Consuelo Vlaz de Medrano Ureta (UNED)

Cuadernos de Pedagoga. Monogrfico La reforma posible y la reforma necesaria. Julio-Agosto, 2005

MEDIDAS PARA PREVENIR EL RECHAZO ESCOLAR Y LA EXCLUSIN

SOCIAL
Consuelo Vlaz de Medrano Ureta
En el tema que nos ocupa, las reformas necesarias han ser posibles, porque estn en
juego la equidad y la cohesin social. El desarrollo de la LOE recomienda seguir
pensando en las mejores respuestas al alumnado desaventajado que vive con rechazo la
escuela, no ha desarrollado las capacidades necesarias para aprender y socializarse, que
por ello est en puertas del fracaso escolar y que, como consecuencia, se encuentra en
grave riesgo de exclusin por no poder seguir estudiando ni insertarse en el empleo en
buenas condiciones. Analizaremos algunas medidas educativas destinadas a evitar el
absentismo y fracaso escolar en nios y jvenes entre los 15/16 y los 18 aos.
Quines son los jvenes en riesgo de exclusin?
Los problemas del alumnado que rechaza la escuela y que fracasa en ella, devienen de
enfrentarse a barreras cuya superacin demandara una vida ms fcil, unos estmulos
afectivos e intelectuales ms ricos, una sociedad menos excluyente, y la presencia en su
vida de unos educadores que apuesten radical e imaginativamente por ellos y no se
dejen derrotar por las dificultades. Se trata de nios y jvenes procedentes de familias
con bajo nivel educativo, al que a veces se unen problemas adicionales de pobreza,
fragilidad o ausencia de redes sociales de apoyo, culturas minoritarias excluidas y a
veces autoexcluyentes, y/o desestructuracin personal y familiar. A las experiencias de
fracaso, abandono o sobreproteccin que han lesionado su autoestima, se une la
ausencia de modelos adecuados de comportamiento en el entorno familiar, social,
escolar, laboral, de ocio y tiempo libre, etc., que les hubieran podido proporcionar
habilidades para el xito, mapas adecuados para moverse por el territorio social.
Asimismo, estn indefensos ante la influencia de una sociedad meditica que transmite
contravalores con eficacia, y ante la presin del consumo y de un mercado laboral que
estimulan su incorporacin temprana al empleo aunque no dispongan de la cualificacin
necesaria. Pero no es menos cierto que se trata de nios y jvenes con grandes y
diversas capacidades, como demuestran cuando se les ofrecen oportunidades y
atmsferas adecuadas de convivencia y aprendizaje. Por ello necesitan de la decidida
voluntad poltica de las Administraciones para que las medidas educativas renan
todos los ingredientes que requiere su verdadera inclusin social, evitando los atajos
que no conducen a ninguna parte. Porque hay barreras vitales, sin duda, pero tambin
las hay en el currculo y en la propia estructura del sistema educativo que, entre otras
cosas, ha venido reduciendo las medidas educativas a medidas escolares, a aquellas que
slo tienen lugar entre las paredes de los centros, muchas veces desde principios
democrticos impecables que compartimos, pero que es conveniente retomar desde otra
mirada del problema: la de las soluciones creativas, integrales y eficaces.

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Qu nos ensean la experiencia y la investigacin sobre el problema y sus posibles

soluciones?
Ms all de las medidas ordinarias y extraordinarias de atencin a la diversidad tratadas
en otros artculos de este monogrfico, los programas especficos disponibles hasta la
LOE para evitar el rechazo y el fracaso escolar Programas de Diversificacin
Curricular (PDC) y de Garanta Social (PGS)- han mostrado fortalezas y debilidades
que interesa recordar para valorar y ajustar las alternativas que ahora dispone la LOE.
- Los PDC es una medida de probado xito para alumnos motivados pero con retraso
escolar, aunque hay un 25% que no llega a terminarlos con titulacin (MEC, 2003).
Esto implica no slo anticipar su oferta a los alumnos que terminan 2 de ESO como
prev la LOE, sino arbitrar medidas adecuadas de continuidad.
- Por su parte, los PGS ofrecan oportunidades de formacin para alumnos de 16-21
sin titulacin, pero tenan importantes limitaciones (currculo insuficiente, falta de
titulacin, estigmatizacin y devaluacin de la medida y sus destinatarios,
financiacin precaria), que los Programas de Cualificacin Profesional Inicial
(PCPI) de la LOE corrigen en buena medida, pero que su desarrollo normativo debe
profundizar y mejorar. En este artculo nos centraremos fundamentalmente en estos
programas por su relevancia como medida inclusiva.
Los estudios recientes sobre los PGS (VV.AA., 2003; Marchesi, 2004; Marhuenda y
Navas, 2004; VV.AA., 2005) llegan a conclusiones relevantes: a) Los alumnos que
fracasan en la escuela tratan de conseguir en otro sitio ms amigable las llaves para
la insercin sociolaboral; b) La oferta ms accesible diversos tipos de formacin
ocupacional- no es suficiente para que puedan obtener un empleo y conservarlo; c) Los
programas de GS mejor valorados por los alumnos son los cursados fuera de los centros
de Secundaria; d) La situacin de sus familias y su entorno les dificulta alcanzar la
orientacin y formacin que necesitan. Todo ello nos lleva a las consideraciones
siguientes.
Es necesario que el sistema educativo incorpore y acredite un nivel inicial de
cualificacin profesional. Sobre las competencias bsicas que debe reunir ese nivel,
recordaremos las conclusiones de una investigacin europea en la que participaron
centros, ONGs y empresas espaolas (VV.AA, 2003), en la que se identifican las
competencias que demanda el empleador a los jvenes en el Nivel 1 de cualificacin.
Para el 69% de los empresarios, las actitudes (inters por aprender, colaboracin,
puntualidad, responsabilidad, atencin y concentracin, disponibilidad, esfuerzo, etc.)
son el principal criterio de contratacin, antes que el conocimiento del oficio. Si a esto
sumamos el hecho de que slo el 44% de los empresarios exige cualificacin previa,
constatamos que muchos empresarios estn dispuestos a ensear las competencias
profesionales del oficio a cualquier joven con las competencias sociolaborales
necesarias, principalmente actitudinales.
Esta mirada a los factores clave de empleabilidad nos ensea que el currculo de estos
programas debe ser integral, ir ms all de la mera formacin ocupacional. Pero,
adems, la administracin educativa no puede renunciar al objetivo que le da identidad.
Los objetivos de la Unin Europea para el 2012 proponen lneas importantes de
actuacin para la cohesin social, pero tienen un riesgo que es preciso y posible evitar.
El riesgo es que claudiquemos demasiado pronto ante el reto de satisfacer las
necesidades bsicas de aprendizaje, de educar para la ciudadana, y pasemos demasiado

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rpido a la formacin de recursos humanos. Recordemos que en la Declaracin

Mundial sobre Educacin para Todos aprobada en Jomtien (1990) y ratificada en foros
posteriores, se afirma que ...las necesidades bsicas de aprendizaje abarcan tanto las
herramientas esenciales (lectura, escritura, expresin oral, clculo y solucin de
problemas) como los contenidos bsicos de aprendizaje (conocimientos tericos y
prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan
sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad,
participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones
fundamentadas y continuar aprendiendo. En consecuencia, las medidas educativas
destinadas a los jvenes en riesgo, no pueden reducirlos a recursos humanos desde la
lgica del empleo. Esta idea debera estar presente en cualquier diseo curricular
destinado a la educacin y formacin de los jvenes de 16 a 21 aos.
De la experiencia aprendemos tambin que no slo hay que contar con las
organizaciones especializadas del sistema no formal que han venido dando respuesta a
estos jvenes, sino que muchos institutos deben aprender de la cultura y buenas
prcticas de estas organizaciones. Para tener xito en la educacin, formacin e
insercin de jvenes con inadaptacin escolar y/o social hay que cambiar la escuela e
incluso, en ocasiones, hay que apostar por la educacin compartida escuelaorganizaciones del entorno comunitario. El xito de estas organizaciones estriba en que
los jvenes encuentran condiciones que no encontraron en los institutos, un cambio
radical en las reglas de juego: a) Cambio en las relaciones: el trato es ms personal,
desde un pacto explcito entre el joven y la organizacin para resolver necesidades y
problemas vitales; b) Itinerario personal ms abierto y flexible de educacinformacin-insercin. El alumno se incorpora a la formacin y la termina en funcin de
sus posibilidades y logros; c) Pedagoga del xito: los educadores tienen expectativas
positivas sobre las capacidades de estos jvenes, estn motivados y afrontan los
problemas como retos profesionales; d) Proyectos de mximos: a ms necesidades
educativas, ms educacin, calidad, exigencia y compromiso para todos (alumnos,
institucin, profesionales, familias, voluntarios...). Corresponsabilidad orientada al
empoderamiento del joven, lejos de la sobreproteccin que aumenta su vulnerabilidad;
e) Ofrecer vas de continuidad: al igual que la educacin desarrolla capacidades, la
propia oferta de la organizacin promueve oportunidades y estmulos. En aquellas que
han sido reconocidas como Centros de Educacin de Adultos, mayor porcentaje de
jvenes se anima y logra obtener el ttulo de ESO despus de los 18 aos, y en las que
tienen convenio como Centros Formativos de Grado Medio, ms jvenes acceden a
estos ciclos. La oferta predispone y dispone tanto al alumno como a la organizacin a
hacer el esfuerzo, poner los medios, maximizar tiempos, recursos y posibilidades. Por
eso es importante establecer conciertos justos, eliminar barreras, eslabonar y combinar
programas; f) Trabajo en Red, con enfoque comunitario: involucrando profesionales +
voluntarios + familias + tutora entre iguales + IES + Servicios Sociales + empresas +
grupos comunitarios de apoyo, etc. La intervencin educativa con estos alumnos ha de
ir acompaada de polticas educativas integrales que mejoren la situacin psicosocial y
econmica de sus familias y de su comunidad.
Conclusiones y propuestas
Desde la experiencia docente suelen identificarse tres niveles en la intensidad del retraso
y el rechazo escolar: 1) Alumnos motivados pero con desfase curricular; 2) Alumnos
con desfase curricular, desmotivados, con problemas de convivencia y de adaptacin al

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entorno formal de aprendizaje; 3) Alumnos con retraso escolar, absentismo y rechazo

escolar severos, y con necesidad de incorporacin temprana al empleo.
Para alumnos motivados pero con desfase curricular los Programas de Diversificacin
Curricular finalizado 2 de ESO, y cursados en los IES, parecen una medida educativa
adecuada.
Pero para alumnos con problemas adicionales (rechazo escolar, absentismo y
necesidades vitales de acceso al empleo) habra que establecer distintos niveles de
actuacin en funcin del grado de intensidad de los problemas, y de la edad de los
alumnos:
- A partir de los 16 aos, Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI),
ofertados en distintas modalidades (segn perfiles y necesidades de los
destinatarios), que podran impartirse desde distintos tipos de centros de la
educacin formal y no formal, como prev la LOE.
- Antes de los 16 aos, con las necesarias cautelas, la modalidad de educacin
combinada o compartida entre centros de Secundaria y organizaciones
especializadas sin nimo de lucro supondra una opcin vlida para prevenir el
absentismo, la disrupcin, el abandono temprano y, sobre todo, el retraso y la
externalizacin total de la respuesta educativa al fracaso escolar de los alumnos con
mayor inadaptacin escolar. Esta modalidad podra aplicarse entre otras medidas, a
los Programas de Diversificacin Curricular. Hay diversas e interesantes
experiencias en esta lnea en muchas CC.AA., que convendra evaluar y difundir.
Respecto a los PCPI, queremos insistir en algunos aspectos fundamentales para su xito:
1) Deben posibilitar no slo la obtencin voluntaria del ttulo de ESO, sino de una
titulacin especfica del Nivel 1 de cualificacin vlida para el empleo, que ya existe
en otros pases de la Unin Europea (la titulacin no quedaba bien definida en el
anteproyecto de Ley).
2) Su currculo debera tener una estructura modular que combinara educacin con
cualificacin, permitiendo una insercin sociolaboral satisfactoria. Para ello, debe
incluir mdulos referidos a cuatro tipos de competencias: profesionales (Nivel 1Catlogo Nacional de las Cualificaciones), bsicas (conocimientos instrumentales
relacionados con el lenguaje, el clculo, las nuevas tecnologas...), transversales o
de empleabilidad (actitudes, hbitos y valores sociolaborales), prcticas (adquiridas
en entornos reales de trabajo). Todas ellas son imprescindibles para conseguir y
conservar un empleo, y deben ser acreditadas en conjunto.
- Tal y como prev la LOE, las competencias bsicas admitirn dos niveles opcionales
para el alumno: 1) Bsico; 2) Nivel ESO con acceso al titulo.
- El mdulo de prcticas en empresas debera ser imprescindible, y adoptar un
enfoque dual (al menos 1/3 de la formacin) y curricular (tutorizadas y evaluadas).
Este es un importante aspecto de los PCPI pendiente de regulacin, que la Comisin
Europea considera un factor importante de la calidad de este tipo de programas.
3) Los centros de cualquier tipo que oferten PCPI y sean cursados por alumnado
desaventajado (por discapacidad, fracaso escolar, desventaja social y/o rechazo
escolar), deben disponer de los tiempos, recursos econmicos y humanos
especializados y suficientes para asegurar el aprendizaje de los distintos tipos de
competencias. Los centros de Secundaria que pongan en marcha estos Programas,
deben afrontar cambios importantes para tener xito, y convertirse en comunidades
abiertas y flexibles de aprendizaje. Adems, deben manejarlos institucionalmente
como puentes hacia algn destino previsto y deseable (insercin laboral en el

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oficio no en el empleo precario y no cualificado-, obtencin del ttulo de ESO,

continuacin en C. Formativos).
4) Deberan ofertarse tambin en la modalidad de educacin de adultos, con las
correspondientes adecuaciones. Slo en este caso an no contemplado en el
anteproyecto de Ley-, consideramos justificada la oferta independiente de los
mdulos de competencias profesionales especficas del oficio, a las que deberan
acompaar los de prcticas en empresas.
5) No somos partidarios de abrir estos programas a los 15 aos. Hacerlo no slo
estimulara la derivacin de los casos difciles antes de intentar otras medidas,
sino que podra desvirtuar el propio potencial y prestigio que deben tener los PCPI
con vistas al empleo. Si estos menores no son objetores escolares, disponemos de
otras medidas de atencin a la diversidad, y si lo son, no confiamos en que cursar un
PCPI en el Instituto les haga dejar de serlo si el centro no cambia muchas cosas, y
suponemos que nadie est pensando en sacar completamente de la escuela a los
menores de 16 aos.
6) Los PCPI impartidos en cualquier modalidad para jvenes de 16 a 21 aos deben
contar con el apoyo de los equipos y departamentos de Orientacin, por lo que
debera estar entre las funciones de stos prestar apoyo a los centros y profesionales
que atienden a estos jvenes (lo que obviamente requiere las dotaciones y ratios
adecuadas). Hacen falta ms recursos de apoyo dentro de los centros, es cierto, pero
sobre todo hace falta planificacin, coordinacin y colaboracin entre recursos. Es
preciso crear estructuras o redes de planificacin e intervencin educativa integral:
Un Plan Local (o zonal) Integral de previsin y coordinacin de necesidades
y servicios (educativos, formativos, de prcticas, de salud, de ocio, empleo,
etc.).
Una Red Local (o zonal) de Instituciones Educadoras e Inclusivas (escuelas,
colegios, institutos, servicios de empleo, sociales y sanitarios, centros de
acogida y atencin al inmigrante, asociaciones de vecinos, ONGs de accin
socioeducativa, asociaciones deportivas y recreativas, empresas, etc.)
Por ltimo, sealar con carcter general que los centros de Educacin Secundaria que
ofrezcan estas medidas necesitan ser dotados de recursos extraordinarios como
contempla la LOE, pero haramos extensiva esta afirmacin a las organizaciones locales
sin nimo de lucro que, con las garantas necesarias, participen en modalidades de
educacin compartida y/o oferten Programas de C.P.I., pues no son modalidades o
entornos educativos y formativos prescindibles, y necesitan estabilidad y
reconocimiento si creemos verdaderamente que la educacin va ms all de la
escolarizacin.
Bibliografa
- INE (2003): Encuesta de Poblacin Activa. Madrid: Ministerio de Economa.
- Marchesi, lvaro (2004): Qu ser de nosotros los malos alumnos. Madrid: Alianza.
- Marhuenda, F. y Navas, A. (2004): Replantear la Garanta Social. Ventajas y
problemas tras diez aos de experiencia. Valencia, Universidad de Valencia.
- MEC (2003): Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e indicadores.
Madrid: Oficina de Estadstica. MEC.
- Vlaz de Medrano, Consuelo (2003): Intervencin educativa y orientadora para la
inclusin social de menores en riesgo. Madrid: UNED.

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- VV.AA. (2003): Programa de enseanza para el trabajo. Habilidades sociolaborales. Madrid: Asociacin Cultural Norte Joven. ISBN: 84-699-9789-0.
Disponible en CD-Rom (www.nortejoven.org).
- VV.AA. (2005): Propuestas para el desarrollo de una Garanta Social en el marco de
la nueva Ley de educacin. Madrid, Colectivo de los P.G.S. de la Comunidad de Madrid
(documento indito).