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Volume 17, Numéro 3/4

Volume 17, Numéro 3/4 Quel enseignement supérieur pour l'Afrique ? L es progrès enregistrés par l'Afrique
Volume 17, Numéro 3/4 Quel enseignement supérieur pour l'Afrique ? L es progrès enregistrés par l'Afrique

Quel enseignement supérieur pour l'Afrique ?

L es progrès enregistrés par l'Afrique dans la voie de l'enseignement primaire universel ayant élevé la demande d'éducation des familles

et des communautés, les défis du post-primaire se posent aujourd'hui avec acuité. Concernant l'en- seignement secondaire, les conférences SEIA 1 ont relayé les plaidoiries et les réflexions en faveur de l’extension de l’enseignement secondaire. Mais aussi les exigences de réforme que pose cette extension en termes de diversification des filières et de modes de livraison, d'adaptation des curricula, de contrôle de coûts et de mobilisation de ressources. Pour ce qui est de l’enseignement supérieur, les acteurs ne manquent aucune occasion d'exprimer leur frustration face à ce qu’ils considèrent comme une « marginalisation » de la part des agences de développement.

Il s'avère cependant que les discussions sur les priorités ont connu ces derniers temps des développe- ments intéressants. Les analyses traditionnelles sur le capital humain estimaient en effet que le retour sur in- vestissement de l’enseignement primaire – rendement privé et social – était plus élevé que celui des cycles su- périeurs. Or plusieurs études récentes 2 , menées dans divers pays africains, vont à contre-courant des idées établies. Elles montrent que l’enseignement supérieur

Université de KanKan, Guinée. Photo : USAID/L. Lartigue

contribue bel et bien au rattrapage technologique et à l’augmentation de la productivité du travail en Afrique. Outre cet impact majeur sur la croissance économi- que, l’enseignement supérieur aide efficacement à la réalisation des objectifs du millénaire (ODM) et du progrès : lutte contre la pauvreté, le VIH/SIDA, les ma- ladies endémiques, les discriminations, les inégalités, les conflits civils, la mal-gouvernance [voir l'article de William Saint, page 3].

Mais de quel enseignement supérieur parle-t-on ?

Alors que les taux d’inscription des étudiants en Afrique restent relativement faibles par rapport à ceux du reste du monde en développement, la fuite des cerveaux et le chômage des diplômés restés sur place semblent au contraire témoigner d’un trop plein. Cet apparent paradoxe nous interpelle au moins doublement : Les structures sociales et économiques dans l'état actuel de développement de l'Afrique peuvent-elles absorber le nombre de diplômés de l'enseignement supérieur ? Ou faut-il plutôt mettre en cause la qualité et la pertinence de la formation dispensée quand on observe par ailleurs que l'Afrique fait appel massivement à l'expertise externe ?

Certains n'hésitent pas à prôner de restreindre le sommet de la pyramide éducative en vue d'une meilleure adéquation entre celle-ci et la structure du marché du travail. Pour d'autres, le problème posé n'est pas d'ordre quantitatif mais plutôt qualitatif en relation avec les orientations, les filières, les curricula et les approches d'un enseignement supérieur qui ne se préoccupe pas de répondre aux besoins de l'éco- nomie nationale et à la demande des communautés. En vérité, l'extrême diversité des situations africaines appelle des réponses et des approches différentes au regard des contextes nationaux. Dans cette perspec- tive, les articles de la présente lettre d'information jettent un éclairage sur les mutations en cours aussi bien dans certains pays qu'au niveau régional.

Globalement, le paysage de l’enseignement supérieur africain est en pleine transformation :

phénomènes de différentiation, d’articulation et

Programmes

de l'ADEA

Revue par les pairs à Maurice

Dossier

L'enseignement supérieur en Afrique

Conférences

Forum sur l’enseignement supérieur privé

Expériences pays

Vers le haut débit en Afrique du Sud

Zoom sur un système éducatif

Le Bénin

Nouvelles

publications

Expériences pays :

Namibie, Nigéria, Zambie

Sommaire

Dossier

L'enseignement supérieur en Afrique

Editorial : Investir pour quel enseignement supérieur ?

évolution et défis

1

Enseignement supérieur et développement

3

Différenciation et articulation :

5

Nouveau foyer, nouvelle vision…

7

L'AGCS et le commerce transnational des services d’éducation

10

Pour en savoir plus

12

Ressources éducatives en libre accès : une solution ?

16

{

Panorama

En chiffres, la participation au supérieur en Afrique

14

{ Conférences

Forum sur l’enseignement supérieur privé en Afrique

8

{ SIDA

Le VIH/SIDA dans les programmes universitaires

{ Expérience pays

Élargir la bande passante en Afrique du Sud

{ Brèves

Activités de l'ADEA

13

17

19

{

Zoom

L'éducation au Bénin

21

{ Programmes de l'ADEA

Examen par les pairs du système éducatif mauricien

25

{

Partenaires

L’Association des universités africaines (AUA)

26

{

Livres

Etudes de cas : Namibie, Nigéria, Zambie

27

{

Calendrier

Activités de l'ADEA et autres évènements

28

Activités de l'ADEA et autres évènements 28   de privatisation pour faire face à la de-
  de privatisation pour faire face à la de- mande sociale et au marché de
 

de privatisation pour faire face à la de- mande sociale et au marché de l’emploi [voir l’article de George Subotzky et de George Afeti, page 5] ; diversification des modes de livraison allant de pair avec la généralisation des nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC) ; ouverture et adaptation à l’ensei- gnement supérieur international de plus en plus présent, avec le développement rapide de l’offre transfrontalière [voir l’article de Varghese, page 11]. Face à ces transformations, les décideurs politiques en charge de l’enseignement supérieur doivent réagir rapidement s'ils veulent que leurs pays en tirent le meilleur profit et que leurs étudiants jouissent d'un enseigne- ment supérieur de qualité.

Les réformes à mettre en chantier ne manquent pas mais il s’agit avant tout d’avoir une vision de l’éducation qui englobe l’ensemble du secteur et qui assure une bonne articulation et un équilibre judicieux entre tous les niveaux d’éducation – primaire, secondaire et supérieur – en tenant compte du marché du travail et des politiques et priorités économiques. De ce point de vue, chaque pays africain est unique et demande une réflexion spécifique.

L’enseignement supérieur doit en outre être reconceptualisé dans un contexte de diversification et de compétition nationale, régionale et internationale de plus en plus rude, en considérant le potentiel des nouvelles technologies et les exigences de l'économie fondée sur le savoir ; la quali- fication des enseignants et les approches pédagogiques doivent être adaptés pour viser l'acquisition des compétences fon- damentales indispensables à l'adaptation constante aux situations nouvelles ainsi que les capacités plus particulières liées au marché du travail ; les curricula doivent être revisités et mis en rapport avec le dé- veloppement des compétences ; les filières diversifiées, spécialisées et professionnali- sées ; les centres d’excellence développés. Enfin il est impératif de mettre l'accent sur les sciences et la technologie.

La question du financement se posera d'emblée car la croissance des effectifs et l’amélioration de l’offre en termes de qua- lité et de pertinence exigeront de diversifier les sources de financement, de mobiliser davantage de ressources et de veiller à leur meilleure utilisation.

diversifier les sources de financement, de mobiliser davantage de ressources et de veiller à leur meilleure

La bonne gouvernance et la bonne gestion seront des facteurs déterminants d'autonomisation et de responsabilisation des établissements qui devront être de plus en plus compétitifs et imputables de leurs résultats. A cet égard, les exercices de planification stratégique encouragés par le GT de l’ADEA sur l’enseignement supérieur sont un outil à promouvoir à plus grande échelle.

Dans un environnement où les institu- tions privées se développent rapidement, il est indispensable de mettre en place des instruments d’assurance qualité afin de maîtriser l’offre et de protéger les étudiants. De nombreux pays africains ont créé de tels organismes mais ces mécanismes doi- vent être renforcés et étendus, tout comme doit l'être le contrôle de l’accréditation.

Enfin, l’utilisation des NTIC doit être systématisée dans les plans de dévelop- pement des établissements pour appuyer l’offre d’éducation à distance et améliorer l’accès, l’équité et la qualité.

Le Groupe de travail de l’ADEA sur l’enseignement supérieur a récemment revu son mandat et ses priorités. A travers les actions menées ces dernières années, il a contribué utilement aux réformes qui doivent être engagées [voir l’article en page 7]. L’ADEA a bon espoir que son ancrage au sein de l’Association des universités africaines (AUA) et la redéfinition de son rôle comme « courtier d’idées » auprès des différents acteurs de l’enseignement supérieur en Afrique accroîtra encore sa contribution à l’émergence d’un enseigne- ment supérieur de qualité tourné vers le développement de sociétés du savoir. »

MAMADOU NDOYE SECRÉTAIRE EXÉCUTIF, ADEA

1. Conférences sur l'enseignement secondaire en Afrique (Kampala, Ouganda, 9-13 juin 2003 ; Dakar, Sénégal, 6-8 juin 2004), consultez www.worldbank.org/afr/seia/

2. Voir notamment : Bloom, D., Canning, D. et Chan K., L’Enseignement supérieur et le développement économique en Afrique, préparé pour la Banque mondiale, janvier 2006. http://www-wds.worldbank.org/

Ce numéro de la Lettre d’information de l’ADEA a été réalisé en collaboration avec le
Ce numéro de la Lettre d’information de
l’ADEA a été réalisé en collaboration avec
le GT de l’ADEA sur l’enseignement supé-
rieur (GTES). Le Secrétariat de l’ADEA re-
mercie tout particulièrement Alice Lamptey,
Coordonnatrice du GTES et Piyushi
Kotesha, ancien Directeur de Higher Edu-
cation South Universities (HESA), pour leur
précieuse contribution.

Enseignement supérieur

Enseignement supérieur et développement

Par William Saint, Spécialiste principal en éducation, Banque

mondiale

ses économies, sur ses systèmes politiques, sur son environnement et sur ses capacités à engager des collaborations fructueuses.

L’éducation, elle, est indissociable du

développement économique et social. Elle est à la fois un moteur et un bénéficiaire de la croissance économique – le dévelop- pement procurant davantage de richesses qui pourront à leur tour contribuer à l’élargissement de l’offre d’éducation. Mais les économies et l’éducation de base ne se développent qu’en présence d'un système éducatif capable d’emmener un nombre suffisant d’étudiants au-delà du cycle de base – études universitaires comprises. Pour s'assurer de ceci dans la durée, les systèmes

éducatifs doivent être équilibrés. Ils doivent être en mesure de produire des étudiants aux qualifications diverses, en fonction des besoins du marché du travail, mais aussi d’alimenter de manière continue les rangs de travailleurs qualifiés – techniciens, profes-

sionnels, gestionnaires et dirigeants 1 . Faute de parvenir à cet équilibre et à cette di- versité dans l’éducation, les perspectives de croissance, de cohésion sociale, de distribution plus équitable et de réduction de la pauvreté resteront largement hors de portée.

« Alléger le fardeau insupportable de la pauvreté sur notre civilisation » :

l'auteur rappelle ce défi omniprésent pour mettre au premier

plan l'enseignement supérieur. Sa contribution à la croissance économique, à la réalisation des ODM, à la consolidation de l'ensemble du système éducatif et au développement en général justifient que davantage d'investissements lui soient accordés.

U n des défis auquel nous tous, êtres humains, devons faire face, est comment nous

ajuster au 21ème siècle, où la vie n'est plus uniquement structurée autour de nos communautés et de nos villes. Il nous faut apprendre à penser et à agir en tant que citoyens du village mondial qui, fort de six milliards d’habitants, a pour devoir de s’intéresser au sort de ces quelque 1,2 mil- liard d’individus – soit un être humain sur cinq – vivant avec moins d’un dollar par jour. Car de telles inégalités sont porteuses d’insécurité et d’instabilité. La recherche

Si les avantages de l’enseignement supérieur pour les individus sont largement reconnus – de meilleurs salaires et perspectives d’emploi , et une plus grande aptitude à épargner et à investir – ils le sont moins au niveau de la société. Cela a conduit de nombreux gouvernements et leurs partenaires au développement à négliger l’enseignement supérieur dans les investissements publics.

de solutions constructives à ce problème deviendra encore plus ardue au cours des 25 prochaines années dans la mesure

où 2 milliards d’individus supplémentaires auront vu le jour sur notre planète. Dans 95 pour cent des cas, ils rejoindront les rangs des pauvres dans les pays en développement. Il est ainsi proba- ble que le 21ème siècle se distinguera par son aptitude à trouver des solutions pour alléger le fardeau insupportable de la pau- vreté sur notre civilisation mondiale – sur

Desserrer l'emprise de la pauvreté sur notre planète

Dans ce contexte, l’enseignement supé- rieur joue un rôle fondamental dans nos efforts visant à desserrer l’emprise de la pauvreté sur notre planète. Il agit à quatre grands niveaux. Tout d’abord, il atténue la pauvreté par sa contribution directe à la croissance économique, car il renforce la productivité d’un pays et sa compétitivité internationale. Il y parvient en formant une main-d’œuvre qualifiée et adaptable, en aidant le pays à accéder à de nouveaux savoirs et à en produire – via la recherche – mais aussi en adaptant les savoirs mon- diaux à leur utilisation locale. Ce faisant, il contribue à déterminer les niveaux de vie au niveau local.

Deuxièmement, l’enseignement supérieur réduit la pauvreté par son

Afrique du Sud. Des diplômés fiers. Photo : USAID/R. Zurba

Enseignement supérieur

action d'habilitation et de redistribution. Il habilite en construisant le capital social et contribue à la redistribution en élargissant les opportunités d’emploi, de revenus et de mobilité sociale.

Troisièmement, il consolide l’ensemble du secteur de l’édu- cation et améliore sa performance. Les établissements d’en- seignement supérieur forment et remettent à niveau les enseignants, les directeurs d’établis- sement et les gestionnai- res du système éducatif. Leurs diplômés jouent un rôle de premier plan dans le développement des curricula, le con-

trôle de la qualité et l’évaluation de l’enseignement primaire et secondaire. Leurs chercheurs analysent les performances de l’éducation, identifient les difficultés, proposent des solutions et guident les politiques.

ment supérieur, le rapport plaide pour un investissement annuel de la communauté internationale de 500 millions de dollars EU afin de revitaliser les établissements

d ’e ns eig n e m e nt

supérieur de la région,

auquel viendraient s’ajouter trois milliards de dollars supplémen- taires sur dix ans pour développer des centres d’excellence dans les domaines de la science

et de la technologie 2 .

L’analyse classique des retours sur investissements ne s’intéresse qu’aux gains financiers des individus et aux recettes fiscales qu’ils produisent. Elle néglige les bienfaits plus larges de l’enseignement supérieur sur l’esprit d’entreprise, la création d’emplois, la qualité de la gouvernance économique et politique ainsi que les effets positifs de travailleurs éduqués sur la santé d’un pays et son tissu social. Elle ignore également les contributions de la recherche à la croissance économique.

Par rapport aux autres régions du monde, le niveau éducatif global de l’Afrique reste faible et les effets positifs de l’en- seignement supérieur

sur le développement économique mal établis. Si les avantages de l’enseignement supérieur pour les individus sont largement reconnus

– entre autres de meilleures perspectives

d’emploi, de meilleurs salaires et une plus

grande aptitude à épargner et à investir – ils

le sont moins au niveau de la société. Cela

a conduit de nombreux gouvernements

et leurs partenaires au développement à

négliger ce niveau d’enseignement dans les investissements publics.

Pourtant, les avantages qu’en retire un individu bénéficient aussi à l’ensemble de la société 3 . Des individus bien éduqués gagneront mieux leur vie – ce qui signifie, pour l’Etat, davantage de rentrées fiscales et une moindre pression sur les finances publiques. Cela se traduit aussi par une augmentation de la consommation, qui profitera aux producteurs, quel que soit leur niveau d’éducation.

Dans une économie mondiale du savoir, le surcroît d’apprentissage apporté par des études supérieures peut aider les

économies nationales à se maintenir au niveau des sociétés techniquement plus avancées ou à les rattraper. Les diplômés du supérieur ont davantage de chance d’être à la fois plus ouverts aux nouvelles technologies et plus à même de les utiliser. Ils sont également plus aptes

à concevoir eux-mêmes de nouveaux

outils et de nouvelles techniques. Leurs savoirs peuvent contribuer à améliorer les compétences et la productivité de leurs collègues non diplômés, et la confiance et l’expertise accrues acquises pendant

Enfin, l’enseignement supérieur contribue fortement à la réalisation des objectifs du millénaire pour le déve- loppement (OMD). Les établissements d’enseignement supérieur forment les professionnels – médecins, infirmiers, agronomes, enseignants, administrateurs et autres – qui superviseront et mettront en œuvre les activités OMD. Ils contribuent également au développement de capacités dans les domaines de la recherche, de la technologie appliquée et des services aux communautés, essentielles pour améliorer la production alimentaire, les revenus des ruraux et le bien-être des familles dému- nies, en particulier celui des femmes et des enfants vulnérables.

Investir davantage

Le rapport 2005 de la Commission pour l’Afrique montre clairement que la communauté internationale a enfin pris conscience de l’importance de l’enseigne- ment supérieur pour le développement. La commission recommande une augmenta- tion des investissements des bailleurs dans les capacités africaines, « à commencer par son système d’enseignement supé- rieur, notamment dans les domaines des sciences et de la technologie ». Décrivant la « crise » du système africain d’enseigne-

leurs études peuvent développer l’esprit d’entreprise et peser positivement sur la création d’emplois.

Relever la qualité des autres niveaux d'enseignement

La scolarisation dans le supérieur procure également des avantages moins directs aux économies nationales. En produisant des enseignants bien formés, elle relève la qualité des systèmes éducatifs primaires et secondaires et donne aux diplômés

du secondaire davantage de chances de progresser au niveau économique. En formant des médecins et autres person- nels soignants, elle contribue à améliorer la santé publique et entraîne, ce faisant, une productivité accrue au travail. En développant les compétences de gestion et de direction, elle fournit aux pays les individus talentueux dont ils ont besoin pour instaurer un environnement politique propice à la croissance. La mise en place d’institutions politiques compétentes, juridiquement reconnues et solidement ancrées dans le tissu national ainsi que, par exemple, le développement d’une culture d'entreprenariat et de création d'emplois nécessitent des connaissances et des savoirs pointus et de réelles capacités de prise de décision. D’autres défis – tels que la résolution de problèmes environne- mentaux complexes et l'amélioration de la sécurité face aux menaces internes et externes – requièrent des compétences que l’enseignement supérieur est le plus à même de fournir.

Les analyses conventionnelles du taux de rendement ont fait apparaître l’enseignement supérieur sous un jour moins favorable que l’enseignement pri- maire et secondaire. Après une analyse de 98 études nationales réalisées entre 1960 et 1997, Psacharopoulos et Patrinos (2002) constataient que les estimations moyennes de dividendes de l’enseignement primaire étaient nettement supérieures à celles générées par une scolarité plus avancée 4 . Ces études ont eu une influence détermi- nante sur la politique internationale de développement.

Des travaux plus récents remettent en question la pertinence de ces con- clusions dans le contexte actuel. Une étude conjointe de l’UNESCO et de l’OCDE fait apparaître une augmentation régulière des dividendes qui résultent des investissements dans le supérieur, en

N Suite de l'article en page 18

Différenciation et articulation :

évolution et défis

Par George Subotzky 1 et George Afeti 2

Répondre à la demande sociale et au marché de l'emploi, accueillir des étudiants de plus en plus divers : face à ces nouveaux défis, universités et autres institu- tions de formation se sont adaptés. D'autres défis se posent aux politiques.

D ifférenciation et articulation sont aujourd'hui devenues des ques- tions clé pour l’enseignement

supérieur (ES). Les établissements d’ensei- gnement supérieur sont appelés à remplir

une multitude de rôles et à accueillir des étudiants de plus en plus divers, et pour cela un modèle institutionnel unique est insuffisant. Face notamment

aux priorités de développe- ment de l’Afrique, l'univer- sité traditionnelle centrée autour de la recherche manque de souplesse pour répondre aux demandes. L’articulation des étudiants et du personnel au sein d'une palette toujours plus large de modèles institutionnels est de plus en plus importante pour ga- rantir la mobilité et l'équité d’accès. Bâtir des systèmes d’enseignement supérieur

nationaux et régionaux pertinents et efficaces exige de trouver un bon équilibre qui incite à la différenciation et l’articulation et en même

temps les réglemente.

dans douze pays d’Afrique appartenant à trois sous-régions : l’Afrique de l’Ouest (Cameroun, Ghana, Nigéria et Sénégal) ; l’Afrique de l’Est (Kenya, Ouganda, Rwanda et Tanzanie) ; et l’Afrique australe (Afrique du Sud, Malawi, Mozambique et Zambie). L’étude a été confiée à trois experts régionaux : le professeur George

Subotzky (coordonnateur du projet et chercheur origi- naire d’Afrique australe) ; le professeur Njuguna Ng’ethe (Afrique de l’Est) et le doc- teur George Afeti (Afrique de l’Ouest).

Face aux priorités de développement de l’Afrique, l'université traditionnelle centrée autour de la recherche manque de souplesse pour répondre aux demandes. Bâtir des systèmes d'enseignement supérieur nationaux et régionaux pertinents et efficaces exige de trouver un bon équilibre qui incite et en même temps règlemente la différenciation et l’articulation.

Dimensions de l’articulation et de la différenciation

Pour les besoins de l’étude, le concept de différencia- tion a été défini selon les critères et aspects suivants :

mission et mandat de l’éta- blissement ; orientation locale ou internationale ; axes privilégiés des curricula et méthodes pédagogiques ; critères d’admission ; niveaux de quali- fication et domaines d’étude ; types de recherches menées ; qualification du personnel ; gouvernance, réglementation, financement et assurance qualité ; taille de l’établissement. De même, le concept d’ar- ticulation recouvre trois grands aspects :

(a) la mobilité des étudiants (transferts des unités de valeur, reconnaissance des qualifications, compatibilité des structures de qualification et critères d’admission propices) ; (b) la mobilité du personnel (échanges et collaboration au niveau de

Malgré l'encouragement actuel à la différenciation et à l’articulation, dans les discours sur les réformes de l’éducation en Afrique, l’étendue et la portée de ces as- pects essentiels sont encore mal connues. Soucieux de combler cette lacune et de documenter ses travaux, le GT de l’ADEA sur l’enseignement supérieur (GTES) a commandé une étude comparée sur ce thème, ciblant des établissements de type polytechnique, universitaires ou non,

la recherche et de l'enseignement) ; (c) la collaboration (partage des infrastructures et des ressources, partenariats et affilia- tions entre établissements).

Résultats de l'étude

Des systèmes très divers

Le premier grand constat de l'étude est l’extrême variété des systèmes africains d’enseignement supérieur et des formes de différenciation en vigueur. Si cela tient à la diversité de l'héritage colonial, de l’éco- nomie politique et aux particularités de la période qui a suivi les indépendances, cela s’explique aussi par la manière dont les pays ont ensuite réussi à se positionner face à l’internationalisation de l’enseigne- ment supérieur et aux forces du marché associées à la mondialisation. On note des écarts sensibles entre pays anglophones et francophones en termes de différenciation, de modalités d’inscription et, plus impor- tant, de réputation des établissements. Dans les pays francophones, les instituts polytechniques jouissent d’une bonne image de marque ; les étudiants sont très demandeurs et les critères d’admission extrêmement rigoureux.

Les établissements polytechniques non universitaires se développement rapidement

Ceci est un phénomène récent dans la plupart des pays. Cette évolution tient à la reconnaissance généralisée de quatre facteurs fondamentaux justifiant la diffé- renciation : (a) accueillir des étudiants de plus en plus divers ; (b) réagir à l’évolution de la demande du marché du travail et aux priorités de développement du pays ; (c) être coût-efficace ; (d) accroître l’accès, la mobilité et, partant, l’équité. Le paysage de l’enseignement supérieur africain n’est de toute évidence plus dominé par les universités.

La distinction entre universités et IPNU est de moins en moins nette

Alors que dans la plupart des pays étudiés, des systèmes binaires existent, les instituts purement polytechniques restent relati- vement rares. Pourtant, la fracture binaire classique entre universités et instituts po- lytechniques non universitaires (IPNU) est de moins en moins nette. Certaines formes hybrides intéressantes ont fait leur appa- rition : c’est le cas par exemple du Kigali Institute of Technology du Rwanda, des « établissements polyvalents » d’Afrique

Enseignement supérieur

du Sud et de l’université du Malawi. Cette atténuation des différences procède de deux dynamiques. D'une part, les forces du marché, qui créent une double dérive :

(a) la dérive « universitaire », où les éta- blissements non universitaires veulent accéder au statut d’université et (b) la dérive « professionnelle », où les univer- sités s'adaptent à la demande du marché en offrant des cours à vocation profession- nelle. D'autre part, l’absence de politique claire – patente dans la plupart des pays – quant aux limites qu’il convient de fixer à ces deux types d’établissement en termes de mission, d'objectifs, de curricula et de programmes (et savoirs sous-jacents). De sorte que cette dérive a pu s’installer sans rencontrer d’obstacles réglementaires.

Moteurs et freins à la différenciation

Tout d’abord, la différenciation est provo- quée par les forces du marché dictées par de la demande sociale (largement fondée sur l’idée d’une meilleure employabilité à la clé) et les besoins du marché du travail. Ensuite, la différenciation est également de plus en plus « politique », à mesure que les pouvoirs publics sont convaincus de son importance. Dans certains cas, cette décision peut être motivée par des intérêts politiques plutôt qu’éducatifs. A l’inverse, la différenciation est atténuée par l’iso- morphisme – l’adoption progressive d’une série identique de caractéristiques insti- tutionnelles. Ce phénomène revêt deux formes : mimétique (recherche stratégique d’un statut) et normative (recherche de la qualité et du professionnalisme). De plus, l’articulation peut être perçue comme entrant en conflit avec la différenciation, en ceci qu’elle limite (dans une certaine mesure) la diversité des diplômés produits et peut renforcer le statut médiocre des ins- tituts polytechniques non universitaires.

Les voies d’articulation formelles et les cas de reconnaissance des qua- lifications des IPNU sont limités. Il y a néanmoins des exceptions : l’Afrique du Sud a un cadre national de qualifications (National Qualifications Framework) et des pratiques de reconnaissance des apprentissages antérieurs (Recognition of Prior Learning Practices - [RPL]) ; le Sénégal a également des systèmes de reconnaissance des apprentissages antérieurs et d'accumulation de crédits et de transfert ; la Tanzanie a un système d’admission aux diplômes. Cependant, même lorsqu’il existe des voies formelles, il y a rarement une véritable articulation.

Les rapports entre les deux types d’éta- blissement sont en général concurrentiels et non structurés, avec quelques cas de coopération et des dispositifs limités et ponctuels d’échange de personnel. Les grands obstacles à l’articulation sont la réticence des universités à reconnaître les qualifications des instituts polytechniques non universitaires et l’incompatibilité des structures de qualification.

Similitudes et divergences entre universités et IPNU

Dans certains cas, la similitude des struc- tures et approches de gouvernance, de financement et de gestion entre universités et instituts polytechniques non universi- taires est manifeste – mais elles peuvent aussi être totalement différentes. En règle générale, les instituts polytechniques non universitaires sont moins bien financés et dotés – ce qui a des incidences profondes sur le recrutement et la rétention du per- sonnel, sur les infrastructures et, partant, sur la qualité. Ils jouissent également en général d’une autonomie moindre et d’un moins bon statut que les universités. Plusieurs raisons peuvent être invoquées :

le manque de mission claire pour les ins- tituts polytechniques non universitaires ; une mauvaise appréhension de la part des pouvoirs publics de l’orientation et de la philosophie de la formation des instituts polytechniques non universitaires par rapport à l’enseignement universitaire ; l’inadéquation des ressources, d’où un enseignement médiocre ; des mécanismes de transfert d’unités de valeur et une articu- lation mal définis ; l’absence de dialogue académique entre universités ; des critères d’entrée en général moins rigoureux.

Recommandations et défis

Plusieurs recommandations peuvent être faites au vu des résultats de l'étude :

• La participation et l’accès doivent être encouragés, mais de manière ciblée, via une différenciation des établissements et des programmes qui répondent aux objectifs de développement. Afin de rendre optimale la diversité des offres et de l’accès, la fracture binaire doit être maintenue avec souplesse grâce à une réglementation adéquate permettant de contrôler la dérive académique ou professionnelle. Les chances de par- venir à une réglementation efficace sont tributaires du contexte national. Dans certains cas (Afrique du Sud et

Mozambique par exemple), des cadres politiques nationaux extrêmement centralisés peuvent se révéler effica- ces. Dans des systèmes de moindre envergure, l’autonomie des établisse- ments est nettement plus forte, ce qui soulève de plus grandes difficultés dès lors que l’on veut réglementer.

• Des modèles hybrides polyvalents et un mélange entre apprentissage résidentiel et à distance devront être introduits – en particulier pour améliorer l’accès aux cours dans les zones rurales.

• La qualité doit être préservée dans le processus de différenciation, malgré des contraintes budgétaires tenaces.

• La domination des universités (dans les pays non-francophones) devrait être combattue. Développement ne rime pas toujours avec diversité : si de nombreuses universités voient le jour, ce n’est pas le cas des instituts poly- techniques non universitaires. Ce qui implique de s’intéresser aux attentes de la société qui voit dans les universités des établissements de premier choix et continue de faire peu de cas des instituts polytechniques non universi- taires. Pour ce faire, il faudrait clarifier ouvertement la complémentarité des rôles et des identités ; encourager et récompenser la collaboration ; et instaurer des organismes uniques de supervision et de partenariat.

• Des canaux formels d’articulation doi- vent être mis en place et l’articulation encouragée – sans pour autant négliger la différenciation et la diversité.

• La collaboration entre universités et IPNU doit être encouragée et récom- pensée.

• Les relations entre l’enseignement supérieur et l’industrie doivent être consolidées afin d’améliorer la qualité et la pertinence des recherches et de la formation professionnelle.

• Le secteur privé doit être incité à fournir un système complémentaire de différen- ciation au niveau des établissements et des programmes. Cependant, la qualité et la pertinence devront être garanties par une réglementation adéquate.»

1. Professeur associé, ancien directeur du Centre for the Study of Higher Education, université de Western Cape (Afrique du Sud) et actuel directeur général de la planification et de l’analyse à l’université d’Afrique du Sud. 2. Directeur, Ho Polytechnic, Ghana.

Le Groupe de travail de l'ADEA sur l'enseignement supérieur (GTES)

Nouveau foyer, nouvelle vision…

par Alice Sena Lamptey, coordonnatrice du GTES

C réé en 1989, le GTES a pour voca- tion de renforcer la collaboration entre gouvernements africains,

partenaires au développement et éta- blissements d’enseignement supérieur en Afrique afin d’améliorer l’efficacité de l’aide au développement de l'éducation et, plus largement, de contribuer à la relance des universités, instituts polytechniques et écoles normales du continent. Sont membres du GTES des représentants d’établissements d’enseignement supé- rieur, des représentants de gouvernements africains et de ministères de l’éducation et des représentants de partenaires au déve- loppement qui œuvrent à l’expansion de l’enseignement supérieur en Afrique.

Initialement piloté par la Banque mon- diale, le GTES est coordonné depuis 2002 par l'Association des universités africaines (AUA), basée à Accra, au Ghana.

Le GTES est doté d'un comité directeur et d'un secrétariat de coordination. Ces ac- tivités sont guidées par un plan stratégique (2003-05) et des programmes de travail annuels. Son évolution progressive vers une structure plus formelle, à la suite d'un bilan réalisé en 1991, lui ont permis de réaliser de multiples activités, parmi lesquelles figurent l'octroi de subventions pour la conception de politiques insti- tutionnelles de lutte contre le VIH/sida ; l'appui aux universités pour l’élaboration de plans stratégiques de développement des technologies de l’information et de la communication (TIC) ; des formations à la gouvernance destinées aux membres de conseils universitaires.

La stratégie du GTES s’articule autour de trois grands axes : l’analyse et la recher- che, pour identifier les problématiques prioritaires de l’enseignement supérieur en Afrique ; le plaidoyer et la sensibilisation

par rapport aux grands enjeux identifiés ; le renforcement des capacités, par le biais du financement d’initiatives pilotes à petite échelle.

Résultats et productions

Plusieurs résultats sont à porter à l’actif du GTES, dont le maintien de l’enseignement supérieur en tant que priorité pour les bailleurs. Le GT a conduit une série d’étu- des 2 sur les difficultés de l’enseignement supérieur en Afrique – réalisées pour la plupart par des universitaires africains. Il

a également publié divers ouvrages parmi

lesquels :

• une évaluation des expériences de planification stratégique de plusieurs universités africaines ;

• trois études de cas des réformes uni- versitaires menées en Afrique dans les années 1990 ;

• une enquête sur les innovations de l’enseignement supérieur africain ;

• sept études de cas et un rapport de syn- thèse sur les défis posés aux universités africaines par le VIH/sida ;

• des enquêtes et un répertoire de ré- ponses au VIH/sida apportées par des universités, des écoles normales et des instituts polytechniques ;

• une enquête sur les programmes d’en- seignement à distance dans le supé- rieur.

Un résultat en particulier mérite d'être souligné. En 2003, le GTES a organisé, en collaboration avec l'AUA et la Banque mondiale, une conférence sur l’enseigne- ment supérieur sur le thème : « Améliorer l’enseignement supérieur en Afrique : ce qui marche ! » Objectif visé par la confé- rence : partager et tirer les enseignements des approches novatrices et des pratiques efficaces dans l’enseignement supérieur

africain. La conférence a montré qu’après

dix ans de crise dans l’enseignement

supérieur, une nouvelle génération de res- ponsables d’établissements et de ministres sont prêts à introduire des changements. On constate également le développement de nouveaux types d’établissements dotés de nouveaux mandats et adoptant de nou- velles stratégies en termes d’enseignement, de recherche et d’implication des commu- nautés. Ces observations ont été faites à partir d'une enquête du GTES qui a mis en exergue 34 études de cas portant sur des innovations dans des pays anglophones, francophones et lusophones dans divers domaines : gestion, financement, genre et équité, accès, application des techno- logies de l’information, implication de

communautés. Les discussions ont permis de dégager des priorités pour les partenai-

res au développement qui soutiennent

l’enseignement supérieur en Afrique.

Evolution du GTES

Installée auprès du Secrétariat de l’AUA, le GTES bénéficie des structures et processus d’une institution africaine solidement établie. En découlent un certain nombre d’avantages : le renforcement des capaci- tés de l’institution hôte, la proximité des bénéficiaires et une visibilité accrue pour le GT et ses activités.

Le GTES est en train d'être intégré défini- tivement au sein de la structure organisa- tionnelle et des activités de l'AUA. Le GTES continuera de mettre l'accent sur son rôle de forum pour le partage du savoir et de « courtier d’idées » auprès des différents acteurs de l’enseignement supérieur en Afrique. A court terme, le GTES poursuivra ses activités d'expérimentation d'innova- tions à petite échelle en maintenant ses liens avec des institutions panafricaines au niveau continental et sous-régional, tout en demeurant ancré au sein de l’AUA. »

Pour plus d'informations sur le GTES veuillez contacter : Alice Lamptey, Coordonnatrice, GTES, alamptey@aau.org

@

Les études produites par le GTES sont téléchargeables, en anglais et en français, à partir des sites webs de l'ADEA (www.adeanet.org) et de l'AUA (www.aau.org). Les études de cas réalisées dans le cadre de la conférence sur l’enseigne- ment supérieur, organisé en collaboration avec l'AUA et de la Banque mondiale sont également disponibles sur le web (www.worldbank.org/afr/teia).

collaboration avec l'AUA et de la Banque mondiale sont également disponibles sur le web (www.worldbank.org/afr/teia).

onférences

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Conférence

Forum sur l’enseignement supérieur privé en Afrique

Accra, Ghana, 2-3 novembre 2004

Evolution de l'offre privée dans l'enseignement supérieur africain

Aujourd'hui, dans l'enseignement supérieur, l'offre privée croit plus rapidement que l'offre publique. Ceci est particulierement vrai en ce qui concerne le nombre d'établis- sements. Le nombre des établisse- ments privés dépasse d'aiileurs le nombre des établissements publics. En revanche, les universités privées demeurent de petite taille et repré- sentent une part encore modeste des effectifs totaux du supérieur.

Le Kenya a été le premier pays à

mettre en place des établissements privés. Il a été suivi par le Bénin, le Sénégal, la Tanzanie, l'Ouganda, le Ghana, le Mozambique, le Cameroun et d'autres pays. A ce jour, plus de 100 universités pri- vées sont implantées en Afrique subsaharienne ; plus de la moitié ont vu le jour dans les années

1990.

Il est encore difficile d'obtenir des informations sur les établissements d'enseignement supérieur privés en Afrique subsaharienne. Le tableau ci-contre donne un apercu du nom- bre d'établissements dans quelques pays.

Nombre d'établissements d'enseignement supérieur privés

Bénin 27 Cameroun 17 Nigéria 13
Bénin 27 Cameroun 17 Nigéria 13

Bénin

27

Cameroun

17

Nigéria

13

Bénin 27 Cameroun 17 Nigéria 13
Bénin 27 Cameroun 17 Nigéria 13
Bénin 27 Cameroun 17 Nigéria 13
Sénégal 48
Sénégal 48

Sénégal

48

Sénégal 48
Sénégal 48

Source : Rapport de l'atelier " Forum politique sur l'enseignement supérieur en Afrique " AUA, IIPE, ADEA. Décembre 2004.

A u cours des 20 dernières années, un nombre croissant d’universités privées ont fait leur apparition en

Afrique, en partie du fait de l’incapacité des universités publiques à satisfaire une demande sociale grandissante mais aussi

à cause d’une demande toujours plus forte

de cours orientés vers l’emploi. Toutes les parties prenantes du secteur – gouver- nements nationaux, communauté inter- nationale de l’éducation, partenaires au développement, bénéficiaires et parents

– s’intéressent de près à ce phénomène qui

a fait l'objet d'un Forum sur les politiques organisé par l’Association des universités

africaines (AUA) les 2 et 3 novembre 2004,

à Accra, au Ghana.

Organisé en collaboration avec l’ADEA, le GT sur l’enseignement su- périeur (GTES) et l’Institut international de planification de l’éducation (IIPE), le forum a permis aux établissements publics et privés d’enseignement supérieur et aux décideurs et bénéficiaires de douze pays africains d’échanger leurs points de vue et leurs expériences sur les enjeux et les perspectives d’un secteur privé en pleine expansion. Le Forum, qui a accueilli plus d'une cinquantaine de personnes, a été alimenté par des présentations de l’Afrique du Sud, du Bénin, du Ghana, du Kenya, du Mali, du Nigéria, de l’Ouganda, du Sénégal, de la Tanzanie et du Zimbabwe. Diverses questions ayant trait aux carac- téristiques des établissements d'enseigne- ment supérieur privés ont été explorées et sont résumées ci-après.

Typologie des établissements

On dénombre au moins trois types d’établissements privés d’enseignement supérieur (EPES) en Afrique : (1) les uni- versités privées ; (2) les instituts privés ; (3) les établissements non universitaires, que l’on rencontre surtout dans le domaine de la formation technique et profession- nelle. Au Nigéria par exemple, on recense actuellement trois universités et plusieurs instituts polytechniques et écoles norma- les privés. Au Ghana, les instituts privés proposent des cursus à vocation univer- sitaire et à vocation professionnelle. Au Bénin, au Cameroun ou au Sénégal, les

établissements privés non universitaires sont plus nombreux que les universités privées, alors qu’au Kenya, en Ouganda et au Zimbabwe, les universités privées sont majoritaires. L’Afrique du Sud pour sa part semble favoriser le développement des deux types d’établissements.

Cadre juridique et réglementaire

Le fonctionnement des EPES est encadré par un certain nombre de textes juridi- ques. Ainsi au Ghana, la loi sur l'éducation (Education Act) des années 1960 accor- dait au ministre de l’Éducation un droit de regard sur l’ouverture et la fermeture des EPES et l’autorisait à réglementer la bonne marche des établissements. Depuis les réformes du secteur, en 1987, c’est le National Accreditation Board (Conseil national de l’accréditation) qui assume ces fonctions. En Afrique du Sud, le Joint Statute de 1984 stipule que le conseil de l’université doit assumer la responsabilité finale de l’enseignement et des program- mes d’étude qui se déroulent dans les établissements partenaires. En Ouganda, la promulgation de la loi de 2001 sur les universités et autres établissements de l'enseignement supérieur (Universities and Other Tertiary Institutions, Act 2001) visait à réglementer le fonctionnement global des établissements d’enseignement supérieur. Le cadre juridique du Kenya permet que 90 % des établissements soient la propriété d'organisations religieuses. Si le Nigéria a autorisé les EPES en 1999, la République du Bénin a publié un décret autorisant la création et le développement de l’enseignement supérieur privé en 2001.

Structures d’appartenance

La structure d'appartenance reflète parfois le type d’établissement privé. Ainsi, les établissements privés détenus par des en- treprises sont souvent à but lucratif. Cela étant, certains établissements détenus par des organisations religieuses ont un carac- tère lucratif même si, en général, ce sont des structures à but non lucratif. Ce type d’établissements se lance également dans

Conférences

Conférences

Conférences

Conférences

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Conférenc

des programmes qui touchent des domai- nes perçus comme lucratifs : management, gestion et technologies de l’information. En Afrique du Sud, les EPES sont variés. Certains sont des entreprises familiales alors que d’autres sont détenus par des organisations religieuses, des consortiums et des grandes entreprises. Le Nigéria et l’Ouganda suivent un schéma identique. Au Kenya, 90 % des établissements sont détenus par des organisations chrétiennes. Au Ghana, les structures se répartissent en- tre entités à but lucratif et entités à but non lucratif. Ces dernières sont pour l’essentiel aux mains d’organisations religieuses et se consacrent en priorité à des activités d’enseignement et de service.

Financement

Les EPES demandent à leurs étudiants d’acquitter des droits d’inscription. Alors qu’ils sont intégralement financés sur fonds privés, l’État peut les soutenir par d’autres moyens. Depuis la mise en place, en 2002, du Ghana Education Trust Fund (Fonds fiduciaire ghanéen pour l’éduca- tion), les étudiants du Ghana inscrits dans des programmes accrédités dispensés par des EPES peuvent prétendre aux mêmes prêts pour financer leurs études que leurs camarades du public. D’une manière générale, les EPES appliquent des droits d’inscription supérieurs à ceux de leurs homologues du public.

Assurance qualité

La question des normes d’éducation est essentielle, au plan national et internatio- nal, et la plupart des pays mettent au point des systèmes nationaux d’assurance qua- lité (AQ). En Afrique du Sud, l’organisme national chargé de l’AQ – le Comité pour la qualité de l'enseignement supérieur (Higher Education Quality Committee) du Conseil sur l'enseignement supérieur (Council on Higher Education) est respon- sable de l’accréditation des programmes et des audits institutionnels. En Ouganda, le Conseil national de l’enseignement supérieur (National Council on Higher Education) exige que les établissements d’enseignement supérieur recrutent du personnel administratif et universitaire répondant aux critères et aux qualifica- tions qu’il a définis. Tous les étudiants du Nigéria, qu’ils soient dans le public ou le privé, sont admis dans les universités à l’issue d’examens administrés par le

Conseil conjoint des admissions et des examens d’entrée (Joint Admissions and Matriculation Board). Le contrôle de la qualité est fondamental, du fait des crain- tes que l’expansion des établissements d’enseignement supérieurs publics et privés fasse naître sur les risques d’abais- sement de la qualité des cours dispensés. Pour cette raison – c'est le cas au Ghana également – c’est le Conseil national des accréditations (National Accreditation Board) qui décide d’accréditer ou non les établissements et les programmes. Pour les établissements publics et privés du Zimbabwe, le contrôle qualité oblige l’étu- diant à avoir réussi au moins deux épreuves aux examens de fin du secondaire (A level). Les étudiants et le corps enseignant font par ailleurs l’objet d’un suivi annuel.

Perspectives d'emploi

Les perspectives d’emploi des diplômés des établissements privés ne semblent pas meilleures que celles des étudiants du public. Pour la première fois pourtant, les employeurs peuvent comparer les diplômés du privé aux diplômés du public avant de décider ou non de les embaucher. Les innovations pratiquées dans le privé ont contribué à élargir les perspectives d’emploi de leurs diplômés.

Absence de la recherche

L’importance de la recherche dans l’enseignement supérieur ne sera jamais assez soulignée. Elle contribue en effet à remettre à niveau le corps enseignant et à former le personnel professionnel et universitaire. Elle met également en place un processus de production et de trans- mission de nouveaux savoirs à la société. Les données disponibles montrent que les EPES en Afrique n’entreprennent guère de recherches. Le fait que sur les 28 EPES accrédités, seuls deux proposent des programmes de troisième cycle l'atteste. Une enquête sur les pratiques d’assurance qualité menées dans sept EPES, a montré qu'aucun des sept établissements ne faisait état d’activités de recherche.

Politiques publiques, équité et genre

Dans de nombreux cas, les législations nationales qui régissent le secteur privé de l’enseignement supérieur ne lui permettent pas de répondre efficacement aux besoins

de développement des ressources humai- nes. De fait, si l’on se place du point de vue de l’équité, les EPES n’apportent qu’une maigre contribution.

Recommandations du forum

Le forum a donné lieu à de multiples re- commandations ; il a notamment souligné la nécessité de garantir certains points :

• une ouverture progressive des EPES, qui ne soit dictée ni par des investisseurs, ni par le volume d’étudiants admissibles (surtout lorsque ceux-ci ont échoué aux examens d’entrée des établissements publics) ;

• la présence d’une politique de déve- loppement des ressources humaines, de manière à disposer d’une masse critique de personnel enseignant et de chercheurs pour les EPES ;

• la présence d’une politique qui encou- rage les EPES à offrir des formations qui renforcent les technologies de l’infor- mation et de la communication ;

• l’incitation à la création de partenariats entre EPES et établissements publics réputés ;

• la comparabilité des niveaux, certifi- cats et diplômes entre établissements publics et privés d’enseignement supérieur, grâce à la mise au point de directives concernant l’accréditation ;

• la présence de politiques favorables à la promotion d’une culture de la recher- che dans les EPES via une collaboration avec le secteur public et fondée sur l’expérience et les bonnes pratiques de ce dernier ;

• l’adéquation des programmes des EPES aux besoins du pays et leur indépen- dance vis-à-vis des forces du marché ;

• la mise au point, par l’AUA, d’un méca- nisme de partage des ressources entre établissements publics et privés ;

• la constitution de réseaux d’EPES en Afrique ;

• l'augmentation, au sein des EPES, de la recherche et de formations allant au- delà du premier degré ;

• la prise de conscience, par les EPES, des enjeux transfrontaliers ;

• une amélioration de la responsabilité sociale des EPES dans leur offre d’édu- cation. »

PAR SEPPO HOLTTA PROFESSEUR UNIVERSITÉ DE TAMPERE, FINLANDE

Enseignement supérieur

L'AGCS

et le commerce transfrontalier des services d’éducation

par N.V. Varghese, chef de l'Unité de formation, Institut internatio-

nal de planification de l'éducation (IIPE/UNESCO)

L’éducation, généralement une prérogative des Etats, tend de plus en plus à deve- nir un service marchand international. L’enseignement supérieur est plus particu- lièrement affecté. Le commerce des services d’éducation est-il souhaitable ?

et les autres formes d’éducation (Knight, 2002). En fait, il s'exerce surtout dans l’enseignement supérieur et concerne le marché des étudiants, des programmes, des enseignants et des établissements/ prestataires.

L’AGCS distingue quatre formes de commerce de services d’éducation (Knight, 2003) : (i) tous les modes de formation ouverte et à distance (FOAD), notamment l’apprentissage en ligne et les universités virtuelles ; (ii) les études à l'étranger ; (iii) la présence commerciale dans un autre pays, sous forme de campus affiliés ou d’accords de jumelage et de franchise ; (iv) l'offre de services par des individus (professeurs et chercheurs notamment) dans un autre pays.

E tudier à l’étranger n’a rien de nou- veau. C’est un moyen efficace de renforcer les capacités, notamment

pour les pays qui n’ont pas d’universités. Ce qui est nouveau en revanche, c’est le fait qu’avec la mondialisation, l’enseigne- ment supérieur soit devenu une activité conçue pour produire des individus for- més en fonction des besoins du marché mondial du travail centré sur la production de savoirs (OCDE, 2004). L’émergence de nouveaux types de prestataires – parfois de véritables entreprises qui interviennent pour faciliter ce processus à travers une offre transfrontalière – est elle aussi un phénomène nouveau.

Si le commerce et les profits vont de pair depuis toujours, l’éducation et les profits, longtemps dissociés, sont eux aussi devenus des partenaires proches. Ce sont d'ailleurs avant tout les profits et la rentabilité du commerce des services d'éducation qui attirent et retiennent les prestataires dans un secteur d'activité qui compte désormais des entreprises telles que Strayer University, Phoenix Online et Apollo Group, des sociétés américai- nes qui figurent dans le GEI, répertoire mondial de l’éducation qui fournit des informations sur le cours des actions de prestataires transfrontaliers d’enseigne- ment post-secondaire. Mais le phénomène ne se limite pas aux pays développés. Des entreprises comme PRIMSERV (Afrique du Sud), NIIT et Tata Infotech (Inde) ou encore SEGI et INTI Universal (Malaisie) sont également répertoriées dans le GEI et sont cotées en bourse.

L’éducation, et en particulier l’ensei- gnement supérieur, est en train d'émerger comme une entreprise commerciale et

un secteur lucratifs. Les établissements d’ensei- gnement supérieur se livrent à une concur- rence féroce pour attirer les étudiants étrangers et pour ouvrir, hors de leurs pays, des campus, sources de revenus et de profits. Le développement rapide de ce secteur est un bon indicateur de son attrait économique et le commerce des services d’éducation commence à être politiquement et socialement recevable.

L’éducation, et en particulier l’enseignement supérieur, fait de plus en plus figure d’entreprise commerciale et de secteur lucratif. Les établissements d’enseignement supérieur se livrent à une concurrence féroce pour attirer les étudiants étrangers et pour ouvrir, hors de leurs pays, des campus, sources de revenus et de profits.

L'offre

transnationale

La plupart des établis- sements transnationaux permettent aux ressortissants du pays d’obtenir un diplôme d'une université étrangère grâce aux campus affiliés détenus et gérés par elles en collaboration avec des universités, publiques ou

privées. Les exemples sont légion. Ainsi, l’Australie est très présente en Afrique à travers la Bond University et la Monash University. L’United States International University (USIU), au Kenya, est une société immatriculée dans l’État de Californie, aux États-Unis. De même, la Daystar Company des États-Unis est pro- priétaire de la Daystar University du Kenya (Varghese, 2004b). En Afrique du Sud, le gouvernement a obligé certains prestatai- res transnationaux à s’immatriculer en tant qu’entreprises étrangères.

On peut par ailleurs observer une étroite corrélation entre la prolifération d’établissements privés d’enseignement supérieur et le fonctionnement d’établisse- ments transnationaux gérés via des accords de jumelage et de franchise.

Les différents types de commerce de services

L’accord général sur les tarifs douaniers et le commerce (GATT) a été instauré en 1948 pour faire appliquer les accords multilatéraux régissant le commerce international. En 1995, c’est la toute nou- velle Organisation mondiale du commerce (OMC) qui a repris cette responsabilité. S’il s’agissait au départ de règles présidant essentiellement aux échanges de biens, l’OMC a vu, dès sa création, sa compé- tence élargie aux services. L’accord général sur le commerce des services (AGCS) est le premier volet de règles multilatérales gouvernant les échanges internationaux de services. L’AGCS couvre 12 secteurs, dont l’éducation, qui figure parmi les autres services marchands. Le commerce des services d’éducation concerne cinq sous-secteurs – l’enseignement primaire, l’enseignement secondaire, l’enseigne- ment supérieur, l’éducation des adultes

Les flux transfrontaliers d’étudiants

Les études à l’étranger sont de loin la forme plus répandue et la plus importante pour le commerce des services d’éducation : les

transactions ont représenté plus de 30 mil- liards de dollars en 2001. Les estimations de l’OCDE (2004) montrent qu’à la fin des années 1990, plus de 1,8 million d’étudiants suivaient des études dans des universités à l’étranger. D’ici à 2025, le nombre d’étudiants inscrits dans des universités étrangères devrait atteindre les 8 millions. Il est clair que le marché de l’enseignement supérieur transfrontalier a de beaux jours devant lui !

Près de 85 % des étudiants qui font leurs études à l'étranger choisissent les pays de l’OCDE (OCDE, 2004) : les États-Unis (30 %), le Royaume-Uni (14 %), l’Allemagne (13 %), la France (9 %), l’Australie (7 %) et le Japon (4 %) accueillent plus de 75 % des étudiants étrangers dans les pays de l’OCDE. Dans certains cas, l’augmentation des flux d’étu- diants étrangers est parfois plus rapide que celle des étudiants nationaux. C’est l’Australie qui connaît la croissance la plus rapide – avec un triplement des étudiants étrangers dans les années 1990, suivie par le Royaume-Uni – les effectifs étrangers ont doublé dans la même période. En termes de recettes, l’éducation se hisse au troisième rang du total des exportations de services de l’Australie.

L’Asie détient le record des pays d’où sont originaires les étudiants qui font leurs études à l'étranger (43%). Elle est suivie par l’Europe (35 %), l’Afrique (12 %), l’Amérique du Nord (7 %) et l’Amérique du Sud (3 %). (OCDE, 2004). En 2001, la Chine était le premier pays à envoyer des étudiants à l’étranger, avant la Corée, et l’Inde. Plus de 70 % de tous les étudiants asiatiques se rendent pour leurs études dans les trois pays anglophones que sont l’Australie, les États-Unis et le Royaume-Uni. Depuis les événements du 11 septembre 2001, on enregistre une baisse généralisée du nombre d’étudiants qui cherchent à aller aux Etats-Unis pour y étudier.

Les implications du commerce des services d’éducation

Pour de nombreux pays et pour diverses raisons, le commerce des services éducatifs dans le cadre de l’AGCS est inacceptable. L’AGCS et l’éducation transnationale ouvrent grand le secteur aux marchés internationaux, ce qui n’est pas forcément souhaitable d’un strict point de vue national. Les systèmes

Lignes directrices pour des prestations de qualité dans l’enseignement supérieur transfrontalier

L’UNESCO et l’OCDE ont élaboré des lignes directrices destinées à garantir la qualité de l’enseignement supé- rieur transfrontalier. Ces lignes directrices ont été déve- loppées en réponse à la commercialisation croissante de l’enseignement supérieur et dans un contexte de mondiali- sation. Elles s’adressent tant aux pays développés qu’aux pays en développement.

Les lignes directrices ont pour objectifs de proposer des outils susceptibles d’aider les pays à évaluer la qualité et la pertinence de l’enseignement supérieur transfrontalier et de protéger les étudiants et autres parties prenantes contre les services de qualité médiocre. Elles ont été développées en 2004 et 2005 avec la participation d’un ensemble d’acteurs. Les Etats membres et experts de l’UNESCO et de l’OCDE ont été invités à participer au processus, ainsi que diverses parties prenantes : établissements d’enseignement supérieur, associations étudiantes, organismes d’assurance qualité et d’accréditation, organismes de reconnaissance des qualifications, associations du personnel universi- taire, organismes professionnels, secteur privé et autres organisations internationales. Les lignes directrices s’adressent aux principales parties prenantes de l’enseignement supérieur : gouvernements, établissements et prestataires d’enseignement supérieur, associations étudiantes, organismes d’assurance qualité et d’accréditation, organis- mes de reconnaissance des qualifications académiques, organismes professionnels.

Les lignes directrices UNESCO/OCDE peuvent être consultées sur Internet :

http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=29228&URL_DO=DO_TOPIC&URL_

SECTION=201.html

sur Internet : http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=29228&URL_DO=DO_TOPIC&URL_ SECTION=201.html

éducatifs des pays en développement ont besoin du soutien de l’Etat et les opérations marchandes n’ont qu’une portée limitée. Par ailleurs, les échanges entre concurrents inégaux peuvent entraîner un déclin des opérateurs moins solides. Enfin, le marché transnational risque d’attirer les gens qui ont les moyens de payer, retirant par là même au secteur négligé ses capacités à attirer des fonds. Dans des pays comme le Royaume-Uni, le niveau des droits de scolarité des étudiants étrangers, surtout en provenance de pays en développement, a augmenté à plusieurs reprises ces dernières années – de sorte que ce sont les étudiants étrangers et ceux de pays en développe- ment qui subventionnent l’éducation des ressortissants du pays.

La plupart des établissements trans- nationaux assurent une éducation dans des zones circonscrites, là où le marché leur est favorable. Pour les étudiants, le diplôme d’une université étrangère est un passeport pour obtenir un meilleur emploi et des revenus supérieurs. Bien que le secteur transtional ne soit pas encore important dans de nombreux pays, il se développe sensiblement. Il est donc essentiel d’en réglementer le fonctionnement. Les directives mises au

point par l’OCDE et l’UNESCO sont, à cet égard, fondamentales [Voir encadré ci-contre]. Elles devraient aider à tirer le meilleur parti de l’offre transnationale sans pour autant compromettre les priorités et les préoccupations nationales.»

Références

Altbach, Philip. 2003. "The United States and international education trade". International Higher Education, No. 31 (Spring), pp.5-7. Knight, Jane. 2003. "Trade Talk – a’ la Four Modes". International Higher Education, No.31 (Spring), pp.3-5. OCDE, 2004. « Internationalisation de l’enseignement supérieur », L’Observateur de l’OCDE, août, pp. 1 – 8. Varghese, N.V. 2004a. Private higher education. Institut international de planification de l’éducation (UNESCO). Varghese, N.V. 2004a. Private Higher Education in Africa. Document pour le séminaire sur l’enseignement supérieur privé en Afrique (2-3 novembre 2004, Accra, Ghana), IIPE, Paris.»

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Pour plus d’informations, veuillez contacter :

N.V. Varghese nv.varghese@iiep.unesc o.org

Pour en savoir plus sur l'enseignement supérieur en Afrique
Pour en savoir
plus sur
l'enseignement supérieur en Afrique

Publications et sites web

The Journal of Higher Education in Africa (JHEA) : Cette revue spécialisée est née d’une initiative conjointe du Center for International Higher Education, au Boston College (États-Unis), et du Conseil pour le développement de la recherche économique et sociale en Afrique (CODESRIA) à Dakar (Sénégal). Le JHEA offre une tribune pour des dé- bats, un examen des recherches et une analyse critique du monde complexe qu’est l’enseignement supérieur. Plus qu’un journal consacré à la recherche, le JHEA s’efforce d’analyser les politiques et d’apporter des informations et analyses nouvelles aux acteurs et décideurs de l'enseignement supérieur, au sein des universités et ailleurs. Le JHEA rend éga- lement compte des dernières évolutions et passe en revue les publications et documents de politiques dignes d’intérêt. URL : http://www.bc.edu/bc_org/avp/soe/cihe/africaHEjournal/journal_home.htm

The Economist – "A survey of higher education" 10 septembre 2005. Ce dossier sur l'enseignement supérieur contient de nombreux articles parmi lesquels :

- The Brains Business (Les cerveaux, un business) : Selon Adrian Wooldridge, la généralisation de l’enseignement supérieur

oblige les universités à se diversifier davantage, à avoir une portée mondiale et à devenir de plus en plus compétitives.

- Secrets of Success (Secret de la réussite) : Le système américain est le meilleur du monde

- Head in the Clouds (La tête dans les nuages) : L’Europe se verrait bien devenir la première économie mondiale du savoir.

Elle peut toujours rêver.

- A World of Opportunity (Un monde d’opportunités) : Les pays en développement saisissent tout l’intérêt des universités.

- Wandering Scholars (Universitaires vagabonds) : Pour les étudiants, l’enseignement supérieur ne connaît plus de frontières,

- Higher Ed Inc. (Enseignement supérieur et Cie) : Les universités s’apparentent de plus en plus à des entreprises – mais elles proposent toujours les mêmes vieilleries.

- The Best is yet to Come (Vous n’avez encore rien vu) : Un système d’enseignement supérieur davantage orienté vers le marché pourrait être bien plus performant que le modèle dominé par l’État. URL : http://www.economist.com/displaystory.cfm?story_id=4339960. Les articles sont dans la rubrique « Related items ».

puisqu’il n’existe pas.

Actes de l’Atelier sur l'Accord général sur l'offre des services (AGCS) (Accra, Ghana, 27-29 avril 2004). L'atelier de trois jours sur les incidences de l’AGCS/OMC pour l’enseignement supérieur en Afrique a examiné de nombreuses ques- tions relatives à l’enseignement transfrontalier : complexité, incidences politiques et défis de l'enseignement transfrontalier ; le commerce international des services ; l'assurance qualité ; l'accréditation et la reconnaissance des qualifications. L'atelier était organisé par l’AUA en collaboration avec l’UNESCO et le Council on Higher Education (Afrique du Sud). Les Actes et la Déclaration d’Accra sur l’AGCS et l’internationalisation de l’enseignement supérieur en Afrique peuvent être consultés sur Internet URL : http://www.aau.org/wto-gats/papers.htm. Des exemplaires du rapport sont disponibles sur demande auprès de l’AUA, P.O. Box 5744, Accra, Ghana, Tél : 233 21 774495 / 761588, Fax : +233 21774821 ; mél : info@aau.org

Trousse pédagogique pour les établissements du supérieur cherchant à atténuer l’impact du sida L’Association des universités africaines (AUA) a mis au point une trousse pédagogique exhaustive destinée aux établissements d’en- seignement supérieur cherchant à atténuer l’impact du sida en Afrique. La trousse a été développée grâce à un financement du GT de l’ADEA sur l’enseignement supérieur (GTES). Elle rassemble des ressources éducatives sur le VIH/SIDA, des stratégies de sensi- bilisation et des guides pratiques. Elle est disponible actuellement en version papier en anglais ; elle le sera prochainement en fran- çais et en portugais. L’AUA prévoit également de transformer cette trousse pédagogique en un programme de formation en ligne. Les trousses sont disponibles sur demande auprès de l’AUA, P.O. Box 5744, Accra, Ghana, Tél : 233 21 774495 / 761588, Fax : +233 21774821 ; mél : info@aau.org.

Regional Survey of Innovations in Higher Education in Sub-Saharan Africa with Specific Reference to Universities: Synthesis Report (Uniquement en anglais) Par Dr. Njuguna Ng’ethe, Dr. N’dri Asssié-Lumumba, Dr. George Subotzky et Esi Sutherland-Addy pour le GT de l'ADEA sur l'enseignement supérieur, 2003. Cette recherche avait pour objectif d'identifier et de documenter des initiatives novatrices en cours en Afrique. Les expérien- ces identifiées se sont intéressées plus particulièrement aux innovations perçues dans six domaines considérés comme étant d'une importance cruciale pour la transformation de l'enseignement supérieur en Afrique : initiatives apportant une réponse aux besoins de la société ; planification stratégique ; financement ; gouvernance ; réforme des curricula ; développement des ressources humaines.

Etablissements d'enseignement supérieur apportant une réponse face au VIH/SIDA GT de l’ADEA sur l’enseignement supérieur (GTES), 2006.

Les lecteurs pourront également se reporter aux sites web de l'UNESCO, de la Banque mondiale, de l'OCDE et de l'Association des universités africaines (AUA) qui renferment de nombreux documents sur l'enseignement supérieur en Afrique et dans les autres régions.

Sélection faite par le GT de l'ADEA sur l'enseignement supérieur (GTES)

Programme phare

VIH/SIDA

VIH/SIDA

Le VIH/SIDA dans les

programmes universitaires

Aujourd'hui, de nombreuses universités africaines disposent de politiques et de services dédiés à la lutte contre la pandémie. Le programme phare d'intégration du VIH/SIDA dans les curricula fait partie de telles initiatives.

« En l’absence de solutions biomédicales, le seul remède disponible reste l’éducation. L’éducation fait partie intégrante de toutes les interventions de lutte contre la maladie. C’est le vaccin social sur lequel nous devons comp- ter. Il est de plus en plus avéré que l’éducation formelle, et non pas forcément l’éducation sur le VIH ou la santé reproductive, fait la différence. Nous devons donc mettre toute notre énergie à garantir pour chaque jeune un accès à une éducation de qualité. En outre, l’impact de l’éducation sur le recul de l’épidémie sera d’autant plus important que l’éducation au VIH/SIDA qui figure dans les programmes d'enseignement sera de qualité… » (Professeur Michael J. Kelly).

Grâce à un financement de l’Agence suédoise pour le développement international (Asdi), l’Association des universités africaines (AUA) collabore au projet régional du Programme des Nations unies pour le développement (PNUD) sur le VIH et le développement (RSC-PNUD) basé à Johannesburg (Afrique du Sud). L’objectif du projet est d’élaborer un programme pluridiscipli- naire couvrant les aspects majeurs de la pandémie dans les curricula universitai- res. A ce jour, ce travail collectif a permis

lors d’un cours pluri- et interdisciplinaire sur le VIH et le développement. Il a également permis de forger des partenariats avec un certain nombre d'universités.

Le programme, lancé en septembre 2003, a déjà formé plus de 100 universi- taires de 30 établissements anglophones et francophones. Sélectionnés pour la diver- sité de leurs expertises, les participants ont suivi un cours intensif de six à dix semaines. Ayant regagné depuis leurs établissements respectifs, ils transmettent à leurs collègues les techniques et expériences acquises, dans l’espoir de constituer un noyau dur d’univer- sitaires compétents, à même d’enseigner et de faire des recherches sur le VIH/SIDA et, ce faisant, de produire des diplômés « au fait du SIDA », qui pourront modifier leurs propres comportements sexuels et peser sur les prises de décision en tant que parents, dé- cideurs politiques dans leur milieu de travail et leaders dans leurs communautés.

Pour piloter les progrès obtenus, le PNUD a instauré un comité directeur et de- mandé à l’AUA d’assurer une sensibilisation permanente à la question, au travers de ses structures et notamment lors de la confé- rence des recteurs, vice-chanceliers et prési- dents des universités africaines (COREVIP).

pour favoriser le partage d’informations et le recensement des meilleures pratiques. Elle assurera par ailleurs un renforcement des capacités via son atelier pour les cadres supérieurs de l’université (SUMA) et ses ateliers de formation régionaux qui utilisent déjà la trousse pédagogique sur le VIH/SIDA développée en 2004 par l'AUA avec l'appui financier du GTES.

Les ateliers ont débouché entre autres sur la constitution d’un Forum sur le VIH/SIDA pour les universités en Afrique (HAFUA). Celui-ci permet aux établisse- ments d’échanger des informations par courriel. Les visites de suivi ont montré les progrès des stagiaires mais aussi leur besoin de soutien supplémentaire. L’AUA et ses partenaires prévoient de créer des centres de ressources sur le VIH/SIDA avec des livres et autres supports pédagogiques. Il est évident que l’implication active des universitaires et des étudiants est vitale pour que l’intégration du VIH/SIDA dans les curricula ait un impact significatif. Les établissements souhaiteraient par exemple allouer des petites bourses à des étudiants pour des projets de recherche et des activités sur les campus.

Les visites de contrôle ont donné naissance à une activité complémen- taire du bureau régional de l’UNESCO à Harare qui collabore avec la Commission nigériane des universités nationales (NUC) pour assurer une formation en ligne sur le VIH/SIDA, destinée aux enseignants. L’Institut virtuel pour l’en- seignement supérieur en Afrique (VIHEAF, www.viheaf.net) – un site de formation sur Internet – propose divers modules de formation sur le VIH/SIDA. A ce jour, il a formé plus de 30 000 enseignants et plus

Soutien apporté par le GTES à la lutte contre le VIH/SIDA

Considérant la gravité de la situation due à l'impact du VIH/SIDA en Afrique, les politiques et interventions liées au VIH/SIDA occuperont une place centrale dans les activités du GT sur l'enseignement supérieur (GTES) dans les prochaines années. Depuis 2001, le GTES encou- rage les établissements d'enseignement supérieur à développer des politiques institutionnelles pour lutter contre l'impact de la pandémie. Un appui financier a été donné pour le dévelop- pement de 10 politiques. le GTES a également mené une enquête en 2001 pour étudier les réponses développés par les institutions face à la pandémie ; elle a été suivie de deux autres enquêtes en 2003 et en 2004 à partir desquelles un répertoire d'institutions a été produit. Les politiques, les études et le répertoire (listés ci-dessous), peuvent être téléchargés sur internet http://www.aau.org/wghe/publications/ Défier celui qui nous défie : comprendre la réponse des universités africaines au VIH/SIDA. par M.-J. Kelly, Université de Lusaka, Zambie. GTES, ADEA. Janvier 2001. Higher Education Institutions Responding to HIV/AIDS, par B. Otalaa, Université de Namibie. ADEA GTES. Juin 2004. Enquête approfondie sur la réponse des universités africaines face au VIH/SIDA dans douze pays ADEA GTES/AUA, avec le soutien financier de Africa America Institute. Février 2005. Répertoire des établissements d'enseignement supérieur faisant face au VIH/SIDA, Volume I, ADEA GTES, 2006.

de 2 000 universitaires travaillant dans les universités du Nigéria.

A peine quatre ans après la publication du GTES [voir encadré], un certain nom- bre d’enquêtes ont confirmé les progrès très nets des universités africaines dans leur réaction à la menace que la pandémie fait peser sur leurs structures et sur ceux qui y étudient et y travaillent. Parmi les initiatives recensées, la formulation de politiques sur le VIH/SIDA sur le lieu de travail, la création d’unités et de services de coordination ainsi que la nomination et la formation de personnel chargé de gérer les programmes. L’AUA et ses partenaires considèrent à ce titre que le programme d’intégration du VIH/SIDA dans les curricula est une initiative phare.»

Panorama

Panorama En chiffres 1 , la participation au supérieur en Afrique Quels sont les taux de

En chiffres 1 , la participation au supérieur en Afrique

Quels sont les taux de participation à l’enseignement supérieur en Afrique ? Comment l’Afrique se situe-t-elle par rapport aux autres régions du monde ? Le supérieur se développe-t-il plus ou moins vite que le primaire ? Quelle est la priorité accordée au supérieur dans les arbitrages intra-sectoriels ? Panorama en chiffres et en tableaux.

Graphique 1 : Variation annuelle moyenne du nombre d'élèves dans le primaire et dans le supérieur entre 1998/91 et 2002/03 (en %)

et dans le supérieur entre 1998/91 et 2002/03 (en %) Source : UNESCO 2005, EPT Repères

Source : UNESCO 2005, EPT Repères pour l'action, Dakar+5, Graphique 2.19 page 99. Calcul des auteurs à partir de données de l'ISU et de données nationales.

Participation

Une participation croissante mais faible par rapport aux autres régions du monde

Malgré une nette progression des effectifs au cours des quinze dernières années, la participation dans l'enseignement supérieur demeure faible en Afrique subsaharienne [cf. Tableau 1]. La moyenne régionale des taux de scolarisation du supérieur se situe à 2,5 % en 2002/2003, contre 2,3% en 1998/1999.

Par rapport aux autres régions du monde, les taux de participation de l'Afrique (2,5 % en 2002/2003) restent loin de la moyenne mondiale (26,7%). L'Asie du

Sud et de l'Ouest – la région qui, après l'Afrique, accuse les taux les plus faibles – atteint des chiffres deux fois supérieurs. La participation dans le supérieur croît également moins vite en Afrique (+ 9 % entre 1998/1999 et 2002/2003) que dans les autres régions (moyenne mondiale de 26 %). On remarque par ailleurs de fortes disparités de genre, puisqu'il y a plus de deux fois plus d'étudiants que d'étudiantes. Plus préoccupant, la tendance montre une aggravation de cette inégalité entre sexes.

De fortes disparités à l'intérieur du continent

Un examen plus détaillé de la participation dans les sous-régions montre que l'ensei-

gnement supérieur s’est fortement déve- loppé entre 1990/91 et 2002/03, mais de manière très irrégulière. Comme l’indique le Tableau 2, le nombre d’étudiants pour 100 000 habitants varie assez fortement d’une zone à l’autre, allant de 220 pour les pays d’Afrique de l’Est et de l'Océan Indien à 919 pour les pays d’Afrique Australe. Ces moyennes régionales sont elles-mêmes loin d’être homogènes puisque, au sein de l’Afrique Australe par exemple, la Zambie compte 236 étudiants pour 100 000 habitants, et que ce chiffre est plus de 6 fois supérieur en Afrique du Sud.

Hormis une diminution de la couver- ture dans quelques rares pays (Madagascar par exemple, où le nombre d’étudiants pour 100 000 habitants a chuté de près de 35 %), l’augmentation de la

couverture est générale mais dispersée. Alors que l’Afrique du Sud (+27 %) ou le Botswana (+35 %) ont plutôt mo- destement progressé, d’autres Etats tels que

Djibouti (+970 %),

Maurice (+320 %) et

le Mali (+323 %) ont

enregistré une vérita- ble explosion de leur nombre d’étudiants.

Tableau 1 : Evolution des TBS de l'enseignement supérieur (médiane) entre 1998/1999 et

2002/2003

 

Total

Hommes

Femmes

(H/F)

 

1998/99

2002/03

1998/99

2002/03

1998/99

2002/03

1998/99

2002/03

Monde

21,2

26,7

20,4

23,5

21,9

30,0

1,07

1,28

Nations Arabes

19,7

26,0

10,6

22,1

34,0

30,2

3,22

1,37

Europe Centrale et Europe de l’Est

38,7

39,4

32,8

36,1

43,8

42,8

1,34

1,18

Asie Centrale

24,9

32,2

21,1

26,0

28,2

34,0

1,33

1,31

Asie de l’Est et Pacifique

 

16,4

18,2

14,5

0,80

Amérique latine et Caraïbes

23,4

23,1

23,7

1,03

Amérique du Nord et Europe de l’Ouest

49,1

57,7

40,5

49,6

58,2

66,2

1,44

1,34

Asie du Sud et de l'Ouest

6,2

8,2

4,1

0,50

Afrique subsaharienne

2,3

2,5

2,5

3,6

2,1

1,7

0,84

0,46

Source : UNESCO 2005, Rapport mondial de suivi sur l'EPT 2006. Données extraites du Tableau 9A: Participation dans l'ensei- gnement supérieur, page 369. Calcul des auteurs à partir des données de l'ISU et de données nationales.

Des effectifs qui croissent plus rapidement que ceux du primaire

Contrairement à ce que l'on croit généra- lement, les effectifs du supérieur – et, par ailleurs, du secondaire – croissent plus rapidement que ceux du primaire. Ceci est également vrai pour les pays qui sont encore loin d'atteindre la scolarisation primaire universelle (SPU).

Le Graphique 1 met en valeur la relation entre les taux de scolarisation du supérieur et ceux du primaire. Il montre qu'entre 1989/99 et 2002/2003, sur un échantillon de 23 pays pour lesquels les données étaient disponibles, le primaire ne s'est développé plus vite que le supérieur que dans 3 pays (Cameroun, Madagascar et Sénégal). Si cette situation peut se com- prendre pour des pays proches de la SPU, elle se justifie moins pour des pays qui en sont éloignés (Angola, Bénin, Burundi, Comores, Ethiopie, Erythrée, Djibouti, Mali, Rwanda).

Il s'avère même que l'écart entre le rythme d'expansion du primaire et celui des autres cycles d'enseignement (secondaire et supérieur) est encore plus important que dans le passé.

Arbitrages intra-sectoriels

L'enseignement supérieur est loin d'être perdant dans la distribution des ressources par cycle d'enseignement

Il existe une grande variabilité entre pays dans leurs arbitrages intra-sectoriels. La part des dépenses courantes d'éducation allouée au cycle primaire varie de 23 %

à 62 % (médiane : 44 %), celle qui est

allouée au secondaire s'étend de 11 %

à 52 % (médiane : 36 %) et celle qui est

attribuée au supérieur va de 8 % à 40 %

(médiane : 19 %).

Les pays qui allouent le plus à l'en- seignement supérieur sont les suivants [les pourcentages des parts budgétaires allouées au supérieur sont entre paren- thèses]: Guinée équatoriale (40) ; Rwanda (37) ; Sierra Leone (33) ; RDC (33) ; Sénégal (28) ; Congo (28) ; Gabon (26) ; Swaziland (26) ; Burundi (25) ; Guinée Bissau (24) ; Mozambique (22) ; Bénin (22) ; Tchad (22) ; Nigéria (20). Parmi ces

Panorama

Tableau 2 : Evolution du nombre d’étudiants pour 100 000 habitants entre 1990/1991 et 2002/2003 - Echantillon de pays d'ASS

 

Nombre d’étudiants pour 100.000 hab. en

Nombre d’étudiants pour 100.000 hab. en

% d’accroissement entre 1990/91 et

1990/91

2002/03

2002/03

Afrique du Sud

1191

1508

27

%

Angola

70

95

36

%

Bénin

234

644

175

%

Botswana

385

518

35

%

Burkina Faso

61

127

108

%

Burundi

64

180

181

%

Cameroun

300

517

72

%

Comores

41

229

459

%

Congo

428

370

-14 %

Djibouti

10

107

970

%

Ethiopie

70

215

207

%

Guinée

89

262

194

%

Kenya

137

311

127

%

Lesotho

129

339

163

%

Madagascar

300

193

-36 %

Mali

53

224

323

%

Maurice

330

1386

320

%

Mauritanie

263

311

18

%

Namibie

285

691

142

%

Niger

57

124

118

%

Nigeria

402

784

95

%

Ouganda

101

295

192

%

RDC

215

358

67

%

Tanzanie

28

86

207

%

Sénégal

255

338

33

%

Sierra Leone

117

198

69

%

Swaziland

381

491

29

%

Tunisie

835

2349

181

%

Zambie

187

236

26

%

Zimbabwe

472

469

 

-1 %

Afrique Australe (8 pays)

707

919

30

%

Afrique Centrale (5 pays)

306

502

64

%

Afrique de l’Est et Océan Indien (11 pays)

78

220

180

%

Afrique de l’Ouest (10 pays)

278

555

100

%

Source : UNESCO 2005, EPT Repères pour l'action, Dakar+5. Données tirées du Tableau 2.4 - Nombre d'étudiants pour 100 000 habitants et pourcentage d'accroissement et du Tableau 2.5 - Nombre d'étu- diants pour 100 000 habitants entre 1990/91 et 2002/2003 (ou proche), pages 79-80.

pays, seuls le Swaziland et le Nigéria ont des taux d'achèvement du primaire qui dépassent 65 %.

Le Tableau 3 donne la liste des pays dont la priorité budgétaire pour le primaire n'est pas marquée malgré un éloignement de la scolarisation primaire

universelle et précise les parts relatives du budget consacrées à chaque niveau

d'enseignement. Sur les 18

pays pour lesquels les don-

nées sont disponibles, neuf

pays auraient des marges

de manoeuvre sur la part

allouée à l'enseignement

supérieur (Burundi, Congo,

Guinée, Guinée équato-

riale, Rwanda, Mozambique,

Tableau 3 : Distribution des dépenses d'éduca- tion. Pays en retard par rapport à la SPU et à faible priorité budgétaire pour le primaire

Pays

TAP*

% primaire

% secondaire

%

(6 ans)

(7ans)

supérieur

Médiane Afrique

57

44,2

35,4

19,4

Burundi

32

43,1

32,0

24,9

Congo

59

39,0

32,9

27,8

Cameroun

60

40,0

46,0

14,0

Comores

47

45,7

46,7

7,7

Côte d'Ivoire

51

46,6

37,4

16,0

Erythrée

38

32,1

49,8

18,1

Ghana

68

35,2

   

Guinée

52

44,3

30,8

24,8

Guinée Bissau

38

33,3

43,0

23,7

Guinée Equatoriale

44

41,8

18,3

39,9

Kenya

70

36,1

   

Lesotho

67

43,7

37,7

18,6

Malawi

73

47,0

   

Maroc

69

36,6

47,1

16,3

Mauritanie

46

44,2

38,9

16,9

Mozambique

46

48,0

30,0

21,9

Ouganda

64

47,2

   

Rep. Démo du Congo

52

32,2

34,9

32,8

Rwanda

45

43,2

19,6

37,3

Soudan

49

46,0

   

Swaziland

66

22,6

51,9

25,5

Tchad

35

49,2

28,7

22,2

Zambie

60

45,6

35,0

19,4

Source : UNESCO 2005, EPT Repères pour l'action, Dakar+5. Graphique 3.2 page 119. Calcul des auteurs, année 2003 ou proche. * TAP = Taux d'achèvement du primaire

RDC, Tchad et Zambie). »

1. Article adapté à partir de

tableaux et textes tirés du

Rapport mondial de suivi sur

l'éducation pour tous 2006,

UNESCO 2006, et Dakar +5,

Repères pour l'action, EPT en Afrique, UNESCO BREDA/Pôle de Dakar 2005.

Enseignement supérieur

Ressources éducatives en libre accès : une

solution pour le supérieur ?

Par Susan d’Antoni, Spécialiste de programme, Projet OER, IIPE

Dans un contexte où les ressources sont rares, l'exploitation et le déve- loppement de ressources éducatives en libre accès sont des voies à considérer.

P artout dans le monde les établisse-

ments d’enseignement supérieur

sont confrontés à de sérieux défis

liés à la progression de la demande et,

parallèlement, à l’obligation de contenir ou de réduire leurs dépenses. Face à cela, les contenus en libre accès suscitent un vif intérêt. Dans l’enseignement supérieur, ces initiatives concernent trois domaines

– les logiciels et outils de développement à

accès ouvert, les contenus en libre accès, et les normes et instruments de licence. Le tout est désigné par le concept générique de « ressources éducatives en libre accès » (en anglais Open Educational Resources OERs). Cette expression a été adoptée par l’UNESCO pour désigner la mise à dispo- sition sans restriction de moyens éducatifs au sein d’une communauté d’utilisateurs à des fins de consultation, d’utilisation et d’adaptation sans but lucratif et ceci, grâce aux TIC 1 .

Mieux sensibiliser aux OER

Les OER et les contenus en libre accès

– qu’il s’agisse de l’intégralité des supports de cours ou seulement d’une partie – cons- tituent une ressource essentielle pour les établissements d’enseignement supérieur, le personnel enseignant et les étudiants. Pourtant, tant qu’ils restent mal connus ou méconnus, les contenus en libre accès ne peuvent pas être exploités ; en outre, de nombreux obstacles à leur utilisation per- sistent pour celles et ceux qui connaissent leur existence. L’Institut international de planification de l’éducation de l’UNESCO (IIPE) a organisé deux forums sur les OER :

le premier sur les logiciels libres et gratuits pour l’e-learning ; le deuxième sur les contenus et ressources éducatives en libre accès pour l’enseignement supérieur. Entre le 24 octobre et le 2 décembre 2005, près de 500 personnes en provenance 90 pays se sont rencontrées sur le forum Contenus et ressources éducatives en libre accès pour l’enseignement supérieur, échangeant à cette occasion près de 750 messages. Le forum a permis de dégager un certain nombre de messages essentiels.

L'importance des OER : Le mouvement OER fait tomber les barrières q ui ont « ver- rouillé » les ressources éducatives électro- niques. Il représente un pas important vers le partage des matériels, des méthodes et des instruments d’apprentissage. Les professeurs d’université et les étudiants ont de plus en plus accès à des matériaux d’enseignement et d’apprentissage. Les enseignants peuvent adopter, adapter aux besoins locaux et traduire ces matériaux pour les exploiter dans le contexte qui leur est propre. Les étudiants peuvent les utiliser pour poursuivre leurs études, indépendamment de toute structure.

Les avantages et les obstacles : si les avan- tages des OER pour les étudiants sont évi- dents pour les participants, ceci n'est pas le cas pour les établissements et le corps enseignant. La résistance de ces acteurs constitue un obstacle majeur. Le soutien de l’ensemble de l’établissement, que ce soit pour produire ou pour utiliser des OER ainsi que l'implication des enseignants ont été jugés particulièrement importants. Les droits de propriété intellectuelle sont une question épineuse et s’il existe des options alternatives au copyright de plus en plus de personnes s’inquiètent des systèmes ac- tuels de protection et de partage du savoir. S’il veut se développer, le mouvement OER devra se pencher sur ces questions.

Langues et cultures : En lançant les débats sur ces deux questions essentielles, Mamadou Ndoye, Secrétaire exécutif de l'ADEA, a rappelé que « la production et la diffusion de ressources éducatives pour l’apprentissage libre ouvrent de nouvelles perspectives d’accélération des progrès en direction de l’EPT, en résorbant la fracture des connaissances dans le monde et en combattant l’inégalité et la pauvreté. Il faut espérer que les pays en développement seront capables d’exploiter au mieux ces ressources pour rattraper les pays déve- loppés en termes de progrès techniques et scientifiques ». M. Ndoye a cependant identifié deux grands obstacles : les langues et les spécificités culturelles. A l’heure actuelle, l’anglais domine toute l’offre OER, même si l’on note des ten- tatives de développement dans des pays non anglophones. Quant au monopole des pays développés sur la production d’OER, il risque de reléguer les pays en développement à un simple rôle de

consommateurs. Le Secrétaire exécutif de

l’ADEA a ensuite mis en exergue quelques défis liés au développement des OER :

• le couplage des OER à des procédures et des instruments interculturels qui encouragent les utilisateurs à affirmer leur droit sur ces ressources du point de vue linguistique et culturel ;

• la flexibilité dans le développement des OER afin de permettre l’adaptation des matériaux à la diversité des besoins et des situations ;

• la promotion – sur une base intercul- turelle et multilingue – de cadres et de réseaux pour le dialogue, les échanges et la collaboration dans le développe- ment des OER, afin d’intégrer les ac- teurs des pays en développement en tant que partenaires actifs du processus de production.

Participez aux débats

Les discussions se poursuivront tout au long de l’année 2006. Pour y participer, veuillez envoyer un message à Susan d’Antoni, virtual.university@iiep.une sco.org. Tous les documents du forum sont disponibles sur le web à l’adresse suivante: http://www.unesco.org/iiep/ virtualuniversity/forums.php. »

1 « Forum sur l’impact des ‘courseware’ libres sur la formation universitaire dans les pays en développement. Rapport final, 2002. Paris : UNESCO.

expérience pays

Afrique du sud
Afrique
du sud

Élargir la bande passante

d’un monopole quel qu’il soit – ceci est particulièrement vrai dans le domaine des télécommunications – est de voir le fournisseur unique décider en toute liberté des prix, de l’offre et des services. Le gouvernement sud-africain a légiféré pour permettre le lancement d’un second opérateur national, mais sans que ceci soit encore concrétisé.

L’enseignement supérieur dans un contexte de développement étant un bien public, les négociations entre les uni- versités sud-africaines et Telkom ont été fructueuses. En 2000, les responsables des établissements d’enseignement supérieur ont constitué ensemble un groupe de travail technique chargé de négocier avec Telkom, d’où est né le Tertiary Education Network (TENET – réseau pour l’ensei- gnement supérieur). Après d’intenses discussions, un accord a été obtenu en 2001

aux termes duquel Telkom raccorde les établissements aux portails Internet à un prix nettement inférieur à son tarif habituel, en utilisant son réseau public de bande passante. A ce jour, 47 établissements universitaires (sur plus

de 80) font appel au réseau TENET, qui agit en leur nom. Cela signifie que, de fait, les établissements d’enseignement supérieur sont l’un des plus gros clients institutionnels de Telkom, qui assure près de 50 % de leur trafic Internet via le câble sous-marin SAT3. En 2003, l’accès des établissements partici- pants à Internet via la bande passante est passé de 85 M*B/s à 107 MB/s.

en Afrique du Sud

Par Piyushi Kotecha, ancien PDG, Higher Education South Universities, Afrique du Sud

Disposer d'une communication Internet rapide et efficace est devenu un enjeu majeur pour l'enseignement supérieur. Conscientes de cela, les universités d'Afrique du Sud ont constitué TENET, réseau chargé de renforcer leur pourvoir de négociation vis-à-vis de Telkom, l'unique opérateur de téléphonie du pays.

L es percées des technologies de l’in-

formation et de la communication

L’enseignement supérieur dépend (d’aucuns diraient « survit ») d'un accès constant aux informa- tions, de la capacité à gérer des données en temps réel (vidéo et systèmes vocaux sur Internet [VoIP]), à échanger rapidement des idées avec des

collègues partout dans le monde et à disposer d’une plate-forme commune qui permet de « parler le même langage » quel que soit l’endroit où l’on se trouve. La bande passante est donc vi- tale pour le fonctionnement optimal d’une université si celle-ci veut rester compéti- tive – sur le plan national et mondial. Or, l’Afrique – victime de la fracture numérique – est très en retard par rapport aux autres pays. Une étude de l’UNESCO évalue l’état de développement de 192 pays en matière d’information (« infostate ») et constate que si la fracture numérique se résorbe peu à peu, les pays situé au bas de cet indice (32, dont la plupart sont des pays africains) se font distancer par les 60 pays du groupe intermédiaire 3 .

L’Afrique du Sud illustre bien une situation que connaissent de nombreux autres pays africains. Malgré de bonnes infrastructures TIC et les effets positifs d’une certaine concurrence dans le sec- teur de la téléphonie mobile, la téléphonie fixe du pays reste concentrée aux mains d’un seul fournisseur – Telkom. Le risque

L’enseignement supérieur dépend d'un accès constant aux informations, de la capacité à gérer des données en temps réel, à échanger rapidement des idées et à disposer d’une plate-forme commune qui permet de « parler le même langage » quel que soit l’endroit où l’on se trouve. Le haut débit est donc vital pour le fonctionnement optimal d’une université si celle-ci veut rester compétitive.

(TIC) deviennent des révolutions

dès qu'elles atteignent une masse critique. Prenez Internet : au départ, l’armée américaine s’en sert pour améliorer sa connectivité. Ensuite, il se répand dans les universités américaines puis gagne le con- tinent européen. A partir de ce moment là, il révolutionne la manière dont nous appréhendons le monde.

L’adoption du haut débit pourrait bien être la prochaine révolution. S’il existe de nombreuses définitions du « haut débit » 1 , il s'agit toujours d’une « communication permanente de données… avec une capacité minimale de téléchargement de 256 Kbps ». Un rapport paru en septembre 2004, qui considère que les États-Unis sont encore à l'avant-garde des tendances dans ce domaine, est à cet égard révélateur. Ce texte 2 A Nation Online: Entering the Broadband Age – met en évidence le déclin des modems à bas débit et l’augmentation, entre 2001 et 2003, de l’utilisation des sys- tèmes DSL (+182%) et du câble (+91 %). Une progression identique devrait être enregistrée en 2004. Cette vogue grandis- sante du haut débit – en tout cas dans les pays de l’OCDE – devrait donc signifier une utilisation accrue d’Internet, au travail comme pendant les loisirs, et une plus forte dépendance. Une étude des changements de comportement dans les dix années à venir serait probablement passionnante, mais nous nous limiterons ici aux aspects positifs d’une telle évolution pour l’ensei- gnement supérieur.

Alors qu’au départ TENET avait pour vocation de renforcer le pouvoir de négo- ciation de ses établissements membres, ses missions et responsabilités se sont étoffées avec le temps. Aujourd’hui, TENET gère pour les établissements toutes les interfaces et tous les échanges avec Telkom. Il doit notamment les infor- mer des services et des prix, recueillir et passer leurs commandes, saisir toutes les informations connexes dans le système administratif et contrôler la prestation de Telkom tout au long du processus d’instal- lation. TENET a également constitué des bases de données opérationnelles et créé des systèmes d’information pour prendre

expérience pays

Afrique du sud
Afrique
du sud

en charge, à la place des établissements, tous les processus administratifs avec Telkom. C’est également lui qui gère le nom de domaine « ac.za ». Il a créé des communautés de pratiques dans trois domaines clés du secteur public de l’en- seignement supérieur sud-africain : (1) les professionnels des TIC; (2) les chercheurs et les universitaires prêts à utiliser les TIC à des fins d’enseignement et de recherche ; et (3) les bibliothécaires et autres profes- sionnels de l’information.

Alors que l’association Higher Education South Africa (HESA) est dispo- sée à élargir et renforcer les services fournis par TENET à l’échelon du pays, elle sert également en ce moment de secrétariat à l’association régionale Southern African Regional Universities Association (SARUA) qui représente à ce jour 43 établissements supérieurs publics. A ce titre, la SARUA étudie des modèles TIC pouvant être mis en place au sein de la région plus large de la Communauté pour le développement de l’Afrique australe (SADC). La SARUA, qui a fait des TIC l’un de ses quatre domai- nes prioritaires, a constaté que, du moins sur le principe, des connexions par fibre optique (vecteur privilégié de la bande passante) pourraient relier le Botswana, le Lesotho, le Mozambique, la Namibie et le Swaziland. Pourtant, et l’Afrique du Sud en est un témoignage, la faisabilité de ce projet dépend du cadre réglementaire de

O Suite de la page 4

particulier en Amérique latine 5 . Pour la Banque mondiale, l’Argentine, le Brésil, la Colombie et le Mexique illustrent cette tendance 6 . L’analyse classique des retours sur investissements ne s’intéresse qu’aux gains financiers des individus et aux recet- tes fiscales qu’ils produisent. Elle néglige par conséquent les bienfaits plus larges de l’enseignement supérieur sur l’esprit d’en- treprise, la création d’emplois, la qualité de la gouvernance économique et politique ainsi que les effets positifs de groupes de travailleurs éduqués sur la santé d’un pays et son tissu social. Elle ignore notamment les contributions extrêmement précieuses de la recherche – activité fondamentale de l’enseignement supérieur – à la croissance économique.

De nouvelles recherches semblent indiquer que les investissements dans l’enseignement supérieur jouent un rôle important dans l’accélération du rattra-

chaque pays. Les accords transfrontaliers en matière de télécommunications seront tributaires de la détermination des pays à coopérer tout en protégeant leur part de marché national.

Les possibilités offertes par le réseau TENET, au sein d’un cadre réglementaire défini, signifient que la question de la ban- de passante va bien au-delà d’un simple problème de taille. On peut de fait tracer la ligne de connectivité qui, à l’instar de dominos, doit être mise en place dans la ré- gion SADC et en Afrique si l’on veut qu’un jour ces pays atteignent le potentiel dont ils ont besoin. Une bande passante plus puis- sante et un taux de connexion plus rapide font en général partie des plateformes TIC efficaces. Pourtant, si l’Afrique doit un jour se regrouper pour résoudre elle-même ses problèmes, il faudra que des accords ré- glementaires soient signés pour autoriser le raccordement de bandes passantes entre différents pays. En outre, le rôle central des universités dans la production de savoir et la constitution du capital humain dont nos pays auront besoin impliquent que les universités de la région (et du continent) qui seront virtuellement reliées entre elles détiendront la clé du développement. Alors que le NEPAD œuvre actuellement à la création d’« e-écoles » 4 , les établisse- ments d’enseignement supérieur doivent de toute urgence créer leur propre réseau. Des associations régionales telles que la

page technologique et le renforcement des capacités d’un pays à maximiser ses produits économiques 7 . Elles montrent que le niveau de production actuel des pays d’Afrique subsaharienne est inférieur d’environ 23 % aux capacités de production existantes. Face à ce potentiel inexploité, un investissement dans une année d’enseignement supérieur pourrait augmenter le taux de rattrapage techno- logique d'un pourcentage de 0,63 points par an – soit 3,2 % en cinq ans. Dans le contexte actuel, l’enseignement supérieur pourrait par conséquent améliorer le rattrapage technologique et, ce faisant, optimiser le potentiel de l’Afrique à accé- lérer sa croissance économique et à réduire la pauvreté.»

1 Banque mondiale. 2001. A Chance to Learn: Knowledge and Finance for Education in Sub-Saharan Africa, Stratégie d’aide sectorielle, Washington, DC.

SARUA devront mener des actions de sensibilisation au sein du NEPAD mais aussi auprès des opérateurs privés de télé- communications pour persuader les plus hauts responsables publics et privés de la région de la nécessité de déréglementer les télécommunications afin d’insuffler au continent, à long terme, une dynamique vitale.»

1

Définition empruntée à la l’Afrique du Sud, Government Gazette, vol. 491, No. 27844, 27 juillet 2005, p. 3.

2

U.S. Department of Commerce. A Nation ONline: Entering the Broadband Age. Septembre 2004. Peut être télécharger sur http://www.ntia.doc.gov/reports/

anol/NationOnlineBroadband04.htm

3

Pour plus d’informations sur ce rapport à paraître, voir http://portal.unesco.org/ci/

en/ev.php-URL_ID=19392&URL_DO=DO_

TOPIC&URL_SECTION=201.html. Accès en date du 12/08/2005.

4

Une « e-école » du NEPAD est une école raccordée à Internet dont les enseignants

ont été formés pour enseigner les rudiments des TIC, qui permet à ses enseignants d’utiliser les TIC pour leurs leçons, qui utilise les TIC pour sa gestion quotidienne et qui, à plus long terme, disposera d’un

point santé ». Sur ce point, se reporter aux travaux du groupe de travail du NEPAD sur les TIC : http://www.unicttaskforce.org/

«

t

h i r d m e e t i n g / d o c u m e n t s /

NEPAD%20PRESENTATION%20-

%20chasia.ppt. Accès en date du 15/

08/2005.

2

Commission pour l’Afrique, Notre intérêt commun, rapport de la Commission pour l’Afrique, mars 2005.

3

D. Bloom, M. Hartley et H. Rosovsky, Beyond Private Gain: The Public Benefits of Higher Education (sous presse).

4

Pasacharopoulos, G. et Patrinos, H., Returns to Investment in Education: A Further Update. World Bank Policy Research Working Paper 2881, septembre

2002.

5

UNESCO et OCDE, Financing Education – Investments and Returns: Analysis of the World Education Indicators, Paris, UNESCO, 2003.

6

Banque mondiale, Construire les sociétés de savoir : nouveaux défis pour l’enseignement supérieur, Washington, DC : Banque mondiale, 2004. Téléchargeable http:

//www-wds.worldbank.org/

7

Bloom, D., Canning, D. et Chan K., L’Enseignement supérieur et le développement économique en Afrique, rapport provisoire préparé pour la Banque mondiale, janvier 2006. Téléchargeable http://www-wds.worldbank.org/

Brèves de l'ADEA

Brèves de l'ADEA Atelier sur la collecte et l'analyse de données sur le VIH/SIDA (Ouagadougou, Burkina

Atelier sur la collecte et l'analyse de données sur

le VIH/SIDA (Ouagadougou, Burkina Faso, 4-8 juillet 2005)

L ’IIPE, l’ADEA et le ROCARE ont organisé un atelier méthodologique

sur les outils et méthodes pratiques de collecte et d’analyse de données

sur le VIH/SIDA et l’éducation. L'atelier s'est tenu dans les bureaux du Réseau Ouest et Centre Africain de recherche en éducation (ROCARE).

Il a couvert de nombreux aspects parmi lesquels l’exploitation des tech-

niques de rédaction pour la collecte de données qualitatives, l'utilisation d'un logiciel d’analyse de données (MAX QDA), la conception de guides de terrain et de questionnaires, les techniques d’échantillonnage et d’entretien et l’interprétation des résultats.

Pour plus d’informations, contactez : Lucy Teasdale, IIPE l.teasdale@ iiep.unesco.org ou Hamidou Boukary, Secrétariat de l’ADEA, h.boukary@iiep.unesco.org

« L'école des parents », projet radiophonique

(Brazzaville, Congo, 5-8 juillet 2005)

Le 3ème congrès de la Fédération africaine des associations des pa- rents d’élèves et d’étudiants (FAPE) a été l’occasion pour le Groupe de travail sur la communication pour l’éducation et le développement (GTCOMED) de faire le point sur les activités du projet « Ecole des pa- rents », en expérimentation au Burkina Faso, en Guinée et au Sénégal. Le projet met en oeuvre des campagnes d’information radiodiffusées pour sensibiliser les familles sur les enjeux de l’école.

Pour plus d’informations, contactez : Professeur Opubor, coordonna- teur du GTCOMED, comed@wanad.org

Réunion consultative du GT ad hoc sur l’éduca-

tion post primaire (Paris, 18 juillet 2005)

Le tout nouveau GT sur l’éducation post-primaire a tracé les gran- des lignes de son programme de travail à l'occasion d'une réunion consultative qui s'est tenue à Paris. La décision a été prise d’axer le programme de travail du GT autour de trois domaines prioritaires :

(i) l’élaboration d’un cadre indicatif à partir des leçons tirées des expériences prometteuses ; (ii) l’identification de bonnes pratiques et de réformes de l’enseignement post-primaire et secondaire ; (iii) l’iden- tification d’options politiques coût-efficaces pour le développement de l’éducation post-primaire.

Pour plus d’informations, contactez : Hamidou Boukary, Secrétariat de l’ADEA, h.boukary@iiep.unesco.org

Conférence sur l’éducation bilingue et l’utilisation

des langues locales (Windhoek, Namibie, 3-5 août 2005)

Une conférence d’experts sur l’éducation bilingue et l’utilisation des langues locales dans les systèmes éducatifs a été organisée par l’ADEA, la GTZ et l’Institut de l’UNESCO pour l’éducation (IUE), le ministère namibien de l’Education et l’Agence intergouvernementale de la fran- cophonie (AIF). La réunion avait pour objectif de présenter les premiers résultats d’une étude-bilan sur ces thèmes.

Pour plus d’informations, contactez : Thanh-Hoa Desruelles, Secrétariat de l’ADEA, th.desruelles@iiep.uneso.org

Atelier sur les outils de développement profes-

sionnel des enseignants (Cotonou, Bénin, 3-5 août 2005)

Organisé par le GT sur la profession enseignante (GTPE), l'atelier a réuni les points focaux du GTPE et des encadreurs d’enseignants en provenance de six pays francophones et anglophones d’Afrique de l’Ouest. Objectifs de l’atelier : réunir les pays impliqués dans les an- ciennes sections francophone et anglophone du GTPE afin de partager une compréhension mutuelle de la vision et des nouvelles structures de gouvernance du GTPE ; réfléchir sur l’utilisation des outils de dévelop- pement professionnel des enseignants.

Pour plus d’informations, contactez : Virgilio Juvane, coordonnateur, GTPE, v.juvane@commonwealth.int

Séminaire du GT sur les finances et l'éducation

(Windhoek, Namibie, 4-12 août 2005)

Le GT sur les finances et l’éducation (GTFE) a organisé un séminaire pour tester son nouveau manuel de formation. Une trentaine de per- sonnes ont été formées à l'utilisation du manuel dont des cadres de ministères de l’éducation, des ministères des finances et des collectivités territoriales.

Pour plus d’informations, contactez : Mohamed Cherif Diarra, coordonnateur, GTFE, mohamed.diarra@codesria.sn

Atelier du GT sur les statistiques sur les bases de données et de sites web dynamiques

(Harare, Zimbabwe, 29 août - 3 septembre 2005)

Le GT sur les statistiques de l’éducation (GTSE) a organisé un atelier sur la conception de base de données et de sites web dynamiques et sur la sécurisation grâce aux systèmes de gestion de contenu (CMS). Organisé pour quelques pays anglophones (Erythrée, Libéria, Soudan et Zimbabwe), l'atelier s'est déroulé dans le très moderne laboratoire du GTSE à Harare.

Pour plus d’informations, contactez : Tegen Nuresu Wako, coordon- nateur par intérim, GTSE, t.nuresu-wako@iiep.unesco.org

Comité directeur du GT sur les finances

(Kampala, Ouganda, 1er - 2 septembre 2005)

Le GT sur les finances et l’éducation (GTFE) a réuni son comité direc- teur à Kampala et tenu une conférence sur le thème Financement de l’éducation en Afrique de l’Est : de l’intervention de l’Etat à l’implication des communautés. La conférence a couvert tous les niveaux et ordres d’enseignement. Une place de choix a été accordée aux discussions sur le financement des plans sectoriels de développement de l’éducation.

Pour plus d’informations, contactez : Mohamed Cherif Diarra, coordonnateur, GTFE, mohamed.diarra@codesria.sn

Atelier de formation sur la communication pour l’éducation et le développement

(Addis Abéba, Ethiopie, 2 - 3 septembre 2005)

Le Groupe de travail sur la communication pour l’éducation et le dé- veloppement (GTCOMED) a organisé un atelier national de formation avec pour principal objectif le renforcement des capacités techniques et professionnelles des journalistes intéressés par la couverture de l'édu- cation et des chargés de communication du ministère de l'Education d'Ethiopie. L’atelier a eu lieu juste avant le séminaire ministériel sur l’éducation des populations rurales en Afrique, tenu du 7 au 9 septembre 2005 à Addis Abéba.

Pour plus d’informations, contactez : Professeur Alfred Opubor, coordonnateur, GTCOMED, comed@wanad.org

Comité directeur du GT sur les livres

(Johannesburg,Afrique du Sud, 7 - 8 septembre 2005)

Le GT sur les livres et le matériel éducatif (GTLME) a réuni son comité directeur pour procéder à un bilan de ses activités depuis la dernière réunion – le grand changement résidant dans le transfert de la coordi- nation vers l’Afrique du Sud – élaborer un programme de travail 2006 et préparer la biennale. Parmi les projets discutés : la production de manuels sur le choix et la mise au point de matériels pour le déve- loppement de la petite enfance et d’outils d’alphabétisation pour les adultes ; une étude sur les pratiques d’achat de livres ; une étude sur la communication, les TIC et les politiques du livre.

Pour plus d’informations, contactez : Beulah Thumbadoo, coordonna- trice, G TLME, thumper@icon.co.za

Brèves de l'ADEA

Séminaire ministériel sur l'éducation pour les po- pulations rurales

(Addis Abéba, Ethiopie, 7-9 septembre 2005)

L’ADEA, l’Organisation des Nations unies pour l’alimentation et l’agri- culture (FAO) et l’Institut international de planification de l'éducation (IIPE) de l’UNESCO ont organisé un Séminaire ministériel sur l’éducation pour les populations rurales à Addis Abéba. A l’issue du séminaire, les ministres de l’éducation, de l’agriculture, de la pêche et du dévelop- pement rural de 11 pays africains sont parvenus à un accord sur les actions à prendre pour renforcer l’éducation dans les zones rurales. Cet engagement a été formalisé dans un communiqué.

Pour plus d’informations, veuillez contacter : Thanh-Hoa Desruelles, Secrétariat de l’ADEA, th.desruelles@iiep.unesco.org

Comité directeur du GT sur la communication

(Nairobi, Kenya, 12 - 13 septembre 2005)

Le GT sur la communication pour l’éducation et le développement (GT- COMED) a réuni son comité directeur pour discuter de son plan à moyen terme (2006/08) et de ses activités futures. Les nouvelles priorités mettent l’accent sur le renforcement des capacités des ministères de l’éducation en matière de communication. Le GT se focalisera davantage sur les défis de communication des ministères de l’éducation et aidera ces derniers à adopter des approches plus stratégiques. Les participants ont également reconnu la nécessité de sensibiliser les responsables de haut niveau pour les inciter à accorder davantage d’importance à la communication dans l’élaboration et la gestion des politiques éducatives.

Pour plus d’informations, contactez : Professeur Alfred Opubor, coordonnateur, GTCOMED, comed@wanad.org

Réunion du Comité directeur de l’ADEA

(Paris, 28 - 30 septembre 2005)

Le comité directeur de l’ADEA s’est réuni pour deux réunions : un séminaire et une réunion administrative. Le séminaire a été l’occasion pour le comité directeur et les GT de l’ADEA de prendre connaissance des résultats globalement très positifs de l’évaluation externe de l’ADEA menée cette année et de réfléchir sur les priorités et stratégies futures de l’organisation. Le séminaire a notamment recommandé une planifica- tion stratégique des activités de l’ADEA qui démarrera dès 2006. La réunion administrative avait comme principaux objectifs d’approuver le rapport d’activités 2005 ainsi que le programme et le budget 2006. Les membres du comité directeur ont également été informés de l'état d'avancement des préparations pour la biennale de l'éducation (Libre- ville, Gabon, 27-31 mars 2006).

Pour plus d’informations, contactez : Thanh-Hoa Desruelles, Secrétariat de l’ADEA th.desruelles@iiep.unesco.org

Premier atelier du GT ad hoc sur le dialogue po-

litique (Paris, 1er et 2 octobre 2005)

Co-piloté par l’ADEA et le Bureau international de l’éducation (BIE) de l’UNESCO, le GT ad hoc sur le dialogue politique (GTDP) s’est réuni pour la première fois pour faire le point sur les activités de formation menées par l’ADEA et le BIE en 2004 et en 2005 et lancer la production d’une boîte à outils de formation au dialogue politique. Des cadres de ministères chargés de dialoguer et de négocier avec des partenaires internes ou externes ainsi que des syndicaliste ont participé à l'atelier. Sept pays étaient représentés : le Bénin, le Cameroun, le Congo, le Cap Vert, le Niger, le Mali et le Sénégal.

Pour plus d’informations, contactez : Thanh-Hoa Desruelles, Secrétariat de l’ADEA, th.desruelles@iiep.unesco.org

Rencontre entre l’ADEA et l’Union africaine

Addis Abéba, Ethiopie, 5 septembre 2005)

Une délégation du Secrétariat de l’ADEA a rencontré une délégation de l’Union africaine (UA) à Addis Abéba. Plusieurs domaines de collabora- tion possible ont émergé des discussions : l’enseignement supérieur ; la formation des enseignants ; l’enseignement à distance ; la participation féminine ; l’utilisation des langues africaines dans l’éducation ; l’ensei- gnement des mathématiques et des sciences. Par ailleurs, l’UA a invité l’ADEA à participer à la réunion du comité directeur de la nouvelle décennie de l’éducation. L’ADEA a pour sa part invité l’UA à organiser avec elle la réunion du Forum des ministres de l'éducation d'Afrique subsaharienne pendant la biennale de l'ADEA à Libreville.

Visite du GT sur les mathématiques et les scien-

ces au Soudan (Soudan, 4 - 12 octobre 2005)

Le GT sur l’enseignement des mathématiques et des sciences (GTEMS) s’est rendu au Soudan pour une première analyse des besoins d’assis- tance en matière d’EMS. Face aux besoins qui se font ressentir à tous les niveaux, le GTEMS a offert dans un premier temps d’inviter dix enseignants à participer à une de ses formations. Le gouvernement et le GTEMS se sont également mis d’accord pour élaborer très prochai- nement un plan de coopération technique de plus grande envergure qui impliquerait l’ensemble des acteurs.

Pour plus d’informations, contactez : M. Obadiah Maganga, Coordonnateur, GTMSE, info@smasse.org

Dîner de levée de fonds du FAWE

(Nairobi, Kenya, 12 octobre 2005)

Graça Machel, membre du Endowment Task Force du Forum des édu- catrices africaines (FEA/FAWE), et présidente de l’antenne du FAWE au Mozambique a honoré de sa présence un dîner de levée de fonds pour le FAWE qui s’est déroulé à Nairobi. Le dîner était parrainé par des entreprises et membres du monde des affaires. Mme Machel s’est adressée à trente-deux PDG pour les inviter à explorer des possibilités de partenariat avec le FAWE afin d’appuyer l’éducation des filles. Sept PDG se sont engagés à apporter leur soutien au Fonds du FAWE.

Pour plus d’informations, contactez : Marema Dioum, FAWE, fawe@fawe.org

Comité directeur du GT sur l’analyse sectorielle

(Paris, 18 - 19 octobre 2005)

Le comité directeur du Groupe de travail sur l’analyse sectorielle (GTASE) s’est réuni pour discuter des activités de l'année écoulée et définir un programme de travail pour 2006. La réunion s’est notamment intéressée aux activités suivantes : l’exercice de revue par les pairs mené à Mau- rice, au Gabon et au Nigéria ; les activités de suivi dans le domaine de la recherche formative ; l’ancrage du GTASE en Afrique ; la mise à jour du site web du groupe de travail ; la coordination, le financement et le calendrier des activités en 2006.

Pour plus d’informations, contactez : Ibrahima Bah-Lalya, coordonna- teur, GTASE, i.bahlalya@iiep.unesco.org

Atelier du GT sur les statistiques sur les SIGE

(Mochidu, Botswana, 24 - 28 octobre 2005)

Organisé en collaboration avec la commission nationale pour l’UNESCO du Botswana, le GT sur les statistiques (GTSE) a tenu un atelier sur la planification et les systèmes d'information pour la gestion de l'éducation (SIGE) pour des professionnels du Botswana, du Malawi, du Mozam- bique, de la Zambie et du Zimbabwe (un planificateur et un statisticien par délégation). L’atelier a permis aux participants d’avoir une vue générale des questions relatives aux SIGE et au traitement des données et de décrire les problèmes auxquels ils sont confrontés.

Pour plus d’informations, veuillez contacter : Tegegn Wako, coordon- nateur par intérim, GTSE, t.nuresu-wako@unesco.org

Zo

Zo m sur un système éduc atif

m sur un système éducatif

Zoom sur le système éducatif béninois

Par Mathieu Brossard et Joseph Ahanhanzo

A ller à l’école pour quoi ? Pour former du capital humain et contribuer au développement du-

rable économique et social du pays et des individus, certes, mais combien d’années de scolarisation faut-il pour former des adultes alphabétisés de manière irréversi- ble ? Même si aucune enquête permettant de répondre à cette question n’existe au Bénin, les résultats trouvés dans les autres pays de la région sont sans équivoque : un strict minimum de six années de scolarité primaire est nécessaire pour asseoir de manière irréversible une bonne capacité de lecture pour le reste de la vie.

Qui va à l’école ?

Combien d’enfants accèdent à l’école ? Jusqu’où vont-ils ? Quelle proportion achève le cycle primaire ?

Le système éducatif béninois a connu durant la dernière décennie une expansion quantitative dans tous les cycles d’ensei- gnement. Le taux brut de scolarisation du

Bénin - Données de base

cycle primaire est passé de 71% en 1992 à 93% en 2004. Au niveau du secondaire, le taux a plus que doublé passant de 12% en 1992 à 27% en 2004. C’est dans le supérieur que la progression a été la plus importante ; on comptait 200 étudiants pour 100 000 habitants en 1992 ; en 2004, ils sont au nombre de 522.

Cependant, le Bénin accuse toujours un retard important par rapport à l’objectif d’achèvement universel du cycle primaire. Comme le montre le graphique 1, si l’accès au CI est maintenant universel 1 , seul un enfant sur deux achève le cycle primaire ; un enfant sur deux n’est donc pas scolarisé suffisamment longtemps pour asseoir une alphabétisation irréversible. La rétention en cours de cycle est très mauvaise et son amélioration doit certainement constituer la première priorité pour la politique éducative béninoise.

L’école profite t-elle à tous ?

Au cours de la décennie, l’équité entre filles et garçons dans l’accès à l’enseigne-

 

Superficie (km2)

112

620

Population (en millions) en 2004

   

7,2

Taux de croissance de la population

   

3,0%

Proportion de la population âgée de 0 à 14 ans

 

47%

Taux de dépendance démographique (Pop 0-14 + Pop 65 et +)/ Pop totale

 

49%

%

population urbaine

   

40%

Espérance de vie

 

51 ans

Rang indicateur de développement humain (PNUD)

161/177

PIB par habitant (F CFA 2004)

 

301

190

Taux de croissance du PIB réel (2004)

   

3,0%

Dépenses publiques courantes d’éducation en % du PIB (2004)

 

3,6%

Taux estimé d’alphabétisation des adultes (15 ans et +, 2002)

 

40%

Taux brut de scolarisation du primaire (2003/04)

 

96%

Taux d’achèvement du primaire (2003/04)

 

50%

Taux d’achèvement du primaire (filles 2003/04)

   

37%

Taux d’achèvement du primaire (filles rurales 2003/04)

   

27%

Effectifs de l’enseignement privé en % des effectifs totaux du primaire (2003/04)

 

13%

Ratio élèves-maître (2003/04)

   

52

Nombre de manuels (lecture + mathématiques) par élève (2003/04)

 

0,88

%

d’enseignants non fonctionnaires parmi les enseignants du primaire (2003/04)

 

49%

Salaire moyen des enseignants du primaire en unités de PIB par tête (2004)

 

3,6

Source : Calcul des auteurs à partir des données scolaires nationales et des données de population des Nations Unies

ment primaire a évolué favorablement. Cependant les disparités restent très importantes : si 63% des garçons béninois ont accès au CM2, ce n’est le cas que pour 37% des filles.

Si on croise la dimension genre avec celle du milieu de résidence, les écarts sont encore plus larges : 70% des garçons urbains atteignent le CM2 contre 27% des filles en milieu rural, soit proportionnelle- ment 2,6 fois moins.

De quelle école parle t-on ?

La même école partout ? La gestion des moyens est-elle équitable ?

Les élèves de l’école primaire béninoise profitent-ils des mêmes conditions d’en- seignement ? Etudier la cohérence dans l’allocation des enseignants aux différentes écoles permet de répondre partiellement à cette question, le taux d’encadrement moyen national (52 élèves par maître au Bénin) pouvant cacher de fortes disparités de moyens entre les écoles. On peut mesurer le degré de cohérence dans les allocations aux écoles individuelles en estimant, entre écoles primaires, la part de variation des nombres d’enseignants qui est statistiquement expliquée par celle des élèves (coefficient de corrélation 2 - pour plus de détails voir la fiche technique dans ce numéro). Au Bénin, cet indicateur ne vaut que 0,61 alors que la moyenne en Afrique est estimée à 0,75 et que les meilleurs pays atteignent des valeurs su- périeures à 0,90. A titre d’exemple, parmi les écoles qui scolarisent 200 élèves, on trouve entre 2 et 7 enseignants. Une ana- lyse des zones qui profitent ou qui pâtissent de cette incohérence globale montre que les départements du Mono-Couffo, de l’Attacora-Donga et du Zou-Collines apparaissent sous-dotés alors que les départements plus urbains de l’Atlanti- que-Littoral et de l’Oueme-Plateau sont favorisés. La situation est donc clairement améliorable avec des gains potentiels aussi bien en termes d’efficacité que d’équité.

Le retard : manque de ressources ou mauvaise

efficience ?

Le système est il efficient ?

Au Bénin, le niveau de ressources pour l’éducation (3,6% du PIB pour les dépenses courantes publiques) ainsi que

Zo

Zo m sur un système éducatif

m sur un système éducatif

Graphique 1 : Profil de scolarisation – % d’enfants accédant à un niveau d’études

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Source : Calcul des auteurs à partir des données scolaires nationales et des données de population des Nations Unies

les résultats quantitatifs du système (6,8 années de scolarisation en moyenne pour les enfants béninois) sont tous les deux légèrement supérieurs à ce qui est observé en moyenne sur le continent (respectivement 3% du PIB et 5,7 années). En conséquence, l’efficience quantitative du système béninois se situe autour de la moyenne africaine. Chaque pourcent du PIB alloué au secteur éducatif produit 1,9 années de scolarisation, soit une valeur supérieure à celles des pays les moins efficients (1,2 au Mali ; 1,3 au Burkina Faso ; 1,6 en Côte d’Ivoire) mais inférieure à celles des pays africains les plus efficients (2, 3 au Togo ; 2,5 en Ouganda ; 2,6 en Tanzanie) et à la moyenne des pays en développement hors Afrique (2,6).

En termes d’efficacité interne, les résultats du système sont très faibles :

46% des ressources publiques mobilisées pour le primaire (et environ 30% de celles du secondaire) sont « gaspillées » dans la mesure où elles sont utilisées pour des années redoublées ou pour des élèves qui n’atteignent pas la fin du cycle primaire, seule garante de chances d’alphabétisa- tion irréversible. La moitié des ressources perdues est due au niveau trop élevé des redoublements (23% de redoublants pour le primaire, à comparer à une moyenne de 7% en Afrique anglophone par exemple). Les abandons sont responsables de l’autre moitié du gaspillage des ressources.

Un autre aspect de l’efficacité du système concerne sa faculté à former des individus de façon adéquate qualitative- ment et quantitativement par rapport aux besoins de l’économie et de la société. En termes de politique éducative, ceci amène à réfléchir à la question cruciale

de la régulation des flux d’élèves entre cycles d’enseignement (voir l’encadré à ce sujet).

Pour affiner le diagnostic il convient d’analyser, toujours suivant une approche comparative, la politique éducative béni- noise sous l’angle des arbitrages effectués dans l’utilisation des ressources depuis le niveau global (les ressources de l’Etat) jusqu’à la décomposition du coût unitaire de l’enseignement primaire.

La politique béninoise :

Quelles ressources ? Quels arbitrages ?

Le contexte macro-économique et fiscal est-il favorable ? Mobilise-t-on suffisam- ment de ressources pour l’éducation ?

Avec des ressources internes publiques représentant 16% du PIB, le Bénin affiche un taux de pression fiscale inférieur à la moyenne africaine (21%) mais supérieur à ce qui est observé dans la plupart des pays de la région (11% au Burkina et au Niger, 15% au Togo). Le volume global des res- sources à disposition de l‘Etat (l’enveloppe financière dans laquelle le gouvernement peut puiser pour les dépenses d’éducation) est, en termes relatifs, équivalent à ce que l’on observe dans les pays comparables.

Additionnellement, l’arbitrage bud- gétaire inter-sectoriel, choix de politique nationale, est assez favorable au secteur éducatif. Les dépenses courantes allouées à l’éducation représentent au Bénin 23% des recettes hors dons, à comparer à 19%, valeur moyenne des pays africains et des pays les plus performants. En conclusion, on peut dire que le secteur éducatif ne

souffre pas, compa- rativement aux autres pays, d’un manque de ressources.

L’éducation primaire est-elle suffisamment prioritaire ?

L’étude du second niveau d’arbitrage, intra-sectoriel, qui se situe dans le choix de la répartition des ressour- ces pour l’éducation entre les différents ni- veaux d’enseignement

montre une priorité budgétaire pour le cy- cle primaire dans la moyenne de ce qui est observé dans les autres pays africains (50% des dépenses courantes d’éducation sont allouées au cycle primaire).

A t-on choisi de scolariser plus ou d’al- louer plus de moyens par élève ?

Sachant qu’à budget donné, plus on scolarise d’enfants et moins l’allocation unitaire est élevée et vice versa, chaque système éducatif arbitre entre les deux grandes composantes de coût que sont la quantité et la dépense par élève. En termes comparatifs, le système éducatif béninois, avec un coût unitaire de 11% du PIB par habitant, se situe dans la moyenne des autres pays africains.

Comment se décompose la dépense unitaire ?

Le coût unitaire est composé de trois grands facteurs : le salaire des ensei- gnants (principal poste de dépense de tous les systèmes), les autres dépenses (salaire des non enseignants, matériel pédagogique, administration…) et le taux d’encadrement (moins on a d’élèves par maître et plus cela coûte cher). La répartition entre ces trois composantes varie de façon substantielle suivant les pays. L’observation de la structure du coût unitaire béninois montre : i) un niveau de salaires des enseignants (3,6 unités de PIB par tête) et un taux d’encadrement (52 élèves par maître en moyenne) proches de la moyenne africaine ; ii) des dépenses hors salaires enseignants plus importantes qu’ailleurs (42% du total des dépenses courantes alors que la moyenne observée dans les pays les plus performants est autour de 25%).

Concernant le niveau des salaires des enseignants, la valeur moyenne ne doit pas cacher les disparités entre les différentes catégories d’enseignants. Alors que les fonctionnaires perçoivent un salaire moyen de 4,8 fois le PIB par tête, les contractuels perçoivent 3 PIB par tête et les communautaires seulement 1,5. Ces considérations suggèrent la révision de la politique salariale et de recrutement pour asseoir une stratégie à long terme propo- sant, dans un cadre général soutenable budgétairement, de véritables perspec- tives de carrière, structurée par exemple sous forme d’avancement accordé au mérite sur la base des résultats obtenus par les enseignants en termes d’acquisitions scolaires de leurs élèves.

Scolariser tous les enfants en 2015, réaliste ou utopique ? Quelles pistes de réformes structurelles ?

Qu’implique la réalisation de la scolari- sation universelle ?

Assurer l’équilibre entre ressources et dépenses :

Le faible taux d’achèvement actuel est la résultante, entre autres, d’un équilibre du système entre ressources disponibles et répartition des dépenses (arbitrages). Que cet équilibre soit décidé (et planifié dans le cadre d’une politique sectorielle) ou subi (résultat d’un système s’ajustant de lui- même), il n’en demeure pas moins toujours présent. Même s’il est difficile de présager de l’avenir du système et notamment de mesurer les risques inhérents à la mise en œuvre du programme décennal sur le point de démarrer, on peut évaluer le réalisme de l’objectif de scolarisation universelle sous

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Zo m sur un système éduc atif

m sur un système éducatif

l’angle partiel, insuffisant mais nécessaire, de cet équilibre financier.

Compte tenu des contraintes et des marges de manœuvres identifiées précé- demment, quel changement de structure (ressources et dépenses) permettrait que le système s’équilibre durablement et de façon soutenable nationalement pour un taux d’achèvement proche de 100% ? Les deux scénarii proposés (cf. Tableau 1 ci-dessous) répondent à cette question en s’équilibrant pour un taux d’achèvement de 100% (ou proche) sous réserve du respect des hypothèses à l’horizon 2015.

Une augmentation des ressources dis- ponibles pour le secteur :

Les macro-économistes béninois et in- ternationaux (FMI) prévoient la possibilité d’augmenter légèrement le taux de pres- sion fiscale (de 16 à 17% d’ici 2015), ce qui dégagera des ressources supplémentaires pour l’Etat. Il est également prévu dans le cadre du programme décennal dont la mise en œuvre devrait commencer à la rentrée 2006, une légère augmentation de la priorité budgétaire accordée à l’édu- cation (de 23 à 24 % d’ici à 2015).

Une diminution de la part relative des dépenses hors salaires enseignants :

Comme précisé précédemment, la part des dépenses hors salaires ensei- gnants est particulièrement élevée au Bénin. S’il ne semble pas pertinent de re- voir à la baisse les dépenses pédagogiques (moins d’un élève sur deux dispose d’un manuel de lecture et de mathématiques), rationaliser les dépenses de personnel non enseignant (pour ramener les dépenses hors enseignants à 33% des dépenses courantes, comme le propose le cadre indicatif de l’Initiative accélérée)

pourrait permettre d’améliorer le rapport élèves-maître, actuellement très élevé. Les ressources libérées pourraient en effet être utilisées soit pour réallouer en classe des enseignants actuellement détachés de la fonction enseignante soit pour recruter de nouveaux enseignants.

Une réduction drastique des taux de redoublement et d’abandons :

Les gains d’efficience nécessaires pour atteindre la SPU passent par une di- minution importante des redoublements. Conscient de cette nécessité, le minis- tère de l’Education a décidé de mettre en oeuvre, dans le cadre du programme décennal, une stratégie (avec notamment l’introduction de sous-cycles au sein desquels le redoublement n’est pas auto- risé) visant à faire baisser la proportion de redoublants à 10% en 2015, valeur reprise dans les simulations du Tableau 1.

L’ensemble de ces mesures (scénario 1) permettrait d’assurer l’équilibre financier nécessaire pour atteindre en 2015 une scolarisation primaire universelle dans des conditions d’enseignement raisonnables (45 élèves par maître en moyenne). La stimulation du secteur privé pour faire progresser la proportion d’élèves scola- risés dans le privé de 13 à 20% (scénario 2) permettrait de financer une diminution additionnelle du rapport élèves-maître (qui passerait à 40 en 2015).

Améliorer la rétention des élèves en cours de cycle :

L’amélioration de la rétention des élè- ves en cours de cycle constitue également une condition sine qua non. Pour que les élèves atteignent la fin du cycle, il ne faut plus qu’ils abandonnent en cours de route. Ceci passe certainement par des actions

Tableau 1 : Ressources disponibles et répartition des dépenses de l'éducation au Bénin

   

Situation actuelle

2015

2015

Scénario 1

Scénario 2

Contexte

Population d’âge scolaire (en % du total)

17%

17%

17%

Ressources Etat (en % du PIB)

16%

17%

17%

Arbitrage inter-sectoriel

% Education dans les ressources Etat

23%

24%

24%

Arbitrage intra-sectoriel

% du primaire dans l'éducation

50%

50%

50%

 

Rapport élèves-maître

52

45

40

Salaire moyen des enseignants (en PIB par tête)

3,6

3,6

3,6

Politiques/Dépenses

Dépenses hors salaire enseignants (en %)

42%

33%

33%

% de redoublants

22%

10%

10%

% d’élèves dans le privé

13%

13%

20%

Résultats

Taux d’achèvement du primaire

50%

100%

98%

Source : Calcul des auteurs à partir de données issues du Plan décennal.

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Zo m sur un système éducatif

m sur un système éducatif

Zo m sur un système éducatif Surproduction de diplômés du supérieur au Bénin Il faut réguler

Surproduction de diplômés du supérieur au Bénin

Il faut réguler les flux d’élèves entre les cycles

Le Bénin est, et restera pour les 20 années à venir, une économie duale caractérisée par : i) un secteur agricole et informel

qui

emploie la grande majorité des actifs ; ii) un secteur moderne, plus productif, mais qui n’emploie qu’une proportion limitée

de

la population. Il importe alors d’avoir une stratégie de production du capital humain qui réponde aux demandes des deux

secteurs de l’économie. L’enseignement de base (le primaire en particulier) est l’investissement pertinent pour le développement

du secteur traditionnel et le supérieur et la formation technique/professionnelle sont nécessaires pour le développement du

secteur moderne. L’expérience internationale montre aussi que la production de capital humain doit être déterminée en fonction

des

demandes, en quantité et en qualité, émanant du marché du travail ; à partir d’un certain seuil l’augmentation du nombre

de

formés se traduit par une augmentation du nombre de chômeurs et entraîne un gaspillage de l’argent public qui a servi à

les

former.

Dans le cas du Bénin, on observe une situation flagrante de surproduction de diplômés du supérieur par rapport à la capacité

d’absorption de l’économie moderne. Au cours de la dernière décennie le nombre d’étudiants a triplé. Corrélativement, la part

du supérieur dans les dépenses d’éducation est passée de 18% à 22%. Il importe donc certainement de mieux contrôler les

effectifs en mettant en place une véritable régulation des flux d’élèves et d'étudiants en référence aux demandes du marché du travail. Ceci ne pourra sans doute pas être fait uniquement à l’entrée dans le supérieur ; le baccalauréat ne pouvant pas remplir

seul cette fonction. Le lycée a donc certainement un rôle à jouer : d’une part, réguler assez nettement son accès pour préfigurer la quantité souhaitable de recrutement dans le supérieur ; d’autre part, insister fortement sur sa modernisation.

Le collège a connu une expansion très importante (les effectifs sont passés dans le public de 66 000 élèves à 208 000 en

dix ans) mais cette évolution n’a pas été contrôlée : 72% des élèves de CM2 accèdent au collège (contre 50% en moyenne

dans les pays comparables). Les ressources pour le secondaire n’ont pu suivre le même rythme de croissance, ce qui a causé :

i) la dégradation du taux d’encadrement ; ii) le nécessaire recrutement par les collèges d’enseignants vacataires dans une proportion devenue largement majoritaire. L’amélioration des conditions d’enseignement est devenue une obligation. Il convient

probablement de protéger la qualité du collège, avant d’envisager progressivement son universalisation. Il y a lieu également de promouvoir des structures de formation (par exemple sur le mode communautaire) pour une partie plus importante des sortants

du primaire ne peuvent pas poursuivre au collège classique.

D’après A. Mingat, Eléments de synthèse de l’étude : le système béninois, performances et espaces d’amélioration pour la politique éducative,

Banque mondiale, 2004.

O Suite de la page 23

visant à compléter les écoles incomplètes (encore 11% des élèves sont scolarisés dans une école qui n’offre pas localement la continuité éducative sur l’ensemble du cycle) et par l’adoption ou le renforcement d’une stratégie de stimulation de la deman- de des populations dont la scolarisation est la plus fragile,

Comment améliorer la qualité ?

Cependant, même si les simulations nous assurent de la faisabilité financière de ces réformes et de l’amélioration du taux d’encadrement, elles ne nous garantissent pas leurs résultats en termes d’améliora- tion du niveau des acquisitions scolaires. Les analyses faites au Bénin ont montré que les manuels scolaires et la formation professionnelle des enseignants (y compris celle des enseignants communautaires dont le nombre croît chaque année) font partie des intrants scolaires les plus coût-efficaces pour améliorer la qualité.

Cependant, l’observation conjointe des résultats obtenus par les écoles (mesurés par le taux de réussite moyen à l’examen de fin de cycle) et des moyens à leur disposition montre que la liaison entre conditions d’enseignement offertes et résultats est très faible. Si les ressources comptent, la transformation effective de celle-ci en résultats compte davantage. L’amélioration de la gestion pédagogique, sous forme d’un pilotage plus axé sur les résultats et avec un accroissement du rôle des communautés locales est probable-

ment indispensable pour parvenir à lune école de qualité pour tous.»

1 Le taux d’accès au CI (106%) est supérieur à 100% du fait de l’accès simultané à l’école de plusieurs cohortes d’enfants

2 Le coefficient de corrélation est un indicateur statistique mesurant le degré de cohérence entre deux variables. Il est compris entre 0 et 1. Plus il est proche de 1, et plus la répartition des enseignants est faite avec le souci d’allouer plus d’enseignants aux écoles ayant le plus d’élèves.

Pour plus d’informations, veuillez contacter

Mathieu BROSSARD

@
@

Analyste des politiques éducatives. Pôle d’Analyse Sectorielle Education de Dakar (Pôle de Dakar), UNESCO-BREDA / France – Ministère des Affaires Etrangères mathieu.brossard@poledakar.org

Joseph AHANHANZO Ancien directeur de la planification du ministère des Enseignements primaire et secondaire. Consultant Education pour la Coopération danoise (DANIDA),

Bénin. josaha@um.dk

Programme ADEA ADEAProgramme

Revues par les pairs

Le système éducatif mauricien

Par Ibrahima Bah Lalya, Coordonnateur du GTASE

Trois pays africains 1 (Maurice, le Gabon et le Nigéria) ont décidé en 2005 d'engager un exercice de revue par les pairs de leur système éducatif. Responsable de l’exécution du projet, le GTASE rend compte des résultats de l'évaluation à Maurice.

L es revues par les pairs menées avec l'appui du Groupe de travail de l'ADEA sur l'analyse sectorielle

(GTASE) sont conçues pour répondre aux demandes et aux besoins réels des pays et favoriser ainsi l'appropriation nationale. Privilégiant une approche « terrain », el-

les visent à consolider la coopération Sud-Sud et à renforcer les capacités de mise en œuvre. L’ADEA et le GTASE ont également tenu à aligner cet exercice sur le mécanisme d’évaluation par les pairs du NEPAD consacré à la bonne gouvernance, en cours dans plusieurs pays africains.

Le processus d’évaluation par les pairs cherche à favoriser les débats publics sur les grandes réformes de l’éducation. Il peut également inciter les agences internationa- les partenaires à s’engager davantage dans les programmes d’éducation évalués, dans la mesure où les revues donnent une vraie légitimité aux programmes évalués et que leurs recommandations sont validées par des experts chevronnés issus de pays et de contextes différents.

L'exercice de Maurice

Maurice est le premier pays à s'être engagé dans l'exercice de revue par les pairs. Ce pays avait, au début des années 2000, en- gagé une vaste réforme visant les objectifs suivants :

• élargir l’accès et rationaliser les flux ;

• faciliter le processus de transition d’un niveau à l’autre ;

• proposer des cours de rattrapage aux élèves en échec scolaire ;

• améliorer la qualité des processus d’en- seignement et d’apprentissage ;

• assurer une éducation gratuite obliga- toire jusqu’à 16 ans ;

• faciliter les inscriptions et favoriser l’as- siduité.

L’exercice d'évaluation par les pairs a fait appel à une équipe d’experts africains de sept pays différents possédant une solide expérience dans le domaine de l’élaboration des politiques et de mise en oeuvre de programmes. A toutes les étapes, l'évaluation s'est attachée à avoir une bonne participation nationale allant au-delà des seuls décideurs, à organiser des débats sur le processus et sur ses résultats et à diffuser les résultats et recom- mandations de l'évaluation pour alimenter les débats publics sur la réforme.

Conclusions et recommandations

Enseignement primaire : le goulet d’étranglement en fin de cycle ne s’est pratiquement pas résorbé, en dépit des dispositions prises par le gouvernement et les autres intervenants. Chaque année, entre 30 et 40 pour cent des élèves continuent à échouer à l’examen de fin de primaire. Le développement de cours privés – qui sapent l’enseignement général et défavorisent les pauvres – est l’un des effets les plus concrets du manque d'efficacité du système. L’évaluation a éga- lement mis en exergue un programme trop académique et le choix de l'anglais comme langue d'instruction qui ne résout pas les problèmes linguistiques du pays : l’anglais est la langue de l’apprentissage et celle de l’élite ; le français, la langue du prestige et de la culture ; le créole, la langue des échanges quotidiens.

Enseignement secondaire : l’évaluation est parvenue à la conclusion que la plupart des problèmes provenaient du primaire (langue, impact de l'apprentissage "par cœur" et le bachotage, fort taux d’échec à l’examen de fin de cycle, passage automa-

tique au niveau supérieur, surcharge des programmes, etc.). En outre, la courbe de stratification « en U » est renforcée à ce niveau par d'importants taux de redou- blements et d’abandons. La concurrence persiste malgré les initiatives prises pour mettre fin aux conflits visant à obtenir les rares bourses proposées pour accéder au supérieur.

L’une des réformes préconisées concerne la création d’une filière d’enseignement pré-professionnel. Mais cette solution ne va pas sans problèmes dans la mesure où elle conduit à créer des systèmes éducatifs parallèles – l’un pour les bons élèves, l’autre pour les autres.

Enseignement supérieur : la demande d’accès à ce niveau reste problématique, malgré les réels progrès réalisés par les éta- blissements publics et privés. Par ailleurs, l’absence de liens avec les autres niveaux complique les choses. La cohérence intra et inter-politiques fait partie des exigences pour l’ensemble du système (pré-primaire/ primaire/secondaire/supérieur).

Les recommandations de l'évaluation sont réparties en cinq groupes :

• élargissement de la base de la partici- pation au processus de réforme ;

• mise au point d’une approche systémi- que de la réforme ;

• prise en considération de certains en- jeux fondamentaux – langues, examens, enseignement professionnel, inégalités socioéconomiques, cours particuliers, résultats scolaires ;

• intégration de l’enseignement supérieur dans le processus de réforme ;

• amélioration de la gestion et des moda- lités de réforme.

L’exercice d’évaluation par les pairs est presque terminé. Un rapport préliminaire a été rédigé et doit faire l'objet d'une vali- dation au niveau national. Cette validation, qui aura lieu en juillet 2006, sera suivie, 18 mois plus tard (en 2008), d’une étude d’impact des recommandations.»

1. Quatorze pays se sont portés candidats pour cet exercice. Trois pays (Gabon, Maurice, Nigéria) ont été sélectionnés.

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Pour plus d'informations, veuillez vous adresser à Ibrahima Bah Lalya, i.bah-lalya@iiep.unesco.org

vous adresser à Ibrahima Bah Lalya, i.bah-lalya@iiep.unesco.org La lettre de l'ADEA juillet - décembre 2005 25

Partenaires

L’Association des universités africaines (AUA)

Réseau d'institutions d’enseignement supérieur pour le renouveau de l’université africaine

L ’Association des universités africaines

(AUA) a été créée en novembre 1967,

lors d’une conférence organisée

à Rabat (Maroc). Elle est le fruit d’un projet de 34 universités publiques, né de consultations avec les responsables d’universités africaines réunis lors de deux conférences, l’une organisée par l’UNESCO à Antananarivo (Madagascar) en 1962 et l’autre à Khartoum (Soudan), en 1963. L’AUA est une organisation non gouvernementale internationale qui sert de tribune aux établissements africains d’enseignement supérieur pour des con- sultations, des échanges d’informations et un travail en coopération.

D’envergure modeste au départ, l’AUA compte aujourd’hui 195 membres dans 44 pays africains, répartis sur les cinq régions du continent et regroupant les principales familles linguistiques et traditions éducatives de l’Afrique. Ses langues officielles sont l’anglais, l’arabe et le français. En tant qu’organisme ayant une portée continentale et coordonnant des programmes et des initiatives pour l’enseignement supérieur en Afrique, l’AUA jouit d’une position unique pour réunir des dirigeants africains venus de tout le continent afin de réfléchir et discuter de problématiques clés affectant l'enseignement supérieur en Afrique. De nombreux programmes et activités de l’AUA, publications comprises, se sont efforcés d’évaluer, de mettre en valeur ou de faire partager les contributions de la communauté africaine de l’enseignement supérieur au développement des différents pays et du continent.

Basés à Accra (Ghana), les organes statutaires de l’AUA sont la Conférence générale, qui se réunit tous les quatre ans ; la Conférence des recteurs, vice-chance- liers et présidents des universités africaines

(COREVIP), qui se tient tous les deux ans et qui, outre ses travaux scientifiques, exa- mine les rapports du conseil d’administra- tion. Le Conseil d’administration, organe de décision, de pilotage et d’évaluation, se réunit une fois par an. Il est aussi chargé de l’orientation générale et des commentaires au Secrétariat, dont la responsabilité pre- mière consiste à superviser l’élaboration et l’exécution des programmes et activités ainsi que la gestion du budget de l’AUA.

Pour assurer une utilisation cohérente et efficace de ses ressources humaines, matérielles et financières, l’AUA élabore tous les quatre ans, conformément à son mandat, son programme majeur qui sert de cadre à ses partenaires pour appuyer ses travaux de manière coordonnée et efficace. Ces programmes majeurs tiennent compte des tendances et évolutions de l’enseigne- ment supérieur, à l’échelle du monde et, plus spécifiquement, en Afrique.

La 11e conférence générale de l’AUA, organisée au Cap (Afrique du Sud) en février 2005, a adopté le programme 2005-09 fondé sur le plan stratégique de l’association (2003-10) et portant sur le thème suivant : Rassembler les établisse- ments africains d’enseignement supérieur pour le renouveau de l’université africaine. Le programme couvre plusieurs domaines spécifiques : programme d'étude sur la gestion de l’enseignement supérieur en Afrique ; maillage de la formation supérieure et de la recherche ; assurance qualité ; genre et enseignement supérieur en Afrique ; échange de personnel et mobilité universitaire ; développement du leadership dans l’enseignement supérieur ; recherche sur le leadership et la gestion ; exploitation des technologies de l’information et de la communication au service de l’enseignement, de l’appren- tissage, de la recherche et de la gestion et

de la réactivité des programmes d’étude ; amélioration de l’accès à l’expertise et aux travaux des universitaires africains ; atténuer l’impact du VIH/sida.

Le plan stratégique de l’AUA s’efforce de tirer parti de l’avantage comparatif de l’association, seul organisme d’envergure continentale réunissant des établissements africains d’enseignement supérieur et ayant plus de 30 ans d’expérience dans la promotion de la coopération et la fourniture de services à ses membres. Cela recouvre la capacité à s’exprimer au nom de la communauté africaine de l’enseignement supérieur ; la possibilité de rassembler régulièrement les responsables africains de l’enseignement supérieur à des fins bien spécifiques ; l’accès à des déci- deurs de premier plan dans l’enseignement supérieur et, plus largement, au secteur de l’éducation ; l’aptitude à réunir sous une même houlette des établissements d’en- seignement supérieur d’Afrique du Nord et d’Afrique subsaharienne (Afrique du Sud comprise) et de tradition linguistique différente (anglophones, francophones, arabophones et lusophones) ; un maillage entre établissements et chercheurs pour recueillir et partager des informations au-delà des frontières géographiques, politiques, linguistiques et culturelles ; une expérience du partenariat avec l’octroi et la gestion de bourses et les accords passés avec des partenaires au développement bilatéraux et multilatéraux ; et l’infrastruc- ture institutionnelle d’un secrétariat géré par une poignée de professionnels locaux et internationaux très expérimentés.

Une part significative des fonds de l’AUA provient des cotisations de ses membres. Ces ressources sont complé- tées par des subventions de partenaires au développement, les ventes de publications et de services ainsi que des dotations de certains gouvernements africains – et notamment du Ghana, son pays hôte, qui accorde des exemptions d’impôts et assure l’hébergement du secrétariat et du secrétaire général. »

Pour plus d’informations, veuillez

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contacter : l’Association des universités africaines (AUA) P.O.Box 5744, Accra-North, Ghana Tél. : +233-21-774495/761588 Télécopie : +233-21-774821 courriel : info@aau.org Site web : www.aau.org

Livres

Livres

Livres

Améliorer la qualité de l’éducation des nomades au Nigéria :

aller au-delà de l’accès et de l’équité

Livres

migrantes vivant de l’élevage et de la pêche. d’infrastructures destinées aux nomades. Des Améliorer la
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l’éducation des nomades
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Avec ces initiatives, le gouvernement entendait
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de l’accès et de l’équité.
le
système éducatif formel et non formel,
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également organisé des campagnes de
Par Gidado Tahir,
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Nafisatu Dahiru
jusque-là particulièrement faible, ainsi que les
sensibilisation sur l’importance de l’éducation
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Muhammad,Ahmed
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taux d’alphabétisation, alors compris entre 0,2
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a ainsi contribué à rendre les membres des