Vous êtes sur la page 1sur 19

Franois Audigier, Education aux droits de lhomme

The School Field, Education aux droits de lhomme, dcembre 2000

Texte paru en anglais Human rights education,


Dans The School Field, vol XIII, CD-rom, Ljubljana, Slovnie

LEDUCATION AUX DROITS DE LHOMME


Franois Audigier1
Universit de Genve
Les droits de lhomme2 (DH) sont censs inspirs la vie sociale et politique dans les
Etats europens. Ladhsion au Conseil de lEurope et, par l, la ratification de la Convention
europenne de sauvegarde des droits de lhomme et des liberts fondamentales, expriment ce
choix. Cela signifie que lducation aux droits de lhomme (EDH) devrait tre une priorit
dans tous ces Etats. Autrement dit, la construction, par les lves, de connaissances thoriques
et pratiques relatives aux droits de lhomme et ce quils impliquent dans la vie quotidienne et
dans les institutions de nos socits devrait constituer laxe privilgi et obligatoire de tous nos
systmes ducatifs. Mais si cette prsence est souvent dclare ncessaire, elle est rarement
systmatique, cest--dire quelle ne relve pas souvent dune vritable obligation pour les
enseignants et les diffrents acteurs de lducation. Plus prcisment, on affirme gnralement
son caractre transversal, cest dire quelle ne se limite pas une matire scolaire bien
dfinie ; on souhaite quelle irrigue lensemble des pratiques et des comportements, ceux des
lves dabord, ceux des adultes parfois. Les droits de lhomme concernent tous les humains
et donc tous les enseignants, adultes, parents, lves, prsents lEcole3 ou concerns par elle.
Si les droits de lhomme inspirent les rgles de vie commune, ce nest pas un seul membre
de la communaut ducative de les prendre en charge, mais tous. Cependant, proclamer une
prsence qui devrait tre partout et pour tous a trs frquemment des effets pervers ; elle
aboutit souvent une absence de fait. Aprs tout, lEcole a de nombreuses missions ; nos
socits la chargent de toutes sortes de tches : enseigner une matrise suffisante du lire-crirecompter, transmettre une culture commune pour vivre ensemble et assurer le lien social, initier
une ou deux langues trangres, garantir lgalit des chances et la slection des meilleurs,
satisfaire les demandes des familles, demandes elles-mmes diverses et contradictoires,
prparer de faon plus ou moins lointaine la vie active, rpondre aux attentes des acteurs de
la vie conomique, etc., sans oublier le dveloppement de la personne de llve comme sujet
autonome, responsable, respectueux des lois et capable de prendre des initiatives, etc. Tout en
affirmant cette ncessit dune EDH, nos socits sont plonges dans des contextes qui ne lui
sont pas immdiatement favorables. Ce qui fonde le lien social vacille entre des courants

Citoyen franais. Compte-tenu des diffrences de conceptions et dexpriences de la citoyennet, cette prcision
est utile pour situer les propos de lauteur entre la culture politique de son appartenance nationale et les autres
cultures politiques quil a rencontres et avec lesquelles il a eu faire. Cependant, noublions pas quaucune
culture nest homogne, que personne nest larchtype dune culture, que les strotypes ne peuvent tenir lieu de
ralit et que ce ne sont jamais des cultures qui se rencontrent mais des tres socialement et historiquement situs.
2
En parlant de droits de lhomme, nous dsignons videmment la personne humaine et non le masculin. Le
franais homme drive ici du latin homo, ltre humain, et non le masculin qui est vir en latin.
3
Nous crivons Ecole avec une majuscule pour dsigner lensemble des institutions scolaires, principalement
celles qui correspondent lenseignement obligatoire, de 5 ou 6 ans jusqu' 15 ou 16 ans selon les systmes
ducatifs. Nous employons une minuscule pour dsigner lcole primaire, celle des premires annes entre 5-6 ans
et 11-12 ans suivant les cas.

Franois Audigier, Education aux droits de lhomme


The School Field, Education aux droits de lhomme, dcembre 2000

dopinions et des groupes de pression dont les uns affirment limportance du socle des droits
de lhomme avec lgale dignit des personnes et lgalit de leurs droits, dautres se rfugient
dans des identits plus ou moins imagines o la langue et la religion se mlent dans des jeux
complexes et parfois dangereux entre inclusion et exclusion, dautres encore mettent en avant
les ncessits conomiques pour privilgier le march comme lieu et principe le plus efficace
pour arbitrer entre ces intrts et ces aspirations pluriels. Sur un tout autre plan, les conomies
budgtaires lies la modification du rle des Etats ont des effets souvent ngatifs sur lEcole.
Cest dans de tels contextes sociaux et scolaires, souvent conflictuels, que tente de saffirmer
lducation aux droits de lhomme. Orientation commune des Etats dmocratiques, en
particulier en Europe, elle est aussi avance comme condition de la construction dune Europe
o la collaboration pacifique et une certaine union politique auront remplac une trop longue
suite de conflits et de dsastres.
En commenant ainsi ces quelques pages sur lducation aux droits de lhomme, nous
plaons cette ducation sous le signe de tensions permanentes qui sont celles de nos socits
plurielles et mobiles. Mais si les tensions, les dsaccords, les conflits sont inhrents aux
relations entre les humains et entre les socits, la rfrence aux droits de lhomme et la
dmocratie invite les considrer comme des lments qui contribuent la dynamique de ces
socits et penser leur rsolution selon des procdures qui sefforcent de pacifier la violence
en considrant les personnes gales en dignit et en droit. Ainsi, limportance et lintrt de
lducation aux droits de lhomme sont la mesure des difficults dont elle est lobjet et des
tensions qui la traversent, voire qui la constituent. Il nest gure de domaine dducation qui
soit la fois plus dlicat et plus passionnant ; cette ducation mle troitement connaissances,
valeurs et comportements ; elle appelle des mthodes denseignement qui privilgient lactivit
du sujet, elle accompagne le dveloppement social et personnel de lenfant, du jeune, voire de
tout adulte ; elle ouvre un large champ dinitiatives et de liberts, un champ rput tenir une
place de choix dans la construction du lien social et politique.
Ces tensions et difficults sont tout fait normales ; nous navons pas les cacher,
mais bien au contraire les dire, les analyser, les comprendre, les affronter, apprendre
vivre et progresser avec. Cela est normal, parce que lducation aux droits de lhomme
touche au cur mme de toute ducation, ds lors que lon pense que lducation a pour
projet la construction dune personne libre et autonome, insre socialement et solidaire. Dans
cette perspective, elle appelle une profonde transformation des pratiques traditionnelles
denseignement, plus profondment dune partie des modalits de fonctionnement de nos
coles, donc de beaucoup de nos manires de penser et dagir. Par exemple, lducation aux
droits de lhomme cherche ce que chaque personne connaisse ses droits et soit capable dy
faire appel dans sa vie, rflchisse sur les valeurs lies ces droits, aient des attitudes sociales,
des comportements qui ne soient pas contraires ces droits et valeurs.
Dans une premire partie, nous interrogeons ce que signifie la demande dducation
aux droits de lhomme et la relation quelle entretient avec lducation la citoyennet qui
tend aujourdhui prendre la premire place dans les discours. Puis, dans une courte pause,
nous rappelons trs brivement ce qui fait le noyau des droits de lhomme en insistant sur la
solidarit des lments qui composent ce noyau et limportance quil y a les considrer
ensemble dans une perspective ducative. Souvre alors une prsentation des principales
manires de rendre prsente lducation aux droits de lhomme lEcole, entre les ncessaires
connaissances et la non-moins ncessaire recherche dune cohrence entre les principes et les
valeurs des DH et le fonctionnement des institutions scolaires. Pour terminer ces quelques
pages, nous revenons sur le contexte de cette ducation, contexte scolaire et contexte social,
2

Franois Audigier, Education aux droits de lhomme


The School Field, Education aux droits de lhomme, dcembre 2000

car lEDH ne peut donner que de pitres rsultats si elle est trop en contradiction avec le reste
de la socit. Cest l o les appels la citoyennet rejoignent pleinement les orientations et
les exigences de lEDH.
1. EDUCATION AUX DROITS DE LHOMME ET EDUCATION A LA CITOYENNETE
1.1. Droits de lhomme et citoyennet : quelques repres historiques pour
mieux penser nos orientations actuelles
Toute rflexion sur la citoyennet appelle immdiatement la dmocratie Athnes
comme rfrence et passage obligs. Le cadre de cet article ne se prte pas revenir de
manire plus prcise sur cet hritage et cette exprience. Soulignons simplement que lide de
droits de lhomme au sens moderne du terme est profondment trangre la dmocratie
grecque o esclaves, mtques et femmes sont exclus de toute citoyennet politique, o la
communaut politique est fonde sur une base ethnique. Dun autre ct, quels que soient les
apports et les hritages des religions notamment du christianisme et de son affirmation de
lgalit des humains devant Dieu, la construction moderne des droits de lhomme apporte
quelque chose de totalement nouveau. Des prmisses de cette construction sont souvent
associes la Grande Charte de 1215 en Angleterre qui proclame des droits pour des
personnes libres contre larbitraire du pouvoir royal. Mais, cest avec lcole du droit naturel
que la construction des droits de lhomme prend toute son ampleur et affirme sa nouveaut.
La fiction dune situation de nature antrieure la socit est un moyen pour penser lide que
les personnes sont gales et libres, quelles ont des droits simplement parce quelles sont des
tres humains, des tres de raison, que ces droits ne sauraient tre viols par aucun pouvoir,
que la socit a pour finalit premire le respect de ces droits. Cette rflexion sest poursuivie
depuis le XVI sicle, longue volution marque par quelques moments et ides cls.
La plus importante des ides est laffirmation selon laquelle la loi est faite par les
hommes et pour les hommes. Progressivement, la loi nest donc plus pense comme un
hritage ou comme dj contenues dans les livres sacrs, mais comme le rsultat dune libre
confrontation entre des personnes, des citoyens, libres et gaux. Lhistoire est alors jalonne
de longues rflexions et de multiples expriences pour donner vie ces principes, cest--dire
pour laborer et mettre en uvre des institutions et des procdures qui ne leur soient pas
contraires. Cette mise en uvre se fait pour lessentiel dans le cadre des Etats ; les droits de
lhomme rejoignent ainsi le monde politique, cest--dire celui qui construit la loi, veille son
respect, sanctionne la violence, etc. LHabeas corpus de 1679 et le Bill of rights de 1689 en
Angleterre sont suivis un sicle plus tard par la Dclaration des droits de Virginie et la
Dclaration dindpendance des Etats-Unis, toutes deux dates de 1776. Ces textes affirment
les droits de la personnes contre les pouvoirs et sur les pouvoirs, autrement dit, les droits des
membres des collectivits politiques concernes par ces textes de contrler les pouvoirs dune
manire ou dune autre. La Dclaration franaise de 1789, en grande partie inspire de ces
textes antrieurs, ouvre une nouvelle dimension, celle de luniversalit des droits de lhomme ;
certes, cette universalit est auto-proclame, mais elle construit lensemble du raisonnement
qui soutient ce texte. En proclamant que les hommes naissent et demeurent libres et gaux
en droits , la Dclaration pose un principe qui sera repris, dvelopp et complt, mais aussi
combattu et critiqu, aujourdhui encore. Elle introduit la distinction entre hommes et
citoyens, distinction indispensable pour penser le politique mais galement source de
confusion comme nous le verrons ultrieurement. Les droits de lhomme sont des droits
naturels, attachs toute personne humaine ; les droits du citoyen sont ceux qui sont attribus
aux membres dune collectivit politique. Le citoyen est alors une personne titulaire la fois
3

Franois Audigier, Education aux droits de lhomme


The School Field, Education aux droits de lhomme, dcembre 2000

de droits et dobligations, et dune part de la souverainet collective. Cest au sein de cette


collectivit que les personnes dbattent des questions qui les concernent et dcident. Les
droits du citoyen ne sont pas solubles dans les droits de lhomme ; les droits de lhomme sont
la rfrence ultime des droits du citoyen. Si toute collectivit politique doit respecter les droits
de lhomme, ce dont dcoulent certains principes politiques comme la sparation des
pouvoirs, la garantie des liberts civiles, etc., les cultures et lhistoire ont construits des
collectivits et des institutions politiques trs varies. La Dclaration, comme tout texte
gnral, ne dit pas comment faire mais nonce des principes avec lesquels les lois, le
fonctionnement des institutions, les actions quotidiennes ne doivent pas tre en contradiction.
Depuis ces moments fondateurs, un double mouvement caractrise lhistoire de la
citoyennet et celle des droits de lhomme. Dans les socits dmocratiques, la citoyennet
politique pleine et entire est progressivement attribue des parties de plus en plus larges de
la socit : largissement du suffrage censitaire puis suffrage universel masculin puis suffrage
vraiment universel avec le vote des femmes, diminution de lge de la majorit politique, par
exemples. Pour les droits de lhomme se produit un mouvement similaire qui comporte deux
faces : dune part, la reconnaissance effective de droits des catgories de plus en plus
nombreuses de la socit, catgories souvent considres comme particulirement vulnrables,
droits spcifiques ou noncs particuliers des droits universels, par exemple la Convention
internationale relative aux droits de lenfant ; dautre part llargissement du contenu des
droits de lhomme partir du noyau primitif des droits civils et politiques, avec les droits
conomiques et sociaux et, aujourdhui, lmergence dlicate des droits culturels.
Le principal dbat contemporain concerne lavenir du politique. Le risque majeur est
un glissement des dcisions qui intressent une communaut politique, dcisions prises,
toujours en principe, par des personnes qui sont sous le contrle de citoyens libres et gaux,
qui ont t choisies par ces derniers et sont galement rvocables par eux, dcisions qui sont
prcdes dun large dbat public, etc., au profit de dcisions prises par des agents
conomiques qui confrontent leurs intrts et ngocient dans le cadre de la soi-disant libert
du march. Si, jusqu' preuve du contraire, celui-ci est le mode de rgulation le plus efficace
pour assurer une croissance de la production de biens et de services4, il nest pas le lieu dune
confrontation de personnes gales, et rien ne dit que la somme des intrts particuliers soit
suffisante pour dfinir le bien collectif. Dans cette perspective, le citoyen tend se confondre
avec la simple qualit dhumain ; les droits de chacun deviennent alors les droits de lhomme,
comme ensemble de liberts et de protection, laissant de ct comme devenus inutiles ou
dpasss, les droits du citoyen comme droits participer aux pouvoirs et les contrler.
Laffaire est dimportance. Le march est incapable dassurer par lui-mme un
dveloppement de nos socits selon des principes de justice garantissant tous une gale
dignit, des droits gaux et le respect des liberts fondamentales. Il est galement incapable
dassurer la prise en compte, dans les dcisions daujourdhui, de proccupations long terme
lies lavenir de la plante. Noublions pas que le march est un concept et non une
chose, quil ny a pas de march unique et que les changes de biens et de services se font
selon des procdures et des rgles, et selon des chelles trs varies. De plus, les lois du
march sont dabord des principes dicts par les groupes sociaux et conomiques dominants
pour assurer plus fortement leur puissance et une croissance conomique selon leurs intrts.

Et encore, pour affirmer cela, convient-il de mesurer la croissance selon les normes dictes par ceux qui
dominent le march et ne pas sinterroger sur les formes, finalits et consquences de cette croissance.

Franois Audigier, Education aux droits de lhomme


The School Field, Education aux droits de lhomme, dcembre 2000

Dun autre ct, les Etats dont les institutions sont, en principe, sous le contrle des citoyens,
sont devenus de trs lourdes machines elles-mmes contrles par un personnel politique
devenu en grande partie un personnel professionnel. Si ce dernier tient sa lgitimit du
suffrage des lecteurs, il manifeste trop souvent sa connivence avec les groupes qui dominent
le march mondial ou savre incapable de leur rsister. Cest dans cette tension que la
rfrence la socit civile prend toute sa valeur. Ds lors que lespace public tel quil est
construit par le personnel politique sloigne trop des dbats ncessaires toute dmocratie, il
appartient aux citoyens dinventer et de dvelopper dautres formes de participation et
dintervention, en particulier en utilisant les liberts dassociation affirmes dans toute
dmocratie. Mais la voie est souvent troite entre le lobying qui cherche avant tout instaurer
un rapport de force favorable au sein mme des instances de dcision et la construction
permanente dun espace public de dlibration constamment ouvert lintervention de tous
les citoyens.
Pour analyser et penser ces volutions, nous voquerons simplement la figure de
Benjamin Constant, penseur libral la charnire des XVIII et XIX sicles, qui dans un texte
clbre oppose la libert des Anciens celle des Modernes. La libert des Anciens appelle
une participation active et constante au pouvoir politique ; la libert des Modernes tient
distance le politique et appelle la jouissance paisible de lindpendance prive . Ainsi,
dans le premier cas, la libert est garantie par la participation de chacun au pouvoir politique,
par lexercice des responsabilits publiques, par le dbat collectif pour la recherche du bien
commun. Rappelons qu Athnes, les magistratures taient tires au sort. Dans le second cas,
la libert est dabord une capacit de la personne agir selon son bon vouloir, certes dans le
cadre des lois dfinies collectivement, mais sans sinquiter du politique ou du bien commun.
Parmi les auteurs contemporains, nous renvoyons le lecteur par exemple aux crits
dHabermas et des auteurs nord-amricains tels que Walzer et Kymlicka. Tous nous disent
limportance dun approfondissement continu de la rflexion sur les droits de lhomme, sur ce
qui fonde le vivre ensemble, sur les principes de justice. Lducation ne saurait se tenir
lcart de telles rflexions, mme si le lien est souvent difficile tablir.
1.2. Retour lducation
Une fois quelques principes essentiels affirms comme communs dans lunivers des
droits de lhomme, des diffrences importantes existent. Elles mettent en cause aujourdhui le
rle des Etats, les relations entre les personnes et les institutions publiques. Ces diffrences
refltent galement des diffrences de traditions culturelles et politiques et les manires dont
ces traditions ont rencontr les exigences des droits de lhomme. Ainsi, par exemple, nos
systmes ducatifs combinent, selon des quilibres varis, deux grandes conceptions des
relations entre Ecole, socit et Etat :
- lEtat est pens comme mancipateur et garant des liberts publiques, il est sous le contrle
de la souverainet nationale, cest--dire de lensemble des citoyens. Cela se traduit dans une
Ecole dont la finalit premire a longtemps t, est encore ?, de former des citoyens clairs.
Lire, crire, rflchir sur la vie naturelle et sociale sont ncessaires au citoyen et la
dmocratie. Construire une culture commune pour pouvoir dbattre ensemble des questions
qui concernent les citoyens dune communaut politique demande de tenir distance les
particularits susceptibles de faire obstacle cette construction. Cest un apport important de
lide de lacit. Connatre ses droits et devoirs, connatre les droits de lhomme est conforme
cette conception ; nombreux sont les murs des classes qui sont orns de la Dclaration des
droits de lhomme et du citoyen de 1789 ou de la Dclaration universelle de 1948 ;
5

Franois Audigier, Education aux droits de lhomme


The School Field, Education aux droits de lhomme, dcembre 2000

- lEtat est le garant des rgles collectives, principalement des liberts. Il est trs facilement
souponn dempiter sur les liberts individuelles, liberts qui se sont affirmes contre les
pouvoirs. LEcole est une institution qui se situe dans la continuit des familles et des
collectivits locales ; elle est souvent lie aux Eglises. Son rle nest pas un rle mancipateur
au sens prcdent. Il est avant tout de garantir chacun la meilleure insertion sociale, le
dveloppement de capacits lui permettant de tenir sa place, de prendre des initiatives, de
dfendre ses intrts, de collaborer avec les autres.
Ces deux conceptions sont des modles pour interprter des ralits qui se situent
toujours dans lentre-deux, empruntant lune et lautre. Elles sont toutes les deux
rattrapes par le glissement de lindividu citoyen vers lindividu consommateur. A lextrme,
lEcole ne serait plus une institution publique ou soumise des normes publiques mais un
lieu, une entreprise, qui offrirait sur le march un bien, lducation, considre de la mme
manire que nimporte quel autre bien. Lducation aux droits de lhomme changerait alors
radicalement de signification et les droits seraient rduits leur seule dimension instrumentale.
Restons encore un moment sur quelques volutions de ces dernires dcennies.
Depuis la fin du XIX sicle dans les grandes dmocraties, plus rcemment pour dautres,
lducation aux droits de lhomme tait partie prenante de lducation ou de linstruction
civique. Cette dernire dnomination changeait selon les Etats, mais un fort point commun
tait limportance accorde ltude des institutions politiques, du local ou national. Certes,
cette insistance soulevait de nombreuses critiques ; les mouvements de pdagogie nouvelle
privilgiaient lexprience, la mise en place dune cole qui laisse des liberts, et donc des
droits aux lves, en leur laissant notamment des responsabilits dans certaines activits
scolaires. Au cours des annes soixante-soixante-dix, de nombreuses critiques ont t
adresses cette ducation-instruction juge trop abstraite, trop formaliste et trop normative.
Si lon prend les travaux et orientations du Conseil de lEurope comme un bon indicateur de
certaines volutions partages, on constate autour des annes quatre-vingt laffirmation de
deux priorits pour lducation, autour de la multiculturalit et autour des droits de lhomme.
Au milieu des annes quatre-vingt dix on observe un glissement vers lducation la
citoyennet. Les droits de lhomme restent videmment le socle de la citoyennet
dmocratique mais ils ne sont plus systmatiquement mis en avant. Nous interprtons ces
changements comme lexpression de nouvelles inquitudes, lies la logique mme dune
certaine interprtation des droits de lhomme. Les droits de lhomme affirment la primaut
absolue de la personne humaine ; en y joignant les droits du citoyen, on rappelle le fait que cet
homme, titulaire de droits fondamentaux, nest jamais seul, quil est membre dune
collectivit politique et quil est par l, toujours un co-citoyen. Inversement en insistant
uniquement sur la dimension droits de lhomme, on pousse en avant la dimension individuelle
voire individualiste. Rintroduire une rfrence la citoyennet cest rintroduire une
dimension collective, une dimension dappartenance. Le citoyen ne peut penser ses droits en
seule rfrence lui-mme, il doit les penser dans une relation aux autres, citoyens de pleins
droits ou non. Cette inflexion se traduit par exemple, par limportance accorde des
concepts comme celui de responsabilit, ou selon une dnomination difficilement traduisible
dans dautres langues, celui dempowerment. Nous sommes devant un paradoxe en un
moment o, dun ct, lon raffirme limportance de cette dimension collective et o, de
lautre, lappartenance politique qui tait la rfrence privilgie se dlite et o lon dclare que
les appartenances sont multiples et mobiles et que chacun est libre dappartenir ou non.
En commenant cette contribution sur lducation aux droits de lhomme par cette
mise en perspective historique et prospective, nous avons voulu en marquer la force et la
6

Franois Audigier, Education aux droits de lhomme


The School Field, Education aux droits de lhomme, dcembre 2000

fragilit et souligner par l quelle est place sous la responsabilit de tous les citoyens, plus
particulirement de ceux qui sont enseignants, plus largement ducateurs. Avant de revenir de
faon plus prcise dans lEcole et de prsenter quelques orientations pertinentes pour cette
ducation, il est important de rappeler quelques principes incontournables des droits de
lhomme. En effet, trop souvent, on observe dans les coles une rduction des droits de
lhomme quelques vagues ides qui, si gnreuses soient-elles, oublient le ct dynamique et
combatif de ces droits. Par exemple, le respect et la tolrance sont des principes trs
frquemmentretenus et mis en avant ; ils sont dabord compris et explicits comme des
moyens de pacifier les relations entre les personnes lEcole : respecter lautre et tolrer les
diffrences, accepter lide de rciprocit selon laquelle pour garantir ses droits, le mieux est
encore que lindividu respecte ceux des autres. On est loin des rflexions thiques qui
noncent la tolrance comme la reconnaissance que le sujet a besoin de lautre pour se
constituer comme sujet. Enfin, cette rduction fait aussi trs frquemment limpasse sur toute
la dimension juridique lie aux droits de lhomme, cest--dire sur le fait que ces droits sont
une arme aux mains des citoyens et plus largement de tous les tres humains et quil faut donc
apprendre sen servir.
PAUSE. LES

DROITS

DE

LHOMME,

FONDEMENT

DUNE EDUCATION

QUATORZE

PROPOSITIONS

Univers thorique et pratique toujours en volution, les droits de lhomme ont t et


sont toujours lobjet de nombreuses constructions et de nombreux dbats. Nous en avons
esquiss quelques-uns. Dans la perspective de lEDH, nous retenons quatorze propositions
qui forment un ensemble insparable de principes et de valeurs, le noyau dur des droits de
lhomme. Plusieurs de ces propositions reformulent autrement ce que nous avons crit dans
notre premire partie. Cela signifie notamment quune EDH fidle ces principes et valeurs ne
peut choisir tel ou tel aspect parce que les responsables du moment ou les inquitudes de la
socit lui donne une place privilgie, voire exclusive. Il convient daccorder un poids
comparable ces diffrents aspects, dans lenseignement lui-mme ainsi que dans le
fonctionnement des institutions scolaires, dans les rapports entre les personnes, lves et
adultes, lves entre eux, adultes entre eux.
1. La personne humaine est la fin de la socit. Toute personne est considre comme libre et
gale en droits et en dignit (cf. larticle 1 de la Dclaration universelle).
2. Lhomme est source et titulaire du Droit. Le Droit, les lois, sont labors et dcids par les
et pour les personnes, par et pour les humains. Cette laboration est le rsultat dune libre
discussion. Ainsi, dune part les lois ne sont pas dictes par une tradition ou une rvlation
antrieure, elles sont modifiables, dautre part elles ne peuvent tre contraires aux valeurs et
principes des droits de lhomme.
3. Lgalit est une galit en droit et en dignit qui affirme le refus de toute discrimination
quelle que soit son origine, de sexe, de religion, dge ou selon tout autre critre. Cette galit
juridique est diffrente de lgalit sociale.
4. La libert de la personne et son gale dignit sont les deux valeurs essentielles.
5. La garantie des liberts et de lgale dignit appelle la participation de chacun au pouvoir.
6. Les droits civils et politiques, aussi appels droits liberts (droits de...) sont indissolublement
complmentaires des droits conomiques et sociaux, aussi appels droits crances (droits ...).
Cela implique notamment lexistence dun Etat dmocratique.
7. Les droits de lhomme affirment que la personne a des droits contre lEtat, contre les
pouvoirs.

Franois Audigier, Education aux droits de lhomme


The School Field, Education aux droits de lhomme, dcembre 2000

8. Les droits de lhomme constituent un outil danalyse et dapprciation des situations


sociales, autrement dit un outil critique de la vie en commun.
9. Les droits de lhomme imposent un rglement des conflits sans anantissement de
ladversaire. Ils exigent de ne jamais se situer sur le mme terrain que le terroriste, le criminel.
Ils opposent lhumanit la barbarie. Cest aussi en ce sens quun respect des droits de
lhomme soppose la peine de mort.
10. La rsolution des conflits obit trois principes : lappel un tiers, nul ne peut tre juge et
partie ; le dbat contradictoire avec pour horizon la recherche de la vrit dans ltablissement
des faits ; un dlai, du temps, entre les faits et la dcision quappelle le conflit rsoudre.
11. Ils accordent une place prpondrante la libert de la personne, lesprit critique, la
confrontation des opinions et des savoirs. Une des forces des dmocraties rside dans leur
capacit faire des conflits un outil dynamique pour leur dveloppement.
12. Les droits de lhomme sont larticulation du moral, du juridique et du politique. Ils ont
toujours quelque chose voir avec les droits, le permis et le dfendu, les rapports de force,
avec la morale et les valeurs, du respect de la personne lexigence de justice, avec la politique
puisque les lois quils inspirent changent selon les dcisions des citoyens.
13. Les droits de lhomme ouvrent et cadrent le dbat dans les socits en tablissant un ende duquel on ne doit pas revenir. Lgale dignit des personnes, lgalit juridique, la
libert, forment un socle non-discutable. Dune part, il est la seule construction
universalisable, cest--dire la seule qui permette de construire un monde commun ; dautre
part, il est ouvert linvention permanente des socits pour lui donner chair.
14. Ils constituent ainsi la seule base dun consensus moral et juridique pour organiser les
phnomnes, souvent htrognes, rangs sous le terme de mondialisation.
Dautres prsentations sont videmment possibles. Mais quelles quelles soient, elles
posent toutes que les droits de lhomme impliquent une anthropologie, une conception de la
personne humaine ; la dmocratie est une culture la fois thique et politique. En la matire,
rien nest naturel ! Cela renforce lexigence dducation.
Enfin, lorsque nous observons ou nous tudions la vie sociale, nous risquons de
donner une image trs ngative des droits de lhomme puisquils apparaissent bafous et non
respects. Pour rpondre cette objection, il convient de renverser le regard et de considrer
les droits de lhomme comme un point de vue, un ensemble de principes et de valeurs do
lon peut valuer les actions humaines ; les droits de lhomme ne donnent pas de recettes pour
organiser les lois et les comportements quotidiens. Ils dlimitent un espace de liberts. On ne
dduit pas des droits de lhomme les droits positifs, ceux qui sont mis en uvre dans la vie
quotidienne dun Etat et dune socit, inversement les droits positifs ne doivent pas tre en
contradiction avec les droits de lhomme.
2. ORIENTATIONS POUR LEDUCATION AUX DROITS DE LHOMME
Si aujourdhui de nombreux auteurs mettent en avant lducation tout au long de la vie
et limportance de lducation informelle, cest--dire celle qui se droule en dehors des
institutions scolaires au sens large, il convient de ne pas laisser lEcole en chemin et de
continuer lui accorder une importance correspondant la place quelle occupe dans la
socit. Ainsi, la plupart des auteurs affirment que si les valeurs et principes dfendus par
lEcole ne sont pas soutenus par les familles, plus largement par lenvironnement social,
lEDH est peu efficace.

Franois Audigier, Education aux droits de lhomme


The School Field, Education aux droits de lhomme, dcembre 2000

2.1. EDH, construction du jugement moral, socialisation juridique et


socialisation politique
Toute rflexion sur lEDH prend appui sur les travaux concernant la construction du
jugement moral et la socialisation des jeunes, notamment la socialisation politique et la
socialisation juridique. Ce nest pas le lieu de prsenter ces travaux ; nous renvoyons le lecteur
par exemple ceux de Piaget de Kohlberg pour la construction du jugement moral. Mais,
quelle que soit leur importance, nous observons un vritable changement de paradigme dans
la manire daborder lducation morale et politique de la personne depuis 20 ou 30 ans.
Jusqu' ces deux ou trois dernires dcennies, cette ducation tait dabord pense
comme une intriorisation des normes du monde adulte dans une socit conue comme
homogne. Autrement dit, mme si Piaget, pour ne citer que lui, insistait sur limportance de la
pratique, de lexprience dans cette ducation, il sagissait, notamment travers les ides de
rciprocit et de prise en compte du point de vue de lautre, damener le sujet construire,
pour lui, des valeurs dj prsentes, au moins thoriquement, dans la socit. Ce premier
paradigme faisait gnralement se succder trois instances de transmission de normes et de
valeurs. Au commencement est la famille, institution dans laquelle le jeune enfant fait ses
expriences les plus fondamentales et construit ses premires conceptions de lautorit, de la
loi, de ce qui est juste et injuste, normal et anormal, etc. LEcole vient ensuite ; elle largit cette
exprience et formalise les principes, normes et valeurs, au travers notamment dun
enseignement systmatique qui insiste sur la transmission de connaissances. Enfin, chaque
personne renforce ses capacits sociales selon les insertions quelle connat dans diffrentes
institutions, notamment dans ses lieux de travail, mais aussi en participant la vie en socit,
par exemple par la vie associative. Dans cette perspective, se glissent galement des travaux
qui insistent sur limportance de lexprience vcue lEcole, sur lintrt des situations de
cooprations et dchanges. Quels que soient les choix pdagogiques prcis, ce paradigme
prsuppose une socit relativement homogne, capable de penser ses diffrences, de classe
ou de religion par exemple, et en mme de temps dnoncer des normes et des valeurs
communes.
Cette construction est mise mal depuis plusieurs dcennies. Diffrents facteurs ont
contribu et contribuent cette dstabilisation :
- un ensemble de critiques formules au nom de la libert et de lautonomie du sujet qui
mettent en cause les contraintes scolaires et dnoncent un possible embrigadement. LEcole
ne saurait tre le lieu de limposition dune norme sociale qui prescrit ses valeurs, limite la
libert du sujet ou qui nest quun moyen de pression dun groupe sur un autre. Deux
mouvements critiques dinspiration diffrente se rejoignent ainsi, lun qui affirme la priorit de
la personne, lautre qui dnonce une morale de classe ;
- un autre ensemble de critiques contre ce que lon nomme gnralement linstruction civique,
terme qui dsigne une matire scolaire (school subject) privilgiant ltude des institutions
politiques. Cette tude est mal adapte des jeunes lves ; elle tombe trs frquemment dans
le formalisme et les intresse peu. En fait, entre morale et tudes politiques, lEDH, ici
confondue lducation la citoyennet, trouve difficilement son inscription dans les
pratiques scolaires ;
- un changement dans la manire de comprendre les socits qui ne se pensent plus comme
homognes. La diversit des individus, des cultures, des normes et des valeurs est mise en
avant. La socit est alors considre comme un lieu de dbats et de conflits, comme un lieu
o sexpriment des divergences dintrts, mais aussi un lieu o les initiatives des uns et des
autres, les cooprations, les actions communes, construisent de faon prioritaire cette socit.
9

Franois Audigier, Education aux droits de lhomme


The School Field, Education aux droits de lhomme, dcembre 2000

La socit nest plus structure et organise par des institutions peu prs stables, mais elle est
constamment produite par les acteurs sociaux eux-mmes.
Dans cette perspective, la socialisation des jeunes nest plus directement lie la
transmission de normes, de rgles et de valeurs venant dun monde adulte relativement stable.
Elle est dabord comprise comme la capacit de lindividu construire ses normes, partir de
ses expriences, de ses activits de coopration, de ses capacits dbattre et rsoudre des
conflits, affirmer ses intrts, etc. Les droits de lhomme sont plus que jamais affirms
comme la rfrence ultime, la seule rfrence permettant ces diversits dexister et dtre
prises en compte. Pourtant, leur signification risque de glisser vers une perspective purement
instrumentale, laffirmation de droits permettant chacun dobtenir le maximum davantages
dans la socit sans se proccuper des ides de justice ou de bien commun par exemple. Nous
rejoignons l les questions poses dans notre premire partie sur la place du politique.
Ce renversement de perspective ne trace pas des contours simples et pratiques pour
lducation aux droits de lhomme. Personne ne sait vraiment comment duquer ces droits,
comment construire des attitudes libres et rflchies qui ne leur soient pas contraires ; nous ne
sommes pas dans le conditionnement pavlovien ! Cependant, laccord est gnral pour dire
que la transmission systmatique de connaissances est insuffisante, souvent utile, parfois
inapproprie, et que lexprience vcue par chacun lEcole et ailleurs est un support
indispensable. Cest donc dans une combinaison troite entre les expriences de la personne,
la rflexion sur ces expriences et la construction de connaissances quil convient de chercher
les principes thoriques et pratiques de lducation aux droits de lhomme. Avant daborder
successivement ces deux aspects complmentaires que sont la construction des concepts et la
mise en uvre dexpriences dans le cadre scolaire, nous nous interrogeons sur le droit
comme rfrence privilgie de cette ducation.
2. 2. Education aux droits de lhomme et initiation juridique
Avant toute prsentation de pratiques ducatives et contre tout glissement vers une
ducation trop exclusivement morale ou comportementale, il convient daffirmer avec force
que les droits de lhomme sont avant tout des droits que chaque personne peut invoquer pour
agir, pour tre protg, pour valuer des actions ; les droits de lhomme sont une arme au main
de la personne. Cet univers du droit, un droit labor et mis en uvre en rfrence aux droits
de lhomme, dlimite un espace de libert, dcrit les modalits pratiques pour accomplir
certains actes sociaux, tablit certaines rgles pour rsoudre des conflits.
La consquence de cette vidence est simple : le droit constitue la principale rfrence
de lducation aux droits de lhomme. Il ne sagit pas de faire des juristes, mais dduquer des
personnes averties de lexistence dun univers particulier, celui du droit, avec ses rgles, ses
principes, ses procdures, ses dispositifs, ses mtiers, ses institutions, ses finalits, ses dbats,
etc., univers qui rgit et organise les relations entre les personnes, entre les personnes et les
pouvoirs, qui juge et arbitre en cas de conflit. Il faudrait ici ouvrir un nouveau chapitre sur le
droit lui-mme et les diffrentes conceptions du monde juridique qui ont cours dans nos
socits. Ouvrir ce chapitre est obligatoire puisque lEDH, comme tout domaine scolaire,
sinterroge sur ses rfrences, cest dire sur les savoirs et pratiques qui inspirent les savoirs et
les activits scolaires. Nous nous limitons ici signaler une opposition particulirement
fconde entre deux grands courants thoriques. Dun ct, la tradition du positivisme
juridique, particulirement bien reprsent par un auteur comme Kelsen, considre le droit
comme un ensemble de normes hirarchiquement constitues et cohrentes les unes aux
autres ; le travail du juge consiste essentiellement appliquer la loi, dduire ses dcisions de
10

Franois Audigier, Education aux droits de lhomme


The School Field, Education aux droits de lhomme, dcembre 2000

la lecture des textes de loi. Le ct formel est mis en avant. De lautre, des chercheurs comme
Dworkin, associe le droit un travail constant dinterprtation, des valeurs et au dbat ; toute
dcision de justice arbitre entre des valeurs et des normes contradictoires ; les droits de
lhomme sont poss comme la rfrence la fois premire et ultime, mais on ne peut en
dduire de faon simple et indiscutable des dcisions et des actes. Lactivit dargumentation,
le dbat, lgalit, lquit et la justice sont mis en avant.
Fidle ses finalits ducatives et cohrente avec le fait quelle a faire avec des
personnes en situation, lducation aux droits de lhomme emprunte ses rfrences thoriques
et pratiques dans le second courant. La construction de capacits dargumentation,
lexplicitation des valeurs qui sont en jeu dans toute dcision, ltude de cas prcis, la mise en
place de dispositifs de dcisions respectueux de ces valeurs, sont des appuis essentiels pour
cette ducation. La rfrence au droit nest pas seulement une rfrence conceptuelle mais
aussi une rfrence en termes de pratiques sociales. Le droit est fait pour agir. Ses dcisions se
prennent selon des procdures qui sont autant de garanties pour les personnes. Cette
dimension pratique et active est une aide pour les ducateurs et les enseignants afin de mettre
en relation connaissances et expriences.
2.3. La construction des concepts
Eduquer aux droits de lhomme, cest permettre aux lves de construire les concepts
correspondants afin quils puissent analyser, de ce point de vue, les situations sociales, les
comprendre et les valuer et, par l mme, prendre leur place dans la socit, y tre
responsables et agir dans le respect des principes et des valeurs de ces droits. Conceptualiser,
cest construire des instruments de pense et daction pour comprendre autrement quavec les
outils du sens commun, le monde, les relations entre les personnes, entre les personnes et les
pouvoirs, la rsolution des conflits, in fine sa place dans la socit. Construire des concepts,
cest construire des outils permettant de simplifier et de penser une ralit complexe,
multiforme, qui, sinon, reste opaque et incomprhensible. Nous pensons toujours avec des
concepts. Notre travail dducateur est daider les lves dans cette construction.
Pour rflchir ce travail, nous nous appuyons sur la distinction formalise par Vygotski
entre concepts spontans et concepts scientifiques. Les concepts lis aux droits de lhomme,
libert, galit, dignit, loi, citoyen, droit, justice, etc., sont exprims par des mots qui ont de
trs nombreuses significations dans la vie quotidienne. De plus, ces significations changent et
voluent ; elles sont ouvertes aux nouvelles expriences que chacun vit. Trs tt, les lves, les
jeunes construisent de telles significations sans que celles-ci soient soumises lanalyse ou
la critique. Ces concepts sont qualifis de spontans, leurs significations sont de lordre du
sens commun, de la culture partage par un groupe de personnes selon ses expriences, son
environnement. Dun autre ct, ces mmes termes ont des significations plus systmatiques,
construites dans un horizon prcis et explicite de connaissance et daction, pour nous ici, celui
du droit ; ces concepts sont dits scientifiques ; ils fonctionnent en rseau, cest--dire les uns
en relation avec les autres ; leur usage et leur sens sont lis une communaut de savoirs
thoriques et pratiques qui en matrise suffisamment les conditions de validit.
Ainsi, les lves entrent en droits de lhomme avec les significations spontanes
quils attribuent aux concepts lis cet univers, avec les reprsentations5 personnelles et

Reprsentation est un autre terme qui demanderait de nombreux dveloppements. Il est souvent utilis en
pdagogie pour dsigner ce que les lves ont dj dans la tte ; il est emprunt la psychologie sociale et nous

11

Franois Audigier, Education aux droits de lhomme


The School Field, Education aux droits de lhomme, dcembre 2000

sociales quils en ont. Le travail didactique ne consiste pas remplacer les concepts spontans
par des concepts scientifiques, des reprsentations sociales par des connaissances
scientifiques. Nous avons tous besoin des concepts spontans et des reprsentations sociales
pour changer avec les autres, nous comprendre, agir, construire un monde commun, etc. Le
travail consiste mettre les lves en situation de diffrencier les concepts spontans et les
concepts scientifiques, de comprendre les conditions de validit des uns et des autres, de faire
usage de ces derniers lorsque la situation le demande ; cest ainsi que lunivers du droit, selon
ses finalits propres, construit des significations particulires. Aucune personne nest
constamment dans cet univers. On sy place lorsquune situation sociale, un enjeu, une
dcision le requiert parce que cela rpond un projet explicite. Lorsque les droits de lhomme
sont en cause ou que lon a comme intention dexaminer une situation sociale du point de vue
de ces droits, les mots qui les accompagnent ont une signification particulire. Il y a ainsi le
sens commun et le sens juridique. Initier au second implique de le distinguer du premier et
dapprendre considrer celui-ci pour ce quil est, ce quil permet de comprendre et de faire.
De plus, ces reprsentations ont une dimension cognitive et une dimension affective ;
cette dernire est ici particulirement importante. Toute situation sociale suscite toujours une
valuation au moment o le sujet en prend connaissance ou la vit directement, valuation des
actions, des personnes, du contexte. Enfin, cette construction de concepts demande de
prendre explicitement en compte la rflexion thique, la dimension morale, la prsence de
valeurs. Nous qualifions ces mots, de mots-valeurs. Ces concepts sont ainsi larticulation du
juridique, du moral et du politique.
Lensemble de ce travail nest en aucune faon purement thorique. Il sappuye
constamment sur des cas, des histoires, sur les expriences des lves. Ces expriences sont
les unes directes, celles quils vivent eux-mmes ; dautres sont indirectes, celles quapportent
les mdias mais aussi lhistoire, comme rpertoire immense et jamais tarie dexpriences
humaines. Chacune de ces familles ouvre elle seule un monde complexe. Nous nous
limitons voquer ce qui relve des expriences vcues lEcole.
2.4. La vie scolaire
Les expriences vcues lEcole sont essentielles, pour au moins trois raisons : elles
constituent un monde partag entre tous les lves et sont donc un point dappui commode
pour un travail dans une classe ; si lEcole a pour mission dduquer aux droits de lhomme
son fonctionnement doit tre interrog du point de vue de ces droits et des valeurs qui vont
avec ; enfin, lducation aux droits de lhomme a ceci de particulier quelle a pour objectif un
apprentissage dattitudes et de comportements personnels et sociaux tout au long de la vie,
cela implique la fois une rflexion sur ces attitudes et comportements et des dispositifs
permettant chacun de faire lexprience de ses droits et de ses obligations.
LEDH, mme remarquablement faite du point de vue thorique dans la salle de classe,
naurait aucun sens pour les lves, voire serait totalement dconsidre, si dans la salle de
classe elle-mme ou dans le reste de ltablissement scolaire, ces mmes lves taient dans
des lieux et des moments sans droits ou livrs aux rapports de force et la violence, sans
dfense et sans recours. Pour que lEcole soit un lieu de construction dune exprience sociale

devons en faire usage avec prudence et rigueur. Cest un concept et non une chose. Autrement dit, personne
nattrape ou ne saisit comme des objets, les reprsentations dun groupe ou dune autre personne. Cest un outil
intellectuel, une thorie, pour interprter des paroles, des gestes et reconstruire des univers de pense.

12

Franois Audigier, Education aux droits de lhomme


The School Field, Education aux droits de lhomme, dcembre 2000

riche et authentique, support de lducation aux droits de lhomme, cela exige de la part de
tous les adultes qui interviennent dans lEcole un minimum dentente, de conviction et de
travail en commun.
Nombre denqutes montrent les lves trs avides de respect ; ils demandent tre
couts, pris au srieux, ne pas tre dvaloriss par des paroles ironiques ou blessantes, etc.
Lors dentretiens, trs nombreux sont ceux qui dnoncent les pratiques et les paroles qui les
heurtent ou les blessent ; les plus jeunes expriment des sentiments dinjustice voire se
considrent comme victimes de certains agissements des plus grands sans tre protgs. Or,
cest aussi avec cette exprience que les enfants et les adolescents construisent leur conception
de la vie sociale et les valeurs quils partagent avec dautres. Il est donc de la responsabilit des
adultes dorganiser cette exprience et de la faire vivre pour quelle ne soit pas en
contradiction avec les valeurs queux-mmes se proposent de transmettre.
Ainsi, la vie scolaire a tout intrt sappuyer, lorsquelles existent, sur des institutions
explicitement mises en place et organises pour favoriser la participation, linitiative et le
dialogue : conseils de classe, conseils dcole, moments rguliers inscrits lemploi du temps
o la vie de la classe est analyse et rgule, institutions pour rgler les incidents et les conflits,
temps et lieux de parole, etc. Lobjet du travail peut aussi bien concerner les rgles de vie
collective, le rglement intrieur que les modalits de rsolution des conflits ou le rgime des
sanctions. Cela exige notamment que dans ces institutions les lves disposent dun vritable
pouvoir.
En ce domaine, nous devons tre particulirement attentifs aux images, aux mots et
aux rfrences que nous utilisons. Ainsi, par exemple, lassimilation des dlgus dlves
des dputs sous prtexte que llection, modalit par laquelle ces dlgus sont dsigns, est
le symbole de la dmocratie politique a des effets souvent peu efficaces, voire ngatifs. Ces
dlgus ne sont en rien des quivalents dlus politiques, ni par leurs fonctions, ni par leur
statut. De telles analogies crent des difficults et naident construire ni le monde politique,
ni le monde scolaire. Cependant, dun point de vue plus positif, de telles rfrences des
pratiques extrieurs lEcole sont indispensables pour analyser et comprendre lexprience
scolaire elle-mme. Il importe alors de bien les choisir. Par exemple, il est trs utile, lorsque
lon travaille sur la sanction, de distinguer ce qui relve du pnal et ce qui relve du civil, ce qui
relve de la sanction pour manquement la rgle, la loi, et ce qui relve de la rparation
envers les victimes ventuelles. Ou encore, lorsque lon travaille sur la rsolution des conflits,
on peut sinspirer de la justice pnale qui appelle sanction et rparation, ou faire appel des
modalits plus souples, plus conciliatrices telles les mdiations qui cherchent un accord ou un
compromis en faisant bouger les positions de chacun et vitent ainsi le recours des
juridictions plus lourdes ; mais lune comme lautre sont toujours soumises aux principes
dune justice dmocratique, cest--dire lappel un tiers et le dbat contradictoire. Ce sont les
principes qui sont importants ; les formes et les dispositifs varient.
Ce travail sur la vie scolaire est li la construction de concepts. Pour que cette
construction soit rendue possible, toute exprience et toute situation vcues et prises en
compte dans lEDH doivent donner lieu un travail rflexif, un travail danalyse et de
formalisation. Cest aussi un moment dapprentissage du dbat, de largumentation. Le dbat
et largumentation sont aujourdhui trs frquemment voqus pour construire une EDH
solide ; mais, ici encore, il convient de ne pas rduire ces points dappui quelques ides
vagues ; par exemple, le dbat a plusieurs fonctions : convaincre, gagner, emporter la dcision,
mais aussi tablir la vrit, lauthenticit des faits. Le dbat judiciaire emprunte ces deux
13

Franois Audigier, Education aux droits de lhomme


The School Field, Education aux droits de lhomme, dcembre 2000

aspects, conviction et vrit. Le dbat est aussi une occasion pour changer soi-mme, accueillir
la pense de lautre pour enrichir la sienne propre ; il en est ainsi (parfois) dans le dbat
scientifique. Ces deux exemples pourraient tre inverss ; on trouverait de lcoute
bienveillante dans le monde judiciaire et du combat pour le pouvoir dans le monde
scientifique ! Quoi quil en soit, cet appel au dbat et largumentation est particulirement
exigeant, dune part parce quil demande chacun dcouter lautre, de prendre sa parole au
srieux, dautre part parce quil demande une coopration et un travail entre les adultes.
2.5. LEDH : une esquisse de schma didactique
Construction de connaissances, particulirement de concepts, tudes de cas, prise en
compte et analyse dexpriences vcues ou non, organisation explicite dexpriences et de
dispositifs propres lEcole, lEDH combine en permanence ces diffrents aspects. Les
mthodes actives ont ici videmment toute leur place. Cependant, il est important de se mfier
de quelques lieux communs pdagogiques qui conduisent des impasses. Par exemple, la
mthode inductive laquelle sont trop souvent associes les mthodes actives doit tre manie
avec prudence. En effet, les gnralisations htives et les confusions conceptuelles sont
frquentes. Les concepts ne sont pas dans les situations ou dans les cas tudis. Cest la
matrise des concepts qui permet de donner un certain sens aux situations, ce sont ces
situations qui donnent un peu de chair ces concepts. Nous ne pouvons pas induire du conflit
lui-mme la ncessit de recourir un tiers pour le rsoudre. Cest une ide particulire de la
justice qui nous conduit en penser la ncessit. Dans ce travail il est utile et efficace de
construire certains concepts avec leur contraire, par exemple : galit et ingalit, libert et
contrainte, etc. ; il est important dapprendre prendre de la distance, lier des situations ici et
ailleurs, avant et maintenant, de favoriser ainsi les comparaisons... Comparer nest pas
rduire ; au contraire, comparer cest examiner ce qui est commun et ce qui est spcifique,
cest se donner les moyens de comprendre ce qui est spcifique et ce qui est plus large, voire
universel.
Un schma didactique trois composantes sesquisse alors :
- un travail sur les conceptions et les reprsentations que les lves ont de tel ou tel concept, de
telle ou telle institution ou ralit. Ces situations de remue-mninges (ou brain-storming)
font appel des dispositifs varis : expression thtrale, jeu de rles, expression artistique,
expression libre sur un conflit qui sest produit dans lEcole ou ailleurs, dbat oral,
questionnaire crit, laboration rapide en petits groupes, etc. Pour que ce travail soit efficace, il
demande tre suivi dun temps o les mots et les expressions, quelles que soient leurs
formes, sont mis en commun, classs, dbattus, confronts, entre eux et avec des situations
vcues aussi bien quavec des principes ou des normes. Il sagit didentifier ce que nous
appelons des espaces de signification diffrents ; lun dentre eux peut tre celui du droit qui
est ainsi distingu une premire fois ;
- des tudes de cas qui permettent dintroduire et de travailler diffrents contextes dans
lesquels les concepts et les pratiques de lunivers juridique sont valides, utiles. Il y a ainsi de
multiples manires de raconter une histoire, un incident de la vie, un conflit, un vnement
Lorsque lon se rfre aux droits de lhomme et lunivers juridique, ces manires se
rduisent ; elles se rduisent parce quelles sinscrivent dans le projet du droit, parce quil
sagit, par exemple, didentifier des acteurs, de qualifier un conflit, dvaluer, de dcider, etc.
La construction dun concept ne demande pas de dfinition formelle, dfinition trop souvent
close et rduite, mais ltude de plusieurs cas diffrents o son usage est valide et pertinent ;

14

Franois Audigier, Education aux droits de lhomme


The School Field, Education aux droits de lhomme, dcembre 2000

cette diversit est importante pour donner son ampleur et sa richesse aux concepts que lon
met au travail ;
- des moments de formalisation ; ce sont des moments indispensables o lenseignant reprend
avec les lves le travail qui vient dtre fait pour dgager et mettre en forme ce qui est
important, ce quil convient dapprendre, parce quil y a des apprentissages faire et que lon
ne peut seulement se satisfaire dune simple multiplication des exemples en esprant que les
lves conceptualisent spontanment. Ni la parole ni lexprience ne sont transparentes ; il y a
en ce domaine beaucoup dillusions et derreurs. Mais, ces moments de formalisation ne sont
pas aiss conduire ; ils sont lis dautres considrations didactiques, telles que la place et la
forme de la trace crite ou son lien avec lvaluation.
Ces trois composantes nont rien de systmatique, lenseignant peut commencer par
ltude de cas et travailler, pendant cette tude, sur les conceptions des lves ; de mme, une
certaine formalisation peut tre prsente au dpart, comme un outil utiliser pour ltude de
cas qui suit, etc. Limportant est que tout au long de ces trois moments, mens de faon
disciplinaire ou pluridisciplinaire, les lves apprennent le dbat et largumentation,
distinguer les faits, les valeurs, les normes, les principes, diffrencier les situations,
complexifier leur pense, faire un usage de plus en plus rigoureux des concepts pertinents,
faire rfrence des dispositifs permettant de mettre le droit en uvre, etc., mme si tout cela
est constamment imbriqu.
Enfin, lorsque lon traite des droits de lhomme, il est dusage dintroduire les grands
textes normatifs, en particulier les dclarations et conventions. Ltude systmatique de tels
textes a souvent t critique parce que trs difficile et plus encore bien ennuyeuse pour les
lves. Ces critiques sont pertinentes, mais elles ne doivent pas conduire loigner ces textes
de la salle de classe. Ces derniers sont des rfrences disponibles tout moment pour tayer le
jugement et largumentation, pour expliciter des valeurs, pour prendre conscience de
limmense travail dj accompli pour dire ces droits. Il est bon et juste que les lves en
connaissent lexistence, quils sachent qu certains moments de lhistoire, des personnes se
sont runies et ont pris soin de dclarer, dnoncer, dcrire, de mettre en texte, pour eux et
pour les autres, des normes de jugement et daction. Ces travaux demandent du temps,
lducation aux droits de lhomme demande du temps, une attention patiente et soutenue tout
au long de la scolarit.
2.6. De quelques objections
Pour clore la prsentation de ces orientations pour lEDH, nous tentons de rpondre
trois ensembles dobjections qui sont souvent faites cette ducation : labstraction des droits
de lhomme, le risque du formalisme juridique, leur difficile insertion dans les curriculums.
2.6.1. Labstraction des droits de lhomme et lge des lves
Il est souvent reproch aux droits de lhomme leur caractre abstrait. Mais,
rflchissons ! Ds leur naissance, les enfants, toutes les personnes, ont lexprience des
relations avec les autres, de ce qui est permis et de ce qui est dfendu, de ce quils ont le
droit de faire et pas le droit de faire, mme si ce mot droit nest pas employ, de leur
libert et de ses limites, des interdictions, des devoirs et des obligations, etc. Nous lavons dit
en introduisant le terme de concept spontan, nous avons rpondu sur un plan pratique en
mettant en avant les tudes de cas, le travail sur lexprience vcue. Etudier, comprendre,
analyser des situations sociales, dcider aprs avoir argument et dbattu, nest pas plus
abstrait que rsoudre un problme de mathmatiques ! Ce reproche dabstraction est aussi li
15

Franois Audigier, Education aux droits de lhomme


The School Field, Education aux droits de lhomme, dcembre 2000

la rduction des droits de lhomme un ensemble de textes dclaratifs ou un catalogue de


normes, comme si lenseignement ntait quun discours dj organis transmettre. Nous
avons mis en avant une autre conception du droit que celle qui est trs majoritairement
rpandue et insist sur limportance de ces textes comme rfrences constamment disponibles
et non comme objets dtude systmatique.
Dune autre manire, cet argument de labstraction est nonc en rfrence lge des
lves. Ainsi, on entend souvent dire que les droits de lhomme sont trop complexes pour les
lves les plus jeunes ; de plus, ceux-ci ne sauraient avoir de droits mais seulement des
devoirs. Or, nous venons de le dire avec force, lducation aux droits de lhomme commence
ds le plus jeune ge en sappuyant de faon privilgie sur lexprience vcue. Sur le plan
ducatif, le respect par les adultes des droits des enfants et des jeunes est un moyen essentiel
dapprentissage du respect des droits des autres par les enfants et par les jeunes. A cet
argument dordre pdagogique, sen ajoute un autre li la nature mme du projet des droits
de lhomme : les enfants, les jeunes ont tous les droits que leur confre leur qualit dhumain ;
mme sils sont mineurs sur le plan juridique, ils doivent tre respects en tant que personne
humaine. Les textes internationaux, en particulier la Convention internationale sur les Droits
de lenfant de 1989, rappellent cette qualit et engagent les pays signataires de ces textes, en
particulier en les obligeant adapter leurs lois.
2.5.2. Le risque de juridisme
Lie lobjection prcdente, la mise en cause de lorientation juridique de lEDH est
aussi parfois entendue. Le droit nest pas un ensemble de textes sacrs mais une cration
humaine toujours la fois menace et menaante ; le droit est menac par le dni des droits de
la personne devant la force et la violence, y compris celle des pouvoirs ; il est menaant
lorsquil est instrumentalis au seul profit de certains intrts ou des seuls pouvoirs. Le droit
nest pas ncessairement juste. Seule la rfrence aux droits de lhomme permet de travailler
sur ces menaces. Le risque du juridisme sloigne lorsque lon refuse la conception positiviste
du droit et que lon sinspire des conceptions interprtatives du droit. A lcole primaire et,
pour lessentiel lcole secondaire, LEDH na pas plus pour but de former des juristes que
les cours de mathmatiques ne forment des mathmaticiens, les cours de langue des crivains
ou les cours dducation physique des champions olympiques !
2.5.3. La difficile insertion dans les curriculums ou la scolarisation des savoirs
Nous avons commenc cette contribution avec laffirmation selon laquelle une priorit
devrait accorde, dans tous les Etats dmocratiques, lEDH. Nous avons galement nonc
le paradoxe qui voudrait qu lintrieur de lEcole tout le monde soit en charge des droits de
lhomme mais que si tel est effectivement le cas, le risque est grand dune dilution, voire dune
absence de cette ducation. Une analyse approfondie du fonctionnement et du mode
dorganisation de lEcole montrerait aisment que toute intention ducative pour pouvoir
durablement prosprer au sein de lEcole, doit se mouler dans ce que des auteurs, sociologues,
historiens ou didacticiens, appellent la forme scolaire ; cette forme scolaire implique
notamment un dcoupage des savoirs en matires scolaires distinctes les unes des autres, de
plus en plus clairement identifies, stables et rigides, au fur et mesure que lon progresse
dans le cursus scolaire.
Il sagit dun problme didactique complexe, rarement trait et dont les personnes
engages dans les institutions scolaires sont trs peu conscientes. LEcole ne transmet pas des
savoirs ou des pratiques purs qui maneraient de tel ou tel univers scientifique ou social,
16

Franois Audigier, Education aux droits de lhomme


The School Field, Education aux droits de lhomme, dcembre 2000

dtenteur dune lgitimit indiscutable. LEcole rlabore les savoirs et les comptences
quelle veut transmettre en fonction des finalits que la socit lui attribue et des contraintes
qui lui sont propres. Il y a une scolarisation des savoirs qui les transforme profondment, en
particulier par le fait que la plupart des comptences enseignes transitent, dune faon ou
dune autre, dans et par des matires scolaires. Autrement dit, les droits de lhomme ne sont
pas, lEcole, quelque chose de pur, parfaitement identiques ce quils seraient dans le
monde juridique par exemple ; ils sont pris dans les formes scolaires : dcoupage du temps qui
appelle un dcoupage des comptences et des savoirs, succession des activits, construction
des progressions et des programmes, reconstruction des savoirs et des comptences pour
quils puissent tre enseigns, appris et valus, langages utiliss, etc.
LEDH nchappe pas cette contrainte ; cest une des raisons majeures qui explique
pourquoi, malgr les appels incessants et hormis quelques exemples fort intressants,
linterdisciplinarit, la pdagogie du projet, les mthodes actives, louverture de lEcole, etc.,
ont tant de difficults simposer alors que de telles pratiques sont thoriquement et
pratiquement associes lducation aux droits de lhomme, et souvent recommandes.
Cependant, ce qui fut pendant longtemps un obstacle peut se rvler un soutien puissant dans
une priode o lon insiste de plus en plus, pour toutes les matires scolaires, sur la
construction de comptences sociales, sur limportance de lexprience pour construire des
savoirs, sur la mise en cause de lancienne forme scolaire encore trs dominante lEcole, sur
la question du sens des savoirs scolaires. LEDH devient alors une chance pour lEcole tout
entire, un lieu privilgi pour exprimenter et construire lEcole de demain en dveloppant
des pratiques denseignement la fois actives et exigeantes, en faisant place limagination et
la pdagogie du projet. Actives, cest--dire o les lves tudient eux-mmes, crent,
dbattent, cherchent, argumentent exigeantes, cest--dire o il y a un vrai travail fournir,
o lenseignant reprend, aide, accompagne, donne des instruments dvaluation...
3. CONCLUSION
Au cours de ces quelques pages nous avons choisi dinsister sur la complexit de
lEDH et limportance du contexte dans lequel elle est rflchie, convoque et pratique, avant
de prsenter des orientations plus prcises pour la dfinir et la mettre en uvre. Constamment,
de nouvelles questions et de nouvelles exigences de rflexion ont surgi montrant ainsi
limpossibilit quil y a enfermer un tel objet dans une construction systmatique et close et,
nous lesprons, sa richesse et son intrt. Notre conclusion est une dernire occasion de
reprendre de faon plus accentue certaines ides et de suggrer une nouvelle brasse de
questions.
Insistons : la culture dmocratique que les droits de lhomme appelle na rien de
naturel. Il ny a rien de naturel ou dhabituel accepter lgale dignit des personnes, la libert
et la non-discrimination, lgalit devant la loi, le respect dun certain nombre de valeurs. Cela
est souvent dautant plus difficile que les droits de lhomme apparaissent parfois comme une
victoire de lindividualisme libral et comme un ensemble de principes qui risquent de faire
clater les habitudes et les solidarits existantes. Cest ceux qui sont convaincus de
limportance des valeurs rapidement rappeles de faire la preuve thorique et pratique de la
compatibilit de lindividualisme juridique et de la solidarit entre les personnes. Cette
question a t constamment traite depuis plusieurs sicles, mais elle se pose dans un contexte
profondment renouvel. De plus, les droits de lhomme nont absolument pas la prtention
de dire le sens de la vie. Ils disent certains principes sur lesquels btir nos rgles de vie
commune. Ils sont la seule construction aujourdhui disponible pour tablir des rgles de vie
17

Franois Audigier, Education aux droits de lhomme


The School Field, Education aux droits de lhomme, dcembre 2000

commune lchelle universelle, dans un monde o les personnes et les biens circulent de
plus en plus et o nos socits sont marques par la diversit culturelle. Les droits de lhomme
ne sattrapent pas comme la grippe ! Une ducation est ncessaire. Lducation aux droits de
lhomme est un profond bouleversement culturel.
Cette ducation est particulirement difficile, dune part parce quelle pousse
lextrme les tensions propres toute situation ducative, dautre part parce quelle exige de la
cohrence entre tous ceux qui interviennent dans lducation. Elle pousse lextrme les
tensions propres toute situation ducative, par exemple :
- ce qui relve de lunivers priv de chacun et ce qui peut tre mis et dbattu en public ;
- lapprentissage de la libert et lacceptation des contraintes de la vie personnelle et sociale ;
- la transmission de connaissances et le dveloppement dattitudes et de comportements ;
- lapprentissage de lesprit critique et linsertion dans une collectivit avec ses rgles et ses
valeurs dj nonces mais aussi toujours transformer ;
- les droits et les devoirs, droits que lon peut invoquer pour agir, pour tre protg, devoirs
qui renvoient aux injonctions morales (nul ne peut tre contraint la vertu, chacun peut tre
condamn pour un manquement aux obligations lgales)
- les relations entre connaissances et valeurs, entre connaissances et expriences.
Il ne sagit pas de choisir un des termes de chacune de ces tensions, mais de les penser
ensemble, dans leur aspect contradictoire et complmentaire.
Elle exige de la cohrence entre tous ceux qui duquent ; cela suppose une
collaboration explicite et accepte de tous les acteurs de lducation. En particulier, il doit y
avoir un accord entre lEcole et les familles sur le fond de principes et de valeurs transmettre.
On rejoint alors la tension entre espace public, celui de lEcole, et espace priv, celui de la
famille et du libre arbitre de chacun. Cette tension ne disparat pas mais doit tre dpasse
dans la mesure o les droits de lhomme dfinissent les principes de la vie collective, de la vie
ensemble et simposent donc tous les habitants dun Etat, ds lors que celui-ci a adhr ces
principes.
Prenons garde : nous observons souvent une tendance trs forte qui consiste appeler
lEDH pour aider au rtablissement ou un fonctionnement satisfaisant de la vie quotidienne
dans les situations difficiles, comme sil sagissait de civiliser des populations qui, dans le pire
des cas, risquent dtre menaantes pour lordre public ; dans le meilleur des cas le but est
daider ces jeunes, souvent en marge de lcole et de la socit, construire les repres
ncessaires leur insertion ou leur intgration sociales. Cela est videmment important, mais
ne saurait faire oublier la formation de ceux qui, plus laise lEcole ou socialement
favoriss, ont plus de chances daccder des postes de responsabilit. Pour ceux-l aussi
lducation aux droits de lhomme est ncessaire. Elargissons cette proccupation la
formation de toute personne titulaire dune part dautorit, en particulier dune part dautorit
publique ; cela concerne, par exemple, les personnels de police ou de justice.
Exigeons : la formation des enseignants lEDH est rare, insuffisante, voire
inexistante. Lorsquelle existe, elle fait une grande place lhistoire, voire la philosophie, et
nglige autant la dimension juridique que les proccupations pdagogiques telles quelles ont
t formules ici. Il sagit l dun vritable test de la volont des responsables politiques sur
lEcole. Si lducation aux droits de lhomme est vraiment un domaine et une finalit
essentiels pour lEcole, il faut former srieusement toutes les personnes concernes. Cela
signifie dinitier au Droit, dintgrer le travail en quipe, lcoute des lves et plus largement
des autres, la prise de responsabilit et dinitiative dans les tablissements scolaires, la remise
18

Franois Audigier, Education aux droits de lhomme


The School Field, Education aux droits de lhomme, dcembre 2000

en cause de maintes habitudes. Il y a urgence. Si lEcole ne peut videmment tout faire elle
seule, rsoudre les problmes demplois, rpondre la crise des banlieues ou stopper la
violence sociale, reconstruire le lien social, etc., elle a cependant une contribution solide et
importante apporter la rsolution de ces problmes. Cela implique donc une formation
correspondante.
Mobilisons-nous : lducation aux droits de lhomme est de la responsabilit de
chacun et de tous. Cest une tche difficile mais passionnante. Lengagement des personnes
est une condition ncessaire de la russite de lducation aux droits de lhomme ; cela
demande de la conviction, du dsir, voire de lintrt. Lducation aux droits de lhomme
appelle notre invention et notre imagination. Noublions pas que nos lves aurons vivre le
monde, y seront des adultes responsables, pres et mres de famille, travailleurs, citoyens,
cooprant ou en conflit avec dautres, ayant la socit en charge, entre 2000-2005 et 20602070 ! Personne ne sait ce que sera ce monde, mais nous pouvons raisonnablement penser et
esprer quavec un peu plus et un peu mieux de droits de lhomme, il sera un peu plus
vivable.

19

Vous aimerez peut-être aussi