Lpez Lares Erika Gabriela

7 A Primaria
Seminario de anlisis del trabajo docente
Ficha de lectura.

En la vida diez, en la escuela cero

Terezinha Carraher, David Carraher, Analcia
Schliemann.
Existe en Brasil la creencia de que las matemticas pueden clasificar
a los alumnos en ms inteligentes o en menos inteligentes, o los que
saben razonar y los que no saben. Sin embargo, las matemticas
escolares son apenas una de las formas de hacer matemticas.
Muchas veces entre los alumnos que no aprenden en el aula estn
alumnos que usan las matemticas en la vida diaria, vendiendo en
mercados o calculando y repartiendo ganancias. Este libro analiza las
matemticas en la vida diaria entre jvenes y trabajadores que, en la
mayora de las veces, no aprendieron en la escuela lo suficiente para
resolver los problemas a los que se enfrentan da a da. Se analiza
tambin por qu algunas personas son capaces de hacer cuentas
mentalmente de manera tan rpida mientras otras tardan tanto
haciendo la misma cosa con lpiz y papel.
Cuando un nio resuelve en la calle un problema con nmeros usando
sus propios mtodos, pero que son mtodos compartidos por otros
nios y adultos, estamos ante un fenmeno que incluye a las
matemticas, debido al contenido del problema; a la psicologa
porque el nio razon, y a la educacin porque queremos saber cmo
aprendi a resolver problemas de esa manera.
Cuando alguien resuelve un problema de matemticas, estamos ante
una persona que piensa.
El aprendizaje de las matemticas en el saln de clases es un
momento de interaccin entre las matemticas organizadas por la
comunidad cientfica, o sea, las matemticas formales, y las
matemticas como actividad humana. Las matemticas que se
practican en el saln son una actividad humana porque lo que
interesa en esta situacin es el aprendizaje del alumno. Aunque las
matemticas formales prohban las demostraciones por procesos
inductivos, el aprendizaje de conceptos matemticos puede exigir la
observacin de los eventos del mundo.

Como actividad humana, las matemticas son una forma particular de

organizar los objetos y los acontecimientos en el mundo. Podemos
establecer relaciones entre los objetos de nuestro conocimiento,
contarlos, medirlos, sumarlos, dividirlos, etc., y verificar los resultados
de las diferentes formas de organizacin que escogemos para
nuestras actividades. Por ejemplo, si tuviramos ante nosotros la
tarea de distribuir iguales cantidades de frijoles despus de una
recoleccin entre 30 familias, podemos contar grano por grano, dividir
el nmero de granos entre 30 y despus contar para cada familia el
nmero de granos que le corresponde. Pero al ir a ejecutar esa tarea
descubrimos enseguida que esa solucin es absurda, aunque sea una
solucin matemticamente correcta. La organizacin de esa actividad
requiere un camino ms eficiente. Podemos llenar una lata de frijoles
para cada familia. Distribuir varias latas hasta que no se pueda hacer
una reparticin equitativa con latas de ese tamao y entonces
cambiarlas por latas ms pequeas para la distribucin final. Si
tuviramos una balanza, podemos pesar las cantidades y proceder
anlogamente. Disponer la divisin de una cantidad en partes iguales
en una actividad de naturaleza matemtica, que implica
conocimientos matemticos; pero no es totalmente idntica a las
matemticas: he aqu un proceso de decisin que est relacionado
con lo que se desea conseguir. El clculo de los granos es un proceso
perfectamente correcto desde el punto vista matemtico, pero
inapropiado desde el punto de vista de la tarea que se desea realizar.
Medir con latas no es un proceso aceptado en la escuela, donde slo
trabajamos con medidas convencionales, pero representa una
solucin adecuada, que supone los mismos conceptos matemticos
utilizados si hablsemos en litros.

Cuestionamientos para la educacin

Pero, qu hacer en la escuela si comprobamos que los nios saben
ms matemticas fuera del saln de clases?, qu ensear a los nios
en la escuela si ya aprenden mucho fuera del saln de clases?, qu
posicin debe adoptar el profesor, qu motivaciones debe buscar
para sus clases, qu pactos pedaggicos deben prevalecer dado que
las relaciones interpersonales influyen hasta en la utilizacin de
estructuras matemticas que parecan tan inmunes a la influencia
social, por formar parte de las ciencias exactas?
Cuando una solucin matemtica se hace en la calle en una venta de
mercado, en una apuesta de juegorefleja los rituales de la cultura
para la situacin, no slo las estructuras matemticas subyacentes.
Pero cmo es que los individuos aprenden esos rituales cargados de

lgica y de matemticas sin los beneficios de la instruccin

sistemtica suministrada por un profesor especialmente preparado
para tal fin? y qu explicaciones tendremos para el fracaso del nio
en el saln de clases, si se produce en las tareas cotidianas que
incluyen estructuras lgico-matemticas?
El proceso de explicacin del fracaso escolar ha sido una bsqueda de
culpables: el alumno, que no tiene capacidad; el profesor, que est
mal preparado; las secretaras de educacin, que no remuneran bien
a sus profesores; las universidades, que no forman bien al profesor; el
estudiante universitario, que no aprendi en el nivel secundario lo
que debera haber aprendido y ahora no consigue aprender lo que sus
profesores universitarios le ensean. Pero el nio que aprende
matemticas en la calle, el cambista analfabeto que recoge apuestas,
el maestro de obras entrenado por su padre, todos ellos son ejemplos
vivos de que nuestros anlisis estn incompletos, de que hay que
cuestionarlos, hay que desmancharlos y rehacerlos si queremos crear
una verdadera escuela abierta a todos, pblica y gratuita, por las
cuales luchamos en las plazas pblicas. Los educadores, todos
nosotros, no necesitamos encontrar a los culpables sino las formas
eficientes de enseanza y aprendizaje en nuestra sociedad.

Cuestiones para la enseanza de las

matemticas
Tradicionalmente, la enseanza de las matemticas se hace sin
referencia a lo que los alumnos saben ya. A pesar de que todos
sabemos que los alumnos pueden aprender sin que lo hagan en el
saln de clases, tratamos a los alumnos como si nada supiesen sobre
tpicos todava no enseados.
Los estudios mostrados en este libro, demuestran que un problema
no pierde el significado para el nio porque usemos uvas en lugar de
peras o peras en lugar de uvas. Lo pierde porque la resolucin de
problemas en la escuela tiene objetivos que difieren de aquellos que
nos mueven para resolver problemas de matemticas fuera de la
clase. Pierde el significado tambin porque en la clase no estamos
preocupados por situaciones particulares sino por reglas generales,
que tienden a vaciar el significado de las situaciones. Pierde el
significado tambin porque lo que le interesa al profesor no es el
esfuerzo del alumno por resolver el problema sino la aplicacin de
una frmula, de un algoritmo, de una operacin predeterminados por
el captulo en que se inserta el problema o por el ao escolar en que
est el nio.

El profesor debe tener el deseo de buscar maneras de usar en la clase

el conocimiento matemtico cotidiano de sus alumnos; ese desafo, si
se acepta de hecho, puede revolucionar y, principalmente, hacer
mucho ms fascinante el aprendizaje de las matemticas.
El fracaso es el resultado de una mala interrelacin entre el alumno
que proviene de determinados medios sociales y la institucin escolar.
Es preciso que la escuela entienda su papel social y su funcin en una
sociedad de grupos muy diversificados.