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NDICE
CAPTULO I
Aspectos Conceptuales
Aspectos Conceptuales
Caractersticas de la orientacin
Principios de la Orientacin
Funciones de la Orientacin
Objetivos de la Orientacin
11
reas de la Orientacin
11
reas Tradicionales
11
Orientacin Personal-Social
11
Orientacin Acadmica
12
Orientacin Vocacional
12
reas Emergentes
12
La Orientacin de Adultos
13
La Orientacin Familiar
13
La orientacin Profesional
14
2. LA TUTORA ESCOLAR
15
Concepto
15
15
17
17
18
19
19
20
CAPTULO II
22
22
Presupuestos Fundamentales
22
23
Presupuestos Fundamentales
23
24
24
La orientacin en el aula
24
25
Estrategias ms recientes
26
27
27
Enmarque terico del problema de la transicin al mundo adulto en los aos noventa.
27
28
29
1.
29
2.
30
CAPTULO III
33
33
34
34
35
a)
35
a)
La atencin a la diversidad:
37
b)
40
c)
42
CAPTULO IV
44
EL TUTOR
44
Perfil y Funciones
44
45
45
GENERALES:
46
ESPECFICAS:
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CAPTULO V
52
LOS ALUMNOS:
52
52
LOS ALUMNOS:
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53
4
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55
55
56
56
57
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La segunda etapa, entre los 15 y los 18 aos, la constituye la adolescencia propiamente dicha.
59
MOMENTOS CRTICOS EN LA INTERVENCIN TUTORIAL
62
62
62
62
64
65
66
66
67
67
67
68
69
Promocin escolar
69
CONFLICTOS ESCOLARES
70
71
COMPORTAMIENTOS PROBLEMTICOS
72
a)
Modelo Psicodinmico:
72
b)
Modelo humanista:
72
c)
Modelo social-ecolgico:
73
d)
Modelo cognitivo-evolutivo:
73
e)
73
f)
Modelo cognitivo-conductual:
73
73
5
74
75
a)
Medidas preventivas:
75
b)
Medidas de intervencin:
76
77
MTODO 1
77
MTODO 2
79
MTODO 3
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Los componentes del programa preventivo pasan por las siguientes fases:
80
81
84
84
84
85
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CAPTULO VI
91
91
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LA ENTREVISTA.
92
Caractersticas de la entrevista.
92
Tipos de entrevista.
93
Preparacin de la entrevista:
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94
Proceso de la entrevista.
95
Necesidad Tutorial
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LA LNEA DE LA VIDA
97
INSTRUCCIONES:
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98
99
100
101
102
6
104
104
105
LA OBSERVACIN.
105
Tipos de observacin:
105
La observacin no estructurada.
106
La observacin estructurada:
106
107
TRAYECTORIA ACADMICA
107
108
BIBLIOGRAFA
109
INTRODUCCIN
Uno de los roles del maestro, como parte del proceso formativo, es el de orientar al
educando. Los estudiantes en los diversos niveles de su desarrollo personal necesitan
de una orientacin. Si bien es cierto el orientar es responsabilidad principal de la
familia, la escuela tambin comparte esa tarea.
Hoy ms que nunca, donde muchas familias tienen menos tiempo para interactuar y
realizar una adecuada comunicacin entre sus miembros, la escuela tiene que cumplir
con su responsabilidad.
La orientacin y la tutora forman parte de cualquier proceso de formacin, sin embargo
en muchos casos el docente a estado ajeno a esta labor, centrando su trabajo en la
enseanza de un sistema de conocimientos.
Esta labor tutorial requiere de docentes preparados, es en esta lnea que se enmarca
el presente texto. Pretende contribuir a brindar algunos elementos tericos y prcticos
que han sido seleccionados y se presentan en esta compilacin respetando las ideas
planteadas por sus autores.
Han sido ordenados de una manera que el lector empiece comprendiendo los aspectos
tericos de la orientacin y la tutora, finalizando con algunas herramientas que puedan
ser usadas por los docentes en diferentes niveles educativos, adaptndolo de acuerdo
a la edad del escolar y a su nivel de desarrollo.
El captulo I del presente trabajo aborda los aspectos tericos de la Orientacin y la
Tutora, donde tambin permite aproximarse a los diversos modelos de tutora y
orientacin existente.
El Captulo II presentamos diversos modelos de orientacin desde la perspectiva
escolar, aqu se visualizar que esta es una tarea del maestro principalmente, el
Captulo III se esbozan las lneas y principios que debe regir en la accin tutorial, el
Captulo IV nos permite conocer cul es el perfil y las funciones que deben poseer los
tutores para poder cumplir su tarea en forma adecuada. En el captulo V se hace un
estudio de las principales caractersticas que posee el ser humano en las diferentes
etapas de vida, eso con la finalidad de entender los momentos crticos por los que
atraviesa el alumno a lo largo de su vida , de igual manera se revisan los
planteamientos de diversos modelos psicolgicos y sus propuestas de intervencin con
la finalidad de enfrentar exitosamente los momentos crticos del educando, se hace
nfasis en tcnicas de resolucin de conflictos para un comportamiento asertivo en el
aula. En el Captulo VI presentamos un conjunto de herramientas de la labor tutorial
que pueden ser tiles, previa adaptacin, a su labor en el nivel educativo donde se
desempea.
Carlos Vsquez Crisanto
CAPTULO I
ORIENTACIN Y TUTORA EDUCATIVA
Aspectos Conceptuales
Fuente:
Rodrguez de los Ros Luis y Carmen Rosa Zevallos CHOY. La Orientacin y Tutora Escolar. En:
Curso de Diplomado en Orientacin y Tutora Escolar. Lima, Colegio de Psiclogos del Per. Consejo Directivo
Regional Lima, 2000 (Mdulo I) pp-11-29.
GARCA HOZ
GORDILLO
AO
DEFINICIN
1960
1973
ZERAN
SHERTZER Y STONE
HIGUERAS CARRERA Y
MIANO DE SANCHO
1975
1980
1983
Muchas son las definiciones que a lo largo de casi un siglo se han dado de la
orientacin. Casi todos los autores coinciden, en caracterizar la orientacin como un
proceso de ayuda profesionalizada hacia la consecucin de la promocin personal y
madurez social. La raz de la palabra orientacin (guidance) evoca los conceptos de
gua, gestin, gobierno, de tal modo que para el que solicita ayuda, orientador seria
aquella persona que dirige o gobierna a los alumnos (o a los adultos no escolarizados),
hacia ciertas finalidades o intenciones educativas y vocacionales. Orientar personas a
conocerse a si mismas y al mundo que las rodea; es auxiliar a un individuo a clarificar
la esencia de su vida, a comprender que l es una unidad con significado capaz y con
derecho a usar su libertad, de su dignidad personal, dentro de clima de igualdad de
oportunidades y actuando en calidad de ciudadano responsable, tanto en su vida
laboral como en su tiempo libre.
Caractersticas de la orientacin
En la orientacin, debemos considerar las siguientes caractersticas:
La orientacin es un proceso dinmico y permanente, en consecuencia una
buena orientacin debe entenderse como un proceso permanente, paralelo a la
vida del sujeto, que de, una forma continuada, se preocupe de ofrecer, en cada
momento, lo mas adecuado a las posibilidades de cada individuo, teniendo en
cuenta las circunstancias en que est enmarcado.
7
La
orientacin
es,
primordialmente,
estimulante,
alentadora,
Funciones de la Orientacin
Una sntesis de las aportaciones de psicopedagogos y tcnicos de la orientacin,
pueden converger en un grupo de funciones bsicas:
administradores
por
la
combinacin
de
estrategias
10
Y Cambios en la Conducta
Permitiendo mejores relaciones sociales que hagan ms eficaz su
trabajo, rendimiento acadmico o su misma vida.
Facilitar la madurez en la conducta, disminuir las tensiones
psicosociales y conductas defensivas, lograr una mayor tolerancia a
la frustracin y un mejor funcionamiento a las tareas vitales.
Y Salud Mental
Lograr la propia integracin, adaptacin y positiva identificacin con
otros.
Prevenir o modificar los factores patgenos que pueden producir
desajustes o alteraciones comporta mentales.
Y Resolucin de problemas
Ayudar a resolver los problemas que se plantean al alumno.
Y Desarrollo personal
Lograr una mayor madurez personal que permita controlar los
impulsos y dar respuestas apropiadas a la hostilidad y ambigedad.
Y Toma de decisiones
Capacitar al alumno para la toma de decisiones en los momentos
importantes y significativos.
Hacerlo consciente de sus posibilidades para que conozca la
situacin real en que se encuentra y pueda decidir l con libertad y
plena responsabilidad.
reas de la Orientacin
reas Tradicionales
Tradicionalmente la Orientacin escolar ha estado centrada en tres grandes reas, a
saber: Orientacin personal-social, orientacin acadmica y Orientacin vocacional.
Orientacin Personal-Social
La orientacin personal-social tiene como finalidad contribuir al logro de un equilibrio
desarrollo personal y social, caracterizado por un comportamiento, inspirado en valores
ticos, religiosos, cientficos, sociales y otros, en sus relaciones consigo mismo y con
su ambiente familiar, escolar y social.
La orientacin personal-social: Apoya el desarrollo integral de la persona humana y en
su proyeccin de servicio dinmico busca la integracin y promocin de la familia y de
la sociedad.
La orientacin personal-social contribuye para que el mismo educando comprenda la
naturaleza de sus problemas y sepa usar sus propias potencialidades y voluntad para
solucionarlos.
11
La Orientacin de Adultos
Existen suficientes motivos de tipo social, econmico y de desarrollo personal que
explican y justifican la necesidad de la orientacin de adultos en un mundo tan
complejo como el actual.
La moderna psicologa del desarrollo ha demostrado que el ciclo vital del ser humano
empieza desde la concepcin hasta la muerte, y que ste, es un ser inacabado que
progresivamente va alcanzando niveles de realizacin personal y social. Segn las
teoras del desarrollo psicosocial los individuos durante su vida pasan por
acontecimientos evolutivos significativos y momentos crticos que requieren de
servicios de orientacin tanto de tipo preventivo como asistenciales.
Segn Goodman (1981) muchos adultos, aun necesitando estos servicios, los rehuyen
por considerarlos asociados con un concepto negativo de salud mental cuando se
encuentran muy profesionalizados. Por ese motivo parecen ser aceptados con ms
facilidad los que se sitan en lugares naturales como Centros Educativos, Iglesias,
Asociaciones, etc. La ayuda se proporciona a travs de cursos, seminarios, medios
informativos a disposicin del sujeto, tesis y orientacin personal individual.
La Orientacin Familiar
Converge en este tema el inters actual por prestar ayuda a la poblacin adulta- como
parte de un proceso educativo que no puede darse nunca por concluido y la
tendencia de prevenir y remediar problemas emocionales y escolares de los alumnos,
acudiendo para ello a la causa que los produce o los acrecienta. (Gordillo, 1986)
Como sabemos los patrones de conducta social ms elementales son aprendidos
dentro de la familia y transferidos, posteriormente, al comportamiento en la escuela.
Tambin como se ha sealado repetidamente, la familia tiene un papel fundamental en
la formacin del autoconcepto con sus consiguientes repercusiones en el aprendizaje y
en el desarrollo vocacional. Por todos estos motivos, los orientadores se han sentido
impulsados a buscar en la familia la explicacin y el posible tratamiento de muchas de
las dificultades presentadas por los alumnos.
Es evidente, tambin, que la familia sirve como contexto mediatizados de los tres tipos
de influencias sealadas por Baltes (1980; citado por Gordillo, 1990) en el desarrollo
humano: a) acontecimientos normativos que dependen de la edad, por ejemplo, la
pubertad o la entrada en la escuela, b) acontecimientos normativos que dependen de la
historia (efectos de cohorte), as determinados cambios socioculturales que afectan a
una generacin, y c) acontecimientos no normativos, es decir, preestablecido, por
ejemplo, la enfermedad. El desarrollo personal se ver afectado por cualquier de estos
acontecimientos, pero el ambiente familiar modular sus efectos. De all la importancia
de brindar servicios de orientacin a la familia de los educandos.
De otro lado, para nadie escapa el conocimiento que en las ltimas dos dcadas la
familia se encuentra en proceso de desestructuracin, donde los roles familiares son
asumidos por familiares cercanos o por terceros como es el caso de las guarderas o
centros de cuidado diurno.
13
Elegir una profesin es hoy slo una de las actividades que compete a la orientacin
profesional. Se trata, mas bien, de una preparacin del individuo para una vida
profesional frecuentemente incierta. Esta es tambin, la direccin que Super seala en
una de sus ltimas obras al indicar cmo ha pasado a ser la carrera la secuencia de las
principales post laboral. En ella se incluye roles referidos al trabajo tales como los de
estudiante, empleando y pensionista, junto con roles complementarios no vocacionales,
familiares y cvicos. Las carreras existen slo en cuanto la gente las realiza, es decir,
estn centradas en la persona. De aqu que Sundal-Hansen (1981, citado por Gordillo ,
1990) proponga unos nuevos objetivos para la orientacin profesional en la actualidad,
de forma que responda a:
1.
2.
3.
4.
5.
14
2. LA TUTORA ESCOLAR
Concepto
Segn Snchez (1997) una definicin provisional de la tutora podra formularse como
aquello que un profesor puede hacer en el campo de la orientacin con relacin a los
alumnos del grupo de aula que le han sido encomendados en base a un nombramiento
de profesor tutor de los mismos.
Lzaro y Asensi (1987) definen la Tutora como una actividad inherente a la funcin del
profesor que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un grupo de
clase, con el fin de facilitar la integracin personal de los procesos de aprendizaje.
De acuerdo a las definiciones anteriores la tutora es la orientacin que un profesor es
capaz de realizar con sus alumnos durante el proceso didctico.
Como sabemos la situacin de un alumno en un Centro Educativo, adems de ser
situacin acadmica, es primordialmente una situacin de formacin; esto es mucho
ms evidente en la medida que se va descendiendo en los niveles del sistema
educativo, donde la relacin profesor-alumno, lgicamente, implica a la vez una
situacin de formacin.
Este es sin duda el aspecto ms digno de la funcin docente. La ayuda al alumno en
este aspecto constituye lo que ha venido identificndose siempre ms genuinamente
como orientacin por lo tanto como tutora, entendiendo por tal, repetimos, la
orientacin que un profesor es capaz de realizar con sus alumnos.
Orientacin del aprendizaje, orientacin de la circunstancia del aprendizaje y
orientacin del proceso formativo. Estos son tres sectores donde se despliega la
actividad orientadora de todo profesor como actividad inherente a la propia funcin
docente. Actividad que extraa una relacin individualizada con la persona del
educando en la estructura y la dinmica de sus actitudes, aptitudes, conocimientos e
intereses. La tutora ha de ayudar a integrar conocimientos y experiencia escolar, en
general, y la vida cotidiana extraescolar.
El territorio de la docencia y el territorio de la tutora
Snchez (1997) en su obra: La tutora en los centros de Educacin Secundaria, hace
una distincin entre los elementos comunes y diferenciadores de los campos de la
docencia y la tutora que nos parece muy esclarecedor, en la medida que se identifican
los roles del docente en cada uno de ellos.
A continuacin desarrollaremos su propuesta con las respectivas adaptaciones.
Elementos comunes y elementos diferenciadores
Snchez (1997) presenta el siguiente grfico como ayuda para entender mejor las
relaciones entre la docencia y la tutora.
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D
O
C
E
N
T
E
Da
Dta
D1
T
U
T
O
R
Ta
Tra
Tr
a)
El aprendizaje
Territorio de docente
Este es el campo tradicionalmente ocupado casi en su totalidad por el docente en
cuanto enseante (Da) aspecto que no necesita, por obvio, ms explicacin: la
actividad docente propiamente dicha.
Territorio del Tutor
Pero, aunque con menor contenido, el aprendizaje no es ajeno totalmente a la actividad
del tutor (Ta):
En lo relacionado con los procesos de evaluacin de los aprendizajes: coordina las
sesiones de evaluacin, atiende en primera instancia las reclamaciones, comenta los
resultados con los alumnos...
En lo relacionado con la constatacin administrativa de los aprendizajes: el tutor debe
revisar la correcta complementacin del expediente acadmico del alumno.
En lo relacionado con la informacin escolar (posibilidad de futuros aprendizajes):
itinerarios acadmicos, becas, salidas profesionales...
Control de la asistencia y cumplimiento del horario dedicado al aprendizaje.
b)
Por circunstancia del aprendizaje se entiende todo lo que influye de alguna forma en el
rendimiento de los alumnos, apuntando, lgicamente, a remover los obstculos y a
potenciar lo que facilite el aprovechamiento acadmico.
Territorio del docente
a esta tarea no es, ni puede ser, ajeno el profesor en cuanto docente (Dta):
16
De hecho todo profesor asume e intenta remediar las posibles lagunas acadmicas con
que a veces acceden a su clase los alumnos, bien en general como grupo, bien con
algunos alumnos concretos.
Igualmente, todo profesor detecta los retrasos o descuelgues que se producen a lo
largo del curso e intenta corregirlos y compensarlos con esfuerzos, deberes para casa
o clases de recuperacin.
Territorio del tutor
El campo identificado como circunstancia del aprendizaje es lo que ha venido
definiendo en la ltima dcada la funcin del tutor (Tra), con gran diferencia respeto a
los otros campos que estamos describiendo. De hecho, constituye el mbito ms
estudiado y sistematizado de la funcin tutorial hasta el da de hoy.
Conocer, prevenir y corregir o coordinar aspectos que en s constituyen circunstancia
del aprendizaje. Ese es el momento que ha predominado absolutamente en los
manuales de tutora.
Conocer y aportar el conocimiento del grupo de alumnos, en cuanto grupo. El grupo es
el marco de aprendizaje en el aula. El grupo es un factor efectivo de potenciacin o de
cambio de conducta y, por tanto, de la conducta del aprendizaje: incentiva o bloquea el
trabajo del aula. Discernir, por tanto, la dinmica psicosociolgica del grupo: alumnos
que funcionan como elementos influyentes positivos, como elementos negativos
(agresivos, desleales); elementos dbiles (dependientes, aislados...); elementos
puente; subgrupos; rivalidades con otros grupos, etc.
Problemas del grupo con algn profesor concreto. Dinmica negativa generada en la
relacin diaria.
Otros factores de rendimiento centrados en el grupo, al margen de su dinmica interna:
Situacin previa del grupo, o parte de l, respeto a un elemental dominio de las
tcnicas de trabajo intelectual.
Nivel de inters del grupo por la materia, influenciado quiz por clichs que operan
desde fuera.
Coordinacin / descoordinacin en lo referente a actividades de recuperacin y deberes
para casa, etc.
Factores Centrados en el profesor:
Modo de impartir la materia: ordena / desordenadamente: excesiva profundidad /
superficialidad; demasiado rpido / lentamente.
Materiales que utiliza.
Modo de evaluar.
Actitud.
Factores Centrados en el Centro Educativo:
Espacios.
Horarios. A veces inadecuados respecto a alguna materia.
Rgimen interior. Exasperacin de los alumnos por hipernormativizacin /ausencia de
referencias por falta de normas claras.
Recursos. Falta de apoyos, etc.
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OBJETIVOS GENERALES
OBJETIVOS ESPECIFICOS
20
Desde estas ideas se critica el modelo, centrado en lo tcnico, heredado de los aos
70. este tipo de diseo curricular se ha venido identificando con aspectos como
objetivos, tecnologa educativa, etc. Hoy proliferan los esfuerzos por hacer
aportaciones desde las otras dos perspectivas, desde los intereses prcticas y
emancipatorios.
El resultado de todo ello es la potenciacin, en los currculos actuales, de aspectos
antes relegados, tales como procedimientos, procesos, actitudes, valores, la accin
reflexin, la critica, etc. Y aparecen formulaciones curriculares oficiales ms abiertas
que las anteriores.
Qu repercusin puede tener en la tutora este cambio? En el terreno terico, un
currculo diseado desde pticas interpretativas y criticas, correspondiente a los
intereses cognoscitivos practico y emancipador, favorecera el acercamiento entre
enseanza y orientacin teniendo a borrar su clsica separacin.
En el terreno de lo concreto, se incluiran en el trabajo ordinario del profesor, aspectos
con carga inintencionadamente informativa: procedimientos, actitudes, valores, temas
transversales, etc.
El cambio que se preconiza tiene lugar muy lentamente.
Lo que parece evidente es que el intento de incorporar lo formativo al quehacer de
todos los profesores esta repercutiendo en una mayor comprensin y valoracin de las
tareas del tutor. Sin embargo, la presencia de las mismas obedeca bien a su relacin
con las circunstancias del aprendizaje como las tcnicas de trabajo intelectual, las
tcnicas de trabajo en grupo,... o bien obedeca a necesidades obvias difcilmente
encuadrables en otra casilla organizativa del centro. Por ejemplo, el tema del consumo
de drogas, la coordinacin de la educacin sexual.
El campo de lo formativo, sin embargo, es mucho ms amplio y la demanda de
formacin de la sociedad hacia los centros han aumentado. Todo ello a comenzado a
configurar un campo que demanda sistematizacin para un a accin eficaz. y, en esta
clave, lo formativo tiende a alojarse dentro de la funcin tutorial..
Fuente:
21
CAPTULO II
22
__________________________
Desde una perspectiva generalista, este tipo de orientacin se centra en el
maestro como principal protagonista y figura dinaminizadora. El maestro es el genuino
orientador y el currculum escolar intermediario entre la labor educativa y el sujeto de la
orientacin. Se confa en que el maestro o el tutor son los ms adecuados para poner
en marcha los aspectos operativos de los programas orientadores. J.M. Brewer, ya en
1932, afirmaba que orientar era educar, y J.L. Nelly (1914) y M. Bloomfield (1915)
usaban por primera vez el concepto de orientacin educativa para describir la ayuda
que se proporcionaba a los estudiantes que tenan problemas de adaptacin escolar o
de eleccin ante las diversas alternativas acadmicas. De ah que orientar y educar
devinieran conceptos intercambiables al converger en un objetivo comn de gua del
alumno en la vida a travs de la institucin escolar. Mas adelante, las tendencias
educativas se iran centrando en el mbito de la toma de decisiones, y fue A. J. Jones
quien, desde 1949 hasta 1970, empezara a defender que la orientacin escolar es la
mas adecuada para ensear a los jvenes a elegir ante una situacin critica. Si bien en
la primera andadura de la orientacin estas decisiones se haban de proponer
problemticas, meramente vocacionales o profesionales, no obstante el desarrollo
social, la higiene mental, el uso del tiempo libre, los aspectos vitales o el inters por la
salud y la medicina aplicada originaran la ampliacin de la toma de decisiones en
aspectos integrales de la vida.
Recordemos que tanto Jones como M. Kartz se limitaban en sus obras a
considerar nicamente la necesidad de ayudar a tomar decisiones en los momentos
cruciales de la vida individual, aunque, eso si, mediante una asistencia personalizada
de tal modo que el maestro interviniera profesionalizadamente en el proceso electivo de
un alumno ante el abanico de posibilidades que la sociedad pudiera ofrecerle. Esta
interaccin socio psicolgica incluira, para estos autores, el estudio de las axiologas
de valores en tanto en cuanto estos jerarquizan y unifican el mundo perceptivo
personal. Por su parte, D. V. Tiedeman y F. L. Field tambin argumentaron a favor del
papel preponderante del maestro y del tutor en desfavor de la funcin del orientador
externo al aula.
La funcin tutorial se ocupara
de proveer de informacin de nuevas
situacionales, acadmicas y profesionales, de proporcionar criterios racionales capaces
de evaluarlos y de ayudar a establecer y modificar los objetivos educativos,
vocacionales y vitales en funcin de los cambios tantos internos como externos. De
entre estas bases conceptuales se pueden inducir una serie de principios presentes en
la perspectiva educativa de la orientacin que seria fundamentalmente:
La relativa sinonimia entre orientacin y educacin.
La necesidad de contar, desde un principio, con las aportaciones de la teora de
las relaciones humanas y de la pedagoga y psicologa diferenciales y evolutivas.
2
Fuente:
23
sensible al desenvolvimiento personal emisin especifica del maestro. As, los objetivos
del maestro en orientacin son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
En esta misma lnea de accin en el aula, otros autores ((E. W. Detjen, 1959. G.
P. Driscoll, 1965, R. H. Knapp, 1970, L. M. Langford y H. J. Rand 1975) proponen
amplios y detallados programas especficos y diferenciales de intervencin magistral en
el proceso aprendiz de los jvenes, aportando interesantes programas de trabajo y
tcnicas minuciosamente desarrolladas.
La orientacin dirigida a los tutores
En trminos generales, este modelo ha tenido xito, en cuanto ha sido aplicado
en los ciclos de la enseanza secundaria, en aquellos pases en que un grupo de
alumnos de bachillerato o de formacin profesional es adscrito a un profesor con la
misin fundamental de asesora y tutela en toda una panormica de necesidades
propias de la adolescencia. La personalidad y problemtica social y psquica del
adolescente actual exigen una dedicacin especial, una gua continua, que puede ser
desarrollada por uno de los profesores de la institucin de enseanza, y de hecho se
recomienda que as sea (J. Llopis, 1965). Aparte de los problemas escolares propios
del ciclo medio- disciplina, hbitos de estudio, intereses intelectuales, desarrollo de
aptitudes y habilidades, etc. Hay toda una serie de problemas juveniles que deben
tenerse en cuenta, por ejemplo: delincuencia, disensiones familiares, drogadiccin,
matrimonios prematuros, actitudes de protesta y disensin con respecto al mundo
adulto, conducta sexual, actividades polticas y religiosas, inters creciente en la toma
de decisiones personalizada ante la futura vida profesional y otros, que requieren la
continua tutela de autores preparados y seleccionados al efecto. W. G. Moore (1968) y
K. Blackburn (1978), entre muchos otros, exponen algunos procedimientos mas
adecuados para esta labor tutorial que van desde la charla informal a la leccin
convencional y que admiten multiplicidad de aptitudes diarias, semanales o en tiempo
de vacaciones, concentradas en la lectura, en la entrevista personal (A. Newsome y
otros, 1979) o en el contacto entre centro escolar y familia, incidiendo en la necesidad
de reestructurar la formacin de tutores. Por su parte J. J. Brunett y J. L. Negro (1982)
crean en Espaa un muy funcional modelo de proceso tutorial en grupo para
desarrollar:
25
1.
2.
2.
3.
4.
26
2.
3.
4.
5.
2.
3.
2.
3.
4.
5.
escuela/empresa, escuela/comunidad
local
y escuela/organismos
orientadores.
Las modificaciones curriculares deben experimentarse en proyectos piloto
que contengan no solo las bases de formacin del alumnado, sino tambin
del profesorado y directivo de los centros y de la familia y la comunidad.
De estos proyectos piloto deben surgir materiales, estrategias y
procedimientos didcticos (tiles para el resto de centros que deseen
adoptarlos) que superen la fase de informacin profesional y se adentren en
lo que se podran denominar destrezas para la educacin vital/profesional
de los jvenes y (por qu no?) de algunos incluidos en otras transiciones
mas traumticas.
Autoevaluacin
Autoconcepto
Planificacin ocupacional
Exploracin profesional
Experiencias laborales
Opciones de formacin
Colocacin
Transiciones especiales
X
X
X
X
X
X
X
X
Seguimiento itinerarios
Empleabilidad
Alternativas laborales
X
X
= Educacin primaria
= Educacin secundaria obligatoria
= Educacin secundaria obligatoria (II)
= Bachillerato
31
Fuente:
32
CAPTULO III
LINEAS Y PRINCIPIOS DE LA ORIENTACIN Y
LA ACCIN TUTORIAL
33
__________________________
1.-La orientacin y la accin tutorial
La orientacin y la accin tutorial se entienden como una dimensin de la
educacin. La educacin integral pretende el mximo desarrollo de todas las
capacidades del alumno.
La funcin tutorial y orientadora forman parte de la funcin docente y se
contemplan como elementos inherentes al currculo. Por ello todo profesor est
implicado en la accin tutorial y orientadora. Esto no es novedoso ya que
tradicionalmente el profesor en cuanto educador ha realizado labores de orientacin y
tutora con sus alumnos.
La dimensin orientadora del trabajo que realiza el profesor est sustentada en el
hecho de que el fenmeno del aprendizaje humano es sumamente complejo e
intervienen en l no solamente la dimensin intelectual o cognitiva del alumno, sino la
totalidad de la persona. El alumno aprende desde sus experiencias, motivaciones,
expectativas, valoraciones y sentimientos. Por ello conviene reflexionar sobre la
importancia que tiene la orientacin y la accin tutorial si se quiere llevar a la prctica
una autntica educacin integral.
La complejidad de la labor educadora, la pluralidad de profesores que atienden los
distintos grupos de alumnos, la variedad de objetivos y el complejo funcionamiento de
los centros escolares, aconseja que stos dispongan de recursos especializados para
potenciar las labores inherentes a esta dimensin educativa. La figura del profesor-tutor
institucionaliza alguna de estas tareas, sin detrimento de las labores tutoriales que
debe realizar todo profesor con sus alumnos.
Aclarar cuales pueden ser las tareas del profesorado en general, del profesor-tutor
y del orientador es un cometido que todos los centros deben exponer en sus planes de
orientacin y de accin tutorial.
34
Principios de la orientacin y de la
accin tutorial
La
individualizacin
o
personalizacin
de la enseanza
La
educacin
integral e
insercin
social
La
coordinacin
interna y
externa.
La transicin
entre ciclos y
etapas
La atencin
a la
diversidad
Las personas acomodamos las conductas a las expectativas de los dems. Cuando
mostramos confianza en las posibilidades de nuestros alumnos, propiciamos que
mejore su autoconcepto, aumente su confianza, seguridad y motivacin. En este
sentido las altas expectativas pueden facilitar un mejor rendimiento educativo, animar
a asumir riesgos. Aprendemos cuando nos arriesgamos, incluso cuando nos
equivocamos. El error tambin es una fuente de aprendizaje: el que no se arriesga
difcilmente aprende.
Por otra parte, el conocimiento del alumno, de sus posibilidades y limitaciones, de
sus intereses y habilidades, nos permite un mayor ajuste de las expectativas a las
capacidades. La afirmacin anterior de que si aumentamos el nivel de expectativas
aumentar el rendimiento, debe entenderse dentro del equilibrio necesario entre lo
posible y lo probable.
Las altas expectativas permiten aumentar el grado de exigencia, el afn de
superacin y el desarrollo de la responsabilidad; todo ello exige esfuerzo personal.
Pero tambin es importante conocer las limitaciones, el esfuerzo debe ir encaminado
al rendimiento eficaz. Plantearse metas muy por encima de sus posibilidades sita al
sujeto en una situacin de estrs abocada al fracaso y se convierte en fuente continua
de frustraciones que trae como consecuencia un bajo autoconcepto y escasa
autoestima. La individualizacin o personalizacin de la educacin debe facilitar el
que el alumnado aprenda a proponerse metas ambiciosas y ajustadas a sus
potencialidades y circunstancias. Este debe ser el objetivo de la orientacin y la
accin tutorial
36
La individualizacin supone:
Adecuacin de la enseanza al
alumno que implica:
Conocimiento del
alumno
Seguimiento del
alumno
Exigencia realista:
expectativas altas
a) La atencin a la diversidad:
La orientacin tiene un campo especfico en la atencin a la diversidad del
alumnado. Una de las novedades ms importantes de esta etapa es la atencin a la
diversidad. Todos los profesores estn especialmente sensibilizados y lo plasman en
los planes de trabajo de cada rea. Las necesidades educativas se distribuyen en un
continuo, todos los alumnos en algn momento del proceso de enseanza
aprendizaje presentan necesidades educativas habituales.
Dentro de las prioridades de la orientacin educativa, la atencin a las necesidades
educativas del alumnado ocupa un lugar preferente. Generalmente se trata de
problemas de aprendizaje, de adaptacin al entorno escolar, de pequeos desajustes
afectivos o emocionales y familiares que repercuten en la marcha escolar del alumno.
Conviene tener en cuenta todas estas circunstancias para ayudar al alumno a
satisfacer las necesidades educativas que presenta. En otros casos se trata de
necesidades educativas especiales de carcter temporal o permanente.
La atencin a las necesidades educativas exige un planteamiento institucional y de
centro que de cumplida respuesta a las mismas estableciendo las oportunas medidas
educativas.
38
La compensacin de desigualdades:
Las relaciones entre el profesor y los alumnos y entre estos deben partir del
principio de respeto hacia la persona. El grupo-clase es un factor decisivo para
propiciar la insercin social de los alumnos y el equilibrio personal. El profesor-tutor
deber cuidar que se cree un grupo humano que propicie buenas relaciones entre los
alumnos.
La evaluacin
programados:
debe
contemplar
la
totalidad
de
los
objetivos
La enseanza y
el clima de clase
La planificacin
Con objetivos
educativos
amplios: de tipo
cognitivo, afectivo,
motriz, de
insercin social...
La evaluacin
Relaciones humanas.
Insercin en el grupoclase.
Valoracin de distintos
tipos de capacidades.
Necesidad de tcnicas e
instrumentos de evaluacin
integral.
Con contenidos de
conceptos,
procedimientos y
actitudes.
La coordinacin interna:
En cada uno de los grupos de alumnos inciden varios profesores. Es funcin del
profesor tutor favorecer la coordinacin del equipo docente siempre que las
circunstancias lo requieran; al menos en la evaluacin inicial y en las sesiones de
evaluacin trimestrales. En estas reuniones se hace un seguimiento del proceso de
enseanza - aprendizaje de cada uno de los alumnos y se acuerdan medidas que
sirvan para dar respuesta a necesidades que surjan en el grupo, se intercambia
informacin y se toman decisiones sobre itinerarios a seguir por cada uno de los
alumnos. La coordinacin se hace especialmente necesaria en los equipos docentes
que atienden a alumnos con necesidades educativas especiales.
Otro mbito de coordinacin es el de tutores del mismo nivel. En estas sesiones,
generalmente semanales, se intercambia informacin sobre la tutora individual, de
grupo, sesiones de evaluacin y otras actividades del grupo clase.
La Comisin de Coordinacin Pedaggica. es otro de los mbitos de coordinacin
interna que cobra especial importancia. En ella se revisan los criterios de evaluacin y
promocin del alumnado, se acuerdan los diferentes tipos de intervencin para
40
La coordinacin externa:
La coordinacin
Interna
Externa
Coordinacin del
equipo docente:
Coordinacin con la
familia.
- Tutor y profesores
del grupo clase
Coordinacin con
recursos exteriores
especializados:
CREENA, Unidad
de Barrio, Bienestar
Social, Centros de
Salud, etc.
Apertura a la
comunidad y al
entorno.
Comisin de
Coordinacin
Pedaggica
Mediacin en caso de
conflicto
41
El cambio de etapa
El paso de los alumnos de Primaria a Secundaria tiene una gran importancia que
requiere una consideracin en los procesos de orientacin y en la accin tutorial.
El hecho de que los alumnos cambien de centro, de profesores y que aumente el
nmero de reas requiere un periodo de adaptacin. Para facilitar este proceso es
importante conocer la informacin enviada desde los centros de procedencia. El
orientador/a puede transmitir informacin relevante de alumnos que necesitan un
seguimiento ms cercano en este proceso de adaptacin.
El cambio de ciclo
El cambio tambin tiene una gran importancia para el alumno. Los alumnos
cambian de profesores, de optatividad, de compaeros y requieren una atencin
especial desde la accin tutorial y la orientacin. Es importante el paso de informacin
del equipo docente al profesorado de un ciclo a otro, adems de la elaboracin de
informes que recojan la informacin ms relevante del alumnado.
Inicio de la ESO
El
centro:
funcionamiento
colaboracin
normas
cauces
de
de
Objetivos
de
la
etapa
caractersticas evolutivas
Necesidad
coordinacin:
de
reuniones, informes
42
Cambio de profesores
y programaciones
Toma de decisiones
sobre la promocin
Necesidad de coordinacin:
reuniones, informes...
43
CAPTULO IV
EL TUTOR
Perfil y Funciones
44
12
______________________________
1.- La figura del tutor. Perfil y funciones
Varias son las cualidades que cualquier profesor-tutor ha de desarrollar para
lograr una actuacin homognea y un perfil adecuado. Muchos autores, entre otros
SERRANOS Y OLIVAS (1989: 18) sealan como esenciales en todo profesional
docente una serie de caractersticas, tales como: Autenticidad, madurez emocional,
buen carcter y sano sentido de la vida; comprensin de s mismo, capacidad
emptica, inteligencia y rapidez mental, cultural y social; estabilidad emocional,
confianza inteligente en los dems, inquietud cultural y amplios intereses; liderazgo,
experiencias en las condiciones de vida en el aula, conocimientos de las condiciones y
circunstancias econmicas, sociales y laborales del momento y de la zona de
influencia del Centro.
Adems se le exige, profesionalmente hablando:
Necesidad de compromiso deontolgico: respeto a la libertad del alumno y a su
intimidad. Si falta este aspecto, la tutora se desvirta pasando a ser otra cosa:
seleccin, manipulacin, juego.
Convencimiento de la eficiencia de la tutora: Los buenos profesores siempre
orientaron desde un conocimiento intuitivo del alumno; de esto se deduce que el
autor debe estar motivado para su tarea.
Tener adecuadas expectativas sobre el grupo de tutoreados y sobre los
alumnos individuales (EFECTO PIGMALIN). Segn los estudios de Rosenthal
y Jacobson, se demostr que la expectativa que un profesor-tutor tiene del
rendimiento de sus alumnos puede cumplirse por si misma, aunque no guarde
en principio relacin con la capacidad de dichos alumnos. Es conveniente
someramente en qu consisti la experiencia, para as poder sacar
conclusiones.
Se asignaron alumnos homogneos en capacidad intelectual a distintos
profesores. A uno de los profesores se le cre la expectativa de que eran
alumnos con unas capacidades ptimas. Al otro que eran alumnos con
dificultades y problemticos. (Los alumnos eran homogneos entre ambos
grupos.)
Al cabo de cierto tiempo, en un retest se demostr que el grupo de alumnos
asignado al profesor que tena expectativa favorable haba aumentado
significativamente su capacidad intelectual respecto al otro grupo.
Conocindosete efecto, llamado PIGMALIN, hay que ser muy cuidadoso
respecto a las opiniones y etiquetados que ponemos o que pueden venir de otros
profesores respecto alumnos o grupos, ya que a veces las expectativas que se crean
12 .
Fuente:
CASTILLO ARREDONDO, Santiago y Jos Antonio Torres Gonzlez. Accin tutorial en los
centros educativos. Formacin y Prctica. Madrid, Universidad Nacional de Educacin a
Distancia, 2001.
45
46
ESPECFICAS:
Estas funciones se concretan en relacin los distintos estamentos comprometidos en la
situacin escolar:
47
11. Celebrar asambleas con los alumnos para preparar las sesiones de evaluacin y
para comentar y tomar decisiones tras el resultado de las mismas.
12. Profundizar en el conocimiento de las aptitudes, intereses y motivaciones de
cada uno de los alumnos para ayudarles en la toma de decisiones sobre su
futuro educativo y profesional.
13. Analizar con los alumnos las ventajas e inconvenientes de las distintas
opciones de itinerarios educativos y profesionales, examinado la que mejor se
ajustan a sus posibilidades y a sus preferencias, qu relacin guarda entre s y
qu repercusiones tienen en las salidas profesionales futuras.
14. Colaborar con el profesor orientador, con el Departamento de Orientacin y con
otros profesores para facilitar a los alumnos de los ltimos contactos y
experiencias directas con el mundo del trabajo, conocimiento de otras opciones
y centros educativos y, en general, experiencias y conocimientos del entorno.
49
la
la
el
al
51
CAPTULO V
LOS ALUMNOS:
OBJETIVO PRIORITARIO DE LA TUTORA
52
LOS ALUMNOS:
OBJETIVO PRIORITARIO DE LA TUTORA13
____________________________________
13
53
54
El razonamiento moral.
La amabilidad.
El amor a la verdad.
La responsabilidad.
El compaerismo y la amistad.
El sentido de la justicia.
Habituarse a tomar decisiones que supongan llevar a la prctica sus
razonamientos o sentimientos morales.
La fortaleza y sobriedad.
La actitud de participar y de compartir responsabilidades en la familia y en el
aula.
El hbito de cumplir sus deberes cvicos y cooperar en la vida social.
Medios y recursos para la consecucin de los objetivos:
57
59
60
61
62
63
64
66
b)
Desarrollo
Evaluacin del grupo.
Presentacin del representante de los alumnos de los acuerdos en la
sesin de preparatoria en grupos.
Aclaracin y aportacin a lo expuesto
Informacin de cada profesor sobre su materia en relacin al grupo
(actitudes, rendimiento, acadmico, dificultades, encontradas, ambiente
de trabajo, etc.)
Acuerdos para mejorar el rendimiento y funcionamiento grupal.
Revisin de acuerdos y compromisos.
Evaluacin individualizada:
Estudios de aquellos alumnos que presenten dificultades especiales
(motivacin, inters, mtodo de trabajo, etc.)
Alumnos con alto rendimiento.
Propuestas de ayuda para la clase.
Objetivos comunes para la siguiente evaluacin:
68
Promocin escolar
La promocin escolar es un objetivo prioritario de todo centro educativo, y
ms en concreto de la accin tutorial. Recogemos unas breves reflexiones sobre
este tema tan trascendental en la vida escolar de los alumnos (Castillo
Arredondo y Cabrerizo Diago, 2004.)
Se entienden la evaluacin como una actividad valorativa e investigadora,
pero tambin facilitadora de cambio educativo y desarrollo profesional
docente.
Afecta a los procesos de aprendizaje de los alumnos, al proceso de
enseanza y a los proyectos curriculares de etapa y nivel.
La evaluacin es un elemento clave para regular la adaptacin del
currculo.
El modelo adaptado posee un carcter procesual, continuo y formativo.
69
CONFLICTOS ESCOLARES
Muchos profesores se sienten abrumados y frustrados por la tarea de mantener el
ambiente de aprendizaje en el aula cuando, en ocasiones, se dan situaciones en las
que un grupo de alumnos se vuelven pesados testarudos, ruidosos, agresivos,
egostas, desconsiderados y, en general, con conductas perturbadoras e inaceptables.
Sin duda el trabajo del profesor resulta difcil, y la mayora de ellos experimentan
muchas horas de irritacin, frustracin y exasperacin. Cada vez son ms frecuentes
los profesores y profesoras que se sienten profesionalmente agredidos e incapaces de
afrontar la situacin. Por este motivo son muchos los casos de profesionales de la
educacin que enferman, caen en crisis depresivas e, incluso, acaban abandonando la
profesin docente.
70
Por encima de la manera personal que cada profesor tiene de explicar los
comportamientos disruptivos en el aula, hay una postura general de consenso: cuando
la forma de comportarse el alumno o un grupo de ellos molesta a la propia dinmica de
la clase, interfiere el aprendizaje en el aula y se genera un clima enrarecido, ya sea en
el aula o en el centro escolar, suele considerarse dicho comportamiento como
inadmisible, dado que interfiere negativamente el proceso de formacin y de educacin
de los alumnos, y de modo particular al responsable de dichos comportamientos.
Situaciones de conflictos en el grupo-clase
Para Snchez (1993) algunas de las situaciones de conflicto posibles son las
siguientes:
a) Situaciones de conflicto con origen en las interacciones personales entre
los alumnos:
Se produce conflicto cuando un rol formal est siendo desempeado por
alguien que resulta no idneo para dicho rol o que el grupo simplemente
no lo acepta en ese rol.
Hay aspectos subjetivos en el desempeo de un rol que pueden explicar
ciertos conflictos.
El malentendido a veces no es sino manifestacin de un conflicto ms o
menos latente.
b) Situaciones de conflicto con origen en la relacin de los alumnos con la
actividad que realizan:
Cuando el grupo-clase no se ha identificado con los objetivos formales
(acadmicos y formativos) que justifican oficialmente su presencia en la
institucin docente; cuando las exigencias de los rendimientos son
percibidas por el grupo-clase como no alcanzables; cuando est en
disconformidad con las tareas que la institucin le impone o es forzado a
adoptar una organizacin que no desea,; cuando se produce la hostilidad
del grupo hacia las explicaciones de algn profesor; cuando la competicin
por el rendimiento llega a exacerbarse entre los alumnos;
Cuando se da cualquiera de estas situaciones, se genera en el grupo
tensiones que antes o despus se traducirn en conflictos.
c) Situaciones conflictivas con origen en la relacin alumnos-tutor:
Cuando el rol del tutor no est de acuerdo con las provisiones y expectativas
que se espera de l.
Ante la divisin en dos del grupo-clase, en cuanto a relaciones y conducta, y
el tutor, a pesar de su buena disposicin no puede dar respuesta que
satisfaga a los dos grupos.
Cuando el tutor acta <<por imperativo legal>>. Esto es percibido
rpidamente de forma muy negativa por los alumnos.
Cuando el tutor le faltan las cualidades para el adecuado desempeo de su
papel.
Cuando no es posible conciliar tanto el rol de profesor como el de tutor, que
necesariamente se ha de desempear en un mismo grupo de alumnos.
71
Tambin podemos incluir otras variables de origen diverso que pueden contribuir
a situaciones de conflicto en el centro escolar.
d) Situaciones conflictivas con origen diverso:
Aspectos de ndole personal (Fortaleza del yo, tolerancia a la frustracin
personalidad neurtica, etc.).
Factores Familiares (relaciones con los padres, tipo de vnculos familiares,
etc.)
Grado de informacin y participacin que fomenta y favorece el centro
educativo.
Nmero de alumnos en el centro y su distribucin por aulas.
Relaciones que se establecen entre los profesores y padres de familia.
Ubicacin geogrfica del centro (zona urbana, perifrica, rural, etc.).
Clima de relacin entre el profesor del centro.
Manera de aplicar los derechos y deberes de los alumnos, etc.
COMPORTAMIENTOS PROBLEMTICOS
A continuacin recogemos de forma abreviada la interpretacin segn Montan y
Martnez (1994) de los distintos comportamientos que interfieren negativamente el
aprendizaje en el aula.
a) Modelo Psicodinmico:
El rechazo a las normas del centro y a las recomendaciones de sus profesores
es una consecuencia del rechazo a la autoridad paterna de sus padres. Los
comportamientos problemticos son expresiones de problemas personales
inconscientes instaurados en el individuo en los primeros aos de su vida. Por lo
tanto, el mal comportamiento es como consecuencia de un desajuste e
inadaptacin respecto a las normas del grupo-clase y un rechazo a la autoridad
paterna del profesor (fenmeno transferencial).
b) Modelo humanista:
Toda persona tiene inclinacin a desarrollarse y abrirse camino en la vida; a
pesar de todo, son muchos los alumnos que no siempre consiguen formarse y
educarse en las aulas. Con frecuencia los alumnos ven al profesor y al centro
escolar como un obstculo y una amenaza a sus intentos de progresar en la
vida. Los alumnos necesitan un ambiente adecuado para favorecer respuestas
positivas. Libertad de accin, confianza en el alumno, respeto positivo e
incondicional, autenticidad, aprecio y aceptacin y comprensin emptica son
algunas de las actitudes que favorecen este clima. La falta de clima adecuado,
tanto de profesores como de alumnos, para comunicarse entre s ocasiona los
comportamientos de indisciplina.
72
c) Modelo social-ecolgico:
El comportamiento humano es fruto de un proceso interactivo. El resultado de
las relaciones entre el sujeto y otros individuos y el medio ambiente explica la
presencia de comportamientos adecuados o no en los alumnos. Por lo tanto, los
problemas de disciplina entre alumnos y profesores se interpretan como
conflictos entre los valores y normas de los alumnos y las de la institucin
escolar.
d) Modelo cognitivo-evolutivo:
Las etapas evolutivas y de desarrollo individual son la base de la compresin e
interiorizacin de las normas de comportamiento. As, en la etapa de las
operaciones concretas, los alumnos entiendan que un comportamiento es bueno
o malo segn las consecuencias inmediatas de la conducta. En el periodo de las
operaciones abstractas, los alumnos pueden entender que debern tratar a los
dems como ello querran ser tratados. En las sucesivas etapas de
comportamiento moral de Kohlberg, los alumnos empiezan por obedecer las
normas para evitar el castigo inmediato, y llegan al descubrimiento de que el
bien o el mal dependen de un principio general superior.
75
76
MTODO 2
MTODO 3
Gesten, Weissberg, Amish y Smith (1989) presentan un modelo de competencia
social que considere en un grupo de tcnicas relacionada entre s para resolver
conflictos que requieren o un comienzo de actuacin o una reaccin a las respuestas
del otro.
Las intervenciones para la resolucin de problemas pasan por estas fases:
Conceptualizacin de situaciones conflictivas.
Proyecto de solucin.
Implementacin de estrategias seleccionadas de conducta.
Las intervenciones SPS (Social ProblemSolving) presentan las siguientes ventajas:
Las habilidades en la resolucin de problemas sociales pueden ser impartidas
por profesores y se dirigen a un amplio nmero de alumnos.
La promocin de la competencia social es una parte frontal del currculum
escolar ms que un objetivo o valor abstracto.
Sirven como puente entre los intereses acadmicos predominantes de los
profesores y el planteamiento de salud mental de muchos equipos de apoyo de
orientacin educativa.
79
Los componentes del programa preventivo pasan por las siguientes fases:
Identificacin de sentimientos: buscar seales de sentimientos heridos.
Identificacin del problema: saber exactamente cul es el problema.
Identificacin de objetivos: decidir sus objetivos.
Control del impulso: detenerse y pensar antes de actuar.
Generacin de una solucin alternativa: pensar en todas las soluciones que
se pueda.
Reflexin consiguiente pensar antes lo que posiblemente suceder despus
de cada solucin.
Seleccionar la solucin cuando piense que realmente ha hallado una buena
solucin, probarla.
Superacin de obstculos, reciclaje: si la primera solucin no funciona
intentarlo de nuevo.
80
81
6. Contenidos:
a) Conceptos:
El rechazo de las normas del centro.
Los comportamientos problemticos.
El clima de confianza, respeto y tolerancia.
La cooperacin entre los grupos.
La discrepancia y el dilogo como forma de convivencia.
La aportacin de soluciones ante problemas como formas constructivas de
convivencia.
b) Procedimientos:
Mediante la tcnica de resolucin de conflictos, (formular el problema, clarificar las
dimensiones del conflicto, bsqueda de soluciones, analizar las consecuencias,
escoger una solucin satisfactoria para ambos), a los alumnos se les entrega una
copia de este documento ms una relacin de situaciones de conflicto. Se disponen
por parejas y se les pide que escojan una situacin conflictiva. Cada miembro ha de
representar uno de los papeles. La pareja ha de resolver la situacin siguiendo los
pasos que se indican en el documento entregado. Posteriormente se rene a toda la
clase y se realiza una puesta en comn con todas las resoluciones dadas a cada
situacin por las diferentes parejas. Por ltimo se les pide que compartan lo que han
aprendido mientras realizan la experiencia y cmo se han sentido.
Cada alumno aporta recortes de prensa con temas relacionados con la intolerancia y
rechazo a hechos diferenciales. Se divide la clase en grupos de cinco o seis y se les
pide que respondan a estas cuestiones: 1) Enumera tres cosas que dificulten las
buenas relaciones entre las personas; 2) Enumera tres cosas que dificulten las
buenas relaciones en el aula; 3) Qu podramos hacer para resolverlas. El grupo debe
llegar a un consenso para aportar el resto de la clase. A continuacin se hace una
puesta en comn de los grupos que han dado respuesta a cada pregunta. Se pueden
realizar carteles alusivos a la mejora del clima de clase. Se establece un perodo para
evaluar los acuerdos conjuntamente.
c) Actitudes:
Tolerancia y respeto por las diferencias individuales.
Reconocimiento de la existencia de conflictos interpersonales y grupales, y valoracin
del dilogo como medida ms adecuada.
Sensibilizacin ante los problemas que originan para el aprendizaje los conflictos en el
aula.
Aprecio de la funcin de integracin al grupo que tiene la prctica de actividades
cooperativas.
Receptividad, inters y respeto por las opiniones ajenas expresadas.
Participacin con inters y agrado en el grupo, aportando soluciones y contribuyendo
a la mejora de relaciones dentro del aula.
82
7. Actividades
8.
Recursos
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87
88
Transiciones
Estrs
traumtico
Crisis de
maduracin y
desarrollo
Pone al alumno en
situacin de
encontrar la solucin.
Se puede derivar a
un experto.
Identificar los
problemas que
subyacen.
Apoyo al alumno en
su redefinicin de
relaciones y
respuestas
adaptativas.
Suministrar
informacin
anticipatoria.
Ayudar a comprender
el impacto, movilizar
los mecanismos para
hacerlo frente, liberar
otros estresantes.
Apoyar al alumno
para dar respuestas
adaptativas.
Reducir el estrs.
Reconocer y apoyar
las actitudes
positivas.
Derivar a
especialistas.
Emergencias
psiquitricas
Evaluar el peligro.
Derivar a
especialistas.
Funcionamiento
general muy daado
Suicidio,
intoxicaciones,
alcohlicas,
sobredosis de drogas,
psicosis agudas,
agresin incontrolable,
etc.
89
90
CAPTULO V
HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD
TUTORIAL
91
Las herramientas para la actividad tutorial son los recursos de que se vale el tutor para
desarrollar la competencia de identificar, analizar y diagnosticar las deficiencias y
potencialidades del estudiante, que pueden impactar en su desempeo acadmico.
Se considera pertinente y necesario dotar a los docentes que incursionan en esta tarea
educativa de los saberes y herramientas que faciliten su actuar en este mbito.
Las herramientas ayudan a que el tutor cuente con elementos suficientes para obtener
e interpretar informacin de forma sistemtica y fundamentada con la finalidad de lograr
una labor eficiente.
Algunas de estas herramientas son:
Entrevista
La lnea de la vida
Cuestionario de hbitos de estudio
Anlisis FODA
Cuestionario para deteccin de niveles de autoestima
Cuestionario para deteccin de niveles de asertividad
Observacin
Entre otras
LA ENTREVISTA.
La entrevista es una conversacin organizada con el fin de comprender un
comportamiento o esclarecer las opciones de una situacin-problema. Aunque de una
manera espordica, los tutores y tutoras practican la entrevista como medio para
recabar informacin o para aconsejar a sus tutorados. Generalmente esto se hace sin
una preparacin previa y slo en momentos en que algn estudiante plantea
comportamientos no deseados.
Pero con este modo de practicar la entrevista se pierden gran parte de sus
posibilidades, que son muy grandes si se plantea de una forma estructurada y
sistemtica. La entrevista se revela, pues, como instrumento imprescindible a la hora
de recabar informacin sobre un determinado tutorado; tambin cuando queremos dar
solucin a una conducta problemtica o simplemente ayudar en cualquier proceso de
toma de decisiones
Caractersticas de la entrevista.
La entrevista tiene ciertas caractersticas que son necesarias considerar y que una vez
realizada se recomienda guardar los datos del tutorado en un expediente personalizado
con el fin de tener a la mano sus datos e informacin relevante, los aspectos que debe
contener son:
Flexibilidad. La entrevista permite obtener informacin no solo sobre el sujeto, sino de
su entorno social y su pasado biogrfico. Permite que durante la realizacin
obtengamos datos, no solo de lo que dice el sujeto, sino a travs de la manifestacin
de gestos, tono de voz, la mirada, etc.
El clima. La entrevista permite crear un clima de confianza, que puede ser esencial
para la sinceridad del entrevistado, para su motivacin y manifestacin de sus
sentimientos.
92
Facilidad en la comunicacin. Al responder por medio del habla, evita las dificultades
que tienen algunos de los estudiantes para expresarse por escrito.
Valida la informacin. La entrevista permite obtener mayor informacin para mejorar
la validez de las mismas, ya que el entrevistador puede solicitar mayor informacin que
clarifiquen las respuestas dadas por el entrevistado.
Tipos de entrevista.
Son varias las modalidades que pueden ser adoptadas en la realizacin de una
entrevista, como son:
a) En cuanto a su objetivo:
De informacin: Este tipo de entrevista tiene como propsito recabar datos para
identificar situaciones y sugerir posteriormente posibles soluciones. Puede plantearse
como una entrevista biogrfica, siguiendo un orden cronolgico para detectar los
acontecimientos que pueden apartar luz a la problemtica actual del entrevistado. El
esquema de este tipo de entrevistas puede ser:
-
Problemas afectivos: Muchos de los problemas afectivos pueden ser por una baja
autoestima, no saber comunicarse efectivamente, falta de liderazgo, no saber trabajar
en equipo, entre otros. En estos casos el tutor comunica al Jefe de Departamento de
Desarrollo Acadmico o Coordinador Institucional de Tutora para canalizarlos a las
instancias internas o externas segn sea el caso, que le permiten desarrollarse como
ser humano, mejorar la relacin consigo mismo y con los dems y esto a su vez se
transforme en una fortaleza al momento de egresar e incorporarse al mercado laboral.
96
FELICIDAD
10
15
97
20
HOY
El FODA es una herramienta que tiene una especial importancia en el conocimiento del
tutorado ya que es la primera informacin de s mismo que el tutorado ofrece al tutor, y
a travs de esta herramienta se pueden detectar los problemas y talentos que el
tutorado est visualizando en ese momento.
El mtodo de anlisis FODA (Anexo 10), es un instrumento que permite a quien lo
utiliza conocer en qu situacin se encuentra el entrevistado, ver sus oportunidades y
dificultades que puede encontrar en relacin a continuar su formacin o acceder a una
determinada profesin u ocupacin. El nombre lo adquiere de sus inciales FODA:
(F) Fortalezas: tambin llamadas puntos fuertes, corresponde a las capacidades,
recursos, y situaciones ventajosas frente a nuevos aprendizajes; por ejemplo alta
capacidad lgica-matemtica para la resolucin de problemas, Inteligencia
intrapersonal como medio de interpretar y orientar la propia conducta, buena
percepcin espacial, entre otros.
(O) Oportunidades: es todo aquello que pueda suponer una ventaja de carcter
externo y un mejor aprovechamiento para su formacin, tales como la posibilidad de
desplazarse a otras localidades, tener en la localidad un centro de formacin que
ofrece los estudios deseados, entre otros.
(D) Debilidades: corresponde a los llamados puntos dbiles, son aspectos que
pueden limitar o dificultar el aprendizaje, por ejemplo bajo nivel de comprensin lectora,
dificultad para relacionarte con personas que no conoces, entre otras.
(A) Amenazas: hace referencia a elementos externos a la persona que puedan
dificultar el acceso a la formacin, por ejemplo el tener que desplazarse fuera del
domicilio para continuar estudios, acceder a enseanza privada no protegida, entre
otras.
98
99
100
101
102
FORTALEZAS
DEBILIDADES
OPORTUNIDADES
AMENAZAS
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104
Actitudes y aptitudes
Comunicacin verbal y no verbal
Conductas de seguimiento o de canalizacin
La interaccin con su entorno acadmico social
Desarrollo de competencias en habilidades, conocimiento y actitud
Cmo conseguirlo, cmo encauzar la observacin? Existen ciertos instrumentos
tcnicos que pueden ayudar al Tutor a conseguir que su observacin sea sistemtica y
la recoleccin de datos ms precisa, considerando una escala de observacin.
Las escalas descriptivas o cualitativas requieren del observador el subrayado de
alguna de las modalidades de conducta que se apuntan y que aparecen agrupadas por
reas.
Para llevar a cabo este registro de observacin cualitativo se puede hacer uso de los
registros anecdticos, este consiste en hacer anotaciones descriptivas del tutor.
107
CURSO I
ALUMNO
CURSO
II
1
COMPETENCIA NO ALCANZADA
INASISTENCIAS
INDISCIPLINA
NO ENTREGA TRAB/PRACT
APOYO PSICOLOGICO
APOYO ECONOMICO (BECA)
OTRO
APOYO ECONOMICO (BECA)
OTRO
COMPETENCIA NO ALCANZADA
INASISTENCIAS
INDISCIPLINA
NO ENTREGA TRAB/PRACT
APOYO PSICOLOGICO
APOYO ECONOMICO (BECA)
OTRO
INSTRUCCIONES DE LLENADO
1. Marque con una X en el espacio correspondiente a la incidencia del alumno en cada asignatura de acuerdo a la
informacin recabada y anote en observaciones la descripcin de la sesin.
2. Escriba a continuacin el nmero de sesiones individuales o grupales de Tutora. Sesiones Individuales ( )
Sesiones grupales ( )
NOTAS
Este reporte deber ser llenado por el tutor
Deber ser entregada al Coordinador de Tutora del Departamento Acadmico con copia para el tutor.
Anotar cada evento que dificulte el alcance de la competencia y que estrategia se utiliz para lograrlo.
Fecha: _______________
Firma
del tutor:___________________
Acadmico___________________
Firma
del
108
Coordinador
de
Tutora
del
Departamento
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