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N212 MOHIB Najoua1

LE DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES ET


LA QUESTION DE LENGAGEMENT DANS LAGIR
PROFESSIONNEL

1. Formation et dveloppement des comptences professionnelles : quelles approches ?


La question du dveloppement des comptences professionnelles occupe aujourdhui une
place centrale dans le champ de la formation des adultes. Un tel engouement est li en partie
lvolution actuelle des modles traditionnels de transmission et dappropriation des
connaissances. Face la ncessit de sadapter aux profondes mutations socio-conomiques,
les programmes de formation professionnelle sont dsormais axs sur le dveloppement des
comptences afin de contribuer au dveloppement culturel, conomique et la promotion
sociale 2. Une revue des diffrentes recherches et tudes parcourus dans le domaine de la
formation fait alors apparatre que la problmatique du dveloppement des comptences est
gnralement aborde selon deux approches :
La premire envisage le dveloppement des comptences professionnelles comme un
processus et tente dapprhender la structure dynamique (Malglaive, 1992) de formation
et de transformation des comptences. Autrement dit, il sagit de comprendre comment se
dveloppent et se produisent les comptences au sein dune combinaison complexe constitue
de lenvironnement et du systme relationnel dans lesquelles sont placs les acteurs.
Comment sorganisent les comptences produites dans le travail ? Quels sont les mcanismes
et les ressorts de leur volution ? Pour apporter un clairage ces questions, la plupart des
tudes sappuient sur lanalyse de lactivit du sujet. Comme le souligne (Clot, 1995), seule
une analyse de lactivit tant en situation de production que de formation permet de rendre
compte du dveloppement des comptences [] Car en tout tat de cause, cest aussi dans les
rapports du sujet sa propre activit, [] que se forment et se transforment les
comptences .
Dans une seconde perspective, les auteurs ne se demandent plus comment se produisent et se
forment les comptences professionnelles dans et pour laction efficace mais sinterrogent
plutt sur les conditions qui garantissent leur dveloppement. Quelles situations favorisent la
production des comptences individuelles ou collectives ? Quels sont les facteurs et les
conditions qui influencent positivement ou ngativement sur cette volution ? Comment crer
un milieu et un environnement favorable lmergence des actions comptentes ? Bref,
comment concevoir des dispositifs de formation permettant lacquisition, le maintien et le
dveloppement des comptences professionnelles ? Aussi, il sagit travers de tels
questionnements, plutt rcents, de rinterroger lingnierie et la construction de dispositifs
de formation adapts aux approches comptences. A cet gard, lanalyse de lactivit occupe
galement une place centrale, mais cette fois-ci en tant quoutil. Utilise dans une perspective
instrumentale, elle intervient comme un des moyens pour lanalyste dans ltude des
1

ATER en Sciences de lEducation. Universit Louis Pasteur, Strasbourg I LISEC. 7 rue de lUniversit 67000 Strasbourg. Najoua.Mohib@lse-ulp.u-strasbg.fr.
2
Loi n2004-391 du 4 mai 2004 relative la formation professionnelle tout au long de la vie et au dialogue
social publie au JO du 5mai 2004.
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comptences, de leur dveloppement, et dans la conception et lanalyse des situations de


formation en vue de leur transformation (Samuray & Pastr, 1998). Si la problmatique du
dveloppement des comptences professionnelles est principalement aborde sous deux
angles que lon peut reprendre sous la forme de cette double interrogation comment se
forment les comptences et comment former aux comptences ? , notons que ces approches
ne sont pas forcment indpendantes. On retrouve ce lien, par exemple, dans la didactique
professionnelle lorsquelle propose danalyser les processus qui relvent de la transmission et
de lacquisition des comptences professionnelles en vue de les amliorer travers la
construction de situations didactiques adquates.
Ce faisant, lensemble des tudes qui cherchent, jusqu prsent, saisir comment se
dveloppent les comptences professionnelles aborde la question du point de vue de
leffectuation de laction. Dit autrement, la comprhension des phnomnes de formation des
comptences passe par une analyse des stratgies mobilises dans et pour laction partir
de laquelle soprent ces activits productives. Cela permet dapprhender lorganisation des
structures mentales qui sous-tendent lagir efficace et de dcrire les dynamiques constitutives
des constructions reprsentationnelles et/ou discursives (Barbier & Galatanu, 2004)
luvre dans laction situe. Il apparat que les recherches dans ce domaine mettent laccent
sur limportance des aspects cognitifs du dveloppement des comptences professionnelles : il
faut savoir faire et savoir comment faire pour agir efficacement. Mais, dans la mesure
o la comptence suppose ncessairement lengagement dun acteur dans une action oriente
vers lefficacit et la lgitimit, il importe den savoir plus sur les processus qui soutiennent
cet engagement. Certes, diffrents travaux, entrepris essentiellement dans le champ de la
psychologie sociale (Lawler, 1971 ; Nuttin, 1985 ; Kanfer, 1990) in (Carr, 2005); (Aumont
& Mesnier, 1992) montrent comment la motivation constitue un facteur essentiel pour
expliquer ce qui pousse lindividu agir. La dcision ou lintention dagir serait lie une
articulation des cognitions et des affects que lindividu prouve par rapport laction quil
doit raliser. Cependant, cet clairage est insuffisant car lanalyse reste uniquement centre
sur la dimension du vouloir agir . Or, dire que la comptence implique lexistence de
mcanismes qui permettent lindividu doser agir, ne doit pas nous faire ignorer
limportance du contexte dans lequel se droulent ces prises de risques et de dcisions. A cet
gard, pour dvelopper des comptences professionnelles, il faut galement pouvoir agir ,
c'est--dire tre capable dengager et/ou sengager dans laction incertaine. Plutt que de nous
centrer alors sur les facteurs cognitifs et motivationnels qui interviennent dans la construction
individuelle des comptences professionnelles, lexploration de ce qui permet lindividu de
se lancer dans laction oriente vers lefficacit et la lgitimit nous parat ainsi
constituer une piste particulirement intressante pour comprendre comment se construisent
ces comptences. Nous en arrivons donc notre questionnement : Quest ce qui conduit le
sujet oser engager et/ou sengager dans laction ? Quest-ce qui permet au sujet de
sautoriser agir, donc aussi daccepter les risques inhrents laction ? Quest ce qui
soutient son passage dans lagir professionnel ? Et aussi, comment ces questions sont-elles
abordes, penses, prises en charge par les dispositifs pdagogiques des organisations
charges de former de futurs professionnels ? Toutefois, dans le cadre limit de cette
communication, seul le thme des dterminants de lengagement dans lagir professionnel
sera abord ici.
2. Mthodologie
Nous interrogeant sur la dimension du pouvoir dagir dans le dveloppement des
comptences professionnelles, autrement dit, sur ce qui permet lindividu de sautoriser
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sengager dans laction incertaine, il nous a sembl pertinent de saisir plus particulirement la
reprsentation que lindividu se fait de son passage laction (notamment de son premier
passage laction, en phase dapprentissage). De ce fait, nous avons cherch vrifier notre
hypothse auprs danciens apprenants , confronts la mise en uvre de leurs
connaissances dans laction effective lie lexercice de leur activit professionnelle. Au
total, nous avons men 8 entretiens semi-directifs avec de jeunes forms , exerant une
activit professionnelle au moment de nos interviews3. Nous avons choisi de nous entretenir
avec de jeunes professionnels plutt quavec des personnes en cours de formation car il nous
semblait important danalyser lexprience dindividus qui soient engags en toute autonomie
dans lagir professionnel et pouvant de ce fait apporter un regard distanci et suffisamment
critique en regard de leur formation initiale. Aussi, pour donner plus de consistance notre
tude, il nous a paru primordial, au fur et mesure de ce travail, de slectionner des individus
trs diffrents aussi bien par le sexe, le niveau dexprience, que le domaine dactivit
professionnelle (enseignement, mcanique, informatique, charpenterie, pltrerie).
Tous les entretiens ont t conduits partir dun canevas conu en partant de notre hypothse
de dpart et retravaill la suite dentretiens exploratoires mens auprs de quatre anciens
stagiaires issus des diffrentes formations professionnelles retenues. Les questions poses aux
jeunes professionnels sarticulent toutes autour des thmes suivants : la question de
lengagement dans laction, la prparation la pratique professionnelle, le rle de la formation
et le rapport aux autres dans le dveloppement des comptences professionnelles.
Sans prtendre une reprsentativit particulire, trois terrains dinvestigation ont t
privilgis dans le but de faire jouer la diversit des pratiques de formation qui existent. Le
premier se rapporte la formation dtudiants inscrits dans la dernire anne de leur cursus
(5ime anne denseignement suprieur) et prparant leur diplme dingnieur. Le deuxime
porte sur la formation de professeurs stagiaires des lyces, lyces professionnels et collges
(plc2/plp2) en seconde anne dIUFM (Institut Universitaire de Formation des Matres).
Enfin, le troisime terrain concerne la formation des jeunes dispense dans la Maison des
Compagnons du Devoir. A lexception de cette dernire formation trs particulire, nous
avons, chaque fois, interrog des personnes issues de deux dispositifs diffrents. Alors que
notre choix des coles dingnieurs a t effectu en fonction du classement 2004 des
meilleures coles dingnieurs aprs le bac, nous avons retenu deux IUFM au sein desquels
une rflexion a t mene sur le problme de la professionnalisation des enseignants.

3. Rsultats
Afin de comprendre les diffrentes logiques dans ce que fait et dit le sujet propos de son
engagement dans lagir, nous avons fait le choix de procder une analyse qualitative qui
repose sur lactivit discursive des acteurs. Les rsultats font ressortir quatre facteurs oprant
directement sur la dcision dagir : la confiance ou la mise en confiance en soi, le besoin de se
rfrer lautre, la ncessit de recourir son exprience et ses acquis et enfin,
limprgnation du modle de formation.
3.1 Confiance et mise en confiance en soi

Plus prcisment, nous avons interrog : une enseignante dhistoire-gographie, un enseignant EPS, deux
ingnieurs en informatique, deux stagiaires mcaniciens, un charpentier et un pltrier.
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Le thme de la confiance revient chez tous les professionnels que nous avons interrogs.
Selon A. Bandura, qui aime reprendre une phrase de Pasteur la chance sourit aux esprits
bien prpars , la confiance en soi constitue le fondement de toute russite et de toute
ralisation humaine. Considre comme le rsultat de la confiance que lon se fait soimme, par rapport son corps, son langage corporel, ses impulsions, ses motions, la
confiance en soi peut tre dfinie comme un sentiment dassurance, de confiance propos
de soi et quant sa capacit faire face aux diffrentes circonstances de la vie. Cest ainsi que
A. Bandura explique travers sa thorie de lauto-efficacit4, que la confiance que la
personne place dans ses capacits, produire des effets dsirs, influence ses aspirations, ses
choix ou encore sa rsilience face ladversit. Ainsi, pour aller vite, il apparat, ici, dun ct
que ce serait une sorte dinstance interne qui accorderait suffisamment de confiance
lindividu pour quil se lance dans laction oriente vers lefficacit et la lgitimit. Dun autre
ct, pour oser entreprendre une action professionnelle, il convient de se sentir mis en
confiance . Ce serait alors le regard de lautre qui permettrait au sujet de se lgitimer. Avant
de revenir sur le rle de ces autres propos desquels les professionnels se sont beaucoup
exprims, il convient dabord dexpliciter limportance primordiale que ces derniers accordent
leurs expriences antrieures.
3.2 La ncessit de recourir son exprience et ses acquis
Lexprience professionnelle constitue, pour les anciens , lexception des deux
ingnieurs et du Pltrier, un autre lment essentiel du passage laction. Selon eux, le
recours leurs acquis antrieurs leur permettrait de se sentir prts se lancer dans des
situations difficiles. Sur ce point, de nombreux travaux se sont dj penchs sur le rle de
lexprience dans le dveloppement cognitif des individus. Il est gnralement admis que la
rptition dexprience de mme nature gnre des savoirs faire stabiliss. En se confrontant
des problmes jugs analogues, le travailleur acquiert effectivement certains automatismes qui
lui permettent dadopter des solutions efficaces et danticiper par rapport son action
(Bonvalot, 1989). En dautres termes, si ce nest quau prix [dune] distanciation critique
que [cette exprience] pourra prtendre tre [] mancipatoire 5, nous pouvons penser, aux
dires des professionnels interrogs, que la comprhension de ses vcus fournit au sujet la
capacit pour agir sur son contexte. Ds lors, on peut faire lhypothse quen rflchissant sur
nos expriences antrieures, nous ne sommes pas seulement amens modifier nos pratiques
en vue dacqurir de nouveaux savoirs faire et comment faire , mais galement
dvelopper notre pouvoir dagir . Cependant, il ne sagit pas l de llment le plus
dterminant. Plus prosaquement, les rsultats de nos analyses montrent que cest surtout le
besoin de se rfrer lAutre qui constitue la source principale de cet lan vers laction
incertaine.
3.3 Le besoin de se rfrer lAutre
Quils exercent des activits techniques ou humaines, tous les professionnels rencontrs ont
nonc, de faon unanime, la ncessit de recourir dautres personnes avant de pouvoir se
lancer. Il est vrai que ce rsultat nest pas surprenant en soit. De nombreux travaux conduits
dans le cadre de lapproche sociocognitive6 montrent que ce sont les interactions sociales qui
4

Bandura A. (2003), Auto-efficacit : le sentiment d'efficacit personnelle, Ouvertures psychologiques, De


Boeck Universit, Paris.
5
Habermas, in J.-G. Nadeau, "Un modle praxologique de formation exprientielle", Education permanente
(100/101), p. 98.
6
Cf. par exemple, (Vygotsky, 1985), (Wallon, 1945), (Bruner, 1983) ou encore plus rcemment, (Astier, 2002).
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amnent lindividu rguler ses propres activits de raisonnement et daction sur le monde.
Ce courant postule ainsi que ce sont les caractristiques inscrites dans les reprsentations
sociales qui vont contraindre les pratiques dveloppes par les acteurs, particulirement,
quand ces derniers sont confronts des situations complexes ou ambigus ou lorsque les
situations sont charges au plan affectif. Toutefois, plus quune simple laboration et
rlaboration progressive des reprsentations sociales, la confrontation dautres personnes,
tantt partenaires, tantt initiatrices, permet surtout lindividu dactiver ce formidable
dynamisme intrieur (Aumont & Mesnier, 1992) qui lui donne toutes les audaces pour
sengager dans laction incertaine. Par consquent, nous avons identifi ici trois catgories
dacteurs diffrents. Les professionnels interrogs, reconnaissent que pour prendre leurs
dcisions, ils se rfrent aussi bien leurs collgues de travail, aux membres de leur
groupe de formation, qu une personne qui reprsente une figure dautorit pour eux.
Mais il faut avouer que, paradoxalement, les professionnels qui reconnaissent tous le besoin
de se rfrer un Autre, un moment donn, ont souvent du mal dvoiler leur incapacit
ragir aux vnements. Si on peut sans doute lire dans cette attitude quelque chose de
lillusion de la toute puissance du Moi narcissique, il ne faut pas oublier que le professionnel
est soumis de manire permanente la pression du jugement social. Rvler les limites de son
pouvoir dagir l o il faut tmoigner de toute son assurance face au risque, l o il faut
sans cesse prouver son efficacit et sa capacit dominer toute situation nouvelle parat
presque insens. Cest dailleurs, peut-tre, ce qui explique pourquoi les personnes que nous
avons interroges sont plus enclines rechercher une forme dautorisation auprs de leurs
pairs ou, plus gnralement, de ceux quils considrent comme des collgues, plutt que de
leur chef ou dune figure qui fait autorit.
3.4 Limprgnation du modle de formation
Daprs Simon, un des premiers grands spcialistes nord-amricains des systmes experts, la
caractristique de tout vrai professionnel dans quelque domaine que ce soit consiste
utiliser une multiplicit de modles daction et de stratgies quil a dvelopps pendant ses
annes de formation (Aumont & Mesnier, 1992). Aux dires des professionnels interrogs,
nous pourrions mme ajouts et quil a intgr . Par consquent, limprgnation du modle
de formation constitue lun des aspects les plus inattendus de ce qui permet lengagement
dans lagir professionnel. Il ressort chez les professionnels un vritable phnomne
dintriorisation voire de reproduction dun certain nombre dattitudes prnes par leur
tablissement dorigine et favorisant directement ou indirectement laudace qui amne tenter
un coup. De louverture desprit la possibilit de se confronter avec dautres en passant par
le surpassement de soi, tous les anciens reconnaissent que leur formation leur a donn les
moyens , pour faire face la ralit professionnelle. Cest visiblement travers un
ensemble de mises en situations dactions, professionnelles ou non, que se dveloppe cette
capacit relever les dfis de lincertitude. Certes, de tels propos mettent essentiellement en
vidence limportance de limpact de la formation sur la dimension du vouloir agir mais
en mme temps, ils montrent que les professionnels se sentent prpars la complexit du
rel. Or, comment ne pas oser entreprendre une action quand on se considre prts affronter
tous les risques et les dangers quelle comporte ? Et surtout, il semble que ces injonctions
interroger les situations, douter au bon moment, prendre du recul, bref ragir face aux
problmes de lagir professionnel, permettent de dvelopper cette capacit sengager dans
laction incertaine, considre habituellement comme une caractristique ou plutt une
disposition personnelle.

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4. Discussion
Ainsi, ce qui ressort en premier lieu de notre analyse des processus par lesquels lindividu
dveloppe son pouvoir dagir , cest la complexit de lobjet tudi. Paradoxalement, les
jeunes professionnels qui sont directement concerns par la question de lengagement dans
laction ont prouv beaucoup de mal nous rpondre. A couter ces anciens apprenants ,
il semble que lon peut facilement parler du sens que lon donne ce quon fait, de dire
comment on sy prend pour russir mais rvler ce qui permet doser faire ou refaire laisse
perplexe tous ceux que nous avons interrogs. Pour celui qui fait et qui agit , il apparat
difficile dexpliquer comment il sautorise se lancer dans telle direction plutt que dans une
autre ou encore de dcrire ce qui lui permet de dpasser ses craintes et ses hsitations lies au
caractre imprvisible de laction. Comme si reconnatre ses errances dans le monde de
limprvisible constituait la preuve, peut-on risquer dire, de son incomptence. Pourtant,
nous ne sommes pas toujours capables de faire face aux vnements qui surgissent
limproviste au cours de lexercice dune activit professionnelle. Ainsi, notre exploration des
dterminants de lengagement dans lagir orient vers lefficacit et la lgitimit , fait
ressortir que ce mouvement individuel de propulsion dans laction ne prend pas uniquement
appui sur un moi suffisamment solide. Bien sr que cest en soi que prend forme cette
capacit de faire , acquise et construite tant par les expriences professionnelles
accumules que les effets complexes de lducation (Ardoino, 1990) mais cette image de
lhomme daction qui se gouvernerait seul doit tre relativise. Si (Vergnaud, 1995) ou
(Rogalski et al., 1995), pour ne citer queux, soulignent que ltre humain est constamment
influenc par les dcisions des autres, notre recherche montre plus spcifiquement que la
transgression possible de laction sinscrit dans une qute de reconnaissance par les autres.
Effectivement, nous avons observ quavant dy aller , les professionnels cherchent
souvent voir comment dautres personnes ont fait. Les changes et les confrontations avec
lAutre reprsentent alors des moments ncessaires que lindividu recherche pour se lgitimer
et se conforter dans sa faon dagir. En mme temps, lintriorisation forte dun modle de
formation constituerait galement un lment dterminant dans le dveloppement du pouvoir
dagir de lindividu. En somme, pour sengager dans lagir professionnel, il faut bien sr se
sentir secure , pour reprendre lexpression de B. Cyrulnik7. Toutefois, ce qui permet au
sujet de se lancer dans cette direction plutt que dans une autre ne relve pas uniquement de
laptitude individuelle et personnelle inscrite dans un projet de ralisation de soi. Le processus
de lgitimation par lequel lindividu sautorise faire ou refaire sinscrit toujours dans une
qute de socialisation et de reconnaissance par les autres.
5. Conclusion
Au-del des limites mthodologiques propres toute recherche, des rserves sont marquer
dans les conclusions en tirer tant donn quil sagit ici de lexprience comme objet de
discours. Sans doute serait-il judicieux dobserver ce qui est effectivement mis en uvre par
les jeunes professionnels in situ pour faire face aux difficults de la pratique. Notons que ces
rsultats sinscrivent dans un travail plus global au cours duquel nous avons procd un
rapprochement entre les discours des anciens apprenants , des directeurs pdagogiques,
chargs de lorganisation pdagogique de la formation et des tuteurs, considrs
traditionnellement comme les interlocuteurs privilgis dans la formation lagir
professionnel. A cet gard, les analyses que nous avons faites des entretiens mens auprs de
ces deux catgories dacteurs mettent galement en vidence limportance de linteraction
7

B. Cyrulnik (2004), Empreintes et styles affectifs, 7e biennale de lducation et de la formation, INRP, Lyon,
14-17 avril 2004.

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humaine au cur de la construction des comptences professionnelles. Cependant, devant la


difficult rencontre, de manire gnrale, chez la plupart de nos interlocuteurs pour rpondre
la question de lengagement dans lagir professionnel, il nous semble particulirement
heuristique de poursuivre la recherche dans dautres champs de la formation professionnelle
comme celui de la mdecine, ou des infirmiers, o, de surcrot, la dcision dagir et le rapport
la difficult comme celle de la mort, par exemple, constituent un dfi permanent.
Bibliographie
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