal
que permitan el permanente y pleno desarrollo de todas las posibilidades individuales y
sociales de que el hombre es capaz. Si al final de la vida, hemos aprendido lo necesario
para ser felices y poseer un pensamiento autnomo, seguramente podremos evaluar
como determinante el aprendizaje informal ms que el escolar. Es por tanto, un reto
para la universidad dotar a sus egresados de competencias para estar dispuestos a la
accin, mediante la cual se pueden obtener significativas posibilidades de aprendizaje
para toda la vida, para la vida plenamente humana.
Conclusiones
Al comprender el papel complementario que juegan entre s la educacin formal e
informal, es necesario, con este nuevo rostro, concebir la educacin permanente
como algo que va mucho ms all de lo que hoy ya se practica, particularmente en
las universidades, para integrar actividades de nivelacin, de perfeccionamiento y de
conversin y promocin profesionales de los adultos. Ahora se trata de que ofrezca
la posibilidad de recibir educacin a todos, y ello con fines mltiples, lo mismo si se
trata de brindar una segunda o tercera ocasin educativa o de satisfacer la sed de
conocimientos, de belleza o de superacin personal quede perfeccionar y ampliar los
tipos deformacin estrictamente vinculados con las exigencias de la vida profesional,
incluidos los de formacin prctica.
La educacin a lo largo de la vida debe aprovechar todas las posibilidades que
ofrece la sociedad (Unesco, 1996). Eso pone en juego las habilidades y talentos
de la planta docente responsable de disear los planes y programas de estudio, de
manera que incluya la orientacin a los estudiantes para realizar actividades extra
aula. Las acciones realizadas en los mbitos vecinales, comunitarios, de asociaciones de la sociedad civil, en campos diversos como los sociales artsticos, deportivos,
culturales, son indispensables para lograr el tan ansiado desarrollo humano integral.
Segn la interpretacin vigotzkyana del aprendizaje, el sujeto nunca recibe pasivamente la influencia del objeto, sino que activamente la reconstruye. Se acepta que la
actividad del sujeto como una prctica social mediada por artefactos y condiciones
histricoculturales, entonces la accin del maestro debe estar claramente capacitada y orientada a acercar al sujeto a su contexto, utilizando los artefactos actualmente
a disposicin, es imprescindible dentro del diseo instruccional para lograr aprovechar el libro abierto que representa la realidad.
923
Formacin en Red:
Paulo Freire (1996, 109) dijo: La escuela que necesitamos urgentemente es una
escuela donde realmente se estudie y se trabaje. Esta idea debe ser detonante
de la necesidad de acercar a los estudiantes universitarios a los ambientes donde
realmente transcurren los hechos y problema sociales, de tal manera que se potencialice su aprendizaje acadmico que comprende saberes tericos y prcticos, sin
dejar de lado los saberes formativos.
Hasta la fecha se nota definitivamente la influencia de la universidad en la enseanza de contenidos cientficos, tericos y metodolgicos que forman para saber
conocer y saber hacer, desaprovechando la oportunidad de sacar un mayor provecho
a la enseanza de actitudes que formen para la convivencia y para ser humano.
Sin embargo, para trascender y alcanzar la misin social de la universidad, que es
educar para universalizar, habra que considerar como objetivo, alcanzar la educacin
integral conjugando aquellas capacidades que John Passmore (1983) llama abiertas y cerradas. La educacin cerrada que nos ensea cosas funcionales y pueden
llegar a ser plenamente dominadas, las cuales podran ser conseguidas mediante la
educacin formal y, la educacin abierta, cuyas habilidades nunca se alcanzan perfectamente, por ser de dominio gradual e infinito (como escribir msica, por ejemplo)
y muchas veces se enclavan en la educacin informal.
Juan Delval (en Savater, 2001), puede concluir con una idea que cierra magistralmente este tema:
Una persona capaz de pensar, de tomar decisiones, de buscar la informacin relevante que necesita, de relacionarse positivamente con los dems y cooperar con
ellos, es mucho ms polivalente y tiene ms posibilidades de adaptacin que el que
slo posee una formacin especfica (p. 51)

Formar, desde la universidad, este tipo de personas, es la tarea pendiente.
924
Formacin en Red:
Referencias
vila Gonzlez, C. y De Aguinaga Vzquez, P. en Rosario Muoz, V. (2012). El papel de la universidad en
el desarrollo de competencias y la acreditacin en La acreditacin y evaluacin de la educacin
superior. Un debate a partir de los resultados y de su pertinencia para el cambio institucional. Guadalajara: IDIIEI.
Carreo, M., Colmenar, C., Egido, I. y Sanz, F. (2002). Teoras e instituciones contemporneas de educacin.
Madrid: Sntesis.
De Bono, E. (2001). El pensamiento creativo. El poder del pensamiento lateral para la creacin de nuevas
ideas. Mxico: Paids.
Freire, Paulo (1996). Pedagoga d la esperanza. Mxico: Siglo XXI editores.
Hernndez Rojas, G. (2012). Paradigmas en psicologa de la educacin. Mxico: Paids.
Passmore, John (1983). Filosofa de la enseanza. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognoscitivo en el contexto social. Barcelona: Paids.
Snchez Soler, Ma. Dolores (1995). Modelos acadmicos. Mxico: ANUIES.
Savater, Fernando (2001). El valor de educar. Mxico: Ariel.
Savater, Fernando (2003). El valor de elegir. Mxico: Ariel.
UNESCO (1996). La educacin encierra un tesoro: Informe a la UNESCO de la comisin Internacional
sobre la educacin para el siglo XXI presidida por Jacques Delors. Madrid: Unesco.
Universidad de Guadalajara. (2007). Modelo educativo siglo XXI, Mxico: UdeG.
925
Diseo de material
educativo empleando
cdigos QR y
realidad aumentada para
la prevencin ssmica
Formacin en Red:
Resumen: El acceso a la informacin empleando tecnologa
Casanova, Beatriz Adriana

Laboratorio Docente de Computacin,
Facultad de Filosofa y Letras
y Centro de Informtica Educativa,
Facultad de Ciencias Naturales e Instituto
Miguel Lillo / Universidad Nacional de
Tucumn, Argentina
roxyenrico@gmail.com
cada vez ms avanzada es un fenmeno social que abarca hasta

las poblaciones ms apartadas, como la del departamento de
Trancas (Tucumn, Argentina), que adems est calificada como
la de mayor peligrosidad ssmica de la provincia. Sus habitantes
no estn suficientemente concientizados ni educados para vivir en
esta zona de riesgo. El uso de los dispositivos mviles y los nuevos
sistemas de acceso al conocimiento, como la realidad aumentada
y los cdigos QR permitiran incrementar el inters y la implicacin
de la poblacin, especialmente de los jvenes, en el aprendizaje
para la prevencin ssmica. Nuestro objetivo es mostrar el diseo
de cartelera educativa utilizando dichas tecnologas emergentes,
con la intencin de presentar la propuesta ante las autoridades
correspondientes para su futura implementacin. Para su
realizacin se condens la investigacin bibliogrfica sobre
sismos y las medidas a tomar, en un poster diseado en Corel
Draw. Complementado con informacin adicional en cdigos QR
generados con un sofware disponible en Internet. Consideramos
que este material que utiliza nuevos paradigmas de aprendizaje,
sumado a los simulacros, contribuir a modificar la actitud de la
poblacin frente al desastre y lograr conductas adecuadas de
proteccin comunitaria y autoproteccin.
Abstract: Access to information using increasingly advanced

Enrico, Roxana Judith
Centro de Informtica Educativa,
Facultad de Ciencias Naturales e Instituto
Miguel Lillo Universidad Nacional de
Tucumn, Argentina
roxyenrico@gmail.com
technology is a social phenomenon which extends to more

remote populations, such as department Trancas (Tucumn,
Argentina), which is also classified as the most dangerous seismic
of the province. Its inhabitants are not sufficiently sensitized and
educated to live in this area of risk. The use of mobile devices
and new access to knowledge systems, such as augmented reality
and QR codes allow to increase the interest and involvement
of the population, especially young people, learning for seismic
prevention. Our objective is to show the design of educational
posters using these emerging technologies, with the intention of
presenting this projects to the appropriate authorities for future
implementation. Bibliographical research about earthquakes and
guidelines was condensed on a Corel Draw poster, complemented
with additional information on QR codes generated with software
available online. We believe that this material using new learning
paradigms, coupled with simulations, will help change the attitude
of the population to disasters and ensure appropriate behavior and
self-protection community protection.
926
Formacin en Red:
Introduccin
Este trabajo se enmarca dentro del proyecto de investigacin El riesgo ssmico y la
vulnerabilidad social y econmica a escala urbana en la Cuenca de Tapia-Trancas
(Provincia de Tucumn) del Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de
Tucumn (Argentina).
Uno de los objetivos de este proyecto se relaciona con el anlisis de las posibilidades
de educacin preventiva de la poblacin de esta zona ssmica.
Por ello, el propsito del presente trabajo es mostrar un ejemplo del uso de Realidad
Aumentada en educacin a travs del diseo de un poster educativo sobre los sismos
y las acciones preventivas a realizar. Se pretende presentar este material ante las
autoridades correspondientes para su futura implementacin en los espacios de uso
comn de los ncleos poblacionales del rea.
Como accin inicial se propone su presentacin en los establecimientos educativos de
nivel primario y secundario de las localidades ms importantes: Villa Nueva de Trancas,
San Pedro de Colalao y Choromoro para poner en prctica la educacin preventiva
a travs de los alumnos de sus establecimientos primarios y secundarios, como
replicadores sociales.
Riesgo natural y prevencin ssmica
El riesgo natural en un espacio geogrfico resulta de la sumatoria de dos factores
fundamentales: la amenaza de ocurrencia de un fenmeno geodinmico peligroso
ms la vulnerabilidad de la sociedad expuesta al mismo, en relacin directa con sus
condiciones sociales y econmicas. La Cuenca de Tapia-Trancas, ubicada en el Norte de
la provincia de Tucumn, es un rea de alto riesgo ssmico porque cumple con estos dos
factores. Existe un importante antecedente de sismo histrico, en 1826, que destruy
prcticamente a la antigua Villa de Trancas situada en el fondo de la cuenca en las
proximidades del ro Sal. Para este terremoto, los especialistas infirieron una intensidad
de grado VIII a IX en la EMM y una magnitud de 6,5 a 7 en la Escala de Richter, lo
que les permiti trazar las isosistas de intensidad IX y VIII que involucran a toda la
cuenca. Est considerada como la zona de mayor peligro ssmico de la provincia de
Tucumn, sobre la base de registros histricos e instrumentales, con actividad ssmica
de intraplaca de profundidad intermedia a superficial.
El departamento de Trancas (2.862 km2), espacio sismognico recurrente, tiene 17.541
habitantes (Censo Nacional 2010) con densidad media de 6,13 hab/km2 que aumenta
en el sector agropecuario bajo riego a ms de 45 hab/km2.
Dentro de esta zona de mxima concentracin humana sobresale la elevada densidad
urbana de la Villa Nueva de Trancas, proveedora de servicios, sede municipal y principal
centro urbano de la cuenca, con 4332 habitantes, que en 2010 alcanz 3.332,31 hab/
927
Formacin en Red:
km2. Esta ciudad, y las localidades rurales aledaas conforman la mayor densidad
poblacional de la cuenca que soporta la zona ssmica epicentral de la misma (terremoto
de 1826 que destruy la Villa Vieja de Trancas, muy prxima a la actual ciudad de
Trancas). En este departamento tambin se ubican la localidad rural de Choromoro, de
unos 500 habitantes y la villa veraniega de San Pedro de Colalao, centro urbano con
3298 habitantes permanentes (2010), y densidad urbana de 947,70 hab/km2 (2010),
que en el verano aumenta notablemente por la afluencia turstica, albergando ms de
20.000 habitantes cada fin de semana, durante la temporada alta. Esta cifra representa
un incremento abrupto de la poblacin que habita en esa comuna.
Esta poblacin, no est suficientemente informada ni educada para vivir en una zona
de riesgo ssmico.
La prevencin ssmica es el conjunto de medidas adoptadas para reducir el riesgo
ssmico. Implica actuar antes de que ocurran los terremotos a travs de aspectos
fundamentales como la construccin de viviendas sismoresistentes y la conciencia
ssmica de la poblacin.
Una mayor conciencia ssmica lograr cambiar la actitud de la poblacin ante la
ocurrencia de un desastre natural como el terremoto a fin de mitigar sus efectos
logrando conductas adecuadas de proteccin comunitaria y autoproteccin. Un factor
importante para lograr conciencia ssmica es la educacin, empleando la escuela como
punto de conexin con la comunidad.
En este caso, se plantea una combinacin de tecnologas tradicionales y emergentes que
resultan atractivas y abarcativas. Atractivas porque permiten distintas representaciones
de la informacin y tambin porque los dispositivos mviles forman parte de la vida
cotidiana de la comunidad y abarcativa porque no solamente podrn aprender quienes
manejen las nuevas tecnologas sino tambin aquellos que slo puedan acceder al
texto escrito e impreso.
La asistencia escolar y el nivel de instruccin como factor de vulnerabilidad social de la
poblacin de Trancas
Un aspecto de la vulnerabilidad social de los tres centros considerados es su nivel de
asistencia escolar y nivel de instruccin alcanzado. Segn el Censo Nacional, la asistencia
escolar de la poblacin de 3 aos y ms de los tres centros considerados en su conjunto,
mostr que aproximadamente un 35% asista a la escuela ese ao, un 59% haba asistido
a alguna institucin escolar alguna vez, y un 6% de los habitantes nunca asistieron. Este
ltimo porcentaje es un poco ms alto que el porcentaje total de la provincia posiblemente
debido a que se trata de poblaciones recientemente urbanizadas.
En cuanto al mximo nivel de instruccin alcanzado por la poblacin de 15 aos y
ms de las tres localidades en conjunto, alrededor del 50% de la poblacin adulta o
en edad de trabajar, posea estudios de nivel primario completos o de nivel secundario
928
Formacin en Red:
incompletos; poco ms de la cuarta parte (27%) no tena instruccin o slo contaba con
escuela primaria incompleta; poco ms del 16 % tena escuela secundaria completa o
educacin superior incompleta, y slo un 7% haba completado los estudios superiores
(terciarios o universitarios).
Estas cifras demuestran que de la poblacin instruida de esos centros, la gran mayora
cuenta slo con educacin de nivel primario, y que de la poblacin de 3 aos de edad y
ms que asiste a la escuela lo hace fundamentalmente a la escuela primaria. Este bajo
nivel de instruccin se convierte en un factor importante de vulnerabilidad social dentro
de la calificacin del riesgo ssmico que caracteriza a la cuenca tectnica. Tambin
corroboran la importancia que adquiere la escuela primaria y secundaria en el proceso
educativo de la poblacin, y de todo el departamento, tanto a nivel urbano como rural.
Asimismo, el censo 2010 de la poblacin revela que aproximadamente el 25% de la
poblacin usa computadora y la mayora de la poblacin, escolarizada o no, cuenta con
equipos de telfono celular.
Estos datos fundamentan el empleo de la cartelera con realidad aumentada para realizar
educacin formal y no formal en la prevencin para la mitigacin del desastre. Por otra
parte, el uso de la realidad aumentada ampla el rango de poblacin destinataria ya que
no slo pueden ser incluidos en la educacin preventiva aquellos habitantes con algn
nivel de instruccin sino tambin a aquellos que cuentan con dispositivos mviles.
Escuelas posibles de ser seleccionadas para implementar la cartelera educativa
asociada a la curricula escolar
En el presente ao 2010, un total de 4799 alumnos concurren a los 48 establecimientos
educativos existentes en el departamento Trancas, de los que 25 son de nivel primario,
21 de nivel secundario y 2 de nivel superior. En el caso de las escuelas primarias de
Trancas, todas dependientes del Ministerio de Educacin de la Provincia, asiste a las
mismas un total de 2821 alumnos que representan el 58,78% de la asistencia escolar
total del departamento.
En la Villa Nueva de Trancas, centro urbano sede del municipio homnimo, funcionan 2
escuelas primarias, 2 escuelas secundarias y una de formacin profesional polimodal y
de adultos. En San Pedro de Colalao, funcionan dos escuelas primarias, dos secundarias
y una de formacin profesional. En la Villa de Choromoro, pequeo aglomerado rural sede
de la Comuna Rural homnima, funciona una escuela primaria, una secundaria y una de
formacin profesional. (Departamento de Planeacin y Estadstica Tucumn, 2012).
Siendo estas tres localidades las ms importantes por su poblacin y condicin de
centros de servicios del departamento de Trancas, se decidi tomar sus escuelas para
que en ellas se inicie el proceso de educacin preventiva.
929
Formacin en Red:
Importancia de la escuela como foco de educacin preventiva

La escuela aparece como un espacio ideal para aplicar estrategias de prevencin, en el
sentido de la adquisicin de conocimientos especficos sobre los fenmenos ssmicos,
de funcionar como un excelente lugar de ejercitacin y, en caso de producido el evento
ssmico, de convertirse en centro de evacuacin.
El modelo educativo debe apuntar a la generacin de conductas apropiadas para los
tres momentos especficos de un fenmeno geodinmico peligroso, en este caso: antes,
durante y despus del terremoto. Por ello la cultura preventiva debe internalizarse desde
los primeros aos escolares. En este valioso espacio de la escuela debe tratarse el
sismo desde su prevencin en el aula, seleccionando los tpicos necesarios para lograr
un comportamiento ms racional y seguro en un rea peligrosa. Consideramos que
este tema podra tratarse en forma transversal adecundose a los temas curriculares
especficos de cada curso. De esta forma se lograra una evolucin gradual en el
conocimiento a la par del logro de una conciencia preventiva que se pueda llevar a
la prctica, contando con elementos de representacin concretos suplementados con
informacin adicional accesible cotidianamente.
As planteado, la implementacin de la cartelera toma como centro primario de difusin
a las escuelas, tanto del conocimiento como de la experiencia (discusiones, debates y
acciones de prevencin posteriores) hacia el resto de la comunidad, que dispondr de
la misma cartelera en sitios pblicos y de uso comn. Con esta estrategia partimos de
una educacin formal a una educacin no formal que incluye tambin a la poblacin no
escolarizada y a los visitantes de la villa veraniega.
Aprendizaje ubicuo, cdigos QR y Realidad aumentada:
El aprendizaje ubicuo es un nuevo paradigma educativo posible, en esta nueva sociedad
de la tecnologa y de la informacin. Al respecto, Nicholas Burbules expresa que el
aprendizaje, en especial con la conectividad wireless y la tecnologa, ya no es una
experiencia que se limita a las instituciones educativas formales, sino que se da en
muchos lugares, en el hogar en el lugar de trabajo, en las confiteras, etc., y para los
jvenes especialmente la movilidad y la portabilidad de estos dispositivos significa que
el aprendizaje pas a ser una actividad que se da en cualquier lugar y en cualquier
momento. Tradicionalmente se piensa en la distincin entre educacin formal e informal
como lo que pasa en las escuelas y lo que pasa en otras partes, respectivamente. Agrega
tambin que cada vez ms tenemos que pensar a la educacin como una relacin entre
ambos contextos, donde habra que repensar las actividades de la escuela en relacin
con lo que sucede en estos otros contextos y que las escuelas lleven las enseanzas
que se adquieren en estos otros contextos al aula especialmente cuando se trata de
estudiantes de la escuela secundaria y adolescentes.
930
Formacin en Red:
En la edicin de enseanza primaria y secundaria del Informe Horizon 2012, se

describen ejemplos de las tecnologas emergentes que prometen tener gran impacto
en la enseanza primaria y secundaria a nivel mundial. En este informe se menciona
que tanto los dispositivos mviles como sus aplicaciones estn comenzando a ser
introducidos como herramientas de aprendizaje en los currculos y en los programas
educativos de la enseanza primaria y secundaria, ya que pueden complementar los
contenidos curriculares y por tanto, ayudar a los estudiantes a entender mejor los
diferentes temas. La tecnologa de cdigos QR entra de lleno en estas posibilidades.
De acuerdo a Cobo y Moravec (2011) El trmino realidad aumentada (RA) hace
referencia a la visualizacin directa o indirecta de elementos del mundo real combinados
(o aumentados) con elementos virtuales generados por un ordenador, cuya fusin da
lugar a una realidad mixta. Una tecnologa de gran potencial que puede ser utilizada
tanto en computadoras personales como en dispositivos mviles.
Los cdigos QR representan una forma til y muy sencilla para incorporar los smartphones
(telfonos inteligentes con conexin a Internet) y la realidad aumentada a la enseanza.
Permiten enriquecer la representacin en papel con contenidos multimedia, es decir,
que complementan la informacin del entorno fsico con contenidos online (realidad
aumentada). Arguz (2012).
De esta forma, la Realidad Aumentada aplicada a los dispositivos mviles se convierte
en una herramienta cada vez ms omnipresente, haciendo ms difusos los lmites
entre el aprendizaje formal e informal, facilitando la incorporacin de los conceptos
que deseamos dentro y fuera del mbito educativo. De hecho, el potencial para el
aprendizaje y la exploracin en tiempo real es uno de los aspectos ms atrayentes de
esta tecnologa.
Materiales y Mtodos
Los materiales, herramientas y estrategias metodolgicas incluyen: anlisis bibliogrfico,
recopilacin de material multimedial adecuado, sofware de diseo y sofware de
generacin de cdigo QR.
En primera instancia se realiz un relevamiento bibliogrfico, y de material multimedial
complementario.
Se plantearon los siguientes objetivos:
Objetivos didcticos:
Informar a los escolares de los principales ncleos de poblacin del Departamento
de Trancas (Tucumn) que viven en una zona ssmica.
Contar la historia ssmica de Trancas.
Proveer recursos para entender qu es un sismo.
Entrenar para saber qu hacer antes, durante y despus de un sismo.
Mostrar cmo deben estar construidas las viviendas para evitar un desastre.
931
Formacin en Red:
Objetivos en cuanto a actividad cognitiva:

Observar su vivienda y los objetos dentro de la misma, que pueden aumentar el desastre. Comparar lo aprendido con la realidad de su entorno. Reflexionar e informar
a las personas cercanas.
Imaginar una situacin de desastre en los distintos lugares donde desarrolla su vida
cotidiana: hogar, escuela, calle y analizar las distintas posibilidades de accin en
cada circunstancia.
Crear una estrategia de accin para un caso de desastre.
Con el material bibliogrfico recopilado y los objetivos planteados se estructur la
presentacin con los siguientes contenidos: - Qu es un terremoto?, - En Trancas
tambin? Historia ssmica de Trancas, - Normas de prevencin: 1- Que hacer antes
de un sismo?, 2- Qu hacer durante un sismo? y 3-Qu hacer despus de un sismo?
(INPRES, 2012).
Los videos se seleccionaron de Youtube, en funcin a su pertinencia y claridad de
lenguaje para los distintos grupos etarios y de nivel de instruccin.
El podcast con la historia de Trancas fue grabado con Audacity y subido posteriormente
a la web 2.0 en Ivoox.
Para el diseo del poster se emple el programa Corel Draw versin 13.Para la
generacin de los cdigos QR se emple la aplicacin online de BeQRious.
Resultados
La informacin del contenido de nuestro pster se concentra principalmente en textos
cortos agrupados en los tres momentos: antes, durante y despus del sismo. Cada uno
de estos tres grupos contiene un cdigo QR que enlaza a un video de Youtube que
complementa lo que dice el texto.
Adems de las medidas a tomar en estos tres momentos, el poster ofrece un cdigo
QR con enlace a un video educativo que explica lo que son los sismos y un podcast de
audio que cuenta la historia ssmica de la zona.
Tambin se proveen los telfonos de emergencia, mediante cdigos QR con la posibilidad
de llamado inmediato.
La multiplicidad de medios y elementos que permite articular este material, no solamente
contribuye a la comprensin de los contenidos por parte de destinatarios que no disponen
de las nuevas tecnologas sino tambin a aquellos que contando con tecnologa pueden
adecuar diferentes estilos de aprendizaje: textos para quienes aprenden mejor leyendo;
imgenes, colaborando con quienes aprenden mejor viendo, que leyendo o escuchando,
y videos y audio para quienes aprenden mejor viendo y escuchando que leyendo.
932
Formacin en Red:
Los videos favorecen la construccin de objetos en su plano concreto (elementos,

situaciones, procesos). La estrecha relacin que se puede establecer entre lenguaje
audiovisual y mundo concreto, conlleva la posibilidad de movilizar emocionalmente al
receptor, despertando actitudes afectivo-valorativas como identificaciones y prejuicios.
En nuestro caso, los utilizamos, para reforzar la informacin textual de lo que se debe
hacer antes, durante y despus de un sismo. Tambin se utiliza este recurso para
explicar el movimiento de las placas tectnicas.
Como resultado de la organizacin de la informacin se realiz el poster Qu hacer en
caso de Sismo (Figura 1).
Figura 1: Poster con cdigos QR y Realidad Aumentada para la prevencin ssmica.
933
Formacin en Red:
Conclusiones
La carencia de conciencia ssmica se debe principalmente al desconocimiento. Por ello
consideramos importante introducir este material educativo sencillo enriquecido por la
disponibilidad de tecnologa mvil a la que tienen acceso la mayora de los ciudadanos,
an los que no viven en grandes centros urbanos, y la posibilidad de convertir la
informacin tradicional impresa en multimedia a travs de los cdigos QR. De esta
forma, el aprendizaje puede darse en cualquier lugar, dentro y fuera de la escuela, como
plantea el nuevo paradigma de aprendizaje ubicuo.
El pster generado, por sus caractersticas, resultara atractivo no slo porque se puede
ensear y aprender a travs de distintas representaciones de la informacin sino tambin
porque estos productos ya forman parte de los objetos de entretenimiento de la vida
cotidiana de los nios y adolescentes, que naturalmente son transmisores de cultura
preventiva y generadores de conciencia ssmica. Pensamos que en un futuro se podran
agregar juegos y otras actividades educativas de refuerzo utilizando la misma tecnologa.
Referencias
Araguz, M A. (2012). Informtica mvil y realidad aumentada:uso de los cdigos QR en educacin. En
Observatorio Tecnolgico - Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Gobierno de Espaa. Noviembre de 2012. Disponible en http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/equipamiento-tecnologico/didactica-de-la-tecnologia/1072-informatica-movil-y-realidad-aumentadauso-de-los-codigos-qr-en-educacion
Burbules, N. (2011) Extracto de una entrevista para Educ.ar en un Seminario sobre el Modelo 1:1
del Programa Conectar igualdad en Argentina. Disponible en http://www.youtube.com/
watch?feature=player_embedded&v=GbWdQCMS4VM#at=11
Cobo y Moravec (2011). Aprendizaje invisible Disponible en http://www.aprendizajeinvisible.com/es/
Departamento de Planeamiento y Estadstica - Ministerio de Educacin, Provincia de Tucumnn. (2012)
Disponible en http://www.educaciontuc.gov.ar/sistema/basesdat.php
INPRES (2012). Prevencin ssmica. Manual de adiestramiento para docentes de nivel primario.10 Edicin. Instituto Nacional de Prevencin Ssmica - Ministerio de Educacin de la Provincia de San
Juan, Argentina. San Juan. Disponible en www.inpres.gov.ar/Manual%20de%20Adiestramiento%20Docentes%20Primario.pdf
Instituto Nacional de Estadstisticas y Censos - INDEC (2010). Censo 2010 Disponible en http://www.
censo2010.indec.gov.ar/
INTEF (2012) Resumen Informe Horizon 2012. Enseanza primaria y secundaria. En http://recursostic.
educacion.es/blogs/europa/media/blogs/europa/informes/Informe_Horizon_INTEF_Primaria_y_
Secundaria_junio_2012.pdf
934
Formacin en Red:
diecisiete
Emprendizaje,
innovacin y
tecnologas del
aprendizaje y
conocimiento (TAC)
935
Nuevas tecnologas
aplicadas a la educacin
en el espritu emprendedor
Formacin en Red:
Resumen: En los ltimos aos la promocin del emprendizaje

est teniendo especial importancia en el mbito de la poltica
econmica y las estrategias europeas, ya que tiene un papel
relevante a la hora de crear empleo y mejorar el bienestar de
la sociedad. En el contexto universitario actual el desafio que
tienen las instituciones educativas es desarrollar programas
en los que jvenes desarrollen los conocimientos, actitudes y
aptitudes que les sirvan para emprender sus negocios. En este
artculo analizamos como el uso de del e-learning y tecnologas
innovadoras como son los juegos serios y los entornos virtuales
multiusuario (MUVE) aportan nuevas oportunidades para su uso
en el contexto profesional, permitiendo a los jvenes familiarizarse
con la iniciativa empresarial mediante experiencias de aprendizaje
caracterizadas por el aprender haciendo.
Abstract: In recent years, the promotion of entrepreneurship
Robles, M. Ascensin
1 y Jernimo, M. Jos Antonio2
Colaboradora externa UNAM,
miembro red RITUAL, Espaa.
ascenrm@gmail.com
2UNAM, FES Zaragoza, Mxico.
jajm@unam.mxroxyenrico@gmail.com
Jernimo, M. Jos Antonio

UNAM, FES Zaragoza,
Mxico.
jajm@unam.mx
is given special importance in the field of economic policy and

European strategies, as it has a significant role in creating jobs and
improving the welfare of society. In the current university context
the challenge with educational institutions to develop programs in
which young people develop the knowledge, attitudes and skills
enabling them to develop their business. In this paper we analyze
the use of e-learning and innovative technologies such as serious
games and multi-user virtual environments (MUVE) provide
new opportunities for use in the professional context, enabling
youngsters familiar with entrepreneurship through experiences
learning characterized by learning by doing.
936
Formacin en Red:
Introduccin
La crisis econmica mundial que estamos padeciendo est dejando un panorama desolador
en casi todos los sectores productivos. Las cifras de la crisis resultan ms descorazonadoras
an entre los jvenes menores de 25 aos cuya tasa de desempleo juvenil sobrepasan el 50
% en algunos pases, alcanzando el 57,2% en Espaa, lo que supone graves consecuencias
no solo para la situacin actual, sino para el futuro de los jvenes.
La Comisin Europea emiti en mayo de 2013 la nota informativa MEMO/ 13/ 464
con las medidas a adoptar para hacer frente al desempleo juvenil y en ella se recogen
los datos que muestra la Figura 1 que reflejan que en marzo de 2013 haba 5,7 millones
de jvenes desempleados en la UE-27, de ellos 3,6 millones en la zona del euro.
*Enero de 2013 ** Febrero de 2013 *** 4Q 2012
Figura 1. Datos desempleo juvenil en la Unin Europea-27

Fuente: Eurostat.
El informe Tendencias mundiales del empleo juvenil 2013: una generacin en

peligro elaborado por la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), ubica la tasa de
desocupacin de los jvenes en 12,9 %, equivalente a 2,8 veces la de los adultos y
hacen un llamado a la accin para enfrentar el desafo del empleo juvenil en Amrica
Latina y el Caribe, ya que la tasa de desocupacin entre los jvenes sigue siendo alta y
podra empeorar en los prximos cinco aos.
Para afrontar con xito estos desafos desde diferentes instituciones, regionales, europeas
e internacionales se estn diseando iniciativas que fomentan el emprendimiento, como
uno de los fenmenos sociales y econmicos que mayor protagonismo est adquiriendo,
tanto como motor de crecimiento econmico y de empleo, como por su capacidad para
hacer que la economa sea ms competitiva e innovadora.
937
Formacin en Red:
Se considera de inters prioritario para lograr dicho cometido promover el espritu

empresarial, el cual es una competencia clave que ha de desarrollarse desde una
edad temprana. Es por ello que se estn haciendo recomendaciones con el objetivo
de que la enseanza desempee un papel ms activo, contribuyendo a llevar el espritu
empresarial a todos los mbitos de la educacin, desde la escuela primaria hasta la
educacin permanente alentando a los jvenes a convertirse en empresarios del futuro.
La educacin en el espritu empresarial como factor clave

La Comisin Europea en la comunicacin COM (2006) 33 final, define el espritu
empresarial como la habilidad de un individuo para convertir ideas en actos. Incluye la
creatividad, la innovacin y la asuncin de riesgos, as como la habilidad para planificar
y gestionar proyectos destinados a lograr objetivos. Es un apoyo para todos en la vida
cotidiana del hogar y en la sociedad, hace que el empleado sea ms consciente del
contexto de su trabajo y ms capaz de aprovechar sus oportunidades, es la base sobre
la que los empresarios pueden establecer una actividad social o comercial
En la actualidad existe una conciencia creciente de que emprender es una capacidad
bsica que se ha de inculcar mediante el aprendizaje permanente (Comisin Europea,
2002) el cual hace hincapi en el aprendizaje a lo largo de la vida y, al mismo tiempo,
comprende todas las formas de educacin (formal, informal o no formal). Se insiste en
que el proceso formativo de las personas no se limita a su educacin formal sino que
por el contrario, se espera que los sistemas educativos estn al servicio de procesos
de aprendizaje flexibles y continuos que se desarrollan tanto individualmente como en
comunidad a lo largo y a lo ancho de la vida (CE, 2006/962).
En este sentido, las estrategias de fomento de la cultura emprendedora y del espritu
empresarial resultan vitales para hacer posible procesos de aprendizaje continuos en los
que las personas y las comunidades sean proactivas, y consigan potenciar y desarrollar
al mximo sus capacidades y proyectos.
El Plan de accin sobre emprendimiento 2020 de la Comisin Europea, establece
como uno de sus pilares, educar y formar en materia de emprendimiento y destaca
la importancia de formar a los jvenes, acaben o no fundando empresas, se indica
que: los jvenes que se benefician del aprendizaje del emprendimiento desarrollan los
conocimientos empresariales y aptitudes y actitudes esenciales, como la creatividad, la
iniciativa, la tenacidad, el trabajo en equipo, el conocimiento del riesgo y el sentido de
la responsabilidad. Esa es la mentalidad emprendedora que les ayuda a transformar las
ideas en actos y tambin aumenta considerablemente la empleabilidad
En el Informe Ejecutivo GEM Espaa 2012, realizado en el seno del Proyecto GEM
(Global Entrepreneurship Monitor), se muestra la evolucin reciente de la tasa de
actividad emprendedora (TEA) de la poblacin de 18-64 aos con estudios primarios,
medios y superiores.
938
Formacin en Red:
La Figura 2, presenta la relacin entre nivel de educacin y emprendimiento, pudiendo

observar que la tasa es proporcionalmente ms elevada entre los que tienen estudios
medios y superiores. A partir del 2007, momento en que se da la mayor tasa de actividad
en los dos grupos extremos, se inicia una tendencia decreciente en los tres, que
comienza a remontar en el ao 2011 en todos los grupos, mantenindose vigente en
los dos superiores en el 2012 y decayendo en el grupo de menos nivel de educacin.
Figura 2. Evolucin de la tasa de actividad emprendedora de cada nivel de educacin

Fuente: Global Entrepreneurship Monitor- Informe ejecutivo 2012 Espaa
La Figura 3, muestra la valoracin de los expertos GEM espaoles, a las condiciones

educativas del entorno espaol que inciden en el emprendimiento y que han valorado
con 2,34 puntos de la escala Likert (los factores han de superar la media de tres puntos
para considerarse aprobados). Por lo tanto, es necesario que las universidades se
comprometan en fomentar ms una cultura emprendedora, que apoye el descubrimiento
de oportunidades emprendedoras por sus estudiantes y su desarrollo.
939
Formacin en Red:
Figura 3. Valoracin media otorgada por los expertos GEM Espaa 2012, a las
principales condiciones de entorno que inciden en el emprendimiento.
Fuente: Global Entrepreneurship Monitor -Informe ejecutivo 2012 Espaa
Entre las condiciones a mejorar destaca ms que ninguna, la educacin y formacin

emprendedora en la etapa escolar, con slo 1,52 puntos, un apartado en el que Espaa
debe apostar y mejorar lo ms rpidamente posible para sentar las bases de una cultura
emprendedora de calidad.
Conceptualizacin aprendizaje empresarial
En una sociedad y economa compleja basada en el conocimiento el reto de emprender
es mayor en la misma medida que las oportunidades emergen. En este escenario Bueno
& Merino (2007) sealan la necesidad de orientar a la accin, y entienden el papel del
emprendizaje, como saber emprender, aprender a innovar y a practicar, y en suma,
como el proceso de saber y aprender a emprender.
Si se quiere lograr una ventaja competitiva sostenible a lo largo del tiempo, es necesario
lograr unas competencias bsicas distintivas, las cuales se van definiendo en las personas, o
en la propia organizacin, en sus tcnicas y en sus estrategias. As definen toda competencia
bsica distintiva integrada por tres conceptos fundamentales: actitudes (visin y valores),
recursos (tangibles e intangibles), y capacidades (habilidades y experiencia).
940
Formacin en Red:
Dada la naturaleza de las competencias a crear, los recursos son fundamentalmente

conocimientos, tanto explcitos como tcitos (Nonaka y Takeuchi, 1995) o tanto
inviduales como sociales (Spender,1996) y conceptualizan emprendizaje como la
combinacin de actitudes, conocimientos y capacidades. En la figura 4 se muestra
el modelo propuesto en el que visibilizan el valor del emprendizaje como componente
destacado de una nueva concepcin del capital intelectual.
ACTITUDES
Asumir el riesgo
Aprender a aprender
Aprender a hacer
CAPITAL &
INTELECTUAL
CONOCIMIEN TOS
Proceso de innovacin
Aprender a
emprender
CAPACIDADES
Talento innovador
CREACIN DE COMPETENCIAS BSICAS DISTINTIVAS

Emprendizaje
VENTAJA COMPETITIVA SOSTENIBL E
Figura 4. Emprendizaje como valor intangible del capital intelectual

Fuente: Bueno y Merino (2007)
Hasta ahora las metodologas de aprendizaje utilizadas para desarrollar la iniciativa

empresarial se han basado en las conferencias magistrales, exposiciones largas, etc,
sin embargo el profesor ha de ser un facilitador del aprendizaje, y tal y como propone
Vygostky (1978) ha de adoptar estrategias de enseanza que promuevan el aprendizaje
activo y aplicado a la prctica.
Desde este punto de vista y de acuerdo a Chickering and Gamson (1987) los estudiantes deben
hacer algo ms que escuchar, y se debe promover el aprendizaje activo comprometindolos
a resolver problemas, escribir, discutir todo ello, fomentando la cooperacin y el pensamiento
crtico. En la investigacin realizada por Solomon, Duffy, & Tarabishy (2002) se concluye que
la educacin empresarial debe avanzar hacia una metodologa basada en el constructivismo,
el aprender haciendo, y el aprendizaje activo y experiencial.
En este sentido Heinonen y Akola (2007) en el marco del proyecto Entlearn de la Unin
Europea , cuyo foco de inters se encuentra en los mtodos de enseanza y en los
contenidos de los programas de formacin, as como en la forma de dirigir el proceso
de aprendizaje de los empresarios (potenciales), identifican 4 tipos de aprendizaje:
contextual, experiencial, aprender haciendo y aprendizaje en accin, y recomiendan
941
Formacin en Red:
cambiar el enfoque del aprendizaje creando programas formativos que sean ms

interactivos. Se inclinan a que dichos programas enfaticen en la motivacin de las
actitudes que estn vinculadas con el espritu empresarial, as como en el aprendizaje
y el desarrollo de habilidades y competencias a partir de la experiencia, la resolucin
de problemas y la conformacin de comunidades de prcticas (Ec, 2008; Heinonen
and Akola, 2007). En suma, la educacin empresarial ha de proporcionar a los alumnos
los conocimientos, habilidades y motivacin para fomentar el xito empresarial en una
variedad de entornos, Ondigi, (2011).
Fomentar el espritu empresarial a travs de las nuevas tecnologas

Desde las polticas educativas europeas y las instituciones educativas de diferentes
pases se est produciendo un cambio hacia el desarrollo de un enfoque innovador en
la educacin empresarial, promoviendo el uso del e-learning y tecnologas innovadoras
como son los juegos serios (SG) y los entornos virtuales multiusuario (MUVE) que
estn ofreciendo nuevas oportunidades tanto para la educacin, como para su uso en
el contexto profesional.
Segn Romero y Usart (2013) la educacin empresarial podra beneficiarse del uso de
los juegos serios, ya que permiten al participante aprender haciendo en un ambiente de
aprendizaje seguro y contextualizado en el que pueden desarrollar las competencias y
el espritu empresarial.
Los entornos virtuales multiusuario como Second Life permiten a los alumnos aprender
de manera activa, construyendo su propio conocimiento a travs de la experimentacin
y el descubrimiento. Salmon (2009). Inman, Wright, & Hartman (2009) identifican como
posibles usos de Second Life los siguientes:
Capacidad para facilitar las actividades de juegos de rol, incluidos los roles de gnero que asume el estudiante en diferentes contextos situacionales
Como herramienta para la educacin a distancia al permitir experiencias virtuales de
forma sncrona y las oportunidades de reunin.
Por la capacidad para realizar simulaciones que reflejan situaciones del mundo real
Participar en trabajos en grupo y proyectos de grupo
Se fomentan actividades de aprendizaje que siguen los principios constructivistas
como es el aprendizaje basado en problemas
Brinda la oportunidad de construir y crear comunidades virtuales
Promueve y estimula al estudiante a comunicarse, colaborar e interactuar socialmente.
Algunos ejemplos de iniciativas de juegos serios (SG) y de entornos virtuales multiusuario
(MUVE) que se estn llevando a cabo a nivel comunitario dentro del Programa de
Aprendizaje Permanente, son las siguientes:
942
Formacin en Red:
ENTRExplorer Serious Game for Immersive Entrepreneurs

El proyecto tiene como objetivo desarrollar un juego serio en el que se guiar a los
estudiantes a travs de distintas fases, en ellas aprenderan y aplicaran los contenidos
de aprendizaje expuestos y sern capaces de completar su propio plan de negocios.
El juego cuenta un total de ocho unidades curriculares a lo largo de ocho niveles, en

el que los estudiantes aprendern temas relacionados con el mercado, marketingmix, viabilidad financiera, etc. de manera que adquieran las habilidades empresariales
necesarias para gestionar su negocio. La plataforma utilizada est basada en el
navegador, lo que permitir un amplio uso desde diferentes dispositivos.
EMUVE, Entrepreneur Multi-User Virtual Environment
Su objetivo es desarrollar un entorno virtual empresarial en el mundo virtual de Second

Life y ofrecer a los estudiantes una forma innovadora de mejorar e incrementar sus
conocimientos y habilidades empresariales en reas tales como marketing, negocio,
finanzas, innovacin, gestin de proyectos e internacionalizacin.
El curso tiene una duracin de 200 horas y se desarrolla en la plataforma educativa
Moodle, donde los estudiantes tienen acceso a los contenidos formativos y en el entorno
virtual de Second Life en el cual pueden interactuar y colaborar con otros alumnos.
943
Formacin en Red:
WENTELS , Women European Entreprenurs E-Learning Suite,

Tiene como objetivo mejorar el acceso al mercado laboral de un colectivo especialmente
afectado por la crisis como es el de las mujeres jvenes, emigrantes y aquellas mujeres
que vuelven al mercado laboral despus de algunos aos. Para ello proporciona una
plataforma de formacin intuitiva, en la que se pueden encontrar un abanico de cursos y
materiales de formacin centrados en la iniciativa empresarial, as como un juego serio
con el que las mujeres pueden practicar y mejorar sus habilidades. As mismo cuentan
con una base de conocimientos donde se pueden encontrar diferentes recursos que
pueden ayudarles para comenzar su propio negocio.
eSG Entrepreneurship through Serious Games,
Esta iniciativa pretende fomentar el espritu emprendedor entre los estudiantes
universitarios, para ello se llevar a cabo un curso en los tres niveles de educacin
como son: grado, mster y doctorado, y en el que adems de otras metodologas
de aprendizaje se utilizar el juego serio como herramienta para mejorar el espritu
empresarial, y est orientado hacia la adquisicin de las competencias transversales
y horizontales. El objetivo es que los estudiantes tengan menos aversin al riesgo,
solucionen problemas y estn ms seguros de ellos mismos.
Conclusiones
El uso del e-learning y de tecnologas innovadoras como son los juegos serios (SG) y
los entornos virtuales multiusuario (MUVE) estn ofreciendo nuevas oportunidades para
la educacin en el espritu empresarial. Un aspecto clave es que permiten la creacin
de entornos seguros, contextualizados, sin barreras de tiempo y espacio, en donde los
estudiantes se involucran de manera activa en su aprendizaje y son estimulados con
el fin de mejorar sus habilidades y competencias que les permitirn emprender sus
propios negocios, respondiendo as a la necesidad de una educacin en el espritu
empresarial para hacer frente a los desafos actuales.
944
Formacin en Red:
Referencias
Bastos, N., Snchez-Cantn, B., & Costas, I. (2012). ENTRExplorer: a Serious Game for Immersive Entrepreneurs. Atas do Encontro sobre Jogos e Mobile Learning [disponible en lnea] http://foreigners.
textovirtual.com/edit-value/2917/entrexplorer_a_serious_game_for_immersive_entrepreneurs.
pdf?1352133609
Bueno Campos, E., & Merino Moreno, C. (2007). El capital intelectual y la creacin de empresas en la sociedad del conocimiento. Encuentros multidisciplinares, 9(26), 37-46.
Comisin Europea NOTA INFORMATIVA MEMO/13/464 Bruselas, 28 de mayo de 2013 [disponible en lnea] http://ec.europa.eu/spain/pdf/medidas-ue-hacer-frente-desempleo-juveni-28-mayo-2013_
esl.pdf
Comunicacin de la Comisin al Consejo, al Parlamento Europeo, al Comit econmico y social europeo
y al Comit de las regiones - Aplicar el programa comunitario de Lisboa: Fomentar la mentalidad
empresarial mediante la educacin y la formacin /* COM/2006/0033 final * [disponible en lnea]
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2006:0033:FIN:ES:HTML
Comunicacin de la Comisin al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comit Econmico y Social Europeo
y al Comit de las Regiones. COM(2012) 795 final Bruselas. 9 de enero del 2013. Plan de Accin
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