La investigacin-Accin Pedaggica, variante de la Investigacin-Accin

Educativa que se viene validando en Colombia.

Bernardo Restrepo Gmez, Ph. D.
2006

1. La investigacin en la formacin docente.

La absorcin de las sociedades o academias cientficas por la universidad desde el siglo XVII
(se haban creado desde el siglo XVI en Npoles, Londres, Pars) y la fundacin de las
Universidades de Humboltd en Alemania en 1809 y de John Hopkins en Baltimore, Estados
Unidos, en 1876, plantaron en la universidad la misin investigativa y dieron origen a dos tipos
de universidad: la profesionalista y la investigativa. En Colombia todas las universidades, no
se si afortunada o desafortunadamente, son investigativas en virtud del artculo 20 de la Ley 30
de 1992. Esta realidad ha llevado a considerar la importancia de la investigacin en todos los
programas universitarios y por supuesto tambin en los programas de formacin de
formadores. El Decreto 272 de 1998 que estableca requisitos mnimos para la apertura de
licenciaturas y especializaciones en educacin daba un espaldarazo a la investigacin. Igual
pasa con el Decreto 2566 de 2003 que ha llevado a reglamentacin bastante exigente con
respecto a la investigacin como condicin mnima para el otorgamiento del Registro Calificado
en todos los programas profesionales.
Estos actos legales apuntan al reconocimiento que el Estado hace sobre la importancia que la
formacin investigativa tiene en el desempeo moderno de la profesin docente, sealndolo
como rasgo bsico de la misma. Antes de los decretos aludidos, ya se trabajaba en pro de
incluir las competencias investigativas en la formacin de los docentes, como puede
constatarse en el Plan Decenal de 1996. Quiero recordar, en el mbito internacional, el trabajo
de L. Stenhouse en Inglaterra en la dcada del 70 que va tambin en esta direccin. Ms tarde
volver sobre el tema.
Ms recientemente, la UNESCO, en su Informe Sobre el Seguimiento y Monitoreo de la
Educacin Global (2005), al plantear

polticas para mejorar la calidad de la educacin, se detiene en la formacin inicial de los

maestros y seala que, para mejorar esta formacin, el currculo debe retar al futuro maestro a
la reflexin sobre su propia prctica. Debemos leer esta poltica como una directriz que busca
dar al maestro herramientas investigativas dirigidas a la transformacin permanente de su
prctica.
Mi experiencia en torno a la relacin entre investigacin y formacin de docentes, as como
entre la formacin investigativa y el subsiguiente desempeo de stos, me ha llevado a
considerar la existencia de tres planos o escenarios en los que se desarrolla tal relacin, en el
pregrado, dejando de lado un cuarto plano en el que la formacin investigativa es esencial y se
orienta a la investigacin cientfica en sentido estricto, las maestras investigativas y el
doctorado. Los tres planos en el pregrado se refieren, el primero, a la preparacin para
consumir inteligentemente resultados de la investigacin; el segundo, a la preparacin para
hacer investigacin y construir saber pedaggico; y el tercero, a la preparacin para dirigir
investigacin curricular de aula. Estos escenarios son vlidos en la formacin inicial de los
docentes que no accedan a posgrados investigativos, y en tanto aquellos obtienen su maestra
o doctorado; hecho que ha ido en aumento por cuanto representan un estmulo importante en
la carrera (escalafn) docente. Me centrar aqu en el segundo plano: la investigacin como
acompaamiento de la construccin de saber pedaggico por parte de los maestros, sean
stos del nivel preescolar, del nivel de la bsica, de la enseanza media o del nivel superior.
Con todos ellos hemos venido trabajando.

2. Saber pedaggico versus teora pedaggica.

La tesis de la construccin de saber pedaggico por el maestro se apoya en observaciones

logradas durante un programa amplio de investigacin accin educativa realizado durante ms
de nueve aos con grupos de docentes investigadores que, tras someter a riguroso
autoexamen su prctica cotidiana, construyen una prctica pedaggica alternativa, apropiada y
efectiva, y un saber hacer distante, en algn grado, del saber terico o teora pedaggica
general. A este proceso de construccin de saber hacer pedaggico o saber educar bien,
quiero denominarlo saber pedaggico del maestro. La base de esta diferenciacin es que las
generalizaciones sociales deben ser probadas una y otra vez en todo tiempo y medio social
para asegurar su poder generalizador. Las teoras pedaggicas no pueden tomarse como
axiomas verdaderos y susceptibles de aplicacin ciega.
Si bien es cierto que no hay una sola concepcin sobre la naturaleza de la pedagoga como
ciencia o al menos como disciplina, tambin lo es que existe elaboracin terica sobre la
pedagoga. Podemos concebir la teora pedaggica como un sistema de ideas, conceptos,
hiptesis, generalizaciones y postulados sobre la implementacin de la educacin en tanto
enseanza y formacin, es decir, sobre las mejores estrategias de impartir tanto la instruccin
como la formacin personal y social. Estos sistemas se han ido construyendo desde la
investigacin sobre la experiencia educativa y desde la reflexin filosfica y el anlisis lgico
por pedagogos y otros profesionales que se han interesado en la educacin y en sistematizar
su objeto y mtodo. Como lo afirma Ricardo Lucio, existe un saber intuitivo de educar que todo
pueblo aplica, pero que En la medida que ese saber se tematiza y se hace explcito, aparece
la pedagoga... cuando el saber implcito se convierte en un saber sobre la educacin (sobre
sus cmos, sus porqus, sus hacia dndes). El desarrollo moderno de la pedagoga significa
adicionalmente la sistematizacin de este saber, de sus mtodos y procedimientos, y de la
delimitacin de su objetivo (Lucio, s.f.).
Toda teora aspira al reconocimiento universal y a constituir un campo intelectual propio del
maestro, en el cual l se identifique. En este ltimo sentido la pedagoga es un saber terico
que aspira a orientar la prctica pedaggica de los docentes y de todos los interesados en la
educacin como prctica y que va acumulando principios y generalizaciones.
As como no existe consenso sobre la pedagoga en s, tampoco lo hay sobre el saber
pedaggico. No obstante, cuando nos referimos a ste ltimo aqu, aludimos a un saber
profesional prctico que tiene que ver sobre todo con la formalizacin del saber hacer
pedaggico construido por docentes individuales. No basta saber sobre pedagoga para ser
exitoso en la educacin, para ser un maestro efectivo. En este sentido el saber pedaggico es
la adaptacin de la teora pedaggica a la actuacin profesional de acuerdo con las
circunstancias particulares de la personalidad del docente y del medio en que a ste le toca
actuar. Es ms individual, ms personal y relacionado profundamente con las competencias
que llevan a una prctica efectiva y, aunque basado en la teora pedaggica, muchas veces
debe romper con sta y distanciarse del discurso pedaggico oficial, esto es, de la teora
vigente impulsada por las entidades formadoras de educadores y por la poltica oficial. Otras
veces ni siquiera est basada en la pedagoga. Como lo advierte Olga Luca Zuluaga (1984), la
pedagoga es una ciencia cuyo objeto de estudio es la enseanza, mientras que la docencia es
una prctica de enseanza que puede o no estar guiada por la pedagoga.
En la Arqueologa del Saber, Foucault afirma que un saber es tambin el espacio en el que el
sujeto puede tomar posicin para hablar de los objetos de que trata su discurso... un saber se
define por posibilidades de utilizacin y de apropiacin ofrecidas por el discurso (1970). Y un
poco ms adelante escribe: Existen saberes independientes de las ciencias (que no son ni su
esbozo histrico ni su reverso vivido).
Este saber hacer se construye desde el trabajo pedaggico cotidiano que los docentes tejen
permanentemente para enfrentar y transformar su prctica de cada da, de manera que
responda adecuadamente a las condiciones del medio, a las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes y a la agenda sociocultural de estos ltimos. Es por ello ms subjetivo, ms
ajustado al quehacer de cada docente y se va construyendo mediante la reflexin sobre la
propia prctica en la accin de todos los das y en la transformacin permanente de aqulla y
de su relacin con los componentes disciplinares que la determinan.

En este proceso de adaptacin individual, en efecto, se transforman las relaciones del docente
con sus alumnos, con los saberes que maneja y por supuesto con la implementacin del
proceso educativo. La transformacin es a la vez prctica e intelectual.
Los resultados de este proceso de adaptacin, de esta permanente experimentacin, son
recogidos por el docente, sistematizados y aplicados en su desempeo profesional. Su funcin
es la calibracin de la prctica personal. Desafortunadamente las ms de las veces dicho saber
efectivo se desvanece con la interrupcin de la prctica profesional de dicho docente cuando
se retira de la profesin, se jubila o muere. Pocas veces este saber se objetiva por escrito y se
socializa para someter a debate la teora pedaggica. Cunta buena prctica pedaggica no
se va a la tumba con su practicante por falta de sistematizacin y registro? Cuntos docentes
efectivos nunca comunican su saber hacer pedaggico?
La adaptacin de la teora, transformacin intelectual y prctica, es el resultado de un ir y venir
entre la teora y la prctica pedaggica que puede realizarse o espontnea o sistemticamente.
Si se hace de manera sistemtica y rigurosa constituye un proceso de investigacin sobre la
prctica en el laboratorio de las aulas. El tipo de investigacin que pretende sistematizar dicho
proceso individual en el docente que investiga a la vez que ensea es la investigacin-accin
educativa. La adaptacin pedaggica en este dilogo entre teora y prctica incluye, como se
insinu antes, los mbitos disciplinar y pedaggico. En el mbito disciplinar se contempla no
slo el conocimiento declarativo o especfico del saber que se ensea, sino tambin el
conocimiento estratgico o procedimental relacionado con el mtodo propio del saber
respectivo y las prcticas de produccin de dicho saber. Mientras ms sabe el docente el saber
que ensea, ms fcil y efectivamente puede didactizar dicho saber En el mbito pedaggico,
por otra parte, se investiga y construye el saber hacer para lograr apropiacin del saber
disciplinar por parte de los estudiantes (didactizar), as como el saber hacer para que el
estudiante interiorice actitudes y valores (saber formar, saber mostrar caminos, saber
convencer)
El dilogo entre el saber terico y el saber prctico de los docentes es continuo. La teora es,
como ya se afirm, punto de partida de este dilogo. Ofrece generalizaciones tericas que
sirven de orientacin para el docente, pero es a travs de la prctica individual como se prueba
la validez de dicha teora para funcionar exitosamente en un medio y un tiempo dados. En este
dilogo el docente tiene que introducir adaptaciones, transformaciones que su prctica le
demandan y va extrayendo as un saber pedaggico apropiado, esto es, un saber hacer
efectivo, una prctica exitosa que, sistematizada, comentada y fundamentada, puede
enriquecer la misma teora. As, del hacer emprico el maestro pasa a un hacer reflexivo, a una
prctica reflexiva que le permite remontar la rutina repetitiva para objetivar su prctica por
escrito con miras a continuar reflexionndola y transformndola en la misma accin.
Varios tericos han llamado la atencin sobre la necesidad de que el maestro sea un
investigador en este propsito de adaptacin y construccin del currculo y de la prctica
pedaggica. Con respecto al currculo, Lawrence Stenhouse (1981), en su obra Investigacin y
Desarrollo del Currculo, afirma rotundamente: el desarrollo del currculo debera tratarse como
investigacin educativa. Aquel que desarrolle un currculo debe ser un investigador... Debe
partir de un problema, no de una solucin. Y ms adelante, en la misma obra, agrega que el
docente lleva el currculo al laboratorio del aula como una hiptesis que tiene que someter a
prueba y a las adaptaciones que este experimento sugiera. El resultado de este proceso
investigativo es precisamente saber pedaggico que el maestro va interiorizando.
Donald Schon, por su parte, insiste en que el maestro se despegue del discurso pedaggico
aprendido en las instituciones formadoras de maestros y, a travs de la reflexin en la accin
o conversacin reflexiva con la situacin problemtica, construya saber pedaggico, critique su
prctica y la transforme hacindola ms pertinente a las necesidades del medio (Schon, 1983,
1987 ).
La enseanza es una actividad interpretativa y reflexiva donde los maestros dan vida al
currculo con sus valores, sentido y teoras pedaggicas que tienen que adaptar

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(Gunmundsdottir, 1998). La prctica emprica o real de la educacin obliga a transformar la
prctica terica, labor que compete a los practicantes de la educacin, los maestros.
El saber pedaggico se inscribe tambin en una esfera social de normas, hbitos y creencias
profesionales. Pierre Bourdieu, en sus anlisis sociolgicos sobre la ciencia y la educacin,
concibe el campo cientfico como aquella esfera social estructurada por determinados valores
en la que se presentan tensiones y competencia permanente en defensa de ideas, hbitos,
intereses, prcticas que tienden a reproducirse y van conformando un campo profesional al que
desean pertenecer los actores de dicha esfera, pero que condiciona su admisin a la posesin
de ciertas creencias, prcticas, modo de pensamiento y hasta lenguaje (terminologa) que
demuestren la adhesin a las normas y estndares del campo por parte de quienes desean
entrar (Bourdieu, 1991). En este sentido, es indudable que existe el campo intelectual y
profesional de la pedagoga que cuenta con sus ideas, hbitos, normas, intereses y prctica.
En este proceso de reflexin y transformacin continua de la prctica para hacer de ella una
actividad profesional guiada por saber pedaggico apropiado, la investigacin accin educativa,
y ms particularmente la investigacin accin pedaggica, se ofrece como escenario y mtodo
potenciador. Cmo la I-A Educativa construye saber pedaggico?

3. La Investigacin Accin y el Saber Pedaggico.

Desde sus inicios la Investigacin-Accin se orient ms a la transformacin de prcticas
sociales que a la generacin o descubrimiento de conocimiento nuevo. El siclogo social Kurt
Lewin, proponente de la metodologa, expuso hacia finales de la dcada del 40 las tres fases
que han subsistido de alguna manera en los diversos modelos de investigacin accin, a saber:
reflexin sobre la idea central del proyecto (problema por transformar), recogiendo datos sobre
la situacin; planeacin y aplicacin de acciones renovadoras, acompaadas tambin de
captura de datos sobre la aplicacin de la accin; e investigacin sobre la efectividad de estas
acciones (Smith, 2001). El punto de partida es el diagnstico sobre la prctica social
problemtica.
La aplicacin de la investigacin accin a la educacin fue iniciado en la dcada del 50 en la
Facultad de Educacin de la Universidad de Columbia por parte de Stephen Corey y otros
profesores de educacin, quienes se propusieron aplicar a esta prctica social el mtodo
creado a finales de la dcada del 40 por Kurt Lewin. Esta corriente se afianza dos dcadas
despus en Inglaterra bajo la influencia de Lawrence Stenhouse y su alumno Jhon Elliot,
quienes trabajaron intensamente la hiptesis del maestro investigador, valindose de la
investigacin-accin educativa.
Una aplicacin ms especfica, o una variante del modelo de investigacin-accin educativa, es
la investigacin-accin pedaggica que utiliza el modelo de investigacin-accin para
transformar la prctica pedaggica personal de los maestros investigadores elevando a estatus
de saber los resultados de la prctica discursiva de los mismos. Como bien lo ha sealado
Foucault en su Arqueologa del Saber, la prctica discursiva lleva a una formacin discursiva
que comprende grupos de objetos, enunciaciones, conceptos, elecciones tericas que la
prctica discursiva (o discurso pedaggico en trminos de B. Bernstein) va moldeando. A partir
de todo esto se construyen proposiciones coherentes ( o no), se desarrollan descripciones ms
o menos exactas, se efectan verificaciones, se despliegan teoras que se someten a ensayo
(Foucault, 1970). Esto es saber segn Foucault, previo a la constitucin de ciencia. Este
planteamiento sobre la constitucin de una ciencia puede utilizarse analgicamente en el caso
ms limitado de la investigacin sobre la prctica pedaggica. Los componentes que los
maestros trabajan durante sus proyectos de investigacin conciente de su prctica pedaggica
pueden o no constituirse en ciencia, pero son la unidad de anlisis de la prctica pedaggica
sometida a reflexin y cambio. Cmo observar estos elementos de la prctica, cmo
registrarlos, cmo sistematizarlos, cmo transformarlos y evaluarlos? Ah entra la InvestigacinAccin Pedaggica como herramienta para trabajar el saber pedaggico. El futuro maestro
debe ser dotado de mtodos que le permitan elaborar estas contextualizaciones de la teora
pedaggica, del discurso oficial que aprende en las Normales y en las Facultades de
Educacin.

Como lo insinu antes, hace nueve aos he venido trabajando con una variante de la I-AEducativa en pos de una capacitacin basada en la investigacin que transforme realmente la
prctica pedaggica de los docentes. Cerca de 700 docentes de todos los niveles han pasado
por la experiencia en Antioquia y la costa atlntica y casi 300 han llegado a culminar su
proyecto de investigacin, lo que habla en favor de la hiptesis del maestro investigador. No
puede esperarse, de docentes que apenas se asoman a la investigacin, proyectos que
muevan las fronteras del conocimiento. Se trata de investigacin cualitativa, de estudio de
caso, cuyos propsitos son la comprensin de la prctica y su transformacin. El conocimiento
adquirido es local, subjetivo y proactivo, esto es, en el mbito de trabajo del maestro y en una
clara fusin de sujeto y objeto de investigacin.
Las aplicaciones de la investigacin-accin son mltiples, como amplio y variado el espectro
investigativo que se encuentra en la literatura relacionada. Los campos que ms la han
trabajado son la sociologa, la medicina y la educacin. Esta ltima, a su vez, tiene variantes.
Qu particularidades tiene la investigacin-accin pedaggica, como variante de la
investigacin-accin educativa?
El trabajo continuado con 19 grupos o cohortes de maestros investigadores ha permitido
construir este prototipo de I-A-Educativa particular, I-A Pedaggica en el cual la primera fase se
ha constituido como una deconstruccin de la prctica pedaggica del maestro, la segunda
como una reconstruccin o planteamiento de alternativas y la tercera como evaluacin de la
efectividad de la prctica reconstruida. Veamos la naturaleza de estas fases en el modelo.
Es generalmente sabido que la prctica inicial de los docentes suele experimentar tensiones
debidas a la dificultad de armonizar la teora pedaggica con la realidad social de los grupos de
estudiantes. La administracin de aula no se domina desde un principio y sin conflictos o
tensiones para el docente novato. El docente que se inicia en el ejercicio profesional
pedaggico se ve enfrentado a deconstruir su prctica inicial en busca de un saber hacer ms
acorde con la realidad de las escuelas y colegios y de las expectativas y problemticas que los
estudiantes experimentan. La mayora enfrenta sus primeros trabajos con una prctica
insertada en teoras o discursos pedaggicos abstractos y generales que se ensean en las
instituciones formadoras de docentes, poco o nada aterrizados en las condiciones sociales y
culturales que viven las comunidades que reciben el servicio.
Para resolver estas tensiones los docentes, apoyados en colegas de experiencia, tienen que
abordar la contextualizacin de su prctica y en esta tarea la investigacin-accin les ofrece
una salida. Esta solucin comienza con la crtica a la propia prctica a travs de una reflexin
profunda sobre el quehacer pedaggico, sobre las teoras que presiden dicho actuar, sobre la
situacin que viven los estudiantes. Esta fase de deconstruccin es un proceso que
trasciende la misma crtica, que va ms all de un autoexamen de la prctica para entrar en
dilogos ms amplios con componentes que explican la razn de ser de las tensiones que la
prctica enfrenta.
La deconstruccin de la prctica debe terminar en un conocimiento y comprensin profunda de
la estructura de la prctica, sus fundamentos tericos, sus fortalezas y debilidades, es decir, en
un saber pedaggico que explica dicha prctica. Es el punto indispensable para proceder a su
transformacin.
Para llevar a cabo este primer paso metodolgico, deconstruccin a partir de los datos del
diario de campo, con miras a delinear la estructura de la prctica, sus vacos y elementos de
inefectividad, as como las teoras implcitas que la informan, se acudi a los aportes de
Stenhouse sobre el enfoque alternativo ms atrayente para quienes realizan investigacin de
aula, el denominado mtodo social antropolgico (Stenhouse, 1981), y a los del filsofo
francs Jacques Derrida sobre deconstruccin de textos como mtodo de indagacin analtica
(1985).
El sentido de la investigacin-accin educativa, como la practicamos en este proyecto, es la
bsqueda continua de la estructura de la prctica de cada docente y sus races tericas para
identificarla y someterla a crtica y mejoramiento continuo. Al hablar de la estructura de la

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prctica nos referimos a que sta consta de ideas (teora), herramientas (mtodos y tcnicas),
y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hbitos), susceptibles todos de deconstruccin. El
concepto de "deconstruccin" de Derrida, pensada por ste como aplicacin al texto escrito, y
adaptada aqu a la prctica social y pedaggica del maestro, es de gran utilidad para
diagnosticar y criticar la prctica anterior y corriente utilizando para ello, entre otras tcnicas,
un diario de campo detallado que privilegia la escritura sobre el discurso oral (Graves, 1998) y
que se somete a riguroso examen e interpretacin hermenutica para hallar las bases ntimas
de la prctica antes de ensayar alternativas de accin. De especial consideracin en los
fundamentos tericos del prototipo de I-A educativa que hemos ido construyendo es el hecho
de que la transformacin de la propia prctica pedaggica pasa por una pedagoga
emancipatoria en el sentido de que el maestro penetra su propia prctica cotidiana, a veces
fosilizada, la desentraa, la critica y, al hacer esto, se libera de la tirana de la repeticin
inconsciente, pasando a construir alternativas que investiga y somete a prueba sistemtica. Se
aplica aqu el planteamiento de Edgar Morin (1999) segn el cual no slo poseemos ideas, sino
que existen ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen y enajenan dirigiendo nuestro
pensamiento y accin. De este tenor son las teoras implcitas u operativas que fosilizan
nuestra prctica. La crtica y autocrtica, propias de la Investigacin-accin, develan estas ideas
posesoras y nos permiten desarmarlas. La introspeccin, el autoexamen crtico, nos permite,
adems, descubrir nuestras debilidades pedaggicas y dejar de asumir siempre la posicin de
juez en todas las cosas (Morin, 1999, 24). En estos procesos de deconstruccin y
reconstruccin, la relacin tica educador-educando se revisa y se erige como la relacin ms
destacada de la prctica pedaggica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la
autocrtica y catarsis de stas derivada, la comprensin ms profunda del proceso pedaggico
y sus aristas, la identificacin de fuerzas conflictivas que subyacen en la prctica, llevan al
docente, de la inseguridad y la confusin profesional, a la serenidad frente al proceso
pedaggico y le permiten dudar sin pnico de los esquemas organizativos de la clase y de los
mtodos preferidos o simplemente utilizados...
La segunda fase de la investigacin accin educativa es la reconstruccin de la prctica, la
propuesta de una prctica alternativa ms efectiva. Conocidas las falencias de la prctica
anterior y presente, es posible incursionar en el diseo de una prctica nueva. Esta, inclusive,
debe haberse insinuado por momentos y fragmentariamente durante la fase crtica de la
prctica que se deconstruye. Es ahora la oportunidad para ensamblar de manera holstica una
propuesta que recoja dichas ideas y que se apoye en teoras pedaggicas vigentes. La
reconstruccin demanda bsqueda y lectura de concepciones pedaggicas que circulan en el
medio acadmico, no para aplicarlas al pie de la letra, sino para adelantar un proceso de
adaptacin que ponga a dialogar una vez ms la teora y la prctica, dilogo del cual debe salir,
una vez ms, un saber pedaggico subjetivo, individual, funcional, un saber prctico para el
docente que lo teje. Al son de la propia experimentacin.
No se trata, tampoco, de apelar a innovacin total de la prctica, desconociendo el pasado
exitoso. Es una reafirmacin de lo bueno de la prctica anterior complementada con esfuerzos
nuevos y propuestas de transformacin de aquellos componentes dbiles, inefectivos,
ineficientes. Toda investigacin tiene como meta la bsqueda y creacin de conocimiento. La
Investigacin-Accin Educativa lo hace en dos momentos: al deconstruir la prctica o
reflexionar sobre la misma crticamente descubre su estructura y los amarres tericos u
operativos de la misma, lo que ya es un conocimiento sistemtico; y al reconstruir la prctica se
produce saber pedaggico nuevo para el docente y se le objetiva y sustenta por escrito. Todo
este proceso consiste en pasar de un conocimiento prctico ms bien inconsciente,
conocimiento prctico que, como dice Schon, es un proceso de reflexin en la accin o
conversacin reflexiva con la situacin problemtica (Schon, 1983), a un conocimiento crtico y
terico.
En suma, La investigacin-accin educativa es un instrumento que permite al maestro
comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le ensea
cmo aprender a aprender, cmo comprender la estructura de su propia prctica y cmo
transformar permanente y sistemticamente su prctica pedaggica.
Refinada y ensamblada esta nueva prctica en todos sus componentes, se pasa a la fase de
implementacin, de ensayo.

La aplicacin da lugar a la la tercera fase de la investigacin accin pedaggica, esto es, la

validacin de la efectividad de la prctica alternativa o reconstruida o la constatacin de su
capacidad prctica para lograr bien los propsitos de la educacin. La nueva prctica no debe
convertirse en el nuevo discurso pedaggico sin una prueba de efectividad en la que se
aporten indicadores concretos o evidencias del funcionamiento de la prctica transformada.
Esta fase final de la investigacin accin educativa (pedaggica en este caso), final en su ciclo
interno, porque este tipo de investigacin se recrea permanentemente en ciclos sucesivos,
comienza con el montaje o puesta en marcha de la prctica reconstruida. Todos los
componentes de sta deben materializarse y su desempeo debe someterse a prueba. De
nuevo el diario de campo es tcnica cualitativa poderosa para monitorear o hacer seguimiento
a la propuesta.
En el caso del examen de la nueva prctica, los relatos del diario de campo, interpretados o
reledos luego con intencionalidad hermenutica, producen conocimiento sobre las fortalezas y
efectividad de la prctica reconstruida y dejan ver tambin las necesidades no satisfechas que
habr que ajustar progresivamente. El docente, al releer su diario, captura indicadores
subjetivos y objetivos de efectividad de la prctica.
En esta tarea evaluadora de la prctica el docente recapacita sobre su satisfaccin personal
frente al cambio que se ensaya, sobre el comportamiento de los estudiantes ante los nuevos
planteamientos didcticos y formativos, una y otro indicadores subjetivos de efectividad. Por
otra parte, observa fluctuaciones objetivas y medibles relativas al rendimiento acadmico de
sus alumnos, registra cifras en relacin con la prdida de asignaturas, aprecia indicios
sostenidos de mejoramiento de la comprensin e indagacin por parte de los estudiantes,
compara la participacin de stos en comparacin con la que se daba antes de los cambios y,
en fin, busca en el diario de campo, donde ha registrado su desempeo de la nueva prctica,
indicadores que le permitan comparar la efectividad de los cambios introducidos en su prctica.

4. Evidencias que apoyan la hiptesis del maestro investigador.

Durante estos nueve aos, en los que han pasado por la experiencia alrededor de 700
maestros de todos los niveles de enseanza, se ha compilado una amplia documentacin de
cohortes y proyectos que luego ha sido sistematizada con los mismos maestros en busca de la
organizacin de la experiencia y de la interpretacin del significado de sus resultados, es decir,
del conocimiento que a partir de stos se puede construir.
La tcnica principal utilizada para llevar a cabo el anlisis de los mltiples datos recogidos es la
narrativa crtica o anlisis consistente en la organizacin de episodios, acciones y
pensamientos de los actores en su medio, as como de las causas de estas acciones.
Las condiciones similares de los casos de investigacin accin pedaggica de los ltimos
nueve aos permiten consolidar observaciones en torno al papel que este tipo de investigacin
puede jugar para cualificar la construccin de saber pedaggico por parte de maestros
investigadores.
Veamos algunos hallazgos concretos durante estos aos de indagacin sistemtica. Ellos son:
4.1. Construccin de capacidad investigativa en los docentes. Esta experiencia con diecinueve
cohortes y ms de setecientos docentes de todos los niveles de enseanza ha permitido llevar
a la prctica aquella afirmacin de Lawrence Stenhouse segn la cual el maestro lleva el
currculo al laboratorio de las aulas como una hiptesis susceptible de someter a prueba, no
como una receta que tiene que ser aplicada al pie de la letra. Esta capacidad de trabajar con
actitud y procedimientos investigativos se afianza ms, por cuanto la metodologa de la I-A
puede ser aplicada individualmente a la prctica pedaggica personal de manera continua a lo
largo de la vida profesional. La construccin de saber pedaggico es proyecto de vida para el
maestro. Si se va constituyendo en maestro investigador, poco a poco se liberar del modelo
de investigacin inicial que aprendi e ir apropindose de otros modelos y procedimientos, y a

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medida que el investigador madura, se hace menos uniparadigmtico y menos tcnico, pero
ms sabio.
4.2. Las distintas cohortes de maestros investigadores han sido oportunidad clara para
observar un contraste que la investigacin accin produce entre la autonoma profesional y la
rutina y sumisin que la prctica cotidiana no reflexionada ocasiona en los docentes. La
prctica no reflexiva, en efecto, aprisiona al maestro en una rutina mecnica con mnima
variacin y creatividad, mientras que cuando aquella es sometida a reflexin, autocrtica y
reconstruccin validada, el educador se libera de la rutina y en su prctica florecen la
innovacin, el seguimiento permanente de los efectos de esta ltima y la sistematizacin de la
prctica como un saber prctico, efectivo y sustentado. En las diecinueve cohortes se han dado
casos de innovaciones en enseanza de las matemticas, de la msica, del teatro, de la
filosofa, de la qumica, de la fsica y hasta en modelos de administracin de centros educativos
y en la preservacin del espritu cientfico en nios de preescolar, para citar algunos casos. En
todos ellos se ha hecho evidente la construccin de saber pedaggico.
4.3. La estrategia seguida en el desarrollo de los proyectos de investigacin-accin, consistente
en la discusin colectiva de problemas y en la deconstruccin y la reconstruccin de la prctica,
ha dado lugar a una experiencia colaborativa en la cual todos los participantes se constituyen
en convalidadores del trabajo de sus colegas. Esta prctica ha servido para inyectarle debate,
crtica, ideas innovadoras, replanteamientos y pruebas de validez y efectividad al trabajo de los
maestros investigadores, lo que se constituye en un primer paso para pasar del saber individual
a generalizaciones colectivas, a saber terico con reconocimiento universal.
4.4. El dilogo real entre prctica y teora fluye a propsito de la investigacin accin aplicada a
la deconstruccin y reconstruccin de la prctica pedaggica. La reconstruccin, en efecto,
demanda revisar la literatura circulante sobre el saber pedaggico terico o, si se quiere, sobre
la teora pedaggica vigente, como inspiracin para la transformacin de la prctica.
4.5. Una nueva relacin tica entre maestro y alumno emana de la puesta en marcha de la
investigacin-accin. Ms que juez de todo, el maestro se convierte en un indagador y hace de
sus alumnos verdaderos copartcipes en la bsqueda de saber pedaggico que haga ms
efectiva su prctica y armonice sus relaciones con ellos.
4.6. La crtica de pares profesionales, es decir, de otros maestros investigadores, y la
autocrtica de la prctica pedaggica, han permitido un desarrollo profesional que ha llevado a
procesos liberadores de los maestros investigadores. Dejar actuar la duda sobre la efectividad
y pertinencia de la prctica y buscar sistemticamente alternativas que superen con xito la
duda y los procesos de prctica que la ocasionan, permiten salir de prcticas fosilizadas, de
rutinas repetidas mecnicamente, emancipando a los maestros investigadores de ideas
estticas, tradicionalistas y posesoras que anquilosan la prctica pedaggica. El maestro da
curso a la creatividad e innovacin y hace de las aulas y dems campos de labor verdaderos
laboratorios de investigacin.
Como pasa con la mayora de las hiptesis que se someten a prueba, tambin frente a la
hiptesis del maestro investigador se presentan incertidumbres u obstculos que actan en
direccin a la refutacin de la hiptesis.
En primer lugar, las cohortes o grupos de maestros investigadores comienzan con gran
expectativa y entusiasmo, caractersticas que perduran mientras se plantean las bases tericas
de la investigacin-accin educativa y de la investigacin en general. En esta fase todos
participan y manifiestan su satisfaccin. Una vez los docentes tienen que iniciar su diario de
campo aparece el fenmeno de la desercin, que se agudiza cuando deben leerse los primeros
registros del diario. Pero la desercin llega a su mxima expresin, alcanzando ndices del
50%, en el momento de llevar a cabo la sistematizacin de los textos del diario de campo e
iniciar el anlisis e interpretacin de las categoras identificadas en la sistematizacin.
Qu motivos puede haber detrs de este fenmeno desertivo tan amplio? De acuerdo con la
manifestacin de muchos de los desertores, una causa del abandono es la dificultad para
escribir que experimentan la mayora de ellos. Es extrao que los docentes carezcan de una

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cultura escritural o habilidad de objetivar por escrito su prctica. Lo cierto es que en las
diecisis cohortes de maestros investigadores que han adelantado proyectos de investigacin
accin educativa, se ha podido constatar en los docentes el dicho general segn el cual
muchos hablan, unos cuantos leen y muy pocos escriben. Para el caso de hacer del docente
un investigador, las habilidades de leer y escribir correlacionan positivamente con la habilidad
investigativa. Si no se ha desarrollado ampliamente entre los educadores la habilidad de
escribir, difcil es sembrar en ellos la habilidad de investigar. Recordemos que recientemente
(2005) el ICFES, al aplicar los ECAES o exmenes de Estado a todas las profesiones, encontr
como en comprensin de lectura las licenciaturas obtuvieron puntajes sensiblemente bajos. Es
un reto para la educacin superior actual en Colombia y muy particularmente para las
entidades formadoras de formadores mejorar las competencias bsicas de lectura, reflexin,
crtica e innovacin, esto es, las competencias investigativas, de los profesionales, en
particular de los docentes.
Pero considero que detrs de esta debilidad se esconde un motivo ms poderoso: el mtodo al
cual han estado habituados mayoritariamente los maestros, es decir, el mtodo expositivo.
Mientras se trate de escuchar exposiciones interesantes, y la teora sobre la investigacin y sus
bases epistemolgica lo son, el maestro est ah, pendiente, fervoroso, creyendo que se
aprende a investigar oyendo conferencias sobre investigacin. Es a lo que ha estado
acostumbrado con la capacitacin que en el pasado se le ha ofrecido sobre diversas temticas.
El problema va ms all del mtodo. Tiene que ver, en efecto, con el replanteamiento del
discurso pedaggico tradicional, es decir, no slo con el mtodo de explicacin, sino con las
reglas, significados asignados a la experiencia de la prctica y relaciones de poder en la
prctica pedaggica, tal como lo plantea Bernstein (Daz, 1996). Muchos docentes, al
visualizar que la deconstruccin genera desequilibrios con respecto las relaciones habituales
con el saber especfico que ensean y con la distribucin de poder entre l y sus estudiantes,
que les obliga a superar su papel de jueces en todos los mbitos la prctica pedaggica,
abortan el proceso. Otros lo hacen cuando se enfrentan a la elaboracin imaginativa de
alternativas de prctica en la fase de reconstruccin, despus de haber adelantado una
deconstruccin detallada de la prctica anterior.
Otra dificultad proviene del temor a la postura autocrtica y a la crtica de los colegas, deberes
propios de los intelectuales e investigadores, subrayados por Popper entre los doce principios
propuestos por l para alcanzar una nueva tica profesional del intelectual. Con respecto a la
postura autocrtica, cree este cientfico Ingls que es un deber para encontrar y analizar
nuestros errores y hallarles su causa. Con respecto a la crtica de los otros, debemos
acostumbrarnos a que los dems nos hagan tomar consciencia de nuestros errores (Popper,
1981). Las deconstrucciones de la prctica son la oportunidad para encontrar, analizar y criticar
nuestros errores y someter la vieja propuesta de la prctica a una falsacin o refutacin, como
dira el mismo Popper. Sin embargo, en el caso de todas las cohortes de maestros
investigadores, aquellas son inicialmente muy descriptivas, carentes de comentarios crticos y
de interpretacin significativa. La crtica que se hace a estas descripciones y las sugerencias
para ahondar en este proceso deconstructivo, por parte de los colegas, suelen espantar a no
pocos docentes acostumbrados a ser maestros y jueces no controvertidos en todas los mbitos
del trabajo escolar y poco inclinados a desnudar ante los dems sus falencias. Ciertamente la
autocrtica y la crtica de los otros coloca al maestro como un sujeto pblico y a la escuela
como una esfera pblica en la cual la autoridad no es vertical, rgida y exenta de crtica. Como
bien lo anota Henry Giroux (1994), al reimaginar las escuelas como esferas pblicas, la
autoridad queda ligada a la autocrtica y deviene en prctica poltica y tica a travs de la cual
los estudiantes rinden cuentas a s mismos y a otros. Algunos docentes investigadores han
exteriorizado su temor a ser criticados y a no ser comprendidos, otros el temor a encontrar
nuevas falencias y a enfrentarlas ante el grupo de colegas, y otros a renunciar al poder y
autoridad que la vieja escuela les concede.
Tambin se ha hecho patente la dificultad de generar ideas originales para interpretar los textos
del diario de campo y las prcticas identificadas a travs de la retrospeccin. En muchos casos
la categorizacin para el anlisis resulta elemental y repetitiva. Muchos tienden a imitar o
reproducir las categoras que otros proponen, sin reflexionar detenida y creativamente sobre
los textos de su propio diario de campo. La dificultad aqu proviene no slo de carencia de

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herramientas para emprender el trabajo hermenutico que esta tarea supone, sino tambin de
la rutina y acomodacin a una prctica que de alguna manera funciona y permite sobrevivir en
la profesin. Es posible que esta carencia tenga que ver tambin con el uso del mtodo
expositivo magistral que describe y explica de manera dogmtica los conceptos y teoras, sin
permitir la discusin y presentacin de interpretaciones diferentes. Este mtodo, muy
generalizado entre los docentes, se extiende a actividades en las que participa el maestro,
sobre todo a experiencias relativas a la capacitacin.
La anterior dificultad tiene que ver tambin con la el tipo de capacitacin que han recibido los
docentes, el curso, en el cual su papel es de oidor y asimilador, a veces con ejercicios de
afianzamiento. Al llevarlos a una estrategia en la que deben producir, investigar y escribir, se
desconciertan. Hay que recordar que el nfasis de la investigacin accin educativa es la
transformacin de la prctica pedaggica, dentro de un marco terico segn el cual la prctica
no es slo aplicacin de teora; de hecho es oportunidad de validacin de esa teora y de
creacin (innovacin) de saber pedaggico adecuado o contextualizado. Este enfoque
demanda, de nuevo, capacidad de asumir posturas autocrticas, de actuar reflexiva y
creativamente, y de hacer de la investigacin un proceso cclico a travs del cual la prctica se
convierte en objeto permanente de investigacin.
Otro obstculo, referido particularmente a la variante de investigacin accin educativa
trabajada con las cohortes mencionadas, y que se centra en la transformacin de la prctica
personal de los docentes, tiene que ver con el impacto de este cambio individual en el
ambiente institucional en el que se desenvuelve el docente. Es una duda, un interrogante que
se han hecho participantes de varias cohortes. Si el cambio que se busca est directamente
relacionado con la prctica pedaggica del docente y este cambio repercute necesariamente
en los alumnos con los que l trabaja, los cambios que se evidencian en las actividades de este
decente con estos alumnos se extiende ms all o se circunscribe tan slo a dicha relacin, a
su enseanza en particular? En otras palabras, cul es el alcance social o impacto de los
proyectos de investigacin-accin pedaggica sobre la institucin escolar como un todo? Es
menester investigar este impacto ms a fondo. En algunas cohortes hubo algo al respecto,
pero es conveniente profundizar esta bsqueda.
En reciente retrospeccin de estos nueve aos de investigacin, con miras a sistematizar la
experiencia, se observa cmo el transcurrir de cohortes y aos de acompaamiento reflexivo
de los docentes investigadores va dejando en los protocoles constancias desde las cuales se
pueden elaborar inferencias para intervenir acciones futuras en la investigacin con grupos de
maestros. Los resultados de esta sistematizacin sern socializados oportunamente.
Esta experiencia de investigacin accin educativa sigue su marcha en busca de afianzar las
generalizaciones positivas y de mirar de cerca los obstculos encontrados. A fines del 2006 ha
culminado la cohorte nmero 19 de maestros investigadores en la cual participaron docentes
de bsica primaria y secundaria, media y superior, y se ha iniciado la cohorte 20 con docentes
y estudiantes del ciclo complementario de la Normal del municipio de San Roque, en Antioquia.
Con ellos continuamos enfrentando el doble propsito de someter a prueba la hiptesis del
maestro investigador y refinar el modelo de capacitacin basado en la investigacin, con miras
a superar o al menos bajarle poder a los obstculos que operan contra la viabilidad de la
hiptesis.
Debo advertir que este tipo de investigacin cualitativa es un enfoque propio para
investigar y transformar la prctica pedaggica, no para investigar saberes especficos.

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