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El dilogo de saberes desde la perspectiva de los estudiantes de contextos

campesinos e indgenas de Valle de Tenza (Boyac) y La Chorrera (Amazonas)


The knowledge dialogue from the perspective of students in rural and indigenous
communities of Valle de Tenza (Boyac) and La Chorrera (Amazonas)
Campos Moreno Diego Fernando1 , Camero Ramos Luis Alejandro1
1

Docentes
Lic. de Biologa Universidad Pedaggica
diego.campos@gmail.com; alejocamero@gmail.com

Nacional,

Colombia

Resumen
Indagamos acerca de las concepciones sobre dilogo de saberes de los estudiantes de la
Licenciatura en Biologa del Centro Valle de Tenza, y de La Chorrera, Amazonas. Para tal
propsito, adelantamos conversatorios en los que preguntamos acerca de sus
concepciones de ciencia y conocimiento local-tradicional, y acerca del dilogo de saberes.
A partir de esta indagacin, hacemos una reflexin sobre la importancia de la
incorporacin de escenarios que propicien el intercambio de saberes en condiciones de
igualdad, dentro de los programas de educacin superior.
Abstract
We inquire about the concepts of knowledge dialogue of students of Licenciatura en
Biology in Centro Valle de Tenza, and La Chorrera, Amazonas. For this purpose, we
advance conversations in which we asked about their conceptions of science and locallytraditional knowledge and about knowledge dialogue. From this research, we emphasize
on the importance of incorporating scenarios that foster the exchange of knowledge on an
equal footing within the higher education programs.
Palabras clave:
Valle de Tenza, La Chorrera, dilogo de saberes, diversidad biocultural.

Introduccin
Las extensiones del programa de la Licenciatura de Biologa presentes en Valle de Tenza
(Sutatenza, Boyac), y La Chorrera (Amazonas), posibilitan la construccin colectiva de
conocimiento para la comprensin de la vida y lo vivo. En estas, se dan procesos de
enseanza aprendizaje de la Biologa que plantean el reto de reconocer los saberes
locales. En esta medida, la construccin social de currculo, abierto al dilogo permanente
entre la academia y la comunidad, es una necesidad para que los contenidos de los
programas acadmicos no sean una imposicin sino la reflexin conjunta de los
contenidos necesarios y pertinentes para el desarrollo social y para la solucin de las
problemticas ambientales a nivel local y regional.
En este documento argumentamos sobre la importancia, a partir de las necesidades y
elementos sealados por los estudiantes de los dos contextos mencionados, de
incorporar escenarios adecuados para el dilogo de saberes, en cualquier programa de

educacin superior relacionado con el estudio de la vida y lo vivo. Se aboga entonces por
la revisin de las prcticas educativas de los docentes en contextos rurales.
Valle de Tenza y La Chorrera
La regin del Valle de Tenza en Boyac, y ms concretamente Sutatenza, se localiza en
un contexto rural colombiano que posee unas dinmicas socioculturales, geogrficas y un
legado educativo notables. Por su historia, se ha constituido en un referente de la
educacin campesina (Bernal, 1978; 2005), desde el cual se significan y enriquecen los
procesos educativos de la licenciatura en Biologa. El desarrollo del proyecto curricular de
Biologa en la regin del Valle de Tenza, se torna relevante desde la comprensin y
lectura del contexto rural y de la necesidad de potenciar el reconocimiento de la
diversidad biolgica y cultural.
Por otra parte, La Chorrera es un corregimiento departamental del Amazonas, ubicada al
margen izquierdo del ro Igar-Paran. Est habitado por cuatro etnias: uitoto, okaina,
muinane y bora. La Universidad Pedaggica Nacional ha asumido el reto de gestar un
programa acadmico para la formacin de Licenciados en Biologa, en El Centro Regional
de Educacin Superior La Chorrera' Amazonas, Colombia.
Dilogo de saberes
El dilogo de saberes se constituye en una accin que busca promover la construccin
social de conocimiento mediante el intercambio de significados y sentires. Este facilita el
reconocimiento de sujetos con identidades diversas y abre el camino para que se d el
reconocimiento de un pas pluritnico y multicultural (Villaquirn, 2011). El dilogo de
saberes implica una relacin horizontal, que rompe con la educacin "bancarizada"
(Freyre, 2005). Se espera que las relaciones de poder entre sabedores y no sabedores se
rompan y surja una prctica democrtica y el reconocimiento de la otredad (Fals Borda,
1988).
El dialogo de saberes iguala a los sujetos al reconocerle a cada quien su carcter de
interlocutor vlido; el otro u otra es su par en todo sentido, por tanto, todo cuanto se diga
merece la atencin de la otredad aun cuando no lo comparta. Cada quien entiende que
sabe cosas distintas, cosas que estn mutuamente dispuestos a aprender.
Para los saberes formales, el dilogo de saberes ha permitido entender que el saber
acadmico es diferente al saber emprico o experiencial, pero que eso no lo hace ms o
menos vlido, sino que su validez est dada por su contexto de aplicacin y validacin
(Toledo, 2008); de esta manera, la tradicional relacin maestro/a alumno/a debera ser
interpelada hacia una bsqueda de correspondencias en la desigualdad. Es decir, el
dialogo de saberes no niega la asimetra de lo sabido; solo niega que se traten en forma
asimtrica los sujetos intervinientes en el mismo. Niega, o trata de hacerlo, el uso del
poder de unos que se consideran sabedores sobre otros que son considerados
ignorantes.
El dilogo de saberes legitima la existencia de todos los argumentos en tanto derecho a
opinin, los cuales -se supone-, al ser expuestos con claridad, tranquilidad y disposicin
de aprender de y con la otredad, pueden ser modificados para producir un "tercer" saber
que ha conjugado o no-, lo propio con lo de los dems. En esta va, el dilogo de
saberes es un marco pedaggico ideal para construir sentidos con otros y otras que
son diferentes, que poseen un saber, miradas y prcticas distintos.

Existen claras diferencias entre el conocimiento cientfico y los saberes tradicionales de


las comunidades indgenas y campesinas. De hecho, la misma distincin entre
conocimiento y saber ha ido ganando aceptacin como una forma apropiada para
referirse a las dos formas mencionadas de reconocer y significar el mundo. Segn Toledo
(2008), el conocimiento est basado en teoras, postulados y leyes sobre el mundo; por
lo tanto se supone que es universal [] La sabidura se basa en la experiencia concreta, y
en las creencias compartidas por los individuos acerca del mundo circundante, y
mantenida y robustecida por testimonios. Segn este autor, la aplicacin y transmisin
del conocimiento cientfico se realiza de forma impersonal e indirecta, por medio de la
capacitacin y la profesionalizacin; por el contrario, el saber depende del contacto, del
testimonio y de la experiencia directa.
Por otra parte, aunque estas dos formas de relacin con el mundo estn estrechamente
ligadas a las cosmovisiones de sus practicantes, en la prctica y enseanza de la ciencia
con frecuencia se minimiza o incluso se niega la influencia que tienen las propias visiones
del mundo sobre la construccin de teoras y explicaciones. De forma opuesta, el estudio
responsable de los saberes tradicionales exige el reconocimiento de las cosmovisiones y
las prcticas productivas como dos de sus componentes fundamentales.
La discusin acerca de saberes y conocimientos adquiere sentido en el contexto de lo que
Enrique Leff (2004) denomina la crisis del conocimiento. Para Leff la crisis ambiental
actual no es otra cosa que el sntoma de haber alcanzado el lmite de la racionalidad
fundada en la universalidad, la totalidad y la objetividad. Y si lo que se pone en duda es la
esencia misma del pensamiento occidental, el lugar apropiado para enriquecer nuestra
visin sobre el mundo se halla en el reconocimiento de las culturas que por mucho tiempo
han sido excluidas de las prcticas acadmicas.
A partir de lo anterior y en palabras de Castro-Gmez, es necesario decolonizar la
universidad, es decir, pensar en una universidad transdisciplinar y transcultural en donde
las diferentes formas de conocimiento pueden convivir sin quedar sometidos a la
hegemona nica de la episteme de la ciencia occidental, una universidad que
deconstruya algunos imaginarios de la ciencia occidental y proponga formas distintas de
relacin y de bsqueda de puntos conjuntos de construccin de conocimiento teniendo en
cuenta el contexto. Actualmente, se considera que la produccin de conocimiento de la
Universidad debe atender a un propuesta de produccin de conocimiento de tipo
contextual, dado que el principio organizador de su produccin es la aplicacin que se le
puede dar. Por ende los problemas que se planteen y se deseen resolver y la
determinacin de la relevancia de estos deben provenir de un acuerdo entre
investigadores y los sujetos de las comunidades implicadas. Siguiendo a Sousa Santos
(2005), la sociedad deja de ser un objeto de la interpretaciones de la ciencia, para ser
ella misma sujeto de las interpretaciones a la ciencia.
Diversidad biocultural
El concepto de diversidad biocultural emerge con fuerza en la ltima dcada y llama la
atencin de un nmero cada vez mayor de acadmicos, como un intento de establecer
relaciones entre la diversidad de los sistemas biolgicos y culturales (Loh y Harmon,
2005; Maffi, 2007). El propsito de esta irrupcin no es puramente acadmico sino
tambin poltico: una nueva concepcin de diversidad debe prestar servicios pedaggicos,
a la vez que sea til para tomar decisiones sobre el manejo de los recursos naturales en
las que participen las comunidades campesinas e indgenas, frecuentemente excluidas en
los crculos acadmicos.

De manera similar a como sucede con el concepto de biodiversidad dentro del campo de
la biologa, el concepto de diversidad biocultural se define como la riqueza de las
manifestaciones de la diversidad mundial cualquiera que sea su origen: la diversidad
biolgica a cualquier nivel de organizacin y la diversidad cultural en cualquiera de sus
manifestaciones (lenguas, ideas e interacciones) (Loh y Harmon, 2005). Dada la gran
amplitud de esta definicin, es comn encontrar referencias a la diversidad biocultural
como un campo o enfoque de trabajo (Maffi, 2005 y 2007).
Siguiendo este enfoque, Toledo y Barrera-Bassols (2008) argumentan que la riqueza
biolgica y cultural debe ser asumida como un componente intrnseco del mundo.
Adicionalmente, explican esta riqueza como el producto de las interacciones y procesos
coevolutivos entre los diferentes elementos constituyentes del mundo material (clima,
vegetacin, fauna, etc.) y entre las comunidades humanas y su medio. Segn este punto
de vista, las condiciones climticas, geogrficas y geolgicas interactan y se afectan
mutuamente con el componente bitico; dentro de este ltimo, los humanos se adaptan a
las condiciones del medio a la vez que lo transforman. En los mltiples momentos de esta
complicada red de afectaciones se generan nuevas formas de vida y de comprensin del
mundo.
Dentro de los principales intereses iniciales de este nuevo campo se encuentra el de
localizar geogrficamente la riqueza bio-cultural, establecer relaciones a escala mundial y
regional entre riqueza biolgica, expresada en el nmero de especies, y riqueza cultural,
expresada en el nmero de lenguas. Adicionalmente, se han adelantado trabajos sobre la
relacin entre el lenguaje y las formas de manejo del medio en comunidades indgenas.
No obstante, siendo un campo novedoso, persisten muchas dudas sobre su
fundamentacin terica y sus mtodos, dudas que se han convertido en retos para los
nuevos investigadores: se identifica como necesaria el establecimiento de consensos
acerca de los mtodos utilizados para localizar geogrficamente las diferentes formas de
diversidad, el fortalecimiento en la fundamentacin terica que permita dar explicaciones
satisfactorias sobre su origen coevolutivo, y el esclarecimiento de las diversas formas
como las comunidades humanas transforman el medio y producen diversidad.
Metodologa
Durante el ao 2011, se realizaron se realizaron conversatorios con 28 estudiantes de la
licenciatura en Biologa del Centro Valle de Tenza (semestres VI, VII y IX), y con 17
estudiantes de la Licenciatura en Biologa de La Chorrera (semestre VII). Los
conversatorios se adelantaron en forma de taller, en el que se establecan grupos de 2 y 3
estudaintes. Al interior de cada grupo se discutan las preguntas propuestas y se
elaboraba una relatora, para su posterior socializacin.
Las preguntas formuladas fueron las siguientes:
1. Qu entiende por dilogo de saberes en su formacin profesional?
2. Qu prcticas y saberes locales del contexto podran incorporarse en el
programa acadmico de licenciatura en biologa para permitir el encuentro de
saberes en torno a la diversidad biolgica?
3. Qu relacin (semejanzas, diferencias, articulaciones) cree usted que existe
entre los saberes locales y el conocimiento cientfico?

4. Proponga una actividad acadmica que pueda contribuir al reconocimiento de


saberes locales a fortalecer y complementar el saber cientfico.

Resultados
Conocimiento cientfico y local-tradicional
Para los estudiantes de Valle de Tenza, cuatro grupos consideran que el conocimiento
cientfico y el conocimiento local-tradicional parten ambos de necesidades reales del
mundo; dos de estos grupos aclaran que el conocimiento local parte de la experiencia,
mientras que el conocimiento cientfico vendra a ser un producto ms del trabajo de
comunidades ms especializadas. Finalmente, un grupo de IX semestre diferencia al
saber tradicional como ms prctico, local, dominado, oral, mientras que el
conocimiento, es ms tcnico, universal, hegemnico, escrito.
Las respuestas de los estudiantes dejan ver algunas tendencias o acuerdos acerca del
conocimiento cientfico y local. Dos grupos de trabajo de estudiantes describen el
conocimiento cientfico como producto de la experimentacin, con pretensiones de
universalidad y objetividad, es decir.
Estos mismos grupos lo contraponen al
conocimiento local afirmando que el primero es parcial y fragmentario, mientras el
segundo es holstico e integral. Un grupo ms agrega que el conocimiento local tiene
un fuerte componente espiritual por la presencia en este del mito.
Estas diferencias se ahondan, en la opinin de uno de los grupos, pues el conocimiento
local no es reconocido junto con el conocimiento cientfico. Sin embargo, nos recuerdan,
los dos tipos de conocimiento giran tambin en torno a las diferentes manifestaciones de
la vida.
Acerca de la articulacin posible ente estos dos tipos de conocimientos, no hay
reflexiones detalladas acerca de cmo se puede lograr. Sin embargo, en todos las
opiniones parece abierta la posibilidad de que esto se logre, y en varios casos se afirma
que esto es posible recurriendo a ciertos escenarios tradicionales donde es posible
realizar actividades que integren los conocimientos.
Dilogo de saberes
Las entrevistas y talleres de discusin dejan ver que los estudiantes que participaron
consideran los dilogos de saberes como momentos de intercambio entre actores de
diferentes culturas. Sin embargo, no se enfatiza lo suficiente el hecho de que estos
dilogos deban darse en igualdad de condiciones, o de que las condiciones del dilogo
puedan verse limitadas por factores polticos o histricos. En esta medida, este dilogo de
saberes no se plantea claramente desde una perspectiva crtica (Walsh, 2010). Algunas
de las respuestas dadas por los estudiantes a la pregunta qu es un dilogo de saberes
son:
- Es una discusin entre dos culturas para la solucin de un problema.
- Es el saber local que tiene las personas
- Es el conocimiento que tienen las personas
- Es una forma de comunicacin para conocer determinados conocimientos
- Un intercambio de conocimientos en donde se fundamente el respeto por los
dems
- Una forma de aporte de conocimiento

Comprensin y socializacin de las formas de conocimiento


Una forma de evidenciar y vivenciar las costumbres de los dems
Es una forma de compartir ideas
Es una charla entre dos o ms comunidades

Sin embargo, para los estudiantes es claro que estos enriquecen la enseanza de la
biologa en diferentes dimensiones: personal, cognitiva, social, etc. Algunas respuestas
que ilustran esto son:
-

Permite reconstruir el pensamiento y experiencia en la licenciatura.


En la escuela, por ser el eje articulador entre la comunidad, en donde se
evidencia el dialogo de saberes.
Dialogo de saberes como estrategia para compartir conocimientos.
El dialogo de saberes amplia la forma de ver el mundo, es all en donde se
aterriza todo el conocimiento fraccionado que se ha recibido.
El dialogo permite a la biologa la comprensin de los conocimientos de los
campesinos
El dialogo de saberes brinda el respeto por el otro y las formacin del ser
humano.

Escenarios y actividades para el dialogo de saberes


Para los estudiantes de Valle de Tenza y La Chorrera, est claro que algunos escenarios
son muy importantes y estimulantes para propiciar el dilogo de saberes. Ms an, hay un
llamado de atencin implcito a que el programa de la licenciatura, dada sus dinmicas
acadmicas y administrativas, no se articule ms plenamente con estos escenarios. Para
los estudiantes es llamativo, por ejemplo, que el calendario acadmico no se ajuste a los
calendarios agroecolgicos-tnicos. Finalmente, hacen nfasis en la necesidad de salir
ms a los espacios que son tradicionales en sus comunidades.
En el caso de Valle de Tenza, las respuestas a la pregunta por las actividades y
escenarios que propiciaran el dilogo de saberes son muy enriquecedoras puesto que
demuestran el saber que tienen los estudiantes, la mayora de ellos de origen campesino.
Algunas de las actividades propuestas para enriquecer la formacin acadmica con
saberes locales fueron:
-

Prcticas de siembra
Practicas relacionadas al huerto
Invitar a campesinos a algunas prcticas acadmicas
Indagar sobre saberes de las semillas locales
Introducir en los espacios acadmicos el calendario ecolgico. Sincronizar la
enseanza de los insectos, plantas y aves con el calendario ecolgico.
Indagar sobre saberes locales relacionados a las plantas medicinales, aves y
hongos.
Relacionar los trabajos con las problemticas ambientales

Por otra parte, los estudiantes de La Chorrera enfatizan que los espacios posibles de
dilogo son la maloca, la chagra, el ro y la selva. Sin embargo, para ellos es fundamental
reconocer la importancia de la lengua propia en los procesos educativos, as como la
necesidad de incorporar el Plan de vida, que es construido de acuerdo con las

necesidades de la comunidad y est constituido por el territorio, el gobierno propio, la


justicia, el ambiente y la poblacin, y el Plan de abundancia.
As mismo, recomiendan la inclusin de cuentos, historias y danzas tradicionales, as
como la elaboracin de materiales etnodidcticos adecuados.
Al igual que lo recalcan los estudiantes de Valle de Tenza, el calendario ecolgico es
importante para representar los ciclos y recoger los conocimientos locales. Por ltimo,
vale la pena recalcar la importancia de la enseanza en el mambeadero, en las noches,
con los ancianos que poseen el conocimiento sobre los mitos de origen, y sobre el sentido
de la vida indgena.
Finalmente, algunos grupos mencionan otras actividades adecuadas como la indagacin
por la clasificacin taxonmica de la diversidad biolgica dependiendo del contexto
(usos, mitos) y por los cantos y mitos. Es importante para los estudiantes incluir la
metodologa de la enseanza que transciende de la teora a la prctica.
Valoracin de la diversidad biocultural en el Contexto Cultural Rural
Como poseedores del conocimiento local, los participantes de la caracterizacin tuvieron
la oportunidad de constatar cuanto del saber sobre la diversidad biocultural de la regin es
desconocida por ellos. Como miembros de la comunidad campesina e indgena, o al
menos por estar muy cerca de esta, se espera que los jvenes aprendan de los mayores,
quienes poseen un catlogo detallado de conocimientos acerca de los elementos de la
naturaleza, sus procesos, dinmicas y su potencial utilitario (Toledo y Barrera, 2008).
Aunque se sabe que el bagaje cultural se expresa de manera diferente en los individuos
de una comunidad (Toledo y Barrera, 2008), queda claro que, adems de las diferencias
individuales, la cercana a la comunidad campesina e indgena asegura un conocimiento
ms detallado del entorno natural. Esto se evidencia en el hecho de que los estudiantes
de zonas rurales estn en capacidad de identificar mayor variedad de organismos, asignar
nombres comunes y de describir algunas caractersticas de su ecologa.
El reconocimiento de la diversidad biocultural en el contexto cultural es fundamental para
la preservacin de los saberes locales. Nuez (2005) describe los saberes campesinos
como inmersos en una dinmica a nivel intergeneracional que va desde saberes
salvaguardados, cuya posesin corresponde principalmente a las generaciones ms
adultas, hasta los saberes de adultos y jvenes que pueden ser hibridados con la
tradicin moderna, sustituidos por el proceso de transculturacin de la escuela, o
emergentes, producto creativo de nuevas propuestas propias que superan lo tradicional y
lo moderno. Cada uno de estos tipos de conocimiento est asociado a estilos de
educacin, siendo los saberes salvaguardados el producto de una interaccin in situ entre
el maestro y el aprendiz, y de un estilo fundamentado en las acciones de ver, tocar, or y
repetir. Hallando la escuela actual un espacio que representa un cambio drstico con
respecto a la educacin tradicional campesina, debido a la enseanza de contenidos
atomizados y con poca relacin contextual, la recuperacin del saber salvaguardado
acerca de la biodiversidad, representado en nombres comunes, usos y asociaciones de
tipo mtico y religioso, es otra forma de recuperar parte de la sociedad campesina.
Finalmente, y como consecuencia de lo anterior, la recuperacin de los saberes
campesinos puede redundar en beneficios para los ecosistemas. Los productores
tradicionales dependen de paisajes diversificados que poseen muchas ventajas desde el
punto de vista ecolgico: permiten y favorecen interacciones biolgicas que reducen la

formacin de malezas y plagas, estimulan el reciclaje de nutrientes al acoplarse a ciclos


biolgicos y fisicoqumicos y estimulan la diversidad biolgica de plantas y animales
(Toledo y Barrera 2008).
Identificacin de escenarios para el reconocimiento y valoracin de la diversidad
biocultural
Luego de indagar con los estudiantes en los dos contextos, es claro que es posible
encontrar escenarios naturales fuera del aula que facilitan abordar contenidos
contextualizados, que propician encuentros con el saber local, y fomentan la valoracion de
lo biolgico y lo cultural.
Para los espacios acadmicos necesarios en la formacin de un licenciado de Biologa,
las extensiones dan la oportunidad de reconocer el entorno desde la visin occidental, por
ejemplo, con inventarios que dan una aproximacin a la diversidad desde lo taxonmico.
A la par, este reconocimiento incluye saberes locales asociados a esa diversidad, de
manera que no son solo listas de chequeo sino inventarios bioculturales que fomentan el
fortalecimiento de identidad, de la nocin de patrimonio y territorio.
De manera que en las extensiones los espacios acadmicos deben trascender el
laboratorio, el aula o los textos, y busca el entorno inmediato, lo local y lo regional como
escenarios para reconocer esa diversidad pero desde una perspectiva biocultural. En
Amazonas, el conversar en espacios de maloca tan propios de la cultura sobre el tema de
la diversidad biocultural, significa reconocer los saberes que se encuentran en los
ancianos sobre las especies ms utilizadas, sus representaciones en el mito, en las
prcticas o en las tradiciones; tambin significa ir a la chagra y reconocer especies
asociadas a las especies de consumo, al ro, sitio de pesca pero tambin de recreo de la
cultura indgena, y al bosque al que se va cuando hay que cazar o recolectar algunos
frutos o alguna madera para lea o para construccin. Estos sitios son escenarios
naturales de enseanza aprendizaje desde su cultura y fueron ideales para el desarrollo
de los contenidos propuestos en el curso.
En Valle de Tenza otros escenarios permiten reconocer la diversidad biocultural como
son la plaza de mercado, el cultivo, la huerta familiar, la quebrada, el ro, algunos escasos
relictos de bosque y algunas zonas de reserva en la regin. En la cultura campesina el
contacto con la naturaleza y su reconocimiento est ntimamente asociado con lo
productivo, y debido a cambios ambientales a nivel regional ocasionados por obras civiles
como carreteras, represas, extraccin minera, deforestacin, entre otros, el
reconocimiento de la diversidad nativa es cada vez ms escaso; las ltimas generaciones
no reconocen con propiedad su ambiente natural, por lo que es urgente acudir a
escenarios que propicien reconocimiento de especies, y la reflexin sobre la relacin con
la naturaleza.

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