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Le Cercle de Recherche et dAction


Pdagogiques et les Cahiers pdagogiques

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Mtacognition et russite des lves


Par Nicole Delvolv

lundi, 11 dcembre 2006


Suffit-il de mettre les lves en activits en classe pour quils sapproprient les savoirs, savoirs faire sur lesquels est
construite la sance qui leur est propose ? Lanalyse ergonomique des situations dapprentissage scolaire amne tre trs
rserv dans la rponse. En effet, quels que soient les modalits pdagogiques, les supports didactiques prvus, un constat
simpose : les enseignants narrivent pas toujours atteindre les objectifs viss.
Eviter quil y ait autant dlves en difficults dapprentissage, dlves en dcrochage scolaire voire en refus scolaire,
dlves en souffrance, dlves en danger, cest bien lambition de tous ceux qui oeuvrent dans ce monde complexe de
lducation.
Que faire devant cette ralit ? Les enseignants tentent de les aider retrouver le chemin des apprentissages scolaires afin
quil apprennent les savoirs scolaires que lEcole sengage leur donner et dfinissent sur cette base la plupart des activits
quils leur proposent. Oui mais comment ? Quel est le maillon manquant ? Quel est lobjet qui bloque lefficacit des
activits proposes aux lves ?
Les objectifs de cette rflexion sont :
1. de participer lvolution des reprsentations des enseignants, des parents et des responsables de linstitution sur les
comptences que llve doit construire pour faire avec efficacit son parcours scolaire,
2. de repenser donc les activits en classe,
3. avec lambition que tous les lves arrivent apprendre.
Pour avancer ensemble sur ce chemin, il semble fondamental que les activits pour la classe soient dtermines par des
objectifs qui seraient de permettre llve de construire des outils mentaux pour apprendre. Lapprenti a besoin de ses
outils pour avancer, llve aussi.
En bref, la rponse la question des activits pour la classe - quel que soit le niveau scolaire des lves, quel que soit les
savoirs enseigner- passe par une rflexion pralable : lefficacit des activits dpend des outils mentaux que llve sest
pralablement appropri. Il semble ncessaire que les activits pour la classe nignorent pas le rle fondamental et socle de
ces comptences-l qui constituent le levier pour apprendre. Les activits pour la classe devraient en faire un objectif
premier et permettre aux lves de comprendre la ncessit de les matriser pour russir.
Mais avant de dvelopper le concept de comptences mtacognitives, quel sens donner au concept dactivits ; ne faudrait-il
pas intgrer dans sa dfinition les connaissances que la psychologie ergonomique a dveloppes ces dernires annes quand
elle sintresse au travail scolaire des lves ?
La dfinition du concept dActivit
1 Dans la communaut ducative
Activits scolaires. Activits priscolaires. Activits ducatives. Activits culturelles. Activits collectives. Activits
individuelles. Coactivits. Activit orale. Activit crite... Activits mathmatiques. Activits physiques et sportives.
Dans les textes officiels, la notion "dactivits" en classe recouvre ce qui est demand aux lves de faire en lien avec les
objectifs dapprentissages. Par exemple, les programmes de la maternelle 2002 dcrivent cinq domaines d"activits" pour
structurer les apprentissages : le langage, vivre ensemble, agir et sexprimer avec son corps, dcouvrir le monde et la
sensibilit, limagination, la cration. En cycle 3, le contenu disciplinaire est la base pour ajuster les pratiques de classe.
"Ainsi la matrise du langage et de la langue franaise est une dimension prsente dans toutes les activits du cycle 3". Les
textes nomment "les diverses activits physiques, motrices et artistiques". Ils soulignent "la rgularit de lactivit lecture".
La dfinition du concept "dactivit" sappuie donc essentiellement sur la notion de "champs disciplinaires" et peut tre
reprsente ainsi :

En bref, le concept dactivit regroupe lensemble des lments qui dfinissent la tche prvue cest dire les activits
proposes aux lves en lien avec des objectifs de construction de connaissances et de comptences par ces derniers.
2 En psychologie
Le concept dactivits regroupe ici lensemble des processus mentaux quun sujet met en jeu pour excuter une tche. Cette
dfinition du concept dactivits oblige lenseignant faire linventaire des connaissances que llve doit utiliser, des
comptences quil doit exprimer et amne un diagnostic de ce quil doit avoir appris pour faire, tant sur le plan de la
matrise des savoirs scolaires que sur celui des comptences mtacognitives.
Par exemple, lire cest, certes, exprimer des comptences lies au mcanisme propre de la lecture mais cest aussi tre

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capable de soutenir son attention. Quen est-il de cette comptences-l pour quun lve comprenne quest-ce que savoir
lire ?

La mise en place dactivits en classe ne peut donc pas faire limpasse des diffrentes activits mentales relles mises
en jeu par llve pour atteindre des objectifs dapprentissage.
Il a appris crire et lire mais a-t-il appris matriser ses motions, utiliser sa mmoire de travail, tout simplement a-t-il
appris apprendre ? Une rponse ngative ces questions hypothque de faon dangereuse lefficacit de "lactivit"
propose en classe.
Cette approche amne lenseignant analyser les comptences mtacognitives que llve possde pour avancer avec lui
dans les apprentissages dits scolaires.
Quest-ce que la mtacognition ?
La mtacognition est la reprsentation que llve a des connaissances quil possde et de la faon dont il peut les construire
et les utiliser.
Un des meilleurs prdicateurs de la russite scolaire est justement la capacit de llve rflchir sur ses connaissances et
comprendre les raisonnements quil engage pour utiliser et construire de nouvelles connaissances. Il faut donc rendre les
lves conscients des stratgies dapprentissages quils mettent en uvre pour apprendre et comprendre le monde. La
mtacognition est indissociable de connaissance de soi et de confiance en soi. Ce sont des concepts-cls sur lesquels
lenseignant se base pour laborer la relation entre llve et le savoir. Cest par la mdiation cognitive que lenseignant
donne llve les moyens dapprendre et donc les cls pour sa russite scolaire (Barth, 1993). Il va permettre llve
dapprendre utiliser au mieux ses mmoires cest--dire lamener construire des comptences mtamnsiques.
1 La mtammoire Savoir ce que je sais de ce que je ne sais pas . Cest la mtammoire daprs les chercheurs. Ce
premier aspect, savoir quand on sait ou quand on ne sait pas, reprsente une forme de conscience de soi. Etre un bon lve,
cest apprendre tre conscient de sa propre intelligence - au sens de connaissances - et du degr que peut atteindre alors sa
propre comprhension. Un bon lve peut parfaitement dire quil ne sait pas, simplement parce quil exerce un contrle
permanent sur ses propres connaissances. Llve mdiocre ne sait pas ou peur de savoir, la plupart du temps, sil sait
ou sil ne sait pas.
Le professeur va galement apprendre llve construire loutil mental : savoir raisonner.
2 La mtarsolution de problmes ou mtacomprhension
Comprendre que pour rsoudre le problme plusieurs chemins sont possibles. Tout, en classe, est situation de rsolution de
problme pour llve. Pour le tout petit, le problme est de mettre son manteau, pour le plus grand cest de comprendre les
quatre oprations mathmatiques, pour le plus grand encore cest de traiter un problme de physique, etc. Quel que soit le
niveau de complexit de la tche effectuer, il faut que chaque lve comprenne que celui qui trouve trs vite la solution
cest celui qui utilise un enchanement doprations mentales efficaces. Il est facile de constater que lide du bon lve
cristallise chez ceux qui russissent moins bien, la certitude que cest parce que cest lautre quil trouve. Par contre
comprendre que lautre a mis en place des habilets cognitives ignores de lui jusqualors, voil une attitude quil doit
apprendre construire et qui sera pour lui dune efficacit relle. Il pourra alors accepter lide que savoir raisonner, ce nest
pas inn, cela sapprend : apprendre comprendre les mots clefs du texte ou le contenu des questions du problme, identifier
les prrequis ou les connaissances pralables quil doit matriser pour comprendre, trouver le but atteindre, isoler les
variables manipuler, comprendre quil y a plusieurs chemins qui peuvent conduire la solution, accepter que se tromper de
chemin ou en dautres termes ne pas trouver la bonne rponse, cest normal puisque la connaissance nest pas encore
matrise. En bref, identifier les informations pertinentes, mettre en lien ces informations en formulant une hypothse,
chercher de nouvelles informations pour valider ou invalider lhypothse, et recommencer tant que la bonne solution nest
pas trouve, cest ce parcours qui sappelle raisonner. Tout simplement, cette habilet mentale est une comptence socle
pour comprendre et apprendre. Mais quand est-elle enseigne dans nos tablissements scolaires secondaires ?
Enfin, le professeur va permettre llve de garder une relle estime de lui, sinon, les difficults pour apprendre vont
dinstaller...
3 Mtacognition et confiance en soi
Leffet dltre du manque de confiance en soi sur les performances scolaires de lElve est avr. Le manque de confiance
en soi gnre chez lElve un sentiment de peur de faire - mme sil sen dfend et prend une attitude dindiffrence - qui
mobilise ses ressources mentales. Il na plus alors assez de ressources pour utiliser les mmoires quil a pralablement
construites, quil sagisse de savoirs scolaires proprement dits ou de savoir faire comme savoir raisonner. La situation est

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alors un cercle vicieux : il na pas confiance en lui, il ne peut mobiliser ses connaissances tant cognitives que
mtacognitives ; mais comme il ne peut utiliser les savoirs pralables, il ne peut rajuster des comptences mtacognitives
ncessaires pour comprendre et donc apprendre. Cest l lhistoire banale dun lve en difficult dapprentissage. Quest-ce
qui est fait au sein de sa situation scolaire pour lui permettre de sortir de ce terrible engrenage avant quil ne soit trop tard
pour lui ? Comment dvelopper chez les lves une attitude positive sur eux-mmes ?
En bref, il est possible de nommer les diffrentes comptences mtacognitives que llve doit manipuler tout au long de sa
scolarit :
4 Les diffrentes comptences mtacognitives
Les lves doivent apprendre et utiliser tout au long de leur parcours scolaire les comptences mtacognitives suivantes :
1.
2.
3.
4.
5.
6.

savoir observer
savoir tre attentif
savoir grer ses motions
savoir utiliser ses mmoires
savoir raisonner
savoir comprendre et apprendre

En bref, tous les lves doivent savoir tout simplement de quels outils mentaux ils ont besoin pour apprendre les savoirs
scolaires ou "le socle de comptences" que lEcole a lambition de leur faire acqurir : lide nest pas nouvelle et pourtant
dans les ralits de classes ces comptences sont tellement du domaine de limplicite que la plupart des lves ignorent
quelles sont les clefs indispensables pour ouvrir la porte de la russite.
5 Les comptences mtacognitives dans les rfrentiels
La grande question est maintenant de comprendre si ces comptences font partie de lengagement de lEcole. Ou autrement
dit, quest-il dit propos des comptences mtacognitives dans les programmes officiels ?
Dans le cadre des programmes du cycle 3, propos de la matrise du langage et de la langue franaise, les comptences dites
gnrales sont prcises. Il est crit " Les comptences gnrales concernent toutes les activits intellectuelles mises en jeu
par llve et toutes les formes de communication qui stablissent dans la classe... Par exemple, prendre la parole devant
la classe pour expliquer ce que lon a fait ne simprovise pas. Cela suppose une technique particulire : quels aspects du
travail fait doit-on rapporter ? Dans quel ordre, de quelle manire ? En prenant appui sur quel type daide mmoire ? "
Il est regrettable que rien ne soit crit propos des comptences mtacognitives, Utiliser un aide-mmoire cest videmment
intressant pour apprendre, mais comment faire pour que llve comprenne comment fonctionnent les mmoires humaines
afin quil conoive lui-mme un outil qui laide rellement construire et utiliser ses propres mmoires ? Le savoir
raisonner fait partie de la grille dvaluation de certaines preuves du baccalaurat.
Comment sont mises en jeu en classe ces comptences lies au savoir raisonner ?
Quelles sont les activits au sens institutionnel du terme que lenseignant imagine ou pourrait imaginer pour permettre aux
lves de construire des comptences socles cest dire des comptences ncessaires pour apprendre les savoir scolaires ou
"comptences mtacognitives" ?
Innover en sappuyant sur ce type objectif dans le cadre de dispositif comme celui du Parcours Personnalis de
Russite Educative, ou PPRE, parait une ncessit. Voil, en effet, un nouveau dispositif dont lefficacit sera lie la
faon dont les enseignants, les parents, les responsables institutionnels comprennent la notion "de difficults
dapprentissage". Si pour certains les difficults dapprentissage sont strictement lis au fait que le jeune ne matrise pas les
savoirs scolaires, les initiatives seront vaines quand elles nauront pour seuls objectifs que de combler les dficits scolaires
des lves. Par contre penser que les retards dans les apprentissages scolaires, les difficults dapprentissage, sont lis au fait
que llve na pas acquis les comptences ncessaires pour apprendre, cette dmarche sera dune relle efficacit. Il a
perdu confiance en lui , voil souvent le seul verrou qui bloque le dveloppement intellectuel du jeune ! Lensemble des
outils mentaux que lenseignant et les adultes qui laccompagnent doivent lui permettre de sapproprier constituera ses
comptences mtacognitives et laidera apprendre les savoirs scolaires. Les PPRE sont, comme bien dautres dispositifs
qui proposent un accompagnement individualis du jeune, un extraordinaire levier pour penser autrement llve dans son
parcours et dvelopper la pdagogie de la mtacognition. Pour enfin lui donner le socle de comptences dont il aura besoin
pour apprendre les comptences socles .
Quelles activits pour la classe ?
Sur le plan des activits pour la classe vise mtacognitives, quelles expriences sont partager ?
Cette rflexion ne peut inciter une volution des activits pour la classe que si elle sappuie sur des observations objectives
de ralit scolaire qui ont eu pour ambition de mettre en place des dispositifs pour aider tous les lves apprendre.
La squence propose ci-dessous est extraite dun ouvrage publi (Delvolv, 2005).
Projet : Comment apprendre une leon ?
Au cours de la squence propose, les lves, quels que soient leurs niveaux scolaires, vont dcouvrir le fonctionnement de
leurs mmoires. Ils sefforceront ensuite de mettre en place ce qui convient le mieux pour mmoriser de faon efficace quel
que soit le champ disciplinaire dans lequel sinscrit le contenu apprendre.
Premire sance
Objectifs viss : Aider les lves prendre conscience quils possdent plusieurs types de mmoires.
Matriel ncessaire : Une liste de 12 mots figuratifs, une liste de 12 trigrammes, une calculette, du matriel ncessaire pour
crire : papier, stylo, une montre qui indique les minutes.
Premier temps

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Proposer aux lves une srie de tests mnsiques de rappel libre afin quils comprennent quen fonction du contenu
apprendre ils nutilisent pas les mmes mmoires.
Un test mnsique de rappel libre consiste demander au sujet dcouter attentivement une liste dlments (mots connus,
mots inconnus, etc...) qui lui sont lus et de restituer ensuite par crit les lments dont il se souvient en toute libert cest-dire que le sujet na pas eu de consigne qui exigerait quil restitue les lments dans lordre dans lesquels il les a entendus :
Exemple de consigne : je vais vous lire une liste de 12 mots. Je vous demande dtre trs attentifs durant la lecture. Vous
ne faites qucouter pendant la lecture. Ds que jai fini de lire, je vous demande dcrire sur la feuille blanche que vous
avez devant vous les mots dont vous vous souvenez dans lordre dans lesquels ils reviennent de vos mmoires . Cest moi
qui donnerai les temps et lenchanement des oprations ; vous aurez une minute pour rappeler les mots dont vous vous
souviendrez. Nous tudierons ensemble la liste des mots que vous aurez rappels afin de comprendre le fonctionnement de
vos mmoires. Ne vous proccupez pas de lorthographe des mots. Le nombre de mots justes rappels est le seul indice qui
compte pour alimenter la rflexion . Le silence est demand durant toute la passation.
Le professeur noubliera pas, juste avant dnumrer la liste des douze mots, de rappeler les exigences dattention, ainsi
que la rgle respecter cest--dire que chacun doit crire, la fin de lcoute de la liste, ce dont il se souvient en crivant
les mots dans lordre dans lequel ils reviennent de sa mmoire .
1 Liste des mots composant le premier test
Cette liste contient des mots figuratifs appartenant aux vocabulaires connus des lves. Sappuyant sur cette dfinition, cette
liste est donne titre dexemple ; cependant chaque enseignant peut en laborer lui-mme le contenu condition que les
mots slectionns soient figuratifs et aient tous du sens pour les lves.
Casserole - Abeille - Parapluie - Cartable - Armoire - Voiture - Platane - Vipre - Chemise - Magasin - Thtre - Pantalon
Une fois la liste donne, les lves ont une minute pour noter les mots dont ils se souviennent sans aucune exigence dordre.
2 Liste des lments composant le deuxime test
Il sagit de trigramme cest--dire de lassociation dune voyelle et de deux consonnes, que lon nommera devant les lves
syllabes ; le but de ce test est de prsenter une liste dlments qui nont aucun sens pour les lves. Toutes les lettres de
chaque trigramme doivent tre discrimines loral. La discussion, qui suivra ensuite, portera sur lefficacit de la
mmoire quand il y comprhension ou incomprhension de lobjet apprendre. Exemple dune liste de 12 trigrammes :
Cac - Dib - Muv - Baf - Sod - Tem - Pab - Moc - Rul - Sem - Giv - Qeb
Une fois la liste donne, les lves ont une minute pour noter les trigrammes dont ils se souviennent sans aucune exigence
dordre.
Deuxime temps
Ensuite, dans un tour de la classe, chaque lve dicte un lve secrtaire sa performance au premier test dans le but
davoir une moyenne collective des scores (Aucun commentaire ne doit tre fait sur les performances individuelles ; ce nest
pas l lobjet de la sance)
Un deuxime tour de classe est organis pour permettre davoir une performance moyenne au test des trigrammes.
Enfin, les scores moyens obtenus par la classe sont visualiss sur un graphique.

Troisime temps
Avec le professeur, les lves concluront que lorsque les mots sont compris, des stratgies pour organiser les mots entre eux
sont possibles et aident apprendre. La mmoire est alors plus efficace. Ils noteront tous que comprendre et organiser les
informations est un pralable pour apprendre. Cette conclusion sera note dans le cahier personnel de suivi.
Deuxime sance
Objectifs viss : Aider chacun des lves prendre conscience des stratgies quil utilise pour apprendre ses leons. Faire
changer les lves entre eux. Aboutir un engagement rciproque crit sur le cahier de suivi personnel.

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Matriels ncessaires : Papier et stylo - Un texte photocopi


Premier temps
Le professeur propose aux lves de prendre cinq minutes pour apprendre une dfinition ou un rsum de la leon, labor
ensemble et compris par tous. Aucune consigne nest donne par le professeur sur la faon dapprendre. Les lves se
mettent au travail.
Deuxime temps
Le professeur invite les lves rciter le texte appris et se rappeler quelle a t leur dmarche dapprentissage.
Chacun devra prendre la parole. Le professeur note sur le tableau les stratgies voques. Envisageons quelles peuvent tre
les conduites racontes par les lves :
1.
2.
3.
4.

lire tout bas le texte plusieurs fois en bougeant les lvres


lire en silence sans bouger les lvres
recopier le texte,
lire le texte une premire fois en soulignant les mots clefs puis le relire en bougeant les lvres plusieurs fois.
Par des questions, le professeur invite les lves juger par eux-mmes lefficacit de la mthode quils ont chacun
utilise.

Troisime temps
Conclure la sance en faisant crire ces diffrentes mthodes aux lves sur le cahier de suivi et dcider que chacun
choisisse une mthode pour apprendre un texte que le professeur donne apprendre pour la prochaine sance.
Troisime sance
Objectifs de la sance : Permettre aux lves de comprendre que la bonne mthode pour apprendre est celle qui consiste
structurer les informations.
Matriel : Texte distribu la dernire sance - Grille dvaluation rdige par le professeur
Premier temps
Ce premier temps dure un quart dheure.
Dans une situation de travail par petit groupe de quatre, les lves se rcitent le texte quils avaient apprendre. Chaque
groupe runit des lves qui avait choisi des mthodes diffrentes pour apprendre (voir sance prcdente). Pendant que
lun rcite, les autres apprcient lexactitude de la restitution grce une grille dvaluation distribue prcdemment par
le professeur.
Deuxime temps
Toujours en petit groupe, les lves identifient quelle est la stratgie qui conduit la meilleure performance.
Troisime temps
En grand groupe classe, les lves comparent les stratgies qui ont permis la meilleure performance. Aprs en voir fait une
synthse, ils la consignent sur leur cahier de suivi.
Quatrime et dernire sance
Premier temps
Sous forme dun dbat collectif les lves voquent les conditions personnelles qui leur semblent favoriser ou au contraire
gner lapprentissage. Sous leur dicte, lenseignant classe les diffrents facteurs annoncs sur le tableau : comprhension,
motivation, fatigue, manque de sommeil, manque dattention, etc.
Deuxime temps
Sans effacer ce qui vient dtre crit au tableau, lenseignant crit au tableau les facteurs lis au cadre dapprentissage qui
semblent gner les lves quand ils apprennent leurs leons : bruit, moment, dure de la journe, longueur de la leon,
quantit de devoirs, etc.
Troisime temps
Les lves font de cet ensemble dlments une synthse sur leur cahier de suivi et dbattent avec le professeur du meilleur
moyen pour apprendre leurs leons, avec la plus grande efficacit.
Conclusion gnrale de la squence
Cette squence a permis aux lves de consigner par crit des rgles suivre et des conditions prcises pour une meilleure
efficacit dans lapprentissage des cours. Ce document sera une rfrence collective sur laquelle lenseignant invitera les
lves rflchir ds que, dans la classe, apparatront des manquements dans lapprentissage des contenus scolaires.

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Au-del de la mise en place de squences en cours ou en classe pour permettre llve de comprendre que les comptences
mtacognitives sont essentielles sa russite, il est possible de mettre en place des projets au niveau dune cohorte dlves
plus importantes quune classe. Le projet ci-dessous prsent concerne tous les lves de seconde dun tablissement
secondaire et a le mrite de dmontrer quil est possible de mettre en place de tels projets mme au-del de lcole primaire.
Ce projet a dbut par une rflexion de lquipe pdagogique qui a dcid de prendre comme objectif premier inscrit au
projet dtablissement la russite des lves . Il sest droul selon la chronologie suivante :
Premire anne : formation des professeurs et des personnels dencadrement la connaissance du jeune dans le but de
mieux comprendre llve. Les savoirs donns lors de sances de formation taient centrs sur le champ des neurosciences,
de la psychologie cognitive et de lergonomie.
Fin de la premire anne : rdaction du projet dtablissement et dfinition dun dispositif daccompagnement des lves
de second la rentre scolaire ;
Dbut de la deuxime anne : le dispositif propos aux lves lors de la semaine de la rentre scolaire tait la ralisation
dune charte collective sur les rgles pour apprendre . Pour ce faire, les professeurs rfrents leur ont donn des savoirs
sur les processus de lapprentissage et les aspects mtacognitifs du travail scolaire. Les effets attendus de ce projet sont :
1. de permettre aux lves de comprendre quapprendre requiert des mthodes prcises,
2. de voir leurs performances scolaires voluer vers de meilleurs rsultats. A lheure actuelle, seule la premire
variable, les reprsentations des lves, a t tudie :

Reste vrifier maintenant les effets de ces pratiques sur leur efficacit dans lacquisition des savoirs scolaires.
En conclusion,
la rfrence des travaux internationaux permet denvisager que lorsque les activits pour la classe sont rflchis du point
de vue des activits mentales que les lves mobilisent pour comprendre et apprendre, lefficacit des apprentissages est
renforce et les objectifs viss par les enseignants sont plus facilement atteints. Lobservation de situations scolaires,
lanalyse de leur efficacit interprte grce aux connaissances actuelles donnes par la recherche en psychologie,
permettent donc daffirmer que les activits pour la classe ne peuvent plus ignorer les activits mentales que les lves
doivent mettre en uvre pour apprendre.
La construction par llve de comptences mtacognitives est le pralable pour quil sapproprie les savoirs
scolaires. Changeons lEcole.
Nicole Delvolv, Professeur Chercheur en ergonomie, IUFM Midi Pyrnes.
Bibliographie (slection douvrages pour pratiquer)
Barth B.M., Le savoir en construction, former une pdagogie de la comprhension, Paris Retz, 1993.
Delvolv N., Tous les lves peuvent apprendre. Aspects psychologiques et ergonomiques des apprentissages scolaires,
Hachette Education, 2005.
Fortin C., Je coopre, je mamuse : 100 jeux coopratifs dcouvrir, Chemelire/didactique, 1999.
Gagn P. P., Pour apprendre mieux penser, Chemelire/Didactique, 1999.
Gagn P. P., Etre attentif... une question de gestion ! Ed. La chemelire, 2001.
Lafortune L., Jacob S., Hbert D., Pour guider la mtacognition, Presses de lUniversit du Qubec, 2000.
Robillard C., Gravel A., Robitaille S., Le mtaguide, un outil et des stratgies pour apprendre apprendre, Ed.
Beauchemin, 1998.
Cet article est plac sous contrat Creative Commons (Paternit, Pas d'Utilisation Commerciale, Pas de modification)

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