APC Guide1

LES GUIDES MTHODOLOGIQUES DAPPUI LA MISE EN UVRE
DE LAPPROCHE PAR COMPTENCES EN FORMATION PROFESSIONNELLE
Guide 1
Conception et ralisation
des tudes sectorielles
et prliminaires
Ce document fait partie dune srie de six guides mthodologiques dappui la mise en uvre de lapproche
par comptences en formation professionnelle.
Guide 1 : Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires

Guide 2 : Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences
Guide 3 : Conception et ralisation dun rfrentiel de formation
Guide 4 : Conception et ralisation dun guide pdagogique
Guide 5 : Conception et ralisation dun rfrentiel dvaluation
Guide 6 : Conception et ralisation dun guide dorganisation pdagogique et matrielle
Publication ralise dans le cadre du programme Amlioration de ladaptation des systmes dducation
et de formation linsertion sociale et lemploi de lOrganisation internationale de la Francophonie (OIF),
sous la responsabilit de Mme Barbara Murtin.
Organisation internationale de la Francophonie 2009
ISBN : 978-92-9028-315-7
Une partie importante de cet ouvrage a t rendue possible grce une licence accorde
par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec.
QUIPE DE PRODUCTION
Conception, adaptation et rdaction

Serge Ct
Rvision linguistique
Charlotte Gagn
Relecture, mise en page et dition
Sous la responsabilit du ministre de lducation,
du Loisir et du Sport du Qubec
Graphisme et infographie
Deschamps Design
AVANT-PROPOS
Avec cet ouvrage, lOrganisation internationale de la Francophonie (OIF) confirme son intrt pour
la formation professionnelle et technique (FPT). En effet, depuis les Assises francophones de la
formation professionnelle et technique de Bamako en 1998, les tats et gouvernements membres ont
mandat lOIF pour consolider les rformes en cours dans le secteur de la formation professionnelle
et technique. Depuis lors, lOIF a uvr pour que les pays dveloppent des politiques de FPT qui
rpondent aux besoins de lconomie en main duvre qualifie.
Dans de nombreux pays de lespace francophone, des rformes visant la consolidation ou la refondation des systmes de gestion de la formation professionnelle et technique sont en cours. Toutes
ces rfor mes sappuient sur une pdagogie et une organisation centres sur les comptences
intgrer dans la vie active et qui sont ncessaires pour exercer un mtier, soit lapproche par
comptences (APC).
Pour encourager ces rformes, les six guides de mise en uvre de lapproche par comptences
sappuient sur lexprience de professionnels de la FPT qui ont mis en uvre lAPC dans leur pays,
quils soient du Sud Cameroun, Mali, Tunisie ou du Nord Belgique, Canada/Qubec, France.
Ces guides abordent tous les aspects de lAPC, des tudes de planification en passant par llaboration des rfrentiels de mtiers-comptences, de formation et dvaluation au guide dorganisation
pdagogique et matrielle.
Outre le fait quils reprsentent un outil pour les dcideurs responsables de la formation professionnelle, ces guides sont aussi la preuve que lexpertise francophone en matire de formation
professionnelle et technique est riche et efficace.
Soungalo Ouedraogo
Directeur de lEducation et de la Formation
Organisation internationale de la Francophonie
REMERCIEMENTS
LOrganisation inter nationale de la Francophonie exprime ses remerciements aux autorits

gouvernementales du Cameroun, de la Communaut franaise de Belgique, de la France, du Mali,
du Qubec et de la Tunisie pour avoir accept que leurs experts participent aux travaux du comit
de travail.
Un merci particulier est adress aux membres du groupe de travail qui ont consacr du temps
lamlioration de ces documents et leur adaptation au contexte des pays en dveloppement.
Ce groupe tait compos des personnes suivantes :

Du Cameroun
M. Philippe Ngathe Kom

M. Lon Anong
Du Mali
M. Ogobassa Saye
M. Woyo Fofana
De la Tunisie
M. Moncef Chekir
M. Nejib Telmoudi
De la Communaut franaise
de Belgique
Mme Jolle Bonfond

M. Didier Leturcq
De la France
Mme Anne-Marie Bazzo
Du Qubec
Mme Guy-Ann Albert

M. Denis Royer
LOIF remercie le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec davoir permis lutilisation
de lensemble de sa documentation technique en formation professionnelle et technique pour la
ralisation des prsents guides.
Nos remerciements vont galement toutes les personnes qui ont collabor la ralisation de ces
ouvrages, et plus particulirement Mmes Nicole Gendron, Francyne Lavoie et MM. Andr
Blanchet, Carl Filiatreault et Fernand Laplante pour leur contribution particulire lors de la validation
finale du contenu de certains guides mthodologiques.
TABLE DES MATIRES
PRAMBULE
1
...........................................................................................................
..................................................................................................
1.1 Lapproche par comptences (APC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2 Une double ingnierie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3 Les guides mthodologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4
7
8
INTRODUCTION
PRSENTATION DU GUIDE MTHODOLOGIQUE CONCEPTION

ET RALISATION DES TUDES SECTORIELLES ET PRLIMINAIRES
...................................
11
...............................................
17
3.1 Lenvironnement conomique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1.1 Les secteurs ou domaines dactivit conomique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.2 Les secteurs ou domaines dactivit professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.3 Le march du travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2 Les besoins dinformation de la formation professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.1 Le concept de secteur de formation et lapproche sectorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.2 Le concept de fonction de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3 Les tudes de planification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.1 Ltude sectorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.2 Ltude prliminaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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24
TUDES DE PLANIFICATION : DONNES ET SOURCES DINFORMATION
...........................
25
4.1 Les donnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.2 Les principales sources dinformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2.1 Les nomenclatures de professions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2.2 Les cadres de certification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2.3 Linformation sur le march du travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3 Pallier le manque dinformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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26
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RALISATION DUNE TUDE SECTORIELLE
................................................................
33
5.1 Lquipe de production dune tude sectorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.2 Les tapes de ralisation dune tude sectorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.3 Le contenu dune tude sectorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.3.1 La table des matires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.3.2 Le contenu dtaill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.4 La validation de ltude sectorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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37
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46
RALISATION DUNE TUDE PRLIMINAIRE
49
PRINCIPAUX CONCEPTS ET OUTILS DE PLANIFICATION
...............................................................
ANNEXES
Annexe 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Annexe
Annexe
Annexe
Annexe
Annexe
2 ............................................................................................................
3 ............................................................................................................
4 ............................................................................................................
5 ............................................................................................................
6 ............................................................................................................
57
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65
GLOSSAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
BIBLIOGRAPHIE
.......................................................................................................
69
Ouvrages sous licence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Bibliographie gnrale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
RFRENCES INTERNET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
LISTE DES ENCADRS
Encadr no 1 : Diverses approches par comptences adaptes

la formation professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Encadr no 2 : Les bases dune rforme
............................................................................
Encadr no 3 : La gestion et les piges de linformation
.........................................................
Encadr no 4 : Ladquation entre la formation et lemploi
......................................................
6
14
31
45
Encadr no 5 : La veille sectorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Encadr no 6 : Les jeunes dscolariss et lemploi
................................................................
50
Encadr no 7 : Prise en considration des besoins du secteur informel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Lgende des pictogrammes
Informel
Dscolaris
des tudes sectorielles et prliminaires
Guide
PRAMBULE
Lvaluation externe du programme Appui aux politiques nationales de formation professionnelle

et technique de lOrganisation internationale de la Francophonie (OIF)1 a mis en vidence limportance
de disposer dun cadre conceptuel de rfrence favorisant les changes sur les fondements du
processus dingnierie de cette formation, tout en permettant de dgager une vision densemble
et un langage commun. Elle a galement fait ressortir limportance de disposer doutils danimation
et dintervention conus et adapts la situation des pays qui amorcent une rforme de leur systme
de formation professionnelle.
Louvrage intitul Lingnierie de la formation professionnelle et technique2 (aussi appel Les Cahiers
de lingnierie) a largement contribu rpondre ces besoins. Lvaluation externe retient cette
ralisation comme lune des forces du programme et mentionne que Les Cahiers de lingnierie
servent maintenant de rfrence commune pour les changes et les travaux raliss dans le cadre
des partenariats inter-tats (PIE), articuls autour de la structure et des modles propres lingnierie
de la formation professionnelle et technique (FPT) . On mentionne aussi que lapproche mthodologique
prconise par Les Cahiers de lingnierie a servi de fondement plusieurs pays pour jeter les bases
de la refondation de leur systme de FPT .
Conus au dpart pour permettre et faciliter les changes entre les reprsentants des pays de la
Francophonie, ces Cahiers se sont rvls, pour certains, difficiles mettre en uvre. Cest ce qui
a amen plusieurs responsables mentionner lors de lvaluation qu il y aurait lieu de simplifier
Les Cahiers de lingnierie afin de les rendre plus conviviaux et mieux adapts aux contextes de certaines
rgions cibles par le programme. () Plusieurs ont galement soulign la ncessit de revoir
certains outils prsents dans les Cahiers afin de les adapter davantage au contexte des pays en
dveloppement et les rendre plus oprationnels sur certains aspects .
Cest ce qui conduit les auteurs de lvaluation recommander que les travaux de vulgarisation des
Cahiers de lingnierie se situent dans le cadre des conventions spcifiques pour les rgions qui en
feront leur priorit et que des guides pratiques sur llaboration dune stratgie de mise en
uvre dune refondation de systme de FPT et sur la mobilisation des partenaires techniques et
financiers pour appuyer un programme de refondation soient raliss.
Dans de nombreux pays de lespace francophone, des rformes sont en cours visant particulirement
la consolidation ou la refondation des systmes de formation professionnelle. Le point commun
de toutes ces rformes est de sappuyer sur lapproche par comptences (APC). La mise en uvre
de cette approche conduit revoir, adapter et dvelopper un ensemble de produits destins
soutenir la ralisation de la formation professionnelle.
Afin de poursuivre llaboration dun coffre doutils et le dveloppement de matriel visant particulirement faciliter la mise en place de lAPC dans les pays qui ont peu accs des ressources externes, il
a t jug pertinent de concevoir ou dadapter des guides mthodologiques pour, dune part, complter linformation prsente dans le document sur Lingnierie pdagogique de la formation professionnelle et technique , assurant ainsi une certaine vulgarisation de la dmarche et, dautre part,
rendre accessibles des outils de base pouvant tre employs dans des pays prsentant une grande
disparit en matire de disponibilit dexpertise et de ressources. Ces documents constituent des outils
de travail ou de rfrence. Ils visent avant tout faciliter la production doutils similaires adapts
la situation de chaque pays.
1
Organisation internationale de la Francophonie, valuation externe du "programme dappui aux politiques nationales de formation
professionnelle et technique": rapport synthse, 2007, rfrence bibliographique no 44 et rfrences Internet.
Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, 2002, rfrence bibliographique no 4.
Les guides mthodologiques dappui la mise en uvre de lapproche par comptences en formation professionnelle
Guide
Dans la majorit des pays de la Francophonie, la formation professionnelle prpare des emplois
douvriers qualifis, de techniciens et de techniciens suprieurs. Certains dentre-eux intgrent
la formation professionnelle, une formation conduisant des emplois semi-spcialiss. Les termes
"formation professionnelle" et "systme de formation professionnelle" sont utiliss dans les
guides mthodologiques au sens le plus large qui inclut lensemble de ces formations.
Guide
Introduction
Le principal objectif des Cahiers de lingnierie

tait de prsenter un cadre conceptuel destin
soutenir les travaux danalyse et de rflexion
des dcideurs et des agents de dveloppement
impliqus dans le processus de refondation ou de
rforme en profondeur de leur systme de formation professionnelle.
Conus initialement comme des outils de rfrence
et danimation destins prsenter les concepts,
uniformiser le vocabulaire, faciliter les changes
et le partage dinformation, Les Cahiers de lingnierie sont articuls partir de quatre composantes
principales : les orientations, les politiques et les
structures gouvernementales ; la gestion centrale
de la formation ; le dveloppement des programmes dtudes et la mise en uvre locale de la
formation3.
Figure 1
Tel que mentionn dans Les Cahiers de lingnierie,

pour chaque composante du modle
dingnierie de la formation professionnelle et technique, une srie de thmes,
de sous-thmes et dlments de contenu
sont prsents avec le rsultat que les
changes dides sen trouvent favoriss.
() Bien que ces diverses thmatiques
soient abordes dans un ordre logique,
elles ne constituent surtout pas une dmarche mthodologique obligeant mettre
en place un processus linaire dtablissement et de mise en uvre dune politique
de formation professionnelle et technique.
La complexit des systmes et les dlais
dans la collecte des donnes sadaptent
mieux des modles non linaires.
Composantes de lingnierie de la formation professionnelle et technique4
Gestion centrale
de la formation
Dveloppement des
programmes dtudes
Orientations,
politiques et structures
gouvernementales
Mise en uvre locale

de la formation
Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1, Orientations, politiques
et structures gouvernementales, 2002, p. 6, rfrence bibliographique no 4.
Schma extrait du document Lingnierie de la formation professionnelle et technique.
Guide
En se basant sur la situation de chaque pays

et sur son contexte administratif et culturel,
il est possible dadapter le cadre conceptuel
propos et de lenrichir. Les changes de
point de vue entre les personnes responsables de la formation professionnelle des tats
partenaires sont alors fconds et favorisent
la mise en place dun cadre conceptuel propre chaque pays participant et refltant ses
caractristiques et orientations propres5.
1.1 LAPPROCHE PAR COMPTENCES (APC)
Il existe de nombreuses dfinitions de la notion
de comptence. Selon le document intitul
Lingnierie de la formation professionnelle et
technique, une comptence est un regroupement ou un ensemble intgr de connaissances,
dhabilets et dattitudes permettant de faire,
avec succs, une action ou un ensemble dactions telles quune tche ou une activit de
travail6. LAPC y est prsente comme une
approche qui consiste essentiellement
dfinir les comptences inhrentes lexercice dun mtier et les formuler en objectifs7
dans le cadre dun programme dtudes8.
Une dfinition plus rcente laisse davantage place
la mobilisation des savoirs et lvolution de la
comptence dans le temps. On parle alors dun
pouvoir dagir, de russir et de progresser qui
permet de raliser adquatement des tches,
des activits de vie professionnelle ou personnelle, et qui se fonde sur un ensemble organis
de savoirs : connaissances et habilets de divers
domaines, stratgies, perceptions, attitudes,
etc. 9.
Si le concept de comptence a volu au fil du
temps, il demeure centr sur certains principes
fondamentaux. Il renvoie un ensemble intgr
5
de connaissances, dhabilets et dattitudes,

ensemble qui se traduit par un comportement
observable et mesurable au moment deffectuer
une tche ou une activit de travail qui atteint
un seuil de performance prtabli (seuil dentre
des diplms de la formation professionnelle
sur le march du travail).
En plus des savoirs lis la matrise de comptences gnrales et de comptences particulires rattaches lexercice dun mtier, les
rfrentiels de formation professionnelle doivent
permettre le dveloppement de comptences
pouvant, certes, faciliter linsertion sur le march
du travail du nouveau diplm, mais galement
lui four nir les meilleurs outils possible pour
assurer son volution en tant que travailleur,
pour assumer son rle de citoyen et amliorer
son autonomie sur le plan personnel.
LAPC constitue une vritable interface entre le
monde du travail et celui de la formation. Elle
dpasse en cela le cadre strict du dveloppement du matriel pdagogique. En fait, cette
approche repose sur trois axes fondamentaux :
A- la dtermination et la prise en compte de la
ralit du march du travail, tant sur le plan
global (situation conomique, structure et
volution des emplois) que sur un plan plus
spcifique, lis la description des caractristiques dun mtier et la formulation des
comptences attendues pour lexercer ;
B- le dveloppement du matriel pdagogique
comme tel, ce matriel comprend le rfrentiel
de formation, le rfrentiel dvaluation, divers
documents dappoint destins appuyer la
mise en uvre locale et favoriser une certaine
standardisation de la formation (guides pdagogiques, guides dorganisation pdagogique
et matrielle, etc.) ;
Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1 Orientations, politiques et
structures gouvernementales, 2002, p. 7, rfrence bibliographique no 4.
Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 3 Dveloppement des programmes
dtudes, 2002, p. 5, rfrence bibliographique no 4.
Le terme objectif na pas t retenu dans le vocabulaire des guides mthodologiques de lOIF. Les auteurs ont port leur choix sur
la notion de comptence traduite en comportement ou en situation pour lensemble des productions lies lingnierie pdagogique.
Voir ce sujet les sections 2 et 6 du guide mthodologique 3, Conception et de ralisation dun rfrentiel de formation.
Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 3 Dveloppement des programmes
dtudes, 2002, p. 18, rfrence bibliographique no 4.
Qubec, ministre de lducation, du Loisir et du Sport, Cadre de rfrence sur la planification des activits dapprentissage et
dvaluation, formation professionnelle, 2005, p. 8, rfrence bibliographique no 19.
C- la mise en place, dans chaque tablissement

de formation, dune approche pdagogique
centre sur la capacit de chaque apprenant
de mobiliser ses connaissances dans la mise
en uvre des comptences lies lexercice
du mtier quil a retenu.
LAPC prend appui sur la ralit des mtiers en
ce qui concerne :
le contexte gnral (lanalyse du march du
travail et les tudes de planification) ;
la situation de chaque mtier (lanalyse de la
situation de travail) ;
la formulation des comptences requises et la
prise en considration du contexte de ralisation propre chaque mtier (le rfrentiel
de mtier-comptences) ;
la conception de dispositifs denseignement
inspirs de lenvironnement professionnel ;
la dtermination du niveau de performance
correspondant au seuil du march du travail.
Linstauration dune telle approche ncessite :
llaboration de rfrentiels de formation et
dvaluation bass essentiellement sur les
comptences requises pour exercer chacun
des mtiers cibls ;
Guide
la production et la diffusion de guides et de

matriel pdagogiques ;
la mise en place de diverses mesures de formation et de perfectionnement destines
appuyer le personnel des tablissements de
formation ;
la rvision de la dmarche pdagogique (formation centre sur lapprenant par le dveloppement de comptences) ;
lattribution de locaux et dquipements permettant de recrer un environnement ducatif
similaire lenvironnement de travail ou davoir
directement accs aux divers milieux professionnels ;
la rvision des modes de gestion des tablissements de formation ;
lactualisation des modes de financement
assurant notamment laccs la matire
duvre, lentretien et le renouvellement des
quipements ;
la collaboration avec le milieu du travail (analyse
des mtiers, ralisation des stages, alternance
travail-tudes, etc.).
Guide
ENCADR NO 1
DIVERSES APPROCHES PAR COMPTENCES ADAPTES LA FORMATION PROFESSIONNELLE.
La formation professionnelle constitue un lieu dexprimentation de premier choix pour la

conception de curricula base dapproches par comptences. Le point commun de ces
approches est de marquer une rupture avec les conceptions pdagogiques antrieures.
Elles marquent le passage dun apprentissage centr sur les matires scolaires (o laccent
est mis sur les savoirs) une pdagogie qui dfinit les actions que llve devra tre capable
deffectuer aprs apprentissage. (Voir les articles de J. Dolz et E. Ollagnier, (2002), ainsi que
celui de Sylvie Monchatre, (2007), dans la bibliographie.)
LAmrique du Nord a reprsent un creuset fertile pour la conception et la mise en application
de diverses approches destines dvelopper, faibles cots, des curricula de grande qualit
en formation professionnelle. Ces curricula sont centrs sur les comptences de base des
mtiers et professions. Leur ralisation conduit la production de rfrentiels de formation,
de matriel pdagogique et de guides complmentaires.
Dans le milieu anglophone, on a assist, au cours des annes 70, au dveloppement dune
mthodologie dsigne sous le vocable DACUM (Developing A CurriculUM). Plus tard, lors
de la mise sur pied par les chercheurs du Center for education and training for employment
de lOhio State University, on a assist larrive du SCID (Systematic Curriculum and Instructional
Development) (voir les documents de R. E. Norton dans la bibliographie), mthodologie adapte
aussi bien au dveloppement de curricula destins aux systmes ducatifs qu la formation
en entreprise et la formation sur mesure. Le DACUM a t utilis notamment par lOrganisation
internationale du travail (OIT) et largement diffus dans le monde partir de la fin des annes 80.
Dans cette mme perspective, le Qubec a dvelopp et adapt son propre modle dapproche
par comptences, partir de la fin des annes 70. Lapproche qubcoise se caractrise
principalement par lattention porte au volet pdagogique de la mise en uvre de la formation
ainsi que par son intgration au sein dune dmarche plus globale (systmique) de gestion de
la formation. partir dune instrumentation trs labore (voir les documents du gouvernement
du Qubec dans la bibliographie), cette dmarche a continu voluer, certains documents
dappui tant prsents dans leur quatrime version. Les principales composantes de cette
dmarche se trouvent dans lIngnierie de la formation professionnelle et technique.
Tous les pays disposant de systmes avancs de formation professionnelle ont intgr et
adapt les principales composantes de base de lapproche par comptences. Cette intgration
sest ralise en prenant en compte les fondements et les caractristiques de leurs systmes
ducatifs propres ainsi que la situation et les choix politiques antrieurs. Il en rsulte deux
grandes familles de systmes de formation professionnelle. La premire prend appui sur la
poursuite simultane des objectifs de formation gnrale et de formation professionnelle,
par exemple le systme en vigueur en France (voir le document sur le systme ducatif
en France dans la bibliographie). La seconde famille labore ses curricula essentiellement en
fonction de latteinte des objectifs de formation spcialise, la formation gnrale de base
tant considre comme pralable lentre en formation professionnelle. Le systme de
lAustralie (voir le document sur la formation professionnelle en Australie dans la bibliographie)
illustre bien cette approche dont on retrouve des variantes dans certains pays de la
Francophonie, notamment au Canada (Qubec), lle Maurice et aux Seychelles (voir les
documents sur le systme qubcois et sur le systme de lle Maurice, dans la bibliographie).
Guide
Prenant appui sur le matriel et lexpertise disponibles, plusieurs pays ayant amorc un
processus de refondation ou de rforme en profondeur de leur formation professionnelle
ont dvelopp leur propre modle dapproche par comptences ainsi que les outils qui
laccompagnent. Cest le cas, notamment, de la Tunisie, du Maroc, de lAlgrie, du Bnin,
du Burkina Faso, du Cameroun, du Mali et de la Guine (voir les documents de lUNESCO
ainsi que ceux de lAlgrie, du Cameroun, de la Guine, du Maroc et de la Tunisie dans la
bibliographie).
Les guides mthodologiques de lOIF sinspirent de ces diverses approches tout en cherchant
mettre en vidence les lments caractristiques de lAPC et communs la majorit de
ces approches.
1.2 UNE DOUBLE INGNIERIE

Lingnierie de la formation professionnelle et
technique est dfinie dans Les Cahiers de lingnierie comme tant lensemble des politiques,
des outils et des mthodes permettant de
mettre en uvre, de faon coordonne et
rigoureuse, les dmarches de conception,
dorganisation, dexcution et dvaluation
des actions de formation10.
Dans les faits, on peut considrer quun systme
de for mation professionnelle repose sur une
double ingnierie : une ingnierie de gestion
et une ingnierie pdagogique.
Lingnierie de gestion est compose de
lensemble des constituantes qui permettent
de dfinir une politique nationale de FPT, de
la mettre en place, dappliquer et de faire
voluer un cadre lgal et rglementaire, de
structurer et dadministrer les principaux systmes de gestion des ressources humaines,
financires et matrielles, dassurer la mise en
uvre de la formation ainsi que lvaluation
de la performance de lensemble du systme.
Ces sujets sont prsents dans Les Cahiers de

lingnierie traitant des orientations politiques
et des structures gouvernementales (cahier 1),
de la gestion centrale de la formation (cahier 2)
et de la mise en uvre locale de la formation
(cahier 4).
Lingnierie pdagogique est centre sur
les outils et les mthodes conduisant la
conception, la ralisation et la mise jour
continue des rfrentiels de for mation ou
programmes dtudes ainsi que des guides
pdagogiques qui en facilitent la mise en
uvre. Cest lessence du cahier 3 sur le dveloppement des programmes dtudes.
On a souvent tendance traiter les deux ingnieries sparment et prsenter lingnierie
pdagogique comme un processus linaire bas
sur lanalyse du march du travail, lanalyse de la
situation de travail (mtier), le dveloppement
dun rfrentiel de formation, la production
de guides ou matriel pdagogique complmentaires et lappui la mise en uvre de la
formation. (Voir figure 2)
Figure 2
March
du travail
10
Portrait
du mtier
Rfrentiel
de formation
Guides ou
matriel
pdagogique
Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1, Orientations, politiques
et structures gouvernementales, 2002, p. 5, rfrence bibliographique no 4.
Guide
Si, effectivement, une telle prsentation permet

de mettre en vidence le cheminement logique
et les diverses mthodologies qui facilitent le
dveloppement de lensemble du matriel pdagogique, elle occulte par ailleurs une large partie
du processus de gestion de la formation qui en
assure la concrtisation.
Les moments de prise de dcision constituent

des tapes charnires dans la ralisation de la
rforme. Ces tapes (A-B-C) devraient permettre
de statuer autant sur les priorits de dveloppement, le calendrier de mise en uvre et les
ressources alloues que sur le mode de fonctionnement de lensemble du systme.
La finalit de lensemble des deux ingnieries est

la mise en uvre des rfrentiels de formation et
lamlioration continue du systme de formation
professionnelle. Pour atteindre ces objectifs, il est
ncessaire que les responsables aussi bien de
la pdagogie que de ladministration gnrale
interagissent tout au long de la ralisation des
principales tapes de lingnierie pdagogique,
de faon sassurer de la faisabilit des projets
de formation retenus et de la mobilisation des
ressources que requiert une telle dmarche. De
plus, des tapes cls du processus de dveloppement des deux ingnieries doivent permettre
une prise de dcision formelle laquelle peuvent
participer les principaux partenaires associs
lensemble du processus de refondation ou de
rforme de la formation professionnelle.
1.3 LES GUIDES MTHODOLOGIQUES

Les guides mthodologiques de lOrganisation
internationale de la Francophonie portent essentiellement sur les diverses composantes de
lingnierie pdagogique. Ils sont destins
appuyer la mise en uvre de lapproche par
comptences en formation professionnelle.
Ils abordent principalement lanalyse du march
du travail, llaboration de rfrentiels de mtiercomptences et le dveloppement du matriel
pdagogique (rfrentiels de formation, rfrentiels dvaluation et guides complmentaires).
Les guides visent la prsentation dune mthodologie de base respectant les principes fondamentaux de lAPC. Ils ont t conus ou adapts
en fonction de la production de rfrentiels de
formation conduisant lexercice de lun des
mtiers ou professions rattachs la formation
professionnelle.
On peut grouper ces diverses tapes en trois

grands blocs (voir figure 3)11, le premier portant
sur lanalyse du march du travail, le second sur
lanalyse du mtier et le troisime, sur tout le
volet dveloppement pdagogique.
Comme il a t mentionn dans le prambule,

les guides constituent des outils de travail ou de
rfrence destins faciliter la production ou
ladaptation doutils similaires dans les pays qui
amorcent une dmarche de refondation ou de
rfor me en profondeur de leur systme de
formation professionnelle.
Au terme de la ralisation de chaque bloc de

production, les responsables de chaque volet
de ces ingnieries doivent collaborer pour fournir
des recommandations aux autorits administratives de faon permettre la poursuite des
travaux.
Figure 3
Bloc 1
Analyse
du march
du travail
11
Bloc 2
A
Portrait
du mtier
Bloc 3
B
Dveloppement
pdagogique
Mise en
uvre locale de
la formation
Voir galement le tableau de lannexe 1.
Il revient chaque pays dadapter ces guides en

prenant notamment en considration lenvironnement lgal et rglementaire, le contexte administratif, le partage des responsabilits entre les
ministres et les structures sous tutelle, la structure
organisationnelle, la nature et limportance du
partenariat, la disponibilit de lexpertise technique et pdagogique ainsi que des ressources
financires.
Les gui des mtho do lo gi ques per met tent
datteindre trois autres objectifs :
faire le lien avec les principales tapes de
lingnierie de gestion ;
faciliter lutilisation de lapproche par comptences pour rpondre aux besoins en matire
dinsertion socioprofessionnelle des jeunes
dscolariss ne disposant pas des acquis de
formation gnrale ncessaires la matrise
des comptences dun mtier ;
prendre en considration la situation de
lconomie informelle dans la planification et
la ralisation des activits de formation professionnelle.
Guide
Lintroduction dencadrs dans le texte principal

des guides est gnralement utilise pour
prsenter les textes traitant de ces objectifs
Des exemples dapplication se rapportant au
mtier de briqueteur-maon ont t ajouts
pour rendre plus concret le contenu de chaque
guide. Ces exemples sont surligns dans le texte.
Comme mentionn antrieurement, le terme
formation professionnelle inclut les formations
menant des emplois douvriers qualifis, de
techniciens et de techniciens suprieurs. Cette
inclusion a t retenue pour la rdaction de
lensemble des guides. De plus, pour faciliter la
lecture des textes et assurer une certaine uniformit de leur prsentation, les termes suivants
ont t retenus : mtier, apprenant, rfrentiel
de formation, formateur, validation des acquis
de lexprience (VAE) et stage en milieu professionnel. Ces termes sont considrs comme
synonymes de profession, dlve, dtudiant ou
de stagiaire, de programme dtudes, denseignant ou de matre, de reconnaissance des acquis
et des comptences et de stage en entreprise.
Lusage du masculin a t privilgi pour lensemble des documents.
Guide
Prsentation du guide mthodologique Conception

et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires
Un systme de formation professionnelle vise

essentiellement deux grands objectifs :
rpondre aux besoins du march du travail
en matire de disponibilit et de mise niveau
des comptences requises pour produire des
biens et des services ;
mettre la disposition des personnes intresses, en particulier les jeunes ayant complt
une formation gnrale de base, les moyens
ncessaires pour acqurir les comptences
attendues et sinsrer dans le march du travail.
Latteinte de ces objectifs contribue directement
au dveloppement conomique dun pays, tout
en permettant aux diplms de la formation
professionnelle dacqurir une plus grande
autonomie personnelle, financire et professionnelle.
Pour atteindre ces objectifs, on doit satisfaire
trois conditions :
disposer dun systme ducatif assez performant pour assurer un nombre suffisant de
jeunes une formation gnrale rpondant aux
conditions minimales daccs la formation
professionnelle ;
dvelopper un systme de formation professionnelle prenant appui sur les besoins du
march du travail et la ralit des emplois
qui le constituent ;
reprer et mobiliser les ressources aussi bien
humaines, financires et physiques que matrielles requises pour assurer une for mation
de qualit.
Mme si plusieurs pays offrent une formation
gnrale qui se juxtapose une formation professionnelle, la rponse la premire condition relve
de lducation de base et des efforts consentis
pour assurer un premier niveau dalphabtisation
et dducation lensemble des jeunes.
La question du reprage et de la mobilisation

des moyens, tout comme celle du dveloppement de linstrumentation pertinente, relve
de lanalyse des mtiers, de llaboration des
rfrentiels et de lorganisation pdagogique
et matrielle. Elle est prsente dans les guides
mthodologiques qui traitent de la conception
et de la ralisation dun rfrentiel de mtiercomptences (numro 2), dun rfrentiel de formation (numro 3), dun rfrentiel dvaluation
(numro 4), du guide pdagogique (numro 5)
et du guide dorganisation pdagogique et
matrielle (numro 6).
Les tudes de planification contribuent prciser
les besoins et fournir des bases pour la planification du dveloppement ou la mise jour du
systme de formation professionnelle. Ces tudes
ne font cependant pas tat de lanalyse de la
situation du systme en place, du reprage des
principaux dysfonctionnements et de la formulation dun plan daction destin corriger les
situations les plus problmatiques et rpondre
aux urgences. Lanalyse de ce qui existe, ou audit
gnral de la for mation professionnelle, est
aborde dans lencadr numro 2.
On ne peut prtendre rpondre aux besoins du
march du travail sans lavoir analys en profondeur et sans se donner les moyens pour en suivre
lvolution. Les infor mations ainsi recueillies
serviront de base la planification, la priorisation
et la ralisation des actions de dveloppement et de mise niveau de chaque systme
de formation professionnelle.
Le march du travail est structur en fonction
de la production de biens et de services qui
constituent lessence de lactivit conomique
dun pays. Cette production est rattache directement aux notions de valeur ajoute et de profit.
Les finalits de ce march et les rgles qui le
rgissent diffrent de celles dun systme de
formation professionnelle centr sur le dveloppement des personnes et lacquisition des
comptences.
11
Guide
Pour tre efficace, un systme de formation

professionnelle doit donc centrer ses interventions
sur ses finalits propres, tout en prenant appui
sur la ralit de lenvironnement conomique
dans lequel il trouve la fois sa source et son
aboutissement.
Cet environnement est complexe et il volue
rapidement. Lutilisation de certains concepts
et la mise au point doutils danalyse conus en
fonction des spcificits de la formation professionnelle per mettent une lecture fiable de la
situation, des besoins et des priorits du march
de lemploi et du dveloppement conomique
du pays. Cette lecture sera par la suite partage
avec les principaux acteurs conomiques et les
responsables de la formation professionnelle
et servira de base la planification des actions.
Les principaux concepts et les outils danalyse
utiliss sont prsents la section 3.
Une analyse adquate de lenvironnement conomique et de la situation du march du travail
exige que lon dispose dune certaine quantit
dinfor mations qui soient la fois fidles et
reprsentatives du milieu et signifiantes pour
la gestion dun systme de formation professionnelle. Dans la plupart des cas, une partie de
ces informations est dj disponible alors que
lautre doit tre recueillie laide de diverses
mthodes. Le volume disponible est parfois
minime ou les informations sont peu signifiantes
pour la prise de dcision relative au dveloppement de la formation professionnelle. Comment
alors composer avec de telles carences et sur
quelles bases doit-on appuyer une dmarche de
refondation ? Le contenu de la section 4 porte
sur les principales sources dinformation gnralement disponibles et ouvre certaines avenues
pour pallier leur absence.
Il existe quantit dinfor mations sur lenvironnement conomique et le march du travail.
Celles vises par la ralisation des tudes de
planification sont de nature tant qualitative que
quantitative. Sil est gnralement possible de
cerner la ralit de certains emplois ou mtiers
12
sur le plan qualitatif, il est plus difficile, dans

certains pays, dobtenir de linfor mation de
nature quantitative. Comment alors rsoudre ce
problme ? Il arrive que certaines informations
soient contradictoires alors que dautres ncessitent un traitement attentif pour viter de prendre
des dcisions rapides qui pourraient entraner
des dsquilibres ou des dysfonctionnements au
sein du systme de formation professionnelle, sans
compter les investissements importants quelles
pourraient entraner. Comment distinguer linformation pertinente, cibler linformation rellement
indispensable la ralisation de chacune des
tapes de refondation ou dactualisation dun systme de formation professionnelle ? Ces questions
sont abordes dans lencadr numro 3.
Les deux outils de planification les plus utiliss
dans lapproche par comptences sont les tudes
sectorielles et les tudes prliminaires. La section 5
prsente en dtail le contenu et les tapes de
ralisation des tudes sectorielles.
Lune des questions qui se posent lorsquon
entreprend la refonte en profondeur dun systme
de formation professionnelle concerne le nombre
dapprenants quon devrait admettre en formation pour chacun des rfrentiels offerts. Si cette
question est plutt accessoire en dbut de
processus, elle prend davantage dimportance
lorsquune partie de la rvision des rfrentiels
est complte. Lintroduction de la notion de
fonction de travail permet de poser un premier
diagnostic sur loffre et les besoins de formation.
On parlera alors dadquation entre la formation
et lemploi. Ce sujet est trait dans lencadr
numro 4.
Puisque les besoins de chaque secteur voluent
dans le temps, que le march du travail change
et que les comptences attendues se modifient,
un systme de formation professionnelle doit,
pour demeurer performant, disposer des moyens
pour suivre cette volution, adapter les contenus
ainsi que les capacits de formation du dispositif
de formation professionnelle. Cette activit est
appele veille sectorielle. Lencadr numro 5
aborde sommairement ce thme.
Ltude prliminaire se veut un complment

ltude sectorielle, tout en sinscrivant dans la
mme approche ou mthodologie de recherche.
Cet outil est conu pour permettre une plus
grande souplesse et une plus grande rapidit
du travail. La dmarche de production dune
tude prliminaire est prsente dans la section 6.
Si les tudes sectorielles et prliminaires visent
en premier lieu fournir aux dcideurs les informations essentielles pour appuyer leur prise de
dcision en relation avec les mtiers de la formation professionnelle, elles peuvent galement tre
adaptes pour prendre en considration les besoins
se rapportant aux mtiers semi-spcialiss. En
poussant plus loin lanalyse de lenvironnement
conomique et du march du travail, il serait
possible de mettre en vidence les besoins de
for mation et le potentiel dinsertion lis ces
mtiers semi-spcialiss, ouvrant ainsi de nouvelles
Guide
avenues pour linsertion des jeunes dscolariss

qui nont pas les pralables scolaires suffisants
pour accder la formation professionnelle. Cette
thmatique est aborde dans lencadr numro 6.
Dans tous les pays, une partie des activits
conomiques se droulent de faon informelle.
Le march du travail informel prend beaucoup
plus de place dans les pays en dveloppement
o la grande majorit des activits de certains
secteurs y sont associes. Il sagit dun mode
de production peu document puisquil se situe
lextrieur des circuits conomiques rguliers
et quil fournit un emploi une bonne partie de
la population. Quelles formations pourraient le
mieux rpondre aux besoins quil suscite ? Sur
quelles bases appuyer le dveloppement de
ces formations ? Ces questions sont abordes
dans lencadr numro 7.
13
Guide
ENCADR NO 2
LES BASES DUNE RFORME
On ne doit pas confondre la ralisation des tudes de planification (tudes sectorielles et

tudes prliminaires) avec la planification densemble de la rforme dun systme de formation
professionnelle.
Les tudes de planification contribuent prciser les besoins et fournir des bases pour le
dveloppement de loffre de formation. Elles permettent de dresser un certain nombre de
constats qui conduiront lnonc de priorits et la mise en uvre de plans daction visant
lamlioration gnrale du systme de formation professionnelle. La ralisation de telles tudes
ne constitue cependant quune tape du processus de refondation dun systme de formation
professionnelle. Ces tudes peuvent tre effectues divers moments de la rforme, et selon
lordre de priorit tabli par les autorits responsables.
La planification dune rforme est un processus beaucoup plus large qui comprend des dimensions
politiques, administratives et financires. Un certain nombre de conditions doivent tre runies
par un pays qui entreprend une dmarche de refondation ou une rforme en profondeur de sa
formation professionnelle. (Voir ce sujet le contenu des cahiers 1 et 2 du document Lingnierie
de la formation professionnelle et technique, Qubec, 2002, rfrence bibliographique no 4.)
Parmi les principales, mentionnons :
lengagement politique ;
la mobilisation des principaux organismes publics et privs de formation ;
la mobilisation des principaux partenaires sociaux et professionnels ;
lengagement financier de ltat ;
et pour certains pays:
lappui de partenaires internationaux.
Un examen attentif et dtaill de la situation du systme de formation devrait galement tre
effectu afin de relever ses forces et ses faiblesses, et de bien prciser les objectifs poursuivis
par la rforme. Il sera par la suite plus facile de mettre en place des processus de suivi des actions
entreprises et dvaluation des rsultats obtenus. Parmi les principaux points qui pourraient faire
lobjet dun tat de situation se trouvent :
le cadre juridique ;
le cadre administratif ;
la performance gnrale du systme concernant, notamment :
- la rponse la demande sociale ;
- la rponse la demande conomique ;
- la capacit daccueil des rseaux public et priv de formation ;
- le degr de duplication entre les niveaux et entre les diffrents rfrentiels de formation ;
- le taux de dperdition et le taux de russite des personnes en formation ;
- le taux dinsertion en emploi des diplms ;
14
Guide
la rpartition territoriale de loffre de formation (carte des enseignements) ;

le niveau de qualification du personnel, plus particulirement la qualification technique et
pdagogique des formateurs ;
lutilisation optimale des ressources en place :
- le pourcentage dutilisation de chaque tablissement ;
- le taux dabsentisme du personnel ;
- le niveau dutilisation des quipements, etc.
Il importe galement de bien reconnatre les situations les plus urgentes et de prendre, au
besoin, des dispositions particulires pour y rpondre. Il faudra cependant sassurer que ces
dispositions ne viennent pas amplifier certains aspects de la situation jugs problmatiques.
Par exemple, llaboration rapide dun nouveau rfrentiel pourrait se raliser en labsence
dtudes de planification, mais elle devrait obligatoirement respecter la dmarche dingnierie
pdagogique et donc reposer sur une analyse de situation de travail initiale. (Voir ce sujet le
guide mthodologique 2, Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences.)
15
Principaux concepts et outils de planification
On ne peut prtendre rpondre aux besoins du

march du travail sans lavoir analys en profondeur
et sans se donner les moyens pour en suivre lvolution. Les informations recueillies serviront de base
la planification, la priorisation et la ralisation
des actions de dveloppement et de mise niveau
du systme de formation professionnelle.
Comme mentionn la section 2, la formation
professionnelle trouve sa source et son aboutissement dans le march du travail. Ce march
est structur en fonction de la production de biens
et de services qui constituent lessence de lactivit
conomique dun pays. Un des grands objectifs
de la formation professionnelle est de rpondre
aux besoins du march du travail en matire de
disponibilit et de mise niveau des comptences
requises pour raliser cette production.
Les finalits du march du travail et les rgles
qui le rgissent diffrent de celles dun systme
de formation professionnelle centr sur le dveloppement des personnes et lacquisition des
comptences. Pour tre efficace, un tel systme
doit donc recourir des interventions axes sur
ses finalits propres, tout en prenant appui sur
la ralit de lenvironnement conomique qui
conditionne son existence.
3.1 LENVIRONNEMENT CONOMIQUE
Lenvironnement conomique est complexe et
volue rapidement. Plusieurs banques dinformations et outils ont t mis au point au fil des ans
pour analyser et suivre lvolution des activits
conomiques.
Cest ainsi que ces activits ont dabord t rparties en trois grands secteurs, soit le primaire, le
secondaire et le tertiaire. Le secteur primaire est
rattach lextraction des ressources de la terre.
Il comprend lagriculture, la pche, lexploitation
12
Guide
forestire et lexploitation minire. Le secteur

secondaire regroupe les activits lies la transformation des matires premires issues du secteur
primaire. Il englobe lensemble des activits
manufacturires ou de transformation comme
lindustrie du bois, laronautique, llectronique,
etc. Le secteur tertiaire couvre toutes les activits
conomiques qui ne font pas partie des deux
autres. Ce secteur, centr principalement sur les
services, comprend des activits comme lenseignement, les services de sant, le commerce,
les finances, les assurances, etc.
Cette premire catgorisation a t suivie de
plusieurs autres, beaucoup plus dtailles, labores en fonction dobjectifs prcis ou de contextes
particuliers. Cest ainsi quon est arriv distinguer
les secteurs conomiques selon les activits et les
produits. La dfinition des secteurs peut galement varier selon les rgions ou mme les pays et
tre adapte aux systmes exploits.
3.1.1 Les secteurs ou domaines dactivit
conomique
Lorsquon aborde la question de la production
oriente vers la mise en march de biens et de
services, on parle davantage de domaines dactivit conomique regroupant des familles de
produits. La dfinition des secteurs ou domaines
dactivit conomique est alors base sur le
type de bien ou de service produit et labor
pour appuyer le commerce et les changes
commerciaux.
Par exemple, le systme de classification des
industries de lAmrique du Nord (SCIAN) 200212
regroupe les entreprises dans plus de vingt
secteurs conomiques tels que la fabrication
(SCIAN 31-33), le commerce (SCIAN 41-45), les
finances (SCIAN 52), lagriculture, la foresterie,
la pche et la chasse (SCIAN 11), etc. Chacun
Voir la fin du document les rfrences Internet concernant les nomenclatures, les cadres de certification, linformation sur les
industries et le march du travail.
17
Guide
de ces secteurs est dcompos en sous-secteurs.

Par exemple, le secteur de lagriculture, de la
foresterie, de la pche et de la chasse comprend
les sous-secteurs suivants :
cultures agricoles (SCIAN 111),
levage (SCIAN 112),
foresterie et exploitation forestire (SCIAN 113),
pche, chasse et pigeage (SCIAN 114),
activits de soutien lagriculture et la
foresterie (SCIAN 115).
Chacun des sous-secteurs est par la suite divis
en fonction des types de produits : le sous-secteur
111 comprend les cultures de lgumes et de
melons (1112), les cultures de fruits et de noix
(1113), etc.
En France, lInstitut national de la statistique et
des tudes conomiques (INSEE) est responsable
dun systme de classification similaire, la
Classification des produits franais (CPF)13.
3.1.2 Les secteurs ou domaines dactivit
professionnelle
La production de biens et de services passe par
lintermdiaire dactivits professionnelles. Pour
analyser ces activits, on aura recours une autre
classification, celle des secteurs professionnels
ou industriels. Cette classification sera alors centre
sur les ressources humaines responsables de cette
production. Elle portera sur les emplois, les mtiers
et les comptences relis la production de biens
et de services. La notion de secteur dactivit
professionnelle englobe tous les aspects des
activits humaines de production de ces biens
et de ces services.
De faon gnrale, on peut dire quun secteur
professionnel regroupe des familles demplois
ou de mtiers qui contribuent la production des
biens et des services dun secteur conomique.
Cest ainsi quon parlera du secteur du btiment,
de la finance, de lagriculture, etc.
13
18
Les classifications de mtiers ou de professions

sont gnralement prsentes sous forme de
nomenclatures qui sont en fait des systmes ou
des mthodes de classement de lensemble des
activits professionnelles. Ces nomenclatures peuvent tre plus ou moins dtailles, selon les pays
et les finalits pour lesquelles elles ont t tablies.
Cest ainsi que lon trouve, par exemple, la
Classification internationale des professions de
lOrganisation internationale du travail (OIT), la
Classification nationale des professions (CNP)
du Canada, la nomenclature des professions et
catgories socioprofessionnelles (PCS) et la
nomenclature des professions et catgories socioprofessionnelles des emplois salaris dentreprise
(PCS-ESE) de la France.
Ces nomenclatures sont principalement utilises
pour le recensement des populations, les enqutes
auprs des mnages et lanalyse de la situation
de lemploi. Elles servent notamment aux entreprises du secteur priv pour codifier les professions
de leurs salaris et aux services gouvernementaux pour suivre lvolution des emplois au sein
du march du travail. Un exemple de contenu
de certaines nomenclatures est prsent la
section 4.2.
3.1.3 Le march du travail
Lanalyse du march du travail est centre sur
lensemble des activits lies lexamen, lvolution et la gestion des emplois. Cette analyse
reprend une partie de linformation prsente
dans les systmes de classification des produits
ainsi que dans les nomenclatures des mtiers et
professions, tout en cherchant la complter en
abordant des sujets comme la nature et les caractristiques des emplois, les conditions de travail
et la rmunration, le niveau demploi, la rpartition des emplois, la qualification et les perspectives
professionnelles, etc.
Gnralement place sous la responsabilit
dagences gouvernementales ou de ministres,
la gestion de linformation sur le march du travail
vise favoriser laccs au travail et appuyer les
activits conomiques.
Des systmes comme linformation sur le march

du travail (IMT)14 de lagence Emploi-Qubec ou
le rpertoire oprationnel des mtiers et des
emplois (ROME)15 de lAgence nationale pour
lemploi de la France sont ainsi exploits et tenus
jour pour favoriser la recherche demploi et
laccs au travail. (Pour plus dinformation ce
sujet, voir la section 4.2.3.) Des systmes quivalents existent dans la plupart des pays.
3.2 LES BESOINS DINFORMATION DE LA
FORMATION PROFESSIONNELLE
Le monde du travail constitue un environnement
complexe, structur en fonction de la production de biens et de services. Les emplois y sont
dfinis selon la nature des activits de production. Toutefois, des emplois similaires peuvent
appeler des tches et des oprations diffrentes,
selon les entreprises. La dnomination de ces
emplois peut galement varier en fonction du
contexte et du type de production. Si lon tient
compte de tous les emplois de niveau ouvrier
qualifi, un mme pays peut adopter plusieurs
milliers de dnominations diffrentes.
Certaines informations extraites des systmes
de classification et des nomenclatures peuvent
tre utiles pour estimer limportance relative de
certains secteurs conomiques, mais elles ne
sont pas suffisantes pour tablir la planification
ou procder la rvision dun systme de
En effet, on trouve une grande varit demplois
dans un secteur conomique. Certains sont propres
un seul secteur, par exemple lagriculture, tandis
que dautres sont rpartis dans plusieurs sinon
dans lensemble des secteurs. Nous pensons ici
aux emplois en informatique, en comptabilit ou
en secrtariat. De plus, on ne saurait btir des
rfrentiels de formation en se basant uniquement
sur la situation dun secteur conomique et la
dnomination des emplois qui sy trouvent.
Guide
Il nest pas possible de procder la planification

et au dveloppement dune offre de service
complte en formation professionnelle sans une
rorganisation de linfor mation, une collecte
dinformations et une structuration des donnes
qui respecte les caractristiques de la formation
professionnelle.
Compte tenu de ce constat, lapproche par
comptences prconise linstauration dune
mthode de nature sectorielle fonde sur lutilisation de deux concepts ou notions de base
pour recueillir et traiter linformation sur lenvironnement socioconomique et le march du
travail. Ce sont les concepts de secteur de formation et de fonction de travail.
3.2.1 Le concept de secteur de formation
et lapproche sectorielle
La planification dun systme de formation requiert
une importante quantit dinformations rattaches
plusieurs domaines. Ces informations peuvent
tre de type conomique, social et dmographique ; elles peuvent porter sur le march du
travail, les emplois, les conditions de travail, etc.
Gnralement, une partie de ces informations est
directement accessible. Cest le cas, par exemple,
des donnes caractre social ou conomique
prsentes par les divers ministres, les organismes vocation conomique ou les associations
professionnelles. Cest galement le cas des
informations portant sur la nature et la structuration des emplois prsentes dans diverses
nomenclatures des mtiers et professions, ou
encore des indicateurs sur lvolution du march
du travail, indicateurs mis jour par les ministres
responsables de lemploi ou du travail.
Si les informations recherches sont accessibles
en partie, elles ne sont cependant pas prsentes
ou organises pour rpondre aux besoins spcifiques de la planification et de la gestion de la
15
Voir la note prcdente.
14
19
Guide
Lapproche sectorielle consiste transposer et

adapter, pour le domaine de la for mation
professionnelle, la notion de secteur rattache
lanalyse conomique. Linstauration de secteurs
de formation permet de dfinir des outils danalyse
de lenvironnement, de reprer et de recueillir
linformation requise pour planifier, grer, valuer
la formation et concevoir des interfaces entre la
formation et lemploi. Ces interfaces facilitent les
actions de coordination avec les organismes et les
ministres vocation conomique et la mise en
place de partenariats avec les reprsentants du
monde du travail.
La configuration dun secteur de formation est
fonde sur un regroupement de rfrentiels
de formation regroupement effectu sur la
base de leur complmentarit pdagogique
et administrative ainsi que sur laffinit des
comptences qui les composent.
Comme il a t mentionn prcdemment, la
planification de la formation lie aux emplois dans
les domaines de ladministration, du commerce
et de linformatique ne pourrait pas tre effectue
pour rpondre aux besoins spcifiques de chaque
secteur socioconomique puisque les rfrentiels
de formation, et donc les mtiers et professions
auxquels ils conduisent, sappliquent souvent
plusieurs sinon tous les secteurs conomiques.
La cration de secteurs de formation permet, pour
les emplois de mme nature, de regrouper et
danalyser les besoins de formation des personnes
lemploi dentreprises de secteurs conomiques
trs diffrents, et de mettre en place une offre
de for mation plus pertinente, plus efficace et
plus efficiente. Par exemple, linstauration dun
secteur de formation Administration, commerce
et informatique constitue un regroupement intressant pour faciliter la gestion de la formation
relative aux mtiers de ce type, prsents dans
presque toutes les entreprises.
Le regroupement des rfrentiels de formation
de la formation professionnelle par secteur de
formation peut galement permettre : de dfinir
plus facilement les modalits de gestion et de
financement de la formation ; de crer des bassins
dexpertise au sein du corps professoral ; de mettre
20
en place des rseaux dtablissements de formation spcialiss ; de favoriser une plus grande
synergie dans la gestion et lutilisation des quipements et de poser les bases dune collaboration
et dun partenariat avec les associations professionnelles et les reprsentants du monde du
travail.
Les limites et les caractristiques des secteurs de
formation seront prcises loccasion de la prsentation des tudes sectorielles, la section 5.
Le nombre de secteurs de formation mettre en
place peut varier, mais il se situe gnralement
autour de la vingtaine. Certains dentre eux runissent, comme nous lavons dj mentionn, des
rfrentiels de formation correspondant des
mtiers exercs dans plusieurs secteurs conomiques, comme cest le cas pour le secteur Administration, commerce et informatique. Dautres
seront centrs sur des rfrentiels de formation
correspondant des mtiers exercs au sein dun
seul secteur conomique, par exemple certains
mtiers des secteurs de lAgriculture ou de la
Sant, alors que dautres encore correspondront
des situations mitoyennes, notamment les
mtiers du secteur Entretien dquipement motoris. titre dexemple, mentionnons quau Qubec
les rfrentiels de formation appels programmes
dtudes sont rpartis dans 21 secteurs de
formation. (Voir la liste lannexe 2.)
3.2.2 Le concept de fonction de travail
Il nexiste pas de rgle pour dfinir et encadrer
lexercice dun mtier ou dune profession sur le
march du travail, exception faite de certains
mtiers ou professions ayant des liens directs
avec la sant et la scurit de la population ou
bnficiant dun traitement particulier rgi par des
corporations professionnelles. Comme mentionn
ci-dessus, une grande partie des mtiers et professions sont exercs dans des entreprises relevant
de secteurs conomiques diffrents. moins
dtre rgis par des lois ou des rglements, leur
dsignation ainsi que les tches qui leur sont rattaches peuvent galement varier selon la nature
de lentreprise et les conditions de travail de ces
milieux. Par exemple, on relve plus de 40
dnominations diffrentes dans la nomenclature

canadienne des professions pour le mtier de
briqueteur-maon (voir lannexe 3). Un systme
de formation professionnelle ne peut concevoir
autant de rfrentiels de formation diffrents pour
un seul mtier. Il est alors ncessaire de prciser
la cible atteindre en matire de dveloppement
des comptences. Cette cible se situe autour des
fonctions ou des tches principales exerces par
le briqueteur-maon.
Cet exemple permet aussi de remarquer que
les ter mes mtier ou profession ne sont
pas univoques. Ils renvoient gnralement un
ensemble de comptences exerces dans un
champ dactivit donn, par exemple le mtier
de briqueteur-maon. Une partie des comptences est commune lensemble des emplois
lis ce mtier alors quune autre partie peut
varier selon la nature de lemploi ou le secteur
industriel dans lequel cet emploi se situe. Cest
pourquoi, dans certains documents, on parlera
plutt demploi-mtier, terme qui fait rfrence
des emplois similaires qui appartiennent un
champ dactivit dun mtier.
La notion de travail gnrique ou d emploi
type peut aider prciser la nature et la porte
de la formation mettre en place. Le reprage et
le regroupement de tches communes plusieurs
emplois et de comptences similaires permet
dtablir les bases du dveloppement et de la
gestion de la formation professionnelle, tout en
respectant la ralit du monde du travail.
Une fonction de travail est donc associe un
regroupement demplois ou demplois-mtiers
qui prsentent un corpus commun de capacits
et de comptences en relation avec un mtier
ou une profession et qui sont susceptibles dtre
inscrites dans un seul rfrentiel de formation.
la base de la dfinition dune fonction de travail
se trouve lanalyse des emplois ou emplois-mtiers.
La description des fonctions principales ainsi que
des tches et des oprations des diffrents emploismtiers prsentant des dnominations relevant
dun mme champ dactivit par exemple la
16
Guide
ralisation de travaux de maonnerie , permet

dmettre une hypothse de regroupement significatif qui sera la base de la dfinition dune
fonction de travail utilise aux fins de la formation.
La dtermination des diffrents emplois-mtiers
relevant dun secteur de formation seffectue
loccasion dune tude sectorielle (voir la section 5). Cette tude vise aussi prsenter une
hypothse de regroupement des emplois-mtiers
pour dterminer les principales fonctions de travail
pouvant faire lobjet dune formation professionnelle.
Il sagit, cette tape, dune premire hypothse
qui devra tre confirme loccasion de lanalyse
de la situation de travail16. Au besoin, une tude
prliminaire pourra apporter un complment
dinformation pour faciliter la prise de dcision
(voir la section 6).
Objectivement, un systme de formation professionnelle ne peut rpondre aux besoins
relatifs aux comptences de tous les emplois
sur le march du travail. Il vise plutt former
des personnes pouvant accder la majorit
des emplois de base, dans tous les domaines
de lactivit professionnelle.
Les comptences retenues dans le rfrentiel
de formation devront permettre un diplm de
satisfaire aux conditions minimales dembauche
correspondant la majorit des emplois-mtiers
relis une fonction de travail. Il sagit bien ici de
conditions minimales correspondant un corpus
commun de comptences. Celles qui sont inscrites
dans un rfrentiel de formation devraient normalement correspondre la majorit des comptences lies aux emplois-mtiers viss par la
fonction de travail.
Cest ainsi que la formation associe la fonction
de travail briqueteur-maon devrait permettre
aux diplms de la for mation daccder la
majorit des emplois qui ont trait cette fonction.
La polyvalence recherche dcoule du choix des
comptences qui seront intgres au rfrentiel
de formation et de la structuration des diplmes
et certifications.
Pour plus dinformation ce sujet, se rfrer au guide no 2, Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences.
21
Guide
Certains pays offrent des formations menant

des diplmes de base et dautres, des certifications ou attestations de spcialisation. Une
telle organisation offre une certaine souplesse
pour ce qui est de la rponse aux besoins du
march du travail.
La formation de base mne un premier groupe
demplois qui est gnralement le plus important
en volume ; la spcialisation est rserve un
plus petit nombre de personnes qui occuperont
des emplois particuliers. Une telle approche est
efficiente et vite de prolonger inutilement la
formation de base en tablissement. Les diplms
de cette formation peuvent toujours acqurir
une formation complmentaire ou augmenter
leur bagage de comptences en milieu de travail.
Il reste quun certain nombre de comptences ne
seront pas offertes par les tablissements de
formation. Par exemple, les briqueteurs-maons
de fours industriels ou les briqueteurs la rparation
de poches de coule devront acqurir certaines

comptences spcifiques en milieu de travail.
Gnralement, les critres dembauche pour
occuper ces emplois plus spcialiss reposent sur
la matrise dun bloc de comptences de base et
de certaines comptences spcialises de mme
que sur une bonne exprience de travail.
Une des rgles de base de lAPC est de conserver un lien univoque entre une fonction de
travail et un rfrentiel de formation. Autrement
dit, on ne devrait pas retrouver, dans un systme
de formation professionnelle, deux rfrentiels
de formation conduisant une mme fonction de
travail ou un rfrentiel de formation conduisant deux fonctions de travail. Le premier cas
rsulterait de faiblesses dans la dfinition des
rfrentiels de for mation et le deuxime, de
lidentification de la fonction de travail. Dans les
deux cas, des travaux visant corriger la situation
devraient tre entrepris.
tudes de planification et ingnierie pdagogique
22
March
du travail
tudes
de planification
Rfrentiel
mtiercomptences
Rfrentiels
de formation et
dvaluation
March
du travail
Secteurs
conomiques
Secteur
de formation
Fonction
de travail
Formation
Secteurs
conomiques
Emplois
A
B
C
D
E
F
G
H
Emplois
A
B
C
D
E
Analyse
de la
situation
de travail
Hypothse
de fonction
de travail
Comptences
lies la fonction
de travail
Acquisition
des
comptences
valuation
des
apprentissages
Diplms
Emplois
correspondants la
fonction
de travail
Diplms
Emplois
A
B
C
A
B
C
3.3 LES TUDES DE PLANIFICATION

Comme il a dj t mentionn, lenvironnement
du march du travail constitue un univers complexe
et en constante volution. Si cet environnement
prsente parfois de grandes similitudes dans les
divers pays, particulirement dans les pays dune
mme zone gographique (lAmrique du Nord,
lEurope de lOuest, lAfrique du Nord etc.), chacun
possde un historique et des caractristiques
propres par rapport lorganisation de lemploi
et aux conditions de travail sur son territoire.
Chaque pays se doit donc de prendre les moyens
ncessaires pour recueillir et traiter linformation
de nature conomique ou linformation sur les
emplois et lvolution du march du travail qui
sy rapporte.
Les tudes de planification visent rpondre
cette proccupation en dressant le portrait le plus
complet possible des besoins de formation se
rapportant aux types de comptences attendues
et leur disponibilit, de faon appuyer la
production de biens et de services de lensemble
des secteurs conomiques. Ces tudes savrent
particulirement importantes lorsquun pays
entreprend une dmarche de refondation de son
systme de for mation professionnelle. Elles
constituent galement un moyen privilgi pour
appuyer une dcision portant sur la consolidation
de la formation existante ou loccasion de la
rvision de loffre quantitative de formation (carte
des enseignements).
Mme si la production de ce type dtudes se situe
normalement en amont de la mise en place dun
plan de dveloppement de la formation professionnelle, elle est souvent mene paralllement
dautres productions (analyse de situation de
travail (AST), rfrentiels de formation, etc.) du
mme secteur dactivit. Devant les impratifs
du moment, les gestionnaires responsables de
la ringnierie dun systme de formation professionnelle doivent composer avec la ralit sur le
terrain et tenir compte des priorits de lheure,
quelles soient politiques, conomiques ou autres.
En prenant en considration les caractristiques
de certains mtiers et les besoins immdiats du
systme, il est possible denclencher un processus
de ringnierie pdagogique sans disposer des
Guide
rsultats des tudes de planification. Il ne faut

cependant pas oublier que la rvision ou llaboration dun rfrentiel de formation selon lAPC
passe obligatoirement par la tenue dune analyse
de situation de travail. (Voir ce sujet le contenu
du guide mthodologique 2, Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences.)
Si les informations relatives la situation de certains
mtiers dun secteur peuvent tre suffisantes pour
amorcer les travaux de refondation dun secteur
de formation, la structuration de lensemble du
secteur et la planification dtaille de son dveloppement ncessitent une analyse sectorielle
plus approfondie, cest--dire des tudes de
planification.
Les tudes de planification sont des outils qui
compltent linformation disponible et consolident les bases pralables la prise de dcision.
Elles sont incontournables lorsque vient le moment
dlaborer une planification stratgique, de dterminer des plans sectoriels de dveloppement ou
darrter les priorits applicables aux futurs plans
daction annuels ou pluriannuels.
Le but fix et les objectifs poursuivis consistent
donc fournir une description du march du travail,
procder son analyse et celle de loffre de
formation existante en vue de poser un diagnostic
de pertinence et de dterminer les priorits dintervention. On distingue deux types dtudes de
planification : ltude sectorielle et ltude prliminaire.
3.3.1 Ltude sectorielle
Ltude sectorielle est la plus importante des
tudes de planification. Elle peut tre dfinie
comme une analyse caractre socioconomique qui dtermine et prsente les limites dun
secteur de formation ; qui en prcise les caractristiques ; qui dresse un portrait de la situation
de lenvironnement conomique et professionnel correspondant et qui pose un diagnostic
global sur les besoins de formation dans ce
secteur. Elle contient des recommandations sur
les priorits et les principaux points prendre
en considration dans le dveloppement de la
formation professionnelle du secteur dactivit
en cause.
23
Guide
La production dune tude sectorielle est une

opration denvergure qui ncessite la mobilisation de ressources importantes. Elle peut staler
sur une assez longue priode, voire sur toute une
anne. Les objectifs poursuivis sont, entre autres :
la prsentation des caractristiques et des
limites du secteur de formation ;
la description des secteurs dactivit conomique o se trouvent les emplois viss par ltude,
celle des entreprises, de leur contexte dvolution et de leurs besoins ainsi que la prsentation
des principales attentes des entreprises et des
employeurs en matire de formation et de qualification des personnes en emploi ;
la prsentation des caractristiques du march
du travail, des personnes en emploi ainsi que
de lorganisation et des conditions de travail
rattaches aux emplois cibls par le secteur
de formation ;
la description des emplois (emplois-mtiers)
viss par le secteur de formation ;
la prsentation des principales hypothses lies
aux fonctions de travail du secteur de formation
et au regroupement des emplois (emploismtiers) apparents ;
la description de loffre actuelle de formation
professionnelle ;
la dfinition des enjeux et la prsentation de
certaines pistes daction lies au dveloppement des secteurs dactivit conomique et
loffre de formation.
Cette tude doit pouvoir sappuyer sur des
informations fiables. Un travail denqute et de
recherche sur le terrain est habituellement ncessaire pour complter et valider linfor mation
recueillie.
24
3.3.2 Ltude prliminaire

Ltude prliminaire est une analyse visant
fournir linformation ncessaire pour appuyer
la prise de dcision en matire de dveloppement et de gestion de loffre qualitative et
quantitative de formation professionnelle. Une
tude de ce type est appele prliminaire parce
que, habituellement, elle prcde llaboration
dun rfrentiel de mtier-comptences ou permet
den prciser la porte.
Il sagit, tout comme ltude sectorielle, dune
tude de planification caractre socioconomique dont les lments mthodologiques se
rattachent au domaine de la recherche en sciences
humaines et sociales.
Une tude prliminaire peut tre effectue titre
de complment une tude sectorielle. Elle est
alors destine traiter daspects spcifiques du
dveloppement de certains rfrentiels de formation ou lis la gestion de la rpartition territoriale
des enseignements (carte des enseignements).
Ltude prliminaire peut galement tre indpendante dune tude sectorielle. Elle vise alors
rpondre certaines questions qui requirent
une investigation plus pousse, par exemple
limpact de lintroduction des nouvelles technologies sur certains emplois, lmergence de
nouveaux emplois-mtiers dans un secteur dactivits ou lvolution du nombre demplois lis
une fonction de travail et leur localisation. Ce
dernier aspect pourrait conduire prciser les
avenues de dveloppement de loffre quantitative
de formation inscrite dans la carte des enseignements. (Pour plus dinformation ce sujet, voir
le contenu de la section 6.)
tudes de planification :
donnes et sources dinformation
Par dfinition, une tude est un effort intellectuel

orient vers lobservation et lintelligence des faits
ou encore lexamen dune question ou dun projet.
Une tude de planification en formation professionnelle doit reposer sur un ensemble de donnes
qui per mettent de tracer un portrait fidle et
significatif dun champ dactivit, de dgager les
enjeux et les besoins en rapport avec la formation
et la qualification des personnes en emploi et de
formuler certaines hypothses en matire dorganisation et de priorisation des actions de formation.
Certaines donnes sont directement accessibles,
par exemple les donnes internes de lorganisation
et celles diffuses dans Internet. Dautres peuvent
tre disponibles certaines conditions, comme les
donnes des ministres de lEmploi ou du Revenu.
Dautres encore sont peu disponibles et requirent gnralement diverses mthodes de collecte
auprs de leurs dpositaires, par exemple les
donnes sur les entreprises ou les conditions
particulires dembauche.
4.1 LES DONNES17
On distingue deux types de donnes : les donnes
quantitatives et les donnes qualitatives. Les premires permettent de quantifier les phnomnes
observs, soit laide de donnes exprimes en
valeur absolue, comme le nombre dapprenants,
soit laide de donnes exprimes en valeur relative, comme la part de lexportation dun bien
dans lconomie nationale. En ce qui concerne
les secondes, elles permettent, entre autres, de
dcrire la ralit que recouvrent les phnomnes
observs. Le traitement et lanalyse des donnes
qualitatives est gnralement fait laide de
techniques comme la synthse analytique de
textes et lanalyse thmatique applique un
17
Guide
corpus de donnes, par exemple le contenu

dentrevues ou de questionnaires. La prsentation du rsultat de lanalyse peut prendre
diffrentes formes, soit la description du phnomne observ ou encore la catgorisation qui
permet non seulement la description du phnomne, mais galement lexplication de ce qui
est observ.
Les donnes de source documentaire sont trs
diversifies et leur fiabilit est gnralement lie
la crdibilit de lorganisme qui a produit les
documents en cause. Ces donnes sont utiles
plus dun titre pour la ralisation dune tude de
planification, dans la mesure o elles ont t
produites par des organismes spcialiss qui ont
procd une analyse fine et systmatique
dlments ou de phnomnes socioconomiques prcis et circonscrits. Les lments en cause
peuvent se rapporter aux caractristiques des
secteurs dactivit conomique, au commerce
international, lanalyse des marchs, la description dun mtier ou dune profession, lorganisation du travail, aux questions de sant et de
scurit au travail, aux particularits des entreprises
qui composent une industrie, aux innovations
techniques propres un secteur dactivit conomique et aux caractristiques des personnes
en emploi dans une industrie. Il sagit dautant
dlments lis aux objets traiter et analyser
dans une tude de planification.
Les donnes statistiques produites par les organismes officiels en la matire sont utiles dans la
mesure o elles permettent de dcrire certains
aspects de la ralit socioconomique, de prsenter la situation et lvolution du march du
travail et dtablir des comparaisons entre des
tats ou entre des secteurs dactivit conomique laide de donnes standardises.
Le contenu de la section 4.1 et de la section 5 est une adaptation du Cadre de rfrence pour la production des tudes sectorielles en
partenariat, ministre de lducation, du Loisir et du Sport et Emploi-Qubec, Qubec, 2005, rfrence bibliographique no 50.
25
Guide
4.2 LES PRINCIPALES SOURCES

DINFORMATION
Les donnes utilises pour la ralisation des tudes
de planification proviennent de multiples sources.
Elles sont rparties en quatre catgories :
celles de lorganisation responsable de la formation professionnelle (donnes internes) ;
celles rcoltes laide dentrevues ou de
questionnaires ;
celles issues de banques dinformation dautres
ministres, organisations ou associations professionnelles ;
celles tires de sources documentaires internationales, gnralement accessibles par Internet.
Comme il a dj t mentionn, parmi les sources
les plus importantes dinformations accessibles
par Internet se trouvent celles sur les entreprises
et les productions, les nomenclatures de professions, les cadres de certification et les systmes
dinformation sur le march du travail.
Si les donnes sur les entreprises et les types
de productions peuvent contribuer prciser
limportance conomique de certains biens et
services, et donc limportance des mtiers qui
concourent leur production, ce sont les informations prsentes par les systmes de classification
des mtiers et professions et celles sur les caractristiques et lvolution du march du travail qui
sont les plus utiles pour les tudes de planification.
4.2.1 Les nomenclatures de professions
Les nomenclatures de mtiers ou de professions
sappuient sur des donnes recueillies au cours
denqutes sur les professions, enqutes menes
auprs de reprsentants de professions librales
ainsi que de groupes professionnels de divers
secteurs de lactivit conomique. Elles ont t
tablies en vue de la collecte dinformations lors
des recensements de populations, de lanalyse
de donnes sur le nombre et lvolution des
emplois par mtier ou profession et de leur mise
18
26
en relation avec la structure des activits conomiques de diffrents secteurs dun pays donn et
de pays limitrophes. Tout comme lOrganisation
internationale du travail (OIT), la majorit des
pays industrialiss ont dress une nomenclature
des professions.
Cette nomenclature rpertorie, dune manire
assez large, lensemble des professions exerces
dans un pays. Compte tenu de lenvironnement
trs complexe des conomies moder nes, les
nomenclatures de professions tendent constituer des groupes et sous-groupes de professions
pour en faciliter lanalyse et la prsentation.
Reconnue sur le plan national, la nomenclature
tablit des standards pour la dfinition des mtiers
et professions afin de les rendre comparables.
Pour tre utile la dtermination des besoins de
formation, la nomenclature doit regrouper les
professions par catgorie ou genre et par niveau
de comptence en fonction de leur complexit,
et mme suggrer les niveaux de formation requis
pour les exercer.
Une classification ou nomenclature des professions
comporte gnralement deux grandes composantes : la premire est une description des tches
et des responsabilits rattaches chaque profession tandis que la seconde est la rpartition
ou le regroupement des professions selon le degr
de complexit des tches et des responsabilits
qui sy rattachent. Cette dernire composante
est souvent prsente en relation avec un niveau
de scolarit ou de formation gnrale (FG) et un
degr de prparation professionnelle spcifique
(PPS).
La Classification inter nationale type des
professions18 est un instrument qui prsente
lorganisation de tous les emplois en sries de
groupes clairement dfinis en fonction des tches
quimplique lemploi en cause. Elle a t tablie
dans le but daider les utilisateurs de statistiques
et les personnes dont lapproche est oriente
vers les besoins de leurs clients. Les principales
applications dune telle approche sont le recrutement de travailleurs par linter mdiaire de
bureaux de placement, la gestion des migrations de travailleurs court et long terme entre
divers pays ainsi que llaboration de rfrentiels
de formation et dorientation professionnelles.
La Classification internationale type des professions compte quatre niveaux de comptence
dfinis en fonction de la scolarit. Ces niveaux
correspondent respectivement aux tudes primaires, aux tudes secondaires, incluant lapprentissage dun mtier (apprenticeship), aux tudes
postsecondaires, savoir les tudes collgiales,
et aux tudes suprieures ou tudes universitaires.
Par ailleurs, le genre de comptence reflte le
contenu des connaissances acquises, les outils
et le matriel utiliss de mme que la nature des
biens et des services produits. Enfin, les professions sont runies dans des groupes professionnels
en fonction de la similarit des tches et de la
nature du travail.
lorigine, la Classification internationale type
des professions visait trois objectifs particuliers :
faciliter les communications internationales
relatives aux professions ;
fournir des donnes internationales normalises
sur les professions, donnes pouvant servir
la recherche et faciliter la prise de dcision ;
servir de modle pour ltablissement dune
classification des professions dans les diffrents
tats du monde.
Produite initialement en 1958, cette classification
a t rvise en 1968 et en 1987.
La Classification nationale des professions (CNP)
est la taxonomie des professions qui forment le
march du travail canadien et elle en constitue
le cadre organisationnel. Elle est base sur des
recherches approfondies, des analyses et des
consultations sur les professions menes la
grandeur du pays.
19
La CNP est la rfrence sur les professions officiellement reconnue au Canada. Elle rpartit plus
de 30 000 appellations demplois dans 520 profils
de groupes professionnels. La classification est
Guide
utilise quotidiennement par des milliers dindividus pour compiler, analyser et communiquer de
linformation sur les professions, et pour prendre
connaissance des emplois sur le march du travail
canadien.
La CNP constitue un cadre normalis pour organiser le monde du travail de manire cohrente.
Elle est utilise pour recueillir et organiser les
statistiques sur les professions et pour fournir de
linformation sur le march du travail. Il sagit dun
cadre normalis qui permet de structurer le monde
du travail en un systme pratique, logique et
comprhensible. La CNP est continuellement mise
jour en fonction de lvolution du march du
travail canadien. Lannexe 4 fournit un exemple
de prsentation de la profession de briqueteurmaon, extrait de cette classification.
La nomenclature des Professions et catgories
socioprofessionnelles (PCS) et la nomenclature
des Professions et catgories socioprofessionnelles des emplois salaris dentreprise
(PCS-ESE)20 de la France rpartit les mtiers et
professions en 8 groupes socioprofessionnels,
42 catgories socioprofessionnelles et 486 professions pour des postes dactifs auxquels sajoutent
11 postes supplmentaires pour les personnes
sans activit professionnelle. Un exemple de
prsentation de la profession de maon qualifi
est extrait de cette nomenclature et reproduit
lannexe 5.
4.2.2 Les cadres de certification
Les cadres de certification sont des outils conus
essentiellement pour rpertorier, dcrire et mettre
en relation diffrents diplmes et certificats destins rpondre aux besoins de formation et de
qualification professionnelle. La mise au point de
tels outils repose sur lanalyse pralable du march
du travail, ladoption dune rglementation en
matire de certification et de diplomation et
llaboration de rfrentiels de formation. Ils se
situent donc en aval de lingnierie pdagogique
dans le processus de gestion de la formation.
Voir la fin du prsent document les rfrences Internet concernant les nomenclatures, les cadres de certification, linformation
sur les industries et le march du travail
20
19
27
Guide
Les cadres nationaux de certification servent de

rfrence la validation des acquis de lexprience
(VAE), facilitant ainsi ltablissement de passerelles
entre le march du travail et la formation professionnelle. Dans certains pays, ces cadres visent
galement noncer des principes couvrant tous
les secteurs de lducation. Lexprience nous
enseigne quils peuvent amliorer la reconnaissance
formelle des connaissances et de la qualification
que les individus ont acquises et quils peuvent
galement, en raison de leurs implications, jouer
un rle moteur pour une rforme plus vaste de
lducation et de la formation.
Le Rpertoire national des certifications professionnelles de la France22 (RNCP) a pour objet

de tenir la disposition des personnes et des
entreprises une information constamment jour
sur les diplmes et les titres dont la finalit est de
type professionnel ainsi que sur les certificats de
qualification figurant sur les listes tablies par les
commissions paritaires nationales de lemploi des
branches professionnelles. Les certifications enregistres dans le rpertoire sont reconnues sur
lensemble du territoire national. Lenregistrement dans le rpertoire national concerne la seule
certification proprement dite.
Ladoption par la Communaut europenne dun

cadre de certification vise mettre en relation les
divers systmes de formation prvalant dans les
pays membres de la Communaut.
En pratique, le RNCP permet de consulter les

descriptions des certifications : activits vises,
secteur dactivit, lments de comptence acquis,
modalits daccs, niveau, etc. Un tat actualis
du rpertoire sur le plan quantitatif (nombre de
fiches consultables en ligne, nombre de fiches en
cours de validation, tat par certificateur, etc.) est
rgulirement mis la disposition des usagers.
Le Cadre europen des certifications (CEC)21

est un tableau de mise en correspondance des
certifications europennes. Son objectif est double :
promouvoir la mobilit entre les pays et faciliter
lapprentissage tout au long de la vie.
Le CEC sarticule autour de huit niveaux de rfrence, du niveau le plus bas vers le plus avanc.
Ceux-ci dcrivent ce quun apprenant sait, comprend et peut faire, quel que soit le systme dans
lequel la certification est acquise.
Le CEC englobe lenseignement gnral et celui
des adultes, lenseignement et la formation professionnels ainsi que lenseignement suprieur.
Les huit niveaux couvrent lventail des certifications dlivres de la fin de lenseignement
obligatoire jusquaux niveaux les plus levs de
lenseignement universitaire et de la formation
professionnelle.
La recommandation approuve par le Parlement
europen prvoit que les tats membres tabliront le lien entre leurs systmes nationaux
de certification et le CEC dici 2010, et que les
titres ou diplmes nationaux devront mentionner,
au plus tard en 2012, la rfrence CEC correspondante.
4.2.3 Linformation sur le march

du travail
Le troisime type de donnes qui occupe une
position centrale dans le processus de prise de
dcision sur le dveloppement des systmes
de formation professionnelle porte sur lemploi
et le march du travail.
Ces donnes constituent une source prcieuse
dinformations qui peuvent conduire dfinir
un ordre de priorit dans la mise en uvre des
rformes ou soutenir un plan de rpartition des
enseignements sur lensemble du territoire.
Parmi les principales donnes contenues dans les
banques dinformations sur le march du travail,
mentionnons :
le nombre de personnes en emploi, par mtier
ou profession ;
le taux de chmage, par mtier ou profession ;
la rmunration, par mtier ou profession ;
sur les industries et le march du travail
22
21
28
lge moyen des personnes en emploi, par

mtier ou profession et par sexe ;
le taux de rotation du personnel en emploi,
par mtier ou profession ;
la rpartition territoriale de ces emplois ;
le taux de chmage par rgion ;
les pnuries demplois et leurs causes.
Ces infor mations sont prcieuses aussi bien
pour poser le bon diagnostic sur une situation
juge problmatique que pour procder la
mise en uvre et la rgulation des systmes
de formation.
Le site IMT en ligne de lAgence Emploi-Qubec23
prsente linformation sur les entreprises actives
sur le territoire qubcois selon 33 secteurs
dactivit dfinis par Emploi-Qubec partir
du Systme de classification des industries de
lAmrique du Nord (SCIAN). Il traite de faon
dtaille des mtiers et professions que lon trouve
sur le march du travail qubcois, des emplois
ainsi que des perspectives professionnelles. Le
site fait galement le lien avec les programmes
de formation offerts et les lieux o ces formations
sont donnes.
Le Rpertoire oprationnel des mtiers et des
emplois (ROME)24 est tabli par lAgence nationale
pour lemploi (ANPE) de la France. Ce rpertoire
sert relever aussi prcisment que possible
chaque offre et chaque demande demploi afin
de les rapprocher. Un peu plus de 10 000 appellations de mtiers et emplois sont traites dans
466 fiches emplois-mtiers.
Mentionnons finalement que linformation recueillie
sur la situation du march du travail peut fortement contribuer la rgulation de loffre, la
dfinition des priorits dintervention et au reprage de mtiers ou de professions en mergence
ou en voie de disparition. Il sagit souvent de lune
des fonctions qui se trouvent au cur du mandat
des observatoires de lemploi qui assurent une
veille dans les secteurs cls de lconomie (voir
Guide
ce sujet lencadr numro 5), tout en procurant

des informations stratgiques sur lvolution des
emplois, par mtier ou profession, sur lensemble
du territoire.
Si le contenu des nomenclatures de professions
et linformation sur le march du travail peuvent
permettre deffectuer une premire catgorisation des mtiers et des professions et dmettre
certaines hypothses de regroupements en fonctions de travail, ils ne sont cependant pas suffisants
pour tracer un portrait fidle de la ralit et des
besoins de chaque pays. Ces informations devront
ncessairement tre compltes par des donnes
plus concrtes sur la situation des entreprises,
des emplois et des conditions de travail, donnes
recueillies laide de diverses mthodes prsentes la section 5.
4.3 PALLIER LE MANQUE DINFORMATION
La responsabilit de procder llaboration
dinstruments destins dcrire les emplois et
suivre leur volution relve habituellement des
ministres ou agences responsables de lemploi
et du travail. Ces informations sont cependant
essentielles pour dresser un plan de dveloppement de la formation professionnelle.
dfaut de pouvoir accder des donnes
fiables sur les emplois et le march du travail, les
responsables de la formation professionnelle
devront prendre des dispositions pour largir la
collecte des informations ncessaires et bien
prciser les caractristiques des emplois et des
mtiers ou professions viss avant de finaliser la
dfinition et la planification du dveloppement
dun secteur de formation. Ils pourront alors mieux
se consacrer aux principales analyses pouvant
permettre de dterminer les fonctions de travail.
Cependant, il est hautement souhaitable quune
collaboration soit tablie entre les responsables
de lemploi et ceux de la formation professionnelle
afin de concevoir les outils les plus susceptibles
de rpondre aux besoins de gestion tant des
emplois que de la formation. Par ailleurs, cette
sur les industries et le march du travail.
24
Voir la note prcdente
23
29
Guide
collaboration permettra dviter les duplications

et de maximiser lutilisation des ressources humaines et financires pouvant tre mobilises.
La cration dun rpertoire emplois-mtiers (REM)
et la production de fiches descriptives types
demplois-mtiers est un exemple dapproche
utilise pour pallier le manque dinformation sur
les mtiers et les professions. Cest la voie retenue par le Maroc et par plusieurs autres pays
dans la mise en place de lAPC au sein de leur
systme de formation professionnelle.
Destin couvrir la totalit des emplois existants,
lobjectif du REM est de mettre la disposition
des multiples utilisateurs potentiels un rfrentiel
dinformations structures sur les emplois-mtiers.
labor au rythme de la rvision de chaque secteur
de formation selon lapproche par comptences
(APC), le rpertoire vise couvrir les mtiers et
professions de lensemble des secteurs dactivit
et fournir de linformation un vaste public.
Lannexe 6 contient un exemple de fiche descriptive type des emplois-mtiers, utilise au
Maroc. Pour plus dinformation ce sujet, voir
la prsentation dtaille de la fiche sur le site
de Mda 225.
25
30
Voir la fin du prsent document les rfrences Internet concernant les principaux documents mthodologiques disponibles.
Guide
ENCADR NO 3
LA GESTION ET LES PIGES DE LINFORMATION
Une des grandes difficults que rencontrent les quipes de production des pays en dveloppement est labsence ou le peu de fiabilit des donnes quantitatives pouvant tre utilises pour
complter un portrait de la situation et raliser une tude sectorielle ou un premier plan de
dveloppement de la formation professionnelle. Cette situation est encore plus problmatique
lorsquune partie ou la totalit des emplois relis une formation projete se trouve dans le
secteur informel. (Voir lencadr numro 7 ce sujet.)
Si les donnes quantitatives, particulirement celles exprimes en valeur absolue, sont prcieuses
lorsque vient le moment de dresser un portrait de la situation et de dterminer des priorits,
ce sont principalement les donnes qualitatives qui permettent de fixer les limites dun secteur
de formation et de procder la dtermination des fonctions de travail. Dans les faits, il ne sagit
pas tant daller chercher toute linformation disponible que de cibler linformation pertinente
pour alimenter chaque phase de la dmarche.
Lintention nest pas ici dcarter les donnes quantitatives de la ralisation des tudes de planification, mais dfaut davoir accs des donnes fiables, il devrait toujours tre possible de
dterminer des valeurs relatives en comparant deux donnes exprimes par ordre de grandeur.
la limite, la recherche de chiffres prcis peut constituer un pige en complexifiant et en
retardant considrablement la production dune tude de planification.
Il faut aussi considrer que si les premires dcisions en matire dintroduction de lAPC et de
dveloppement des premiers rfrentiels de formation requirent peu dinformations quantitatives,
plus le systme voluera et se complexifiera, plus les informations devront tre dtailles et
fiables. Dautres approches devront alors tre mises en uvre afin dobtenir des donnes
prcises pour appuyer la prise de dcision. Ce sera particulirement le cas lorsquil sera question
de dterminer la capacit daccueil du systme de formation professionnelle en relation avec
chaque rfrentiel de formation et de proposer des ajustements la rpartition des enseignements
(carte des enseignements).
Des diagnostics contradictoires pour une mme fonction de travail
La collecte dinformations peut aussi conduire des donnes qui semblent priori contradictoires.
Par exemple, un diagnostic de pnurie et de surplus en matire demplois rsultant denqutes
auprs des entreprises peut cacher des carences chez les personnes en recherche demploi. On
assiste alors une pnurie de comptences. Un examen plus approfondi des comptences
recherches par les employeurs et une analyse des profils de comptences des diplms et
des demandeurs demplois peut alors aider prciser le diagnostic.
Par ailleurs, une pnurie releve dans un secteur dactivit associe un taux de rotation lev
des personnes en emploi peut tre leffet de conditions de travail ou de rmunration difficiles
ou peu avantageuses, ce qui engendre une dsaffection pour la profession de la part des jeunes
diplms. On ne peut viser corriger cette situation sans instaurer une troite collaboration
avec les employeurs.
31
Guide
Besoins ponctuels et besoins rcurrents
La dtermination de besoins importants dans un secteur dactivit doit tre complte par une
analyse de la nature de ces besoins si lon veut viter de commettre des erreurs de planification
et de dveloppement du systme de formation professionnelle. Trois types de situations souvent
rencontres peuvent engendrer des besoins :
labsence dune offre de formation ;
lintroduction dune nouvelle fonction de travail ou dune formation renouvele ;
le remplacement de personnes qui prennent leur retraite.
Il est trs important de porter une attention particulire la nature du besoin de formation exprim
par le monde du travail, et tout particulirement la rcurrence du besoin. En labsence dune
offre de formation ou en prsence de dficiences importantes de cette offre, on arrive directement
poser un diagnostic de pnurie. Il en est de mme lorsquon est plac en prsence dun projet
de dveloppement conomique ou industriel important. Il est alors ncessaire de complter
lanalyse pour bien estimer le nombre demplois combler, la croissance prvue de ces emplois
et le taux de renouvellement ou de rotation des personnes qui pourraient tre embauches.
Par exemple, la croissance acclre de lindustrie touristique ncessitera une forte mobilisation
pour rpondre aux besoins de personnel qualifi. Une fois la premire vague de dveloppement
passe, le rythme de la construction dhtels et dinfrastructures diminuera et le personnel en
place se stabilisera ; les besoins seront alors beaucoup plus faibles et principalement lis au taux
de rotation du personnel. Dans un tel contexte, on recommande de procder avec prudence
la mise en place dun dispositif de formation. On visera une capacit de formation base sur un
besoin rcurrent et on cherchera diverses avenues pour augmenter leffort initial de formation :
divers types de collaboration avec les entreprises, utilisation intensive des installations, etc.
Lintroduction dune nouvelle fonction de travail peut galement tre loccasion de surestimer le
besoin de formation. Deux phnomnes peuvent alors tre jumels : dune part, lengouement
souvent soulev par ces nouveaux mtiers auprs de la population pensons par exemple
aux mtiers lis aux jeux informatiques et, dautre part, les perspectives relles de dveloppement. Les besoins des entreprises tant mal cerns, la majorit dentre elles auront tendance
vhiculer des visions trs optimistes de leurs plans daffaires. La prudence est donc de mise.
Il serait prfrable de mettre en place une capacit minimale de formation et dinstaurer une
approche de veille en collaboration avec les entreprises du milieu. (Voir ce sujet le contenu
de lencadr numro 7.)
De mme, une moyenne dge leve chez les personnes qui exercent un mtier pourrait
engendrer une demande importante de diplms pour un temps limit. La relve tant assure,
la demande diminuera et sajustera aux fluctuations de lconomie. On devra donc user de
prcautions avant de dcider daugmenter loffre de formation sur une base rcurrente.
32
Guide
Ralisation dune tude sectorielle
Comme mentionn la section 3.3.1, ltude

sectorielle est la plus importante des tudes de
planification. Elle peut tre dfinie comme une
analyse caractre socio-conomique qui dtermine et prsente les limites dun secteur de
formation, en prcise les caractristiques, dresse
un portrait de la situation de lenvironnement
conomique et professionnel correspondant
et pose un diagnostic global sur les besoins
de formation de ce secteur. Elle contient des
recommandations sur les priorits et les principaux
points prendre en considration dans le dveloppement de la formation professionnelle du
secteur dactivit en cause.
5.1 LQUIPE DE PRODUCTION
DUNE TUDE SECTORIELLE
La responsabilit dentreprendre la dmarche
conduisant la production dune tude sectorielle
relve habituellement de lunit administrative
responsable de la planification de la formation
professionnelle. Il sagit essentiellement dun travail
de recherche et danalyse qui peut tre effectu
par lorganisation ou confi un bureau dtudes
externe. Dans les deux cas, il y a lieu de dsigner
une personne pour agir titre de gestionnaire
de projet, responsable de la conduite ou de la
supervision de ltude.
Les personnes affectes la ralisation dune
tude sectorielle doivent avoir la matrise des
techniques de recherche et denqute en sciences
humaines et sociales et une connaissance
approfondie des concepts utiliss en formation
professionnelle, tout particulirement ceux se
rapportant lapproche sectorielle et la dfinition
des fonctions de travail.
5.2 LES TAPES DE RALISATION
DUNE TUDE SECTORIELLE
lanalyse et la synthse des donnes ainsi

qu la rdaction de texte. Les activits en cause
peuvent tre regroupes selon six grandes phases,
lesquelles constituent autant dtapes dont la
conduite est cruciale et dterminante pour la validit de ltude. Les six tapes de travail sont :
la planification de ltude sectorielle ;
lanalyse documentaire ;
llaboration des instruments denqute et la
prparation du plan dchantillonnage ;
la collecte, le traitement et lanalyse des
donnes ;
la rdaction de la version provisoire du rapport
de ltude sectorielle ;
la consultation sur la version provisoire du rapport de ltude sectorielle et la production
de la version dfinitive de ltude.
La planification de ltude sectorielle

Ltape de la planification de ltude sectorielle
est loccasion de prciser un certain nombre
dlments essentiels la russite du projet. Ces
lments se rapportent, entre autres, la comprhension du mandat reu et des objectifs poursuivis
et la prcision du plan de travail dtaill et du
calendrier de ralisation.
Lanalyse documentaire
Lanalyse documentaire consiste recueillir la
documentation utile pour la ralisation de ltude
sectorielle et produire la synthse analytique
de celle-ci, selon les objectifs gnraux et particuliers viss. La documentation recherche se
rapporte gnralement la description des secteurs dactivit conomique touchs de mme
qu la description des aspects qualitatifs et
quantitatifs de loffre de formation.
La ralisation dune tude sectorielle suppose la

mise en uvre dun certain nombre dactivits
lies la planification du travail, la recherche,
33
Guide
Llaboration des instruments denqute et

la prparation du plan dchantillonnage
Llaboration des instruments denqute et la
prparation du plan dchantillonnage pour
chacune des populations vises par ltude sectorielle sont des travaux gnralement mens en
parallle. De fait, les instruments denqute et
le plan dchantillonnage pour chacune des populations consulter sont tributaires de la nature
des donnes recherches de mme que des
caractristiques des populations vises et de la
qualit des donnes descriptives disponibles.
Par ailleurs, les instruments denqute doivent
tre valids de manire approprie.
La notion de reprsentativit
La notion de reprsentativit prend une couleur
particulire selon quelle vise la collecte de donnes de nature quantitative ou qualitative. La
collecte de donnes de nature quantitative repose
gnralement sur la notion de reprsentativit
statistique, cest--dire que les caractristiques
de lchantillon de la population consulte reprsentent plus ou moins fidlement celles de
lensemble de la population cible.
La notion de reprsentativit dans la collecte
de donnes de nature qualitative est tout fait
diffrente de celle qui caractrise la collecte de
donnes de nature quantitative. Ainsi, dans la
collecte de donnes de nature qualitative, la notion
de reprsentativit vise la recherche de la diversit
et de lexhaustivit plutt que la reprsentation
statistique. Il est utile de prciser que la diversit
vise ce que les lments retenus dans lchantillon (personne, entreprise, etc.) assurent la
reprsentation de toutes les situations pertinentes pour ltude du phnomne observ. titre
dexemple, la diversit peut tre associe aux
diffrents lieux dexercice dune profession lorsquil
sagit de faire lanalyse de celle-ci, ou encore elle
peut tre associe la taille et la rpartition
rgionale des entreprises en vue de lanalyse de
lindustrie.
En ce qui a trait lexhaustivit, elle vise ce que
toutes les donnes lies lexploration de la
diversit soient mises au jour. En quelque sorte,
lexhaustivit correspond ce qui est convenu
34
dappeler la saturation des donnes, ou encore

la saturation de lobjet. La saturation est atteinte
lorsque les dernires entrevues ou les derniers
groupes de discussion ne conduisent pas la
mise au jour dlments nouveaux dinformation
sur le phnomne ltude.
Il y a lieu de signaler que, dans les recherches dites
qualitatives, la diversit et lexhaustivit constituent une garantie raisonnable de la fiabilit des
donnes et de la validit du rsultat de ltude.
Pour sa part, la notion de validit renvoie la
correspondance entre les donnes recueillies et
les questions de recherche, cest--dire que plus
les donnes permettent de rendre compte du
phnomne tudi, plus grande est la validit
du rsultat de la recherche.
La collecte, le traitement et lanalyse

des donnes
Cette tape comporte des particularits selon la
nature des donnes recherches. Ainsi, la collecte
de donnes de nature quantitative laide dun
questionnaire denqute est dtermine par lenvoi
des questionnaires la population qui constitue
lchantillon. Le traitement et lanalyse des donnes
sont gnralement faits au terme de la priode
fixe pour recevoir les questionnaires denqute
dment remplis.
Par ailleurs, la collecte de donnes de nature
qualitative laide de techniques comme lentrevue mene en face face ou par tlphone ou
encore auprs dun groupe de discussion comporte
des lments qui lui sont propres. titre dexemple, la synthse analytique des entrevues est
gnralement faite au fur et mesure que celles-ci
sont menes, ce qui permet dajuster la conduite
des entrevues en fonction de la diversit et de
la saturation des donnes, selon les diffrentes
catgories analytiques mises au jour.
Les techniques de collecte de donnes
Les donnes de source documentaire ne font
pas lobjet dune collecte proprement parler.
Celles-ci sont disponibles en diffrents endroits,
notamment dans les centres de documentation
spcialiss, les bibliothques publiques, les bibliothques dorganismes gouvernementaux et les
bibliothques universitaires. Les organisations en

cause donnent gnralement accs leur fonds
de documentation toute personne qui en fait
la demande. Il y a lieu de noter que le rseau
Internet constitue aujourdhui une voie daccs
privilgie des documents darchives et des
documents originaux qui, il ny a pas si longtemps,
nauraient pas t accessibles.
La situation est tout fait diffrente pour les
donnes denqute puisque celles-ci ne sont pas
disponibles demble. En effet, ce type de donnes
est le produit dune dmarche autonome de
collecte faite auprs de populations cibles. Une
telle dmarche suppose la conception dinstruments appropris la situation. Ces instruments
permettent de recueillir les donnes recherches
qui, rappelons-le, peuvent tre de nature quantitative ou de nature qualitative.
Les donnes de nature quantitative sont gnralement recueillies laide du questionnaire
denqute tandis que les diffrentes techniques
comme lentrevue et le groupe de discussion sont
plus appropris la collecte de donnes de
nature qualitative. Mentionnons quil existe de
nombreuses variantes pour ce qui est de la
conduite dune entrevue ou dun groupe de discussion (focus group). titre dexemple, lentrevue
peut tre de type structur et tre mene laide
dun questionnaire. Le type semi-structur rsulte
de lutilisation dun guide dentrevue. En ce qui
concerne le groupe de discussion, il peut tre
men laide dun guide danimation comportant
un ensemble de questions auxquelles le groupe
doit rpondre, ou encore dun guide danimation
prcisant les thmes soumis au groupe aux fins
de la discussion.
La rdaction de la version provisoire

du rapport de ltude sectorielle
Guide
nature qualitative, donnes traites et analyses

dans les diffrents chapitres du rapport. Il sagit
de rendre compte du rsultat de lanalyse afin de
rpondre de faon claire et prcise aux questions
de recherche et bien illustrer latteinte des
objectifs gnraux et particuliers viss par ltude
sectorielle.
On doit galement dcrire prcisment les enjeux
lis au dveloppement des secteurs dactivit
conomique touchs, de mme que ceux lis
au dveloppement des entreprises et de leur
personnel. Des prcisions sur les besoins soulevs au cours de lanalyse et les pistes dactions
propres les combler doivent galement tre
fournies. Particulirement au regard des personnes en emploi, les enjeux se rapportent la mise
au point dune offre de formation professionnelle
propre maintenir leurs comptences jour et
assurer ainsi leur qualification. En somme, la
version provisoire expose lensemble du rsultat
de ltude sectorielle, y compris les besoins soulevs au cours de lanalyse et les pistes daction
propres les combler.
La consultation sur la version provisoire

du rapport de ltude sectorielle et la
production de sa version dfinitive
La dernire tape de la ralisation dune tude
sectorielle est la consultation sur la version provisoire du rapport. Il sagit de soumettre au comit
de validation le rsultat de ltude en vue de lui
permettre de sen approprier les lments essentiels, de discuter des constatations effectues,
des besoins soulevs au cours de lanalyse et des
pistes daction proposes et enfin, de recueillir
ses commentaires sur ces lments. Les renseignements rassembls durant cette consultation
permettent de produire la version dfinitive du
rapport de ltude sectorielle.
La rdaction de la version provisoire du rapport

consiste faire lintgration analytique de lensemble des donnes de nature quantitative et de
35
Guide
Schma synoptique des principales tapes de travail lies la ralisation

dune tude sectorielle26
26
36
tape I
La planification de la ralisation de ltude sectorielle vise tablir prcisment le plan de

travail et le calendrier de travail.
tape II
Lanalyse documentaire consiste recueillir la documentation pertinente et produire la synthse

analytique des donnes, synthse qui servira la rdaction de certains chapitres du rapport de
ltude sectorielle.
tape III
Llaboration des instruments

denqute notamment les guides
dentrevue, les guides danimation de
groupes de discussion et les questionnaires denqute consiste concevoir
les instruments en cause selon les
questions de recherche et les valider
de manire approprie.
tape IV
La collecte, le traitement et lanalyse des donnes sont traits en une seule tape qui consiste
acheminer les questionnaires et effectuer les relances prvues, ou encore recueillir sur le
terrain des donnes auprs de chacune des populations vises.
tape V
La rdaction de la version provisoire du rapport de ltude sectorielle consiste faire lintgration

analytique de lensemble des donnes traites et analyses au cours de la rdaction du rapport, y
compris les chapitres sur les besoins et les pistes daction.
tape VI
La consultation sur la version provisoire du rapport de ltude sectorielle et la production

de la version dfinitive font partie de la dernire tape et consistent prsenter le rsultat de
ltude, recueillir les commentaires et prparer la version dfinitive du rapport.
La prparation du plan dchantillonnage

consiste concevoir lchantillon pour
chacune des populations vises par la
collecte des donnes, selon la technique
dchantillonnage approprie et selon la
nature des donnes recherches.
Schma extrait du Cadre de rfrence pour la production des tudes sectorielles en partenariat, ministre de lducation, du Loisir et
du Sport et Emploi-Qubec, Qubec, 2005, rfrence bibliographique no 37.
5.3 LE CONTENU DUNE TUDE SECTORIELLE

5.3.1 La table des matires
Voici, titre de suggestion, un projet de table des
matires dtaille dune tude sectorielle.
TABLE DES MATIRES
Partie I :
Le devis de ralisation de ltude

sectorielle
Le mandat.
La dlimitation du champ de ltude sectorielle.
La mthode.
Partie II : La description des secteurs dactivit
conomique, du march du travail,
des entreprises et de leur contexte
dvolution
Lenvironnement conomique et les activits
des secteurs conomiques viss par ltude
(ceux dans lesquels se trouvent les emplois
viss par le mandat).
Les caractristiques et ltat de la situation des
entreprises ou du domaine dactivit vis par
ltude sectorielle.
La situation et limportance relative des emplois
cibls dans les entreprises ou dans les domaines
dactivit ltude.
Les caractristiques des emplois industriels,
des emplois dorganismes ou dentreprises, des
emplois autonomes et informels et lvolution
du march du travail.
Les pratiques des entreprises et des personnes
au travail en matire de gestion de la sant,
de la scurit au travail et de la protection de
lenvironnement.
Le point de vue des employeurs, des travailleurs
autonomes et des reprsentants du secteur
informel propos de loffre actuelle de formation
professionnelle (offre qualitative et quantitative).
Guide
Partie III : Lorganisation du travail et la

description des caractristiques
de la main-duvre
La description de lorganisation du travail.
La situation relative aux facteurs de changement
pouvant influer sur lorganisation du travail et
sur les comptences utiles lexercice des
professions.
La description des conditions de travail et des
pratiques dembauche.
La description des besoins des entreprises, des
travailleurs autonomes et des reprsentants du
secteur informel en matire de formation et de
qualification des personnes en emploi.
La description des caractristiques des personnes
en emploi.
Le reprage des professions cls et de celles
prsentant des particularits significatives.
La description de la situation de lemploi et de
la demande de personnel.
Partie IV : La description des mtiers et
professions du secteur de formation
et la prsentation des fonctions
de travail retenues
La description des mtiers et des professions
du secteur de formation.
La prsentation des hypothses de fonctions
de travail retenues pour les besoins de la formation professionnelle.
Partie V : La description de loffre actuelle
de formation professionnelle
La description des rfrentiels de formation
prparant lexercice des professions touches
par ltude sectorielle.
La prsentation de la rpartition territoriale de
loffre de formation (carte des enseignements).
La prsentation des tablissements de formation privs et publics associs la formation.
37
Guide
La description de la formation continue offerte

dans les tablissements de formation.
La description des caractristiques et de lvolution de leffectif scolaire poursuivant une
formation en relation avec les rfrentiels de
formation viss.
La description de la situation des diplms des
rfrentiels de formation viss, diplms qui
occupent un emploi.
Partie VI : Les constats, les enjeux et les pistes
daction lis au dveloppement
des secteurs dactivit conomique
et loffre de formation
Les principales constatations tablies au cours
de lanalyse et se rapportant :
- aux entreprises et au march du travail ;
- lorganisation du travail, aux professions et
aux caractristiques des personnes en emploi ;
- la situation de lemploi et la demande de
personnel en relation avec les mtiers et les
professions viss par ltude ;
- au point de vue des employeurs, des travailleurs autonomes et du secteur informel
propos de loffre actuelle de formation.
Les enjeux en matire de formation et de perfectionnement des personnes en emploi, enjeux
lis au dveloppement des industries, des
entreprises et du march du travail.
Les principaux constats concernant la dfinition,
les limites et les caractristiques du secteur de
formation et, sil y a lieu, les ajustements y
apporter.
La prsentation des principales fonctions de
travail du secteur pouvant servir de base lorganisation de la formation professionnelle.
Les carts entre loffre de formation actuelle et
les besoins du monde du travail, constats au
cours de lanalyse.
27
38
Les pistes daction privilgier pour combler ces

carts et rpondre aux besoins de formation
relevs :
- en matire de dtermination des priorits
sectorielles dintervention ;
- en matire de ralisation dtudes complmentaires et danalyses de situation de travail27 ;
- en matire de dimensionnement et de rpartition de loffre quantitative de for mation
professionnelle (carte des enseignements) ;
- en matire dimportance accorder la sant,
la scurit au travail et la protection de
lenvironnement.
5.3.2 Le contenu dtaill

La description des lments relatifs au contenu
dune tude sectorielle fait tat des objets particuliers qui peuvent y tre traits. Les objets et les
thmes sont groups selon six grandes parties
qui peuvent constituer autant de divisions dans
un rapport dtude sectorielle.
Partie I : Le devis de ralisation de ltude

sectorielle
La premire partie du rapport expose les principales composantes du devis de ralisation ou
cahier des charges de ltude sectorielle, lesquelles
renvoient des lments comme le mandat, la
dlimitation du champ de ltude sectorielle et la
mthode retenue.
Le mandat contient les points suivants : lorigine
du besoin de ltude sectorielle et les raisons qui
en justifient la production ; le but, les objectifs
gnraux et les objectifs particuliers viss par
ltude de mme que les questions particulires
de recherche.
La dlimitation du champ prcise les lments
suivants : le secteur de formation ; les mtiers et
professions viss par ltude et les secteurs dactivit conomique o ils se trouvent ; la dfinition,
le cas chant, de termes propres la ralit
ltude.
La dcision de revoir ou dlaborer un rfrentiel de formation dpend des rsultats de lAST.
La mthode retenue pour atteindre les objectifs

viss par ltude sectorielle renvoie : lexpos
des sources de donnes utilises ; aux sources
documentaires ; aux techniques dchantillonnage
et aux techniques de collecte et danalyse des
donnes adoptes selon les diffrentes populations consultes ; aux caractristiques et la
reprsentativit des populations consultes selon
chacune des populations vises par ltude et, le
cas chant, les limites de ltude.
Partie II : La description des secteurs

dactivit conomique, du march du
travail, des entreprises et de leur
contexte dvolution
La deuxime partie du rapport dune tude
sectorielle est consacre la description des
caractristiques des secteurs dactivit conomique dans lesquels on trouve les emplois rattachs aux mtiers et professions viss par le
secteur de formation.
Il importe, en premier lieu, de bien dcrire lenvironnement conomique et de prciser les
activits des secteurs conomiques viss par
ltude, notamment :
limportance relative du secteur pour ce qui
est de la valeur conomique et du nombre
demplois ;
les caractristiques des marchs et leur
volution ;
les produits et les services mis en march,
les tendances en la matire et les rseaux de
distribution des produits ;
les principales entreprises actives dans les
marchs ltude ;
les secteurs dactivit en rcession et ceux en
dveloppement ;
les facteurs dvolution internes et externes
dordre social, conomique, concurrentiel, dmographique, culturel, technologique, lgal ou
politique.
Guide
La description des industries vises par ltude

sectorielle porte sur les lments suivants :
les types dentreprises : les entreprises prives
par rapport aux socits dtat et la fonction
publique ; les entreprises de production et de
transformation ; les entreprises de service, etc. ;
le nombre dentreprises et le nombre dtablissements (succursales) ;
la localisation et la rpartition rgionale des
entreprises ;
les domaines de spcialit ;
la taille des entreprises, les catgories demplois
et leffectif total ;
la valeur de la production ou le chiffre daffaires,
etc.
Ces donnes peuvent tre analyses selon des
variables appropries, savoir la rpartition rgionale et limportance relative des industries ltude
au regard de variables comme le produit intrieur
brut (PIB), la valeur de lensemble de la production manufacturire, etc.
Les caractristiques et lvolution du march
du travail, incluant les emplois autonomes et les
emplois informels, sont traites de la faon suivante :
reprage des catgories de personnel, des
professions et des emplois stratgiques viss
par la question de la relve ou par tout autre
facteur ayant une incidence sur les besoins en
main-duvre ;
situation des entreprises relativement au dpart
la retraite de segments significatifs de leur
personnel (catgories de personnel et professions vises, par exemple) ;
situation et importance relative des personnes
ayant le statut de travailleur autonome et de
celles voluant dans le secteur informel.
39
Guide
Lorganisation de la gestion de la sant et de

la scurit au travail et la protection de lenvironnement dans les entreprises visent les points
suivants :
les facteurs particuliers pouvant avoir une
incidence sur la sant et la scurit au travail
dans les entreprises (facteurs environnementaux, procds de production, etc.) et les diverses
approches et politiques mises en place dans les
entreprises en matire de gestion et de prvention des risques ;
les actions particulires menes par les entreprises au regard du reprage des menaces
lenvironnement et de la mise en place de
mesures de prvention.
Le point de vue des entreprises propos de
loffre actuelle de formation professionnelle
prsente, entre autres, les lments suivants :
lopinion des reprsentants du monde du travail
concernant le contenu des rfrentiels de formation offerts dans les tablissements de formation
professionnelle et leur lien avec les comptences
recherches ;
les commentaires se rapportant la rpartition
territoriale de loffre de formation professionnelle ;
les commentaires concernant le nombre annuel
de diplms qui accdent au march du travail
et leur niveau de comptence dans lexercice
des mtiers et des professions du secteur de
formation.
Partie III : Lorganisation du travail et la

description des caractristiques des
personnes en emploi
La troisime partie du rapport de ltude sectorielle expose les donnes relatives lorganisation
du travail, aux mtiers et professions rpertoris
et aux caractristiques des personnes en emploi.
Les variables pertinentes peuvent se rapporter,
entre autres, au sexe, lge, la scolarit et la
rpartition territoriale.
40
La description de lorganisation du travail renvoie

aux lments suivants :
le recensement des principales catgories de
personnel et la prsentation des emplois ou des
postes qui leur sont associs ;
la rpartition des champs de responsabilit entre
les principales catgories de personnel. Ces
champs sont gnralement lis lorganisation
des fonctions internes de gestion des entreprises ;
les particularits lgales et rglementaires lies
lexercice des professions en question ;
les nouveaux modes dorganisation du travail ;
la situation relative aux facteurs de changement
pouvant influer sur lorganisation du travail et
sur les comptences utiles lexercice des professions (robotisation et informatisation des
procds de production, par exemple) ;
le reprage des professions cls et de celles
prsentant des particularits significatives ;
les professions en mergence et celles qui
subissent des transformations importantes sur
le plan des comptences rattaches leur
exercice ;
les associations professionnelles touchant lune
ou lautre des professions vises par ltude
sectorielle.
La description des conditions de travail et des
pratiques dembauche porte notamment sur :
les particularits des emplois (temps plein, temps
partiel, travail la pige, etc.) ;
la rmunration selon les diffrentes catgories
de personnel ;
les autres particularits rattaches la rmunration ou lemploi (avantages sociaux, congs,
vacances, dure de la semaine de travail, etc.) ;
la comparaison entre la situation observe dans
les entreprises ltude et celle de secteurs
dactivit conomique comparables ou de
secteurs dactivit conomique tmoins ;
les prvisions en matire dembauche et de

mise pied selon les diffrentes catgories de
personnel ;
la situation relative au recrutement et aux exigences au moment de lembauche, notamment :
- les exigences tablies selon les catgories de
personnel (scolarit, formation professionnelle
pralable, exprience professionnelle, qualits
personnelles, carte de comptence, etc.) ;
- les comptences gnrales recherches ;
- les comptences particulires recherches ;
- les besoins des entreprises propos de la
polyvalence de la main-duvre.
La description des caractristiques des personnes
en emploi renvoie aux lments suivants :
lestimation du nombre, de lge et du sexe, du
niveau de scolarit et de lexprience de travail
des personnes en emploi, par mtier ou profession viss par le secteur de formation, selon
les types dentreprises ;
la description gnrale des formations et de la
qualification des personnes en emploi.
La situation de lemploi peut tre prsente
laide de donnes de nature quantitative et de
donnes de nature qualitative comme les changements observs dans le nombre demplois (taux
demploi, taux dactivit, taux de rotation du
personnel) selon les secteurs dactivit conomique et le taux de chmage selon les secteurs
dactivit conomique. Lorsquelles sont accessibles, les donnes sur les emplois en situation de
pnurie et les dlais de recrutement de personnel
qualifi permettent de complter le portrait de la
situation,
Quant la demande demploi, elle peut tre
dcrite laide de donnes recueillies auprs
des entreprises ou tires des perspectives professionnelles, lesquelles sont gnralement produites
par les ministres responsables du travail et de
lemploi et les associations professionnelles.
Guide
Partie IV : La description des mtiers et

des professions du secteur de formation
et la prsentation des fonctions de
travail retenues
Linformation fournie dans la prsente partie est
au cur de ltude sectorielle. La description des
mtiers et des professions et leur regroupement
en fonctions de travail constituent les fondements
sur lesquels sappuiera lensemble de lorganisation
de loffre de formation du secteur en cause. Cest
partir dune telle information que sera galement
conu le plan de travail menant aux diffrentes
analyses de situation de travail et, ultrieurement,
la production et la mise en uvre des divers
rfrentiels de formation du secteur.
La quatrime partie de ltude sectorielle prsente,
en premier lieu, la description des mtiers et des
professions du secteur de formation. Elle porte
notamment sur :
les mtiers et les professions relevant de la formation professionnelle et qui sont viss par ltude
sectorielle (appellations demplois, prsentation
en relation avec une nomenclature) ;
le contexte de travail (environnement physique
et organisationnel) ;
les principales responsabilits et les tches rattaches lexercice des mtiers et professions
envisags (lnonc de la tche doit permettre
den saisir les produits ou les rsultats) ;
le reprage des principaux objets de travail
et des principales ressources utilises par les
personnes qui exercent les professions ;
la nature des risques pour la sant et la scurit
des personnes ;
le cheminement professionnel possible lintrieur des entreprises (progression horizontale,
progression verticale) ;
la scolarit et la for mation professionnelle
acquises ainsi que la formation souhaite ;
lvolution prvisible du mtier ou de la profession, tant en ce qui concerne leffectif (surplus
ou pnuries) que les changements se rapportant larrive de nouvelles technologiques et
de nouveaux produits, ou encore des changements dans les mthodes de travail.
41
Guide
La prsentation des fonctions de travail

La prsentation des fonctions de travail rsulte de
recherches documentaires, de collectes dinformations, denqutes et de consultations menes
auprs des associations professionnelles et des
personnes reprsentatives de leur domaine dactivit. cette tape de la production dune tude
sectorielle, la prsentation des fonctions de travail
constitue une phase prliminaire et reprsente,
en fait, une premire hypothse qui sera expose
loccasion de la validation du rapport provisoire.
La dfinition de chaque fonction de travail servira
de point de dpart la slection des emploismtiers qui seront retenus pour la ralisation du
rfrentiel de mtier-comptences. Cest cependant llaboration de ce rfrentiel et plus particulirement la tenue de lanalyse de la situation
de travail (AST) qui mneront dfinitivement
dterminer la porte et les limites de la fonction
de travail. (Voir ce sujet le contenu du guide
mthodologique 2, Conception et ralisation dun
rfrentiel de mtier-comptences.)
Partie V : La description de loffre

actuelle de formation professionnelle
La cinquime partie du rapport de ltude sectorielle est consacre la description de loffre de
formation. Cette offre est faite de divers rfrentiels
de formation. Elle est prsente par les tablissements de formation, publics et privs.
La description de loffre de formation professionnelle peut comprendre les lments suivants :
le recensement et la description des rfrentiels
de formation pertinents, offerts dans les tablissements publics et privs denseignement (buts,
objectifs particuliers, exigences gnrales et
particulires ladmission, professions vises) ;
La description des caractristiques de leffectif

scolaire des rfrentiels de formation viss renvoie :
la rpartition des inscriptions selon le sexe,
le groupe dge, le statut (temps plein, temps
partiel), et ce, pour une priode de cinq ans ;
aux donnes relatives aux caractristiques des
diplms des rfrentiels de formation viss,
selon le sexe et lge, et ce, pour une priode
de cinq ans ;
la description, si disponible, de la situation en
emploi des diplms des rfrentiels de formation viss (en emploi, aux tudes, en emploi
temps plein, en emploi temps plein li la
formation reue, taux de chmage, etc.).
Partie VI : Les enjeux et les pistes daction

lis au dveloppement des secteurs
dactivit conomique et loffre
de formation
Cest dans la sixime partie du rapport de ltude
sectorielle que lon expose les enjeux relatifs au
dveloppement des secteurs dactivit conomique et loffre de formation professionnelle.
Il importe de signaler que les principales constatations effectues au cours de lanalyse visent
non seulement donner une vue densemble du
rsultat de ces travaux, mais encore prciser ce
qui devrait constituer lorigine des pistes daction
lies au dveloppement des ressources humaines
des industries, des entreprises et des personnes
en emploi. Les pistes daction lies la formation
de ces personnes par lintermdiaire de loffre de
formation professionnelle naissent aussi de ces
constatations. Aussi, doivent-elles tre prsentes
de manire toucher toutes les dimensions essentielles de lanalyse au regard des objectifs gnraux
et particuliers des ltude sectorielle.
la liste des tablissements denseignement qui

offrent les rfrentiels de formation, leur capacit
daccueil et leur localisation ;
la nature des services de formation continue
offerts par ltablissement.
42
Les principales constatations effectues au

cours de lanalyse
Les principales constatations se rapportant aux
lments exposs la partie II relative aux industries et aux entreprises visent mettre en vidence
leurs forces ou leurs limites au regard des objets
suivants :
la description des industries touches par ltude
sectorielle ;
la description de lenvironnement conomique ;
ltat de la situation des entreprises vises par
ltude sectorielle ;
les pratiques des entreprises en matire de
gestion de la sant et de la scurit au travail.
Les principales constatations relatives au point
de vue des entreprises propos de loffre de
formation ont un lien avec :
le volet qualitatif : contenu et porte des rfrentiels de formation ;
le volet quantitatif : capacit de formation (capacit daccueil) et rpartition territoriale de loffre
de formation.
objets et aux thmes exposs la partie III relative
lorganisation du travail, aux professions et aux
caractristiques des emplois et des personnes
qui les occupent visent les sujets suivants :
les caractristiques de lorganisation du travail
et les tendances marquantes releves ;
la situation relative lexercice des professions
touches par ltude sectorielle ;
les caractristiques des emplois et des personnes
qui les occupent ;
la situation des effectifs cibles en emploi ;
les conditions de travail ;
la situation de lemploi et la demande de
personnel.
Guide

objets et aux thmes exposs la partie IV
portent sur :
la description des mtiers et des professions
du secteur de formation ;
la prsentation des fonctions de travail du
secteur de formation.
objets et aux thmes exposs la partie V sur
loffre de formation ont trait :
la nature et la porte du contenu des
rfrentiels de formation ;
loffre de formation associe aux tablissements privs et publics et la rpartition
territoriale de cette offre ;
la capacit du systme de formation professionnelle de rpondre aux besoins annuels
de diplms ;
loffre de formation en formation continue.
Les enjeux lis au dveloppement
des industries, des entreprises et des
personnes en emploi
Lexpos sur les enjeux lis au dveloppement des
industries, des entreprises et des personnes en
emploi consiste mettre en lumire les besoins
soulevs au cours de lanalyse en relation avec
les constatations essentielles effectues au regard
des parties II, III et IV. On proposera galement
des pistes daction privilgier pour rpondre aux
besoins soulevs en ces domaines. Cet expos
consiste aussi faire ressortir les principaux
lments qui permettent de comprendre la dynamique de loffre de for mation dans le ou les
secteurs viss, notamment lcart possible entre
cette offre et la demande de personnes diplmes
des rfrentiels de formation en cause.
Ainsi, les besoins relevs au cours de lanalyse
en relation avec loffre de formation permettront
dtablir sil y a adquation entre les exigences
43
Guide
du march du travail et loffre de formation. Il est

ici question de la mise en relation des rfrentiels
de formation et des besoins relatifs lexercice
des professions rpertories au cours de ltude,
et ce, aussi bien sur le plan qualitatif (comptences vises par les rfrentiels de formation
au regard des comptences recherches par les
entreprises, par exemple) que sur le plan quantitatif (cart possible entre la demande de personnel
et le nombre de diplms pour chacun des rfrentiels de formation, par exemple).
Les pistes daction privilgier pour rpondre
aux besoins soulevs portent sur :
les priorits tablir relativement au dveloppement du ou des secteurs de formation en
vue damliorer ladquation entre loffre de
formation professionnelle et les besoins du
march du travail ;
la pertinence des rfrentiels de formation
au regard des besoins soulevs ;
les besoins annuels de diplms, besoins tablis
sur une base rcurrente ;
la place accorder la sant, la scurit et
lenvironnement dans les AST et, le cas chant,
dans la production des rfrentiels de formation.
44
Guide
ENCADR NO 4
LADQUATION ENTRE LA FORMATION ET LEMPLOI
La mise en place de lapproche par comptences (APC) est loccasion de consolider le lien de
correspondance entre la formation et lemploi. Ce lien doit tre le plus transparent possible.
Lintroduction de la notion de fonction de travail permet dapprofondir lanalyse du march du
travail et de formuler un certain nombre de diagnostics en matire dadquation de nature
qualitative et quantitative. Ladquation qualitative se rapporte aux caractristiques des emploismtiers et aux contenus de la formation : elle relve du processus dingnierie dcrit dans les
guides mthodologiques numros 2 6.
La recherche de ladquation quantitative doit tre perue comme une vise dquilibre entre
la capacit de formation mise en place et les besoins du monde de lemploi. Rechercher une
adquation parfaite pourrait cependant savrer contre-productif puisque les deux environnements
voluent diffremment. Lenvironnement conomique peut fluctuer rapidement alors que le
systme de formation professionnelle prend des annes tre mis en place et volue lentement
en sappuyant sur une vision moyen et long terme de lactivit conomique. Le niveau dactivit
dun systme de formation professionnelle peut, certains gards, tre qualifi danticyclique
par rapport celui de lconomie. En effet, cest lorsque lconomie est en crise et quil y a le
moins de personnes en emploi que les efforts de formation, de perfectionnement et de recyclage
des personnes sur le march du travail devraient tre les plus intenses. On doit sassurer que
lintensit de leffort en formation respecte les besoins rels ou potentiels du march du travail,
ce qui signifie que lon doit maintenir un quilibre entre la capacit daccueil en formation et
le nombre demplois accessibles. On doit galement viser assurer aux jeunes diplms qui
entrent sur le march du travail les meilleures chances possibles daccder un emploi.
En ayant tabli un lien direct entre une liste demplois ou demplois-mtiers et les rfrentiels
de formation correspondants, on peut plus facilement dgager des constats sur ladquation,
sur le plan quantitatif, entre la formation offerte et la ralit du march du travail. Il est possible
dtablir lordre de grandeur de loffre de formation mettre en place pour chacun des rfrentiels
de formation en se basant sur les deux types de donnes suivants.
Les donnes sur lemploi telles que :
- la rpartition des emplois cibls par secteur conomique ;
- le nombre de personnes en emploi par mtier cibl ;
- les prvisions de croissance de lemploi par secteur conomique ;
- le taux de remplacement des personnes en emploi pour cause de retraite, de dcs
ou de maladie.
Les donnes sur la formation telles que :
- le nombre dapprenants en formation par rfrentiel de formation ;
- le taux moyen dobtention du diplme dans chaque rfrentiel ;
- le taux moyen de poursuite des tudes.
45
Guide
Llaboration dun modle dadquation entre la formation et lemploi bas sur ce type de donnes
exige un large accs des donnes fiables. Il est possible de concevoir un modle global permettant
de poser un diagnostic gnral sur ltat de ladquation entre le nombre dapprenants pouvant
tre accueillis en formation et les besoins du march du travail. Dans tous les cas, ce diagnostic
devra reposer sur des ordres de grandeur et des verdicts portant sur quelques catgories comme
lquilibre, les surplus, les surplus svres, la pnurie ou la pnurie svre, sans chercher mettre
en avant un nombre prcis qui pourrait varier trs rapidement suivant lvolution de la situation
de lemploi. (Pour plus dinformation, voir le document no 49 de la bibliographie gnrale. Voir la
section Internet ce sujet.)
dfaut de disposer de lensemble des donnes quantitatives requises, il est possible de dterminer une capacit daccueil minimale qui pourra par la suite voluer en fonction de linsertion
en emploi et des besoins rels exprims par les employeurs. Une attention particulire devrait
cependant tre porte au danger de poser trop rapidement des diagnostics fonds sur des
donnes partielles. (Voir ce sujet le contenu de lencadr numro 3 sur la gestion et les piges
de linformation.)
5.4 LA VALIDATION DE LTUDE

SECTORIELLE
La ralisation dune tude sectorielle est une
opration denvergure susceptible de requrir la
collaboration de plusieurs partenaires, tant publics
que privs. Il importe de sassurer, chacune des
tapes cls de la dmarche de ralisation, que les
travaux traduisent la ralit de lenvironnement
conomique et que les constats et les priorits
mentionns font lobjet dun large consensus parmi
les responsables de ltude et les reprsentants
des secteurs conomiques touchs.
La constitution dun comit responsable de la
formulation des avis et des recommandations
peut permettre datteindre cet objectif. Un tel
comit devrait tre compos des responsables
de ltude sectorielle, de reprsentants des milieux
conomiques et professionnels en cause ainsi que
de reprsentants des organismes responsables de
linformation sur le march du travail. Si une large
partie des activits professionnelles prsentes
par ltude se situe dans lconomie informelle,
il faudrait galement prvoir une dmarche de
consultation de personnes reprsentatives du
milieu, dfaut dobtenir leur participation aux
travaux du comit de validation.
46
Le comit devrait tre appel se prononcer au

moins trois occasions :
aprs ltape I, alors que le mandat, lchancier
et le cahier des charges incluant lapproche
mthodologique prconise pour raliser
ltude seraient principalement abords ;
aprs ltape IV, alors que les premiers textes
rsultant de lanalyse documentaire ainsi que
les donnes permettant de tracer un premier
portrait de la situation seraient prsents ;
aprs ltape VI, alors que la version provisoire
du rapport de ltude sectorielle serait prsente
aux membres du comit.
Le texte final de ltude sectorielle, accompagn
dun projet de plan daction, pourrait tre prsent
une instance partenariale officielle ou, plus largement, aux autorits politiques afin dassurer la
plus vaste adhsion possible au contenu de ce
document. Cette adhsion donnerait plus de
crdibilit au futur plan daction et favoriserait le
dveloppement de diverses formes de partenariat.
Guide
ENCADR NO 5
LA VEILLE SECTORIELLE
Le march du travail est un monde en constante volution : des entreprises naissent et disparaissent
chaque jour. Cette effervescence implique quune partie des donnes des tudes sectorielles
se trouvent dj primes au moment de leur publication.
Il serait difficile de reprendre des tudes de cette envergure sur une base rgulire. Elles devraient
donc tre accompagnes de dispositions prvoyant leur mise jour continue, ralise en
association avec les principaux ministres, les associations professionnelles et les organismes
patronaux intresss ainsi quavec les principaux partenaires des rgions.
Dans plusieurs milieux, on assiste lintroduction de cellules de veille et dobservatoires de lemploi.
Une partie de leur mission porte sur lobservation et lanalyse de lvolution de lconomie et
des emplois. Il est possible dappliquer, en collaboration avec des organismes, diverses approches
de veille destines rpondre aux besoins dinformation lis la gestion dun systme de formation
professionnelle.
La mise sur pied dune veille exige cependant un investissement important en temps et en nergie.
Pour quun tel rseau soit rellement efficace, il doit tre structur et outill. Lutilisation dInternet
est aujourdhui le moyen le plus performant pour appuyer la mise en uvre dun rseau de veille
sectorielle. Parmi les principaux lments pouvant contribuer au succs dune telle opration,
mentionnons :
ladoption dune stratgie incluant le reprage des secteurs prioritaires, par exemple les secteurs
jugs stratgiques pour le dveloppement conomique ou lemploi, les secteurs les plus menacs
par la mondialisation, les secteurs faisant lobjet dengagements politiques ou ceux qui connaissent
une volution technologique rapide ;
lobservation de la situation des mtiers ou professions en grande pnurie de main-duvre et
susceptibles de limiter le dveloppement de certains secteurs industriels ;
lobservation de la situation des mtiers ou professions les plus sensibles ou les plus affects
par lvolution technologique, mtiers en mergence ou menacs de disparition ;
lutilisation de documents de rfrence et doutils de gestion de linformation uniformes par
lensemble des responsables de la veille, indpendamment de leur rattachement, par exemple
des tudes sectorielles et des fiches mtiers, les donnes sur lemploi, etc. ;
la production de rapports rguliers sur les changements constats et qui contiennent des
recommandations prcises telles que la ralisation de campagnes de promotion pour certains
mtiers, la rvision des rfrentiels de formation, la diminution ou laugmentation du nombre
dapprenants dbutants, etc. ;
la prsentation aux divers partenaires du plan daction annuel en matire de formation professionnelle, incluant les mesures qui seront prises pour donner suite la stratgie de veille.
Mentionnons, en terminant, que la mise en place doutils de veille fournit souvent loccasion de
revoir les informations stratgiques destines aux divers ministres et organismes vocation
conomique, de dvelopper des outils communs et de consolider divers types de collaboration
pouvant tre bnfiques pour tous.
47
Guide
Ralisation dune tude prliminaire
Comme il a t mentionn la section 3.3.2,

ltude prliminaire est une analyse visant
fournir linformation ncessaire pour appuyer
la prise de dcision en matire de dveloppement et de gestion de loffre qualitative et
quantitative de formation professionnelle. Une
tude de ce type est appele prliminaire parce
quelle prcde gnralement llaboration dun
rfrentiel de mtier-comptences ou permet den
prciser la porte.
Il sagit, tout comme ltude sectorielle, dune tude
de planification caractre socioconomique dont
les lments mthodologiques se rattachent au
domaine de la recherche en sciences humaines
et sociales. Le champ dune tude prliminaire est
cependant beaucoup plus restreint, ce qui permet
daller plus en profondeur dans la collecte et
lanalyse de linformation en relation avec une
ou quelques fonctions de travail. Cette tude
ncessite une mobilisation plus restreinte de
ressources que ltude sectorielle ; elle peut se
raliser plus rapidement, en quelques mois dans
la plupart des cas.
Une tude prliminaire complmentaire

Ltude prliminaire constitue gnralement un
complment ltude sectorielle. Cette dernire
four nit un niveau dinfor mation suffisant pour
prendre la majorit des dcisions qui se rapportent
llaboration dun plan daction destin rpondre aux besoins du secteur ltude. On peut
alors passer directement aux analyses de situation
de travail (AST). Cependant, si ltude sectorielle
contribue brosser un tableau gnral de la situation et des enjeux lis la formation et la qualification des personnes en emploi, elle ne peut
fournir des informations dtailles sur lensemble
des fonctions de travail du secteur de formation.
Souvent, les rponses aux questions poses la
suite dune tude sectorielle amnent des prcisions sur les fonctions de travail. On cherche des
informations complmentaires sur certains mtiers
ou emplois susceptibles dtre rattachs des
fonctions connexes, ou encore on analyse la possibilit de crer une nouvelle fonction de travail. On
envisage galement la pertinence dintroduire
un domaine de spcialisation, ce qui correspond

scinder une fonction de travail pour permettre
aux diplms daccder des emplois de base
par lintermdiaire dune formation initiale et de
poursuivre cette formation dans un champ o se
trouvent des emplois plus spcialiss.
Voici quelques exemples de questions pouvant
conduire une tude prliminaire complmentaire :
Des mtiers diffrents, mais de forte parent,
se rattachent-ils une mme fonction de travail
ou, au contraire, requirent-ils des comptences
suffisamment diffrentes pour mener plus
dune fonction ? Comment sont alors dfinies
et dlimites ces fonctions ?
Une fonction de travail exerce dans divers
contextes de production exige-t-elle une formation particulire chacun de ces contextes ?
Un certain nombre de tches rencontres dans
des situations de travail apparentes constituentelles rellement une fonction de travail relevant
de la formation professionnelle ?
Quels sont les besoins quantitatifs associs
une fonction de travail et comment ces besoins
sont-ils rpartis entre les rgions ?
Quelles sont les incidences des nouvelles technologies et des nouveaux modes dorganisation
du travail sur lexercice de ce mtier ?
Lobjectif dune tude prliminaire sinscrivant dans
le prolongement dune tude sectorielle peut galement consister tablir les limites dun secteur
de formation. Autrement dit, ltude prliminaire
pourrait mener finaliser la liste des mtiers viss
par un secteur de formation et prciser si certains
emplois correspondent des mtiers semi-spcialiss pour lesquels on pourrait prconiser, par
exemple, un rgime dapprentissage ou une
formation en emploi plutt quune formation en
tablissement. Cette tude pourrait galement
permettre de mieux dfinir les limites entre des
formations professionnelles et des formations
relevant de lenseignement suprieur rattach
au secteur universitaire.
49
Guide
ENCADR NO 6
LES JEUNES DSCOLARISS ET LEMPLOI
Dans de nombreux pays, un grand nombre de jeunes quittent les tudes sans avoir acquis une
formation de base suffisante pour entrer en formation professionnelle. Ces milliers de jeunes
viennent alors gonfler les rangs des sans-emploi qui ne possdent pas de qualification professionnelle minimale pour entrer sur le march du travail.
Si les tudes sectorielles et les tudes prliminaires visent, en premier lieu, fournir aux dcideurs
les informations essentielles pour appuyer leur prise de dcision en relation avec les mtiers et
professions de la formation professionnelle, elles peuvent galement tre adaptes pour prendre
en considration les besoins se rapportant aux mtiers semi-spcialiss. En poussant plus loin
lanalyse de lenvironnement conomique et du march du travail, il serait possible de mettre
en vidence les besoins de formation et le potentiel dinsertion que prsentent les mtiers
semi-spcialiss, ouvrant ainsi de nouvelles avenues pour linsertion des jeunes dscolariss
qui nont pas les pralables scolaires pour accder la formation professionnelle.
Lorsquune telle orientation est retenue, il y a lieu, ds la production du mandat ou du cahier des
charges de ltude sectorielle, de bien mettre en vidence les objectifs poursuivis en relation
avec linsertion des jeunes dscolariss et la dtermination des mtiers semi-spcialiss qui
pourraient favoriser leur insertion sur le march du travail. On devra alors porter une attention
particulire la dfinition des fonctions de travail pour viter de confondre les emplois lis
aux mtiers semi-spcialiss et ceux rattachs aux mtiers de la formation professionnelle.
La dmarche dingnierie pdagogique conduisant la production de rfrentiels de formation et de guides daccompagnement devra galement tre adapte en consquence.
On trouvera plus dinformation ce sujet dans lencadr 4 du guide mthodologique 2,
Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences.
Un mtier semi-spcialis est compos de tches concrtes, peu complexes et surtout rptitives. Le travail implique le respect de consignes crites ou verbales dtailles, mais simples,
et demande gnralement une supervision immdiate. Les tches propres au mtier semispcialis ont trait des choses concrtes et sapparentent des situations habituelles. Les
interventions sont, le plus souvent, de lordre de la manipulation et de la manutention. Par
exemple, elles consistent utiliser des outils appropris pour la ralisation des tches,
conduire des machines ou des installations de production ou encore fournir des services.
On peut distinguer deux catgories de mtiers semi-spcialiss, ceux relis une fonction de
travail correspondant aux emplois de la formation professionnelle et ceux qui nont aucun lien
direct avec une fonction de travail de ce type. Les mtiers semi-spcialiss de la deuxime catgorie sont appels, dans certains pays, les petits mtiers. Dans la premire catgorie, certaines
comptences se trouvent partages entre les deux types demplois. (Voir ce sujet lexemple
des emplois de ptissier et daide-boulanger-ptisser prsent dans lencadr 4 du guide
mthodologique 2, Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences.)
La dmarche retenue pour la ralisation de ltude sectorielle consistera alors tablir, pour
chaque fonction de travail retenue, la liste des mtiers semi-spcialiss connexes. Au besoin,
des instruments denqute et des questionnaires visant spcifiquement ces fonctions daide
pourront tre labors.
50
Guide
La dtermination et lanalyse de la situation des mtiers semi-spcialiss de la deuxime

catgorie savrent plus difficile raliser dans une tude sectorielle. Ces petits mtiers, par
exemple rparateur de bicyclette, livreur, caissier dtablissement, aide aux personnes domicile,
aide mnagre, manuvre gnral, gardien de troupeau, etc., sont difficiles reprer dans la
documentation gnrale portant sur les activits conomiques ou au cours de lanalyse des
emplois figurant dans les diffrentes nomenclatures. De fait, certains de ces petits mtiers
relvent dactivits caractre social ou socioconomique, par exemple les emplois en rcupration et en recyclage. Ils sont souvent regroups dans une catgorie gnrale du type autres
emplois connexes.
Si lon peut noter leur existence, et dans certains cas leur importance, il est cependant difficile
de prsenter un portrait prcis de cette catgorie de mtiers semi-spcialiss dans une
tude sectorielle. Lapproche plus souple des tudes complmentaires est mieux adapte
lanalyse de la situation et aux perspectives demplois des mtiers semi-spcialiss sans lien
direct avec les mtiers spcialiss. On ciblera alors des sous-secteurs dactivit et on privilgiera
les mthodes de lentrevue et des groupes de discussion pour complter le portrait de la
situation de ces emplois et les perspectives de formation qui sy rattachent.
Une ou des tudes prliminaires

indpendantes
La production des tudes sectorielles constitue
lapproche la plus structurante pour dfinir les
bases dun plan global de refondation de la
formation professionnelle. Ces tudes requirent
cependant du temps et des ressources importantes, ce qui peut constituer une difficult
apprciable lorsque lexpertise ou les moyens
ncessaires sont limits.
On peut difficilement laborer un rfrentiel de
mtier-comptences sans avoir bien circonscrit
la fonction de travail vise et lavoir situe par
rapport celles qui lui sont apparentes. De plus,
il est gnralement ncessaire dobtenir des informations sur la situation de cette fonction de travail
dans les entreprises et sur son importance stratgique dans lconomie du pays.
La ralisation dune tude sectorielle pour chaque
secteur de formation est hautement souhaitable.
Cependant, devant la difficult de mobiliser les
ressources ncessaires pour entreprendre toutes
les tudes sectorielles ncessaires, on peut envisager de procder par tapes et deffectuer, au
rythme de la progression du plan de refondation
de la formation professionnelle et suivant les
impratifs ou les priorits du moment, une ou
plusieurs tudes prliminaires destines fournir

les informations les plus importantes pour appuyer
la prise de dcision et pour offrir du matriel
destin faciliter les changes avec les principaux
partenaires.
Il est cependant fortement recommand lquipe
qui sengagera dans une telle avenue de complter
une premire rflexion sur la mise en place de
lensemble des secteurs de formation et de bien
situer le ou les secteurs touchs par la ou les tudes
prliminaires. Les donnes et les conclusions
de telles tudes pourront alors tre rinvesties
dans la future tude sectorielle. Dans ce contexte,
chaque tude prliminaire constituerait, en quelque
sorte, une partie dune tude sectorielle.
Il est galement possible de mener une tude
prliminaire qui soit indpendante dune tude
sectorielle. Voici quelques exemples de sujets
qui pourraient y tre traits :
les mtiers en mergence (nouvelles technologies) ;
la caractrisation des fonctions de travail (dans
une sphre particulire comme la production
dvnements culturels) ;
51
Guide
lvolution de certaines fonctions de travail dans

les pays prsentant un contexte industriel et des
conditions du march du travail similaires ;
les nouvelles organisations du travail ( distance,
quipes virtuelles, etc.) ;
lanalyse des besoins quantitatifs de formation
(ponctuels ou rcurrents) ;
le partage de fonctions de travail entre les
secteurs de formation ;
la pertinence dorganiser une formation initiale
en tablissement ;
le choix du mode dorganisation de la formation
(en tablissement, en entreprise, mixte, etc.).
Dmarche de ralisation
Contrairement ltude sectorielle, dont la mthode est relativement uniforme, ltude prliminaire
doit rpondre une ou quelques questions particulires de recherche. La dmarche associe ce
type dtude doit tre adapte aux questions qui
ont donn lieu sa mise en route. Par ailleurs, le
cahier des charges doit prsenter les activits qui
permettront de recueillir linformation rpondant
aux questions abordes au pralable.
52
Les principales tapes dune tude prliminaire

sont :
la dsignation de la personne qui en est responsable ;
la prparation du cahier des charges, incluant
les mthodes de recherche retenues ;
lanalyse documentaire ;
la collecte et le traitement des donnes ;
la rdaction de la version provisoire du rapport ;
la validation finale de ltude.
La validation dune tude prliminaire peut prendre
plusieurs formes selon son ampleur. Les rsultats
devraient tre tout le moins soumis des reprsentants des milieux conomiques et professionnels
pour obtenir leur avis.
Guide
ENCADR NO 7
PRISE EN CONSIDRATION DES BESOINS
DU SECTEUR INFORMEL
Lconomie informelle fait partie de la ralit de tous les pays du monde, dans une certaine mesure.
Son importance varie selon les milieux et les environnements. Dans les pays en dveloppement,
elle occupe une plus grande place puisquune proportion importante des activits de la majorit
des secteurs dactivit conomique y est associe. Cest principalement le cas pour les secteurs
de lagriculture traditionnelle et de lartisanat.
Lconomie souterraine qui en dcoule chappe aux rgles conomiques et sociales ainsi qu
lintervention de ltat. Du fait de la nature mme de ces activits, il existe peu dinformations
permettant de dcrire les caractristiques de cette conomie et de dterminer les besoins de
formation qui en dcoulent.
On ne peut cependant mettre en place ou procder la refondation dun systme de formation
professionnelle sans prendre en considration une aussi large partie de lconomie dun pays. Les
tudes sectorielles doivent donc en tenir compte et prsenter tout au moins un aperu des
besoins de formation des personnes et des petites entreprises responsables de la mise en
march de biens et de services raliss de faon non formelle. On peut distinguer deux types
de dmarches : la premire sinscrit dans les secteurs o les activits de production se situent
principalement dans lconomie formelle et la seconde, dans les secteurs o ces activits sont
principalement rattaches lconomie informelle.
Dans le premier cas, ds ltape de la planification et de la production du cahier des charges
dune tude sectorielle, il y a lieu dindiquer limportance estime de lconomie informelle dans
la production de biens et de services. Llaboration des instruments denqute, la collecte,
le traitement et lanalyse des donnes devraient mettre en vidence la place occupe par
lactivit infor melle, documenter la situation des emplois et dter miner les besoins de
for mation qui leur sont rattachs. Au besoin, des interventions spciales devraient avoir
lieu auprs dintervenants du secteur informel de faon mieux cerner cette ralit. On
trouvera plus dinformation ce sujet dans lencadr numro 2 du guide mthodologique 2,
Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences.
Dans le deuxime cas, celui o la presque totalit des activits conomiques se situent dans le
secteur informel, il est difficile de mener terme une tude sectorielle qui respecte le cadre de
recherche prsent la section 5. Une tude prliminaire ciblant une partie de lactivit dun
secteur informel (par exemple la production du domaine de la poterie au sein du secteur de
lartisanat ou la production marachre en agriculture traditionnelle) pourrait tre entreprise.
Les mthodes de collecte de donnes privilgier dans un tel contexte seraient lentrevue
base sur un questionnaire, lentrevue semi-structure mene partir dun guide dentrevue
et les groupes de discussion (focus group) mettant contribution un guide danimation. Une
attention particulire devrait tre porte la distribution territoriale et la reprsentativit.
Dans tous les cas, un contact direct devrait tre tabli entre le responsable de ltude et les
personnes reconnues pour fournir cette information. On insistera sur les avantages de la formation
pour obtenir une meilleure collaboration.
53
Guide
ANNEXE 1
Adaptation mthodologique
Dmarche mthodologique selon Les Cahiers de lingnierie
Portraits de
secteur et tudes
prliminaires
Analyse de
situation
de travail (AST)
Projet
de formation
Guide
pdagogique
Guide
dvaluation
Programme
dtudes
Guide
dorganisation
Dmarche mthodologique selon les guides de lOIF

Bloc 1
Bloc 2
Bloc 3
Situation du march
du travail
Situation du mtier
Dveloppement pdagogique
tudes sectorielles
et prliminaires
Rfrentiel de
mtier-comptences
Analyse de
situation
de travail
(AST)
Rfrentiel
de formation
Rfrentiel
dvaluation
Guide
pdagogique
Guide
dorganisation
Liste des
comptences
du mtier
55
Guide
ANNEXE 2
Liste des secteurs de formation du Qubec

SECTEUR 1 ADMINISTRATION, COMMERCE ET INFORMATIQUE
SECTEUR 2 AGRICULTURE ET PCHES
SECTEUR 3 ALIMENTATION ET TOURISME
SECTEUR 4 ARTS
SECTEUR 5 BOIS ET MATRIAUX CONNEXES
SECTEUR 6 CHIMIE ET BIOLOGIE
SECTEUR 7 BTIMENT ET TRAVAUX PUBLICS
SECTEUR 8 ENVIRONNEMENT ET AMNAGEMENT DU TERRITOIRE
SECTEUR 9 LECTROTECHNIQUE
SECTEUR 10 ENTRETIEN DQUIPEMENT MOTORIS
SECTEUR 11 FABRICATION MCANIQUE
SECTEUR 12 FORESTERIE ET PAPIER
SECTEUR 13 COMMUNICATIONS ET DOCUMENTATION
SECTEUR 14 MCANIQUE DENTRETIEN
SECTEUR 15 MINES ET TRAVAUX DE CHANTIER
SECTEUR 16 MTALLURGIE
SECTEUR 17 TRANSPORT
SECTEUR 18 CUIR, TEXTILE ET HABILLEMENT
SECTEUR 19 SANT
SECTEUR 20 SERVICES SOCIAUX, DUCATIFS ET JURIDIQUES
SECTEUR 21 SOINS ESTHTIQUES
57
Guide
ANNEXE 3
Classification nationale des professions (CNP)

Descriptions des professions
0 Gestion
1 Affaires, finance et administration
2 Sciences naturelles et appliques et domaines apparents
3 Secteur de la sant
4 Sciences sociales, enseignement, administration publique et religion
5 Arts, culture, sports et loisirs
6 Vente et services
7 Mtiers, transport et machinerie
8 Secteur primaire
9 Transformation, fabrication et services dutilit publique
728 Personnel de maonnerie et de pltrage
7281 Briqueteurs-maons/briqueteuses-maonnes
7282 Finisseurs/finisseuses de bton
7283 Carreleurs/carreleuses
7284 Pltriers/pltrires, latteurs/latteuses et poseurs/poseuses de systmes intrieurs
7281
apprenti briqueteur-maon/apprentie briqueteuse-maonne
apprenti briqueteur/apprentie briqueteuse
apprenti maon/apprentie maonne
briqueteur-trier/briqueteuse-trire
briqueteur-maon/briqueteuse-maonne
briqueteur-maon/briqueteuse-maonne de fours industriels
briqueteur-maon/briqueteuse-maonne de foyers
briqueteur/briqueteuse
briqueteur/briqueteuse la rparation de chemines
briqueteur/briqueteuse la rparation de fours de cuisson
briqueteur/briqueteuse la rparation de poches de coule
59
Guide
briqueteur/briqueteuse au garnissage de fours

briqueteur/briqueteuse dentretien
briqueteur/briqueteuse douvrages en briques rfractaires
briqueteur/briqueteuse de chemines
briqueteur/briqueteuse de chemines dusine
briqueteur/briqueteuse de fours industriels
briqueteur/briqueteuse en construction rsidentielle
compagnon briqueteur-maon/compagne briqueteuse-maonne
compagnon briqueteur/compagne briqueteuse
compagnon maon/compagne maonne
compagnon maon/compagne maonne en pierre
maon-rparateur/maonne-rparatrice douvrages en briques rfractaires
maon/maonne la rparation de chemines en pierre
maon/maonne douvrages en briques rfractaires
maon/maonne en blocs dargile rfractaire
maon/maonne en blocs de bton de scorie
maon/maonne en pierres
maon/maonne en pierres artificielles
maon/maonne en pierres dimitation
maon/maonne en pierres et en briques
maon/maonne en travaux de restauration en pierre
monteur/monteuse douvrages en briques rfractaires
monteur/monteuse de chemines en briques
monteur/monteuse de silos en maonnerie
poseur/poseuse de blocs de bton
poseur/poseuse de blocs de bton de scorie
poseur/poseuse de briques
poseur/poseuse de briques rfractaires
poseur/poseuse de pierres
poseur/poseuse de pierres artificielles
poseur/poseuse de pierres dimitation
rparateur/rparatrice de garnitures en briques rfractaires
tailleur/tailleuse de pierres
60
Guide
ANNEXE 4
7281 Briqueteurs-maons/briqueteuses-maonnes
Les briqueteurs-maons posent des briques, des blocs de bton, des pierres et autres matriaux
analogues pour construire ou rparer des murs, des arcs, des chemines, des foyers et autres ouvrages
daprs des plans et des devis. Ils travaillent pour des compagnies de construction et pour des entrepreneurs en briquetage ou ils peuvent tre des travailleurs autonomes.
Exemples dappellations demploi
Apprenti briqueteur-maon/apprentie briqueteuse-maonne
Briqueteur-maon/briqueteuse-maonne
Briqueteur/briqueteuse
Briqueteur/briqueteuse douvrages en briques rfractaires
Maon/maonne en pierres
Tailleur/tailleuse de pierres
Consulter toutes les appellations demploi
Fonctions principales
Les briqueteurs-maons exercent une partie ou lensemble des fonctions suivantes :
lire les schmas et les plans pour calculer les matriaux requis ;
couper et tailler des briques et des blocs de bton conformment aux devis, en se servant doutils
manuels et lectriques ;
prparer et poser des briques, des blocs de bton ou de pierre, des carreaux et autres matriaux
analogues pour construire ou rparer des murs, des ouvrages de fondation et dautres ouvrages
en construction industrielle, commerciale ou rsidentielle ;
construire des chemines et des foyers en maonnerie dans les btiments usage commercial
ou rsidentiel ;
construire des enveloppes de chemines dusines en briques radiales ;
garnir des chemines dusines de briques rfractaires ;
faire ou refaire la garniture des fours, des foyers, des chaudires et autres ouvrages au moyen de
briques rfractaires ou lpreuve des acides, de bton rfractaire, de matires plastiques rfractaires
et autres matriaux ;
raliser des parements de murs ou autres surfaces en briques, en pierres ou autres matriaux analogues ;
construire et installer des ouvrages partir dlments de maonnerie prfabriqus ;
construire des terrasses, des murets ou autres ouvrages dcoratifs en briques ou autres matriaux
analogues ;
remettre neuf, nettoyer ou peindre, sil y a lieu, des structures existantes.
61
Guide
Conditions daccs la profession

Un diplme dtudes secondaires est habituellement exig.
Un programme dapprentissage de trois quatre ans ou plus de quatre ans dexprience dans
le mtier ainsi quune formation spcialise en briquetage, en milieu scolaire ou industriel, sont
habituellement exigs pour tre admissible au certificat de qualification.
Le certificat de qualification de briqueteur-maon est obligatoire en Nouvelle-cosse, au NouveauBrunswick et au Qubec et est offert, bien que facultatif, dans les autres provinces et au Yukon.
Le certificat de qualification de maon en pierres est offert, bien que facultatif, Terre-Neuve et au
Labrador.
Les briqueteurs-maons qualifis peuvent obtenir le Sceau rouge.
Renseignements supplmentaires
Lexprience permet daccder des postes de supervision.
Le Sceau rouge permet une mobilit interprovinciale.
Appellations ne pas confondre
Carreleurs/carreleuses (7283)
Contrematre/contrematresse des briqueteurs-maons (voir 7219 Entrepreneurs/entrepreneuses et
contrematres/contrematresses des autres mtiers de la construction et des services de rparation
et dinstallation)
Finisseurs/finisseuses de bton (7282)
62
Guide
ANNEXE 5
Extrait de La nomenclature des professions et catgories socioprofessionnelles (PCS) de la France
PCS 2003 - Profession 632a, maons qualifis

6 Ouvriers
61 Ouvriers qualifis
63 Ouvriers qualifis de type artisanal
632a, maons qualifis
Ouvriers qualifis de la maonnerie ralisant la partie maonne dune construction (fondations,
murs, faade, chapes) par assemblage de matriaux divers (briques, pierres, parpaings, etc.) avec
des liants tels que les mortiers de chaux et de ciment, de sable et gravier. Les ouvriers qualifis du
travail du bton appartiennent la rubrique 621b.
Rubrique correspondante douvriers non qualifis :
Professions les plus typiques
Carreleur (maon, mosaste)
Maon corvoyeur, fumiste, industriel,
carreleur, dentretien
Pltrier (sauf pltrier-peintre) Brasqueur
Professions assimiles
Briqueteur chef dquipe Carreleur
Chef maon chef pltrier
Compagnon maon
Crpisseur
Dmolisseur
Enduiseur
tanchiste, tancheur
Fumiste industriel
Limousinant
Maon
Monteur en prfabrication bton
Monteur en prfabrication lourde
Ravaleur
63
Guide
ANNEXE 6
Fiche descriptive type des emplois-mtiers
INTITULE DE LEMPLOI-MTIER (A)
CODE (B)
APPELATIONS PRINCIPALES
APPELLATIONS SPCIFIQUES
VOIR AUSSI
(c)
(d)
(e)
NE PAS CONFORNDRE
(f)
DESCRIPTION GNRALE
CONDITIONS DACCS
(g)
(h)
ACTIVITS DE BASE COMMUNES

(i)
CONNAISSANCES
SAVOIR FAIRE
CONNAISSANCES THORIQUES :
ACTIVITS SPCIFIQUES
(j)
(k1)
(l1)
CONNAISSANCES PROCDURALES :
SAVOIRS PRATIQUES :
(k2)
(l2)
CONNAISSANCES
SAVOIR FAIRE
CONNAISSANCES THORIQUES :
(k1)
(l1)
CONNAISSANCES PROCDURALES :
SAVOIRS PRATIQUES :
(k2)
(l2)
CONDITIONS GNRALES DEXERCICE

(m)
LIEU DEXERCICE
(m1)
CONDITIONS DE TRAVAIL
(m2)
CAPACITS GNRALEMENT LIES LEMPLOI-MTIER :

(n)
65
Guide
GLOSSAIRE
EXPRESSION
DFINITION
Approche par comptences

(APC)
Approche qui consiste essentiellement dfinir les comptences

inhrentes lexercice dun mtier et les transposer dans le
cadre de llaboration dun rfrentiel de formation ou
programme dtudes
Comptence
Regroupement ou ensemble intgr de connaissances,

dhabilets et dattitudes permettant de faire, avec succs,
une action ou un ensemble dactions telles quune tche ou
une activit de travail
Comptences particulires
Comptences directement lies lexcution des tches et

une volution approprie dans le contexte du travail. Elles
renvoient des aspects concrets, pratiques, circonscrits et
directement lis lexercice dun mtier.
Comptences gnrales
Comptences correspondant des activits plus vastes qui

vont au-del des tches, mais qui contribuent gnralement
leur excution. Ces activits sont gnralement communes
plusieurs tches et transfrables plusieurs situations de travail.
Elles requirent habituellement des apprentissages de nature
plus fondamentale.
Curriculum
Ensemble des concepts, approches, documents et procdures

qui permettent la mise en place dune dmarche ou dun
processus (cursus) de formation. En formation professionnelle,
on parlera du curriculum APC.
valuation
des apprentissages
Processus qui conduit porter un jugement sur les apprentissages,

partir de donnes recueillies, analyses et interprtes,
en vue de dcisions pdagogiques et administratives.
Fonction de travail
Regroupement demplois ou demplois-mtiers prsentant

un corpus commun de capacits et de comptences en relation
avec un mtier ou une profession et susceptibles dtre
inscrites dans un seul rfrentiel de formation.
Ingnierie de la formation
professionnelle et technique
Ensemble des politiques, des outils et des mthodes

permettant de mettre en uvre, de faon coordonne et
rigoureuse, les dmarches de conception, dorganisation,
dexcution et dvaluation des actions de formation.
Ingnierie de gestion
Ensemble des constituantes qui permettent : de dfinir une

politique nationale de FPT ; de la mettre en place ; dappliquer
et de faire voluer un cadre lgal et rglementaire ; de structurer
et dadministrer les principaux systmes de gestion des
ressources humaines, financires et matrielles ; dassurer la
mise en uvre de la formation ainsi que lvaluation de la
performance de lensemble du systme.
67
Guide
68
EXPRESSION
DFINITION
Ingnierie pdagogique
Outils et mthodes conduisant la conception, la ralisation

et la mise jour continue des programmes dtudes ou
des rfrentiels de formation ainsi que des guides pdagogiques
qui en facilitent la mise en uvre.
Oprations
Actions qui dcrivent les phases de ralisation dune tche ;

elles correspondent aux tapes des tches ; elles sont surtout
relies aux mthodes et aux techniques utilises ou aux habitudes
de travail existantes ; elles permettent dillustrer surtout des
processus de travail.
Processus de travail
Suite dtapes ordonnes dans le temps qui permettent

dobtenir un rsultat (produit ou service).
Processus de drivation
Processus qui sinscrit lintrieur dune dmarche logique

qui permet de passer successivement de lanalyse dlments
dtermins la dfinition de nouveaux lments en faisant
driver, chaque fois, ce qui suit de ce qui prcde
Savoirs lis la comptence
Savoirs qui dfinissent les apprentissages essentiels et significatifs

que lapprenant doit faire pour mettre en uvre et assurer
lvolution de la comptence.
Secteur de formation
Regroupement de rfrentiels de formation sur la base de

leur complmentarit pdagogique et administrative et des
affinits entre les comptences qui les composent.
Tches
Actions qui correspondent aux principales activits accomplir

dans un mtier ; elles permettent gnralement dillustrer
des produits ou des rsultats du travail.
Guide
BIBLIOGRAPHIE
Ouvrages sous licence28

1- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Construction, Briquetage-maonnerie, Rapport danalyse
de situation de travail, 1989, 37 p.
2- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Construction, Briquetage-maonnerie, Programme
dtudes, 1991, 86 p.
3- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Construction, Briquetage-maonnerie, Guide dorganisation pdagogique et matrielle, 1992, 63 p.
4- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Lingnierie de la formation professionnelle et technique,
2002.
Cahier 1 Orientations, politiques et structures gouvernementales, 51 p.
Cahier 2 Gestion centrale de la formation, 55 p.
Cahier 3 Dveloppement des programmes dtudes, 40 p.
Cahier 4 Mise en uvre locale de la formation, 69 p.
5- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes professionnelles,
Cadre gnral-cadre technique, 2002, 23 p.
6- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes techniques,
Guide de dfinition des buts et des comptences dun projet de formation, 2002, 27 p.
7- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes professionnelles
et techniques, Guide danimation dun atelier danalyse de la situation de travail, 2002, 44 p.
8- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. La formation professionnelle et technique au Qubec,
Un systme intgrant lingnierie de gestion et lingnierie de formation, 2002, 108 p.
9- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Programmes dtudes prparant lexercice dun
mtier semi-spcialis, Guide administratif 2003-2004, 2003, 15 p. et annexes.
10- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Politique dvaluation des apprentissages, 2003, 68 p.
11- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Lingnierie de la formation professionnelle et technique,
2004, 209 p.
12- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. La ingeniera de la formacin professionnal y tcnica,
2004, 210 p.
13- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. The engineering of vocational and technical training,
2004, 176 p.
14- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes professionnelles,
Guide de conception et de production dun programme, 2004, 78 p.
15- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. La prise en compte du dveloppement durable
dans les programmes dtudes en formation technique, 2004, 55 p.
28
Ouvrages faisant lobjet dune licence accorde par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec.
69
Guide
16- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Briquetage-maonnerie,

programme dtudes professionnelles, 2005, 72 p.
rfrentiel pour lvaluation des apprentissages, 2005, 118 p.
guide dorganisation, 2005, 48 p.
19- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Cadre de rfrence sur la
planification des activits dapprentissage et dvaluation, formation professionnelle, 2005, 106 p.
20- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Reconnaissance des
acquis et des comptences en formation professionnelle et technique, cadre gnral cadre
technique, 2005, 21 p.
21- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Analyse comparative de modles de qualification
professionnelle, au Qubec et dans dautres tats, 2005, 118 p.
22- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. laboration des programmes
dtudes professionnelles, laboration des spcifications pour lvaluation des comptences
aux fins de la sanction 2008, 40 p. [Document de travail].
23- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Guide de conception et
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Bibliographie gnrale
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26- BUREAU INTERNATIONAL DU TRAVAIL. Travail dcent et conomie informelle, 2002, 83 p.
27- BUREAU RGIONAL de LUNESCO Dakar (BREDA). Lapproche par comptences dans
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28- COMMISSION EUROPENNE DUCATION ET CULTURE. Le cadre europen des certifications
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30- DOLZ J., et E. OLLAGNIER (eds). Lnigme de la comptence en ducation, Bruxelles, 2002,
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31- EURYDICE, DIRECTORATE GENERAL FOR EDUCATION AND CULTURE. Eurybase, The
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32- GOUVERNEMENT DU NOUVEAU-BRUNSWICK. Politique provinciale dvaluation des
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33- JOOSERY, Pradeep Kumar. TVET in Mauritius: a case study, 2006.
70
Guide
34- LEGENDRE, R. Dictionnaire actuel de lducation, 3e dition, Gurin, Montral, 2005, 1554 p.
35- MONCHATRE, Sylvie. En quoi la comptence devient-elle une technologie sociale ? Rflexions
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38- NORTON, Robert, E. DACUM. Handbook, Second Edition, Leadership Training Series no. 67,
Ohio State University, Columbus, Center on Education and Training for Employment, 1997, 314 p.
39- NORTON, Robert, E. DACUM. Bridging the Gap between Work and High Performance, 1997, 90 p.
40- NORTON, Robert, E. Maintaining DACUM Quality, 1995, 4 p.
41- NORTON, Robert, E. DACUM and Tech Prep: Dynamic Duo, 1993, 23 p.
42- NORTON, Robert, E. SCID: Model for Effective Instructional Development, 1993, 14 p.
43- NORTON, Robert, E. Improving Training Quality by Avoiding the What Errors of curriculum
development, 1993, 7 p.
44- ORGANISATION INTERNATIONALE DE LA FRANCOPHONIE. valuation exter ne du
programme dappui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique:
rapport synthse, mars 2007, par CRC Sogma (Canada-Qubec), Collection Suivi et valuation,
n 11, 2007, 84 p.
45- PIGEASSOU, Jean, et Daniel VIMONT. La validation des acquis de lexprience lducation
nationale, MEN, IGEN-IGAENR, novembre 2005.
46- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes professionnelles
et techniques, Esquisse dun processus de planification pdagogique dans le cadre dune
approche par comptences, 2002, 24 p. [Document de travail].
47- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Ptisserie, Programme
dtudes, 2005, 106 p.
48- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. laboration des programmes
dtudes professionnelles, Guide de rdaction du guide dorganisation dun programme
dtudes professionnelles, 2006, 34 p. [Document de travail].
49- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Modle dadquation
formation-emploi 2006, volet rgional, 2007, 300 p.
50- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT et EMPLOI-QUBEC.
Cadre de rfrence pour la production des tudes sectorielles en partenariat, 2005, 41 p.
51- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION
ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION
PROFESSIONNELLE. Cadre dlaboration de programmes selon lapproche par comptences
en formation professionnelle, version exprimentale, 2006, 21 p.
71
Guide

PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en for mation professionnelle, Guide
mthodologique pour llaboration de la nomenclature algrienne des emplois et mtiers,
version exprimentale, 2006, 45 p.
PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Mthodologie
gnrale pour la ralisation des tudes de planification, version exprimentale, 2006, 59 p.
PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en for mation professionnelle, Guide
dlaboration dun rfrentiel du mtier, version exprimentale, 2006, 53 p.
PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide de conception
dun projet de formation, version exprimentale, 2006, 38 p.
PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dlaboration
dun programme dtudes, version exprimentale, 2006, 83 p.
PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dimplantation
dun programme de formation, version exprimentale, 2006, 117 p.
PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dvaluation
dun rfrentiel pour lvaluation de sanction, version exprimentale, 2006, 21 p.
PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dlaboration
dun rfrentiel pour lorganisation pdagogique et matrielle, version exprimentale, 2006, 48 p.
60- RPUBLIQUE DE GUINE, MINISTRE DE LENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET DE LA
FORMATION PROFESSIONNELLE. Programme de for mation, Maonnerie, 2003, 112 p.
FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide pdagogique, Maonnerie, 2003, 190 p.
FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide dvaluation, Maonnerie, 2003, 186 p.
63- RPUBLIQUE DU CAMEROUN, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT GNRAL, DIRECTION DE LA FORMATION ET DE LORIENTATION
PROFESSIONNELLES. Guide de confection des rfrentiels de formation professionnelle,
2007, 44 p.
72
Guide
64- RPUBLIQUE TUNISIENNE, MINISTRE DE LDUCATION ET DE LA FORMATION, CENTRE

NATIONAL DE FORMATION DE FORMATEURS ET DINGNIERIE DE FORMATION. Guide
mthodologique, Portrait de secteur, 86 p.
NATIONAL DE FORMATION DE FORMATEURS ET DINGNIERIE DE FORMATION. laboration
de programmes selon lapproche par comptences dans la formation professionnelle, module 3 :
Ralisation dune analyse de situation de travail (AST), notes de cours, 2004, 30 p.
Analyse de la situation de travail, guide danimation, 2004, 12 p.
Construire un projet de formation, guide danimation, 2004, 8 p.
68- RESSOURCES HUMAINES ET DVELOPPEMENT SOCIAL CANADA, Classification nationale
des professions (CNP), tutoriel, 2006, 23 p.
69- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE,
SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Cadre mthodologique du rpertoire marocain des emplois et des mtiers, 2005, 43 p.
SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Cadre mthodologique dlaboration et de mise en uvre des programmes de formation selon lapproche
par comptences, 2005, 59 p.
SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception
et de production dune tude sectorielle, 2007, 63 p.
et de production dune tude prliminaire, 2007, 49 p.
et de production dune analyse de situation de travail, 2007, 63 p.
et de production dun rfrentiel de comptences, 2007, 55 p.
et de production dun programme de formation, 2007, 38 p.
73
Guide

et de production dun guide pdagogique, 2007, 37 p.
et de production dun guide dvaluation, 2007, 30 p.
SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide gnral
dvaluation des acquis des stagiaires selon lapproche par comptences, 2007, 44 p.
et de production dun guide dorganisation pdagogique et matrielle, 2007, 36 p.
SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Certification des
Ressources Humaines, Rfrentiel de Comptences et Descriptif de fonction, Conseiller
Mthodologue en laboration de Programme selon lAPC, 2007, 39 p.
SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Certification des
Ressources Humaines, Rfrentiel de Comptences et Descriptif de fonction, Conseiller
pdagogue en APC, 2007, 38 p.
82- SCALLON, G. Lvaluation formative des apprentissages, Tome I, La rflexion, Canada, Presses
de lUniversit Laval, 1988, 171 p.
83- SCALLON, G. Lvaluation formative des apprentissages, Tome II, Linstrumentation, Canada,
Presses de lUniversit Laval, 1988, 263 p.
84- SCALLON, Grard. Lvaluation formative, Canada, dition du renouveau pdagogique inc.
(ERPI), 1999, 449 p.
85- SCALLON, Grard. Lvaluation des apprentissages dans une approche par comptences,
Canada, dition du renouveau pdagogique inc., 2004, 346 p.
86- WALTER, R. La formation en secteur informel, Note de problmatique, Agence Franaise de
Dveloppement, Dpartement de la recherche, 2006, 20 p. [Document de travail].
74
Guide
RFRENCES INTERNET
La majorit des documents cits dans la bibliographie sont accessibles dans Internet. Les principaux
sites consults dans le cadre de la ralisation des guides mthodologiques ci-dessous sont regroups
par thmes.
Concernant lvaluation du programme d Appui aux politiques nationales de formation

professionnelle et technique de lOIF
Le document intitul valuation externe du "programme dappui aux politiques nationales de
formation professionnelle et technique" : rapport synthse, mars 2007, est disponible ladresse
suivante :
http://www.francophonie.org/ressources/evaluationsv1.cfm.
Concernant le document Ingnierie de la formation professionnelle et technique

Le document intitul LIngnierie de la formation professionnelle et technique est accessible sur
les sites suivants :
http://fpt-francophonie.org/.
http://www3.mels.gouv.qc.ca/fpt/FPTparCadres/publicat.htm.
http://www.inforoutefpt.org/ingenierieFPT/ingenierie.htm.
Le document intitul LIngnierie de la formation professionnelle et technique a t adapt
dans une version mise la disposition de lUNESCO (UNEVOC). Ce document a t traduit en
anglais et en espagnol, ces versions sont disponibles sur les sites suivants :
Concernant les systmes de formation professionnelle

Le document Australian Qualifications Framework : Implementation Handbook est accessible
ladresse Internet suivante :
http://www.aqf.edu.au/Portals/0/Documents/Handbook/AQF_Handbook_1-12.pdf
Le document de M. Pradeep Kumar Joosery est accessible ladresse suivante :
http://www.dakar.unesco.org/pdf/svt_maurice.pdf.
La description du systme ducatif de la France est prsente ladresse suivante :
http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/eurybase/pdf/section/FR_FR_C5.pdf.
Concernant les principaux documents mthodologiques disponibles

Certains documents produits par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du gouvernement
du Qubec sont disponibles sur les sites suivants :
Les documents du Secrtariat dtat charg de la formation professionnelle du ministre de lEmploi
et de la formation professionnelle du Royaume du Maroc sont accessibles sur les sites suivants :
http://www.dfp.ac.ma/departement/dcpsp/index-gsfp.asp.
http://www.meda2-fp.ma.
75
Guide
Concernant les nomenclatures, les cadres de certification, linformation sur les industries
et le march du travail, les sites suivants sont accessibles
Le Systme de classification des industries de lAmrique du Nord (SCIAN) 2002 - Canada est accessible
ladresse suivante :
http://www.statcan.gc.ca/subjects-sujets/standard-norme/naics-scian/2002/naics-scian02l-fra.htm
La classification des produits franais (CPF) est accessible ladresse suivante :
http://www.insee.fr/fr/methodes/default.asp?page=nomenclatures/cpf2003/cpf2003.htm
Le site dinformation sur le march du travail (IMT) dEmploi-Qubec est accessible ladresse suivante :
http://imt.emploiquebec.net/mtg/inter/noncache/contenu/asp/mtg941_accueil_fran_01.asp
Les fiches mtiers du Rpertoire oprationnel des mtiers et des emplois (ROME) de la France (ANPE)
sont accessibles ladresse :
http://www.anpe.fr/espa ce can di dat/rome li gne/RliIndex.do;jses sio nid=Lv9fzJRKkK
TjyMn36ljrJrxgXQvdpQdG2G2kx9stRrh5LQnWpVTh!1618997797.
Le site de lOrganisation internationale du travail (OIT) qui prsente la Classification internationale
type des professions est accessible ladresse :
http://www.ilo.org/public/french/bureau/stat/isco/index.htm.
Le site de Ressources humaines et Dveloppement social Canada qui prsente la Classification nationale
des professions (CNP) est accessible ladresse :
http://www5.rhdsc.gc.ca/NOC-CNP/app/training.aspx?lc=f.
Le site de lInstitut national de la statistique et des tudes conomiques (INSEE) qui prsente la
Nomenclature des professions et catgories socioprofessionnelles (PCS) de la France est accessible
ladresse :
http://www.insee.fr/fr/methodes/default.asp?page=nomenclatures/pcs2003/pcs2003.htm
Linformation sur le cadre europen de certifications (CEC) est accessible ladresse suivante :
http://europa.eu/scadplus/leg/fr/cha/c11104.htm
Le site de la Commission nationale de la certification professionnelle de la France qui prsente le
rpertoire national des certifications professionnelles (RNCP) est accessible ladresse :
http://www.cncp.gouv.fr/CNCP/index.php?cncp=rncp.
Les fiches formation en formation diplmante de lAFPA sont accessibles ladresse :
http://www.afpa.fr/for ma tions/les- offres-de-for ma tion-et-vae/for ma tion-diplo man te/
fiche/7104/macon.html.
Concernant le modle DACUM

Les ouvrages et communications de M. Robert Norton sont accessibles partir du site de recherche
universitaire RIC. En date du 9 janvier 2009, ces documents taient accessibles ladresse Internet
suivante :
http://www.eric.ed.gov/
76
Guide
Concernant les mtiers semi-spcialiss

Le Rpertoire des mtiers semi-spcialiss et le document intitul Programmes dtudes menant
lexercice dun mtier semi-spcialiss, guide administratif 2003-2004 sont accessibles aux
adresses suivantes :
http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/metiers/
http://www.inforoutefpt.org/ensemble_dossiers_meq/infodoc.asp
Concernant lvaluation des apprentissages

Les diplmes franais et les sujets dexamens associs sont prsents ladresse suivante :
http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/examens/consultation/index.aspx
Les rfrentiels de formation appels profils de qualification et profils de formation de la Communaut
franaise de Belgique ainsi que les outils dvaluation sont accessibles ladresse suivante :
www.enseignement.be.
Concernant la formation professionnelle en secteur informel

Le document de travail de M. R. WALTER, intitul La formation en secteur informel, Note de
problmatique est accessible ladresse :
http://doc.abhatoo.net.ma/doc/spip.php?article2745
Le rapport de lOIT intitul Travail dcent et conomie informelle qui relate des tudes de cas sur
la formation et le dveloppement des comptences dans lconomie informelle est accessible
ladresse suivante :
http://www.ilo.org/public/french/employment/infeco/index.htm.
Concernant la VAE, le portfolio et le portfolio numrique

PIGEASSOU, Jean, Daniel VIMONT. La validation des acquis de lexprience lducation nationale.
MEN, IGEN-IGAENR, novembre 2005. Accessible ladresse :
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igaen/rapports/vae_2005.pdf.
DGESCO. Validation des acquis de lexprience [en ligne]. Accessible ladresse :
http://eduscol.education.fr/D0077/accueil.htm.
Centre-inffo. VAE : Validation des acquis de lexprience [en ligne]. Accessible ladresse :
http://www.centre-inffo.fr/article.php3?id_article=120.
Commission nationale de la certification professionnelle [en ligne]. Accessible ladresse :
http://www.cncp.gouv.fr/index.php?page=30.
CEDEFOP. The European Centre for the Development of Vocational Training [en ligne]. Accessible
ladresse : http://www.cedefop.europa.eu/.
Le portail franais de la validation des acquis de lexprience. Accessible ladresse suivante :
www.vae.gouv.fr.
Le site de la Communaut franaise de Belgique sur la validation des acquis de lexprience est accessible
ladresse suivante : www.validationdescompetences.be.
Pour une recension des principaux sites de la Francophonie et une prsentation des principaux
concepts en lien avec le portfolio, se rfrer au site de M. Robert Bibeau
http://www.robertbibeau.ca/portfolio.html.
77

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LES GUIDES MTHODOLOGIQUES DAPPUI LA MISE EN UVRE

DE LAPPROCHE PAR COMPTENCES EN FORMATION PROFESSIONNELLE

Guide 1 : Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires

Conception, adaptation et rdaction

LOrganisation inter nationale de la Francophonie exprime ses remerciements aux autorits

Ce groupe tait compos des personnes suivantes :

M. Philippe Ngathe Kom

Mme Jolle Bonfond

Mme Anne-Marie Bazzo

Mme Guy-Ann Albert

TABLE DES MATIRES

1.1 Lapproche par comptences (APC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PRSENTATION DU GUIDE MTHODOLOGIQUE CONCEPTION

3.1 Lenvironnement conomique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

TUDES DE PLANIFICATION : DONNES ET SOURCES DINFORMATION

4.1 Les donnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

RALISATION DUNE TUDE SECTORIELLE

5.1 Lquipe de production dune tude sectorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

RALISATION DUNE TUDE PRLIMINAIRE

PRINCIPAUX CONCEPTS ET OUTILS DE PLANIFICATION

Ouvrages sous licence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

LISTE DES ENCADRS

Encadr no 1 : Diverses approches par comptences adaptes

Encadr no 3 : La gestion et les piges de linformation

Encadr no 4 : Ladquation entre la formation et lemploi

Encadr no 5 : La veille sectorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Encadr no 7 : Prise en considration des besoins du secteur informel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Lgende des pictogrammes

Lvaluation externe du programme Appui aux politiques nationales de formation professionnelle

Le principal objectif des Cahiers de lingnierie

Tel que mentionn dans Les Cahiers de lingnierie,

Composantes de lingnierie de la formation professionnelle et technique4

Mise en uvre locale

En se basant sur la situation de chaque pays

de connaissances, dhabilets et dattitudes,

C- la mise en place, dans chaque tablissement

la production et la diffusion de guides et de

La formation professionnelle constitue un lieu dexprimentation de premier choix pour la

1.2 UNE DOUBLE INGNIERIE

Ces sujets sont prsents dans Les Cahiers de

des tudes sectorielles et prliminaires

Si, effectivement, une telle prsentation permet

Les moments de prise de dcision constituent

La finalit de lensemble des deux ingnieries est

1.3 LES GUIDES MTHODOLOGIQUES

On peut grouper ces diverses tapes en trois

Comme il a t mentionn dans le prambule,

Au terme de la ralisation de chaque bloc de

Voir galement le tableau de lannexe 1.

Il revient chaque pays dadapter ces guides en

Lintroduction dencadrs dans le texte principal

Prsentation du guide mthodologique Conception

Un systme de formation professionnelle vise

La question du reprage et de la mobilisation

Pour tre efficace, un systme de formation

sur le plan qualitatif, il est plus difficile, dans

Ltude prliminaire se veut un complment

avenues pour linsertion des jeunes dscolariss

On ne doit pas confondre la ralisation des tudes de planification (tudes sectorielles et

la rpartition territoriale de loffre de formation (carte des enseignements) ;

Principaux concepts et outils de planification