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SECRETARA DE EDUCACIN
SUBSECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTO
Jefe de Gobierno
DR. ANBAL IBARRA
Vicejefa de Gobierno
LIC. CECILIA FELGUERAS
Secretario de Educacin
LIC. DANIEL FILMUS
SUBSECRETARIA DE EDUCACIN
LIC. ROXANA PERAZZA
Directora General de Planeamiento
LIC. FLAVIA TERIGI
INDICE
INTRODUCCIN
ANTECEDENTES
El equipo de conduccin
- El proyecto documentado
- Los otros proyectos escolares
EL EQUIPO DE TUTORES Y SU COORDINACIN
COMENTARIOS FINALES
BIBLIOGRAFA DE CONSULTA
INTRODUCCIN
Este documento se propone orientar los proyectos de tutora que llevan a cabo las
escuelas secundarias, alimentar la discusin pedaggica en torno a ellos y sugerir
alternativas de accin. Sin pretender homogeneizar los proyectos institucionales y la
tarea de los tutores, se procura encuadrar las propuestas escolares de tutora segn
criterios y objetivos generales.
El documento tendr sentidos diferentes para cada institucin: muchas de ellas se
vern reflejadas en algunas de las propuestas ya que vienen desarrollando acciones
similares a las que aqu se sugieren, otras podrn encontrar en estas pginas ideas y
orientaciones que hasta ahora no han formado parte de sus preocupaciones o de sus
actividades, y otras hallarn elementos que pueden poner en cuestin visiones y
prcticas que cuentan con un alto grado de instalacin en la escuela y de adhesin por
parte de los docentes.
En este contexto diverso se espera que cada institucin encuentre en este material
aportes para enriquecer sus acciones, ya sea por la va de la revalidacin, de la
reformulacin, del ensayo o del acercamiento a cuestiones que no han considerado
hasta este momento.
Tal como concebimos a los proyectos de tutora, stos representan en cierto sentido
una tensin y una posibilidad de cambios dentro de la escuela secundaria, en la
medida en que procuran hacerse cargo de cuestiones que sta no tiene resueltas en
virtud de su estructura, su organizacin y las caractersticas de su propuesta formativa.
En efecto, la organizacin de la escuela media se ha sustentado en la presencia de un
conjunto de agrupamientos mantenidos a lo largo del tiempo con escasas
modificaciones: consejos consultivos, equipos de conduccin, departamentos de
materias afines, etc. Ms all de esto, estructuralmente, mantiene una lgica de
trabajo ms individual que colectivo. Quizs sta sea una de las razones por las
cuales flexibilizar o modificar los agrupamientos de los docentes tal como lo exige un
proyecto de tutoras- requiere un importante esfuerzo de reorganizacin de recursos y
prcticas constitutivas de la cultura escolar.
Un equipo de tutores supone la interaccin de docentes de distintas disciplinas en
torno a un proyecto comn -en muchos casos coordinados por un par-, trabajando en
tiempos y espacios diferentes a los habituales, todo lo cual impacta, en mayor o menor
medida, sobre el conjunto de la institucin.
Este es precisamente uno de los motivos que determina gran parte de los problemas o
de las tensiones que suelen afectar el desarrollo de las tutoras; problemas ligados
entre otros asuntos a la cantidad y diversidad de cuestiones que deben abordar, al
tiempo disponible, a la legitimidad del rol y la tarea de los tutores, a los alcances de las
acciones.
Esta publicacin recoge y prioriza la experiencia concreta de las escuelas de gestin
estatal de la Ciudad. Se consideran tambin los aportes de la bibliografa
especializada -sugerida en distintos mbitos de trabajo sobre el tema-, sin pretensin
de presentar diferentes enfoques o experiencias, analizarlos, confrontarlos o
evaluarlos. 1
Se consideran asimismo los resultados del intercambio realizado durante el ao 2001
entre los responsables o referentes de diversas instancias de la Secretara de
Educacin cuya tarea gira en torno a los proyectos tutoriales, o se vincula con ellos de
manera significativa. 2
Destacamos que no se tratan aqu la totalidad de los asuntos vinculados con la accin
tutorial y que las propuestas que se formulan no son ni pretenden ser exhaustivas; el
recorte realizado responde a un criterio bsico: incluir aquellos temas que estimamos
claves, los que demandan mayor atencin y/o los que presentan mayores dificultades
en la prctica.
Por ltimo cabe sealar que, aun cuando muchas de las consideraciones incluidas en
este material son vlidas para las tutoras destinadas a los alumnos de cualquier ao
escolar de nivel medio, se pone el acento en los primeros aos, atendiendo a la
necesidad de focalizar la mirada y las estrategias en los estudiantes que comienzan a
transitar la escuela secundaria.
Dicha necesidad se advierte claramente al analizar tanto las demandas explcitas e
implcitas de los propios alumnos y de los docentes, como los indicadores educativos
del nivel: como es sabido, la gran mayora de los adolescentes y los jvenes que dejan
de estudiar lo hacen luego de vivir experiencias de fracaso en primero y/o segundo
ao. Acompaar y facilitar la escolaridad de esos alumnos constituye entonces un
objetivo prioritario.
Al final del documento se incluye bibliografa comentada sobre el tema tutora. La sugerencia de estos
materiales no supone acuerdo global sobre los enfoques o las estrategias propuestos por cada uno de
ellos; se consider en cambio el aporte que pueden brindar -desde diferentes perspectivas y sobre
distintos aspectos- a los docentes interesados en profundizar acerca de esta temtica.
2
Dado que las necesidades de los alumnos cambian, as como se modifican los
procesos institucionales y la realidad social, la escuela, los docentes y los tutores
tambin enfrentan nuevos desafos. Por eso los proyectos de tutora como toda
propuesta institucional- requieren ser pensados una y otra vez; aun las experiencias
ms consolidadas difcilmente puedan ser concebidas como ya resueltas.
En este sentido la tutora constituye un espacio de bsqueda y de construccin
permanente. Esperamos que este documento permita enriquecer este proceso
compartido entre los docentes de las escuelas y quienes trabajan junto a ellos desde
otros mbitos e instancias del Sistema.
ANTECEDENTES
La figura del tutor, la accin tutorial y los proyectos de tutora en los establecimientos
de nivel medio de la Ciudad constituyen asuntos en torno a los cuales las escuelas
han recorrido caminos muy diversos. 3 Las diferencias se vinculan entre otras
cuestiones, con las condiciones institucionales, los regmenes de contratacin de los
docentes, las realidades y las demandas especficas de cada poblacin escolar.
Por ello, a lo largo de los aos, muchos proyectos de tutora fueron generados y
sostenidos como resultado de la convergencia de una serie de factores tales como el
trabajo voluntario de profesores y/o preceptores, el inters por desarrollar experiencias
educativas diferentes, la necesidad de responder a problemas que no pueden ser
atendidos a travs del dictado de las asignaturas, la formacin especfica de
determinados actores escolares, etc.
Distinta es la situacin de aquellas escuelas cuyas POF facilitaron el desarrollo y la
consolidacin de las tutoras por el hecho de disponer de una cantidad suficiente de
docentes contratados por cargo -o de horas extraclase asignadas por alguna otra vapara desarrollar proyectos institucionales.
Es necesario mencionar que a lo largo de los aos los Supervisores han
desempeado roles diferentes en relacin con este tema: impulsaron el desarrollo de
las tutoras en las escuelas de la Regin, gestionaron capacitacin referida al asunto o
acompaaron el trabajo que realizaban las instituciones a partir de su propia iniciativa
y sus recursos.
En este proceso tambin ha sido diverso el aporte y la presencia en las escuelas de
equipos pertenecientes a distintas Direcciones de la Secretara de Educacin y de los
3
Expresiones tales como tutoras, accin tutorial o proyecto de tutoras tienen significados e
implicancias diferentes; algunas de ellas sern analizadas en los apartados siguientes. Para poder
centrarnos en aquello que interesa inicialmente, utilizamos por el momento de manera indistinta estas
expresiones u otras similares. Asimismo las discusiones y las propuestas de este documento referidas
alas tutoras, son vlidas para ciertos roles y estrategias que bajo distintas denominaciones
implementan las escuelas con objetivos similares a las tutoras; tal es el caso de las consultoras, los
docentes responsables de curso, etc.
El Programa mencionado designa un Asistente Tcnico por establecimiento para asistir a las escuelas
en la formulacin, el desarrollo y el seguimiento de los proyectos aprobados. El CePA realiza
capacitacin en servicio en el marco de proyectos rentados con mdulos institucionales, muchos de los
cuales son proyectos de tutora.
Los proyectos tuvieron resultados e impacto muy diversos en cuanto a los asuntos que
procuran anticipar o revertir pero, de manera general, el seguimiento y la evaluacin
final del trabajo pusieron de manifiesto un crecimiento sostenido en cuanto al sentido
de la tarea y al rol de los tutores. Esto se vio reflejado en la devolucin mayormente
positiva que recibieron por parte de los alumnos, de los padres, y tambin de los
colegas.
En numerosas ocasiones, los avances y tambin los problemas suscitaron discusiones
interesantes en torno a temas tales como las estrategias de enseanza, los criterios de
evaluacin, las caractersticas de los alumnos, la funcin de la escuela en el contexto
actual.
A partir de esa experiencia, y contando nuevamente con el recurso de los mdulos
institucionales, casi todas las escuelas secundarias de la Ciudad volvieron a formular
proyectos de tutora para el ciclo lectivo 2002; reconocen que las tutoras constituyen
una herramienta valiosa para facilitar la escolaridad de los alumnos y para canalizar
muchos de los desafos que implica trabajar en el mbito educativo con los
adolescentes y los jvenes de hoy.
De esta manera se da continuidad al proceso iniciado o retomado el ao pasado, y se
hace posible y necesario profundizar la bsqueda del sentido formativo de los
espacios y los tiempos institucionales -distintos de los de dar clase- destinados al
acompaamiento pedaggico de los alumnos.
Porque las tutoras tienden a ocupar un lugar protagnico en el conjunto de los
proyectos institucionales en marcha, y porque la funcin tutorial se recorta
progresivamente como significativa para las escuelas, para los estudiantes y para las
familias, estos asuntos representan un desafo para la construccin colectiva; tanto
para las escuelas que tienen ms tradicin y trayectoria en torno a ellos, como para
aqullas que comenzaron recientemente a trabajar en esta direccin.
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Una frase expresa claramente la disyuntiva que se plantean muchos tutores a la hora
de definir su funcin y sus propuestas hacia a los alumnos. O nos centramos en los
aspectos socio-afectivos o atendemos las cuestiones del aprendizaje. La disyuntiva
expresa al menos dos situaciones. Por un lado, la tradicin de la escuela media, que
ha tenido dificultades para vincular lo afectivo al conocimiento, lo social a lo intelectual.
Por otro, la complejidad que supone hacerse cargo de adolescentes y jvenes con
todo lo que los mueve y los conmueve -por ser tales y por vivir en estos tiemposprocurando que adems, y sobre todo, aprendan.
Esta dificultad generalizada se profundiza y adquiere otros significados en instituciones
cuyos alumnos pertenecen a los sectores socioeconmicos ms castigados. En esos
casos, el compromiso y la preocupacin que genera en los tutores la necesidad de
brindar las respuestas que ellos demandan, tienden a centrar las preocupaciones y las
acciones concretas en la contencin, dado que la escucha y la ayuda son
condiciones necesarias para la permanencia de los estudiantes en la escuela, que es
-en muchos casos- el ltimo refugio de estos jvenes, marginados y excluidos de otros
mbitos e instituciones sociales.
Los contextos particulares demandan matices y nfasis diferentes, pero en cualquier
caso la accin tutorial es ms eficaz en trminos de apoyo a la escolaridad de los
alumnos, en la medida en que las estrategias que se implementan no derivan de una
opcin excluyente entre los aspectos socio-afectivos y los intelectuales, sino que
procuran abordarlos como formando parte de un mismo asunto: la posibilidad de
aprender y de continuar estudiando.
Resulta tan difcil imaginar e implementar estrategias de apoyo a un alumno en sus
estudios para favorecer su trnsito exitoso por la escuela sin dar cabida a lo afectivo,
como lograr dicho objetivo exclusivamente a travs de la escucha, el consejo y la
contencin. Las acciones desarrolladas por muchas escuelas dirigidas a revisar
supuestos como el que analizamos muestran que es posible vencer la aparente
antinomia.
Vinculado a lo anterior, pero no slo a ello sino tambin a concepciones diferentes
acerca de la necesidad de planificar la accin tutorial, y del significado de la
planificacin en este marco, aparece a menudo otra disyuntiva que interesa analizar.
Se plantea si la tutora supone un tiempo para hablar o dialogar libremente sobre
cuestiones emergentes en el curso o si se ordena a partir de temticas y actividades
previstas.
permanente la funcin educativa y social de la escuela.
Al respecto entendemos que la tutora en tanto prctica educativa y sistemtica
requiere ser planificada, lo cual no supone que lo que surge de los intercambios, de la
cotidianeidad, de la coyuntura, no deba ni pueda ser considerado. La propia
complejidad que encierra el trabajo con adolescentes y jvenes exige -tal vez ms que
otros- planificar contemplando tiempos y recursos para abordar no slo aquello que se
prev y lo que puede aparecer, sino tambin para impulsar la formulacin de
12
Se recomienda consultar Escuela y crisis social: aportes para un abordaje formativo, GCBA, Secretara
de Educacin, Subsecretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula.
Siede, Isabelino (2002). Este documento fue distribuido a comienzos del ao 2002 en todas las
escuelas de la Ciudad.
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condiciones
La experiencia muestra que la tutora es ms potente para los alumnos, para los
docentes y para la escuela en su conjunto cuando implica no slo disponer de tutores,
sino desarrollar un proyecto de carcter institucional. 8
Concebir e implementar las tutoras en tanto proyecto significa entonces trascender la
tarea organizada alrededor de la capacidad de respuesta de cada tutor frente a las
necesidades de distinto orden que presentan sus alumnos, para avanzar
colectivamente en el anlisis de dichas necesidades y en la bsqueda de encuadres y
estrategias a partir de acuerdos de trabajo.
En esta perspectiva, se destaca la necesidad y la importancia que adquiere la
conformacin del equipo de tutores (del ao, del turno y/o de la escuela) as como de
la tarea que este equipo se proponga encarar y logre concretar. Una tarea que se
sustenta en la existencia de espacios y tiempos destinados al trabajo sistemtico y al
intercambio.
Ahora bien, proyecto colectivo no implica necesariamente proyecto institucional. Son
muchos los equipos de tutores que existen y los que se estn conformando o
consolidando como tales; no obstante lo cual la dimensin institucional del proyecto
puede permanecer pendiente, dado que requiere unas decisiones y unas modalidades
de funcionamiento que exceden la dinmica y los acuerdos propios del equipo de
tutores.
En esta perspectiva un proyecto institucional de tutora no slo es colectivo y
coherente internamente, sino que constituye una lnea de trabajo inscripta en el marco
ms amplio de la propuesta educativa de la escuela. De esta manera fortalece y
orienta, por una parte, la funcin de los tutores frente a los estudiantes y, por otra, el
sentido y la relevancia de su tarea en la escuela.
Si pasar de tener tutores a tener proyecto de tutora implica enfoques y acciones que
de alguna manera interpelan los modos de trabajo habituales en la escuela media, el
hecho de que el proyecto sea concebido e implementado como institucional -y no
como del equipo de tutores- supone tambin, en muchos casos, esfuerzos, cambios
y estrategias especficas.
En direccin a este propsito, muchas escuelas estn realizando una interesante
experiencia de construccin de nuevos espacios y modos de trabajar en torno a la
tutora, procurando generar y sostener aquellas condiciones institucionales que
8
Cabe sealar, sin embargo, que no se trata por lo general de situaciones estticas y cristalizadas, sino
de momentos de un proceso. Por tal motivo no suponen en s mismas valoraciones acerca del trabajo
en curso. Numerosas escuelas recorrieron o estn recorriendo un camino interesante entre una
situacin caracterizada por la asignacin de tutores a una cantidad de cursos, hacia otra que implica la
formulacin y el desarrollo de un trabajo ms integral, abarcativo y colectivo.
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Un trabajo de esta naturaleza requiere tiempos colectivos que algunas escuelas garantizan a travs de
la asignacin de mdulos a los profesores del curso para desarrollar una tarea planificada en el marco
del proyecto de tutora, superando as la dificultad de no contar con horarios compartidos.
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Cada vez que en este documento se hace referencia a Asesores Pedaggicos, Psiclogos y
Psicopedagogos, se lo hace a sabiendas de que no todas las escuelas cuentan con estos profesionales
en sus POF, aunque no se lo aclare en cada caso.
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El proyecto documentado
Tal como se ha expresado, la institucionalizacin del proyecto de tutora supone
debatir, explicitar y socializar propuestas referidas a las funciones de los tutores y a los
compromisos que ellos y los dems actores escolares asumen en relacin con el
proyecto. Llegado este punto sealamos la importancia que adquiere en este proceso
documentar por escrito los acuerdos alcanzados.
La elaboracin del proyecto en tanto documento escrito podr ser responsabilidad
directa del equipo de tutores, de quien asuma su coordinacin, de los directivos, de los
asesores y/o de un grupo conformado ad hoc. En cualquier caso, lo que importa es
que dicho documento exista y exprese los acuerdos en torno a los propsitos y los
problemas que se priorizan, las decisiones y las estrategias adoptadas, las tareas que
se plantean, sus responsables, los tiempos y los recursos previstos, etc. Importa
tambin registrar los desacuerdos y los asuntos que despiertan dudas, polmica o
visiones encontradas, a fin de incluirlos en la agenda de trabajo a futuro.
Las escuelas tienen distintas visiones y tradiciones respecto al registro y la
sistematizacin de sus planes de accin. Frente a ello destacamos que la necesidad
de documentar no debe asociarse de manera excluyente a eventuales presentaciones
requeridas por instancias externas a la escuela, y menos an a una mera formalidad o
al enunciado de formulaciones generales de validez casi universal. Por el contrario,
procuramos alentar elaboraciones que resulten materiales de trabajo tiles para cada
escuela porque las definiciones que contienen orientan, encuadran y comunican la
tarea que se pretende realizar de acuerdo a las demandas de cada realidad particular.
Cabe sealar adems que un proyecto de tutora no se define de una vez y para
siempre. Aun cuando en determinado momento las cuestiones bsicas estn claras,
los consensos sean contundentes o los desacuerdos permitan trabajar con criterios
compartidos, pueden cambiar las condiciones institucionales, las personas que
desempean determinados roles, las necesidades de los alumnos, los contextos
educativos y sociales, etc., todo lo cual requiere revisiones y adaptaciones peridicas.
Para revisar y reelaborar, tanto como para sostener y consolidar lo previsto
inicialmente, es bueno contar con documentos que expresen las cuestiones
fundamentales; stas seran algunas de ellas:
Registrar los acuerdos por escrito y comunicarlos formalmente al conjunto, que estn
accesibles y a disposicin de quien quiera leerlos, propicia el inters colectivo respecto
de la tarea y crea mejores condiciones para que ella sea apoyada, sostenida o
redefinida sobre la marcha.
Otros recursos generalmente a mano de todas las escuelas complementan la
existencia de dichos documentos y resultan buenos canales de comunicacin,
permitiendo a su vez generar un consenso favorable en torno a las tutoras; nos
referimos, por ejemplo, a las carteleras de tutora, los cuadernos o los comunicados de
circulacin interna, las reuniones abiertas, etc.
Algunas escuelas tienen mayor tradicin y posibilidades que otras para implementar
con xito estrategias de este tipo. Pero aun en los casos en que estos canales de
comunicacin no sean los ms habituales o valorados, vale la pena intentar instalarlos
a partir de las tutoras. La experiencia incipiente de algunas escuelas muestra que
pueden lograrse avances interesantes en cuanto al inters que despiertan estos
mecanismos cuando se acompaan de otras instancias de trabajo e intercambio.
Los otros proyectos escolares
Por lo general, en las escuelas medias de la Ciudad se desarrolla ms de un proyecto
que intenta dar respuesta a las situaciones, necesidades y problemas que atraviesan
la cotidianeidad escolar. Proyectos que muchas veces son producto de la iniciativa
institucional y que otras resultan de propuestas que la Secretara de Educacin u otros
organismos ponen a disposicin de los establecimientos de la Ciudad. Proyectos que
en ocasiones logran integrarse, pero que frecuentemente se desarrollan en forma
aislada, con una lgica de agregacin, generando muchas veces superposiciones y/o
lugares vacantes que no corresponden a ninguno de ellos (ni a sus responsables o
referentes, ni a sus destinatarios especficos).
En este panorama, aun cuando no sera correcto ni posible resolver estos asuntos
exclusivamente a travs del proyecto de tutoras, s es pertinente y necesario procurar
desde l mayores niveles de articulacin entre las diversas lneas de accin
institucional, en torno al propsito de facilitar y enriquecer la trayectoria escolar de los
alumnos.
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Ahora bien, tal como mencionamos anteriormente, no slo la existencia del tiempo
compartido constituye un verdadero desafo, sino tambin su aprovechamiento.
Veamos entonces algunas alternativas que permiten enriquecer y optimizar el tiempo
de encuentro entre tutores.
De manera general, tal como lo expresan en forma escrita muchos proyectos y como
puede observarse en la prctica, este tiempo suele destinarse al intercambio de
experiencias, a la definicin conjunta de actividades a realizar con los alumnos y/o a la
elaboracin de instrumentos para la recoleccin de informacin sobre los estudiantes o
los cursos.12 Si bien todos estos asuntos pueden resultar pertinentes, sealamos
algunas situaciones frecuentes que requieren revisin.
Nos referimos, por ejemplo, al riesgo de que los intercambios se asocien en forma
exclusiva a contar casos individuales, usualmente los ms problemticos y, dentro de
stos, aquellos que refieren a situaciones familiares o socio econmicas de extrema
gravedad. En este marco, el impacto sobre los tutores y la sensacin de sobrecarga e
impotencia ocupa a menudo el espacio del encuentro. Sin duda resulta necesario y til
compartir las preocupaciones, descargarse y buscar la contencin de los colegas
frente a este tipo de situaciones. Pero es importante que los tutores procuren encarar
estos asuntos considerando las posibilidades y los lmites de su accin, en funcin del
rol especfico que desempean en la escuela.
Entendemos que el equipo de tutores es el lugar apropiado para buscar y brindar
apoyo entre colegas, y que tal apoyo redunda en crecimiento en el rol cuando se
traduce en anlisis de los problemas que se "reciben procurando trascender el contar
cosas para analizar la realidad y definir su lugar en ella, para disear y evaluar
estrategias, resignificando as la contencin mutua en favor de la tarea.
De manera general, los intercambios entre tutores son ms ricos y ms fructferos en
la medida en que se centran en temas relevantes seleccionados en funcin de la
realidad de la escuela, del ao, del turno o del curso en el que se lleva a cabo la
tutora, y de las inquietudes que surgen de la propia tarea cotidiana. Temas que no
inhiben el abordaje de casos, de emergencias ni de situaciones acuciantes sino que,
en la medida en que esto es posible, los inscriben en marcos ms amplios de
comprensin y de accin.
En esta perspectiva es importante definir la agenda de trabajo del equipo. Sin
pretensin de exhaustividad, mencionamos a continuacin una serie de ncleos
temticos y actividades posibles que, para ser relevantes y tiles, requieren
necesariamente adecuaciones y especificaciones en funcin de cada situacin
concreta.
12
Abordar las distintas maneras posibles de trabajar con los grupos, con los
alumnos individualmente, con las familias, con los colegas no tutores.
Respecto a los instrumentos de recoleccin de informacin, ver apartado Las tareas del tutor.
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Cabe destacar que no es bueno y de hecho no es posible- que la agenda sea rgida,
pero lo que queremos enfatizar es la conveniencia de que ella exista, es decir: que los
encuentros del equipo de tutores no deben pensarse en torno a una agenda siempre
abierta (al intercambio informal, a lo que surja, etc.).
Adems de aquello que constituye el eje de los intercambios y del trabajo conjunto, la
tarea en el marco del proyecto tiene una lgica y una periodizacin acordes a su
desarrollo a lo largo del ciclo lectivo. En este sentido, el equipo desempear un rol
particular a la hora de discutir a nivel institucional las lneas centrales de la tutora en la
escuela o las formas de articular su tarea con la que realizan otros colegas en el
marco de otros proyectos; presentar el proyecto a los dems docentes, a los alumnos
y a las familias; en determinados momentos del ciclo anual deber retomar propsitos
y estrategias definidas conjuntamente a fin de evaluar los avances y las dificultades,
etc. Todas estas cuestiones demandan una agenda de temas, tareas y producciones
tales que permitan responder a ellas.
Podr advertirse que un trabajo de equipo como el que estamos sugiriendo requiere
una coordinacin especfica. El/la coordinador/a del proyecto de tutora desempea un
rol de suma importancia en vistas de la complejidad que encierra la tarea, de la
coherencia y la sistematizacin que se busca para el trabajo del equipo, y de los
mltiples lazos y contactos que se espera tenga el proyecto dentro de la escuela -y en
ocasiones tambin hacia fuera de ella-.
La necesidad de esta figura y de esta funcin se advierte claramente a partir de las
buenas experiencias en curso, como as tambin a partir de la evaluacin de los
proyectos implementados en el ciclo 2001 en los que este rol no existi o no cont con
definiciones precisas y tareas claras.
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procesos e incorporar los resultados del seguimiento y el apoyo que se realiza por
diferentes vas. En este sentido sealamos que puede resultar tan perjudicial para un
alumno sostener una visin negativa acerca de su rendimiento (por su trayectoria
anterior, por sus dificultades iniciales) sin considerar los avances que de a poco pueda
estar realizando, como mantener una representacin positiva sin monitorearla y que,
por lo mismo, impida advertir problemas que comienzan a presentarse.
En otro orden de cosas, sealamos que algunas de las tareas propias del tutor que se
desarrollan en este apartado implican necesariamente trabajo con los alumnos,
mientras que otras no involucran directamente a los estudiantes, sino que conciernen
slo a los tutores, o a ellos y a otros adultos. La diferencia resulta relevante, entre
otros motivos, porque establece condiciones para definir los tiempos (los horarios, la
duracin) en que se realiza lo proyectado.
Fijar, garantizar y aprovechar los tiempos de trabajo entre los tutores y entre stos y
sus colegas a menudo no es sencillo, y lograrlo para la tarea a realizar con los
alumnos puede resultar tambin complicado. En ambos casos es necesario establecer
criterios claros y alternativas realmente viables, pero cuando se trata de actividades a
realizar con los estudiantes es preciso adems considerar especialmente algunas
cuestiones.
Es fundamental ubicar el tiempo destinado a la tutora en horarios o momentos que
permitan al conjunto de los alumnos aprovechar esta propuesta de la escuela,
procurando que ello no implique gastos extra (viticos, alimentos). La experiencia
muestra que los horarios asignados por fuera de las posibilidades de los alumnos
desalientan la asistencia o la continuidad, por lo cual pierden sentido o impacto las
acciones proyectadas.
De acuerdo a la experiencia recogida, resulta apropiado ubicar la tutora en pre o
post hora. Pero este formato no es viable en muchos casos dado que es
incompatible con la caja horaria y las actividades obligatorias del establecimiento y/o
no se adecua a las posibilidades de los alumnos (sobre todo en escuelas vespertinas y
nocturnas). Otra alternativa es colocar el tiempo para el trabajo tutorial dentro de la
jornada escolar, en horarios no destinados al dictado de alguna asignatura lo cual es
posible en algunas escuelas-.
En cualquier caso queda claro que, dado que la accin tutorial no est incluida y
prescripta dentro de la propuesta escolar de todos los establecimientos, los horarios y
la duracin de los momentos de actividad con los alumnos constituye un asunto central
que cada escuela debe definir, teniendo en cuenta las condiciones concretas de la
poblacin a la cual est destinada la propuesta de tutora.
El seguimiento del rendimiento y los aprendizajes
El aprendizaje y el buen rendimiento acadmico son aspectos centrales de la
escolaridad dado que permiten a los alumnos otorgar sentido a sus esfuerzos y a su
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Este tema se aborda ms adelante, bajo el ttulo Las interacciones sociales: lo grupal, lo individual, lo
institucional.
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Promover intercambios acerca de cmo cada uno resolvi las tareas indicadas;
estimular a los alumnos a ensayar diversas respuesta a las consignas y
analizarlas con ellos; trabajar sobre los problemas que se les presentan de
modo que confen en que pueden probar, equivocarse, y no sern cuestionados
por eso.
Confeccionar una agenda del aula para volcar en ella las fechas de entrega de
trabajos, evaluaciones, presentaciones orales, etc., a modo de ayuda-memoria
para todos y de ayuda especial para quienes estuvieron ausentes en algunas
clases. Puede haber encargados de llevar la agenda del mes. Esta agenda es
un instrumento til para que el conjunto de los docentes del curso maneje
informacin acerca de qu se est trabajando, qu y cmo se est requiriendo
de los alumnos, en qu perodos estn concentrando evaluaciones, etc.
15
Se sugiere consultar Dujovney, Ana y Rossano, Alejandra (1999): Apoyo a los alumnos de primer
ao en los inicios del nivel medio. Documento N 1, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara
de Educacin, Subsecretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento.
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Reunir los materiales o tiles necesarios para resolver una determinada tarea y
disponerlos en forma accesible a todos. Analizar con el grupo el tiempo que
llev y el que se ahorr, la organizacin ms adecuada para compartir lo que
est disponible, etc. (probar varias veces y buscar mejores alternativas con el
grupo).
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Actividades como sta ponen en juego el tema de la evaluacin. Se sugiere que antes de realizarlas,
los tutores (entre ellos y con sus colegas) aborden esta cuestin y decidan acerca de la posibilidad y la
conveniencia de llevarlas a cabo.
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Promover la asistencia a las instancias de apoyo que brinda la escuela entre los
alumnos que deben rendir exmenes en diciembre y/o en marzo y que tienen
asignaturas previas, destacando el aporte que ellas significan para preparar la
materia, para orientarlos en el estudio, para resolver dudas, etc.
Mantener un vnculo relevante entre las tutoras y las instancias de apoyo, para
lo cual se sugiere al tutor:
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Estos temas se desarrollan en Debora Kantor (coord.) (2000): La escuela media desde la perspectiva
de los alumnos. Informe final de Relevamiento. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de
Educacin, Subsecretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento. Ver, dentro de las
Reflexiones finales, el apartado Las relaciones entre los alumnos y La escuela es `los compaeros
38
Nos referimos a proyectos institucionales que abordan claramente de manera separada y sin una
articulacin sustantiva estos dos aspectos constitutivos de la experiencia escolar. Distinta es la situacin
de otras propuestas que plantean la accin tutorial de manera integral, mientras sostienen espacios de
trabajo destinados a reforzar o a apoyar el aprendizaje en determinadas asignaturas.
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otro modo, los conocemos ms, comprendemos mejor sus dificultades y tambin sus
posibilidades para aprender.
En este sentido cabe sealar que varios equipos de tutores se vieron impulsados a
revisar y cuestionar ciertos prejuicios acerca del alumno ideal (que no encuentran en
las aulas), de los alumnos que tenamos hace cinco o quince aos, del perfil de
estudiante secundario para el cual nos formaron. Una lnea de pensamiento y de
anlisis bastante generalizada, que no beneficia el trabajo con los adolescentes y los
jvenes que asisten hoy a las escuelas medias.
Frente a ello, es importante destacar cmo y cunto puede cambiar la representacin
sobre los alumnos a partir de conocerlos, de generar espacios de confianza, de
procurar comprenderlos y de acompaarlos en su escolaridad.
En varios casos estos cambios condujeron a revisar asuntos relativos a la enseanza,
no slo entre tutores sino tambin junto a otros colegas (qu, cmo, para qu les
enseamos), abordando as el desafo cotidiano de ensear a estos estudiantes
reales, que sin duda son distintos a los de otras pocas, y que transitan su
escolaridad en contextos socio culturales y econmicos ms difciles y adversos que
los de otros tiempos.
Precisamente por estas caractersticas de la realidad actual, promover ciertos valores
y prcticas que toda accin educativa se plantea en relacin con las personas y los
grupos, constituye una tarea ineludible y por cierto nada sencilla. Nos referimos a
cuestiones tales como el respeto mutuo, la aceptacin de las diferencias, la
solidaridad, la responsabilidad, el esfuerzo, la necesidad de definir y de respetar
normas, la posibilidad de debatir, disentir, acordar, representar al grupo, ser
representado frente a otros, etc.
La convivencia saludable en la clase y en la institucin sustentada en estos valores y
prcticas cohesiona al grupo, fortalece a sus miembros y contribuye a fortalecer la
autoestima, cosa que muchos alumnos necesitan para poder sostenerse como
estudiantes.
Ahora bien, es sabido que la interaccin entre los alumnos es, o puede ser, un terreno
complicado; los comportamientos agresivos y discriminatorios o el enfrentamiento
entre pequeos grupos, por ejemplo, son cada vez ms frecuentes, mientras que otras
tantas situaciones conflictivas se producen en relacin con los adultos de la escuela, y
con sta en tanto institucin y espacio fsico. 19
En este contexto, sin embargo, es mucho lo que la accin tutorial puede aportar en
dos aspectos convergentes: la formacin de los adolescentes y los jvenes en
19
Estos temas se desarrollan en Debora Kantor (coord.) (2000): Experiencias institucionales sobre
convivencia y disciplina en escuelas de nivel medio. Informe final de Relevamiento. Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Subsecretara de Educacin, Direccin General de
Planeamiento.
40
trminos de los mensajes que la escuela puede y debe transmitir, y las condiciones
que facilitan la escolaridad.
Para ello es necesario que cada escuela, cada proyecto, cada tutor, definan los modos
y los contenidos de su intervencin, a travs de estrategias adecuadas a la realidad
que se deba abordar. Vinculado a ello subrayamos la necesidad de revisar y
reformular ciertas prcticas, como la aplicacin de tcnicas de dinmica grupal, que
se suponen vlidas para cualquier circunstancia. Es importante detenerse en este
asunto ya que muchos proyectos tutoriales se plantean abordar lo social vincular
sustentndose en ellas.
Numerosas propuestas (tcnicas, juegos, etc.) resultan valiosas para generar
situaciones que facilitan el abordaje de ciertos asuntos, para dinamizar la
conformacin de pequeos grupos, para favorecer la produccin colectiva, etc. Pero
es necesario advertir sobre riesgos tales como: restringir la interaccin entre tutores y
alumnos, centrarse en la actividad ms que en los propsitos, priorizar el formato de la
interaccin por sobre sus significados, colocar a los alumnos en el lugar de responder
a consignas sin suscitar en ellos inters por el motivo y los resultados, etc. En ese
marco, es importante analizar la tcnica y las actividades que ella implica,
considerando si el grupo y/o el tutor cuentan con las condiciones que stas
presuponen para que resulten significativas.
En cualquier caso, lo que interesa destacar en lnea con lo que hemos sealado para
las tcnicas de estudio y de apoyo al aprendizaje- es que lo grupal no se reduce a
una cuestin de tcnicas bien administradas. El diagnstico, lo singular, los procesos,
tienen aqu tambin una importancia insoslayable para que las actividades sean
formativas y propositivas en general, y potencialmente transformadoras de las
situaciones conflictivas en particular.
Es importante subrayar que no se trata solo de relevar problemas grupales o
dificultades en la interaccin para procurar solucionarlos, sino tambin de conocer y
enriquecer a los grupos, ya que acompaar y facilitar la experiencia escolar no se
asocia exclusivamente a revertir dificultades.
En esta perspectiva, la tarea y las propuestas relativas a lo grupal se potencian en la
medida en que se articulan con aqullas referidas al seguimiento y el apoyo
acadmico -tal como las hemos analizado anteriormente- y viceversa. De acuerdo a
esto, conocer y fortalecer a la clase como grupo supone tambin conocer sus hbitos
de trabajo, la historia escolar de los estudiantes, las materias que les gustan y las que
les resultan difciles, las expectativas frente a la escuela y a los compaeros, la historia
grupal.
A travs de diversas actividades y propuestas, entonces, el tutor puede contribuir a
que los estudiantes -y l mismo- conozcan o resignifiquen en el marco de un trabajo
grupal, caractersticas, estilos, preferencias, posibilidades, situaciones de vida,
trayectorias educativas, ritmos de aprendizaje, etc. de los miembros de la clase.
41
accin tutorial contar con ms y mejores elementos para incidir en la dinmica grupal,
considerando las necesidades del conjunto y de algunos alumnos en particular.
En este marco sugerimos impulsar estrategias de colaboracin entre compaeros
destinadas a apoyar la escolaridad de quienes ms lo necesitan. Retomamos de este
modo la estrecha y necesaria articulacin que existe entre trabajar en torno a la
integracin grupal y generar mejores condiciones para que todos los alumnos logren
estudiar, aprender y permanecer en la escuela. Mencionamos a continuacin algunas
propuestas y lneas de accin en este sentido.
Estrategias como las que acabamos de mencionar pueden no suscitar una adhesin
instantnea y generalizada por parte de todos los alumnos, sobre todo en los casos en
que no es habitual un funcionamiento de este tipo. Pero la experiencia que comiencen
a realizar quienes estn dispuestos a brindar y a recibir ayuda, y las diversas formas
que esa ayuda pueda adquirir, modificar seguramente el escenario grupal, tal vez
represente un estmulo para otros, y podr convertirse en asunto que interese analizar
entre todos, provocando interesantes reflexiones y propuestas alternativas.
Un trabajo similar puede resultar particularmente relevante en las escuelas o turnos
nocturnos y en aquellas cuyo alumnado debe enfrentar situaciones que afectan
sensiblemente la posibilidad de asistir con regularidad a clase, de organizarse para
43
20
Poggi, Margarita (1997): La articulacin entre los niveles de enseanza primaria y secundaria.
MCBA, SED, SSED, DGPL, Programa de Evaluacin y Prospectiva, Informe Final.
21
Ver La escuela media desde la perspectiva de los alumnos. Ob. cit., apartado El pasaje de la escuela
primaria a la secundaria y el ttulo El desconocimiento y la soledad dentro de las Reflexiones finales.
22
44
46
47
La experiencia de numerosos tutores muestra que estar atentos a lo que les ocurre a
los estudiantes permite advertir situaciones que requieren un acercamiento particular;
ellos perciben y valoran la preocupacin genuina de los adultos por saber cmo estn,
por entender qu les pasa y por darles una mano, sobre todo cuando les pasan
cosas que los perturban. La tutora genera condiciones propicias para este tipo de
interaccin.
En este contexto, y sobre todo en aquellos casos en que los tutores constituyen el
principal o el nico referente para los alumnos, muchos planteos, relatos y pedidos de
consejo o ayuda, remiten a cuestiones que exceden las posibilidades del tutor ya que
los problemas o situaciones planteadas requieren herramientas de intervencin
psicolgica o asistencial que, por lo general, los docentes no disponen (y no tienen por
qu disponer). Poder advertir estos casos, deslindar responsabilidades, preservar el
lugar del docente - tutor, etc. no implica desentenderse de la problemtica sino
colocarla en manos de quienes pueden actuar sobre ella con pericia tcnico profesional y, por lo tanto, con mayor grado de efectividad.
Muchas escuelas tienen una vasta experiencia en esto: trabajan de manera articulada
con distintos equipos, Programas o Direcciones de la Secretara de Educacin, con
otros organismos gubernamentales o con instituciones comunitarias, logrando as
orientaciones para los tutores y abordajes especializados para problemticas
complejas que los exceden. A partir de esto se abre en muchas ocasiones la
posibilidad de derivar alumnos a determinados servicios para su seguimiento por parte
de los profesionales pertinentes, y/o un proceso de diseo e implementacin de
estrategias pedaggicas mediante las cuales la escuela se hace cargo de aquello que
s puede encarar con las herramientas de que disponen los docentes.
El tratamiento de la informacin sobre los alumnos
En varios de los apartados anteriores se ha hecho referencia de un modo u otro a
prcticas frecuentes, a instrumentos habitualmente utilizados y a propuestas
vinculadas con la informacin acerca de los alumnos; informacin que se tiene, que se
requiere, que se busca, que se sistematiza. A partir de ello, nos proponemos analizar
algunas situaciones y plantear recomendaciones y advertencias sobre el asunto.
Primeramente enfatizamos la importancia de que las estrategias de trabajo que se
definan para la tutora eviten la multiplicacin y la superposicin de instrumentos,
planillas, registros, etc., procurando en cambio aprovechar la informacin que se
recaba y se genera en otras instancias de la escuela, como la Secretara, la
Preceptora, los Departamentos de Orientacin.
Un trabajo articulado en este sentido podra implicar no solamente el aprovechamiento
de aquello que est disponible sino tambin la participacin de los tutores en lo relativo
a la informacin que se recoge en dichas instancias, aun cuando ellos no sean los
responsables directos de las acciones.
48
recuperar al alumno real. Entre otros motivos, debido a que el contexto de aplicacin
de estas tcnicas, los motivos o propsitos por los cuales se las implementa, y la
relacin que existe entre quien pregunta y quien responde no siempre garantizan que
la informacin resulte relevante.
En ese sentido destacamos la necesidad de que el trabajo que se realiza antes y
despus de la entrevista o la encuesta permita construir progresivamente un marco de
confianza en el cual los alumnos reconozcan al tutor como un referente o un
interlocutor vlido. De esa manera ofrecern su informacin genuinamente; de otro
modo la situacin se torna forzada, el intercambio es ficticio y la informacin poco
significativa.
El trabajo cotidiano, las conversaciones individuales o con pequeos grupos y las
actividades de diverso tipo que pueden realizarse en el aula o fuera de ella, suelen
aportar buena cantidad y calidad de informacin acerca de los alumnos y los grupos; y
no son menos importantes que las tcnicas de recoleccin priorizadas en muchos
proyectos tutoriales.
No desconocemos entonces que tcnicas como una encuesta y/o una entrevista
individual pueden colaborar en la construccin o en la consolidacin de un mayor
acercamiento y conocimiento mutuo. Pero insistimos en que los estudiantes pueden no
querer volcar por escrito, o enunciar durante una entrevista -adems de datos
personales y otras variables de base- informacin que permita conocerlos ms y
mejor, acercarse ms a ellos y tomar decisiones pedaggicas (y que el tutor pueda
aprovecharla), si estas situaciones no estn precedidas por un trabajo y un
acercamiento tal que las torne importantes y valoradas por ellos.
Por lo expuesto, interesa sealar que la encuesta o la entrevista no deberan ser
consideradas como elementos fundacionales o claves para la relacin y el
conocimiento, sino como instancias complementarias a las cuales conviene recurrir
slo en circunstancias que lo justifiquen.
Otra cuestin a tener en cuenta en relacin con la informacin sobre los alumnos y sus
familias es la confidencialidad. Nos referimos a que cierta informacin que constituye
un insumo clave para el tutor puede resultar irrelevante para la tarea de otros
profesores y por lo tanto su socializacin aparece como poco til e incluso inadecuada.
As como el criterio de la pertinencia gira en torno a qu relevar, el de la
confidencialidad se vincula con quin/es deben tener acceso a cierta informacin.
Expresado desde otra perspectiva: el tutor puede conocer datos, situaciones o
problemas pertinentes o no para su propia funcin- que le son confiados por los
estudiantes o por los padres a causa de la tarea que realiza. Y ms que darlos a
conocer su obligacin consiste en analizar cul es el uso ms conveniente que puede
hacer de ellos. Muchas veces, resguardarlos de la circulacin o el conocimiento
general permite intervenciones ms acertadas y evita reacciones estereotipadas.
50
de
de
un
de
53
Asimismo sugerimos, tanto para el caso de las reuniones como para las entrevistas
individuales, dejar planteada la posibilidad de consultas u otras formas de intercambio
a partir de las inquietudes de los padres, de modo que el vnculo y la posibilidad de
participacin de stos en el asunto no se sujete exclusivamente a la convocatoria que
formule la escuela.
Es importante sistematizar los temas, los acuerdos y los aspectos ms relevantes de
estos encuentros, a travs de un pequeo informe que de cuenta de lo realizado en
forma breve y sencilla. ste se convertir en material de trabajo para los tutores en su
tarea con el curso, con algunos alumnos en particular, con sus colegas y que podr
ser retomado en futuras ocasiones con los mismos padres.
Destacamos que la evaluacin de numerosos proyectos implementados durante el ao
2001 puso de manifiesto la sorpresa de los docentes ante la respuesta positiva de las
familias de los alumnos as como la de los propios padres ante el motivo y la dinmica
de las reuniones a las que fueron convocados: conversar acerca de los jvenes en un
clima de intercambio, con una actitud preventiva del fracaso o de problemticas de
convivencia, y con la intencin de conocerse para brindarse apoyo mutuo.
Por eso es importante no restringir el contacto con las familias al hecho de brindar o
demandar informacin puntual (la escuela cuenta, los padres escuchan; la escuela
pregunta, los padres responden), sino abrirlo al dilogo y a la posibilidad cierta de
escucharse mutuamente, con el propsito de enriquecer la mirada de ambos y en lo
que atae a la responsabilidad de la escuela- tomar los aportes de la familia para
repensar los modos de trabajar con los alumnos.
Por la importancia y el impacto que muchas veces adquiere esta tarea, los proyectos
de tutora suelen producir cambios sustanciales en la relacin institucin familias,
superando la distancia, las acusaciones cruzadas o las demandas mutuas que a
menudo caracterizan la relacin: se abren canales de comunicacin hasta el momento
inexistentes o poco aprovechados, se modifican percepciones, juicios o prejuicios de
unos y otros, y se construyen progresivamente relaciones de confianza y de
colaboracin.
Las producciones de la tutora
Es importante abordar el tema de las producciones de la tutora y sugerir orientaciones
para ello por una serie de razones: los productos dan cuenta del trabajo, sirven para la
tarea en curso y para futuras intervenciones, propician nuevas reflexiones, y facilitan la
consolidacin del proyecto en la escuela.
Como hemos analizado anteriormente23, la construccin del rol del tutor y la legitimidad
que ste va adquiriendo en la institucin estn estrechamente ligadas a las
23
54
o bien para impulsar acciones desde otros mbitos y espacios escolares diferentes de
aquellos en y para los cuales fueron elaborados.
Tomando como base la experiencia realizada por algunas escuelas en el marco de las
tutoras y los lineamientos que nos interesa promover, presentamos a continuacin
algunas producciones posibles agrupadas en dos categoras: las que resultan de la
tarea realizada entre tutores y estudiantes, y las que refieren al trabajo entre adultos
(equipo de tutores, tutores y docentes del curso, tutores y preceptores, etc.).
Ejemplos de producciones ligadas al trabajo del tutor con los estudiantes
56
Instrumentos diseados para realizar entrevistas o encuestas con padres
y alumnos; guas para organizar y coordinar reuniones; protocolos, planillas u
otros para volcar y ordenar informacin relevante acerca de los estudiantes y
los cursos; etc.
57
COMENTARIOS FINALES
A lo largo de este documento hemos presentado temas, experiencias, problemas y
propuestas que consideramos relevantes para enriquecer los proyectos de tutora de
las escuelas medias de la Ciudad. Sobre esa base interesa ahora recuperar y enfatizar
algunos asuntos que consideramos claves.
Destacamos la importancia de que los proyectos tutoriales se piensen como parte de
la propuesta general que la escuela brinda a los estudiantes. En este sentido, la
existencia, el mejoramiento y la consolidacin de la tutora se vinculan estrechamente
con los procesos de planificacin e implementacin colectiva que la conduccin
institucional logre impulsar, orientar y legitimar, implicando a todos los actores
institucionales en el apoyo y el seguimiento de la escolaridad de los alumnos.
Vinculado a lo anterior, enfatizamos que las acciones que se encaran desde el
proyecto y las responsabilidades especficas que implica ser tutor no suponen la
desresponsabilizacin del conjunto de los docentes respecto de la experiencia escolar
de los adolescentes y los jvenes.
El sentido de los criterios y las orientaciones para el trabajo de los tutores no difiere del
que se pretende que sostengan todos los docentes: la mirada atenta sobre los
procesos individuales y grupales, la atencin que requieren los aspectos acadmicos y
los vinculares, la preocupacin por la continuidad de los estudios de todos los
alumnos, la inclusin significativa de los jvenes en la vida institucional, la formacin
de los alumnos como estudiantes, etc. no son asuntos exclusivos de los tutores.
Lo propio de los tutores es desarrollar una tarea especfica en torno a esas cuestiones,
sobre la base de un plan y unas estrategias determinadas, y en tiempos destinados
especialmente a ello. Considerar esas dimensiones y propsitos en la prctica
cotidiana frente a los cursos es inherente al trabajo de todos los docentes.
Es por eso que el trabajo sistemtico del equipo de tutores es tan importante como el
sostenimiento de espacios de reflexin y de decisin conjunta entre docentes del
mismo curso, en el Departamento de Materias afines, con otros profesionales que
actan en las escuelas, con los preceptores, para discutir y acordar criterios de
intervencin, para analizar la situacin de los grupos y de los alumnos en relacin con
su escolaridad y para actuar a favor de ella en forma coherente y coordinada.
La revalorizacin de los espacios colectivos de trabajo docente es en este sentido una
valiosa oportunidad para el desarrollo profesional, en la medida en que promueve la
reflexin y la toma de decisiones en respuesta a la realidad concreta que se presenta
da a da en el aula y en la institucin, en contextos cada vez ms difciles.
58
En ese marco, por lo general, los proyectos de tutora as como otras iniciativas
escolares o propuestas centrales- demandan y permiten redefinir modalidades
instaladas en cuanto a la organizacin y el funcionamiento institucional, al intercambio
entre diversos actores escolares, al seguimiento de los alumnos, a las instancias de
apoyo o refuerzo de los aprendizajes e incluso en cuanto a la enseanza y la
evaluacin. Asimismo la tutora requiere y tambin habilita nuevas estrategias de
articulacin entre los diversos proyectos en curso, ampla la oferta extraescolar y
resignifica la relacin con las familias, con otras instituciones y organismos.
Se trata entonces de proyectos que por su naturaleza tienden a ser abarcativos y
potentes en mltiples sentidos. Por eso mismo, a menudo son o corren el riesgo de ser
el lugar en el cual se depositan o desde el cual se asumen- tareas, responsabilidades
y expectativas que resultan desmedidas o inapropiadas.
Cuando los tutores estn "sobrecargados, ya sea porque otros actores relegan parte
de sus responsabilidades, porque los problemas son muchos y graves y/o porque se
proponen responder a todo tipo de demandas, se desdibuja su funcin y se debilita el
impacto de su tarea.
Para enfrentar ese riesgo y la realidad frecuente de que el tutor se sienta solo,
presionado o desbordado, es necesario definir institucionalmente el alcance y los
lmites de la accin tutorial. La discusin colectiva sobre la base del anlisis de las
condiciones, las necesidades, las demandas y las posibilidades de los alumnos -y de
la escuela- permite establecer criterios bsicos que son fundamentales para encuadrar
y planificar la tutora. Y tambin para deslindar incumbencias y responsabilidades de la
escuela frente a las numerosas situaciones crticas que se presentan sobre la marcha,
que no pueden preverse, que a menudo la exceden, y que requieren decisiones de la
conduccin y acuerdos colectivos, de modo que no recaigan exclusivamente sobre los
tutores, el Coordinador y/o el equipo del proyecto.
En otro orden de cosas importa sealar que, aun cuando este documento se centra en
las tutoras para los primeros aos del nivel medio, el sentido y el encuadre de la
tarea, as como los temas centrales y las recomendaciones que se formulan, son
vlidas adaptaciones mediante- para la accin tutorial en los aos posteriores de la
escuela media, aunque existen en los distintos momentos particularidades de la etapa
escolar y del momento vital que atraviesan los alumnos que ser necesario atender.
En cualquier caso, es indudable que luego de cursar primero y segundo aos, los
alumnos siguen necesitando apoyo y seguimiento en lo acadmico y en lo relativo a
las interacciones que acontecen en el aula y en la institucin, requieren ayuda de los
docentes para solucionar cuestiones vinculadas con la cursada, el estudio y los
exmenes, tienen inquietudes que pueden enriquecer al grupo y a la escuela,
enfrentan situaciones que ponen en riesgo su permanencia en el sistema, precisan
orientacin a la hora de tomar decisiones para encarar el ltimo tramo del secundario,
el comienzo de estudios superiores y/o la insercin en el mundo del trabajo.
59
Estos y otros asuntos, al igual que en los primeros aos del nivel, pueden ser
atendidos a travs de diversas propuestas o estrategias: su abordaje no debera
asociarse exclusivamente a la implementacin de un proyecto de tutora. Algunas
escuelas podrn considerar que la tutora para los aos superiores es una propuesta
relevante y posible dadas las caractersticas de su contexto, sus prioridades y los
recursos con que cuenta; otras podrn adoptar ciertos criterios y estrategias propios
de la accin tutorial para incorporarlos al trabajo cotidiano o en el marco de otros
proyectos.
Lo que interesa enfatizar aqu es la necesidad de preservar la responsabilidad
institucional de facilitar la trayectoria escolar de todos los estudiantes, de conocerlos
ms y mejor para apoyarlos en su trnsito por el nivel medio y de enriquecer su
experiencia educativa; cursen el ao que cursen, con o sin tutores.
Ensear, contener y retener a los alumnos en las aulas en el contexto actual es una
tarea cada vez ms compleja y ms necesaria, que involucra de distinta manera a
quienes se desempean en la escuela y a quienes lo hacen desde otras instancias del
sistema.
Esperamos que este documento aporte a las instituciones del nivel medio elementos
relevantes para la discusin pedaggica sobre el sentido y las formas que adquieren
en cada realidad el apoyo y el seguimiento a la escolaridad, y en ese marco los
proyectos de tutora.
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BIBLIOGRAFA DE CONSULTA
Arnaiz, Pere; Isus, Sonia (1997): La tutora, organizacin y tareas, Biblioteca de
Aula N 5, Barcelona, GRAO.
Aborda tres cuestiones: la programacin de la accin tutorial, la dinmica de grupos en
las tutoras, y la entrevista tutorial. Plantea conceptos bsicos y presenta objetivos,
tareas y ejemplos de actividades vlidos para los niveles inicial, primario y medio.
Algunas de las alternativas planteadas para la enseanza media pueden ser de inters
para los proyectos de tutora de nuestras escuelas.
Daz, Adriana; Fasce Jorge; Guervirz Mirta (2000): Las tareas del profesor tutor en
una red de relaciones en: Tenti Fanfani, Emilio (comp). Una escuela para los
adolescentes. Reflexiones y valoraciones, Bs. As, UNICEF/Losada.
Este libro fue escrito con motivo de la implementacin de un programa de tutoras para
los alumnos de octavo ao de la EGB de la provincia de Santa Fe. Aporta elementos
para pensar y comprender a los adolescentes de hoy de nuestro pas, y el rol de la
escuela. En los dos ltimos captulos aborda la funcin del tutor a partir del concepto
de pedagoga de la presencia y de la definicin de sus tareas en relacin con el
equipo de conduccin, los dems profesores, los alumnos y otros actores escolares.
Hargreaves, Andy; Earl, Lorna; Ryan, Jim (1998): Una educacin para el cambio.
Reinventar la educacin de los adolescentes, Barcelona, Octaedro.
El texto realiza una caracterizacin del adolescente tipo. Sin embargo, lo ms
interesante es el anlisis que presenta sobre la transicin que realizan los estudiantes
de una cultura escolar a otra y la necesidad de atencin y apoyo que requieren en este
proceso. Este ltimo tema se desarrolla en el captulo 5, donde adems se proponen
ideas para responder a dichas necesidades desde varios mbitos: las polticas
educativas, las decisiones institucionales, la tarea de los profesores y la tarea de los
profesores orientadores. En este punto se encuentran aportes interesantes para la
accin tutorial.
Krichesky, Marcelo (coord.) (1999): Proyectos de orientacin y tutora. Enfoques y
propuestas para el cambio en la escuela; Buenos Aires, Paidos.
Luego de enmarcar la tarea de orientacin y tutora en tiempos y espacios cercanos al
nuestro, los autores desarrollan tres ncleos temticos y diversas propuestas de
proyectos para cada uno de ellos, centrados en la EGB3: 1) seguimiento de los
procesos de aprendizaje, 2) estrategias de participacin institucional y comunitaria y 3)
orientacin para los estudios pos obligatorios y el mundo del trabajo.
Mller, Marina (1997): Orientacin educativa y tutora. Docentes tutores, Bs.As,
Bonum.
61
Con una perspectiva amplia acerca de las tutoras, y situada en nuestro propio sistema
escolar, la autora presenta distintas problemticas que hacen a la funcin tutorial: el
contexto de la tutora, la funcin de orientacin, las consideraciones ticas, las
tcnicas apropiadas y el abordaje de los problemas de aprendizaje.
La nueva Accin Tutorial, Revista Cuadernos de Pedagoga N231 (diciembre de
1994) , Barcelona, Fontalba.
Artculos:
Beltrn Bertomeu, Josefa; Roig Veza, Jordi: Propuestas para la accin.
Presenta los problemas y desafos del proyecto de tutoras a pocos aos de su
implementacin en las escuelas espaolas: la ambigedad inicial de su contenido y
la progresiva delimitacin de algunos ejes para la accin tutorial.
Navarro, ngels; Pahissa, Albert: Plan de centro
En un breve relato se describe la experiencia de una escuela en el proceso de
convertir a la tutora en un verdadero proyecto institucional, a partir de acordar el
Plan de Accin Tutorial (PAT).
Lzaro, Quim: Y t, cmo me ayudas?
Dos asuntos se recortan como interesantes para el anlisis. 1) Las tutoras tienen
la oportunidad de convertirse en un espacio organizado segn un proyecto (por
ejemplo, la preparacin de un viaje de fin de curso) y en una perspectiva de
aprendizaje cooperativo. 2) El tutor no debe cargar toda la responsabilidad del
curso sino organizar a los alumnos en pequeos grupos heterogneos de
aprendizaje con coordinadores, responsabilidades y tareas.
Sacristn, Jos Gimeno (1997): La Transicin a la escuela secundaria.
Discontinuidades en las culturas escolares, Madrid, Morata.
El libro caracteriza la transicin que realizan los estudiantes de la escuela primaria a la
secundaria a partir del anlisis de las culturas propias de ambos niveles, las
diferencias en las propuestas curriculares y las exigencias que representan para los
alumnos. Analiza tambin las vivencias que generan estos cambios; en este punto
aborda muy brevemente el rol del tutor. Sin embargo, el texto en su conjunto es un
marco interesante para reflexionar y tomar decisiones respecto a las tutoras ubicadas
en los inicios de la escuela media, especialmente en el primer ao.
Shulman, J. y otros (1998): El trabajo en grupo y la diversidad en el aula. Casos
para docentes, Buenos Aires, Amorrortu.
El libro presenta una serie de casos, producto de una investigacin sobre la prctica
realizada por docentes de escuelas primarias y medias. Muchos de ellos toman
temticas de sumo inters para docentes y tutores, tales como: el trabajo en grupo, el
62
63