Prueba IE

Introduccin
El test que mide el coeficiente intelectual de las personas (CI) ha estado

presente durante muchos aos dentro del campo de la psicologa. Este
medidor de la inteligencia humana se cre, en principio, como una herramienta
de ayuda para los educadores que, as, podan orientar el contenido educativo
que ofrecan a sus alumnos, teniendo en cuenta su capacidad y limitaciones.
Pero tal como seala Goleman (1996), el concepto de CI es limitado, ya que no
tiene en cuenta otros aspectos importantes y complejos que encierran el
cerebro y el comportamiento humanos.
Los datos que nos ofrecen las investigaciones actuales en neurologa
demuestran que las emociones tienen una gran importancia como
condicionadoras de nuestro comportamiento. Hemos pasado de un concepto
cerrado e inmvil, que hablaba de la inteligencia como algo fijo e innato a otro
mucho ms aperturista: el concepto de inteligencia emocional.
Sabemos que los nios con una educacin emocional positiva y estable,
muestran una capacidad intelectual ms abierta. A menudo, nuestras
emociones pueden llegar a desbordar nuestra razn y hacernos actuar de
manera irracional. Por este motivo es importante educarnos y educar
emocionalmente. Dotar de inteligencia a nuestros sentimientos para afrontar la
vida con equilibrio, humor y, sobre todo, para autoincentivarnos y encarar
nuestras iniciativas con entusiasmo.
Un comportamiento falto de inteligencia emocional puede conducir a la
destruccin de nuestras relaciones, afectar nuestra salud y rendimiento,
adems de provocarnos ansiedad y depresin. Si aprendemos a canalizar
nuestros miedos y angustias podremos disfrutar de las emociones que nos
producen alegra. Con la inteligencia emocional podremos gozar de todo
aquello que sentimos, aprender de nuestras experiencias y llegar al
autoconocimiento.
Daniel Goleman y la Inteligencia Emocional

La expresin inteligencia emocional fue utilizada en primer lugar por Peter
Salovey y John Mayer, para describir cualidades como la comprensin de los
propios sentimientos, la comprensin de los sentimientos de otras personas y
la compasin. Posteriormente, Daniel Goleman (1996), psiclogo y redactor
cientfico del New York Times, sugiri que el cociente intelectual puede importar
menos que lo que en su da se denomin carcter. El cociente emocional no
es lo opuesto al cociente intelectual ya que ambos se complementan.
Peter Salovey y John Mayer

Los neurlogos y psiclogos clnicos son quienes explican mejor los
comportamientos irracionales. Nuestras respuestas emocionales ms primitivas
estn relacionadas con el instinto de supervivencia. La vida emocional se
desarrolla en el sistema lmbico, concretamente en la amgdala, lugar en el que
se originan el placer, el asco, la ira o el miedo. Hace millones de aos se uni a
stos el neocrtex.
Una de las piedras angulares de la inteligencia emocional es la conciencia de
uno mismo. Goleman (1996) argumenta que el autoconocimiento es la
capacidad que nos permite ejercer un cierto autocontrol. Lo importante es lo
que sentimos en nuestro interior. Si somos conscientes de los sentimientos
desarrollaremos nuestra inteligencia emocional y seremos capaces de:
a) reconocer nuestras propias emociones
b) pensar de forma adecuada acerca de las mismas
c) comprender las emociones de los dems
Por este motivo, es importante mejorar nuestra inteligencia emocional, tomando
conciencia de aquellas emociones que reprimimos. De esta manera, cuando
nos enfrentemos a estas emociones sabremos aceptarlas y nos sentiremos
mejor con nosotros mismos.
Daniel Goleman y la Inteligencia Emocional continuacin

Goleman reivindica la importancia de las emociones como objeto digno de
estudio. Los test de inteligencia miden una serie de habilidades intelectuales
que no nos ayudan a hacer frente a los problemas de la vida. Esto es, un
elevado coeficiente intelectual no garantiza felicidad o xito. Sirve para obtener
buenas notas en la escuela o la Universidad pero no para responder con
eficacia a los desafos que se presentan en la vida cotidiana. As, para

complementar el CI, Goleman introduce el concepto de coeficiente emocional.
La etimologa de la palabra emocin remite al
movimiento. Las emociones son las que nos mueven, las
que nos empujan a la accin. Esto es muy evidente en
los animales y en los nios, pero los adultos hemos
aprendido culturalmente a separar la emocin de la
accin.
Las emociones cumplen una funcin natural. Con el
miedo, explica Goleman (1996), la sangre se retira del
rostro y se dirige a los msculos de las piernas para
facilitar una reaccin de fuga ante el peligro. En la ira, la
sangre fluye a las manos, aumenta el ritmo cardaco y el
nivel de adrenalina, generando condiciones propicias
para una accin enrgica.
Resumiendo, Goleman sistematiza el concepto de inteligencia emocional, lo
vuelve cientfico, exponiendo un esquema de las competencias, talentos y
habilidades emocionales personales y sociales, con ejemplos de sus
respectivas manifestaciones en la vida cotidiana. Propone a su vez el
entrenamiento, la puesta en prctica y los consejos necesarios para lograr los
objetivos planificados.
Las Emociones
Goleman (1996) utiliza el trmino emocin para referirse a un sentimiento y sus
pensamientos caractersticos, a estados psicolgicos y biolgicos y a una
variedad de tendencias a actuar. Comenta tambin que algunos estudiosos del
tema proponen familias bsicas de emociones, aunque todava estn en
desacuerdo con respecto a cules son las emociones que pueden considerarse
primarias, de las que se derivan todas las dems.
Segn Paul Ekman de la Universidad de California en San Francisco, existe
una serie de emociones centrales para las cuales las expresiones faciales de
cuatro de ellas (el temor, la ira, la tristeza y el placer) son reconocidas por
personas de culturas de todo el mundo, incluidos los pueblos prealfabetizados
supuestamente no contaminados por la exposicin al cine o la televisin, lo que
sugiere su universalidad.
El concepto de inteligencia emocional amplia la nocin de inteligencia

incorporando las siguientes habilidades:
1.
2.
3.
4.
5.
Conciencia de uno mismo.

Control de las emociones.
Capacidad de automotivacin.
Empata, esto es la habilidad para reconocer las emociones en los dems.
Habilidades sociales.
Prctica Recomendada
Propuesta de actividades de inteligencia emocional para Educacin
Secundaria:
Para realizar las actividades, pincha en cada uno de los ttulos:
JCROSS: CRUCIGRAMA
JMIX: ORDENAR ELEMENTOS
JCLOZE: RELLENAR HUECOS
JMATCH: EMPAREJAMIENTOS
JQUIZ: PREGUNTAS
Emociones
a
comienzos del s. XXI

Las emociones tienen una gran importancia en la vida cotidiana de los seres
humanos. La televisin y las revistas muestran sucesos relacionados con las
emociones y sentimientos. Asimismo, cada vez tienen ms xito los libros de
autoayuda, textos que ayudan al lector a manejar sus emociones de forma
inteligente.
Dibujo de Douglas Wright

Zaccagnini (2004) expone que aunque las emociones existen desde que
existen los seres humanos, es ahora, a comienzos del siglo XXI, cuando
adquieren un nuevo papel cultural:
Si bien es cierto que en todas las pocas, y en todas las culturas, los seres
humanos han nacido con un conjunto de capacidades psicolgicas bsicas
similares, no es menos cierto que el comportamiento de las personas ha
variado significativamente de una poca a otra, en funcin de la cultura en la
que se han modelado esas capacidades bsicas. Teniendo en cuenta este
funcionamiento de la cultura y su evolucin, podemos entender mejor cmo es
posible que si bien las emociones siempre han estado ah y siempre hemos
sabido que existan, no siempre han jugado el mismo papel en la vida de las
personas. Es decir, no siempre han significado lo mismo para los seres
humanos, y no siempre les hemos dado el mismo protagonismo a la hora de
tomar decisiones acerca de cmo comportarnos en la vida cotidiana
(Zaccagnini, 2004: 22).
1 - Inteligencia emocional
1.2. - Inteligencia y emociones
Tres momentos
Veamos a modo de resumen cmo se han entendido las emociones en

distintos momentos de la Historia Occidental (Zaccagnini, 2004: 22-29):
1
-
Inteligencia emocional
La Inteligencia 1
Se han elaborado muchas definiciones sobre el concepto de inteligencia, si
bien, todas ellas estn determinadas por la cultura, esto es, por la poca en la
que se han formulado (Tomic y Kingma, 1998).
Gallego y colaboradores (1999: 11) recogen de Kornhaber y Krechevsky (1998)
tres aspectos que son fundamentales para comprender de qu manera el
concepto de inteligencia ha evolucionado a travs de los aos hasta llegar a la
nocin de inteligencia emocional:
Los campos del conocimiento necesarios para la supervivencia de la

cultura, como la agricultura, la escritura o las artes.
Los valores propios de la cultura, como el respeto por los mayores, las
tradiciones acadmicas o las tendencias pragmticas.
El sistema educativo que instruye y nutre las diversas competencias de
los individuos.
Las primeras pruebas de inteligencia surgen a principios del siglo XX. En 1905,
Alfred Binet y su colega Theodore Simon desarrollan un instrumento para medir
la inteligencia de los nios, conocido como test de inteligencia.
El psiclogo alemn Wilhelm Stern
estableci el concepto de edad
mental. Dividiendo la edad mental
por la edad cronolgica del individuo
y multiplicando el resultado por una
constante, se obtena un nmero al
que llam cociente intelectual (CI)
(Gallego y colaboradores, 1999). En
1916, Lewis Terman, profesor de
psicologa de la Universidad de
Stanford, realiz una primera
revisin de la escala Binet-Simon,
que pas a llamarse Escala Mtrica
de la Inteligencia Stanford-Binet. Fue
adaptada para su aplicacin a nios a partir de los tres aos y en ella introdujo
por primera vez el trmino cociente intelectual (CI) propuesto por Stern.
Alfred Binet
La siguiente tabla muestra la clasificacin de los cocientes intelectuales:
1 - Inteligencia emocional
La Inteligencia 2
Muchos cientficos se han preguntado a lo largo de la historia si la inteligencia

es una caracterstica nica o si por el contrario es multifactica y fragmentada.
Spearman (1904, 1923) fue uno de los primeros en defender la postura que
consideraba a la inteligencia como una capacidad general. Pensaba que el
desempeo en cualquier tarea cognitiva dependa de un factor bsico, una
habilidad general (que denomin g) y de otros factores especficos que se
relacionan con las distintas tareas (a los que llam s).
Por el contrario, otros investigadores piensan que la inteligencia est formada
por muchas capacidades mentales separadas que operan de manera
independiente. Uno de los defensores de este planteamiento fue Thurstone
(1938) que aisl siete habilidades fundamentales: la fluidez verbal, la
comprensin verbal, la capacidad de clculo, la habilidad perceptiva, la
capacidad de visualizacin espacial, la memoria y el razonamiento.
Cattell (1963, 1971) adopta una perspectiva ms integradora. En su propuesta,
la inteligencia consta de dos capacidades principales: la inteligencia fluida (IF)
que se refiere a la capacidad para formar conceptos, razonar y argumentar y la
inteligencia cristalizada (IC), que depende de la educacin y de las
experiencias de vida, y est relacionada con las pruebas acadmicas, el
vocabulario y la resolucin de problemas.
Sternberg (1985) propone una teora trirquica de la inteligencia. Su modelo

cognitivo est constituido por tres subteoras: 1) la componencial, (inteligencia
acadmica), 2) la experiencial, (inteligencia creativa) y 3) la contextual,
(inteligencia prctica). La inteligencia necesita un contexto para que pueda
desarrollarse.
Robert SternbergAsimismo, Sternberg (1997) habla

de una inteligencia exitosa que la define como la
habilidad para adaptarse a diferentes ambientes,
moldearlos y seleccionarlos, as como para lograr
propsitos propios y de nuestra sociedad y cultura.
Las personas con inteligencia exitosa, adems de
tener habilidades, reflexionan sobre cmo y cuando
usar esas habilidades de forma efectiva. Por lo tanto,
son personas que (Sternberg, 1997: 263-280):
Se automotivan
Aprenden a controlar sus impulsos
Saben cuando perseverar
Saben cmo sacar el mximo partido de sus habilidades
Traducen el pensamiento en accin
Se orientan hacia el producto
Completan las tareas y llegan al final
Tienen iniciativa
No tienen miedo de arriesgarse al fracaso
No postergan
Aceptan el reproche justo
Rehsan la autocompasin
Son independientes
Tratan de superar las dificultades personales
Se centran y se concentran en alcanzar sus objetivos
No tratan de hacer demasiadas cosas a la vez ni de hacer demasiado
pocas
Tienen capacidad para aplazar la gratificacin
Son capaces de ver al mismo tiempo el bosque y los rboles
Tienen un nivel razonable de autoconfianza y creen en su capacidad
para alcanzar sus objetivos
Equilibran el pensamiento analtico, el creativo y el prctico
El concepto de inteligencia exitosa se aleja del concepto convencional de

inteligencia. Segn Sternberg, los clsicos test slo miden una pequea parte
de la inteligencia. La inteligencia que nos ayuda a conseguir el xito en todo
aquello que emprendemos es distinta al cociente intelectual. Se trata de una
inteligencia que requiere habilidad en tres tipos de pensamientos: el analtico,
el creativo y el prctico. El pensamiento analtico es el que nos permite resolver

problemas, el creativo no ayuda a decidir qu problemas resolver y el prctico
nos permite aplicar las soluciones que hemos tomado.

La Teora de las inteligencias mltiples de Howard
Gardner
En 1983, Howard Gardner, neuropsiclogo y profesor del Harvard Graduate

School of Education (Cambridge, Massachussets), publica su obra Frames of
Mind, donde refleja las experiencias y percepciones de muchos maestros que
vean cmo sus alumnos mostraban diferentes capacidades de aprender.
Gardner explica que el cociente intelectual de un nio no predice el xito social
futuro, de manera que la inteligencia se define como la capacidad para resolver
problemas o para crear productos que son de gran valor para un determinado
contexto comunitario o cultural. Existe un nmero desconocido de capacidades
humanas. El desarrollo de estas habilidades depende del contexto en el que
nos desenvolvemos.
Gardner identifica ocho inteligencias, cada una de ellas con caractersticas
propias y con un funcionamiento independiente:
Como vemos, Gardner asla una inteligencia musical. La capacidad

musical es una de las habilidades que ms pronto surge en los nios. Algunas
regiones del cerebro ejercen un papel importante en la percepcin y creacin
musical. Aunque no se sabe a ciencia cierta dnde est localizada la capacidad
musical, parece ser que estas reas se localizan en el hemisferio derecho del
cerebro.

La inteligencia emocional
Durante muchos aos el concepto de inteligencia ha estado vinculado a
la evaluacin del Coeficiente Intelectual (CI), esto es, la medicin de las
habilidades lgico-matemticas, espaciales y de destreza verbal. Sin embargo,
estudios ms recientes demuestran que hay otro tipo de inteligencia, la
emocional, que es la principal causante del xito o fracaso en las personas.
Salovey y Mayer (1990) fueron los primeros psiclogos en utilizar el trmino
Inteligencia Emocional para referirse a cualidades tales como la empata, la
expresin de los sentimientos, el control de las emociones, la capacidad de
resolver problemas, la capacidad de adaptacin y la perseverancia (Shapiro,
1997). Posteriormente Daniel Goleman, psiclogo y redactor cientfico del New
York Times, insinu que el cociente intelectual puede ser menos importante
que lo que conocemos como carcter. La inteligencia emocional constituye el
vnculo entre los sentimientos, el carcter y los impulsos morales (Goleman,
1996:
14).
El libro de Goleman La inteligencia emocional (1996) se convirti en un best
seller mundial casi al instante. Dos aos ms tarde publica una segunda parte
titulada La prctica de la inteligencia emocional (1998), en la que estudia la
inteligencia emocional aplicada al mundo de la empresa y en la que revela las
aptitudes que definen a los profesionales ms competentes
Goleman Inteligencia Emocional, best seller mundial
2 parte del texto aplicado al mundo empresarial
Segn Goleman (1996), tenemos dos mentes, una que piensa y otra que
siente. Estas dos formas de conocimiento interactan para construir nuestra
vida mental. La mente racional es la modalidad de comprensin de la que
somos tpicamente conscientes, ms destacada en cuanto a la conciencia,
reflexiva, capaz de analizar y meditar. Pero junto a sta existe otro tipo de
conocimiento impulsivo y poderoso: la mente emocional.
Gallego y Gallego (2004), siguiendo a Mayer y sus colaboradores, proponen

una definicin de inteligencia emocional que une la parte emocional y la parte
cognitiva de la inteligencia. Esta interrelacin entre emocin y cognicin es
necesaria para afrontar cualquier situacin de nuestra vida que requiera una
reaccin emocionalmente inteligente. As, la inteligencia emocional se define
como la capacidad que tiene el ser humano, gracias a su proceso evolutivo,
para armonizar lo emocional y lo cognitivo, de manera que pueda atender,
comprender, controlar, expresar y analizar las emociones dentro de s, y en los
dems. Todo ello le permitir que su actuacin sobre el entorno, y sus
relaciones humanas sean eficaces, tiles y tengan repercusiones positivas para
l, los dems y el entorno en el que se desenvuelve (Gallego y Gallego, 2004:
85-86).
El concepto de Inteligencia Emocional amplia la nocin de inteligencia
incorporando una serie de habilidades emocionales (Goleman, 1996):
La autoconciencia: reconocimiento de las propias emociones para

manejarlas de forma consciente.
El autocontrol: habilidad para controlar las emociones y manejarlas de
manera inteligente.
La automotivacin: capacidad para motivarse a uno mismo. El xito en
nuestra vida depende de cualidades como la perseverancia y la
autoconfianza.
La empata: capacidad de reconocer las emociones en los dems,
entendiendo lo que otras personas piensan y sienten.
Las habilidades sociales: capacidad de mantener relaciones y
empatizar con los dems, as como resolver con acierto los conflictos
que surjan.

Bibliografa especfica
CATTELL, R.B. (1963): Theory of fluid and cristallized intelligence, a

critical experiment. Journal of Educational Psychology, 54, pp. 1-22.
CATTELL, R.B. (1971): Abilities: Their structure, growth, and action.
Boston: Houghton Mifflin.
GALLEGO, D., ALONSO, C., CRUZ, A., LIZAMA, L. (1999),
Implicaciones educativas de la inteligencia emocional, Textos de
educacin permanente, UNED, Madrid.
GALLEGO, D. y GALLEGO, M. J. (2004): Educar la inteligencia
emocional en el aula. Madrid: PPC.
GARDNER, H., (1983): Frames of mind: The theory of multiple
intelligence. New York: Basic Books.
GOLEMAN, D. (1996): Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairs,
cuadragsimo sexta edicin, 2001.
KORNHABER, M., y KRECHEVSKY, M. (1998): Abordar el concepto de
inteligencia, en H. Gardner, Inteligencias mltiples. Barcelona: Paids.
SALOVEY, P., y MAYER, J.D. (1990): Emotional Intelligence.

Imagination, Cognition, and Personality, 9, pp. 185-211.
SHAPIRO, L.E. (1997): La inteligencia emocional de los nios: una gua
para padres y maestros. Bilbao, Grafo. (4 Edicin, 2002).
SPEARMAN, C. (1904): General intelligence, objectively determined
and measured. American Journal of Psychology, 15, 201-293.
SPEARMAN, C. (1923): The nature of intelligence and the principles of
cognition. London: Macmillan
STERNBERG, R.J. (1985): Beyond IQ: A triarchic of human intelligence.
Cambridge: Cambridge University Press.
STERNBERG, R.J. (1997): Inteligencia exitosa. Paids. Barcelona.
THURSTONE, L.L. (1938): Primary mental abilities. Chicago: University
of Chicago Press.
TOMIC, W., y KINGMA, J. (1998): Introduction: Issues in the malleability
of intelligence. En J: Kingma & W. Tomic (Eds.), Advances in cognition
and educational practice (Vol. 5, pp. 1-12). London, England: JAI Press
INC.
ZACCAGNINI, J.L. (2004): Qu es inteligencia emocional: la relacin
entre pensamientos y sentimientos en la vida cotidiana. Madrid:
Biblioteca Nueva.
Enlaces de inters
ENLACES EN INTERNET PARA SABER MS (pincha en los ttulos):
La importancia de desarrollar la inteligencia emocional en el

profesorado. Artculo de Natalio Extremera y Pablo Fernndez
Berrocal.
Las inteligencias mltiples: la importancia de las diferencias

individuales en el rendimiento. Artculo de Antonio Andrs Pueyo.
Coexistencia de las inteligencias mltiples en Beethoven. Artculo de

Nohra Arias y otros.
1.3. - La naturaleza de las emociones

Aspectos multidimensionales de la emocin
Segn el diccionario de Real Academia de la Lengua Espaola, la palabra

"emocin" tiene dos acepciones: a) alteracin del nimo intensa y pasajera,
agradable o penosa, que va acompaada de cierta conmocin somtica y, b)
inters expectante con que se participa en algo que est ocurriendo. Desde
este punto de vista, una emocin es un estado subjetivo afectivo que
experimentamos y que viene acompaado de cambios orgnicos. Asimismo,
las emociones son respuestas biolgicas, reacciones fisiolgicas que preparan
al cuerpo para la accin adaptativa (Reeve, 2002: 320), son funcionales y son
fenmenos sociales.
Desde el punto de vista psicolgico es difcil definir la emocin. Sin embargo,
esto no ha sido un obstculo para estructurar teoras que han surgido desde
perspectivas diversas.
La siguiente tabla resume los cuatro aspectos fundamentales de la emocin
(Reeve, 2002: 321):
El componente cognitivo es el que nos permite sentir la emocin en toda su

intensidad. El aspecto fisiolgico se refiere a la activacin corporal que se
produce cuando experimentamos una emocin. El componente funcional
implica los beneficios que obtiene la persona al vivir una emocin determinada.
Por ltimo, el aspecto expresivo indica que expresamos emociones a los
dems a travs de nuestros gestos o nuestra forma de hablar.

La emocin desde el punto de vista fisiolgico
El enfoque psicofisiolgico de James-Lange
Desde el punto de vista fisiolgico la emocin es una reaccin biolgica. Las

emociones son agentes que movilizan el cuerpo hacia una accin determinada.
Las primeras investigaciones sobre la emocin abordaron esta perspectiva,
inicindose de esta manera el estudio psicolgico de las emociones (Reeve,
2002).
El
enfoque
psicofisiolgico
de
James-Lange
Las experiencias sugieren que ante un estmulo determinado sentimos una

emocin que conlleva una reaccin fisiolgica. De esta manera, la
secuenciacin lgica de acontecimientos se sucede en el orden siguiente: 1)
estmulo, 2) emocin y 3) reaccin fisiolgica. Sin embargo, este punto de vista
racional fue desafiado por William James, que en 1890 formul la primera
teora moderna de la emocin.
James (1890) apunt que son las experiencias emocionales las que se
producen despus de los cambios corporales, o lo que es lo mismo, los
estmulos provocan cambios fisiolgicos en nuestro cuerpo y las emociones
son resultado de ellos. La vivencia de la emocin es la percepcin de un patrn
de activacin corporal por lo que el orden de acontecimientos quedara como
sigue: 1) estmulo, 2) reaccin fisiolgica y 3) emocin (Reeve, 2002).
Grfico 1: Teora de James-Lang (Esquema de Alberto)

La Tradicin neurolgica de Cannon-Bard
La teora de Cannon-Bard afirma que la experiencia de la emocin se produce
al mismo tiempo que los cambios biolgicos. El procesamiento de las
emociones y las respuestas orgnicas se producen al mismo tiempo. Por esta
razn, cuando nos topamos con una serpiente de cascabel sentimos miedo y
echamos a correr. Las dos acciones se producen simultneamente.
Grfico 2: Teora de Cannon-Bard. (Esquema de Alberto Arroyo)

La teora bifactorial de Schachter y Singer
Para Schachter un estado emocional es el resultado de la interaccin entre la
activacin fisiolgica y la evaluacin cognitiva de la situacin, esto es, propone
una teora fisiolgica-cognitiva. La emocin se puede originar de dos formas: a)
despus de evaluar un estmulo generador de emocin y b) la persona puede
sentirse activada sin saber cul es la causa (actuacin inexplicada) (Reeve,
2002).
En la misma lnea, Mandler piensa que el sistema cognitivo tiene una gran
importancia en el proceso de la emocin. El arousal es importante para que se
pueda dar la emocin. Sin embargo, slo vivimos la emocin despus de las
cogniciones que se suceden en un contexto de arousal (Es una excitacin
fisiolgica y psicolgica estado de ser despierto.Se trata de la activacin de la

activacin del sistema reticular en el tronco cerebral, el sistema nervioso
autnomo y el sistema endocrino, dando lugar a un aumento de la frecuencia
cardaca y presin arterial y una condicin de alerta sensorial, la movilidad y la
disposicin a responder.) que ya existe: la interpretacin de una secuencia de
respuestas organizada produce un estado de activacin que preceder a una
conducta o experiencia emocional (Gallego y Gallego, 2004: 55)
Las emociones dependen de cmo evaluamos el suceso y cmo identificamos
lo que est sucediendo en nuestro cuerpo. Es fundamental la apreciaci??

Teora de Arnold y Lazarus
La teora de Arnold integra aspectos psicolgicos, neurolgicos y fisiolgicos a
los fenmenos afectivos. Arnold observ que se produce una interaccin entre
el estado fisiolgico de la persona y la cognicin. As, tras el encuentro con un
objeto ambiental se producen percepciones y evaluaciones que son factores
determinantes de la experiencia emocional. La emocin se origina despus de
que un estmulo haya sido percibido y evaluado. Esta evaluacin, que puede
ser positiva o negativa, produce una tendencia que hace que la persona se
aproxime o evite ese acontecimiento. Arnold define la emocin como una
tendencia hacia algo evaluado como bueno o la evitacin de algo evaluado
como malo (Reeve, 2002).
Arnold acua el concepto de evaluacin, definindolo como la valoracin
mental del dao o beneficio potencial de una situacin.
Lazarus ampli el concepto de evaluacin cognitiva de Arnold: Su aportacin
fue la de complementar las evaluaciones generales y preliminares de
bueno/malo presentadas por Arnold con evaluaciones especficas (Reeve,
2002:
337).

La teora de Plutchik
Plutchik opina que la emocin es una cadena de acontecimientos que se
asocian con un sistema de retroalimentacin en bucle y cuyos elementos son:
el arousal, los sentimientos, los preparativos para la accin, las muestras
expresivas y la actividad conductual abierta. A partir de todos estos elementos
experienciales surge la emocin. Este autor clasifica las emociones en ocho
categoras: sorpresa, temor, tristeza, disgusto, ira, esperanza, alegra y
aceptacin. La combinacin de estas emociones bsicas producir las dems
emociones.

Teora del feedback facial
La hiptesis del feedback facial se refiere a la idea de que la experiencia de la
emocin es la consciencia de la conducta facial. Esto es: el aspecto subjetivo
de la emocin viene determinado por sentimientos que surgen de a) los
movimientos de los msculos faciales, b) los cambios en la temperatura facial y
c) los cambios en la actividad de las glndulas de la piel de la cara (Reeve,
2002: 359).
El feedback facial tiene como funcin activar la emocin. Tras esta activacin
las personas prestan atencin a sus cambios corporales, de manera que se
prolonga la experiencia emocional.
Izard establece el siguiente proceso secuencial de activacin emocional:
1) Los acontecimientos internos cambian la tasa de descarga neuronal.
2) Los impulsos de la corteza se dirigen al hipotlamo, que ser quien decida
la expresin emocional que se va a producir.
3) Los impulsos que se generan en la corteza motora atraviesan el nervio
craneal produciendo una expresin facial determinada.
4) Se producen cambios en la musculatura, en la temperatura y en las
glndulas faciales.
5) El nervio trigmino permite la recepcin de informacin acerca de la
conducta facial en la corteza sensorial.
6) La integracin cortical de la informacin de feedback facial genera la
experiencia subjetiva de la emocin.
Para Izard las emociones estn al servicio de las fuerzas motivacionales

nicas. Su teora diferencial de las emociones se basa en cinco premisas: 1) el
principal sistema motivacional de los seres humanos est formado por diez
emociones bsicas; 2) cada emocin tiene una cualidad subjetiva nica; 3)
cada emocin tiene una expresin facial nica; 4) cada emocin tiene una tasa
especifica de descarga neuronal; 5) cada emocin tiene distintas
consecuencias conductuales.

LVAREZ GONZLEZ, M. (coord.), (2001): Diseo y evaluacin

de programas de educacin emocional. Barcelona: Cisspraxis.
REEVE, J. (2002): Motivacin y emocin. Madrid: McGraw-Hill

ENLACES EN INTERNET PARA SABER MS (pincha en los
ttulos):
Psicologa positiva. Emociones positivas Artculo de Eliana Cecilia

Prada.
Neuropsicologa de la percepcin y la expresin facial de

emociones: Estudios con nios y primates no humanos Artculo de
ngela Loeches y otros.
Aproximacin biolgica al estudio de la emocin Artculo de
Francesc Palmero.
Existen o no emociones en los animales? Artculo de Claudia E.
Patio y otros.
Es la cara el espejo del alma?: Fisiologa de la expresin facial
Artculo de Jos M Delgado Garca.
Inteligencia emocional: perspectivas y aplicaciones ocupacionales

Artculo de Rajeli Gabel Shemueli
1.4. - La autoconciencia
Qu es la autoconciencia?
La autoconciencia es un factor muy importante de la inteligencia emocional
porque nos permite reconocer nuestras emociones y el modo en que stas
afectan a nuestro comportamiento (Gallego y otros, 1999). Si somos
conscientes de lo que sentimos podremos manejar nuestras emociones, valorar
nuestros puntos fuertes y dbiles, y expresar nuestros sentimientos de forma
adecuada.
Desde este punto de vista tenemos dos procesos que interactan entre ellos,
relacionando lo emocional y lo cognitivo:
1) Percibir y sentir emociones.
2) Comprender las emociones.
Cada persona es la nica que puede comprender en realidad su interior, su
carcter, su forma de ser, sus sentimientos y la manera ms efectiva de
gestionarlos. Esta conciencia emocional permitir al individuo establecer una
relacin ms sana consigo mismo y con el entorno que le rodea.
Darse cuenta de lo sentimientos en el mismo instante en el que tienen lugar es
la piedra angular de la inteligencia emocional (Goleman, 1996). As, la
autoconciencia tiene una estrecha relacin con del autocontrol: Si no sabemos
que estamos experimentando sntomas de ansiedad antes de salir a tocar en

un concierto no podremos tranquilizarnos.
Segn Cooper y Sawaf (1997) las personas que profundizan en sus
sentimientos, las que aprenden a travs stos, tienen un elevado desarrollo de
su inteligencia emocional. Definen la inteligencia emocional como la capacidad
de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las
emociones como fuente de energa humana, informacin, conexin e
influencia (Cooper y Sawaf, 1997: 24). Piensan que la inteligencia emocional
est formada por cuatro pilares: conocimiento emocional, aptitud emocional,
profundidad emocional y alquimia emocional.
El conocimiento emocional, se refiere a la necesidad de escuchar nuestras
emociones (honestidad emocional). Incluye la energa emocional, la
retroinformacin y la intuicin prctica.
Mediante la aptitud emocional, el individuo, al ser consciente de sus
emociones se presenta al mundo tal y como es (presencia autntica), lo que
le permite aumentar el grado de confianza y establecer as relaciones
personales ms fructferas. Este segundo pilar comprende tambin el
descontento constructivo que permite desarrollar la creatividad para
solucionar diferentes problemas, y la flexibilidad y renovacin porque
aprendemos a cambiar segn nuestras necesidades.
La profundidad emocional se refiere a la filosofa de vida que tienen las
personas. Est estrechamente relacionada con la tica y la moral. Para
conseguir lo que deseamos es necesario el compromiso, la responsabilidad y la
conciencia. En la consecucin de un fin determinado jugar un papel
importante nuestra moral, que nos indicar la forma en que debemos actuar,
aportndonos una integridad aplicada en nuestras relaciones. Se tratara de
diferenciar lo que est bien y lo que est mal por nosotros mismos (influencia
sin autoridad).
Con la alquimia emocional el individuo consigue desarrollar su instinto
creador, siendo capaz de tomar decisiones con creatividad, aceptar los retos y
conectar eficazmente con las propias emociones (flujo intuitivo). La persona
es capaz de intuir y aprovechar las oportunidades que surgen, as como luchar
por la superacin personal y la creacin del futuro.
Qu es la autoconciencia? continuacin
No todas las personas prestan atencin de la misma forma a sus emociones.

Para Mayer (citado por Goleman, 1996: 83) existen diferentes estilos de
personas:
La persona consciente de si misma: aquella que reconoce sus estados

de nimo mientras los experimenta. Son personas con una gran claridad
emocional, autnomas y seguras de s mismas, que tienen una visin
positiva de la vida. Saben controlar sus emociones.
Las personas atrapadas en sus emociones: personas que se sienten
desbordadas por sus emociones y les resulta muy difcil controlarlas.
Las personas que aceptan resignadamente sus emociones: son
personas que perciben su estado emocional pero aceptan de forma
pasiva sus emociones, como si no pudieran hacer nada para
modificarlas.
Torrabadella (1998) afirma que cuando una persona sintoniza con sus propias
emociones, est sintonizando consigo misma. Sentir
una emocin equivale a creer en uno mismo.
Para Torrabadella (1998) el autoconocimiento pasa por
tres momentos:
a) Qu sentimos del exterior.
b) Qu sentimos en nuestro interior.
c) Qu pensamientos conscientes tenemos.
Si somos conscientes de nuestras emociones y las aceptamos, seremos

capaces de gestionarlas y actuaremos de manera inteligente.
Aspectos bsicos para adquirir una
verdadera conciencia emocional
Las personas que tienen una elevada conciencia emocional se
caracterizan por conocer sus puntos fuertes y dbiles, y por
confiar en sus propias habilidades o destrezas.
Si queremos reconocer las habilidades en las que destacamos
es necesario un proceso de autorreflexin. Como podemos
observar, la autoestima est muy relacionada con el autoconcepto ya que es la
imagen positiva que tenemos hacia nosotros mismos.
Cul es el sentimiento que ms miedo produce a nuestros estudiantes
de msica cuando van a actuar ante el pblico? Sin duda alguna es el
miedo al fracaso, al qu dirn, el no estar a la altura de las circunstancias, lo
que preocupa a los jvenes msicos. Y estas sensaciones se producen por
falta de confianza en uno mismo, no porque los estudiantes estn faltos de
aptitudes. Es importante que nuestros alumnos crean en sus propias
capacidades para obtener el xito.
Las respuestas emocionales son
diferentes
en
cada
persona.
Encontramos a estudiantes de msica
que ante una actuacin pblica se
concentran al mximo en la situacin
para controlar su ansiedad; otros, en
cambio, intentan no prestar atencin a lo
que sucede a su alrededor y distraen su
atencin. Veamos el siguiente ejemplo,
un clsico de los textos de psicologa (y
citado por Goleman, 1996: 84):
Nos encontramos en un avin a punto de aterrizar cuando de repente el
aparato es sacudido por fuertes turbulencias. El piloto advierte que todo el
mundo permanezca en sus asientos y que se abrochen el cinturn de
seguridad.
Seguramente los pasajeros respondern de diferentes maneras a la situacin:
unos, es posible que sigan leyendo tan tranquilos sin dar importancia a las
turbulencias; otros, es probable que calculen la gravedad de la situacin, se
pongan a leer el libro de instrucciones de emergencia y observen con atencin
la reaccin de las azafatas.
En cualquier caso, las dos actitudes mostradas anteriormente hacia el peligro

tienen consecuencias muy diferentes. Las personas que estn muy atentas a
los detalles amplifican la situacin, experimentando emociones ms intensas.
Por otra parte, los que se distraen y no dan importancia a lo que sucede,
abandonan sus propias emociones, por lo que tambin disminuye la intensidad
de su respuesta emocional.
Ninguno de los dos extremos es bueno. Es importante que las personas sean
conscientes de sus propias reacciones ante el estrs para actuar en
consecuencia. Sin embargo, un exceso de sensibilidad emocional puede
convertirse en una verdadera tormenta emocional y una carencia de
sensibilidad hace que la vida emocional sea ms bien pobre.
El autoconcepto vara con nuestras interacciones a lo largo de la vida y
comprende todo nuestro comportamiento emocional. El concepto de uno
mismo se modela desde los primeros aos de nuestra vida gracias a la
influencia del entorno. Estos conocimientos previos influirn en la visin que
tenemos de nosotros mismos, esto es, en el desarrollo de nuestra personalidad
y en la forma futura en que interactuaremos con el entorno (Gallego y Gallego,
2004)
COOPER, R. K., y SAWAF, Ph. D.A. (1997):. La inteligencia emocional

aplicada al liderazgo y a las organizaciones. Barcelona: Norma.
TORRABADELLA, P. (1998): Cmo desarrollar la Inteligencia Emocional.
Barcelona: RBA.
ENLACES EN INTERNET PARA SABER MS (pincha en los ttulos):
Autoconciencia, personalidad sana y sistema autorreferente.

Artculo de Jos Antonio Jimnez.
El amor, base fundamental del ser saludable Artculo de Marlene

Montes.
Autoconcepto. Artculo de Inmaculada Ramrez y Francisco Herrera.
1.5. - El autocontrol
Qu es el autocontrol?
Podemos definir el autocontrol como la capacidad que nos permite controlar los
estados de nimo que nos embargan. Como hemos visto anteriormente, es
necesario ser conscientes de nuestras emociones para responsabilizarnos de
stas y actuar en consecuencia sin que nos desborden.
Como afirman Gallego y Gallego (2004: 131): Cuando estoy educado
emocionalmente soy capaz de reconocer mis emociones y las de los otros,
puedo pensar sobre lo que sucede y reaccionar positivamente.
En la Antigedad Clsica la palabra utilizada para referirse a la autorregulacin
emocional era sofrosyne. El Imperio Romano hablaba de temperancia. La
templanza no se refiere a la represin de las emociones, sino al equilibrio
emocional. Las emociones que son muy intensas o que se prolongan ms de lo
necesario debilitan nuestra estabilidad (Goleman 1996). Es necesario buscar
un trmino medio.
Gallego y colaboradores (1999: 70) diferencian cuatro tipos de provocacin que
pueden dar lugar al enfado: las frustraciones, los sucesos irritantes, las
provocaciones verbales y no verbales, y la falta de correccin y las injusticias.
Un ejemplo de frustracin sera obtener una mala calificacin
escolar; un suceso irritante, muy habitual en el mundo de la
msica, es estar tocando en un concierto y que el pblico
tosa sin parar; los adelantamientos incorrectos en la carretera
suelen estar acompaados por provocaciones verbales; un
ejemplo de falta de correccin es realizar una crtica fuera de
lugar.
Segn Zillman (citado por Goleman, 1996) hay dos maneras
de gestionar el enfado:
1) Restar fuerza al enfado prestando atencin a los

pensamientos
que
desencadenan
el
enojo.
2) Dar lugar a que se enfre el enfado mientras realizamos una
actividad que nos produzca placer.
Qu es el autocontrol? continuacin
Lee con atencin la siguiente historia (fuente: Bello y Crego,
2003: 95-96):
En el lejano Oriente, existe una tradicin segn la cual todo
monje vagabundo tiene derecho a quedarse en un monasterio con tal de que
proponga a los monjes que all viven un debate sobre cualquier tema religioso
y lo gane. Si, por el contrario, sale derrotado, el monje vagabundo no podr
quedarse en el monasterio.
Dos hermanos, ambos monjes, vivan solos en un monasterio del Japn. El
hermano mayor era muy sabio, mientras que el menor era algo torpe y haba
perdido
un
ojo
Un monje vagabundo lleg cierto da al monasterio en busca de alojamiento.
Segn la costumbre, desafi a los hermanos a entablar una discusin sobre
religin. El mayor, que se encontraba bastante cansado, pidi al ms joven que
ocupara su puesto. Ve y arrglatelas para que el dilogo se haga en silencio,
le aconsej, pues conoca su escasa habilidad con las palabras.
El joven monje y el recin llegado tomaron asiento y comenz el debate
silencioso.
Poco despus, el vagabundo llegaba corriendo hasta el lugar donde estaba el
hermano mayor. Puedes estar satisfecho, le dijo, tu joven hermano es un
gran
sabio
y
me
ha
derrotado
El hermano mayor, sorprendido, le pidi al vagabundo: Cuntame cmo se
desarroll
el
debate.
Al sentarnos contest el vagabundo -, yo levant un dedo representando al
nico Buda. l replic levantando dos dedos, dando a entender que una cosa
era el Buda y otra sus enseanzas. Tras lo cual, yo alc tres dedos,
simbolizando al Buda, sus enseanzas y a sus seguidores llevando una vida
armoniosa. Pero tu hermano me lanz entonces un puo a la cara,
indicndome que las tres cosas proceden de una comprensin nica. Fue as
como gan, y por lo tanto, yo no tengo derecho a quedarme en vuestro
monasterio. Dicho lo cual se march.
En esto, el joven hermano lleg sobresaltado hasta el mayor y ste le
pregunta: querido hermano menor, cul fue el tema de vuestro debate?
El tema! contest indignado el menor -. Pues bien, nada ms sentarnos,

este tipo levant un dedo, insultndome al insinuar que slo tengo un ojo. No
obstante, puesto que se trataba de un forastero, pens que sera bueno
comportarme cortsmente, as que le mostr dos dedos, felicitndole por su
buena suerte, que le haba permitido conservar ambos ojos. Pero entonces el
muy miserable alz impunemente tres dedos, sugiriendo que entre l y yo no
sumbamos ms de tres ojos. Esto me sac de mis casillas y empec a darle
puetazos, pero l logr escapar y as acab todo.
Las situaciones que nos causan preocupacin activan nuestro cerebro
emocional, dando lugar a pensamientos preocupantes que nos obligan a
buscar soluciones de forma obsesiva. Sin embargo, la principal conclusin que
podemos extraer de la historia anterior es que las respuestas de ansiedad
dependen de la manera en que interpretamos los acontecimientos. Si yo
concibo tocar en pblico como una amenaza evidentemente voy a
experimentar los sntomas de la ansiedad escnica: sudoracin, taquicardias,
dolor de estmago, etc
El autocontrol en los msicos
La educacin emocional juega un importante papel en el control de la ansiedad
escnica. Un elevado porcentaje del alumnado de los conservatorios (y de
msicos profesionales) se siente angustiado ante las presentaciones pblicas.
Y en cierto modo esto es normal porque todos los humanos tenemos miedo al
fracaso, a dar una mala imagen, poco favorecida, de nosotros mismos. En
definitiva, todos queremos ser aceptados y reconocidos por los dems y el
temor a no serlo, en el entorno de la formacin musical, trae como resultado el
miedoescnico.
Este exceso de nerviosismo impide que el msico disfrute de su interpretacin
lo que deteriora su ejecucin musical, provocando en muchas ocasiones
sentimientos
de
angustia
y
decepcin.
Miguel-Tobal (1990: 310) define la ansiedad como una respuesta emocional o
patrn de respuestas (triple sistema de respuestas) que engloba aspectos
cognitivos displacenteros, de tensin y aprensin; aspectos fisiolgicos,
caracterizados por un alto grado de activacin del sistema nervioso autnomo
y aspectos motores que suelen implicar comportamientos poco ajustados y
escasamente adaptativos. La respuesta de ansiedad puede ser elicitada tanto
por estmulos externos o situacionales como por estmulos internos al sujeto
(respuestas anticipatorias), tales como pensamientos, ideas, imgenes, etc,
que son percibidos por el individuo como peligrosos o amenazantes.
Gallego y colaboradores (1999: 74) exponen que la ansiedad puede tener su
origen en las causas siguientes:
a) Un dficit en habilidades sociales y emocionales, es decir, la persona se
encuentra en una situacin social que no controla adecuadamente y
experimenta
una
frustracin
que
le
provoca
ansiedad.
b) Una evaluacin cognitiva errnea de su respuesta emocional. Esta
valoracin inadecuada puede obedecer a percepciones falsas con respecto a
la
propia
actuacin.
c) Exposicin repetida a experiencias aversivas en las situaciones sociales o
personales.
Dalia [1] (2004) ha realizado una extensa investigacin y tratamiento de la
ansiedad escnica en msicos. En la introduccin de su libro Cmo superar la
ansiedad escnica en msicos argumenta que los motivos por los que una
persona tiene miedo escnico son variados, aunque una de las principales
razones de esta patologa viene dada por las caractersticas propias de la
enseanza musical en los Conservatorios y las Escuelas de Msica: a) clases
individualizadas, b) presin sobre la bsqueda de una interpretacin lo ms
perfecta posible, c) importancia de la crtica externa y d) escasas posibilidades
de realizar audiciones o conciertos. Asimismo, comenta que este problema de
ansiedad escnica puede llegar a interferir no slo en la vida profesional del
joven msico sino tambin en su calidad de vida, ya que trae consigo otros
problemas tales como baja autoestima o falta de comunicacin, perjudicando
as
las
relaciones
interpersonales.
Para Coso (1992) las razones de la ansiedad escnica hay que buscarlas, no
en aspectos musicales, sino ms bien, en aspectos relacionados con el
carcter del estudiante y su actividad interior, esto es, aquellos pensamientos y
sentimientos (positivos o negativos) que configuran su personalidad y que
condicionan el xito o fracaso en cualquier momento de la vida.
De los datos expuestos anteriormente podemos decir que las causas de la
ansiedad escnica pueden estar relacionadas con factores externos, esto es,
la forma en que los alumnos organizan su tiempo de estudio, las caractersticas
de la audicin o concierto, etc., o factores personales que se relacionan con
la valoracin y los pensamientos que tienen los alumnos sobre el estmulo
ansigeno.
Muchos estudiantes de msica en los momentos previos a una actuacin
tienen pensamientos del tipo: Seguro que me sale mal! Me voy a confundir!
Qu suceder si tengo un fallo de memoria? Me voy a poner nervioso! No
voy a estar a la altura!, No voy a ser capaz de controlar mi miedo!, etc. Estos
pensamientos no dejan de ser ideas negativas que hay que aprender a
manejar.
Los alumnos necesitan ser capaces de enfrentarse constructivamente a sus
miedos e inseguridades. El autocontrol de los propios sentimientos y el manejo
adecuado de las emociones son sntomas de madurez personal y desarrollo
emocional. El autocontrol es una herramienta que evita que nos dejemos llevar
por los sentimientos en un momento determinado, una capacidad para afrontar
los contratiempos emocionales que nos deparan los avatares del destino y
que nos emancipa de la esclavitud de las pasiones (Goleman, 1996: 94).
Generalmente, los estudiantes de msica que experimentan una ansiedad
incontrolable en las actuaciones pblicas disminuyen significativamente su

rendimiento interpretativo.
Notas:
[1] Guillermo Dalia es Psiclogo Clnico e imparte el curso Aprender a superar

la Ansiedad Escnica en la presente plataforma virtual
www.conservatoriovirtual.com. Al existir un curso especfico sobre ansiedad
escnica, no vamos a profundizar en este terreno.
El autocontrol en los msicos continuacin

El siguiente cuadro muestra las diferentes formas en que se manifiesta la
ansiedad escnica en los msicos:
La ansiedad en los msicos, por lo tanto, se produce de tres maneras

diferentes. Por un lado aparece una ansiedad cognitiva, esto es, producida
por los pensamientos que preocupan al msico. Pero este miedo escnico
tambin aparece de forma somtica (exceso de sudoracin, tensin muscular,
aceleracin del corazn o el clsico nudo en el estmago) y de forma
conductual (problemas para conciliar el sueo, tics, etc.).
Dalia (2004) utiliza diversas tcnicas para que sus pacientes dominen la
ansiedad escnica: la aplicacin de la tcnica de reestructuracin cognitiva
(Terapia Racional Emotiva), la relajacin y las autoinstrucciones, adems de
exponer y observar a sus pacientes cuando interpretan ante el pblico.
Coincidimos con la idea de Gallego y colaboradores, segn la cual el
autocontrol puede ser enseado y aprendido y debe convertirse en un objetivo
pedaggico en el sentido de que implica asumir responsabilidad, determinar
secuencias de acciones y generar previsiones, al mismo tiempo que es un
medio necesario para lograr la autonoma. Por ello es imprescindible
seleccionar tcnicas y elaborar estrategias para generar en nios, jvenes y
educadores modos de control de las propias emociones y reducir as su
vulnerabilidad a condiciones externas e internas (1999: 79)
BELLO, A., y CREGO, A., (2003): Automanejo emocional: pautas para la

intervencin cognitiva con grupos. Bilbao: Descle de Brouwer.
COSO, J.A. (1992): Tocar un instrumento, Madrid: Msica Mundana.
DALIA, G. (2004): Cmo superar la ansiedad escnica en msicos.
Madrid: Mundimsica.
MIGUEL TOBAL, J.J. (1990). La ansiedad. En J. Mayor y L. Pinillos
(eds.): Tratado de Psicologa General: Motivacin y Emocin (Vol. 3), pp.
309-344. Madrid: Alhambra.
ttulos):
Programa Ulises: aprendizaje y desarrollo del autocontrol

emocional. Completo programa de intervencin elaborado por
Remedios Comas y otros.
La accin tutorial como alternativa para el desarrollo de la

inteligencia emocional de los alumnos. Texto del Dr. Mariano
Gutirrez
Tapias.
Cmo manejar nuestros estados emocionales. Presentacin en

powerpoint del Dr. Pablo Vera.
Estrs: la sal de la vida? Texto de Eduardo Cazabat y Edgardo
Costa
1.6. - La automotivacin
Qu es la automotivacin?
Como hemos visto anteriormente, una de las habilidades de la inteligencia
emocional es aprender a regular nuestras emociones, de manera que
obtengamos el autocontrol necesario para afrontar con xito diferentes
situaciones a las que somos expuestos en nuestra vida cotidiana. Pero
adems, este control de las emociones influye en la capacidad de
automotivacin.
Sabemos que el estudio de la msica requiere no slo entusiasmo, sino
tambin perseverancia. Estos factores son cruciales para obtener xito en el
aprendizaje de un instrumento musical. La constancia es una cualidad humana
que nos permite ser tenaces en aquella actividad que emprendemos. Se trata
de un valor importante porque el proceso de enseanza-aprendizaje de la
msica implica paciencia y un trabajo continuado que nos permita alcanzar los
objetivos propios para el dominio de la materia.
Aprender a tocar un instrumento exige, adems

de entusiasmo, elevadas horas de prctica, lo
que requiere ser tenaz y persistente en el
estudio
diario.
Un motivo es lo que nos mueve a actuar (del
latn movere), lo que nos impulsa a conseguir todo aquello que nos
proponemos.
Segn Reeve (2002) la motivacin es un proceso dinmico. Los estados
motivacionales estn en un continuo estado de crecimiento y declive. Algunos
motivos comprenden un proceso de cuatro etapas: 1) anticipacin, 2) activacin
y direccin, 3) retroalimentacin (feedback) del rendimiento y 4) resultado.
Para entender este proceso vamos a poner un ejemplo que seguramente nos
hemos encontrado en nuestras clases de msica, el miedo a tocar en pblico:
Fase de anticipacin: Antes del acontecimiento, el alumno percibe la audicin
como una amenaza personal y tiene pensamientos negativos del tipo me va a
salir mal, etc. Tiene unas expectativas negativas sobre la consecucin de esa
meta.
Fase de activacin: Al acceder al escenario y observar al pblico se produce un
principio de miedo. El motivo se activa por un estmulo extrnseco (el pblico).
Fase de retroalimentacin: El alumno responde al enfrentamiento mostrando
tendencias de evitacin. Mediante el feedback de xito o fracaso, el alumno
evala
si
su
conducta
es
efectiva.
Fase de resultado: Cuando el feedback sea positivo el miedo desaparecer. Si
por el contrario la retroalimentacin es negativa, el alumno seguir mostrando
respuestas de enfrentamiento.
Zaccagnini (2004) define la automotivacin como la capacidad de utilizar
intencionalmente los estados motivacionales para dirigir el propio
comportamiento de manera que seamos capaces de alcanzar en cada
momento el adecuado estado emocional, de cara a los objetivos que hayamos
fijado para esa circunstancia.
El proceso de automotivacin
Gallego y colaboradores (1999) explican el proceso de automotivacin
relacionando los componentes de la motivacin con las emociones: En un
primer momento, aparece la persona con sus experiencias de vida y con una
serie de caractersticas personales como son la capacidad de iniciativa y el
optimismo. Ante una situacin concreta, aparece un motivo que es el que nos
impulsa a actuar. En ese momento, surgen emociones primarias positivas o
negativas que inhiben o favorecen la accin (expectativas de eficacia: Ser
capaz de hacerlo? y expectativas de resultado: (Conseguir mi objetivo?).
Una vez realizada esta evaluacin interna decidimos realizar una accin
determinada con la que obtendremos resultados positivos o negativos. Si los
resultados son positivos se producir la automotivacin, pero si son negativos
aparecer la desmotivacin.
El esquema siguiente muestra este planteamiento (Gallego y otros, 1999: 108):
Aunque emocin y motivacin son procesos diferentes, ambos se relacionan:

la emocin puede convertirse en s misma en un tipo de motivacin, y la
conciencia emocional nos informa sobre cmo sentimos la evolucin de
nuestras motivaciones (Gallego y Gallego, 2004: 120).
Desde el punto de vista de la inteligencia emocional las personas que tienen
iniciativa y son optimistas no se rinden ante las dificultades. Se trata de
individuos positivos que muestran pocos niveles de ansiedad, experimentan
pocas tensiones emocionales y son capaces de motivarse a s mismos
(Goleman, 1996).
Para Gallego y colaboradores (1999) las personas optimistas presentan las
siguientes caractersticas:
a) Son personas que insisten y perseveran a pesar de las dificultades
centrndose en alcanzar los objetivos que se proponen.
b) Tienen en cuenta las expectativas de xito y no tienen miedo al fracaso.
c) Consideran que los contratiempos pueden controlarse porque las
personas tenemos las capacidades necesarias para llevar a buen
trmino aquello que nos proponemos.
En general podemos distinguir entre dos tipos de motivacin:
Motivacin extrnseca
Motivacin intrnseca
La motivacin extrnseca es aquella que utiliza reforzadores externos para

incrementar las conductas deseables y reducir las conductas indeseables. La
motivacin extrnseca incluye los conceptos de recompensa, castigo e incentivo
(Reeve, 2002).
Una recompensa es un objeto ambiental atractivo que se da despus de una
secuencia de conducta con el fin de que esta conducta se vuelva a repetir
Un castigo es un objeto ambiental no atractivo que se da despus de una
secuencia de conducta y que reduce las posibilidades de que esa conducta se
vuelva
a
repetir.
Un incentivo es un objeto ambiental que hace que la persona realice o evite
una secuencia de conducta determinada.
La motivacin intrnseca es aquella que no utiliza reforzadores externos ya
que el individuo realiza una accin determinada por la propia satisfaccin que
le produce. Encontramos actividades cuyas caractersticas hacen que sean
intrnsecamente motivantes (Reeve 2002):
- Por su naturaleza, hay actividades que son ms placenteras e interesantes
que
otras.
- Existen auto-percepciones que facilitan la motivacin intrnseca. Cuando un
estudiante de piano (u otro instrumento) se auto-percibe como competente, se
mostrar interesado e ilusionado por el aprendizaje de esta materia, ya que se
convierte en una experiencia satisfactoria.
El estado de flujo
Seguramente
te
resultar
familiar
esta
situacin:
Ests estudiando un pasaje de gran dificultad tcnica en tu instrumento y a

pesar de dedicar un elevado nmero de horas para su realizacin no consigues
que salga bien. Al da siguiente vuelves a abordar ese pasaje y en cuestin de
breves momentos resuelves el problema e interpretas con soltura el pasaje.
A estos momentos de rendimiento cumbre, en los que la persona est inmersa
en la actividad se les conoce con el nombre de estados de flujo.
Mihaly Csikszentmihalyi, psiclogo de la Universidad de Chicago, fue quien
acu este trmino.
Para Goleman (1996: 145 -146), la capacidad de entrar en el estado de flujo

es el mejor ejemplo de la inteligencia emocional, un estado que tal vez
represente el grado superior de control de las emociones al servicio del
rendimiento y el aprendizaje. En este estado las emociones no se ven
reprimidas ni canalizadas, sino que, por el contrario, se ven activadas,
positivadas y alineadas con la tarea que estemos llevando a cabo.
Cuando una persona entra en estado de flujo se encuentra a gusto con la

tarea que est realizando, concibindola como una experiencia intrnsecamente
recompensante.
Para entrar en estado de flujo es necesario: (Goleman, 1996: 147):

a) Enfocar intencionadamente la atencin en la tarea que se est realizando.
b) Emprender tareas para las que estamos capacitados y comprometernos con
ellas en un nivel que exige el desarrollo de todas nuestras destrezas. El nivel
percibido de dificultad de la tarea debe ser igual al nivel percibido de
autoeficacia.
Por ltimo, tenemos que decir que las personas con una mayor autoestima
tendrn ms posibilidades de generar este estado de flujo que aquellas cuya
valoracin de s mismas sea negativa.


REEVE, J. (2002): Motivacin y emocin. Madrid: McGraw-Hill.
ZACCAGNINI, J.L. (2004): Qu es inteligencia emocional. La relacin
entre pensamientos y sentimientos en la vida cotidiana. Madrid:
Biblioteca Nueva.
ttulos):
Test orientativo de autoestima
Automotivacin en el trabajo Artculo de Isabel G. Mndez.

Motivacin, aprendizaje y rendimiento escolar Artculo de Francisco
J. Garca y Fernando Domnech. Revista Electrnica de Motivacin y
Emocin, Volumen 1, n 0.
1.7. - La empata
Qu es la empata?
Lee con atencin la siguiente historia que relata Shapiro (1997: 59-60) para
explicar el concepto de Empata:
Dwaina Brooks estaba estudiando en su clase de cuarto grado el fenmeno de
las personas sin hogar. Como para la mayora de los nios de su edad, se
trataba de un tema que revesta ms inters que otro que afectara su vida. Un
da, mientras volva de la escuela a su casa, se detuvo para hablarle a una de
estas
personas
y
le
hizo
la
simple
pregunta
siguiente:
Qu
necesita?
- Necesito un trabajo y una casa respondi concretamente. Dwaina saba
que no poda darle esas cosas de modo que le pregunt:
Hay
alguna
otra
cosa
que
necesite?
- Me encantara una comida realmente buena respondi, y Dwaina pens
que eso era algo en lo que podra contribuir
Despus de tres das de hacer compras y planes, Dwaina, su madre y sus dos
hermanas, prepararon ms de cien comidas que llevaron a un refugio cercano
para desamparados. Casi todos los viernes por la noche, durante el ao,
Dwaina y su familia hicieron lo mismo. Solicitando donaciones de la comunidad
y la ayuda de sus compaeros de clase, Dwaina prepar miles de comidas
para
los
desamparados
de
Dallas.
Explic su filosofa a un periodista de USA Today: Cada uno de nosotros
debera tener algn tipo de preocupacin por los dems () Y se los debemos.
No hay nadie que no haya sido ayudado alguna vez por otro. Deberamos estar
siempre preparados para devolver lo que la gente nos ha dado
Esta historia ejemplifica la empata de su protagonista, Dwaina, al ponerse en
el lugar de las personas que no tenan un hogar. Al ser consciente de los
sentimientos de estas personas se puso manos a la obra para colaborar y
prestar su ayuda. Dwaina fue capaz de reconocer y compartir los sentimientos
de otra persona.
El trmino empata procede del griego empatheia que literalmente significa
sentir dentro. El Real Diccionario de la Lengua Espaola, en su vigsimo
tercera edicin, define la empata como la capacidad de identificarse con

alguien y compartir sus sentimientos.
La empata es una capacidad ligada a la inteligencia interpersonal de Gardner.
Es la habilidad que nos permite comprender los sentimientos de los dems, sus
motivos y preocupaciones sin necesidad de que nos lo cuente.
1.7. - La empata
La comunicacin no verbal
La empata se relaciona con el autoconocimiento: cuanto ms conscientes
seamos de nuestras emociones, mayor ser nuestra habilidad para
comprender los sentimientos de los otros (Goleman, 1996).
Para Goleman (1996) la clave que nos permite adentrarnos en las emociones
de los dems radica en la habilidad para captar los mensajes no verbales.
Podemos saber cmo se siente una persona sin que nos lo diga porque las
manifestaciones de un estado emocional determinado se extienden por todo el
cuerpo (Gallego y colaboradores, 1999).
En un apartado anterior estudibamos la hiptesis del feedback facial y
veamos cmo las emociones tienen diferentes expresiones faciales. As, si
analizamos la siguiente fotografa vemos a una joven sonriente que exterioriza
un estado emocional de alegra:
Los bebs muestran expresiones faciales involuntarias: cuando tienen hambre

su cara refleja un estado de contrariedad, del mismo modo que puede expresar
estados de alegra o sorpresa. La empata surge en la temprana infancia. Es

habitual que un beb comience a llorar si escucha el llanto de otros nios o el
de su propia madre. Este comienzo de empata se conoce en el campo de la
psicologa como imitacin motriz (Gallego y colaboradores, 1999).
Con la adquisicin del lenguaje el beb se desarrolla cognitivamente y se
convierte en un ser social, por lo que su habilidad para controlar
voluntariamente sus expresiones faciales aumenta.
La mente racional se comunica a travs de las palabras y las emociones a

travs del lenguaje no verbal (Goleman, 1996). La gran mayora de los
mensajes emocionales son de naturaleza no verbal: miradas, gestos, tono de
voz, etc
Para Gallego y colaboradores (1999) las expresiones emocionales no verbales
tienen tres funciones principales:
a) Ayudan a comunicar los estados de nimo.
b) Regulan la forma en que los dems reaccionan ante nosotros.
c) Contribuyen a mejorar las interacciones sociales.
1.7. - La empata
La escucha activa
Saber escuchar es una de las caractersticas de las personas empticas:
personas predispuestas a la comunicacin y abiertas a las relaciones sociales.
Mediante la escucha activa nos introducimos en la mente emocional del
interlocutor, somos conscientes de lo que nos est diciendo y prestamos
atencin a sus expresiones no verbales.
La capacidad de escucha tiene importantes ventajas porque supone

(Torrabadella, 1998):
a) Afirmar al otro.
b) Conocer al otro.
c) Conocerte a ti mismo.
d) Construir una relacin.
Una buena escucha es aquella en la que el receptor del mensaje se esfuerza
(tanto fsica como mentalmente) por observar las situaciones emocionales de
su interlocutor, concentrndose en el otro y comprendiendo su mensaje.
Algunas estrategias para escuchar activamente son:
-
Mostrar una postura relajada.

- Realizar gestos de afirmacin: asentir con la cabeza, etc.
- Mantener el contacto visual.
- Mostrar proximidad fsica.
- Utilizar seales verbales de escucha: aj, ya,
- Repetir con otras palabras lo que nos dice la otra persona.
- Realizar preguntas abiertas.
- No anticiparse a lo que el otro va a decir.
Coincidimos con Gallego y colaboradores cuando dicen que escuchar

activamente las emociones y sentimientos de nuestros alumnos es
entender los motivos de los mismos y es, al mismo tiempo, mostrarles
que nos hacemos cargo del impacto emocional que les produce un
problema, los apuros por los que estn pasando, la tristeza de los
fracasos, la alegra de los xitos, el rechazo... Esta sintonizacin con los
sentimientos de nuestros alumnos no significa que los aceptemos, ni que
estemos de acuerdo con ellos, sino simplemente que los comprendemos
y que estamos dispuestos a ayudarles dentro de nuestras posibilidades
y limitaciones (1999: 161).
1.7. - La empata
Un ejercicio para trabajar la escucha activa en el aula
Propongo un juego que me ha dado muy buenos resultados no slo con
estudiantes de educacin primaria y secundaria, sino tambin con adultos: el
juego de La Corte Real.
Instrucciones: Divide la clase en cuatro grupos. Uno de los grupos

ser el REY, otro la REINA, otro el PRNCIPE y el ltimo la
PRINCESA. Todos los alumnos permanecen sentados en sus sillas.
El profesor lee la historia que se adjunta en tono y velocidad
normales. Cuando nombre una de las palabras subrayadas en
negrita los alumnos del grupo correspondiente deben levantarse y
volverse a sentar rpidamente. Cuando el profesor lea la palabra
CORTE, toda la clase se levantar y sentar a la vez.
1.7. - La empata

para padres y maestros. Bilbao, Grafo(4 Edicin, 2002).
TORRABADELLA, P., (1998): Cmo desarrollar la Inteligencia
Emocional. Barcelona: RBA.
1.7. - La empata
ttulos):
Inteligencia interpersonal. Artculo muy completo de Ana Robles
Empata y Ecpata Artculo de Jos Luis Gonzlez, Catedrtico de

Psiquiatra.
Emociones sociales: Enamoramiento, celos, envidia y empata Artculo
de Mariano Chliz y Consolacin Gmez
Educacin afectiva. Texto de M ngeles de la Caba.
Las creencias acadmico-sociales del profesor y sus efectos. Artculo
de M Teresa Vega y Ana Isabel Isidro.
Comunicacin no verbal. Artculo de Ana Muoz.
1.8. - Las habilidades sociales

Qu son la habilidades sociales?
Para desenvolvernos de manera efectiva en el mundo social es necesario
aprender a reconocer, comprender y responder adecuadamente a las
situaciones sociales, ajustando nuestras necesidades y expectativas con las de
los
dems.
Las habilidades sociales son comportamientos de tipo emocional y conductual
que se exteriorizan en las relaciones interpersonales y que se caracterizan por
ser
socialmente
adaptados
(Gallego
y
colaboradores,
1999).
Caballo (1993:6) define las habilidades sociales como ese conjunto de conductas
emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la
situacin, respetando esas conductas en los dems,
y que generalmente resuelve los problemas
inmediatos de la situacin mientras minimiza la
probabilidad
de
futuros
problemas.
Anteriormente hemos visto que la empata es
nuestro radar social. Para darnos cuenta de
lo que sienten los dems es necesario que
seamos conscientes de nuestros propios
sentimientos e impedir que nos desborden.
Cuando dos personas empiezan a entablar
una conversacin, inician lo que Goleman (1998) denomina una danza rtmica
sutil, esto es, una sincronizacin de movimientos, posturas, tono de voz,
tiempo que se habla y longitud de las pausas entre el mensaje de uno y la

respuesta del otro. Se trata de un proceso de imitacin, una sincronizacin
automtica, regulada por el cerebro.
El siguiente esquema muestra los elementos que intervienen en el proceso de
comunicacin:
El cdigo es un sistema de signos y reglas para combinarlos. Es arbitrario y

debe estar previamente organizado. El proceso de comunicacin que utiliza
este cdigo necesita un canal para transmitir el mensaje. El canal es por tanto
el medio fsico a travs del cual se transmite la comunicacin. El emisor es la
persona que transmite el mensaje y el receptor es la persona que lo recibe.
Para el acto de comunicacin es importante la existencia de un contexto
situacional en el que se transmita el mensaje. A travs de est contexto ser
posible decodificar el mensaje y otorgarle un significado.

Qu son la habilidades sociales? continuacin
Las habilidades sociales dependen del contexto. Una conducta puede ser muy
apropiada en un momento concreto o totalmente inadecuada en un contexto
diferente. Por ejemplo, si me encuentro con un amigo al que no veo desde
hace tiempo, probablemente le dar un beso en las mejillas y un abrazo, pero
si se trata de una persona a la que acabo de conocer es posible que le salude
con un apretn de manos, ya que no se cmo ser su reaccin con un tipo de
saludo ms familiar.
Paul Ekman utiliza el trmino despliegue de roles para referirse al consenso

social en el que resulta adecuado expresar las habilidades sociales y
emocionales. Existen varios tipos de despliegue de roles (Goleman, 1996):
a) Minimizar las emociones, esto es, reducir la expresin de
las
emociones
que
nos
embargan.
b) Exagerar lo que sentimos, maximizando la expresin
emocional.
c) Cambiar un sentimiento por otro, ocultando el verdadero
estado de nimo.
El aprendizaje de estas estrategias se produce desde edades
tempranas y su utilizacin nos ayuda a causar un impacto
ptimo. Si no los tomamos en cuenta estaremos contribuyendo al fracaso
emocional.
El xito personal y social a comienzos del siglo XXI est estrechamente

relacionado con las habilidades interpersonales y la capacidad de sociabilidad
de las personas.

Las capacidades para conversar
El psiclogo David Guevremont ha descubierto que las capacidades para
conversar se pueden identificar y ensear. Estas capacidades se resumen en el
cuadro siguiente (Shapiro, 1997: 164-165): el cuadro no0 esta scompleto

El problema de la intensidad emptica
Cuando nos identificamos profundamente con los problemas de otras personas
o nos hallamos conmovidos por los estados de nimo negativos de stas, se
produce lo que se conoce como sufrimiento emptico.
Una enfermera que llevaba siete aos ejerciendo en un hospital infantil solicit
el traslado a otro servicio. Haba tenido en sus brazos a un beb enfermo de
cncer sin posibilidad de curacin. La enfermera estaba angustiada con la
situacin, empatiz en exceso con el dolor de otra persona y se empez a
sentir desbordada (Goleman, 1998).
Es importante estar abierto a los sentimientos de los dems pero siempre

manteniendo un autocontrol emocional, para no acabar desbordados por los
problemas de otros compaeros o alumnos con los que habitualmente nos
relacionamos.

El efecto Pigmalin
Veamos como Ovidio describe la leyenda de Pigmalin en sus Metamorfosis
(Libro X):
Pigmalin, ya que las haba visto vivir inmersas en medio de la
depravacin, ofendido por los vicios que en muy gran nmero la
naturaleza dio al alma femenina, viva soltero sin esposa y
durante largo tiempo careci de compaera de lecho.
Entretanto, con tcnica admirable esculpi con xito un marfil
blanco como la nieve y le dio una hermosura con la que
ninguna mujer puede nacer, y se enamor de su obra. El rostro era de una

verdadera doncella, de la que pensaras que viva y que quera moverse si no
se lo impidiera su pudor: hasta tal punto se oculta el arte en su arte. La admira
Pigmalin y apura en su pecho pasiones por lo que parece un cuerpo. A
menudo acerca a la obra sus manos que intentan comprobar si aquello es de
carne y hueso o si aquello es marfil, y todava no confiesa que sea marfil. Le da
besos y piensa que se los devuelve, y le habla y la coge y cree que sus
dedos se quedan fijos en los miembros tocados y teme que le salga
una moradura al cuerpo presionado y unas veces le dirige piropos,
otras veces le lleva regalos agradables para las muchachas, conchas y
piedras torneadas, pequeas aves y flores de mil colores y lirios y
pelotas pintadas y lgrimas de las Helades cadas de su rbol;
tambin adorna con vestidos su cuerpo; le pone en los dedos piedras
preciosas, le pone largos collares en el cuello; de las orejas cuelgan
livianas perlas, del pecho cordoncillo; todo la embellece; y desnuda no
parece menos hermosa. La coloca sobre un colchn teido por la
concha de Sidn y la llama compaera del lecho y coloca su cuello recostado
en
blandas
plumas
como
si
tuviera
sensibilidad.
Haba llegado la fiesta de Venus, da muy celebrado en toda Chipre, y,
golpeadas en su nveo cuello, haban cado novillas cubiertas de oro en sus
recientes cuernos y humeaba el incienso cuando, tras haber hecho su ofrenda,
se detiene ante el altar y con timidez dijo Pigmalin: Dioses, si podis
conceder todas las cosas, deseo que sea mi esposa, no atrevindose a decir
la joven de marfil dijo semejante a la de mi marfil. La dorada Venus, tal
como asista en persona a su festividad, se dio cuenta de cul era la intencin
de esa splica y, como augurio de una divinidad amiga, por tres veces se
encendi la llama y llev por el aire su extremo. Cuando regres, busc aqul
la estatua de su amada y, recostndose en el lecho, la bes; le pareci que
estaba tibia; acerca de nuevo la boca, tambin palpa el pecho con sus manos:
el marfil palpado se reblandece y, perdiendo su rigidez, se amolda a los dedos
y cede, como se ablanda la cera del Himeto bajo el sol y, ablandada por el
pulgar, se adapta a muchas formas y se hace til por su propio uso. Mientras
se queda atnito y se alegra con dudas y teme engaarse, una y otra vez el
enamorado vuelve a tocar con la mano el objeto de su deseo; era de carne y
hueso (Traduccin de Consuelo lvarez y Rosa M Iglesias)
En el campo de la psicologa, el Efecto Pigmalin se refiere al hecho de que
el inters y las expectativas que tenemos sobre las personas suelen convertirse
en realidad, esto es, en una profeca autocumplida.
Robert Rosenthal desarroll numerosas investigaciones sobre el efecto
Pigmalin y escribi un libro sobre este tema: Pigmalin en clase (1968). En
uno de sus experimentos Rosenthal seleccion al azar un grupo de estudiantes
y dijo a los maestros que los resultados de los test de inteligencia indicaban
que se trataba de alumnos superdotados, cuando en realidad eran alumnos
con un coeficiente intelectual dentro de la media. Lo sorprendente fue que al
cabo de ocho meses, el rendimiento de estos alumnos fue extraordinariamente
elevado, como si verdaderamente fueran superdotados. Lo que haba ocurrido
era precisamente el efecto Pigmalin: las expectativas de los profesores

sobre sus alumnos eran muy elevadas, facilitando as un rendimiento mayor.
Para promover las esperanzas positivas en nuestros
estudiantes
podemos
(Goleman,
1998):
a) Permitir que sean ellos mismos quienes establezcan
sus propias metas, en lugar de imponer plazos y el
modo de conseguir los objetivos deseados. As, se
transmite la impresin a los alumnos de que son
capaces de gestionar adecuadamente su trabajo,
caracterstica fundamental de las personas con
iniciativa.
b) Sealar los problemas pero sin brindar una solucin
concreta, transmitiendo as el mensaje de que uno
mismo puede encontrar la solucin.

La asertividad
La asertividad se puede definir como la expresin directa de nuestros

sentimientos, necesidades, derechos u opiniones sin amenazar o castigar a los
dems y sin violar los derechos de otras personas (Gallego y colaboradores,
1999:
189).
En general, las personas actan segn los siguientes estilos de conducta
interpersonal: a) inhibido, b) agresivo y c) asertivo.
Estilo inhibido
Las personas que adoptan este estilo de comunicacin no son capaces de
expresar sus sentimientos, sus deseos, o sus derechos. Suelen actuar con
miedo a lo que pueda suceder y actan con inseguridad. Son individuos que no
se
enfrentan
a
los
problemas.
Las consecuencias de utilizar este estilo son a la larga muy negativas ya que
estas personas se sienten incomprendidas y tienen una baja autostima.
Estilo
agresivo
Las personas agresivas utilizan la crtica destructiva, la intimidacin o la

violencia. Expresan sus deseos sin respetar los derechos de los dems. Suelen
hablar ordenando y slo se preocupan por conseguir lo que ellos desean. A
corto plazo consiguen sus objetivos pero a la larga sus relaciones son poco
duraderas o insatisfactorias.
Estilo asertivo
Las personas que utilizan el estilo asertivo se caracterizan por utilizar una
expresin directa de sus emociones pero sin ofender a los dems, siendo
respetuosos con otros puntos de vista o formas de pensar. Consiguen sus
objetivos a la vez que mantienen sus relaciones interpersonales. Miran a la
cara de las personas cuando hablan y les hablan. En general son personas
seguras de s mismas que tienen un buen control ambiental y personal,
reduciendo as los sentimientos negativos que puedan generarse en el proceso
de
la
comunicacin.
Es importante que nuestros alumnos aprendan a diferenciar los diferentes

estilos de comunicacin para que puedan utilizar correctamente las habilidades
sociales.
A travs de la educacin musical podemos contribuir al desarrollo de la
competencia social. Como veremos ms adelante, la prctica musical de
conjunto, ya sea tocando instrumentos de pequea percusin, participando en
grupos de msica de cmara, en una orquesta o en un coro, contribuye a
mejorar, bajo mi punto de vista, las habilidades de comunicacin, ya que al
hacer msica de conjunto se produce una mayor interaccin con los
compaeros y con el entorno. El trabajo musical en grupo puede convertirse en
una experiencia maravillosa porque genera lazos de unin entre los
instrumentistas, mejorando as la capacidad de escucha y los valores sociales.

CABALLO, V.E. (1993): Manual de evaluacin y entrenamiento en las

habilidades sociales. Madrid: Siglo XXI.
GOLEMAN, D. (1998): La prctica de la Inteligencia Emocional.
Barcelona: Kairs, decimotercera edicin, 2001.
OVIDIO: Metamorfosis. Madrid: Ctedra. Edicin de Consuelo lvarez y
Rosa M Iglesias (1995).

ttulos):
Evaluando la competencia social en los nios Artculo de Diane

McClellan y Lilian Katz
Qu es la asertividad?"
Pigmalin en la escuela Recopilacin de Miriam Snchez y Marcela
Lpez
2.1. - La importancia de la educacin musical para el

desarrollo de la inteligencia emocional
La Educacin musical y la Inteligencia emocional
En los ltimos aos, la educacin emocional est ganando un mayor
protagonismo en los centros docentes. Con la promulgacin de la L.O.G.S.E.
(Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre de Ordenacin General del Sistema
Educativo) se transmite la idea de que el objetivo de la educacin es contribuir
al desarrollo integral de la persona, refirindose al desarrollo no slo cognitivo,
sino tambin al desarrollo de valores (ensear a ser y a convivir):
El objetivo primero y fundamental de la educacin es el de proporcionar a los
nios y nias, a los jvenes de uno y otro sexo, una formacin plena que les
permita conformar su propia y esencial identidad, as como construir una
concepcin de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoracin
tica y moral de la misma. Tal formacin plena ha de ir dirigida al desarrollo de
su capacidad para ejercer, de manera crtica y en una sociedad
axiolgicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad. En la educacin
se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en sociedad,
singularmente el respeto a todos los derechos y libertades fundamentales, se
adquieren los hbitos de convivencia democrtica y de respeto mutuo, se
prepara para la participacin responsable en las distintas actividades e
instancias sociales (...). En esa sociedad de futuro, configurada
progresivamente como una sociedad del saber, la educacin compartir con
otras instancias sociales la transmisin de informacin y conocimientos, pero
adquirir an mayor relevancia su capacidad para ordenarlos crticamente,
para darles un sentido personal y moral, para generar actitudes y hbitos
individuales y colectivos, para desarrollar aptitudes, para preservar en su
esencia, adaptndolos a las situaciones emergentes, los valores con los que
nos identificamos individual y colectivamente.
La L.O.C.E. (Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la
Educacin), actualmente derogada, tambin insista en los principios de calidad
del sistema educativo:
La equidad, que garantiza una igualdad de oportunidades de calidad,

para el pleno desarrollo de la personalidad a travs de la educacin,
en el respeto a los principios democrticos y a los derechos y libertades
fundamentales.
La capacidad de transmitir valores que favorezcan la libertad
personal, la responsabilidad social, la cohesin y mejora de las
sociedades, y la igualdad de derechos entre los sexos, que ayuden a
superar cualquier tipo de discriminacin, as como la prctica de la
solidaridad, mediante el impulso a la participacin cvica de los alumnos
en actividades de voluntariado.
La participacin de los distintos sectores de la comunidad educativa, en

el mbito de sus correspondientes competencias y responsabilidades,
en el desarrollo de la actividad escolar de los centros, promoviendo,

especialmente, el necesario clima de convivencia y estudio.
La flexibilidad, para adecuar su estructura y su organizacin a los

cambios, necesidades y demandas de la sociedad, y a las diversas
aptitudes, intereses, expectativas y personalidad de los alumnos.
La capacidad de los alumnos para confiar en sus propias aptitudes
y conocimientos, desarrollando los valores y principios bsicos de
creatividad, iniciativa personal y espritu emprendedor.
2.1. - La importancia de la educacin musical para el desarrollo

de la inteligencia emocional
La Educacin musical y la Inteligencia emocional
continuacin
En la Ley Orgnica de Educacin (L.O.E.), vigente en estos momentos, la
educacin se entiende como el medio ms idneo para construir la
personalidad de los individuos, desarrollar al mximo sus capacidades,
conformar su propia identidad personal y configurar su comprensin de la
realidad, integrando la dimensin cognoscitiva, la afectiva y la axiolgica:
Para la sociedad, la educacin es el medio de transmitir y, al mismo

tiempo, de renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que
la sustentan, de extraer las mximas posibilidades de sus fuentes de
riqueza, de fomentar la convivencia democrtica y el respeto a las
diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la
discriminacin, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria
cohesin social.
La educacin debe garantizar el ejercicio de la ciudadana
democrtica, responsable, libre y crtica, que resulta indispensable para
la constitucin de sociedades avanzadas, dinmicas y justas.
El sistema educativo espaol se basa en el principio de equidad, que
garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la no
discriminacin y acte como elemento compensador de las
desigualdades personales, culturales y sociales, con especial atencin a
las que deriven de discapacidad. Asimismo, se inspira en la
transmisin de valores que favorezcan la libertad personal, la
responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la
tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia y que ayuden a superar
cualquier tipo de discriminacin.
El sistema educativo espaol est orientado a la consecucin de los
siguientes fines:
a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades
de los alumnos.
b) La formacin en el respeto de los derechos y libertades

fundamentales y de la igualdad entre hombres y mujeres, en el
ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios
democrticos de convivencia y en la prevencin de conflictos y la
resolucin
pacfica
de
los
mismos.
c) La formacin para la paz, la vida en comn, la cohesin social
y la cooperacin y solidaridad entre los pueblos.
d) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su
propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, as
como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el
espritu
emprendedor.
e) La formacin en el respeto de la pluralidad lingstica y cultural de
Espaa y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de
la
sociedad.
f) La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo,
as como de conocimientos cientficos, tcnicos, humansticos,
histricos
y
artsticos.
g) La capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales.

Informe Delors
A peticin de la UNESCO, la Comisin Internacional sobre la Educacin para el

siglo XXI elabor el llamado Informe Delors, La Educacin encierra un tesoro.
Este informe hace referencia a los cambios en el modo de vida de la sociedad
contempornea y propone alternativas para la educacin del siglo XXI.
La educacin y el aprendizaje a lo largo de la vida se basan en cuatro pilares

fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser, otorgando una gran importancia a aprender a vivir
juntos:
Esta posicin lleva a la Comisin a insistir especialmente en uno de los
cuatro pilares presentados e ilustrados como las bases de la educacin. Se
trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los dems, su historia, sus
tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ah, crear un espritu nuevo que
impulse la realizacin de proyectos comunes o la solucin inteligente y pacfica
de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensin de que las
relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un anlisis
compartido de los riesgos y retos del futuro. Una utopa, pensarn, pero una
utopa necesaria, una utopa esencial para salir del peligroso ciclo alimentado
por el cinismo o la resignacin. En efecto, la Comisin piensa en una educacin
que genere y sea la base de este espritu nuevo, lo que no quiere decir que
haya descuidado los otros tres pilares de la educacin que, de alguna forma,
proporcionan los elementos bsicos para aprender a vivir juntos.

Enfoques de la enseanza musical
La formacin musical es muy importante para el
desarrollo de la completa personalidad del
estudiante, pese a que hasta hace slo unos aos
en nuestro sistema educativo era considerada una
dbil Mara. Sin embargo, esta valoracin no se
corresponde con el ideario clsico, que
consideraba la enseanza de la msica esencial
para la formacin del alma humana. Hoy diramos,
esencial para el desarrollo emocional.
En la Antigua Grecia el aprendizaje del canto y de
la msica instrumental era la base de toda educacin liberal. Platn en la
Repblica habla de la msica como una actividad prioritaria en la educacin:
Ahora bien, Glaucn, la educacin musical es de suma importancia a causa de
que el ritmo y la armona son lo que ms penetra en el interior del alma y la
afectan ms vigorosamente, trayendo consigo la gracia, y crea gracia si la
persona est debidamente educada, no si no lo est. Adems, aquel que ha
sido educado musicalmente como se debe es el que percibir ms agudamente
las deficiencias y la falta de belleza, tanto en las obras de arte como en las
naturales, ante las que su repugnancia estar justificada; alabar las cosas
hermosas, regocijndose con ellas y, acogindolas en su alma, se nutrir de
ellas hasta convertirse en un hombre de bien. (La Repblica, III, 401 e)
A lo largo del siglo XX surgen en Europa diversos enfoques metodolgicos de
la enseanza musical (Dalcroze, Willems, Martenot, Kodly, Orff, Suzuki o
Schafer, entre otros). Estas nuevas propuestas pedaggicas tienen en
consideracin las posibilidades creativas de las personas, sus emociones y su
inteligencia emocional, partiendo de lo que el individuo es, hace, siente y
piensa para lograr su expresin musical. Desde esta perspectiva, la educacin
musical es esencial para el desarrollo afectivo del nio, para encauzar su
sensibilidad y para desarrollar las capacidades sociales que contribuyan a su
formacin integral como persona.
Dalcroze (mile Jacques-Dalcroze, retrato izquierda)

pretende que el nio conozca, comprenda y disfrute de
la msica a travs del cuerpo en movimiento. Otorga
una gran importancia a la prctica de la improvisacin,
ya sea mediante el movimiento, cantando o con
instrumentos.

Enfoques de la enseanza musical Continuacin
Para el pedagogo Edgard Willems (1981), la msica se fundamenta en las
relaciones existentes entre la evolucin musical, la psicologa y las tendencias
sociales, de manera que existe una estrecha conexin entre el desarrollo del
nio y el aprendizaje de la msica. La educacin musical es el medio idneo
para desarrollar las facultades humanas. En palabras del propio Willems:
Actualmente toda una corriente cultural tiende a considerar la msica como un
factor importante para la formacin de la personalidad humana, no slo porque
crea un clima particularmente propicio para despertar las facultades creadoras,
sino tambin porque puede dar vida a la mayor parte de las facultades
humanas y favorecer su desarrollo (1961:7)
Maurice Martenot (1993), al igual que Willems, parte

de un slido conocimiento de las caractersticas
psicofisiolgicas de los nios para plantear su
sistema
pedaggico
musical.
Para Martenot existe una clara diferencia entre el profesor de arte y el

educador a travs del arte:
La enseanza del arte tiene como meta un resultado tangible, ponderable,
apreciable, un conocimiento tcnico. Estos conocimientos se detectan fcil y
rpidamente. Pueden ser comparados y cuantificados por medio de un
examen. El educador por el arte apunta hacia resultados imponderables: el
desarrollo auditivo, la sensibilidad general, la vida del espritu: nociones difciles
de medir, de evaluar, cuyo progreso no es cuantificable. A pesar de ello, quin
puede negar que se trata de lo esencial? El artista que no ponga en primer
lugar la calidad de su actitud y de su sensibilidad tiene pocas probabilidades de
ser fiel a su vocacin. (1993: 22)
Martenot observa que toda accin pasa por lo que l denomina el instrumento
humano, esto es, un conjunto de facultades de nuestro ser psquico y fsico,
independientes en su mayora de nuestros conocimientos intelectuales (1993:
29). Con esta definicin se acerca al concepto de inteligencia emocional y al
desarrollo de valores, ya que utiliza la msica como un medio para despertar
en las personas el sentido de lo humano y su potencial psquico, desarrollando
el autocontrol, la autoestima, las habilidades sociales, la perseverancia, la
receptividad y la imaginacin creadora.
Los sistemas pedaggicos de Kodly, Orff o Schafer tambin proponen un
aprendizaje activo de la msica, en el que tiene especial importancia la prctica
instrumental y vocal, as como la audicin interna, para mejorar la relacin con
nosotros mismos, con los otros y con el entorno. El sistema de aprendizaje de
Orff, conocido como Schulwerk, se basa en la improvisacin e incluye juegos
rtmicos, invencin de melodas y prctica musical con instrumentos de
pequea percusin.
Para el violinista y pedagogo japons Suzuki, todos los nios tienen aptitudes
para aprender msica. Tan slo es necesario que los jvenes estn rodeados
de un buen ambiente musical y que los padres muestren todo su apoyo. La
participacin en pequeos recitales es muy estimulante para los nios, ya que,
a travs de stos, aprenden a conocer y controlar su sensibilidad. Asimismo, el
constante apoyo de los padres en el proceso de aprendizaje fortalece los lazos
afectivos entre stos y sus hijos, y se fomenta la participacin activa en el
contexto escolar.
Diferentes estudios muestran que la educacin musical
adems de mejorar el aprendizaje de otras materias del
currculo (vase como ejemplo el artculo de Patricia
Castillo sealado en el apartado de enlaces) promueve
la creatividad y desarrolla habilidades propias de la
inteligencia emocional como son la autoestima, el
autocontrol, la perseverancia y las habilidades sociales.
Don Campbell, terapeuta y

educador
musical,
ha
difundido el llamado Efecto Mozart en un libro de
ttulo homnimo. Su teora viene a decir que la
msica del compositor austriaco y tocar un
instrumento musical tiene efectos muy positivos en
los nios, sobre todo porque mejora el aprendizaje,
la
motivacin
y
el
comportamiento.
La prctica musical con instrumentos de pequea
percusin en la metodologa de Orff, o el canto
coral en el planteamiento didctico de Kodly,
mejoran las habilidades de comunicacin, ya que al hacer msica de conjunto
se produce una mayor interaccin con los compaeros y con el entorno. El
trabajo musical en grupo puede convertirse en una experiencia maravillosa
porque genera lazos de unin entre los instrumentistas, mejorando as la
capacidad de escucha y los valores sociales. Por otra parte, la prctica de la
danza y el movimiento promueven actitudes de desinhibicin y satisfaccin
personal, adems de ser una actividad excelente para educar en la igualdad de
los sexos. La audicin de obras musicales, de gneros y estilos diferentes, est
estrechamente relacionada con la educacin para la salud, la educacin para el
consumo y la educacin ambiental: con la salud por los efectos nocivos (tanto
fsicos como psicolgicos) que tiene una exposicin prolongada al ruido; con el
consumo, porque los alumnos aprenden a adoptar una actitud crtica respecto a
la msica que escuchan (aspecto que, por cierto, se relaciona con el
autocontrol), y porque comprenden lo importante que es crear un entorno
agradable que favorezca la empata; con la educacin ambiental porque
permite a los alumnos valorar y respetar el patrimonio musical de otras
culturas.
Por todo lo expuesto en los prrafos anteriores, tenemos que decir que la
msica juega un importante papel en la educacin de nios y jvenes, porque
como decan nuestros antepasados griegos, no slo est relacionada con
nuestro mundo moral, sino que tambin contribuye entre otras cosas a la
mejora de la autoestima, la sensibilidad, la capacidad de escucha, la
responsabilidad y la comunicacin, esto es, al desarrollo integral de las
capacidades humanas.

ttulos):
Ley Orgnica de Educacin (L.O.E.)
Informe Delors
La Repblica Texto de Platn
Acerca del Mtodo Suzuki
Incidencia de la msica en el desarrollo de las habilidades lectoras. Artculo
de Patricia Castillo Guerrero.
CAMPBELL, D. (1998): El efecto Mozart. Experimenta el poder

transformador de la msica. Barcelona: Urano.
MARTENOT, M. (1993, ed.): Principios fundamentales de formacin
musical y su aplicacin. Madrid: RIALP. 1 Edicin de 1952.
PLATN (1998 ed.): La Repblica. Madrid: Alianza Editorial. Traduccin
de Fernndez Galiano.
WILLEMS, E. (1961): Las bases psicolgicas de la educacin musical.
Eudeba. Buenos Aires.
WILLEMS, E. (1976): La preparacin musical de los ms pequeos.
Buenos Aires: Eudeba.
WILLEMS, E. (1981): El valor humano de la educacin musical.
Barcelona: Paids.
WILLEMS, E. (2001): El odo musical. La preparacin auditiva del nio.
Barcelona: Paids.
2.2. - La inteligencia musical

Introduccin
La Inteligencia musical (ver nota)
En 1983 Howard Gardner publicaba su obra Frames of mind, en la que aparece
formulada una de sus principales teoras sobre las capacidades cognitivas, la
teora de las inteligencias mltiples. En esta obra se define la inteligencia
como la capacidad para resolver problemas, para generar nuevos problemas y
para elaborar productos que son valiosos en uno o ms contextos culturales.
Con este planteamiento, Gardner reformula las concepciones tradicionales que
ven la inteligencia como una caracterstica nica y hereditaria, que puede ser
medida mediante un test de coeficiente intelectual. Se pregunta por qu tantas
personas con limitaciones intelectuales exhiben talentos en diferentes materias
y llega a la conclusin de que la brillantez acadmica no lo es todo. Un
expediente acadmico inmejorable no predice el xito en la vida. Hay personas
que tienen una gran capacidad intelectual pero que no son capaces de
establecer relaciones sociales efectivas y, por el contrario, encontramos
personas menos brillantes en sus estudios que han llegado a alcanzar puestos
de responsabilidad en grandes empresas o que han triunfado desde el punto
de vista personal. Esto se debe a que los seres humanos tenemos capacidades
similares pero mostramos mayor habilidad en determinadas reas de
conocimiento.
Como ya hemos visto, Gardner identifica ocho inteligencias. Este apartado va a
tener como foco de atencin la inteligencia musical. El captulo que aborda
este tema en la obra Frames of Mind est estructurado en los seis apartados
siguientes: a) la composicin musical; b) los componentes de la inteligencia
musical; c) el desarrollo de la competencia musical; d) los aspectos evolutivos y
neurolgicos de la msica; e) el talento musical excepcional y f) la relacin
entre la inteligencia musical con otras competencias intelectuales.
Gardner introduce el tema explicando que el talento musical es una de las
habilidades que hacen su aparicin de un modo ms temprano y explica que, a
pesar de haberse especulado mucho sobre este tema, todava no se ha
averiguado por qu razn esta habilidad surge tan pronto y cul es su
naturaleza.
NOTA: Este texto est basado en el captulo VI de la obra Frames of Mind de

Howard Gardner, siendo algunos de sus pasajes traduccin literal del mismo.

La composicin musical
Muchos compositores nos han transmitido sus impresiones sobre el proceso de
composicin musical.
Segn Roger Sessions un compositor se caracteriza por estar continuamente
pensando en sonidos, ritmos e ideas musicales que permanentemente son
revisados y transformados. Cuando estas ideas cristalizan y adquieren un
significado se origina la composicin. Poticamente podemos decir que en el
momento en el que las musas inspiran al compositor con una idea que capta
por completo su atencin, se pone en funcionamiento todo el potencial de su
imaginacin creadora. Esta idea inicial podr desarrollarse de muchas
maneras: a travs del contraste, la complementariedad, la creacin de pasajes
asociados a la idea principal o de fragmentos que articulan en la proporcin
adecuada los elementos constituyentes de esa primera idea, etc.
Para Aaron Copland componer es tan natural como comer o dormir: es algo
para lo que el compositor ha nacido, y por este motivo pierde el carcter de
habilidad excepcional a los ojos del compositor. Otros compositores han
establecido comparaciones con distintos aspectos de la vida, como Wagner,
que lleg a decir que compona msica de la misma forma que una vaca
produce leche, o Saint-Sens, que compar el proceso de componer con un
manzano que da manzanas. Lo que verdaderamente es misterioso, en opinin
de Copland, es el origen de la idea musical inicial: desde su perspectiva, los
temas vienen al compositor como un regalo del cielo, siendo esta la razn por
la que muchos compositores tienen junto a ellos un cuaderno. Una vez que
aparece la idea, el proceso de desarrollo y la elaboracin de la misma se
suceden con una naturalidad sorprendente, gracias a la disponibilidad de
diferentes tcnicas y al conocimiento de las formas estructurales que se han
desarrollado a lo largo del tiempo.
Harold Shapero pensaba que la mente musical se refera fundamentalmente a
los mecanismos de la memoria tonal. Segn su teora, para que la mente
funcione de forma creativa es necesario haber interiorizado una variedad
considerable de experiencias tonales.
Sessions indica que el lenguaje no desempea ningn papel en el acto de
componer. En una ocasin, cuando se encontraba atascado en medio de una
obra, sin saber como continuarla, describi a un colega el motivo de su
problema, destacando que no hallaba palabra alguna que le ayudase a
encontrar el modelo exacto de lo que estaba buscando, alguna palabra que
describiera con exactitud una secuencia propia del pensamiento musical, pero
que tanto los sonidos como los ritmos se escuchaban perfectamente en su

imaginacin. Igor Stravinsky apunt que la composicin se hace, no se piensa,
y esto ocurre de forma natural. Arnold Schoenberg cita con aprobacin la
opinin de Schopenhauer, segn la cual el compositor revela la esencia ms
ntima del mundo y manifiesta la visin ms profunda en un lenguaje que su
razn no entiende, al igual que un sonmbulo informa sobre cosas de las que
no tiene ni idea cuando se ha despertado. Desde el punto de vista de
Schoenberg es el material musical el que debe ser tratado: No creo que un
compositor pueda componer si le das nmeros en lugar de sonidos.
Para Copland, las habilidades para escuchar msica tienen una clara relacin
con aquellas implicadas en la creacin musical, ya que el oyente inteligente
ser aqul que desarrolle una escucha ms consciente, esto es, una escucha
activa. Para el musiclogo Edward T. Cone la escucha activa se basa en
reproducir la msica interiormente y piensa que una interpretacin adecuada se
conseguir al descubrir y tener clara la vida rtmica de la composicin.
Gardner explica que las personas pueden asumir distintos roles desde el punto
de vista musical, desde el compositor de vanguardia que intenta crear un nuevo
estilo, al oyente que trata de dar un sentido a piezas sencillas, como las
canciones infantiles. Asimismo, es posible que ciertos tipos de msica, como
las formas clsicas, sean menos accesibles a las personas que el repertorio
propio del folklore. En todo caso, para Gardner hay una serie de habilidades
que son necesarias para participar en la experiencia musical de cualquier
cultura que van a ser objeto de anlisis en el siguiente apartado.

Los componentes de la inteligencia musical
Gardner comienza este apartado hablando de los

elementos constitutivos de la msica, siendo los ms
importantes la meloda y el ritmo, seguidos por el timbre.
En algunas culturas tienen mayor importancia unos
elementos que otros. As por ejemplo, la meloda es el
elemento ms importante en las culturas orientales ya
que en ellas apreciamos intervalos de cuartos de tono,
mientras que el ritmo tiene una mayor importancia en el
frica Subsahariana.
El odo juega un papel crucial en todo acto musical pero es evidente que la
organizacin rtmica puede darse independientemente de cualquier aspecto
auditivo. Las personas sordas empiezan a experimentar la msica a travs del
ritmo. Para Scriabin existe una analoga entre la msica y el color, de forma
que cada serie rtmica o cada sonido se relaciona con un color determinado.
Stravinsky considera que es importante ver la interpretacin musical. Desde
esta perspectiva, se puede decir que algunos aspectos de la experiencia
musical son accesibles incluso a aquellas personas que, por una u otra razn,
no pueden apreciar los sonidos.
Muchos expertos opinan que los aspectos afectivos son importantes en la
msica. Casi nadie que ha estado estrechamente vinculado a la msica puede
negar las implicaciones emocionales de la misma; el efecto que ejerce en las
personas; las tentativas deliberadas en algunas ocasiones por compositores e
intrpretes para imitar y comunicar ciertas emociones; o, por decirlo de otra
manera, la idea de que, si la msica en s misma no es capaz de transmitir
emociones o sentimientos, al menos, puede imitar estos sentimientos. Scrates
observ la relacin existente entre determinados modos musicales y diversos
rasgos del carcter humano, asociando los modos Jnico y Lidio a la calma y
suavidad, y los modos Dorio y Frigio al valor, a la valenta.
El psiclogo Paul Vitz ha demostrado en numerosos estudios que los sonidos
agudos evocan un afecto ms positivo en el oyente. E incluso los intrpretes
con menor sensibilidad han confirmado esta teora: comnmente, se cuenta
que algunos intrpretes, cuando han sido conmovidos por una composicin
determinada, han pedido que sea tocada en su funeral. La unanimidad
aparente de este testimonio sugiere que cuando los cientficos sean capaces
de esclarecer los entramados neurolgicos de la msica, esto es, las razones
de sus efectos y su atractivo, darn una explicacin de cmo los factores
emocionales y de motivacin se interrelacionan con los puramente perceptivos.
Los psiclogos han intentado estudiar el mecanismo por el que se perciben los
patrones musicales. Tradicionalmente se han planteado dos visiones opuestas
sobre la investigacin en psicologa de la msica. Por una parte, la escuela
tradicional ha utilizado un mtodo de anlisis que se centra en la forma en que
las personas procesamos la informacin musical: sonidos, patrones rtmicos
elementales, etc, sin tener en consideracin la informacin que proporciona el
contexto en la interpretacin de una obra musical. De esta manera, se pide a
los sujetos participantes en el experimento que indiquen cual de los sonidos
dados es ms agudo, si dos patrones rtmicos son iguales o diferentes, si dos
sonidos son tocados por el mismo instrumento (para diferenciar el timbre). Para
los investigadores experimentales estos estudios son muy atractivos debido a
su gran precisin. Sin embargo, en muchas ocasiones, los msicos han
cuestionado la pertinencia de los resultados obtenidos con estos trabajos.
Progresivamente ha ganado en importancia un mtodo de anlisis que sigue un
proceso de lo general a lo particular. En estos estudios se observan las
reacciones que generan las caractersticas ms generales de la msica (es
ms rpido o lento, ms fuerte o ms suave?), as como los aspectos
metafricos de la msica (es pesada o ligera, triunfante o trgica, atestada o
escasa?). A simple vista, este segundo mtodo gana en validez, pero sacrifica
aspectos relacionados con el control experimental. Es por esto inevitable que
se produzca un acercamiento entre los dos planteamientos anteriormente
descritos. Muchos sujetos estn siendo expuestos a piezas cortas de msica,

incluso pequeos fragmentos que tienen una tonalidad y ritmo claros. A los
sujetos se les pide que comparen unas obras con otras, agrupando las piezas
segn tengan la misma tonalidad o modelos rtmicos, y que elaboren sus
propias terminaciones. Los resultados de estas investigaciones muestran que
la mayora de los participantes aprecian la estructura musical. Es decir,
considerando una pieza que se encuentra en una tonalidad determinada, son
capaces de juzgar cul es el tipo de final ms apropiado y cul menos; al
escuchar una pieza con un determinado ritmo pueden agruparla junto a otras
piezas de ritmo similar, o incluso, completarlas con el ritmo ms idneo. Las
personas que tienen unos modestos conocimientos musicales o poca
sensibilidad son capaces de apreciar las relaciones que se establecen dentro
de una tonalidad (saben que la subdominante y la dominante tienen un puesto
privilegiado con respecto a la tnica), y qu tonalidades estn ms cercanas, lo
que les permite reconocer cual es la modulacin ms apropiada en cada
momento. Estas personas tambin son sensibles a las propiedades del
contorno musical. Las escalas se reconocen como una sucesin de sonidos
con una estructura determinada y tienen expectativas musicales. A nivel
general, parece que estos individuos tengan esquemas o estructuras para
escuchar la msica (tienen expectativas sobre cmo debera ser una frase bien
estructurada o la seccin de una pieza), as como una habilidad bsica para
completar un fragmento segn el sentido y el contexto musical en el que
aparece.
De la misma forma que una persona puede descomponer el lenguaje en sus
diferentes niveles (nivel fonolgico, sensibilidad por el orden de las palabras en
la oracin o por el significado de estas palabras, apreciacin de entidadesms
grandes como las historias, etc.), en el mbito musical, es posible mostrar
sensibilidad hacia los sonidos, las frases musicales, o mirar de qu manera los
diferentes intervalos que forman los sonidos crean estructuras musicales ms
grandes que tienen sus propias reglas de organizacin. Estos niveles de
anlisis son necesarios para comprender una obra literaria, ya sea un poema o
una novela, y tambin son fundamentales para aprehender la msica, que
requiere hacer los dos tipos de anlisis explicados anteriormente

El desarrollo de la competencia musical
A comienzos del siglo XX hubo en Europa un inters por el desarrollo de las
capacidades artsticas en los nios.
Segn Gardner, es posible plantear una visin aproximada sobre la aparicin
de la habilidad musical. En la ms temprana infancia los nios cantan de la
misma manera que balbucean: son capaces de emitir sonidos individuales,
producir motivos musicales ondulantes e incluso imitar el modelo prosdico, as
como sonidos cantados por otras personas con gran exactitud. De hecho, M.
Papousek y H. Papousek han demostrado que los nios de dos meses son
capaces de asimilar sonidos, intensidades, as como el contorno meldico de
las canciones que canta su madre, y que los nios de cuatro meses pueden
adems discriminar la estructura rtmica. Estos investigadores opinan que los

nios son muy receptivos a la msica y pueden quedar fascinados con juegos
sonoros que claramente fomentan su creatividad. Con dos aos y medio, los
nios van a experimentar un cambio significativo en su vida musical. Por
primera vez explorarn y emitirn pequeos intervalos (segundas, terceras
menores y mayores, cuartas). Inventan canciones espontneas que son
difciles de transcribir en notacin musical y al poco tiempo reproducen
pequeos fragmentos de canciones que escuchan a su alrededor. Durante un
ao se produce una tensin entre las canciones que surgen de forma
espontnea y la imitacin de fragmentos de melodas que les son familiares;
pero con tres o cuatro aos, triunfan las melodas propias de su cultura, de
manera que la invencin de canciones espontneas y de juego exploratorio
disminuye.
Con ms claridad que en el aprendizaje de una lengua, encontramos en los
nios grandes diferencias individuales en el aprendizaje del canto. Algunos
pueden repetir largos segmentos de una cancin con dos o tres aos; otros
slo pueden emitir unos pocos sonidos y determinados nios muestran
dificultades en reproducir contornos meldicos con exactitud a la edad de cinco
y seis. Sin embargo, podemos decir que en edad escolar, la mayor parte de los
nios pertenecientes a la cultura occidental tienen interiorizado el esquema de
cmo debe ser una cancin y pueden reproducir las melodas que escuchan a
su alrededor.
Exceptuando a los nios que tienen un talento musical excepcional o que
tienen muchas oportunidades de desarrollarlo, despus de comenzar los aos
de escolaridad hay algo ms de desarrollo musical. El repertorio musical se
ampla y los nios aprenden a leer msica, comentan de manera crtica las
interpretaciones y profundizan en la forma. Sin embargo, la msica ocupa un
lugar poco importante en nuestra cultura, por lo que nos encontramos con un
elevado analfabetismo musical.
Si nos fijamos en las distintas culturas que forman parte

de nuestro planeta observaremos que hay una gran
variedad de entornos musicales. Por un lado tenemos a
los Anang de Nigeria. A los hijos, con apenas una
semana de vida, se les introduce en la msica y la
danza a travs de su madre. Los padres fabrican
pequeos tambores para sus hijos. Con dos aos de
edad los nios se unen en grupos donde aprenden
habilidades bsicas culturales, incluyendo el canto, la
danza, as como a tocar instrumentos musicales. Con
cinco aos, los jvenes Anang pueden cantar cientos de
canciones, tocar varios instrumentos de percusin y
realizar complejos movimientos de danza.
Entre los Venda del Norte de Transvaal, los nios se introducen en la msica a
travs de la respuesta motora, e incluso tratan de no cantar. Los Griots, los
msicos tradicionales de Senegambia necesitan un aprendizaje de varios aos.
En algunas culturas se observan grandes diferencias individuales, por ejemplo
entre los Ewe de Ghana, donde a los menos talentosos se les tumba en el
suelo y un maestro musical se sienta sobre ellos y golpea ritmos en su cuerpo.
En ciertas culturas contemporneas la competencia musical es muy apreciada:
en China, Japn, Hungra, por ejemplo, esperan que los nios adquieran la
habilidad para cantar, y de ser posible, tambin la habilidad de tocar un
instrumento.
Gracias a Jeanne Bamberger, msico y psicloga del desarrollo en el Instituto
de Tecnologa de Massachussets sabemos ms sobre los niveles de
competencia musical. Bamberger ha analizado el desarrollo musical
apoyndose en la lnea de estudios iniciada por Piaget sobre el pensamiento
lgico, pero ha insistido en que el pensamiento musical tiene sus propias reglas
y no puede compararse con el pensamiento lingstico o lgico-matemtico.
Bamberger ha llamado la atencin sobre dos maneras de procesar la
informacin musical que responden a los trminos generales de saber-cmo y
saber-qu. En el enfoque figurativo, el nio atiende principalmente a los
rasgos globales de un fragmento meldico (si es fuerte o suave, rpido o lento)
y a las caractersticas de los agrupamientos (si un conjunto de sonidos estn
relacionados y si estn separados en el tiempo de sus vecinos). El enfoque es
intuitivo, basado nicamente en lo que se escucha independientemente de
cualquier conocimiento terico que se tenga sobre la msica. En
contraposicin, las personas con un enfoque formal de pensamiento son
capaces de conceptuar su experiencia musical en forma de principios. Este
conocimiento lgico les ayuda a entender lo que sucede comps a comps,
pudiendo analizar pasajes en trminos de comps. De esta manera pueden
apreciar un pasaje segn el nmero de tiempos por comps y la presencia de
patrones rtmicos particulares que se contrapongan a este fondo mtrico.

El desarrollo de la competencia musical
Continuacin
Cualquier persona de la cultura occidental que desee desarrollar la
competencia musical tiene que dominar el anlisis musical formal y su
representacin.
El conflicto entre los modos de procesamiento figurativo y formal puede originar
una crisis en msicos jvenes. Segn Bamberger, los nios que son tratados
por su comunidad como prodigios, a menudo llegan ms lejos en la
comprensin figurativa de la msica. En un momento determinado, sin
embargo, necesitan complementar su entendimiento intuitivo con un
conocimiento ms sistemtico de la ciencia y leyes musicales.
Esto puede causar inquietud en los jvenes, en particular en aquellos que han
dependido simplemente de su intuicin. La conocida crisis de los cuarenta
aparece en los nios prodigio en plena adolescencia, entre los catorce y los
dieciocho aos. Si esta crisis no es debidamente encauzada puede llevar
consigo el que el nio deje por completo la vida musical.
Hasta la edad de ocho o nueve aos el nio cuenta con el talento puro y la
energa, aprende piezas musicales con mucha rapidez gracias a su sensibilidad
auditiva y su memoria, y es aplaudido por su destreza tcnica. Con nueve
aos, el nio comienza a experimentar la elaboracin de unos hbitos de
trabajo ya que es el momento en el que empieza a trabajar seriamente, aunque
esto interfiera con la escuela o sus amigos. Se puede producir una crisis
inicial cuando el nio es consciente de que muchos aspectos que son
importantes para l (como salir con los amigos, etc...) tiene que sacrificarlos
para continuar sus estudios de msica. La segunda y ms importante crisis se
produce en la temprana adolescencia. Adems de aparecer el conflicto entre el
conocimiento figurativo y formal, los jvenes se preguntan si en realidad
desean dedicar su vida a la msica. Anteriormente han dependido de las
decisiones tomadas por sus padres o profesores; en estos momentos, deben
reflexionar si quieren seguir por este camino, si quieren utilizar la msica
para expresar sus sentimientos a los dems, si estn dispuestos a
sacrificar otros placeres y posibilidades que les brinda la vida, intentando
alcanzar un futuro ms bien incierto, donde la suerte y otros factores
extra-musicales (como las habilidades interpersonales) pueden ser
fundamentales.
En Japn, el gran maestro Suzuki ha demostrado que un elevado nmero de
nios pueden aprender a tocar instrumentos musicales an siendo muy
jvenes. La mayor parte de estos nios no llegan a ser msicos de concierto,
pero eso no es importante para Suzuki, ya que el objetivo principal es educar el
carcter, la personalidad, y no crear un intrprete virtuoso. Los asombrosos
resultados que Suzuki ha obtenido con su mtodo (adems del tipo de
educacin que reciben los nios japoneses), indica que tal fluidez es un
objetivo que puede alcanzar una proporcin de la poblacin mucho mayor. La
competencia musical no es estrictamente un reflejo de la capacidad
innata, sino que es susceptible al estmulo e instruccin culturales, esto
es, al entrenamiento musical.
Si hay un rea del conocimiento humano en el que hay que tener en
consideracin la herencia gentica, esta es sin duda la msica. El grado en el
que la msica se desarrolla en una familia (como en la familia Bach, Mozart o
Haydn) son claros ejemplos; pero factores no genticos (como sistemas de
valores) pueden ser tambin muy influyentes. Probablemente, una lnea
convincente de pruebas viene de los nios que, sin tener un ambiente familiar
acogedor, muestran una predisposicin inicial para cantar bien, para reconocer
y recordar numerosas melodas, y para interpretar melodas sobre un piano u
otro instrumento. Adems, una vez que estos nios son expuestos al
entrenamiento formal, parecen asimilar habilidades precisas con gran rapidez

(lo que Vigotsky llam zona de desarrollo prximo).
Pero, an poseyendo una gran cantidad de talento, no tiene por qu
desarrollarse esta capacidad musical. Por cada diez nios prodigios musicales
(con el talento presuntamente innato), hay varios nios prodigios que fracasan,
algunos de los cuales o bien abandonaron sus estudios musicales, o los que
intentaron continuar no llegaron a alcanzar el grado de destreza necesario para
desenvolverse en el mbito musical. Las cuestiones de motivacin,
personalidad y el carcter generalmente son muy importantes (aunque la
suerte seguramente contribuya tambin). Un msico en nuestra cultura debe
ser ms que un perito en cuanto a la tcnica. El msico tiene que ser capaz de
interpretar la msica, buscar las intenciones del compositor, comprender y
proyectar las propias interpretaciones, en definitiva, ser un ejecutante
convincente.
Casi todos los compositores comienzan siendo intrpretes, aunque algunos
intrpretes empiezan a componer durante la primera dcada de sus vidas (la
composicin a nivel de un artista de categora mundial parece requerir al
menos de diez aos para desarrollarse, independientemente de lo dotado que
uno sea). No se ha estudiado la razn por la que un pequeo nmero de
intrpretes se hacen compositores, aunque hay por lo visto factores de tipo
positivo (la predisposicin y la habilidad) as como negativos (la timidez) que
apuntan a tomar una u otra decisin. Gardner extrae una conclusin. Los
individuos que en el futuro se hicieron compositores (ms que intrpretes o
adems de eso) se encontraron, a la edad de diez u once aos,
experimentando con piezas que ellos estaban interpretando, reescribindolas,
realizando modificaciones, transformndolas en otra cosa diferente a lo que
eran en un principio, en una palabra, descomponindolas.
Con toda probabilidad, las cuestiones de personalidad son importantes. Las
fuentes que proporcionan placer a la hora de componer son diferentes a las
que rodean a la interpretacin.
La discusin de Gardner no deja de ser parcial, ya que se centra en la cultura
occidental, concretamente en los perodos posteriores al Renacimiento. El culto
al ejecutante y compositor fueron mucho menos frecuentes en la Edad Media;
y, en verdad, la lnea que separa la composicin de la interpretacin no existe
en muchas culturas, en las que los intrpretes tambin son compositores.

Las facetas evolutivas y neurolgicas de la msica
Los orgenes evolutivos de la msica son un misterio. Muchos intelectuales
sospechan que la expresin y comunicacin lingstica y musical tuvieron
orgenes comunes y, de hecho, se separaron la una de la otra hace varios
cientos de miles, o quizs millones de aos.
Tenemos pruebas de instrumentos musicales que se remontan a la Edad de

Piedra y presuntas pruebas sobre el papel que tena la msica en la
organizacin de grupos de trabajo, en las fiestas de caza y en los ritos
religiosos; pero, en este rea, las teoras son demasiado fciles de construir y
demasiado difciles de desacreditar.
Para Gardner, estudiar la ontognesis de la msica nos ofrece al menos una
ventaja con respecto al estudio del lenguaje. Mientras los lazos existentes entre
el lenguaje humano y otras formas de comunicacin animal parecen ser
limitadas, adems de ser causa de polmica, hay al menos un caso en el reino
animal cuyos paralelismos con la msica humana no podemos obviar. Este es
el canto de los pjaros.
Recientemente se ha descubierto mucho
sobre el desarrollo del canto en los pjaros.
En primer lugar, se observa una amplia gama
de patrones de desarrollo del canto de los
pjaros, con algunas especies que disponen
tan slo de un nico canto. Otras especies
destacan por tener una gama de cantos que
dependen
de
estmulos
ambientales.
Encontramos entre los pjaros una mezcla
notable de factores innatos y ambientales.
Dentro de estas trayectorias diferentes, hay
un camino establecido para el desarrollo de la cancin final, que comienza con
la subcancin", pasando por la "cancin plstica, hasta llegar a la cancin o
canciones de la especie. Este proceso tiene quizs notables paralelismos con
los progresos que realizan los nios, los cuales pasan de sus primeros
balbuceos a la exploracin de las canciones que escuchan a su alrededor.
Uno de los aspectos ms intrigantes del canto de los pjaros desde el punto de
vista del estudio de la inteligencia humana es su representacin en el sistema
nervioso. El canto de los pjaros resulta ser uno de los pocos casos de
habilidad lateralizada en el reino animal (en este caso en la parte izquierda del
sistema nervioso de las aves). Una lesin en esa zona anular el canto del
pjaro, mientras que lesiones parecidas en la mitad derecha del cerebro
humano tienen menores efectos debilitantes. Adems, es posible estudiar el
cerebro del pjaro y encontrar informacin sobre la naturaleza y riqueza de los
cantos. Incluso dentro de una misma especie, los pjaros se diferencian entre
ellos por tener o no un variado repertorio de cantos y esta informacin es
"legible" en el cerebro de las aves. Los cantos cambian con las estaciones y
esta alteracin en la actualidad puede ser observada inspeccionando la
expansin o el encogimiento de los ncleos relevantes en estaciones
diferentes. As, mientras los propsitos del canto de los pjaros son muy
diferentes de los de la cancin humana, la forma en que se organizan algunos
de los principales componentes musicales puede ser similar al de los seres
humanos.
Es difcil precisar si existe alguna relacin filogentica directa entre el canto

humano y el de las aves. Los pjaros son seres tan alejados de los humanos
que es muy difcil hacerse una idea de la posible relacin entre la actividad
auditivo-oral de las aves y de los humanos. Los primates no tienen nada
parecido al canto de las aves. Los seres de muchas especies realmente emiten
sonidos que son expresivos y pueden ser comprendidos por sus semejantes.
Parece probable que en el canto humano encontramos una serie de
habilidades, algunas de las cuales existen de manera parecida en otras
especies (por ejemplo la imitacin vocal), pero otras, (por ejemplo la
sensibilidad al tono relativo y absoluto, o la habilidad de apreciar varias clases
de transformacin musical) son exclusivas de los seres humanos.

Las facetas evolutivas y neurolgicas de la
msica Continuacin
Los investigadores que han trabajado tanto con personas sin ningn tipo de
problema cerebral como con otras afectadas de algn tipo de lesin han
demostrado que los procesos y mecanismos que producen la msica y el
lenguaje humanos son distintos el uno del otro. A favor de esta disociacin
encontramos las pruebas aportadas por Diana Deutsch. Esta investigadora ha
demostrado que, al contrario de lo que pensaban muchos psiclogos de la
percepcin, los mecanismos por los que el tono es aprehendido y retenido son
diferentes de los mecanismos que tratan otros sonidos, en particular aquellos
caractersticos del lenguaje. Las pruebas proceden de estudios en los que se
propone a un grupo de personas una serie de sonidos musicales para recordar
y luego se presentan entremezclados con otro material. Si el material
intercalado est constituido por otros sonidos musicales, el recuerdo de la serie
de sonidos inicial es interferido drsticamente (con un error del 40 por ciento en
uno de los estudios realizados). Sin embargo, si el material interpuesto es
verbal (un listado de nmeros, por ejemplo) los participantes en el experimento
pueden utilizar grandes cantidades de interferencia sin que se produzca un
efecto material sobre la memoria del tono (con un error del 2 por ciento en el
mismo estudio).
Esta especificidad de la percepcin musical se
confirma con los estudios realizados con personas
que han sufrido algn tipo de lesin cerebral. Hay
casos en los que individuos afsicos tambin han
disminuido su capacidad musical.(Una afasia es
una disfuncin en los centros o circuitos del
lenguaje del cerebro que imposibilita o disminuye
la capacidad de comunicarse mediante el lenguaje
oral, la escritura o los signos, conservando la
inteligencia y los rganos fonatorios).
Pero lo importante de esta investigacin es que cualquier persona puede sufrir

una afasia significativa sin que sufra ningn dao musical perceptible, e
incluso, puede llegar a ser nulo desde el punto de vista musical conservando
sus capacidades lingsticas fundamentales.
Esto se debe a lo siguiente: mientras que las capacidades lingsticas se
encuentran lateralizadas casi exclusivamente en el hemisferio izquierdo en las
personas diestras, la mayora de las capacidades musicales se localizan en el
hemisferio derecho. Una lesin en los lbulos derechos frontales y temporales
origina grandes problemas para la discriminacin y reproduccin correcta de
sonidos. Las lesiones en las reas homlogas del hemisferio izquierdo (que
causan dificultades devastadoras en el lenguaje) generalmente dejan
relativamente intactas las capacidades musicales.
Asimismo, mientras la capacidad de percibir y analizar la interpretacin musical
parece estar asociada a estructuras del hemisferio derecho, ciertos msicos
han mostrado dificultades tras padecer una lesin en el lbulo temporal
izquierdo.
Recientemente se ha hecho un descubrimiento sorprendente. En la mayor
parte de las pruebas realizadas a personas sin ninguna lesin cerebral, las
habilidades musicales se encuentran lateralizadas en el hemisferio derecho. En
los test de audicin dictica (La tcnica de la audicin dictica prueba la
activacin de conexiones frontotemporales; las respuestas hemodinmicas
cerebrales se objetivan mediante tcnicas de diagnstico por imgenes), los
individuos demuestran que son capaces de procesar mejor las palabras y

consonantes que escuchan a travs de su odo derecho (el hemisferio
izquierdo), mientras que se produce un mejor procesamiento de los tonos
musicales (y a menudo de otros ruidos ambientales) cuando estos se
presentan al hemisferio derecho. Hay un factor que complica ms este asunto.
Cuando se plantean estas tareas u otras ms sugerentes a personas que
tienen una educacin musical, se incrementa el hemisferio izquierdo y
disminuyen el hemisferio derecho. Especficamente, las personas que tengan
una mayor educacin musical utilizarn al menos parcialmente los mecanismos
del hemisferio izquierdo para realizar una tarea que las personas sin
conocimientos musicales abordan principalmente a travs del hemisferio
derecho.
Lo verdaderamente importante para Gardner es averiguar si otras habilidades
que se producen junto a la msica, cuando desaparece la habilidad musical,
afecta tambin a stas. Quizs cuando encontremos los instrumentos analticos
apropiados para estudiar diversas formas de capacidad musical, podremos
averiguar que la msica est todava ms lateralizada y localizada que el
lenguaje humano. Estudios recientes concluyen que la inteligencia musical se
encuentra en el hemisferio derecho del cerebro.
Talentos musicales excepcionales

La aptitud musical excepcional es un fenmeno relacionado regularmente con
ciertas anomalas, como el autismo. La literatura est llena de historias que
versan sobre asombrosas hazaas musicales protagonizadas por jvenes
autistas.
Mientras un nio autista puede sentirse unido a la msica porque sta
representa una isla de calma dentro de un mar de problemas, encontramos
nios que sin ningn tipo de problema muestran una habilidad precoz en el
mbito de la msica. Abundan las historias sobre artistas jvenes. Igor
Stravinsky recuerda de esta manera la primera msica que escuch:
Una erizada banda de marineros de pfano-y-tambor de los cuarteles
martimos cerca de nuestra casa... Esta msica, y la de la banda al completo
que acompaaba a la Guardia Montada, penetraba en mi cuarto cada da, y su
sonido, sobre todo el de la tuba, los flautines y tambores, fueron el placer de mi
niez. Los ruidos de ruedas, caballos y latigazos de los cocheros deben haber
estado en mis primeros sueos: ellos son, por lo menos, los primeros
recuerdos de la calle en la niez.
Las cualidades que se valoran en culturas diversas tambin van a determinar
qu jvenes son elegidos para participar activamente en la vida musical de la
comunidad. As, cuando es difcil conseguir la participacin rtmica, en la danza,
o en un grupo de msica, los individuos con habilidades musicales en estas
reas sern muy estimados. Y a veces los factores que nosotros
consideraramos decididamente poco o nada musicales, como una
interpretacin visualmente atractiva, son muy valorados.

Relacin con otras competencias intelectuales
Al igual que el lenguaje, la habilidad musical se puede adquirir mediante la
exploracin y la explotacin del canal oral-auditivo.
Para finalizar su disertacin, Gardner seala la relacin que hay entre
la msica y otras esferas del intelecto.
Muchos compositores, entre ellos Sessions, han subrayado los estrechos lazos
que hay entre la msica y el lenguaje del cuerpo. En algunos anlisis la
msica en s misma se interpreta mejor como un gesto amplio (un tipo de
movimiento o direccin que se realiza, al menos implcitamente, con el cuerpo).
Los nios relacionan la msica y el movimiento corporal de forma natural. Las

principales explicaciones de la evolucin de la msica estn relacionadas con
el baile. Como hemos visto, muchos de los mtodos ms efectivos de
enseanza musical tienden a integrar la voz, las manos y el cuerpo.
La relacin existente entre la msica y la inteligencia espacial es en un
principio menos evidente, pero, con bastante probabilidad, no menos genuina.
La localizacin de las capacidades musicales en el hemisferio derecho ha
sugerido que ciertamente las habilidades musicales pueden estar
estrechamente relacionadas con las capacidades espaciales. La psicloga
Lauren Harris comenta que los compositores dependen de poderosas
habilidades espaciales, las cuales se requieren para postular, apreciar y revisar
la complejidad estructural de una composicin.
Recientemente ha resurgido una posibilidad de analoga entre la msica y las
habilidades espaciales. Arthur Lintgen, asombr a los espectadores por su
capacidad para identificar la obra grabada en un disco de vinilo mediante la
mera inspeccin visual de sus surcos. Segn Lintgen los surcos del fongrafo
varan en su espaciado y contornos dependiendo de las dinmicas y la
frecuencia de la msica. Por ejemplo, los surcos que contienen pasajes suaves
aparecen negros o en gris oscuro, mientras que los surcos se vuelven
plateados cuando la msica es ms fuerte o ms compleja.
Arthur Lintgen setting his sights on the patterns in some new discs
Lintgen realiza su truco correlacionando el conocimiento enorme de las

propiedades del sonido de la msica clsica con el modelo distintivo de los
surcos en los discos, incluyendo los que l nunca ha visto grabados con
anterioridad. El aspecto relevante de la demostracin de Lintgen es la
implicacin que tiene la msica con otros sistemas sensoriales

Relacin con otras competencias intelectuales
Continuacin
Anteriormente hemos hablado de la conexin entre la interpretacin musical
y los sentimientos en la vida de las personas. La msica puede servir como
una forma de captar sentimientos, conocer sentimientos, o percibir diferentes
maneras de sentir. La neurologa que facilita esta asociacin no se conoce
todava. Es quizs interesante especular que la competencia musical depende
no solo de mecanismos analticos corticales, sino tambin de aquellas
estructuras subcorticales consideradas centrales al sentimiento y la emocin.
Las personas con daos en las reas subcorticales a menudo son descritas
como individuos desprovistos de afecto. En general, estas personas raramente
tienen algn inters por la msica.
Algunos msicos como Leonard Berstein se han esforzado por encontrar
paralelismos entre la msica y el lenguaje. Se ha aplicado el anlisis de la
estructura generativa del lenguaje de Noam Chomsky a los aspectos
generativos de la percepcin y produccin de la msica. Estos estudios
sealan que no todos los aspectos del lenguaje son directamente anlogos a la
msica: por ejemplo, el aspecto semntico del lenguaje est poco desarrollado
en la msica y la nocin de las reglas estrictas de "gramaticalidad" son
extraas en la msica, donde la violacin de las reglas es a menudo muy
apreciada. De todos modos, encontramos paralelismos en el tipo de anlisis
que parece apropiado para el lenguaje, por una parte, y para la msica clsica
occidental (1700-1900) por otra.
Por ltimo, Gardner muestra la relacin que se establece
entre la msica y las matemticas. Remontndonos a los
descubrimientos clsicos de Pitgoras, las relaciones entre
la msica y las matemticas han atrado la imaginacin de
muchos pensadores. En la poca medieval (y en muchas
culturas no occidentales), el estudio cuidadoso de la msica
comparti muchos rasgos con la prctica de las
matemticas, as como un elevado inters por las
proporciones, las relaciones espaciales, la repeticin de
modelos, etc
Hasta la poca de Palestrina y Lasso, en el siglo XVI, los aspectos

matemticos de la msica tuvieron una gran importancia. Conforme las
preocupaciones armnicas fueron ganando inters, los aspectos matemticos
de la msica se hicieron menos evidentes. Sin embargo, de nuevo en el siglo
XX (primero con el dodecafonismo y ms recientemente, con la utilizacin de
ordenadores) la relacin entre la competencia musical y la matemtica ha sido
extensamente considerada.
En la msica encontramos elementos claramente matemticos. Para apreciar
cmo funciona el ritmo en una obra musical tenemos que tener alguna
habilidad numrica elemental. La interpretacin musical requiere una
sensibilidad frente a la regularidad y las proporciones que a veces pueden ser
bastante complejas. Pero esto deja al pensamiento matemtico en un nivel
relativamente bsico.
Cuando se trata de una apreciacin de estructuras bsicas musicales y de
cmo se pueden repetir, transformar, integrar o contraponer unas con otras,
encontramos ms presente el pensamiento matemtico.
Una sensibilidad hacia el modelo matemtico y la regularidad ha caracterizado
a muchos compositores, entre los cuales hay que destacar a Bach y
Schumann, quienes mostraron este inters, a veces abiertamente, a veces por
una especie de exploracin juguetona de sus posibilidades (Mozart incluso
compuso msica lanzando los dados).
Para Gardner, el compromiso de un msico difiere de lo que le preocupa al
matemtico puro. El matemtico est interesado en las formas por las formas
mismas. Para el msico, sin embargo, los sonidos se organizan por su poder y
por los efectos expresivos que generan. El matemtico G.H. Hardy tena estas
diferencias en mente cuando indic que era la msica la que poda provocar
emociones, acelerar el pulso, curar el asma, inducir epilepsia o tranquilizar a un
nio pequeo. Los modelos formales que son la razn de ser de un
matemtico son de gran ayuda para los msicos, pero no son esenciales para
los objetivos expresivos a los cuales se dirigen sus habilidades.
2.3. - Msica y Autoconciencia

Introduccin
Una tarde de invierno, como todos los martes a las seis de la tarde, la puerta
del aula se abri y entr Susana, una alumna de primer curso de Grado Medio
de la especialidad de Piano. Siguiendo mi costumbre, le pregunt cmo haba
ido
la
semana
y
si
haba
estudiado
con
ganas.
- Regular respondi mientras se sentaban al piano con expresin mohna-. A
mi abuelo le ha dado un infarto y est en el hospital.
- Vaya, lo siento contest-. Vers como se pone bien pronto. Es normal que
ests
triste.
Si,
estoy
regular
insisti-.
- Regular? pregunt sin entender exactamente a qu estado anmico se
refera.
-Ya se, tengo una idea! dije con tono animado-. Hoy vamos a empezar la
clase con un ejercicio de improvisacin. Susana me mir con cara de sorpresa.
Le pareca extrao que no le pidiera sus ejercicios tcnicos semanales.
- Vers como nos divertimos. Con la mano izquierda vas a tocar un
acompaamiento muy sencillo que te voy a ensear y mientras con tu mano
derecha te inventas una meloda. El nico requisito es que esa meloda tiene
que expresar cmo te sientes en estos momentos. Qu te apetece ms, tocar
una
cancin
en
modo
mayor
o
en
modo
menor?
Creo
que
en
modo
menor
contest-.
- Muy bien, vamos all le dije con el mismo tono desenfadado.
Le propuse un patrn de acompaamiento basado en acordes de tnica y
dominante y Susana comenz a tocar. Al principio, como es habitual en este
tipo de actividad, le costaba soltarse y tena que pensar la meloda mientras
mantena constante la estructura de acordes que le haba sugerido. Pero poco
a poco fue controlando el ejercicio. La tmida meloda inicial comenz a ganar
consistencia y Susana se concentr plenamente en la interpretacin. Cuando
termin de tocar, al cabo de unos tres o cuatro minutos, le pregunt:
- Susana, cmo describiras la msica que acabas de interpretar?-.
- Tranquila, triste y melanclica- Respondi esta vez con una actitud ms
optimista, como si no le hubiese gustado el carcter de su meloda-. Puedo
hacer
otra
improvisacin?
- Claro, como no! le respond viendo que se haba entusiasmado con la
actividad.
En esta ocasin eligi improvisar sobre una tonalidad en modo mayor. La
meloda era ms movida y alegre que la vez anterior e incluso ms
espontnea. Cuando termin se volvi hacia mi mesa y sonriendo me dijo:
- Esta ha sido ms divertida, verdad?
Este ejemplo muestra cmo la dificultad que Susana haba tenido en un primer
momento para encontrar las palabras adecuadas que describieran su estado
emocional se solucion a travs de un sencillo ejercicio de improvisacin. La
msica no slo le ayud a expresar sus sentimientos sino que adems fue
capaz de identificarlos.
Si enseamos a los alumnos a identificar y expresar sus emociones,
contribuimos no slo al desarrollo cognitivo, sino tambin a la mejora de sus
habilidades emocionales, aportando estrategias para que sean menos
vulnerables ante cualquier conflicto que surja.
Cuando he planteado a mis estudiantes que verbalicen su estado emocional
me he encontrado con la sorpresa de que la mayora de las veces no saben
ponerles un nombre, y si lo hacen se limitan a mencionar emociones bsicas
del tipo, alegre, triste, feliz o enfadado. Evidentemente, en algunas ocasiones
nuestras emociones nos confunden y no sabemos exactamente lo que nos
sucede. Pero, en todo caso, un paso previo para una educacin emocional
efectiva es que nuestros estudiantes aprendan un vocabulario bsico sobre las
emociones. Para Shapiro (1997) un nio de diez aos debera ser capaz de
identificar sin problemas al menos doce estados emocionales, y en plena
adolescencia debera hablar de los ligeros matices de las emociones (por
ejemplo diferenciar entre ansiedad y temor o entre rabia y resentimiento).
No es igual la predisposicin de nuestros alumnos para entender y comunicar

sus sentimientos que su habilidad para hacerlo. Esta capacidad depende
enormemente de la cultura en la que los estudiantes se desenvuelven y,
particularmente, de la forma en que los adultos interactuamos con ellos:
En las familias donde los sentimientos se expresan y examinan abiertamente,
los nios desarrollan el vocabulario para pensar en sus emociones y
comunicarlas. En las familias donde se suprimen los sentimientos y se evita la
comunicacin emocional, es ms probable que los nios sean emocionalmente
mudos (Shapiro, 1997: 247).
La interpretacin instrumental se ha definido como la realizacin de una tarea
compleja que debe aprenderse (Sloboda, 1985). Aunque es evidente que
encontramos a estudiantes que tienen ms facilidad o mayor predisposicin
que otros para el aprendizaje de un instrumento, se ha demostrado que el
entorno educativo influye en la educacin musical. En varias ocasiones hemos
hablado del mtodo Suzuki, cuya metodologa se basa en un proceso natural
por el que cualquier nio puede aprender a tocar un instrumento de la misma
manera que aprende a hablar.
Diversos investigadores (Hargreaves, 1986, 1996 o Sloboda, 1985) han llegado
a la conclusin de que el ambiente musical y cultural que rodea al individuo
ejerce una gran influencia en el desarrollo de su competencia musical.
Sloboda (1994) argumenta que las diferencias de habilidad musical entre las
personas se encuentran en dos capacidades inherentes a la prctica
instrumental: el dominio tcnico y la expresividad.
Las capacidades tcnicas son aquellas que permiten al msico alcanzar el

mximo dominio de las posibilidades que le brinda su instrumento,
posibilidades que se encuentran reflejadas en la literatura que nos han legado
los compositores a lo largo de los siglos, todo un conjunto de repertorios que no
cesa de incrementarse. Al desarrollo de esa habilidad, a la plena posesin de
esa destreza en el manejo del instrumento es a lo que llamamos tcnica.
El dominio de los problemas de ejecucin que plantea el repertorio es una tarea
prioritaria para el intrprete, que precisa de un gran nmero de horas
destinadas para este fin. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el trabajo
tcnico debe estar siempre unido a la realidad musical a la que se trata de dar
cauce, evitando que el estudio quede reducido a una mera ejecucin
gimnstica. En este sentido es fundamental desarrollar tambin la expresividad
o cantabilidad en el instrumento, ya que de esta manera el intrprete consigue
transmitir de manera convincente la emocin que en su interior despierta la
obra musical cifrada en la partitura (Anexo I.b., Real Decreto 756/1992, de 26
de Junio).

Introduccin Continuacin
Sloboda (1994) cuestiona la teora del talento y apoya la idea de que las
habilidades de ejecucin musical se desarrollan a partir de una serie de
caractersticas bsicas, todas ellas relacionadas con las teoras de la
inteligencia emocional:
a) Experiencia y estimulacin musical tempranas. Bailar y cantar con los
nios, jugar con pequeos instrumentos de percusin, etc., puede contribuir al
desarrollo de la habilidad musical. Es importante que estas experiencias
comiencen a temprana edad, incluso antes del nacimiento.
b) Nivel de prctica elevado. Para dominar un instrumento musical es
necesario dedicar un elevado nmero de horas de estudio. Incluso grandes
genios como J.S. Bach o W.A. Mozart tuvieron que dedicar mucho tiempo a la
prctica instrumental.
c) Constante apoyo familiar. La participacin activa de los padres en la vida
musical de sus hijos es una fuente de motivacin importante que contribuye al
xito en la interpretacin musical. Es conveniente que los padres supervisen el
estudio de sus hijos en casa. Por otra parte, elogiar a los nios por el esfuerzo
y la gran cantidad de tiempo que invierten favorece la autoconciencia positiva.
d) Utilizacin de una pedagoga dinmica y divertida. En los primeros aos
del aprendizaje instrumental los profesores deben desarrollar en los pequeos
el inters y amor por hacer msica. De esta forma se asentarn las bases que
llevarn al compromiso a largo plazo. Los nios tienen que desear asistir a la
clase de msica, convirtindose sta en uno de los acontecimientos ms
importantes de la semana. Si al principio realizamos demasiado nfasis en la
tcnica puede surgir la desmotivacin e impediremos que se produzca un
aprendizaje significativo.
e) Experimentar emocionalmente la msica. Para que un msico transmita
emociones con su interpretacin es necesario que anteriormente haya
experimentado como oyente la emocin propia que esa msica le suscita.
Existen pruebas que demuestran que la habilidad para sentir una emocin
positiva ante las estructuras musicales est relacionada con las diferentes
vivencias musicales de la infancia. Para que estas experiencias se produzcan
es necesario que los nios se encuentren en un ambiente relajado, no
amenazante.
Sloboda no niega que las caractersticas genticas tengan un papel relevante

en el desarrollo de la destreza musical. Considera que la habilidad musical se
apoya en una base gentica, pero cuestiona la teora segn la cul las
diferencias entre las personas respecto a su capacidad musical se debe a la
existencia o no de ciertos genes que constituyen el talento musical, entendido
ste como una superioridad innata y genticamente programada.
El autoconocimiento nos permite ser conscientes de nuestras emociones, de
nuestros puntos fuertes y dbiles, y de las metas que perseguimos. Si no nos
conocemos a nosotros mismos es difcil que podamos buscar alternativas que
nos
ayuden
a
mejorar
como
personas
y
como
msicos.
Por esta razn es importante que los alumnos aprendan a autoanalizarse, para
poder identificar sus habilidades, su estilo de aprendizaje, su forma de estudiar,
estableciendo objetivos claros y realistas a medio y largo plazo que les
permitan progresar con xito en su aprendizaje. Asimismo, los estudiantes
aprendern a organizar su tiempo, establecer prioridades en el estudio,
controlar la ansiedad y entrar en estado de flujo.

ELIAS, M.J., TOBIAS, S.E., y FRIEDLANDER, B.S., (1999): Educar con

inteligencia emocional. Barcelona: Plaza Jans.

HARGREAVES, D.J., (1986): Msica y desarrollo psicolgico. Barcelona:
Gra.
HARGREAVES, D.J., (1996): The development of artistic and musical
competence. En I. Delige y J.A. Sloboda (Eds.), Musical beginnings,
145-170. Oxford: Oxford University Press.
MARTNEZ, J.V., y MARTNEZ, C., (1993): Cuaderno de tutoras, Ed. J.
Vicente Martnez Soldevilla, Grficas Barbastro.
SLOBODA, J.A. (1985): The musical mind. Oxford: Clarendon Press.
SLOBODA, J.A. (1994): What makes a musician?. Guitar Journal, 5,
pp. 18-22.
2.3.1. - PROPUESTAS DIDCTICAS PARA TRABAJAR EL

AUTOCONOCIMIENTO EN EL AULA DE MSICA
Conocemos las emociones
Denominacin: Conocemos las emociones

Objetivos:
1 - Ampliar el vocabulario emocional.
2 - Identificar el mayor nmero de emociones posible.
3 - Compartir emociones entre los alumnos.
Procedimiento:
La actividad consiste en elaborar entre todos los
alumnos un listado de emociones en el tabln de
anuncios de la clase. Cuando los estudiantes entren en
el aula tendrn que escribir una emocin que hayan
experimentado en un determinado momento del da y explicar al docente por
qu se han sentido as. Es aconsejable respetar en la identificacin la
clasificacin de las emociones que propone Goleman (1996: 418-419).
Material:
Tabln de corcho en el aula. Papel. Rotuladores.
A modo de reflexin:
Es importante que los alumnos adquieran un vocabulario emocional bsico
para que de esta forma puedan iniciarse en la identificacin y comunicacin de
sentimientos. El profesor puede fomentar la utilizacin de este vocabulario en el
aula, haciendo que los alumnos llamen a las emociones por su nombre (estoy
enfadado, siento rabia, estoy triste), adems de plantear alternativas sobre la
emocin que sienten en cada momento para que decidan cul es la que estn
experimentando (por ejemplo, qu sentimiento te transmite esta obra musical,
alegra
o
tristeza?).
Cuando logramos expresar con palabras lo que sentimos damos un gran paso
hacia el control de nuestros sentimientos. Por esta razn, saber identificar y
poner nombre a las emociones que experimentamos es sntoma de un elevado
cociente
emocional.

Los talentos que traigo a clase
Denominacin: Los talentos que traigo a clase

Objetivos:
1 -Reconocer las propias habilidades y las de los
compaeros.
2 - Reflexionar sobre cmo podemos aprovechar
nuestras cualidades individuales en el aula de msica.
3 -Mejorar el autoconocimiento y el autoconcepto.
Procedimiento:
En esta actividad los alumnos tienen que escribir en un folio todas aquellas
habilidades o talentos que creen poseer. Una vez elaborado el escrito se
realiza una puesta en comn y cada uno va describiendo los dones o puntos
fuertes que aporta a la clase de msica.
Material:
Folio de la actividad. Lpiz o bolgrafo.
Yo,________________________________________ aporto estas habilidades a la clase de msica:
1.__________________________________________
2.__________________________________________
3.-_________________________________________
4.-_________________________________________
5.-_________________________________________
6.-_________________________________________
7.-_______________________________________
8.-_________________________________________
A modo de reflexin:
Esta actividad permite a los alumnos reflexionar sobre lo importante que es
reconocer sus dones y comprender cmo stos influyen en su autoconcepto.
Los estudiantes son ms conscientes de su forma de ser y de las emociones
positivas que se generan al reconocer sus potencialidades. Por otro lado
descubren las cualidades de sus compaeros y cmo stas contribuyen al xito
grupal.

Aprendo a controlar mi tiempo de estudio
Denominacin: Aprendo a controlar mi tiempo de estudio
Objetivos:
1 - Controlar el tiempo de estudio a medio plazo.
2- -Desarrollar el autoconocimiento.
Procedimiento:
La actividad consiste en controlar el tiempo de estudio a medio plazo a travs
del sistema de Martnez (1993). Su hoja de registro consiste en un cuadro que
se entrega mensualmente al alumno. Est formado por un eje central horizontal
en el que el educando debe colocar el nmero de horas que ha decidido
estudiar diariamente. Es una manera de comprometerse consigo mismo en el
trabajo que debe realizar en casa. Si el alumno estudia ms tiempo del que
haba planificado debe poner una cruz en el recuadro superior correspondiente
a ese da (cada casilla equivale a hora que estudia de ms) y si por el
contrario, dedica menos tiempo, debe colocar una cruz en el recuadro inferior
(cada casilla equivale a hora que estudia de menos).
Material:
Hoja de registro de Martnez Soldevilla (1993) que se reproduce a continuacin.
Lpiz o bolgrafo.
A modo de reflexin:
Si hay una virtud que puede educar la msica esa es sin duda alguna la
perseverancia y la responsabilidad en el trabajo. Dominar una obra musical
implica dedicar muchas horas de estudio a la misma, tener paciencia, estar
concentrado y crear unos hbitos de estudio que se pongan en prctica todos
los
das.
Shapiro (1997) argumenta que las capacidades para administrar el tiempo son
aspectos importantes de la inteligencia emocional y resultarn tiles a los nios
a lo largo de toda la vida. Por eso es importante que los profesores de msica
ayudemos a nuestros alumnos a elaborar un plan de trabajo que les permita
optimizar
el
tiempo
y
los
recursos
de
que
disponen.
La realizacin de este ejercicio permite desarrollar el autoconocimiento, ya que
el alumno hace un balance entre lo que ha sido su propsito inicial y lo que ha
resultado ser la realidad.

Organizo mi trabajo diario
Denominacin: Organizo mi trabajo diario

Objetivos:
1 - Aprender a organizar un plan diario de estudio.
2 - Organizar de manera racional las actividades musicales a realizar en el da.
3 - Practicar msica con regularidad.
4 - Ser consciente y reflexionar sobre el trabajo realizado al cabo del da.
Procedimiento:
La actividad consiste en proponer a los alumnos que elaboren un plan de
trabajo mediante una hoja de control. De esta manera, ayudamos a los
estudiantes a dividir la tarea en pasos lgicos (por orden de prioridad), a
asignar la cantidad de tiempo necesario en cada momento y a controlar
secuencialmente
los
progresos.
Una vez que el alumno ha realizado cada paso escribe una cruz en la columna
de verificacin. Al finalizar la jornada de estudio el alumno debe redactar como
se ha sentido y autoevaluar numricamente el trabajo realizado.
Material:
Hoja de control de actividades que se reproduce a continuacin y que est
basada en la propuesta del Dr. Shapiro (1997).
A
modo
de
reflexin:
Un buen horario de estudio debe caracterizarse por ser realista y adaptado a
las
caractersticas
y
personalidad
de
cada
estudiante.
Si los alumnos planifican bien su estudio crearn hbitos y estrategias de
organizacin y otorgarn una mayor importancia al trabajo bien hecho,
eliminando cualquier tipo de improvisacin. Asimismo, ahorrarn esfuerzo y
optimizarn tanto el tiempo disponible como los recursos.

Busco las dificultades
Denominacin: Busco las dificultades
Objetivos:
1 -Reflexionar sobre las principales dificultades
que conlleva la interpretacin musical.
2 -Resolver los problemas musicales que
surgen aplicando la inteligencia emocional.
3 -Establecer prioridades para solucionar las
dificultades.
4 -Fomentar la audicin activa y positiva.
Procedimiento:
Siguiendo a los psiclogos Maurice Elias, Steven Tobias y Brian Friedlander
(1999: 146-152), vamos a utilizar el mtodo del rastreador de problemas, cuya
principal funcin va a ser la de incrementar la capacidad de los alumnos para
resolver las dificultades musicales de forma independiente.
Segn estos autores la resolucin de problemas debe llevarse a cabo

siguiendo unos pasos determinados. Es lo que denominan STOPP SPA. El
significado de este acrnimo es el siguiente:
- Los Sentimientos me estimulan a actuar con la debida reflexin. Ser
consciente de los sentimientos e identificarlos es muy importante. Nuestros
alumnos tienen que desarrollar un vocabulario emocional.
- Tengo un problema. No tengo que echar la culpa a nadie, sino aceptar la
responsabilidad de resolver el problema y expresarlo con el lenguaje.
- Mis Objetivos me proporcionan una gua. Mis objetivos deben ser
alcanzables y razonables.
- Pienso en qu cosas puedo hacer. Busco posibles soluciones.
- Preveo el resultado. Pienso qu suceder cuando termine de aplicar el

STOPP SPA. Debo Reflexionar sobre las consecuencias de mis acciones.
- Selecciono la mejor solucin.
- Planeo cmo proceder. Me anticipo a los escollos, participo y soy
perseverante. Es una manera de prevenir el fracaso.
- Advierto qu ha sucedido.
La actividad consiste en rellenar un cuestionario tras la realizacin de una
actuacin pblica. Este informe sirve para que los estudiantes piensen sobre
los problemas que han surgido y cmo deben resolverlos antes de discutirlo
con su profesor.
Material:
Plantilla del rastreador de problemas que se reproduce a continuacin.
A
modo
de
reflexin:
Mediante el rastreador de problemas se consigue que el alumno acte de
forma responsable y reflexiva en el aprendizaje instrumental sin plantear
expresamente un nico mtodo, enfatizando los sentimientos, objetivos y
aptitudes para resolver los problemas. Se trata de planificar el modo de
proceder, anticiparse a los escollos, practicar, perseverar, y advertir qu ha
sucedido e imaginar qu suceder inmediatamente despus (Elias, Tobias y
Friedlander, 1999: 176-177).
2.4. - Msica y Autocontrol

Introduccin
En el apartado 1.5 del curso estudibamos el concepto de autocontrol y sus
implicaciones en el mbito de la educacin musical. Asimismo, hablbamos de
la importancia que tiene la educacin emocional para que nuestros estudiantes
aprendan a canalizar las emociones negativas que les embargan cuando van a
actuar ante el pblico.
Imaginemos que vamos paseando tranquilamente por el campo, disfrutando de
una esplndida tarde veraniega, y, de repente, aparece ante nosotros una
serpiente. Probablemente en ese momento tensaremos los msculos,
sudaremos y nuestra respiracin y corazn se acelerarn. Estos sntomas son
importantes porque el cuerpo se anticipa a la amenaza, activndose para huir o
luchar. Los cambios corporales son en este ejemplo de gran utilidad porque nos
encontramos ante una verdadera amenaza. El miedo tiene una funcin
adaptativa. Sin embargo, actualmente, la mayora de nuestros miedos surgen
de pensamientos negativos que crean amenazas imaginarias y
experimentamos las mismas reacciones
La ansiedad escnica es una emocin angustiosa que impide que haya un

buen equilibro fsico y disminuye la capacidad de concentracin mental.
Generalmente nuestros alumnos son conscientes de los sntomas fsicos que
experimentan cuando estn ansiosos (sudoracin, temblores, ritmo cardiaco
acelerado, tensin muscular, etc), y desde el punto de vista cognitivo se
preocupan por los posibles fallos que puedan aparecer durante la actuacin,
infravalorando sus habilidades. Este tipo de pensamientos hace que los
estudiantes perciban las audiciones o conciertos como un peligro, como una

situacin que difcilmente van a saber controlar.
En un contexto emocional intenso, como puede ser el estrs que se produce
ante una actuacin pblica, la amgdala activa un nervio que est conectado
con la glndula suprarrenal, segregando las hormonas norepinefrina y
epinefrina que son las responsables de poner el cuerpo en estado de alerta.
Shapiro (1997) explica que la amgdala es capaz de experimentar el
aprendizaje emocional y la memoria emocional, que pueden ser diferentes del
aprendizaje consciente y de la memoria consciente. Para LeDoux (citado por
Shapiro, 1997) la memoria emocional es la que puede explicar la razn por la
que los traumas de la infancia pueden afectarnos en la edad adulta incluso sin
ser conscientes de los mismos.
Las actividades que proponemos a continuacin pretenden reducir la ansiedad
de los alumnos cuando tienen que ofrecer conciertos o realizar exposiciones
ante un auditorio. Uno de los mtodos cognitivos que mejores resultados da
para cambiar los pensamientos negativos por otros ms positivos es la Terapia
Racional Emotiva Conductual, tambin conocida como reestructuracin
cognitiva. Por otra parte, los mtodos de relajacin (tanto fsica como mental)
contribuyen a disminuir la ansiedad.
Para que los ejercicios que vemos en el siguiente apartado 2.4.1. (Propuestas
didcticas) surtan efecto es necesario practicarlos con regularidad.

BELLO, A., y CREGO, A. (2003): Automanejo emocional: pautas para la

intervencin cognitiva con grupos. Bilbao: Descle de Brouwer.
CALLE, R. (1996): Relajacin y respiracin. Madrid, Edaf.

DALIA, G. (2004): Cmo superar la ansiedad escnica en msicos.
Madrid: Mundimsica.

ttulos):
Terapia Racional Emotiva Conductual
Entrenamiento autgeno
La ansiedad ante los exmenes. Se ofrecen tcnicas y recursos para
reducir la ansiedad ante un examen.

AUTOCONTROL EN EL AULA DE MSICA
Evaluacin de la ansiedad pre-audicin-concierto
Denominacin: Evaluacin de la
ansiedad pre-audicin-concierto
Objetivos:
1- Fomentar la participacin activa y
comprometida de los padres en la
educacin musical de sus hijos.
2 - Reconocer el estrs en los alumnos.
Procedimiento:
Para observar el grado de ansiedad de
los alumnos los das previos a una
actuacin, se ha elaborado una ficha de verificacin rpida de sntomas,
adaptacin de la propuesta del Dr. Shapiro (1997: 270). Una vez rellenada la
ficha, si se aprecian sntomas de miedo escnico, se propone a los padres
que hablen con sus hijos para que expresen sus sentimientos, animndoles
mediante enunciados positivos. Es conveniente dar instrucciones a los padres
para que: a) Hablen con sus hijos sobre los sentimientos que experimentan, b)
Expliquen a sus hijos que pueden hacer frente a la audicin, hacindoles
repetir declaraciones positivas, c) Alienten a sus hijos a practicar tcnicas
bsicas de relajacin diarias.
Material:
Plantilla de observacin de ansiedad que se reproduce a continuacin. Lpiz o
bolgrafo.
Instrucciones: Observe el comportamiento de su hijo durante la semana
anterior a un recital pblico y seale con una cruz aquellos sntomas que
verifique.
A modo de reflexin:
El control del estrs, otro de los componentes de la inteligencia emocional,
exige tomar conciencia de los sentimientos y tener la disposicin de actuar para
controlarlos. Si queremos que los alumnos desarrollen su inteligencia
emocional tenemos que ayudarles a reconocer el estrs para que aprendan a
controlarlo.
Este ejercicio tiene como efecto secundario la potenciacin de la empata entre
los
progenitores
y
sus
hijos.

Audiciones mensuales
Denominacin: Audiciones mensuales

Objetivos:
1 - Acostumbrar al organismo a que se enfrente a situaciones que causan
ansiedad escnica.
2 - Desarrollar el autocontrol.
3 - Obtener seguridad interpretativa.
4 - Fomentar la participacin activa y comprometida de los padres en el centro
educativo.
Procedimiento:
Esta actividad est basada en el planteamiento didctico de la pianista y
pedagoga
Da.
M
Pilar
Armijo.
La realizacin de audiciones de instrumento o canto mensuales tiene como
finalidad la presentacin breve y continuada de los alumnos y alumnas ante el
pblico. Se trata de realizar un acercamiento progresivo a aquella situacin que
puede angustiar al estudiante (lo que en Psicologa se denomina
escenificacin emotiva). Por otra parte, las audiciones son el instrumento
idneo para que los padres compartan con sus hijos el trabajo realizado
durante las clases y participen en la vida acadmica del Centro Escolar.
Material:
Saln de Actos.
A
modo
de
reflexin:
Es una fuente de satisfaccin para los hijos el que sus padres conozcan y
puedan enorgullecerse en pblico de las habilidades que ellos demuestran
poseer. Por otra parte, es una satisfaccin para los padres el poder
enorgullecerse pblicamente de las capacidades de sus hijos. Este ejercicio,
adems de mejorar el autocontrol en el escenario, es una forma de contribuir a
la empata entre padres e hijos, a estrechar los vnculos familiares.

Cambiamos nuestros pensamientos
Denominacin: Cambiamos nuestros pensamientos
Objetivos:
1- Fomentar la actitud optimista.
2 - Detectar ideas negativas y reflexionar sobre las mismas.
3 - Impedir que las emociones negativas desborden a los
estudiantes.
4 - Transformar las ideas negativas en positivas por medio de
la Terapia Racional Emotiva.
Procedimiento:
La presente actividad consiste en enfrentar los pensamientos negativos
directamente con los positivos aplicando la Terapia Racional Emotiva, modelo
psicoteraputico cognitivo creado por Albert Ellis a mitad de los aos cincuenta.
Esta teora destaca la participacin de las personas en la
creacin de sus propias emociones. Las emociones y las
conductas son importantes pero los aspectos cognitivos
son lo que ejercen una influencia notable sobre stas. La
reestructuracin cognitiva pretende eliminar las ideas
irracionales, que se caracterizan por ser exigencias
negativas y absolutistas, por pensamientos racionales
positivos y que promueven conductas de autoayuda. Esta
teora se conoce tambin como el ABC. A representa la
situacin, el acontecimiento activador o desencadenante.
B se refiere al sistema de pensamientos o creencias, la manera en que
interpretamos A. Por ltimo, C son las consecuencias emocionales y
conductuales que nos provoca A y que est supeditada a los pensamientos que
tenemos sobre la situacin ansigena (B).
El alumno debe rellenar la ficha elaborada por el Dr. Shapiro (1997: 107)
enfrentando directamente los pensamientos negativos con los positivos.
A continuacin podemos observar un ejemplo de hoja de registro:
Material:
Hoja de registro para la realizacin de la reestructuracin cognitiva.
A modo de reflexin:
Es importante educar el pensamiento, de manera que se puedan transformar

los pensamientos convulsivos e irracionales por otros voluntarios y de origen
racional. La Terapia Racional Emotiva puede ser un mtodo que adems de
ayudar a nuestros alumnos a gestionar sus emociones negativas, va a mejorar
su calidad de vida, reduciendo los problemas emocionales y las conductas
destructivas, adems de contribuir a la autoaceptacin y a una alta tolerancia a
la frustracin.
A la hora de formular el nuevo pensamiento es importante evitar las ideas
tajantes o dogmticas y utilizar expresiones del tipo es posible, prefiero, me
gustara, etc.

Entrenamiento autgeno
Denominacin: Entrenamiento autgeno
Objetivos:
1 - Desarrollar el autoconocimiento por introspeccin.
2 - Controlar el esfuerzo y la ansiedad en los
msicos.
3 - Autorregular las funciones orgnicas
(respiratorias, cardiovasculares, etc.)
4 - Incrementar el rendimiento en la interpretacin
musical.
5 - Mejorar los procesos de memorizacin.
6 - Desarrollar la autocrtica interna.
Procedimiento:
El entrenamiento autgeno, tambin conocido como autorrelajacin
concentrativa
fue
creado
por
el
neurlogo
J.
H.
Schultz.
La relajacin se consigue por medio de la concentracin. Los alumnos
colocados en postura de decbito supino o sentados en un cmodo silln
tienen que provocar sensaciones corporales a travs de las representaciones
mentales (pesadez en brazos y piernas, vivencia de calor, autorregulacin
cardiaca,
sensacin
de
frescor
en
la
frente,
etc.)
El mtodo consta de dos grados, el inferior y el superior. El grado inferior se
centra en la relajacin y control psicofsicos, mientras que el grado superior es
de
mayor
alcance
ya
que
trata
aspectos
psicomentales.
Los ejercicios en el grado inferior se dividen en: ejercicio de peso, ejercicio de
calor, ejercicio para tranquilizar el corazn, ejercicio de respiracin, ejercicio del
abdomen
y
ejercicio
de
enfriamiento
de
la
mente.
Por su parte, los ejercicios del grado superior se refieren a ejercicio de
preparacin, ejercicio del color propio, ejercicio de colores del espectro,
ejercicio de visualizacin de objetos, ejercicio de visin de objetos abstractos,
ejercicio del sentimiento propio, ejercicio de respuestas del inconsciente y
ejercicio de formulacin de propsitos (Calle, 1996).
Las instrucciones para realizar el entrenamiento del grado inferior las puedes
encontrar en el siguiente enlace:
http://www.efdeportes.com/efd73/schultz.htm
Una vez realizado el entrenamiento, el alumno debe rellenar la hoja de registro
correspondiente en la que tiene que indicar el grado de relajacin conseguido
en cada una de las fases (1 = poco relajado, 10= muy relajado).
Material:
Silln cmodo o colchoneta para tumbarse en el suelo. Hoja adjunta para
registrar el entrenamiento autgeno.
A
modo
de
reflexin:
El entrenamiento autgeno es un medio eficaz para dotar a las personas de
herramientas que le ayuden a controlar sus respuestas fisiolgicas y obtener un
mayor rendimiento en las tareas que acomete. Saber cmo relajarse es
beneficioso para la salud y contribuye al desarrollo de la creatividad.
2.5. - Msica y Motivacin

Introduccin
Para conseguir todo aquello que nos proponemos es necesario que estemos
motivados. La motivacin est estrechamente relacionada con la disciplina, con
el trabajo exigente y bien hecho, cuya realizacin nos aporta bienestar
personal.
Cuando nuestros alumnos preparan un concierto es fundamental que estn
motivados, ya que su rendimiento en el estudio y las probabilidades de xito en
la actividad van a ser mayores.
Aunque no se puede observar con facilidad, existen seis factores que pueden
indicar la presencia de motivacin (Reeve, 2002: 9-10):
Latencia: Tiempo que tarda en producirse una respuesta tras la

exposicin a un estmulo.
Persistencia: Intervalo de tiempo entre el comienzo de una respuesta y

su cese.
Eleccin: El individuo se encuentra entre dos estmulos y se le pide que
opte voluntariamente por uno de ellos.
Amplitud: Es la intensidad de respuesta de una persona ante un

estmulo.
Probabilidad de respuesta: Alude a las ocasiones en las que se
produce una respuesta encaminada hacia una meta en proporcin al
nmero de oportunidades de que se d la respuesta.
Expresiones faciales y gestos corporales: revelan los aspectos emocionales

de la conducta
Si al entregar una nueva obra de repertorio a un
estudiante de piano, se pone a estudiarla al
instante (latencia corta), dedica mucho tiempo
al estudio (persistencia larga), su conducta es
intensa (amplitud), se sienta diariamente al
instrumento para estudiar (probabilidad de
respuesta), e incluye expresividad facial o
gestual, entonces podemos decir que se trata de
un
alumno
motivado.
Si por el contrario este mismo estudiante demora
el estudio (latencia larga), dedica poco tiempo
al trabajo (poca persistencia), no toca todos los
das (baja probabilidad de producirse), no muestra una conducta intensa
(amplitud) y muestra poca expresividad facial o gestual, podemos decir que es
un alumno poco o nada motivado.
Es importante que el profesor de msica, como educador, se esfuerce por
motivar a todos sus alumnos, ofreciendo oportunidades para que stos
aprendan a dominar su propio mundo, para que sean ms independientes y
puedan satisfacer las expectativas que ellos mismos se hayan impuesto.
Hay seis principios fundamentales que debe tener en cuenta el docente para
motivar (Mendler, 2004):
1.- Todos los estudiantes son capaces de aprender si cuentan con los
instrumentos adecuados para conseguirlo.
2.- Todos los alumnos tienen una motivacin natural que estimula su
aprendizaje. Sin embargo, si fracasan continuamente aparecer la
desmotivacin.
3.- Para aprender es necesario arriesgarse. Las aulas deben ser un lugar
seguro tanto fsica como psicolgicamente.
4.- A todos los alumnos les gusta sentirse competentes e integrados, y desean
influir en las cosas que les afectan. Si estas necesidades se cubren
probablemente surgir la motivacin.
5.- Obtener una autoestima elevada tiene que ser resultado del dominio de
tareas que supongan un reto y no un objetivo en s mismo.
6.- Si los profesores tratan a los alumnos con dignidad y respeto la motivacin ser
mucho mayor.
Algunas de las actividades que hemos
propuesto al trabajar la msica y su relacin con
la autoconciencia ayudan a que nuestros
alumnos estn ms motivados. As, los ejercicios
Aprendo a controlar mi tiempo de estudio y
Organizo mi trabajo diario, proporcionan
pautas para que las sesiones de trabajo sean
ms productivas, optimizando el tiempo
disponible. La reflexin que tienen que hacer al
finalizar la sesin de estudio permite a los
alumnos identificar hasta qu punto el ensayo ha
sido provechoso: si la respuesta es positiva, si
consideran que han realizado un buen trabajo,
reafirmarn su autoestima.

Inteligencias mltiples
En el currculo de muchas escuelas norteamericanas se est aplicando la
teora de las Inteligencias Mltiples de Howard Gardner, planificando los
objetivos, contenidos y evaluacin segn este enfoque multimodal. Se trata de
un modelo educativo alternativo que propone al profesorado estrategias y
herramientas que se apartan de las metodologas clsicas, en las que
predominan los aspectos lingsticos y lgico-matemticos.
Los medios pedaggicos son imprescindibles para desarrollar una metodologa
de Inteligencias Mltiples, por lo que es necesario tenerlos en consideracin
cuando elaboremos las Unidades Didcticas. A continuacin se exponen a
modo de ejemplo algunas tcnicas y materiales de enseanza que pueden
utilizarse para ensear a travs de las Inteligencias Mltiples (Armstrong,
2006):
Inteligencia lingstica
Conferencias
Libros
Fichas de trabajo
Actividades de escritura
Juegos de palabras
Conferencias realizadas por los alumnos
Narracin
Audiolibros
Debates
Elaboracin de un diario personal
Lectura en grupo o individual
Memorizar datos lingsticos

Utilizar procesadores de texto
Grabarse en mini-disc
Realizar un boletn de informacin de clase.
Etc
Inteligencia lgico-matemtica
Problemas de matemticas en la pizarra

Preguntas al estilo socrtico
Demostraciones cientficas
Ejercicios de resolucin de problemas lgicos
Crear cdigos
Puzzles y juegos de lgica
Presentacin lgico-secuencial de un tema
Etc
Inteligencia espacial
Mapas, tablas, diagramas, grficos

Fotografa
Visualizacin de imgenes
Diapositivas, vdeos, pelculas
Laberintos y puzzles visuales
Crtica de obras de arte
Juegos de construccin en 3D
Pintura, collage
Mapas mentales
Seales de colores
Software de dibujo
Etc
Inteligencia cintico-corporal
Movimiento creativo
Mimo
Teatro en el aula
Juegos de cooperacin
Artesana
Uso de imgenes cinticas
Manipular objetos
Actividades de educacin fsica
Lenguaje corporal
Experiencias tctiles
Ejercicios de relajacin
Etc
Inteligencia Musical
Cantar, tararear, silbar

Poner msica grabada
Interpretar msica en vivo
Cantar en grupo
Crtica musical
Utilizacin de msica de fondo
Relacionar melodas con conceptos
Crear melodas
Software musical
Etc
Inteligencia interpersonal
Interaccin interpersonal
Mediacin de conflictos
Ensear a los compaeros
Implicacin en la comunidad
Tormenta de ideas en grupo
Software interactivo
Reuniones sociales como contexto para aprender
Compartir con los compaeros
Etc
Inteligencia intrapersonal
Estudio independiente
Formacin al propio ritmo
Juegos y proyectos individualizados
Espacios privados para estudiar
Dar opciones a la hora de hacer los deberes
Actividades de autoestima
Escribir un diario personal
Etc
Inteligencia naturalista
Paseos por la naturaleza
Acuarios, terrarios
Jardinera
Tener una mascota en el aula
Vdeos y pelculas sobre naturaleza
Utilizacin de herramientas como el microscopio, binoculares, etc
Plantas para adornar
Etc
Podemos encontrar cierta conexin entre la teora de las Inteligencias Mltiples

y la teora de los Estilos de Aprendizaje de Honey, Alonso y Gallego. En
muchas investigaciones se ha comprobado que el aprendizaje es diverso y
relativo. Encontramos estudiantes que organizan sus ideas de forma
secuencial, mientras otros se decantan por un enfoque holstico. Esto va a
condicionar la utilizacin del tiempo, la planificacin del trabajo y la visin de
cambio. La teora de los Estilos de Aprendizaje hace hincapi en esta
diversidad entre las personas y propone un camino para mejorar el aprendizaje.
Esta planificacin de la clase ser mucho ms eficaz cuando el docente
conozca los estilos de aprendizaje de sus alumnos.
Para Alonso, Gallego y Honey (1994), los estilos de aprendizaje son los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente
estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje. Mumford y Honey (1986) distinguen cuatro estilos:
activo, reflexivo, terico y pragmtico. Para estos autores el estilo puede variar
segn la situacin de aprendizaje y argumentan que hay individuos que
presentan cualidades mixtas, esto es, la unin de varios estilos.
El siguiente diagrama sintetiza las principales caractersticas que tiene los

estudiantes segn sea su estilo de aprendizaje:
Conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos permitir al profesor predecir

qu tipo de estrategias metodolgicas son las ms eficaces y apropiadas para
ensear (Cronbach y Snow, 1977). Los alumnos que realizan estudios
musicales presentan niveles diferentes de preparacin, experiencia y habilidad
musical: no estudian de igual manera el repertorio, no necesitan el mismo
tiempo de prctica diaria y su comportamiento ante una interpretacin pblica
tambin
es
diferente.
Es responsabilidad del docente evaluar a cada uno de sus alumnos y
determinar de qu manera pueden aprender mejor. Con frecuencia los
profesores de conservatorio nos preocupamos por el repertorio que se exige
para participar en determinados concursos o festivales, descuidando un tiempo
valioso para investigar de qu manera aprenden nuestros alumnos o para
confeccionar un plan de trabajo de clase que en ltima instancia ayude a los
estudiantes a aprender por s mismos.
Crear un ambiente educativo basado en las diferentes formas de aprender
realzar las capacidades innatas de los alumnos, ayudndoles a estar ms
concentrados y motivados.
El profesor de msica que aplica la inteligencia emocional en el aula no
slo se dedica a ensear aspectos tcnicos y expresivos sino que hace
uso de su estilo de enseanza para mostrar a sus alumnos de qu manera
aprenden.
En las propuestas didcticas exponemos varios ejemplos de plan de trabajo

basados en las Inteligencias Mltiples, as como otras actividades que pueden
infundir entusiasmo en los alumnos y promover el esfuerzo.

ALONSO, C., GALLEGO, D., y HONEY, P. (1994): Los estilos de

aprendizaje. Bilbao: Mensajero.
ARMSTRONG, T. (2006): Inteligencias mltiples en el aula. Barcelona:

Paids.
BERSTEIN, L. (2002): El maestro invita a un concierto. Madrid: Siruela.
CRONBACH, L., y SNOW, R., (1977): Aptitudes and Instructional
Methods: A Handbook for Research on Interactions. New York: Irvington.
HONEY, P., y MUNFORD, A. (1986): Using our Learning Styles,
Berkshire, P. Honey, Reino Unido.
MENDLER, A. (2004): Cmo motivar a estudiantes pasivos y
desinteresados. Barcelona: CEAC
REEVE, J. (2002): Motivacin y emocin. Madrid: McGraw-Hill.
ZAMACOIS, J. (1994): Curso de formas musicales. Barcelona: Labor.
2.5.1. - PROPUESTAS DIDCTICAS PARA TRABAJAR LA

MOTIVACIN EN EL AULA DE MSICA
Clases de msica con inteligencias mltiples - La Fuga
Nivel:
Clase colectiva de 2 G.M (Conservatorios)
Objetivos:
1 - Explicar qu es una Fuga.
2 - Conocer y comprender el estilo contrapuntstico.
PROCEDIMIENTO:
Audicin de la Fuga Geogrfica de E. Toch. Puedes escucharla aqu:
Inteligencia lingstica
- El profesor explica oralmente qu es una Fuga, haciendo nfasis en la tcnica de la
imitacin.
- Lectura de diversos manuales de Formas Musicales o Composicin donde se definen
y se describen los elementos constitutivos de una Fuga. Zamacois (1994), por ejemplo
se refiere a la Fuga como una composicin que consta de un solo tiempo; escrita en
estilo polifnico, a un nmero de partes reales determinado y estructurada conforme a
un plan formal, que, en esencia, consiste en la insistente repeticin de un tema y de su
imitacin, con fragmentos libres entre las repeticiones.
Inteligencia lgico-matemtica
- Con la partitura de la Fuga n 16, del primer volumen del Clave Bien
Temperado de J.S. Bach, los alumnos tienen que contar cuntas veces aparece
el
sujeto.
- Con ayuda del profesor se estudian las diferentes modulaciones por las que
va pasando el tema. Cuntas modulaciones contrastantes ha utilizado el
compositor?
- Explicar a los alumnos el concepto de Fuga mediante una imagen visual:
Las reglas para construir una fuga son algo as como las instrucciones que te dan
cuando compras un mecano. Te cuentan con detalle cmo construir una casa, un coche
de bomberos o una noria. Se empieza a construir la noria fijando una pieza a la otra en
el suelo; luego se pone encima una pieza cuatro muescas ms arriba, despus se aade
otra, cinco muescas ms arriba, y as sucesivamente se va formando el armazn sobre el
que se apoya toda la construccin (Bernstein, 2002)
- Buscamos en un mapa las ciudades y lugares que se
nombran
en
la
Fuga
Geogrfica:
Texto del sujeto de la Fuga: Trinidad! And the big
Mississippi and the town Honolulu and the lake Titicaca,
the Popocatepetl is not in Canada rather in Mexico
Texto que aparece en los contrasujetos: Canada,
Mlaga, Rimini, Brindisi Yes! Tibet, Nagasaki,
Yokohama".
- El profesor selecciona cinco audiciones. Los alumnos tienen que levantarse
de sus sillas cuando la pieza que escuchan sea una Fuga y tienen que realizar
un gesto de negacin con la cabeza cuando se trate de otro tipo de
composicin.
Inteligencia Interpersonal
- Los alumnos cantan o interpretan con percusin corporal un sencillo canon
para comprender el concepto de imitacin.
Se les pregunta a los alumnos en qu momentos de su vida sienten la
necesidad
de
huir,
de
fugarse
- Se pide a los alumnos que, en silencio, estudien un fragmento de la Fuga
Geogrfica para interpretarlo en clase a continuacin.
Escribe un ejercicio rtmico para interpretarlo en forma de canon que incluya el
siguiente texto: Los animales son como los humanos, slo les falta hablar

Clases de msica con inteligencias mltiples Las notas musicales
Objetivos:
Conocer las notas de la escala musical.
PROCEDIMIENTO:
- Escuchamos y aprendemos la cancin de las notas musicales de la pelcula
Sonrisas y Lgrimas:
Don, es trato de varn,
Res, selvtico animal,
Mi, denota posesin
Far es lejos en ingls
Sol, ardiente esfera es
La, al nombre es anterior
Si, asentimiento es
Y otra vez ya viene el Do
Aqu puedes escuchar la cancin
Inteligencialingstica
- El profesor inventa un cuento en el que los protagonistas son las notas
musicales. Cuando se nombra una nota, los nios hacen sonar un instrumento
de percusin.
Inteligencialgico-matemtica
- Una vez que los alumnos saben nombrar las notas ascendente y
descendentemente se les puede preguntar: Si el Do es la primera nota de la
escala musical cul es la quinta?
- Los alumnos dibujan en sus cuadernos una escalera con siete peldaos.
Cada peldao se pinta de un color diferente y se pone el nombre de la nota
correspondiente.
- Hacemos un dictado con las notas DO y SOL. Los alumnos se colocan de pie.
Cuando suene el DO tienen que sentarse en el suelo y cuando suene el SOL
tienen que levantar los brazos.
Inteligencia Interpersonal
- Se hacen grupos de siete alumnos. Cada estudiante recibe una cartulina con
el nombre de una nota musical. El juego consiste en construir una escala
musical en la escalera del colegio. Cuando el grupo est ordenado canta al
unsono la escala musical. El grupo que mejor realice la actividad gana un
punto.
- Hacer la siguiente pregunta a los nios: En qu momentos de vuestra vida
os gusta cantar? Qu canciones os gustan?
- Los alumnos tienen que buscar formas naturales que estn constituidas por
siete elementos: flores con siete ptalos, etc)

Otro tipo de actividad que fomenta la motivacin

El punto rojo
Objetivos:
1 - Aumentar la motivacin y autoestima de los alumnos.
2 - Potenciar el afn de superacin.
3 - Aceptar de forma positiva los errores y valorar el trabajo
bien hecho.
4 - Contribuir a que los alumnos se sientan competentes en
la interpretacin instrumental.
5 - Afrontar los retos con optimismo y responsabilidad.
Procedimiento:
Esta actividad est basada en el planteamiento didctico de la pianista y
pedagoga Da. M Pilar Armijo y est programada para el tercer trimestre del
curso.
Para su realizacin, proponemos a los alumnos traer semanalmente a clase
una obra del repertorio para obtener el punto rojo. El codiciado punto se
consigue cuando la obra que interpreta el alumno supera los contenidos
mnimos exigidos. Slo se puede obtener un punto rojo por cada obra de
repertorio. El alumno tiene un nmero ilimitado de oportunidades para obtener
este premio.
Material:
Cuaderno. Lpiz de color rojo.
A
modo
de
reflexin
Con esta actividad conseguimos que el alumno se involucre en el proceso de
enseanza-aprendizaje instrumental para conseguir un objetivo (tocar y obtener
el
punto
rojo),
lo
que
fomenta
el
entusiasmo.
Asimismo facilitamos a los alumnos el desarrollo de las capacidades propias de
la sublimacin.
2.6. - Msica y Empata

Introduccin
En el apartado 1.7 del curso nos referamos a la empata cmo la capacidad de

ponerse en perspectiva y comprender los sentimientos de los dems.
Asimismo, insistamos en la importancia de la comunicacin no verbal y en la
escucha activa, con la que el oyente se crea expectativas, demostrando inters
y comprendiendo al remitente del mensaje.
Es importante que en los centros educativos se promueva la empata ya que es
una forma de favorecer las conductas afectivas: de la capacidad de empata
de los padres va a depender en buena medida ensear al nio a que descifre
de forma correcta las seales comunicativas, y en la escuela, el docente debe
actuar siempre como catalizador de ese aprendizaje emocional y debe saber
aprovecharse de las ventajas pedaggicas que para ello tiene la estructura
social de la escuela (Gallego y Gallego, 2004: 155).
El rea de Msica permite a los alumnos desarrollar sus habilidades de
expresin y comunicacin. Cuando tocamos un instrumento musical (y nos
encontramos en estado de flujo) nos dejamos llevar por nuestros sentimientos,
por lo que nos transmite la msica, expresando determinados estados de
nimo.
Carrasco (2004: 64-65) narra el siguiente caso:
Daniel tocaba el piano desde los seis aos y le gustaba practicar y aprender
piezas nuevas. Cuando llevaba dos aos de clase su madre comenz a
observar que haba das que tocaba mucho ms deprisa que otros, o que haba
das que repeta continuamente una meloda ms alegre u otra ms triste. Su
madre empez a observar a Daniel cada da y a intentar asociar su estado de
nimo con su msica. Y no era casualidad que el da que estaba ms nervioso,
tocaba de una forma desenfrenada, casi desordenada; que haba das en los
que Daniel estaba especialmente contento y tocaba de forma metdica,
ordenada y le gustaba tocar en esos momentos algo alegre
En Propuestas Didcticas veremos una serie de actividades que contribuyen al
desarrollo de la empata y de la escucha activa.
2.6. - Msica y Empata

CARRASCO, M P. (2004): Cmo educar a tus hijos con la msica.

Madrid: Palabra.


EMPATA EN EL AULA DE MSICA
Conferencia concierto
Denominacin: Conferencia concierto
Objetivos:
1 - Fomentar la participacin activa y comprometida de los
padres en la educacin musical de sus hijos.
2 - Desarrollar la empata entre padres e hijos.
3 - Compartir emociones.
4 - Desarrollar la capacidad de autocrtica.
Procedimiento:
La actividad est pensada para llevarla a cabo durante el
tercer trimestre, momento en el que el alumno est en la fase de maduracin
de las obras de repertorio. Consiste en la realizacin de una conferenciaconcierto, de periodicidad semanal en el mbito domstico. El alumno debe
seleccionar de su repertorio aquella obra que tenga ms segura, atendiendo a
su formacin acadmica, aquella a la que se sienta ms unido a nivel
emocional, en definitiva, aquella obra que identifica como suya. Una vez
hecha la eleccin, debe interpretarla ante sus padres y otros familiares o
amigos. Asimismo, debe exponer a su auditorio las principales caractersticas
de la obra y una breve resea biogrfica del compositor. Al finalizar el recital,
tanto el alumno como sus padres deben rellenar y firmar el cuestionario
especfico elaborado para esta actividad. El intrprete califica de uno a cinco
puntos su estado emocional y realiza una autoevaluacin del recital. Los
padres tienen destinado un espacio para realizar comentarios acerca de la
interpretacin de su hijo.
Material:
Cuestionario Conferencia-concierto:
A
modo
de
reflexin:
La participacin de los padres en la educacin musical de sus hijos es
necesaria para que estos aprendan a controlar la ansiedad escnica. Hay que
acostumbrar a los nios a que toquen ante pblico, ya sea en audiciones o
reuniones familiares. Si los alumnos ven que sus padres se involucran en su
educacin estarn ms motivados, se mostrarn ms empticos y vern las
actuaciones pblicas como experiencias positivas y placenteras.

Aunque no dije nada, todos saban cmo me senta
Denominacin: Aunque no dije nada, todos saban cmo me senta
[ver nota]
Objetivos:
1 - Recordar un momento de los estudios musicales en el que alguien
empatiz con el alumno leyendo las seales no verbales.
2 - Reorganizar los sentimientos que los alumnos expresan a travs
de significados no verbales.
3 - Describir cmo se sienten incrementando la empata.
Procedimiento:
En esta actividad los alumnos tienen que pensar en qu momento de los
estudios musicales otra persona saba cmo se estaban sintiendo, aunque no
expresaran verbalmente su estado emocional (alegre, triste, decepcionado,
nervioso, ansioso, enfadado, emocionado). En otras palabras, se trata de
reconocer en qu momento otra persona empatiz con los sentimientos de los
estudiantes.
El profesor dejar unos minutos para que los alumnos piensen sus
experiencias.
Material:
Crear un crculo de participacin (los alumnos se sientan formando un corro).
Es una buena actividad para trabajar en la clase colectiva de 4 curso de Grado
Elemental (11 aos aproximadamente).
Preguntas
para
reflexionar:
a)
Por
qu
saban
los
otros
cmo
te
sentas?
b) Qu sentiste cuando alguien empatiz con tus sentimientos?
c) Cmo te sientes cuando alguien no quiere empatizar y comprender tus
sentimientos?
Nota: Adaptacin de una actividad que propone Schilling en su libro 50
actividades para la prctica de la Inteligencia Emocional.

Trabajando la escucha activa - Rond del Concierto n 13,
KV.415 de W.A. Mozart
Denominacin; Trabajando la escucha activa Rond del Concierto n 13, KV.415 de W.A.
Mozart [ver nota 1]
I.- INTRODUCCIN
El objetivo principal de este apartado es trabajar
la escucha activa a travs de la msica. Hemos
visto en el bloque anterior de contenidos que
saber escuchar es una de las caractersticas
fundamentales de las personas empticas. Por
otra parte, pretendemos mejorar la percepcin de la obra musical en los
alumnos.
La escucha activa es la que se produce cuando el sujeto establece relaciones
entre los diferentes elementos que percibe, y que genera y cumple
expectativas. De esta manera es como se pretende mejorar la percepcin
musical, ya que al tomar conciencia de los distintos parmetros (ritmo, meloda,
armona, timbre, sintaxis, etc), la apreciacin de la obra es ms completa,
permitiendo as la comprensin del pensamiento musical.
Asimismo se contribuye al desarrollo de la imaginacin musical puesto que al
escuchar y analizar las obras propuestas, los alumnos estudian las diferentes
tcnicas que han utilizado los compositores y son capaces de relacionarlas con
otras ideas musicales, aplicndolas en su estudio personal.
II.- JUSTIFICACIN DE LA OBRA ELEGIDA
La frmula de trabajo que se va a exponer est dirigida a alumnos de Primer Ciclo de
Grado Medio de Conservatorios, aunque es posible su adaptacin a otros niveles y
especialidades, modificando las actividades dependiendo del nivel de conocimiento de
los educandos (notacin musical, estilos, formas, etc)
La obra propuesta es el Rond del Concierto n 13, KV.415 de Wolfgang

Amadeus Mozart.
La eleccin de dicha audicin responde a diversos criterios:
a) El Rond es una de las formas ms elementales de construccin musical.
No obstante, la obra escogida presenta una estructura ms compleja que la
forma rond simple, ya que esta ltima ha sido asimilada por los alumnos en
estadios
ms
tempranos
de
su
formacin.
b) La audicin de una obra orquestal permite la diferenciacin de timbres y
esclarece
de
esta
manera
la
textura
musical.
c) Se trata de un Concierto para Piano, que es el instrumento de los alumnos a
los que, en un principio, va dirigida la actividad.
III.PROPUESTA
DE
ACTIVIDADES
Las primeras audiciones es conveniente realizarlas sin el apoyo de la partitura.
Se plantean las siguientes preguntas que los alumnos debern responder tras
una primera audicin [ver nota 2]:
1.- Escribe los instrumentos que distingas en la grabacin.
2.- Averigua el comps del rond. Se produce algn cambio a lo largo de la
pieza?
3.- Cuntas veces aparece el tema del rond?
Despus de haber escuchado el movimiento se plantean las siguientes
preguntas:
4.- Dado el la del diapasn por tu profesor, en qu tonalidad y modalidad
est escrito el rond?
En este momento se entrega la gua de la audicin a los alumnos y se
escucha el movimiento con el apoyo de dicha gua (esta escucha guiada
permitir al alumno ser consciente y aprehender la forma del rond) [ver nota
3] .
5.Qu
diferencias
hay
entre
el
tema
A
y
el
B?
6.- Qu caracterstica diferencia al desarrollo del resto de secciones?
7.- En la obra propuesta hay un interludio que se escucha dos veces. Di si es
exactamente
igual
en
las
dos
ocasiones.
8.- Busca adjetivos que definan con la mayor precisin posible el carcter de
los
distintos
episodios.
Una vez realizadas estas actividades, plantearamos tres cuestiones a
contestar con la partitura:
9.- Compara la exposicin del rond con los diferentes episodios (tonalidades,
material
temtico,
orquestacin,
textura,
forma)
10.- Cmo se prepara el regreso al tema principal? Qu es lo que vara en
cada
llegada
al
ritornello?
(elisiones,
alargamientos,
etc)
11.- Para qu sirven los pasajes de transicin?
Nota 1: La presente experiencia didctica es obra de los profesores Juan

Fernando
Moreno
Gistan
y
Francisco
Jos
Balsera
Gmez.
Nota 2:Para un mayor aprovechamiento de la actividad es aconsejable que te
pongas en el lugar del alumno y realices los ejercicios que se plantean.
Nota 3: La Gua de la audicin se adjunta en el siguiente apartado.

Gua de audicin - Rond del Concierto n 13 de Mozart
Primera interpretacin de Mozart, el 23 de marzo de 1783. Otras
interpretaciones, el 30 de marzo y en Salzburgo, el 1 de octubre de
1783.
Como es tpico en la forma rond-sonata, en este movimiento se produce una

doble exposicin de los temas. Mozart ha sabido demostrar su genio al
combinar el virtuosismo con la expresividad dramtica, haciendo uso de una
imaginacin meldica extraordinaria, de un lenguaje rtmico fluido y de una
orquestacin deslumbrante.
2.7. - Msica y Habilidades sociales

Introduccin
La interaccin grupal, adems de ser una actividad placentera para nuestros
alumnos, es una verdadera experiencia de aprendizaje mediante la que se
adquieren habilidades interpersonales, las cules evitan la aparicin de la
ansiedad social.
La prctica musical de conjunto se convierte en una actividad idnea para el
desarrollo de las habilidades sociales y de la inteligencia emocional en general.
Si los alumnos aprenden estas competencias podremos sacar un mayor
rendimiento de su potencial intelectual.
La interaccin grupal, adems de ser una actividad placentera para nuestros
alumnos, es una verdadera experiencia de aprendizaje mediante la que se
adquieren habilidades interpersonales, las cules evitan la aparicin de la
ansiedad social.
La prctica musical de conjunto se convierte en una actividad idnea para el
desarrollo de las habilidades sociales y de la inteligencia emocional en general.
Si los alumnos aprenden estas competencias podremos sacar un mayor
rendimiento de su potencial intelectual.
Para Cooper (1988), citado por Gallego y colaboradores (1999), conforme las
personas desarrollan su inteligencia emocional, incrementan tambin:
a) la intuicin
b) la disposicin para confiar en los otros e inspirar confianza
c) el talante
d) el aprecio por la satisfaccin constructiva
e) la capacidad para encontrar soluciones y tomar decisiones inteligentes en
momentos difciles.
f) el liderazgo
La actividad artstica permite elicitar los recuerdos que se encuentran en la

amgdala. Tal como sealan Gallego y colaboradores (1999) esto se produce
porque el cerebro emocional se relaciona con los contenidos simblicos, el
cuento, el pensamiento metafrico y el arte. Hemos visto que a travs de la
msica los nios pueden expresar su estado de nimo. El musicoterapeuta
ayuda al paciente a mejorar su salud a travs de la msica, y puede ofrecer
oportunidades a los nios para resolver los problemas de aprendizaje, las
dificultades de socializacin o la baja autoestima.
La msica de cmara - Una materia importante para el
desarrollo de la inteligencia emociona l
El trmino msica de cmara se utiliza generalmente para referirse a aquella
msica compuesta para un pequeo grupo de intrpretes, en general no
superior a la decena (Gonzlez Lapuente, 2003: 320).
La msica de cmara como gnero propiamente dicho surge en las
postrimeras del siglo XVI y debe su nombre al lugar en el que la msica era
interpretada, en una pequea sala, con un pblico adinerado habitualmente
emparentado con la corte. Este significado elitista que adquiere el trmino en
un primer momento se ir desvaneciendo progresivamente, hasta que en el
siglo XIX la msica de cmara represente por s misma un gnero musical.
Durante los siglos XVII y XVIII gana en importancia la msica compuesta para
pequeos conjuntos, desarrollndose el quinteto de viento y las agrupaciones
en las que se combinan instrumentos de cuerda con instrumentos de viento.
En el siglo XIX la msica de cmara se desarrolla y expande de tal manera que
pierde su significado original, representando ahora un gnero musical propio.
En estos momentos los sentimientos toman el dominio de la msica.
En el siglo XX se plantea un cambio de perspectiva como consecuencia de los
diferentes movimientos aparecidos durante la segunda mitad del siglo XIX, los
cuales desarrollan nuevas posibilidades expresivas gracias a la utilizacin del
cromatismo y la expansin de la tonalidad. Se produce un desinters
progresivo por la mayor parte de las agrupaciones de cmara tradicionales
como el tro o quinteto con piano. La bsqueda de nuevos timbres y texturas
lleva al empleo de nuevas combinaciones, todas ellas originales y en ocasiones

algo extravagantes, en las que se mezclan los instrumentos de cuerda con los
de viento, con el canto, e incluso con la percusin.
La ordenacin acadmica actual de los estudios profesionales de msica
incrementa notablemente la actividad musical de conjunto con respecto al plan
de estudios de 1966 (Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre), destacando la
Msica de Cmara, como prctica indispensable en la formacin de cualquier
msico; la Orquesta, como agrupacin esencial en el futuro ejercicio
profesional de sus componentes, y el Coro, que permite a las especialidades
instrumentales ajenas a la plantilla orquestal (Acorden, Canto, Clave, Flauta
de Pico, Guitarra, Instrumentos de cuerda pulsada del Renacimiento y Barroco,
Instrumentos de Pa, rgano, Piano y Viola da Gamba), adquirir los
conocimientos propios de la interpretacin musical en grupo.
La clase de Msica de Cmara se imparte en los cuatro ltimos cursos de
Grado Medio (segundo y tercer ciclo), que coinciden con el segundo ciclo de la
Educacin Secundaria Obligatoria y los dos cursos de Bachillerato. La edad de
los estudiantes por tanto oscila entre los catorce y los diecisiete aos, aunque
en algunas especialidades, como el Canto, el alumnado es de mayor edad.
La participacin de los estudiantes en grupos de Msica de Cmara ofrece
nuevas posibilidades educativas para fomentar el aprendizaje significativo y
desarrollar la inteligencia emocional. Tal como afirman Gallego y Gallego
refirindose al trabajo en grupo (2004: 201): Empieza a tomar cuerpo la idea
de que este tipo de trabajo es un buen medio para lograr la socializacin de los
alumnos para ayudarles a tomar conciencia del punto de vista de los dems.
Sirve tambin para que aprendan a negociar puntos de vista, a contrastar el
suyo propio, a argumentar, debatir, renunciar a sus propias posiciones o a
demorar sus intereses personales en beneficio de un objetivo comn. Tambin
es muy til para reconocer y expresar sentimientos en s mismo y en los
dems, a la vez que permite trabajar capacidades relacionales y desarrollar
empata.
Independientemente de los estudios oficiales del Conservatorio, es conveniente
que la prctica camerstica, entendida como hacer msica juntos, comience a
practicarse desde la ms tierna infancia, concretamente desde el perodo
correspondiente a la Educacin Infantil (instrumental Orff, aprendizaje de
danzas sencillas, percusin corporal, etc)
Goleman (2002) seala que la inteligencia emocional de un grupo se asienta en
las mismas habilidades que muestra una persona emocionalmente inteligente
(conciencia de uno mismo, autogestin, conciencia social, capacidad para
gestionar las relaciones), si bien estas competencias no tienen que ver
exclusivamente con el individuo, sino tambin con el grupo como totalidad.
Entre la autoconciencia y la empata se establece una importante conexin:
La autoconciencia de los equipos se expresa en su grado de atencin a los
estados de nimo compartidos as como a las emociones de sus distintos
componentes. Dicho en otros trminos, los miembros del equipo consciente de
s mismo se hallan armnicamente conectados con las corrientes emocionales

subyacentes de los individuos y del grupo como totalidad. Son personas que
muestran empata por los dems y que se atienen a ciertas normas para
alentar el respeto y la comprensin mutua. (Goleman, 2002: 225).
El gran pianista y pedagogo del piano Stewart Gordon afirma con total
conviccin que como maestros y msicos necesitamos dar todo nuestro apoyo
al trabajo en grupo y transmitir este sentimiento a nuestros alumnos, porque las
gratificaciones resultantes en el mbito del hacer musical, son incomparables
(2003: 71).
En el grupo de msica de cmara hay una constante interaccin social que se
mueve en torno a unos objetivos comunes: interpretar un repertorio musical
determinado. Los estudiantes se unen sinrgicamente por lo que pueden
obtener unos resultados mucho mejores que actuando como solistas. De
hecho, la ansiedad escnica puede reducirse considerablemente cuando el
alumno hace msica de conjunto (Agudez, 1996). Los alumnos que son
competentes socialmente tienen ms posibilidades de superar por s mismos
su miedo escnico, ya que la habilidad social les permite tener experiencias
positivas con sus compaeros, de manera que se refuerzan las conductas de
apertura.
La resolucin de conflictos
La interaccin continua que tienen las personas con su medio hace inevitable la
aparicin de conflictos. Saber encontrar la solucin ms apropiada a un
problema, esto es, gestionarlo con eficacia, demuestra un elevado desarrollo
de la inteligencia emocional. El conflicto es necesario para madurar como
personas y mejorar la convivencia. Generalmente, los conflictos aparecen
cuando algo no funciona de forma adecuada.
Puig Rovira (1995) especifica que podemos abordar el conflicto de forma
pasiva o de forma agresiva. La actuacin pasiva es aquella en la que el sujeto
evita el conflicto o se acomoda a los intereses de los dems. Con este tipo de
actuacin se previene la aparicin de comportamientos agresivos pero es
contraproducente para la persona, ya que tiene un fuerte desgaste emocional y
pone en peligro las relaciones interpersonales. Por otro lado, cuando
abordamos el conflicto mediante un comportamiento agresivo, estamos dando
prioridad a los propios intereses, e intentamos que stos se impongan a travs
de la violencia o de la pasividad de una de las partes. Se trata de vencer al
contrario. Esta segunda opcin tampoco es adecuada, ya que las relaciones se
van a deteriorar de tal manera que va a surgir el odio y el resentimiento entre
las personas implicadas.
Para resolver las situaciones conflictivas pueden utilizarse diferentes
estrategias emocionalmente inteligentes. Se trata de tcticas centradas en el
compromiso, en contraposicin a las actitudes que priorizan la competicin:
creacin de un clima positivo, negociacin, mediacin y arbitraje.
Con la negociacin cada parte representa un inters distinto y expone sus

argumentos.
La mediacin consiste en la existencia de un mediador entre las partes, una
persona que coordine el debate que se haya suscitado.
Con el arbitraje, un grupo de personas emite un dictamen al finalizar la
discusin, teniendo en cuenta toda la informacin que han aportado las partes
del conflicto.
El papel del profesor en la enseanza musical grupal
El docente es una pieza clave en el desarrollo de la personalidad de sus
estudiantes de msica. El tipo de relacin que se establezca con los alumnos y
el tipo de disciplina que se utilice va a articular cada uno de los logros que los
muchachos consigan, favoreciendo o entorpeciendo esta evolucin. El profesor
debe actuar siempre como gua del conjunto musical, convirtindose en
facilitador de los aprendizajes y adoptar una actitud democrtica, esto es, tiene
que ofrecer seguridad emocional, fomentar el dilogo, ser tolerante, flexible y
promover los canales de comunicacin (Rogers, 1987).
Utilizando la terminologa de Reddin (1997) (citado por Gallego, 1999) los
profesores de msica se deben caracterizar por ejercer una direccin
integradora del grupo. Deben ser personas que les gusta formar parte de las
cosas, unir y hacer grandes esfuerzos para conseguir involucrarse tanto con las
personas como con los grupos con los que trabajan. Les gusta la comunicacin
tanto personal como grupal, estn orientados hacia el futuro, privilegian el
trabajo en equipo. (Gallego y colaboradores, 1999: 302). El profesor debe ser
un lder capaz de constituir un grupo de msica de cmara emocionalmente
inteligente, por lo que ser necesario aumentar la autoconciencia grupal. Es
necesario encauzar las emociones de los estudiantes para sacar lo mejor de
stos. Cuando los miembros del grupo sean capaces de enfrentarse a su
entorno emocional, slo entonces, se llevarn a cabo procesos de toma de
decisiones que promuevan el cambio y conduzcan al xito deseado (Goleman,
2002).
Coincidimos con la opinin de Goleman (2002) de que liderar es una tarea
claramente emocional, ya que para establecer una serie de normas e
incrementar la armona y participacin entre los integrantes de un grupo se
necesita un elevado desarrollo de las habilidades emocionales. Es necesario
que el docente, como lder, est en contacto continuo con las emociones para
establecer empata, requisito indispensable para crear un grupo creativo y
eficaz. El profesor debe conducir las emociones en una direccin positiva para
generar un entorno emocional apropiado. Para conseguirlo es necesario utilizar
estilos de liderazgo que promuevan el rendimiento tales como el estilo
visionario, el democrtico, el afiliativo o el coaching.
Cuando preparamos alguna actuacin musical con nuestro grupo de alumnos,

ya sea para la celebracin de la fiesta final de curso, para el da de la Paz, para
un concierto en el saln de actos del Centro, etc., las relaciones
interpersonales adquieren una enorme importancia.
Puesto que el profesorado est muy familiarizado y especializado en este tipo
de actividades - y este tema podra constituir un curso por s mismo - a
continuacin proponemos algunas ideas para que los alumnos de Msica de
Cmara aprendan a gestionar los conflictos que puedan surgir en el grupo y
obtengan unos resultados musicales dignos de aplauso.
AGUDEZ, E., (1996): Reflexiones sobre la enseanza de la msica de

cmara. Quodlibet, n 4, Universidad de Alcal.
COOPER, R. (1998): Aplicando la inteligencia emocional en el lugar de

trabajo, en Training & Development, 11, pp. 48-59.
GIL, F., y otros (1999): Prcticas de psicologa de los grupos:
experiencias. Madrid: Pirmide.
GOLEMAN, D. (2002): El lder resonante crea ms: el poder de la
inteligencia emocional. Barcelona: Plaza & Jans, primera edicin.
GONZLEZ, A. (2003): Diccionario de la Msica. Madrid: Alianza.
GORDON, S. (2003): Tcnicas maestras de piano. Lecciones

magistrales de piano para estudiantes y profesores. Barcelona:
Robinbook. Ttulo original: Etudes for Piano Teachers. Oxford University
Press, 1995.
PUIG, J.M. (1995): Conflictos escolares: una oportunidad, Cuadernos
de Pedagoga, n 257, abril.
ROGERS, C. (1987): Psicologa social de la enseanza, Madrid:
Visor/MEC.
2.7.1 - PROPUESTAS DIDCTICAS PARA TRABAJAR LAS

HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA (MSICA DE CMARA)
Roles y Funciones en el grupo de msica
Denominacin: Roles y funciones en el grupo de msica
Objetivos:
1 - Trabajar de manera eficaz en el grupo.
2 - Aprender a gestionar los puntos fuertes y dbiles de cada
uno.
3 - Comprender nuestra funcin en el grupo y actuar con
responsabilidad.
4 - Aprender a desarrollar los roles de equipo.
5 - Planificar los ensayos para aprovechar al mximo el tiempo
disponible.
6 - Desarrollar las habilidades sociales y la empata.
Procedimiento:
Los grupos de msica de cmara son equipos de trabajo a los que se les
plantea un objetivo comn: interpretar un repertorio musical determinado.
Aunque el profesor acta como un asesor, como un consejero, los miembros
del grupo tienen plena autonoma para resolver en los ensayos aquellos
problemas musicales que surjan, decidiendo de qu manera se enfrentarn a
ellos. De esta manera, todos los msicos son responsables de planear, dirigir y
ejecutar el trabajo musical relacionado con la interpretacin, estableciendo un
orden determinado en la realizacin de las actividades. Para que este tipo de
organizacin sea exitoso es importante que los msicos se comprometan con
la
tarea
y
creen
un
ambiente
de
confianza.
La presente actividad consiste en elaborar un organigrama donde se reflejen
los objetivos que persigue el grupo, el reparto de funciones, las tareas a
realizar y las relaciones que se establecen entre los distintos miembros, con el
fin de facilitar la toma de decisiones y hacer ms operativos los ensayos.
Se trata de que los alumnos aprendan a establecer prioridades segn el tiempo
y los recursos de que disponen, controlando as las mejoras que se producen
en la ejecucin instrumental.
Material:
Facilitaremos al alumnado la ficha organigrama de tareas - basada en la
propuesta de Gil y otros (1999) - con la que planificarn el ensayo semanal.

Dicho organigrama se entregar firmado por los miembros del grupo en la
siguiente clase con el profesor.
A modo de reflexin:
Para que los grupos de msica de cmara tengan un rendimiento ptimo es
necesario que sus miembros sean conscientes de la importancia de la
afiliacin, de la manera en que un conjunto de personas organiza sus
relaciones. Es importante que los alumnos sean conscientes de sus habilidades
y talentos porque con ellos van a enriquecer al grupo. La realizacin de un
organigrama de tareas favorece los procesos de comunicacin entre los
miembros del grupo, por lo que contribuimos a la mejora de las habilidades
sociales de nuestros alumnos y alumnas y propiciamos el desarrollo de otras
facetas de la inteligencia emocional como la mayor capacidad de analizar y
comprender relaciones, la mejora en la capacidad de resolver conflictos, la
mayor destreza en la comunicacin, el aumento de la preocupacin y
consideracin hacia los dems, etc.(Gallego y colaboradores, 1999: 183)
A fr o n t a r l o s c o n f l i c t o s e n e l g r u p o
Denominacin: Afrontar los conflictos en el grupo

Objetivos:
1 - Ser conscientes de la importancia que tiene el
contacto grupal para resolver conflictos.

2 - Buscar estrategias que ayuden en la toma de decisiones.
3 - Identificar los elementos que provocan un conflicto en el grupo y desarrollar
aptitudes para resolverlo.
4 - Reflexionar sobre la importancia que tiene la cooperacin en un grupo.
5 - Desarrollar el autocontrol.
6 - Gestionar las relaciones de forma inteligente.
Procedimiento:
Todas las personas tenemos nuestros propios intereses, valores, necesidades,
ideas y formas de entender el mundo. Cuando se trabaja en grupo es normal
que surjan conflictos entre sus integrantes. Por este motivo es necesario que
los grupos de msica de cmara aprendan tcnicas para la toma de decisiones,
porque de esta manera estarn mejor preparados para prevenir y gestionar de
forma
eficaz
sus
diferencias.
Los humanos somos seres emocionales, de manera que cuando surge el
conflicto lo solemos percibir como una amenaza. Sin embargo el conflicto es
necesario. Nuestra vida carecera de sentido si no se dieran los conflictos
porque el proceso de abordarlos y resolverlos favorece el desarrollo de nuestra
personalidad. Resolver un conflicto desde la perspectiva de la inteligencia
emocional implica saber transformar la situacin que se crea gestionndola
mediante la colaboracin y la negociacin.
Material:
Entregaremos al alumnado la ficha afrontamiento de conflictos y pediremos
que siempre que surja algn problema rellenen la plantilla. En ella los
estudiantes tienen que identificar el conflicto y revisar los objetivos que se
persiguen, valorar diversas alternativas y poner en prctica un mtodo que
solucione el problema en cuestin.
A
modo
de
reflexin:
Conocer tcnicas de resolucin de problemas y afrontar los conflictos desde
una perspectiva cognitiva produce cambios en la forma en que las personas
interactan con los dems. Reflexionar por escrito sobre los problemas que
aparecen en el grupo camerstico permite a los msicos adoptar actitudes
positivas, fomentando las respuestas creativas. Asimismo se estimula la
empata entre los miembros del grupo porque se identifican y valoran diferentes
puntos de vista, de manera que cada componente del conjunto tiene que
ponerse en el lugar de las restantes personas implicadas. Por ltimo, esta
actividad ayuda a que los alumnos adquieran un mayor autocontrol porque
tienen que expresar sus opiniones de forma adecuada y ayudar a los dems a
que expresen las suyas.
Clima Grupal
Denominacin: Clima grupal
Objetivos:
1 - Evaluar el clima grupal del conjunto camerstico.
2 - Controlar el tiempo dedicado al montaje de una obra
del repertorio.
3 - Favorecer la autoestima.
4 - Contribuir a la integracin de los alumnos en el grupo
de msica de cmara.
Procedimiento:
El "clima laboral" es el medio ambiente fsico y humano en el que se desarrolla
el trabajo cotidiano. Para que un grupo de msica de cmara funcione
correctamente es necesario que sus miembros estn satisfechos.
La comunicacin y la cooperacin son necesarias en el trabajo grupal. Cuando
un nmero determinado de personas interactan y se muestran empticos
entre ellos, se identifican sociolgicamente, de manera que se sienten
integrantes del grupo. Los conjuntos camersticos idneos son aquellos en los
que sus miembros se centran en ayudarse mutuamente para alcanzar una
meta comn, se comprometen con el grupo y con las metas a alcanzar.
El docente juega un papel fundamental ya que tiene que conseguir que el
grupo de cmara consiga sus objetivos mediante la motivacin, adems de
alentar las ideas creativas e innovadoras para llevar a cabo una interpretacin
musical que se caracterice por ser no slo eficaz, sino tambin personal.
Asimismo, el profesor es una pieza clave para que los estudiantes se sientan
valorados y reconocidos.
Este clima grupal es positivo para favorecer y mejorar las relaciones
interpersonales ya que sus miembros actuarn con confianza, mejorarn la
comunicacin, se comprometern con la tarea y conseguirn disminuir su
ansiedad escnica.
La actividad consiste en rellenar la ficha de clima grupal tras la audicin
mensual, momento en el que se han conseguido unos objetivos determinados.
De esta manera, los alumnos pueden reflexionar sobre los datos obtenidos y
mejorar el clima del grupo. Tienen que colocar una cruz en aquella casilla que
mejor defina el clima del grupo en cada una de las cuatro semanas del mes. La
plantilla dispone de un espacio para escribir aquellos comentarios que ayuden
a mejorar el clima grupal.
Material:
Hoja de registro titulada Clima grupal, basada en la propuesta de Gil y otros
(1999).
A
modo
de
reflexin:
El ambiente o clima que los estudiantes perciben en el grupo de msica de
cmara es de gran importancia en la satisfaccin personal de sus miembros.
La motivacin juega un papel esencial en el proceso de enseanzaaprendizaje. Sin ella sera muy difcil que nuestros alumnos progresaran. Por
eso es necesario que entre los miembros del grupo y su profesor haya una
comunicacin fluida, de respeto mutuo y de apoyo constante.
Participar en un grupo de Msica de Cmara es una forma de terapia para
aquellos estudiantes que han sufrido malas experiencias en interpretaciones
pblicas como solistas. Estos grupos deben ser altamente participativos y
utilizar un tono afectivo que les permita disfrutar con la tarea y aceptarse
mutuamente.
BIBLIOGR AFA (A- E)

En este espacio encontrars una bibliografa comentada, sobre el tema de este
curso, que te ser de mucha utilidad.
ALONSO, C., GALLEGO, D., y HONEY, P. (1994): Los estilos de

aprendizaje. Bilbao: Mensajero. (Aplicacin pedaggica de los estilos de
aprendizaje e introduccin de esta teora en la cultura pedaggica. Un
libro prctico para alumnos, profesores y orientadores).
LVAREZ GONZLEZ, M. (coord.), (2001): Diseo y evaluacin de

programas de educacin emocional. Barcelona: Cisspraxis. (Se recogen
los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social e implica a
los diferentes agentes educativos y de la comunidad: la intervencin por
programas. Se ofrecen instrumentos para medir aspectos de educacin
emocional)
ANTUNES, C. (2000): El desarrollo de la personalidad y la inteligencia emocional. Barcelona:
Gedisa. (Este libro relata el descubrimiento de la inteligencia emocional

a travs de un dilogo animado entre un maestro y su alumno
adolescente. En sucesivos encuentros el maestro nos da las claves
sobre los medios a travs de los cuales podemos llegar a construir una
nueva comprensin de nosotros mismos y a cambiar la manera de
juzgar nuestra forma de ser y de actuar).
BACH, E. (2002): Sedcete para seducir; vivir y educar las emociones.
Barcelona: Paids. (Seducirse a uno mismo es el punto de partida
indispensable para ser capaz de seducir y atraer a los dems, para
aprender a gozar conjuntamente de la vida y las relaciones. El objetivo
del texto es convencernos de la importancia de ser capaces de sentir,
manifestar y contagiar cario, con el fin de adoptar una actitud vital sana
e integradora, a la vez que socialmente comprometida).
BAENA, G. (2005): Cmo desarrollar la inteligencia emocional infantil.
Sevilla: MAD, S.L. (En la educacin infantil el aspecto emocional
desempea un papel importante en la vida del nio, ya que ste lo
prepara para afrontar y resolver los problemas de la vida cotidiana. La

autora pretende que dentro del aula de infantil aflore la sensibilidad de
los nios en todos sus sentidos).
BISQUERRA, R. (2000): Educacin emocional y bienestar. Barcelona:
Praxis. (La obra tiene como objetivo mejorar desde la educacin el
conocimiento de las propias emociones, el desarrollo de la conciencia
emocional, la capacidad para controlar las emociones, fomentar una
actitud positiva ante la vida, etc. Todo ello encaminado a educar para la
vida).
BONET, J. V. (1994): S amigo de ti mismo. Bilbao: Sal Terrae.(Manual
de autoestima. Un manual imprescindible para conocerse a s mismo y
ver que muchas veces nosotros mismos tenemos la solucin a
problemas que se van enquistando en nosotros).
BROCKERT, S. y BRAUN, G. (1997): Los test de la inteligencia
emocional, Barcelona: Robin Book.
CABALLO, V.E. (1993): Manual de evaluacin y entrenamiento en las
habilidades sociales. Madrid: Siglo XXI. (Los seres humanos, como
seres sociales que son, pasan gran parte de su tiempo interactuando
con sus semejantes. La calidad y la naturaleza de esas interacciones
determinar frecuentemente muchas facetas de sus vidas. El presente
manual aborda de forma sistemtica el campo de las habilidades
sociales, ncleo de las relaciones interpersonales. La primera parte est
dedicada a un anlisis terico del constructo de las habilidades sociales
y a una descripcin terica y prctica de numerosos componentes no
verbales que componen las habilidades sociales. Una segunda parte
aborda las tcnicas de evaluacin de dichas habilidades y, finalmente,
una tercera parte, se dedica al entrenamiento de las mismas).
CABALLO, V.E., ELLIS, A., y LEGAL, L. (1997): Teora y prctica de la
terapia racional emotiva-conductual. Madrid: Siglo XXI. (Explicacin del
mtodo de la terapia racional emotiva para cambiar los pensamientos
negativos por otros ms positivos).
CALLE, R. (1996): Relajacin y respiracin. Madrid, Edaf. (En este libro
se explican de un modo didctico y asequible diferentes ejercicios de
fcil ejecucin que nos ensean a experimentar los beneficios de la
relajacin y respiracin correctas)
CASTILLA DEL PINO, A. (2000): Teora de los sentimientos. Barcelona:
Tusquets. (Ensayo que trata sobre la afectividad y el mundo de los
sentimientos. El autor utiliza un lenguaje claro y sencillo para explicar
una de las dimensiones fundamentales del ser humano).
CSIKSZENTMIHALYI, M. (1997): Fluir (flow). Una psicologa de la
felicidad. Barcelona: Kairs. (Un libro bsico en la redefinicin de la
subjetividad humana. La psicologa, la filosofa y el humanismo se unen
para responder a la pregunta fundamental: qu es la felicidad?)
CSIKSZENTMIHALYI, M. (1998). Creatividad. El fluir y la psicologa del
descubrimiento y la invencin. Barcelona: Paids. (En este libro se
abordan todas aquellas cosas que hacen que la vida sea digna de
vivirse. La emocin creativa del pintor ante su caballete o del cientfico
en su laboratorio se acercan mucho a esa satisfaccin ideal que todos
deseamos. Mihaly Csikszentmihalyi ha entrevistado a ms de noventa
de las personas ms interesantes del mundo -personas que han
revolucionado sus reas de trabajo (actores, escritores, cientficos y

polticos), con el propsito de descubrir de qu modo ha influido la
creatividad en la fuerza que da impulso a sus vidas. A partir de ah
sostiene que la creatividad exige su cultivo, no slo en campos
tradicionalmente creativos como las ciencias y las artes, sino tambin en
los negocios, el gobierno y la educacin).
DAMASIO, A. R. (2000): Sentir lo que sucede. Cuerpo y emocin en la
fbrica de la consciencia. Santiago de Chile: Andrs Bello. (Antonio
Damasio acomete en este texto la ltima frontera en los estudios de
mente y cerebro: el misterio de la conciencia. Cmo s que s? Cmo
s que el que estoy sintiendo soy yo y no otra persona? Basndose en
un prolongado estudio de pacientes con extraas condiciones debidas a
pequeas lesiones cerebrales, Damasio postula que la conciencia es
bastante ms que estar despierto, y que la sensacin de uno mismo no
depende de la memoria ni del razonamiento, ni aun del lenguaje.
Depende de la habilidad del cerebro para retratar el propio organismo
viviente en el acto de relacionarse con un objeto. Esa habilidad es
resultado de involucrarse el cerebro en el proceso de regulacin vital. La
sensacin de uno mismo naci como un dispositivo ms dedicado a la
preservacin de la vida, pero, al generar la conciencia, que es la clave
de una vida examinada, nos ha vuelto plenamente humanos).
ELIAS, M.J., TOBIAS, S.E., y FRIEDLANDER, B.S., (1999): Educar con
inteligencia emocional. Barcelona: Plaza Jans. (Los autores toman los
cinco principios bsicos expuestos por Goleman y explican cmo
pueden aplicarse para obtener buenos resultados en la educacin de los
nios. El libro ofrece sugerencias, relatos, dilogos y actividades, as
como consejos prcticos que ayudan a padres (y docentes) a utilizar sus
emociones de manera positiva).
ELLIS, A. (2007): Controle su ira antes de que ella le controle a usted:
cmo dominar las emociones destructivas. Barcelona: Paids. (La ira es
un fenmeno universal que, si no se controla, puede ocasionar graves
daos. Sin embargo, en nuestra poca, cuando el estrs es cada vez
mayor, quin no se ha dejado llevar por ella en alguna ocasin?
Existe alguna manera eficaz de resolver nuestros problemas sin que la
ira entre en escena? El autor ofrece un mtodo para abordar
eficazmente los problemas emocionales, mediante unas tcnicas que
nos ensearn las races y la naturaleza de nuestra ira).
B IB L I O G R A F A ( G - Z ) - Co n t i n u a c i n de l a bi b l o g r a f a c o m e n t a d a
GALINDO, A. (2003): Inteligencia emocional para jvenes. Madrid:

Pearson. (Libro dirigido a estudiantes de Bachillerato y Universidad. Su
idea principal es que las emociones no son algo incontrolable, sino que
se originan en pensamientos previos que tenemos sobre las cosas de la
vida, y que si aprendemos a analizar estos pensamientos, podremos
controlar las emociones de forma ms inteligente y efectiva).

educacin permanente, UNED, Madrid. (El texto parte del anlisis de los
conceptos de inteligencia y emocin, para seguidamente presentar las

cinco habilidades bsicas propuestas por Goleman, explicadas con
numerosos ejemplos y recogiendo algunos cuestionarios que sirven para
autoanalizarse y ver el nivel personal que alcanzamos en cada una de
estas habilidades. Asimismo se analizan las implicaciones de la
inteligencia emocional en los nios y se aplica la teora de la inteligencia
emocional al mundo laboral).
emocional en el aula. Madrid: PPC. (La obra parte de tres perspectivas:
la autorreflexin sobre la prctica educativa con respecto al desarrollo
emocional, la integracin de las prcticas educativas adecuadas para el
desarrollo de las capacidades de armonizacin cognitivo-emocionales y
el entrenamiento emocional mediante un programa diseado al efecto e
integrado en el currculo ordinario. Contiene CD con unidades didcticas
para educacin primaria y secundaria, as como el cuestionario PEYDE
para el profesorado).
GALLEGO, M. J. (2006): Educar a los hijos con inteligencia emocional.
Madrid: PPC. (En este libro los padres encontrarn numerosas
sugerencias y actividades para educar eficazmente a los hijos. Todas las
actividades van encaminadas al desarrollo socio-emocional de los
nios).
GAN, F., y PASAMONTES, M. (2000): Tcnicas de estudio e inteligencia
emocional. Barcelona: Apstrofe, S.L. (El libro proporciona recursos para
abordar el estudio desde una perspectiva emocionalmente inteligente).
GARDNER, H., (1982): Arte, mente y cerebro: una aproximacin
cognitiva a la creatividad. Barcelona: Piados. 1 Reimpresin en Espaa,
1993. (Esta obra es fruto del inters del autor por los procesos de la
creatividad humana, en particular tal como se manifiestan en las artes.
El autor destaca la importancia de explorar el dominio artstico
especialmente en relacin con el lenguaje. En la obra se estudian los
componentes de la produccin y el domino artsticos desde numerosos
puntos de vista: el del nio normal, el nio dotado, el nio con sntomas
patolgicos, el adulto normal, el adulto con lesin cerebral, el individuo
procedente de un contexto cultural distinto y el del artista en la cspide
de su capacidad).
GARDNER, H., (1983): Frames of mind: The theory of multiple
intelligence. New York: Basic Books. (Texto en el que Gardner expone su
teora de las inteligencias mltiples).
GARDNER, H., (1995): Mentes creativas. Barcelona: Paids. (Tomando
como punto de partida su nocin de las "inteligencias mltiples", Gardner
pasa revista a siete figuras absolutamente extraordinarias: Sigmund
Freud, Albert Einstein, Pablo Picasso, Igor Stravinsky, T. S. Eliot, Martha
Graham y Mahatma Gandhi, cada uno de ellos destacado ejemplo de un
tipo especfico de inteligencia. De este modo, comprender la naturaleza
de sus distintos hitos creativos no slo arroja una nueva luz sobre sus
proezas, sino que adems nos ayuda a entender lo que se llama
"modernidad": los tiempos que vieron crecer a estos creadores y que
ellos, a su vez, contribuyeron a definir).
GARDNER, H., (1995): Inteligencias mltiples. La teora en la prctica.
Barcelona: Paids. (El libro ofrece una sntesis de la teora de las
inteligencias mltiples. Ests inteligencias se entienden como

potenciales biolgicos en bruto que casi nunca pueden observarse en
forma pura y que suelen trabajar siempre juntas para resolver problemas
y alcanzar diversos fines culturales: vocaciones, aficiones y similares.
Para Gardner concluye diciendo que no slo la escuela del futuro
debera centrarse en el individuo y ayudarle a desarrollar todas sus
inteligencias, sino tambin que cada persona tiene su propia manera de
combinarlas y utilizarlas, aunque quiz no la conozca an).
cuadragsimo sexta edicin, 2001. (Libro revolucionario que trastoca
profundamente el concepto clsico de inteligencia. Goleman nos
descubre que existen formas distintas de ser inteligente y tiene que ver
ms con la autoconciencia, el control de los impulsos, la persistencia, el
entusiasmo, la empata, la automotivacin o las habilidades sociales que
con los coeficientes intelectuales. Best-seller mundial).
GOLEMAN, D. (1998): La prctica de la Inteligencia Emocional.
Barcelona: Kairs, decimotercera edicin, 2001. (El autor del best-seller
mundial Inteligencia emocional nos muestra en este libro cmo sacar
partido de nuestro potencial emocional y aplicarlo en el trabajo, los
negocios y el mundo empresarial).
GOLEMAN, D. (2002): El lder resonante crea ms: el poder de la
inteligencia emocional. Barcelona: Plaza & Jans, primera edicin. (Para
Goleman los autnticos lderes no se distinguen por su talento innato o
su dominio tcnico, sino por su capacidad de inspirar en otros energa,
pasin y entusiasmo. Y estos sentimientos se extienden rpidamente en
los
equipos
de
trabajo,
estimulando
a
los
dems.
Una parte fundamental del liderazgo efectivo es saber controlar y usar
adecuadamente las propias emociones, y potenciar sentimientos
positivos en los equipos, es decir, crear resonancia. A partir del anlisis
del estilo de liderazgo de casi 4.000 directivos de todo tipo de
organizaciones y del contacto directo con muchos de ellos, Daniel
Goleman muestra que la resonancia del lder es un factor imprescindible
para su xito y, ms an, que esta resonancia se puede aprender. Con
numerosos consejos prcticos y ejemplos, el libro permite, tanto a
jvenes profesionales como a otros ejecutivos, reconocer los estilos de
liderazgo, identificar y mejorar estas competencias crticas en uno
mismo, conducir a los dems a hacerlo, y liderar la resonancia no
solamente en el trabajo sino en todos los aspectos de nuestra vida).
GOLEMAN, D. (2003): Emociones destructivas: cmo entenderlas y
superarlas. Barcelona: Kairs. (El presente libro se enfrenta con uno de
los grandes problemas de la humanidad. Daniel Goleman documenta un
dilogo entre el Dalai Lama y un selecto grupo de eruditos budistas,
psiclogos occidentales, neurocientficos y filsofos, reunidos para
dilucidar, comprender y combatir las emociones destructivas).
GOLEMAN, D. (2006): Inteligencia Social. Barcelona: Kairs. (En esta
ocasin el estudio de Goleman se centra en las relaciones
interpersonales. Las personas tenemos una predisposicin natural para
la empata, la cooperacin y el altruismo, esto es, estamos programadas
para conectar con los dems).
GELL, M. y MUOZ, J., (1999): Desconcete a ti mismo. Programa de

alfabetizacin
emocional.
Barcelona:
Paids.
(Programa
de
entrenamiento emocional de aplicacin escolar que busca respuestas a
los interrogantes que suscita la teora psicolgica ms reciente: cmo
se toma una decisin inteligente?, cules son las caractersticas que
identifican el talento emocional? es posible controlar el miedo, la
vergenza o la rabia?, por qu cuando hablamos no nos
entendemos?... El libro consiste fundamentalmente en un curso prctico
de entrenamiento de las habilidades sociales y de la capacidad de
controlar los estados de nimo, siguiendo la estela dejada por el
descubrimiento de la inteligencia emocional. El trabajo plantea como
horizonte cercano la urgente necesidad, como mnimo para gozar de la
vida, de educar el deseo, la voluntad y los afectos en el mbito escolar, y
de formar la capacidad de tomar decisiones, la asertividad, los
mecanismos que pueden incrementar la autoestima, la creatividad, el
autoconocimiento y el autocontrol emocional).
HERNNDEZ, P., y ACIEGO, R. (1990): PIECAP. Programa instruccional
emotivo para el crecimiento y autorrealizacin personal. Madrid: TEA
Ediciones. (Programa cuyo objetivo es el desarrollo de aspectos
afectivos y sociales como el entusiasmo, proyectos, ideales, altruismo,
amor y preocupacin social en los jvenes; prevencin de conductas
negativas, evasivas y de drogodependencia. Consta de manual para el
instructor, cuadernos de trabajo para el alumno y una cinta de audio).
KEEN, S. (1994): El lenguaje de las emociones. Una gua positiva de
nuestra vida interior. Barcelona: Paids. (En esta obra Sam Keen se
convierte en nuestro gua particular para invitarnos a realizar un
ilustrativo recorrido por los paisajes emocionales de nuestra propia
mente. Mientras la mayora de las personas se enfrentan a las
depresiones y a los estados de nimo bajos con una actitud negativa,
pensando que ya pasarn o tomando estimulantes, Keen nos
recomienda darles la vuelta y considerarlos como pasos imprescindibles
en el camino del autodescubrimiento. A travs de diversos tests y
consejos prcticos, el libro nos ensea a comprender y valorar
adecuadamente todos nuestros sentimientos y a gozar de la vida
convirtiendo nuestra intimidad, a veces potencialmente amenazadora, en
verdadera vitalidad).
KNAPP, M. (1995): La comunicacin no verbal. El cuerpo y el entorno.
Barcelona: Paids. (Mark L. Knapp examina desde un punto de vista
pedaggico los trabajos ms importantes realizados hasta la fecha sobre
el tema de la comunicacin no verbal y ofrece al lector una sntesis que
es a la vez clara, rigurosa y cientfica. De este modo, el texto resulta
sugestivo y til tanto a estudiosos y profesionales de las ciencias
humanas como al lector no especializado. El autor aborda, entre otros, el
papel del contacto tctil en las relaciones interpersonales, la gestualidad
en los ritos sexuales, la funcin de la apariencia en la expresin, la
interrelacin entre el entorno y la personalidad, la direccin y sentido de
las miradas, las expresiones faciales, etc).
LEDOUX, J. (2000), El cerebro emocional, Barcelona: Planeta. (En esta
obra se investiga el origen de las emociones humanas y se explica que
muchas de ellas forman parte de complejos sistemas neurolgicos que
hemos desarrollado para sobrevivir. LeDoux explora los mecanismos

cerebrales que se esconden tras las emociones y descubre que nuestro
cerebro puede detectar el peligro antes de tener la sensacin de miedo y
desatar respuestas fsicas muy concretas: palpitaciones, sudores,
tensin muscular. El autor afirma que nuestras respuestas emocionales
estn inscritas en el circuito cerebral, pero las cosas que nos hacen
reaccionar emocionalmente se aprenden con la experiencia. Muchos
problemas comunes en psiquiatra, como las fobias, tienen que ver con
disfunciones en los sistemas emocionales con respecto a la forma de
aprender y recordar. El conocer cmo funcionan estos mecanismos
tendr importantes repercusiones en la manera de vernos a nosotros
mismos y en cmo tratamos nuestros trastornos emocionales. El cerebro
emocional es un relato sorprendente y provocador sobre las ltimas
investigaciones en el campo de la neurologa).
LINDENFIELD, G. (1998): La seguridad emocional. Cmo conocer y
manejar los propios sentimientos. Barcelona: Kairs. (Con este libro
clido y prctico la autora y psicoterapeuta Gail Lindenfield nos ayuda a
dirigir y desarrollar nuestras emociones y a conseguir mayor xito y
equilibrio, tanto en la vida profesional como en la vida privada).
MARCHESI, A. (2007): Sobre el bienestar de los docentes:
competencias, emociones y valores. Madrid: Alianza. (Si la profesin
docente tiene un fuerte componente moral, si exige un compromiso
activo y positivo con las nuevas generaciones, si ha de contribuir a la
felicidad de los alumnos, si ha de mantener el optimismo y la esperanza
en el futuro de las nuevas generaciones y de la humanidad, no queda
ms remedio que admitir que el agente de esta actividad, el profesor, ha
de sentirse partcipe de este proyecto y, en consecuencia, ha de vivir y
transmitir una cierta forma de felicidad en su actividad docente. Y slo
puede sentirse feliz en su trabajo si le gusta, si se siente satisfecho con
l, si encuentra sentido a la educacin de sus alumnos).
MARINA, J.A. y LPEZ PENAS, M. (1999): Diccionario de los sentimientos. Barcelona:

Anagrama. (Es un libro que habla de palabras, pero no es un tratado de lingstica. Habla de los
sentimientos, pero no es un texto de psicologa. Estudia muchas culturas, pero no es una obra
de antropologa cultural. Cuenta la historia de los diccionarios, pero no es un estudio de
lexicografa. Ledo del principio al final es una narracin. Ledo del final al principio es un
diccionario).
MRTIN, D. y BOECK, K. (1997): EQ. Qu es inteligencia emocional.

Madrid: EDAF, S.A. (Libro introductorio con cuestionarios para
diagnosticar la inteligencia emocional).
MORGADO, I. (2007): Emociones e inteligencia social: las claves para
una alianza entre los sentimientos y la razn. Barcelona: Ariel. (El autor
describe el cerebro emocional y cmo los sentimientos afectan a las
percepciones, la memoria, la comunicacin, la toma de decisiones, la
planificacin del futuro, la creatividad o al sistema de valores y la moral
de las personas. El libro trata especialmente de cmo la educacin
emocional puede contribuir al equilibrio entre las emociones y la razn y
al bienestar de las personas).
PREZ CABAN, L., CARRETERO TORRES, R., JUAND BOSCH, J.,
(2001), Afectos, emociones y relaciones en la escuela: anlisis de cinco
situaciones cotidianas en educacin infantil, primaria y secundaria.
Barcelona: GRA. (Toda la vida acadmica en s est constituida por
relaciones humanas, entre personas que tienen diferente forma de vivir

las situaciones, de darles sentido y, a travs de este sentir, de
interpretarlas. En el texto se expone la necesidad de tomar conciencia
de las emociones y afectos que se construyen en las relaciones en los
centros con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social de las
personas, de manera que sean ms capaces de afrontar los retos
cotidianos y que tienen que ver tanto con la enseanza, en el caso de
los profesores, como con el aprendizaje, en el caso de los alumnos).
PRIETO, M. D. y FERRNDIZ, C. (2001). Inteligencias Mltiples y
Currculum Escolar. Mlaga: Aljibe. (En este trabajo se revisa el
concepto de inteligencia y su aplicacin en el aula. Las autoras
proponen la adaptacin del currculum escolar al concepto de
inteligencias mltiples, aportando consejos y diversas actividades).
REEVE, J. (1994): Motivacin y emocin. Madrid: McGraw-Hill. (Esta
obra presenta el estudio de la motivacin en dos niveles: en el aspecto
terico, donde el entendimiento de la motivacin y emocin proporcionan
respuestas a preguntas referentes al porqu de las acciones humanas; y
en el aspecto prctico, a travs de la presentacin de los medios para
desarrollar el arte de la motivacin, tanto a uno mismo como a los otros,
gracias a experimentos con animales, cuyos resultados se reflejan en un
anlisis de la motivacin y la emocin humanas).
RIZZOLATTI G. y CORRADO S. (2006): Las neuronas espejo. Los
mecanismos de la empata emocional. Barcelona: Paids. Se trata de
una investigacin en la que los autores estudian la evolucin de la
inteligencia y la emocin, del pensamiento y el lenguaje, que sin lugar a
dudas va a cambiar nuestra forma de entender las funciones de la mente
y a influir decisivamente en la psicologa, la antropologa, la tica y la
esttica.
SALMURRI, F. (2004): Libertad emocional: estrategias para educar las
emociones. Barcelona: Paids. (El objetivo de este libro es servir de
motivacin y gua para mejorar nuestra salud psicolgica, disponiendo
de las estrategias necesarias para un control ms adecuado del estrs y
disfrutar de un mejor ndice de felicidad y bienestar).
SALOVEY, P., y MAYER, J.D. (1990): Emotional Intelligence.
Imagination, Cognition, and Personality, 9, pp. 185-211. (Artculo con el
que Mayer y Salovey pusieron de moda el concepto de Inteligencia
Emocional).
SEGURA, M. (2003): Educar las emociones y los sentimientos:
introduccin prctica al complejo mundo de los sentimientos. Madrid:
Narcea. (Un libro para ayudar a los educadores, familias y otros
profesionales de la formacin en la alfabetizacin emocional de los
adolescentes. Partiendo de obras de arte que reflejan emociones,
fotografas e ilustraciones a todo color, y a travs de actividades muy
participativas, de juegos y utilizacin permanente del dilogo se aprende
a conocer, distinguir, controlar y utilizar las propias emociones y los
sentimientos. En el libro se definen, estudian y discuten ms de sesenta
emociones y sentimientos, y se presentan adems las tcnicas bsicas
del control emocional).
para padres y maestros. Bilbao, Grafo. (4 Edicin, 2002). (El libro ofrece
docenas de actividades y juegos divertidos y fciles para ayudar a los

nios a resolver sus problemas, cooperar con los dems y aumentar la
seguridad en s mismos).
STERNBERG, R.J. (1997): Inteligencia exitosa. Paids. Barcelona. (El
presente libro pretende en nuestra manera de concebir las aptitudes y
capacidades del ser humano. A travs de una investigacin original
realizada durante dcadas, Sternberg muestra por qu habilidades
mentales especficas como la inteligencia creadora y la inteligencia
prctica, y no los tests acadmicos que miden el coeficiente intelectual,
son la clave para lograr las metas ms importantes de la vida, ya sea en
los negocios, las artes, las profesiones liberales o cualquier otro campo
de actividad. La inteligencia que nos conduce al triunfo, segn
Sternberg, es distinta tanto del coeficiente intelectual, que implica logros
acadmicos, como de la inteligencia emocional, que implica la
modalidad de pensamiento ms idnea para las relaciones personales.
Requiere habilidad en tres tipos de pensamiento: el creador, el prctico y
el analtico, de manera que las personas que poseen este tipo de
inteligencia son motivadas, autocontroladas, perseverantes e
independientes; se muestran siempre astutas para conseguir resultados
a partir de lo que hacen, pues disponen del saber prctico necesario
para hacerlo bien casi todo y para encontrar maneras de superar sus
limitaciones).
TORRABADELLA, P., (1998): Cmo desarrollar la Inteligencia
Emocional. Barcelona: RBA. (Completa gua de test y ejercicios para
desarrollar el aprendizaje interior y la inteligencia emocional. Se ofrecen
herramientas para reconocer las conductas negativas y acentuar las
positivas. Los cuestionarios y ejercicios propuestos permiten mejorar las
pautas de comportamiento).
VALLS, A. (2000): La inteligencia emocional de los hijos. Madrid: EOS.
(Texto que ofrece a los padres pautas y actividades concretas que
pueden aplicar en su estilo educativo).
VALLS, A. y VALLS, C. (1996): Habilidades sociales en la escuela.
Una propuesta curricular. Madrid: EOS.
VALLS, A. y VALLS, C. (2000): Inteligencia emocional. Aplicaciones
educativas. Madrid: EOS.
TRABAJO FINAL
Ensayo crtico sobre las implicaciones educativas que tiene la

teora de la Inteligencia Emocional en el mbito musical.
El ser humano, desde su infancia, forma parte de la Sociedad. En ella aprende normas y
valores, desarrolla sus capacidades y va cultivando su personalidad.
La educacin musical aparece como un reto y una aventura apasionante, donde la
inflexibilidad y las imposiciones autoritarias no tienen cabida. El mejor profesor es
aquel que sabe adaptarse a las necesidades, capacidades e intereses de sus alumnos.
El alumno viene ya dotado desde la cuna de unas potencialidades que debemos
desarrollar a travs del proceso de enseanza. Es imprescindible que el profesor sepa
ensear su tcnica instrumental y al mismo tiempo conozca las bases de la Inteligencia
Emocional para poder encauzar una enseanza positiva y estable. Segn los estudios
sobre Inteligencia Emocional, los nios con una educacin emocional positiva y estable,
muestran una capacidad intelectual ms abierta.
El alumno que ingresa en el Conservatorio mantiene dos tipos de estudios, sus estudios
de enseanza obligatoria y el aprendizaje de un instrumento. Esto implica un esfuerzo
fsico y mental que deber ir superando progresivamente. La escuela procura al nio un
conjunto de experiencias educativas que le facilitan la comprensin del mundo que le
rodea desde diversos ngulos. Las destrezas que se aprenden en la escuela le dotan de
recursos muy valiosos para defenderse y adaptarse a un medio socio-cultural cada vez
ms complejo y exigente.
La capacidad de atencin de un nio que se encuentra en los primeros cursos de Grado
Elemental de conservatorio no sobrepasa la media hora continuada. Esta circunstancia,
junto a otras que se dan en esta edad, como sueo insuficiente, exceso de televisin,
madrugones, trayectos largos entre los centros educativos etc, generan una fatiga que
el alumno acusa muchas veces en el conservatorio.
Ante esta circunstancia, se pueden seguir una serie de pautas para evitar que el alumno
se desborde emocionalmente:
- Bsqueda de las causas que la originan y aplicacin de posibles soluciones a las
mismas, por ejemplo ajuste de horarios entre el colegio y el conservatorio, adaptacin
del programa del curso, bsqueda del apoyo de los padres dentro del aula etc.
- El alumno debe verse valorado en sus progresos y esfuerzos, creando en el aula un
ambiente tranquilo y relajado que le de confianza.
- El dialogo entre el profesor y los padres debe ser estrecho y fluido para compartir
preocupaciones, necesidades y dudas. Es un nexo extraordinariamente valioso para
buscar soluciones comunes.
- El profesor debe dar confianza al alumno para que se sienta apoyado, es una figura
muy importante para l.
Etapa competitiva (sobre todo de ocho a diez aos): es necesario controlar muy de cerca
el nivel de exigencias, con el fin de evitar fracasos y desnimos innecesarios. Se trata de
que compita consigo mismo en cosechar xitos personales.
La desaprobacin y la desvalorizacin en pblico resultan nefastas para su equilibrio
afectivo.
Algunos fracasos y abandonos en los estudios musicales son provocados por motivos
como:
- Explicaciones demasiado abstractas y poco motivadoras. No se aplica un lenguaje
adecuado a la edad con lo cual el alumno se desorienta y pierde todo inters.
- Trastornos afectivos que debilitan su capacidad de atencin y concentracin (celos,
inestabilidad emocional, ambiente familiar negativo etc).
- Deficiencias o lagunas importantes en el proceso de aprendizaje, sobre todo en
alumnos que sufren muy a menudo cambios de profesor debido a la adecuacin de las
plantillas de cada centro. Cada curso un profesor.
- Trabajo inadecuado y poco personalizado que hace que el alumno se desborde y pierda
la ilusin. Un nivel de exigencias excesivo sumir al alumno en un alto ndice de
ansiedad, bloqueando su aprendizaje, puesto que desconfa de sus aptitudes y se siente
incapaz de alcanzar techos tan elevados. Un nivel de exigencia muy bajo causara
aburrimiento y desmotivacin.
Tenemos que tener en cuenta que todos los alumnos no son iguales y por tanto no
deberan ser tratados de la misma manera. El profesor ha de ser consciente de que cada
estudiante tiene su propia personalidad, sus propias caractersticas fsicas y una

disposicin mental diferente.
La enseanza que tiene como base la inflexibilidad y la rigidez est inevitablemente
orientada al fracaso. Establecer reglas estrictas en la enseanza de la msica no es nada
positivo. Son las reglas las que deberan estar hechas para servir de ayuda a los
alumnos.
La misin del profesor no consiste solamente en suministrar los medios para adquirir
una tcnica, sino en dar con el camino que permita al alumno encontrarse a s mismo.
Pero el profesor slo podr ayudar superficialmente si antes no ha conseguido l su
propia unidad y si no ha recorrido de antemano el camino que propone. Mediante el hilo
conductor de su propia evolucin podr ejercer su capacidad de empata, gracias a la
cual se identificar con los problemas de su alumno y les buscar la solucin ms
adecuada. La propia experiencia es el material ms valioso con el que contamos.
Precisamente por la experiencia, el profesor puede implicar a fondo a sus alumnos en el
constante retorno a ellos mismos.
Creando un clima de confianza, el profesor invita al alumno a una de las tareas ms
importantes, hacerse partcipe del proceso de enseanza. Las emociones negativas que
generan desconfianza desaparecen y la participacin en clase da paso a una enseanza
ms natural.
En la clase, el profesor debe:
- Conocer al alumno para tener una visin clara de su personalidad, su potencial
intelectual y su sentido musical.
- Buscar tanto sus puntos dbiles como los fuertes para adecuar la enseanza.
- Averiguar los obstculos que se interponen en el camino de su desarrollo para buscar
estrategias que le guen y le ayuden.
- Buscar objetivos claros que se adapten a la capacidad del alumno sin llegar a
desbordarlo, marcando unas expectativas de trabajo reales.
- Debe conseguir como objetivo primordial que el alumno se encuentre a gusto con el
instrumento, que disfrute de la msica.
Un profesor debe tener unos conocimientos bsicos de psicologa. Debe poner especial
cuidado en no desanimar al alumno y saber que hay momentos en que es recomendable
corregir determinados defectos y otros en que no es conveniente hacerlo. Hay que
encontrar el momento propicio para las correcciones, cuales son prioritarias y cuales
deben posponerse para no desmotivar. Ante todo, no se debe intentar hacer demasiadas
cosas a la vez. La capacidad de una persona para asimilar novedades es limitada, y una
actitud excesivamente ambiciosa por parte del profesor produce efectos negativos.
Segn las enseanzas budistas somos lo que pensamos ser. La imagen que tenemos de
nosotros mismos nos marca fuertemente en nuestro camino por la vida. Por esta razn,
es de vital importancia que el profesor sea consciente de la necesidad de restablecer en
su alumno una imagen positiva de s mismo. Cuando atraviesa un mal momento
perdiendo la autoestima, el objetivo ms inminente para el profesor es ayudarle a
construir una imagen positiva que le devuelva la confianza perdida.
Para crear un clima de confianza y naturalidad en el aula podramos:
- Comenzar la clase con un saludo y desarrollar un pequeo dialogo con el alumno antes
y despus de la clase, interesndonos por las inquietudes e intereses de este.
- No interrumpirle en el momento de exponer su trabajo en clase. El profesor va
anotando las posibles correcciones para posteriormente trabajarlas.
- Explicarle antes lo que se va a trabajar.
- Combinar la prctica guiada, imaginada y demostrada para hacerle partcipe en el
proceso de enseanza.
- Sobre todo con nios pequeos, cambiar a menudo de actividad en las clases.
- Intentar estar a la altura fsica del alumno.
-Realizar las correcciones pertinentes de manera que el alumno no se sienta juzgado.
Una manera estupenda de iniciar una correccin es podramos mejorar.
- Ensear al alumno a autoevaluarse de una manera inteligente. Hacerle ver que lo que
no le gusta de su interpretacin se puede mejorar.
- Ensear al alumno a divertirse con su tesoro ms preciado, sus conocimientos.
- Guiar pero no imponer criterios.
- Hacer pensar al alumno por s mismo.
- El profesor es el estmulo ms grande en el aula. De ah la importancia de su actuacin
en clase.
- Una voz dulce y amable puede evocar en nosotros resonancias que la conviertan casi
en una voz interior. Hablar en confianza suele dar ms frutos que trabajar en tensin.
- Facilitar el intercambio conducir al alumno introvertido a preguntar sus dudas y
necesidades, informacin muy valiosa para que el profesor pueda ayudarle.
Cuando la estima es recproca de verdad, el alumno podr dar al profesor la confianza
necesaria para dejarse guiar en el proceso de enseanza.
Hay que planificar cuidadosamente el nimo y el fomento de la autoestima del alumno.
El profesor debe percibir cundo debe ofrecer apoyo moral en forma de alabanza y
reconocimiento y cundo debe exigir esfuerzo.
La actuacin del profesor, en cualquiera de las facetas de la enseanza, debe ser siempre
con arreglo a una tctica planificada. En el caso, por ejemplo, de que decida comunicar
al alumno cuestiones correctoras referidas al estudio, deber hacerlo de acuerdo con un
plan. Hacerlo en un momento de enfado o nerviosismo puede daar la relacin profesoralumno y lo que es peor, daar seriamente su autoestima.
El profesor debe estar muy receptivo y percibir los momentos o periodos de especial
productividad en el alumno e intentar sacar el mayor partido posible.
Un profesor equilibrado e ideal debe ser concienzudo, paciente y de temperamento

equilibrado. Debe sentir amor y entusiasmo por su trabajo y saber trasmitirlo a sus
alumnos.
Las clases colectivas son una herramienta indispensable para poder completar una
enseanza musical de calidad. En ellas, el profesor puede trabajar con los alumnos de
una manera emocionalmente mas completa.
La clase colectiva sirve para despertar una motivacin ldica entre los alumnos. Es ms
estimulante y divertida que una clase individual. De hecho, el ser humano siempre
prefiere la compaa de sus semejantes a la soledad. En estas clases los alumnos, con la
ayuda del profesor, pueden desarrollar las cinco habilidades referidas a la Inteligencia
Emocional:
- La autoconciencia: reconocimiento de las propias emociones para manejarlas de forma
consciente.
- El autocontrol: habilidad para controlar las emociones y manejarlas de manera
inteligente.
- La automotivacin: capacidad para motivarse uno mismo. El xito en nuestra vida
depende de cualidades como la perseverancia y la autoconfianza.
- La empata: capacidad de reconocer las emociones en los dems, entendiendo lo que
otras personas piensan y sienten.
- Las habilidades sociales: capacidad de mantener relaciones y empatizar con los dems,
as como resolver con acierto los conflictos que surjan.
La clase colectiva puede ser estructurada de manera que de cabida a diferentes
actividades en las que el alumno se vea involucrado en un ambiente natural y relajado.
Una de las actividades ms interesantes es planificar mini-audiciones en las que el
alumno implicado aprende a controlar la ansiedad escnica en un ambiente familiar y el
resto de los alumnos aprenden a respetar y valorar el trabajo expuesto. En otras se
pueden plantear debates para tratar aspectos tcnicos, dando pie al alumno a hablar de
sus problemas de una manera constructiva. Aqu el alumno siente que sus problemas
pueden ser comunes a otros compaeros, compartiendo experiencias y sacando nimos
para continuar trabajando.
Dentro de las actividades de las clases colectivas, el profesor puede planificar
audiciones fonogrficas para practicar con los alumnos la escucha activa, desarrollando
su cultura musical, amor a la msica, valorar el silencio como condicin fundamental de
la escucha inteligente y participar junto a sus compaeros en la actividad ms
gratificante de la msica, disfrutar de ella.
La msica de cmara aporta al alumno una riqueza inigualable. Aprende a compartir sus
conocimientos musicales con los compaeros, y a manejar sus emociones. Desde 1
curso de Grado Elemental, el profesor puede trabajar en forma de juego la base tcnica
del instrumento. Juegos como la cadena (el profesor inicia una escala o una pieza que
deben continuar los alumnos en un orden preestablecido) da la oportunidad de formar
parte de un grupo musical dinmico y divertido, preludio de lo que en un futuro
realizar en la orquesta infantil.
La actitud del profesor es de vital importancia, debe establecer una autoridad clara y
tcita. La falta de autoridad provoca siempre indisciplina, pero su exceso desmotiva a
los alumnos.
Las correcciones, tanto personales como pblicas, deben ser siempre constructivas y sin
gestos ni comentarios despectivos que puedan ofender.
Es importante que el profesor muestre en todo momento inters por todos y cada uno de
los alumnos.
En cuanto al entorno, el aula debe ser un lugar agradable y familiar. Para ayudar a este
cometido se pueden plantear tareas como confeccionar sus murales artsticos en los que
se reflejen biografas de compositores o intrpretes, eventos musicales o simplemente
dibujos. Cuando el alumno entra en clase y ve sus trabajos adornando las paredes, se
siente ms arropado y ms afn con la actividad que all desarrolla.
La comunicacin entre profesores y padres es necesaria para el buen funcionamiento de
las clases. Sobre todo con los ms pequeos se necesita una estrecha relacin para
apoyar el aprendizaje del nio. Algunos mtodos muy prestigiosos como el Mtodo
Suzuki, aconsejan a los padres asistir a las clases de instrumento con el fin de continuar
la labor en la propia casa. Los padres se convierten en un apoyo fundamental para el
nio en su aprendizaje. De esta manera se desarrollan las tareas semanales con las
personas que mejor entienden las inquietudes del nio, sus padres.
La motivacin es un factor cuya importancia nunca se cansan de enfatizar tanto los
docentes experimentados como los investigadores tericos. Tratar de ensear una
disciplina a quien no quiere aprenderla es una tarea intil y frustrante que no se puede
emprender hasta que se despierte en el interior del alumno la motivacin. Todo ello
depende de la autoestima, la curiosidad, los estmulos, la afiliacin y, por supuesto, del
entorno familiar.
De la mano de los padres, el nio conoce y experimenta las sensaciones musicales igual
que el aprendizaje de la lengua materna, como algo natural. Ellos pueden ensear (bajo
las indicaciones del profesor) y animar en las tareas semanales, contribuyendo en el
aprendizaje tcnico y emocional del nio.
Cuando tenemos ante nosotros un alumno preparado para comenzar sus estudios
musicales es muy importante promocionarle para que florezca su talento y adquiera
confianza en s mismo.
Tener en cuenta el talento del alumno para personalizar su aprendizaje es de suma
importancia pero tambin lo es saber educar sus emociones para asegurarle el xito. Los
dos aspectos estn estrechamente unidos. Cuando nos encontramos un problema
inesperado como por ejemplo un alumno que prometa ser un msico excelente y esta
situacin se viene abajo, la explicacin del problema es muy posible que se encuentre
en su estado emocional. Una preparacin psicolgica bsica del profesorado salvara
muchas situaciones crticas.
La formacin que hemos recibido (por lo menos en mi caso) se ha centrado nica y
exclusivamente en saber tocar el instrumento. Toda la carencia que en un tiempo hubo
debe ser completada por el bien de nuestros alumnos y nuestros hijos.
La enseanza que se vuelve rutinaria acaba quemando las ilusiones que en un principio
existieron. Un profesor que disfruta enseando tambin disfruta aprendiendo, esta
frmula es el autntico manantial de la sabidura.
Junto a la puerta de la cocina en Meadowmount, la escuela de verano de violn de los

discpulos de Ivan Galamian, colgaba discretamente de la pared una pequea placa
con estas palabras de Sneca Nadie es ms poderoso que quien est en poder de s
mismo.
Ester Torres Medina

Bibliografa
-
HOPPENOT, D.: El violn interior. Real Musical.
GALAMIAN, I.: Interpretacin y enseanza del violn. Pirmide
GOLEMAN, D.: Inteligencia emocional. Cairos.
1. Teora de la Inteligencia Emocional en el mbito musical

El concepto de Inteligencia Emocional incorpora las siguientes habilidades:
1. conciencia de uno mismo.
2. control de las emociones.
3. capacidad de automotivacin.
4. empata; reconocer las emociones en los dems.
5. habilidades sociales.
Es difcil pedirle a un chaval de 8 o 10 aos que tenga conciencia de s

mismo.
Ensearle a optimizar el tiempo, es fundamental. Pero el nio se har
preguntas sobre el por qu hacerlo. Tampoco es probable que tenga claros
sus objetivos en el mundo de la msica. Y antes de ir a parar, sin querer, al
apartado de la motivacin, he de decir que en el acto de ensear al alumno
a tomar conciencia de s mismo ha y que ser estrictamente imparcial. Me
explico, hasta qu punto se siente atrado un nio por la msica?
Compaginar el aprendizaje de la msica con los estudios acadmicos es

complicado y requiere un sacrificio. Sacrificio que se realiza con gusto
cuando se tienen unos objetivos claros, elegidos por propia iniciativa, o
cuando se siente una gran pasin. En ambos casos la conciencia de uno
mismo ya est tomada. Pero qu ocurre cuando se va un poco por inercia?.
Se me ocurre que nuestra mejor actuacin est en mostrarles los beneficios
que aporta el aprender msica, y resaltar sus progresos. Hacerles ver que
cuanto ms despiertos estn, cuanto ms se den cuenta de lo que est
aconteciendo, y ms se responsabilicen de su trabajo en clase, de su
comportamiento, y de sus deberes para casa, mayores sern los progresos y
los beneficios.
Practicar la concentracin es fundamental.
El profesor debe andar muy despierto, y muy diestro para las miradas
perdidas y los bostezos, ya que las clases son por la tarde, despus de un
largo da de colegio y con el peso de la sombra de los deberes que tendrn
que hacer cuando lleguen a casa
Control de las emociones.
Frustracin, desesperacin, cansancio, pena, ansiedad, a veces prepotencia,
rabia . . . pero tambin orgullo, satisfaccin, alegra, plenitud . . . Son
algunas de las emociones por las que atravesar el alumno.
En casa estar l solo frente a este torbellino de emociones, con la posible
ayuda de sus padres. Pero en clase debemos ensearle a reponerse de las
emociones negativas y a no dejarse eclipsar por las positivas.
El tono, los gestos, la forma, con el que nos dirijimos a l, casi siempre
ayudan ms que las propias palabras.
A veces, en las clases en grupo, se dan momentos de rebelda colectiva. Es
importante la capacidad de reaccin, y mantenerse firmes. Cuidado: Firmes
s, autoritarios no.
Personalmente, cuando en una clase colectiva uno de los alumnos sufre
algn tipo de impedimento, procuro resolverlo dentro de la clase. Creo que
es ms constructivo tanto para el alumno como para el grupo.
Reservo el hablar con la persona, a solas, para casos extremos.
Capacidad de automotivacin.
Esta habilidad tiene mucho que ver con la conciencia de uno mismo
Las distracciones nos alejan de las metas, y est claro que los nios y
jvenes de hoy da viven ms que nunca rodeados de distracciones de todo
tipo.
Muchas veces se desmotivan porque inconscientemente se distraen, se
alejan de los objetivos.
Tambin puede darse el caso de impacientarse ante la obtencin de

resultados, desesperase ante la demora de la recompensa.
O la desesperacin ante el repetido y reiterado fracaso que muchas veces va
implcito en alguna fase del aprendizaje.
Empata; reconocer las emociones en los dems.
Personalmente he de decir que en este sentido tengo el terreno algo
allanado, ya que el alumnado de conservatorio est ms concienzado con
esta habilidad. Aunque pensndolo mejor, no estoy muy seguro de esta
afirmacin que acabo de hacer. Puede que simplemente sea una apreciacin
personal.
La empata, en las clases colectivas, es fundamental para el funcionamiento
y transcurso de la clase.
Habilidades sociales.
Para m , son una ampliacin, por extensin, de la empata.
En los textos hemos aprendido que las habilidades sociales dependen del
contexto, y he de decir que algunos alumnos cruzan la frontera de la
cordialidad, con el acusado buen rollo que caracteriza a los chavales. De
nuevo mano izquierda, paciencia, firmeza y presencia.
Es agradable ver cmo leyes como la L.O.G.S.E. , la L.O.C.E. o la L.O.E.
hacen hincapi en facetas de la enseanza que estn muy relacionadas con
la Inteligencia Emocional, dejando atrs visiones obsoletas.
2. ACTIVIDAD.
CARTAS DE COLORES
Objetivos:
1. Identificar emociones
2. Relacionarlas con colores.
3. Relacionarlas con la msica.
4. Compartir emociones entre los alumnos.
Procedimiento:
Se divide la clase en grupos de ms o menos 5 alumnos, dejando que cada
grupo elija un lder, que ser el que maneje las cartas y pinte en la cartulina.
A cada grupo se le da una cartulina grande con los nombres de distintas
emociones. Unas elegidas entre todos, y otras propuestas por el profesor,
para de este modo ampliar el vocabulario emocional.
Se utilizarn diferentes msicas, y con cada una de ellas,
cada grupo deber elegir una cartulina de color y una emocin, escribiendo
al lado el nmero del orden en el que ha sonado la msica.
Cuando se termina de completar la cartulina se intercambia
con los otros grupos y se procede de nuevo a la audicin de las msicas
para observar los emparejamientos que han realizado los dems. Las
sorpresas estn garantizadas.
Material:
Cartulina grande y cartulinas pequeas de colores. Msicas diferentes.
A modo de reflexin:
La formacin de grupos de entre 3 y 5 alumnos, ofrece distintos puntos de
vista a la vez hace viable la actividad evitando el caos.
La figura del lder es meramente decorativa, ya que nicamente tiene la
funcin de colocar las cartas y escribir los nmeros. Su opinin no es ms
vlida que la de los dems miembros del grupo.
Con esta actividad los alumnos refuerzan y amplan su vocabulario
emocional.
Aprenden a relacionarlas con la msica y con los colores.
Y lo que es ms importante; al rotar los ejercicios, descubren el respeto

hacia otros puntos de vista sobre algo tan subjetivo como las emociones,
los colores y la msica.
Trabajan el autoconocimiento, la empata, y al trabajar en grupo, tambin
hacen uso de las habilidades sociales.
3. Inteligencias Mltiples.
Aplicar las Inteligencias Mltiples al aula de msica es la mejor forma
de motivar y dar sentido a la asignatura.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
lingstica.
lgico-matemtico
espacial
cintico-corporal
musical
interpersonal
intrapersonal
naturalista
En la clase de Lenguaje Musical , que es la que imparto yo, es fcil

abordar todas las Inteligencias mencionadas.
La lingstica es muy usada, no solamente a la hora de explicar los
conceptos tericos, sino tambin al verbalizar sensaciones o resolver
dificultades de la parte ms prctica.
La lgico-matemtica es indispensable al hablar de msica; intervalos,
compases, tonalidades, lectura de claves, y como no, el estudio de la
forma.
Hablando del estudio de la forma musical hay que decir que la
Inteligencia espacial es el pilar de esta materia.
Inteligencia cintico-corporal. Actualmente hay metodologas como la
de Emilio Molina que rescatan o mejor dicho realzan pedagogas como
la de Dalcroze.
Muchos de los alumnos presentan una gran rigidez no slo durante la
interpretacin con su instrumento, sino tambin durante la realizacin
de los ejercicios de clase.
Soltar y sentir el cuerpo es fundamental para una buena interpretacin
Inteligencia musical. Escuchar, aprender, crear.

Como cualquier materia impartida en grupo, el Lenguaje Musical
ofrece inmensas posibilidades para trabajar la Inteligencia interpersonal.
A nivel intrapersonal, la prctica instrumental garantiza la
disponibilidad de tiempo para profundizar en uno msmo.
La faceta naturalista de la msica puede verse en la temtica de
numerosas obras. De todos modos quiz haya que utilizar un poco como
pretexto el tema musical en cuestin, para relacionarlo con la
naturaleza. Todo es posible . . . y enriquecedor.
ACTIVIDAD
EL ZOO DE LAS NOTAS MUSICALES
Objetivos:
Aprender las notas mediante clulas rtmicas variadas.
Procedimiento:
Distribuir a los alumnos, todos menos uno, en ocho grupos simulando
jaulas de los zoos. El alumno sobrante ser el cuidador del zoo, y
asignar a cada jaula, en un papel, a modo de comida simulada, un
motivo rtmico diferente.
Previamente el cuidador se hacercar al piano e ir dando a cada
grupo, para afinar, una nota de la escala de Do.
A partir de ah cada grupo de animales entonar su nota y ritmo
cuando el cuidador se lo indique.
De este modo pueden trabajarse todas las escalas.
Inteligencia lingtica
Al realizar la actividad, los alumnos se aprenden los nombres de las
notas. Y ya de paso pueden verbalizar las figuras que componen los
diferentes motivos rtmicos.
Inteligencia lgico-matemtica.
Para realizar correctamente los ritmos es necesario hacer uso de este
tipo de inteligencia.
Inteligencia espacial.
Buscamos en un mapa la ubicacin de los zoos ms importantes del pas
y de todos los conocidos por los alumnos, y establecemos una relacin
entre los enclaves y la demografa de la zona.
Inteligencia cintico-corporal.
Se contemplan dos posibilidades: 1. Los ritmos estn formados por
diferentes figuras. Cuando hagan una blanca, harn un movimiento
corporal preestablecido. Cuando hagan una negra, harn otro. Con las
corcheas, otro. Etc.
2. Otra posibilidad es que el grupo que est cantando, sea el realiza una
serie de movimientos preestablecidos, o al revs, se mueven todos
menos los que cantan.
Inteligencia interpersonal.
Cuando el cuidador lo crea oportuno, parar unos instantes la
creacin para ofrecer a uno de los grupos la posibilidad de expresar una
crtica constructiva de lo acontecido hasta el momento.
Esta operacin puede hacerse repetidas veces.
Inteligencia intrapersonal.
Al final de la actividad, y tras unos minutos de silencio reflexivo, el
profesor dar la oportunidad de expresar los sentimientos sentidos antes,
durante, y despus de la actividad, as como un balance de los momentos
ms graciosos, ms bonitos, ms irritantes, etc.
Inteligencia naturalista.
Citar animales del zoo, capaces de emitir un sonido con una entonacin
clara y definida.
ACTIVIDAD
GYNKANA
Objetivos.
Compaerismo, empata, conocimiento, rapidez, sana rivalidad.
Procedimiento.
Hacer 3 grupos. Uno de ellos har de juez, y en caso de duda, el profesor

dar su veredicto.
Esconder en el aula diferentes papeles de colores. 2 rojos, 2 azules, 2
verdes, etc.
En cada papel hay una pregunta o una prueba a realizar. El visto bueno lo
dar
el equipo juez, y una vez dado indicar el color siguiente a buscar.
El primer equipo que encuentre todos los papeles y resuelva las pruebas y
preguntas, gana.
Inteligencias Mltiples.
Lo bueno de este juego es que dentro de l admite todo tipo de prueba,
juego o pregunta, relacionado o que potencie cualquiera de las Inteligencias
Mltiples.
A resaltar el compaerismo, la escucha, la colaboracin y el respeto tanto
dentro del grupo como respecto al equipo contrario.
El equipo que hace de juez trabajar la responsabilidad, la objetividad y la
capacidad de toma de decisiones.
4. Propuesta didctica para trabajar la escucha activa sobre Pieza

lrica Op. 12, n 1 de E. Grieg.
EL BARCO
Despus de analizar la partitura y escuchar varias veces la grabacin, he
optado por apoyarme en los siguientes elementos:
1. La brevedad de la pieza.
2. La preponderante y clara meloda del violn.
3. El dibujo ondulante de la meloda.
4. Los rubatos y ritardandos del tempo.
Aunque al elaborar la actividad he intentado manipular lo menos
posible al alumnado, me es inevitable marcar unas pautas para simplificar y
as poder centrarnos en el objeto en cuestin. Por ello les propongo como
tema El Mar, y dentro del mar, un barco. Un barco en el que cada uno de
ellos va navegando al son de la msica.
Posteriormente procedemos a una primera audicin cuya finalidad y
nica consigna es dar rienda suelta a la imaginacin e interiorizar el
movimiento de la obra.
A continuacin pedimos dos voluntarios. Uno de ellos ser el barco,
y el otro el navegante. El que hace de barco extiende su mano derecha
palma hacia abajo, y el navegante posa su mano izquierda sobre la mano de
su compaero (el barco).
Cuando la msica comience, el barco empezar a navegar. No slo al
son de la meloda, sino subiendo y bajando simulando las notas graves o
agudas segn sea. Como si de quironimia se tratara.
Para dar una imagen ms real del mar y el barco, deber realizarse
caminando. Puede ser en crculo, para dar sensacin de continuidad, o de
lado a lado en caso de no disponer de espacio.
El navegante no deber ejercer movimiento alguno, simplemente

dejarse llevar por el barco.
Al final de la actividad cada uno expondr lo que ha sentido respecto
a s mismo, a su pareja, y la msica.
El resto del grupo valorar el grado de sincrona entre meloda y
participantes.
Hay que tener en cuenta que las enormes fluctuaciones del pulso
hacen bastante difcil la ejecucin de la actividad, por lo que los alumnos
debern permanecer plenamente atentos.
De ste modo, adems de la escucha activa, trabajaremos la sincrona y el
contacto humano.

Prueba IE

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CATTELL, R.B. (1963): Theory of fluid and cristallized intelligence, a

SALOVEY, P., y MAYER, J.D. (1990): Emotional Intelligence.

ENLACES EN INTERNET PARA SABER MS (pincha en los ttulos):

La importancia de desarrollar la inteligencia emocional en el

Las inteligencias mltiples: la importancia de las diferencias

Coexistencia de las inteligencias mltiples en Beethoven. Artculo de

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Grfico 2: Teora de Cannon-Bard. (Esquema de Alberto Arroyo)

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1.3. - La naturaleza de las emociones

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COOPER, R. K., y SAWAF, Ph. D.A. (1997):. La inteligencia emocional

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