Jornadas de Reflexin 3R en la Comunicacin

Asertiva del Personal Docente en una Institucin

Educativa Trujillo-2015.
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE MAESTRO
EN ADMINISTRACIN EDUCATIVA

AUTOR
Br. Urquiza Pinedo, Daysi
ASESORA
Mg. Gamarra Silva, Margarita Elizabeth
SECCIN
Educacin E Idiomas

LNEA DE INVESTIGACIN
Gestin y Calidad Educativa

PER

2015

PAGINA DEL JURADO

_________________________________________

Presidente

_________________________________________

Secretario

_________________________________________

Vocal

DEDICATORIA

A Dios
Por iluminarme, guiar mis pasos y darme esa fortaleza de voluntad para
seguir adelante en mis estudios y en mi vida.

A mi esposo

Tito

Por su comprensin y su apoyo para que pueda seguir superndome en los

quehaceres educativos y proyectos de desarrollo familiar.
A mis hijos Carmen, Benjamn y Abigail
Quienes son la razn de mis inspiracin y motivacin constante, dejndoles
como ejemplo de vida el esfuerzo y la honestidad para la superacin personal.

Br. Urquiza Pinedo, Daysi

AGRADECIMIENTO

Al Dr. Csar Acua Peralta, a los Docentes de la Escuela de postgrado; de

manera especial a la Mg. Gamarra Silva, Margarita Elizabeth por brindarme su
asesoramiento, comprensin y empata con sus orientaciones pertinentes para
realizar la presente investigacin; a los compaeros por su apoyo incondicional
para seguir superndome da a da en el campo educativo y as poder alcanzar
un mayor nivel educativo.

La Autora

DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD
Yo, Daysi

Urquiza Pinedo, estudiante del Programa de Maestra en

Administracin de la Educacin; de la Escuela de Postgrado de la Universidad

Csar Vallejo, identificado con DNI. N 17898623 con la Tesis titulada Jornadas
de Reflexin 3R en la Comunicacin Asertiva del Personal Docente, en la
Institucin Educativa Liceo Trujillo2015.
Declaro bajo juramento que
1) La tesis es de mi autora.
2) He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las
fuentes consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni
parcialmente.
3) La tesis no ha sido auto plagiado; es decir, no ha sido publicada ni
presentada anteriormente para obtener algn grado acadmico previo o
ttulo profesional.
4) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido
falseados, ni duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se
presentan en la tesis se constituirn en aportes a la realidad
investigada.
De identificarse fraude, plagio, auto plagio, piratera o falsificacin, asumo
las consecuencias y acciones que de mi accin se deriven, sometindome a la
normatividad vigente de la Universidad Csar Vallejo.
Trujillo, Abril 2015

.
Br. Urquiza Pinedo, Daysi
DNI. N 17898623

PRESENTACIN

Seores
Miembros del Jurado
Tengo el honor de poner a vuestra consideracin la tesis que lleva por ttulo
Jornadas de Reflexin 3R en la Comunicacin Asertiva del Personal Docente,
en la Institucin Educativa Liceo Trujillo2015..
Este trabajo ha sido elaborado dando cumplimiento a lo dispuesto en el
Reglamento de Graduacin Acadmica de la Universidad Csar Vallejo, el
mismo que dispone la elaboracin de una tesis universitaria para obtener el
Grado Maestro en Educacin, con Mencin en Administracin de la Educacin.
En el presente trabajo se busca determinar (establecer) el grado de
relacin que existe entre Jornadas de Reflexin 3R

y la

Comunicacin

Asertiva del Personal Docente, en la Institucin Educativa Liceo Trujillo2015.

Se espera, seores miembros del Jurado, se sirvan entender los probables
errores que se pudieran detectar en el contenido de este trabajo, que se
realiza con el mejor entusiasmo e inters, por ello se manifiesta la especial y
anticipada gratitud ante su comprensin.

La Autora

INDICE

Contenido
PAGINA DEL JURADO............................................................................................ i
DEDICATORIA...................................................................................................... ii
AGRADECIMIENTO.............................................................................................. iii
DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD....................................................................iv
PRESENTACIN................................................................................................... v
RESUMEN........................................................................................................... 8
ABSTRACT.......................................................................................................... 9
I

INTRODUCCIN.......................................................................................... 10
1.1

Problema.............................................................................................. 38

1.2

Hiptesis.............................................................................................. 39

1.3

Objetivos.............................................................................................. 41

II.

MARCO METODOLGICO............................................................................42
2.1

Variables.............................................................................................. 42

2.2

Operacionalizacin de variables..........................................................43

2.3

Metodologa......................................................................................... 44

2.4

Tipo de estudio.................................................................................... 44

2.5

Diseo.................................................................................................. 44

2.6

Poblacin, muestra y muestreo...........................................................45

2.7

Tcnicas e instrumentos......................................................................46

2.8

Mtodos de anlisis de datos...............................................................47

III.

RESULTADOS........................................................................................... 51

3.1

RESULTADOS PRE TEST........................................................................51

3.2 RESULTADOS POST TEST.........................................................................52

3.3 COMPARACIN ENTRE EL PRE TEST Y POST TEST...................................54
3.4.

CORRELACIN ENTRE LAS VARIABLES.................................................57

V.

DISCUSIN................................................................................................ 59

V.

CONCLUSIONES.......................................................................................... 65

VI.

RECOMENDACIONES............................................................................... 66

VII

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS...............................................................67

ANEXO 01 ARTICULO CIENTIFICO....................................................................1

ANEXO 02 FICHA TECNICA INSTRUMENTO......................................................7
ANEXO 03 VALIDACION DE INSTRUMENTO......................................................8
ANEXO 03 MATRIZ DE VALIDACIN DE INSTRUMENTOS................................11
ANEXO 04 INSTRUMENTO...........................................................................36
ANEXO 05: JORNADAS DE REFLEXION 3R......................................................40
Anexo 6 BASE DE DATOS..................................................................................1

RESUMEN

El presente estudio ha sido realizado con la finalidad de, investigar la

influencia de las jornadas de reflexin 3R en la comunicacin asertiva del
personal docente de la IE Liceo Trujillo 2015. Para desarrollar el trabajo se
utiliz el mtodo cuantitativo, hipottico deductivo, de tipo experimental y,
diseo pre experimental. Se trabaj con una muestra de

62 docentes, la

muestra fue no probabilstica por conveniencia. El instrumento aplicado fue

Test de comunicacin asertiva propuesto por Rimm y Masters (1974), adaptado
por la autora, el mismo que fue validado mediante prueba piloto y sus
resultados analizados para su confiabilidad mediante el coeficiente alfa de
Crombach.
Los resultados obtenidos demostraron que comunicacin asertiva despus de
la aplicacin de las jornadas de reflexin 3R increment su puntaje en 62.22
puntos, lo que significa una mejora del 88 %. A nivel dimensional podemos
observar que se increment en habilidades auto expresivas de 15.74 a 34.59
es decir aument 18.85 puntos en promedio, en habilidades que mejoran a los
otros de 17.30 a 34.59 tuvo un aumento de 17.06 puntos, en habilidades
asertivas de 18.04

a 33.27

es decir 14.46 puntos y en habilidades

comunicativas de 18.26 a 33.27 es decir 15.01 puntos. Estos resultados se

validaron estadsticamente mediante la prueba de t Student para muestras
relacionadas logrando un 95% de confiabilidad (p=0.000) con 61 grados de
libertad, logrndose demostrar estadsticamente que las jornadas de reflexin
3R mejoran significativamente la comunicacin asertiva entre el personal
docente en la Institucin Educativa Liceo Trujillo 2015. Estos resultados
muestran la importancia de reconciliarse, limar rencores antes de buscar
mejorar la comunicacin, pues la comunicacin est ligada a los sentimientos
positivos.
Se concluye que las jornadas de reflexin 3R mejoran significativamente la
comunicacin asertiva entre el personal docente en la Institucin Educativa
Liceo Trujillo2015
Palabras clave Jornadas de Reflexin 3R, Reconstruccin, reconciliacin y
Resolucin, Comunicacin asertiva.

ABSTRACT
This study was conducted in order to investigate the influence of days of
reflection "3R assertive communication of teachers EI" Liceo Trujillo "2015. To
develop the work was used the quantitative method, hypothetical deductive,
experimental and pre experimental design. We worked with a sample of 62
teachers, the sample was not probabilistic for convenience. The instrument
applied was assertive communication test proposed by Rimm and Masters
(1974), adapted by the author, the same that was validated through pilot and
its results analyzed for their reliability using Cronbach's alpha coefficient test.
The results showed that assertive communication after applying the days of
reflection 3R increased its score 62.22 points, which means an improvement of
88%. A dimensional level we can see that increased self-expressive skills 15.74
to 34.59 ie increased 18.85 points on average in skills that enhance the other
from 17.30 to 34.59 had an increase of 17.06 points, assertive skills 18.04 to
33.27 is ie 14.46 points and communication skills 18.26 to 33.27 ie 15.01
points. These results were validated statistically by the Student t test for
related samples achieving a 95% confidence level (p = 0.000) with 61 degrees
of freedom, achieving statistically prove that the days of reflection 3R
significantly improve assertive communication among staff in School "Liceo
Trujillo" 2015. These results show the importance of reconciliation, filing
grievances before seeking to improve communication, because communication
is linked to positive feelings.
We conclude that the days of reflection 3R significantly improve assertive
communication among staff in the School "Liceo Trujillo" 2015
Key words: Conferences of Reflection 3R, reconstruction, reconciliation and
resolution, assertive communication.

INTRODUCCIN

La gestin educativa a finales del siglo XX y principios del XXI, se ha visto

afectada

por un conjunto de variables internas y externas razn por la

cual se exigen cambios significativos en los responsables de la labor

educativa (Ministerio de Educacin del Per, 2008), llevando a las
organizaciones educativas a realizar grandes esfuerzos de mejoramiento
hacia el logro de la calidad total dando nuevos conceptos y esquemas
tericos vlidos, orientados hacia la reestructuracin funcional formal y la
implementacin de estrategias en el manejo de los recursos materiales y
muy especialmente del potencial humano. La comunicacin asertiva
dentro y fuera del trabajo, tienen un lugar importante en la gestin
educativa, ya que son el inicio del desarrollo positivo de un clima
institucional agradable, que influye significativamente en los aspectos
pedaggico y administrativo, lo que contribuye a que el personal que
labora en las instituciones educativas desempeen sus funciones de una
manera eficaz y eficiente, ofertando as una educacin de calidad en un
ambiente positivo. Celis (2008). Esto se ha convertido en un verdadero
reto para las organizaciones educativas, asumir un nuevo estilo de
convivencia,

donde

las

personas

sean

adecuadamente, solucionando asertiva

capaces

de

comunicarse

y oportunamente los conflictos

que se les presenta. Esto permitir integrar al personal en la persecucin

de un propsito significativo y comn, a pesar de las fuerzas que lo
separan,

en

definitiva

que

pueda

mantener

las

organizaciones

educativas libres de la mediocridad caracterizada por conflictos y luchas

de poder, creando un clima organizacional adecuado. Olazabal (1990). Los
intentos por encontrar un camino de solucin y/o encauzamiento de los
conflictos histricos son muchos y ms recientes que tuvieron en la
sociedad vasca han pasado por etapas diferentes. Al hablar en plural de
conflictos se pretende constatar que no hay una nica cuestin a resolver
10

o encauzar, o dicho de otra manera, que hay varios nudos que configuran
ms de un conflicto. Siendo un deseo mayoritario el que podamos coexistir
con una pluralidad de pensamientos, la convivencia a reconstruir de forma
colectiva deber asentarse en una cultura basada en los derechos
humanos universales. Una cultura que mire hacia delante pero que no
olvide lo qu ha pasado y por qu ha pasado y las consecuencias que ha
ocasionado a lo largo de su evolucin histrica.

Las instituciones y las personas se encuentran muchas veces trabadas en

rencores, conflictos y diferentes situaciones que definitivamente abrieron
abismos infranqueables entre ellos.

Esta situacin que est basada en

hechos y cuyos protagonistas tienen sus razones legtimamente validas,

lamentablemente limita el desarrollo de la institucin, y sobre todo la
cooperacin de las personas. En una institucin se requiere de la unin de
todos y la colaboracin y cooperacin, es imposibilitado cuando hay
rencores, heridas, culpas. Entonces se hace necesario un anlisis entre
elegir vivir una vida de rencor y sus consecuencias (falta de cooperacin,
enemistad, distanciamiento) o construir un nuevo presente y un nuevo
futuro olvidando el pasado. Esto ltimo requiere de Resolucin de perdonar
y olvidar, Reconciliarse (entre los que estn heridos) y reconstruirse. En la
administracin pblica peruana, y en particular el sector educativo, las
instituciones

con

personal

nombrado

se

encuentran

en

conflictos

irreconciliables no tutelados por la ley y, esta problemtica impide la

comunicacion armoniosa de la comunidad educativa, por lo que se hace
necesario una reconciliacin para recuperar la confianza y armona. Muy
particularmente en la Institucin Educativa Liceo Trujillo, se evidencian
roces, discrepancias en el personal, creando un clima poco propicio para
entablar relaciones

saludables que optimicen el desempeo laboral,

11

permitiendo a la institucin llegar a niveles adecuados en las relaciones

humanas.

La presente investigacin estuvo centrada en el estudio de dos variables

las jornadas de reflexin 3Ry

la comunicacin asertiva del personal

docente de una I.E. Pblica 2014.

Con el objetivo de llevar a cabo la presente investigacin se visit

bibliotecas, habindose ubicado los siguientes estudios que representan
antecedentes que servirn para posteriormente contrastar con los
resultados a los que se arriben.
En el contexto internacional

tenemos Ramrez, Aguilarte y Calcurian

(2010) La comunicacin asertiva como estrategia para mejorar las

relaciones interpersonales en los docentes Tesis de la Universidad Central
de Venezuela, abordaron la comunicacin asertiva como estrategia para
mejorar las relaciones interpersonales entre los docentes y alumnos del
6to grado, la situacin que se evidenci en la institucin denota ciertas
barreras comunicacionales por parte de los docentes hacia sus estudiantes
de modo que las relaciones interpersonales y el desarrollo del alumno se
ven afectados. Es por ello que, el objetivo de la investigacin se enfoc en
la propuesta de un mdulo instruccional para aplicar correctivos a dicha
problemtica. Es as como este estudio qued sustentado en la teora
Humanista de Rogers.(1999), quien plantea que el ser humano debe ser
cada da mejor persona, en la Teora del Aprendizaje Social de Bandura.
(1980), que aboga por el aprendizaje por imitacin, la Teora del
Aprendizaje Significativo de Ausubel. (1983), que sostiene que el
aprendizaje se hace efectivo cuando se internaliza con nuevos conceptos
lgicos, el Neoconductismo de Skinner (1952), que plantea el refuerzo

12

como tcnica para mejorar las conductas, y la Teora de la Comunicacin

de Wilbur Schramm (1963), que establece al emisor y receptor como
elemento indispensable en la comunicacin. El presente estudio fue
llevado a cabo bajo la metodologa de investigacin de campo, puesto que
se presentan, se describen, analizan e interpretan los datos obtenidos en
el estudio y el nivel es descriptivo, porque se detallan los acontecimientos.
La obtencin de los datos de este trabajo fueron aportados por una
muestra representativa de 30 alumnos en una poblacin de 180
estudiantes, 06 docentes como poblacin total. Para la obtencin de
informacin sta se recolect a travs de la aplicacin de tcnicas como la
observacin directa, as mismo los instrumentos aplicados fueron la lista
de cotejo y el cuestionario. Una vez recolectada la informacin se constat
que tanto los docentes como los alumnos estn en la mejor disposicin
para entablar mejores relaciones interpersonales, las cuales seran
orientadas por el docente.
Maias y Camargo (2013) en su tesis Comunicacin asertiva entre docentes
y estudiantes en la institucin educativa. Tesis de la Universidad Minuto de
Dios, Barranquilla Colombia, realiz una revisin bibliogrfica relacionada
con la comunicacin asertiva entre docentes y estudiantes en la institucin
educativa, se evidenci que la informacin entorno a ella es escasa,
encontrndose diecisis textos que presentan puntualmente estas tres
variables. Lo anterior, plante la necesidad de ampliar el rango de
bsqueda a travs de categoras relacionadas tales como comunicacin,
educacin-comunicacin, relaciones interpersonales y habilidades sociales
logrando as tener una visin ms amplia de la investigacin sobre
comunicacin asertiva. En los cincuenta textos revisados se observa una
correlacin entre la prctica de una comunicacin asertiva y su influencia
en el proceso de enseanza aprendizaje, la convivencia escolar y el
establecimiento

de

relaciones

interpersonales.

Los

documentos

consultados presentan las siguientes caractersticas en cada una de las

categoras antes mencionadas a) Relaciones interpersonales la habilidad
13

relacional es fundamental en el establecimiento de interacciones sociales,

como lo sugiere la comunicacin asertiva; en el proceso comunicacional
intervienen diversos factores que van ms all de la palabra, es decir
tambin involucra el lenguaje no verbal, las emociones, la corporeidad. En
ese sentido, la comunicacin asertiva sugiere desarrollar la capacidad para
demostrar coherencia entre lo que la persona piensa, siente y expresa. De
igual forma, se enfatiza en la necesidad de tener una visin holstica del
proceso comunicativo. b) Proceso de enseanza - aprendizaje en esta
categora los autores encontraron una relacin positiva en el desarrollo del
bienestar psicolgico, la forma de aprender de los estudiantes cuando se
tiene en cuenta el uso de la comunicacin asertiva; de igual manera
algunos estudios demostraron su efectividad frente al rendimiento
acadmico, hecho que sugiere una profundizacin en su estudio y, por
ende en las prcticas comunicativas cotidianas para as llevar a un buen
trmino el proceso de enseanza aprendizaje. c) Convivencia escolar la
comunicacin es, uno de los componentes fundamentales de la conducta
social, en donde intervienen aspectos como la empata, las relaciones
sociales, la motivacin entre las personas que se estn comunicando. En
los hallazgos de los estudios, se puede confirmar que las intervenciones
realizadas en diferentes grupos de poblacin en donde participan los
actores educativos, al estimular el desarrollo de diversas habilidades
sociales mediante actividades que estructuran interacciones sociales
amistosas-cooperativas en el contexto del grupo se obtienen resultados
positivos en la convivencia escolar, pues permite que dichas habilidades
favorezcan procesos de comunicacin asertiva, a travs de los cuales las
personas son capaces de defender sus derechos respetando los de los
otros, se adquiere la capacidad de comprender los mensajes del otro, la
capacidad de escuchar, de expresar sus sentimientos sin lastimar al otro,
logra establecer lmites en la interaccin. Todo esto favorece ambientes
armnicos en la convivencia escolar.
Pea (2010) en su tesis Estrategias de programacin neurolingstica para
el logro de una comunicacin asertiva en los docentes. Tesis de maestra
en psicologa, Universidad de Lara - Colombia, propuso un Programa de
14

Tcnicas

de

Programacin

Neurolingstica

para

el

logro

de

una

comunicacin asertiva entre los docentes de la U.E. "Los Crepsculos" en

Barquisimeto Estado de Lara - Colombia. En tal sentido el estudio realizado
condujo a las siguientes conclusiones segn los objetivos propuestos En
cuanto al objetivo N 1, se pudo valorar que los docentes a veces o casi
nunca, utilizan Tcnicas de Programacin Neurolingstica tales como
Sintona, Calibracin, Anclaje, Metfora, Visualizacin y Re encuadre, en
las reuniones de docentes y consejos directivos, para alcanzar una
comunicacin asertiva entre ellos; manifestando una conducta operativa
en

su

comunicacin.

Sin

embargo,

se

pudo

comprobar

que

la

comunicacin verbal y no verbal, a veces entre ellas, es operativa en el

momento de expresar sus ideas y sentimientos, siendo necesario
fortalecer la comunicacin verbal y no verbal a travs de tcnica de
Programacin Neurolingstica que orienten con mayor funcionalidad la
comunicacin asertiva entre los docentes que laboran en la mencionada
institucin. En relacin al objetivo N 2, Se determin a travs del
instrumento aplicado a los docentes como la comunicacin no asertiva
despliega una tensin en el momento de presentarse el conflicto entre los
docentes y/o directivos; quedando aventajado los aspectos asertivos en el
momento de un reconocimiento de la equivocaciones cometidas y en
menor favorecimiento las opiniones e ideas de los docentes; se pudo
comprobar que los sujetos de estudio presentan aspectos asertivos como
no asertivos. Sin embargo, se demostr con un nivel de confianza del 95%,
que los aspectos no asertivos se observan con mayor frecuencia en la
comunicacin verbal y no verbal al expresar sus ideas y sentimientos,
donde los docentes se muestras manejables y/o temerosos, por otro lado,
se pudo apreciar que en algunos docentes la comunicacin asertiva
contiene a veces contacto visual y congruencia visual. En concordancia
con el objetivo N 3, se pudo evidenciar en el anlisis anterior, que es
necesario reforzar con la propuesta de las tcnicas de Programacin
Neurolingstica a los docentes para lograr una comunicacin asertiva
entre los sujetos de estudio.

15

En el contexto nacional tenemos a Montoya (2011) Programa Tutorial en

control de emociones y el desarrollo de la asertividad. Tesis maestra de la
Universidad Cesar Vallejo, presenta el programa tutorial en control de
emociones para el desarrollo de la asertividad en los alumnos de quinto
grado de educacin primaria de la institucin educativa privada Salesiano
San Jos. El presente trabajo de investigacin tuvo como objetivo
principal demostrar que la aplicacin de un programa tutorial en control de
emociones influye en el desarrollo de la asertividad, basndose en
realidades concretas. Se utiliz el diseo pre experimental y trabaj con
una poblacin, siendo esta el grupo muestra de 22 alumnos. Como
instrumento de recoleccin de informacin se emple la gua de
observacin para determinar el nivel de logro de

los indicadores

planteados. Como propuesta se aplic un programa tutorial, basado en el

control de emociones
dimensiones

que

tomando como puntos de referencia a cuatro

abarca

la

asertividad

entre

las

cuales

tenemos

habilidades para relacionarse, habilidades para comunicarse, habilidades

para resolver conflictos, habilidades para manejar emociones, ya que ellos
configuran la funcionalidad del individuo. Cada dimensin consta de
indicadores, con su respectivo instrumento de evaluacin y cuya escala
valorativa corresponde a siempre (2 puntos), a veces (1 punto), nunca (0
puntos). Segn la contrastacin de hiptesis
aplicacin

del

programa

tutorial

en

control

se demostr que la
de

emociones

influy

significativamente (r = 0.87, p = 0.000) en el desarrollo de la asertividad

de los alumnos de quinto grado de educacin primaria salesiano San Jos,
con lo que se acepta la hiptesis alterna .
Castillo y Castillo (2009) Aplicacin de un plan de accin vivamos en
armona

utilizando

estrategias

3R

en

el

mejoramiento

del

comportamiento escolar de los/as estudiantes del primer grado de

secundaria de la institucin educativa Javier Prez de Cullar del
asentamiento

humano

Villa

Primavera

-Sullana

ao

2008.

La

investigacin adopta el diseo de la investigacin accin, pues a travs de

esta modalidad de trabajo accin se busca transformar una realidad con la
participacin activa de los sujetos implicados en la situacin problemtica
16

estudiantes, docentes y padres de familia. De acuerdo a las variables de

estudio consideradas en la investigacin, se utiliz como instrumentos
guas de observacin antes y despus de la aplicacin estrategias 3R en
una muestra de cuarenta estudiantes seleccionadas en forma no aleatoria,
es decir conformada por grupos intactos. Antes de la aplicacin de la
propuesta, los/as estudiantes evidenciaban conductas negativas en su
comportamiento escolar en las dimensiones social, pedaggica y afectiva,
situacin que se logr revertir producto de la aplicacin de un plan de
estrategias 3R logrndose manifestaciones de buena actuacin en las
aulas consideras en el estudio, la validez de los hallazgos se demostr
estadsticamente hallndose una significacin del 99% (p = 0.000).

Sobre la

variable, comunicacin asertiva, el trmino asertividad

empleado de manera tan frecuente en la dcada pasada, es todava un

constructo que no tiene una definicin universalmente aceptada. Se puede
decir que en general hay un acuerdo tcito sobre lo que representa
aproximadamente el vocablo asertividad. Pero algunos autores, y sobre
todo a nivel popular, le dan un sentido limitado o le confunden con otro
constructo como es la agresividad. En los Estados Unidos, por ejemplo,
el constructo de la asertividad es confundido popularmente, segn
Rathus (1979), con la agresividad y est asociado para muchos con el
atrevimiento social (confundido con beligerancia, obscenidad y mala fe).
El trmino mismo de asertividad ha sufrido numerosos ataques; muchas
veces se ha intentado su sustitucin por otros vocablos, y desde el
comienzo de su expansin, a principios de los aos setenta, uno de sus
creadores y difusores propone el cambio del trmino asertividad por el
de libertad emocional (Lazarus, 1971), considerado ms conveniente. La
misma fuente de donde Wolpe extrae el concepto de la asertividad,
vocablo usado por primera vez en su libro Psicoterapia por inhibicin
recproca en 1958, emplea el trmino personalidad excitatoria (Salter,
1949) y no el de conducta asertiva utilizado posteriormente por Wolpe y
sus colaboradores. Ya a mediados de los aos setenta se barajan otros
trminos sustitutorios como competencia conductual, efectividad
17

personal, etc. Heimberg y cols. (1977) sugieren de igual manera el

empleo de la expresin competencia social. Pero el trmino que
realmente est desplazando hoy en da al de la asertividad y que
probablemente acabar sustituyndolo es el de habilidades sociales.
Este ltimo trmino se puede ver actualmente en numerosos estudios
clnicos y experimentales; hay autores sin embargo que, reducen el
significado de la asertividad y la consideran tan slo como un tipo de
habilidad social (Matson y cols., 1980; Bornstein y cols., 1977; Romano y
Bellack, 1980). Trower, Bryant y Argyle (1978) sealan, no obstante, que la
diferencia que existe entre el trmino asertividad y el de habilidades
sociales, tal y como ambos se consideran hoy da, es ms bien resultado
de un accidente histrico, sealando adems que con los trminos
entrenamiento asertivo (Alberti, 1977; Alberti y Emmons, 1978) o
entrenamiento en habilidades sociales (Bellack, 1979; Curran, 1977;
Trower, 1978; Trower y cols., 1979) se designan prcticamente el mismo
conjunto de procedimientos de tratamiento y el mismo grupo de
dimensiones conductuales a entrenar.
El concepto de la asertividad tiene sus races en la terapia de conducta,
sobre todo en los trabajos de Salter, Wolpe y Lazarus, aunque aos antes
Salter (1949) haba establecido las bases para una posterior teora y
prctica de la asertividad al describir su modelo excitatorio. No es sino
hasta mediados de los aos sesenta que aparece el entrenamiento
asertivo como una tcnica ms de la terapia de conducta. En el libro de
Wolpe y

Lazarus, Tcnicas de terapia de conducta en el ao 1966 o

comparando el ensayo de conducta (parte bsica y esencial del

entrenamiento asertivo) con otras tcnicas de tratamiento (Lazarus, 1966).
En el ao 1970 aparece el primer libro dedicado exclusivamente al tema
de la asertividad y posteriormente el libro de Alberti y Emmons (1978); es
as como

el constructo de la asertividad adquiere cada vez mayor

expansin y popularidad y a mediados de la dcada de los setenta y,

alcanza

tal

repercusin

que

se

forman

asociaciones

dedicadas

exclusivamente al progreso del entrenamiento asertivo, se le llega a

considerar un tipo de tratamiento ideal para prcticamente todo tipo de
18

problema de relacin social, se intenta desvincularlo de la terapia de

conducta.
Hoy en da el trmino de la asertividad va perdiendo fuerza entre los
profesionales a pasos agigantados, como se ha sealado anteriormente,
aunque siga conservando (junto con muchas confusiones y errores sobre el
concepto)

gran

popularidad

en

los

Estados

Unidos.

La

expresin

habilidades sociales se viene imponiendo en su lugar como un vocablo

ms idneo y ms cercano a la realidad que abarca.
No hay una definicin universalmente aceptada de la conducta asertiva.
No obstante se trat de definirla en numerosas ocasiones. Algunas ms
acertadas que otras, se han escogido una serie de definiciones que pueden
ser tiles a la hora de dar con una definitiva, as tenemos
Para Alberti y Emmons (1978) la conducta asertiva es La conducta que
permite a una persona actuar en base a sus intereses ms importantes,
defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cmodamente sentimientos
honestos o ejercer los derechos personales sin negar los derechos de los
otros. Para Brown (1980) es La conducta que ocurre en un contexto
interpersonal que se interesa principalmente por la adquisicin de refuerzo
personal y que minimiza la prdida de refuerzo por parte del (los)
receptor(es) de la(s) conducta(s). Libet y Lewinshon (1973), recogido por
Galassi y Galassi (1979) sealan que es La capacidad compleja de emitir
conductas que son reforzadas positivamente o negativamente, y de no
emitir conductas que son castigadas o extinguidas por los dems..
McDonald (1978) define la asercin como La expresin abierta de las
preferencias (por medio de palabras o acciones) de una manera tal que
haga que los otros las tomen en cuenta. Rich y Schroeder (1976) definen
la conducta asertiva como La habilidad de buscar, mantener o mejorar el
reforzamiento en una situacin interpersonal a travs de la expresin de
sentimientos o deseos cuando esa expresin se arriesga a la prdida de
reforzamiento o incluso al castigo. Para Rimm y Master (1974) es La
conducta interpersonal que implica la honesta y relativamente directa
expresin de sentimientos. Para Wolpe (1977) es La expresin adecuada

19

dirigida hacia otra persona de cualquier emocin que no sea la respuesta

de ansiedad.
Un grupo de psiclogos y educadores (Alberti y otros, 1977) se reunieron
en 1976 y establecieron unos Principios para la prctica tica del
entrenamiento asertivo. Dentro de estos principios proponen la siguiente
definicin de la conducta asertiva Se define la conducta asertiva como
conjunto de conductas emitidas por una persona en un contexto
interpersonal, que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de esa persona de un modo directo, firme y honesto, respetando
al mismo tiempo los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos
de la(s) otra(s) persona(s). Esta conducta puede incluir la expresin de
emociones

tales

como

ira,

miedo,

aprecio,

esperanza,

alegra,

desesperacin, indignacin, perturbacin, pero en cualquier caso se

expresa de una manera que no viola los derechos de los otros. La conducta
asertiva se diferencia de la conducta agresiva en que sta, mientras
expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de una
persona, no respeta estas caractersticas en los otros (Alberti y Emmons,
1978).

De todas estas definiciones hay algunas que enfatizan la

autoexpresin de uno mismo sin herir a los dems, y puede que sta sea
la caracterstica comn que deben llevar todas las definiciones de la
conducta asertiva. Sin embargo otras definiciones insisten principalmente
en la efectividad de esa conducta, en la consecucin de los objetivos
propuestos. Parece ser que est fuera de duda, entre los estudiosos de la
asertividad, que la caracterstica comn que se ha sealado antes est
implcita en toda conducta asertiva. Pero puede considerarse conducta
asertiva un comportamiento que no es reforzado positivamente o que no
alcanza su objetivo?,hay autores que opinan que s, que el alcanzar al
objetivo externo no es fundamental, mientras se auto expresa el individuo
responsablemente, mientras que otros autores (Eisler y Frederiksen, 1980)
consideran esencial la consecucin del objetivo. De igual manera Warren y
Gilner (1978) sealan que las conductas asertivas buscan optimizar el
reforzamiento en el contexto social. Tambin Rich y Schroeder (1976)
piensan que el grado de asertividad puede medirse por la efectividad de
20

las respuestas de un individuo en producir, mantener o mejorar el

reforzamiento.

Para

estos

ltimos

autores

una

respuesta

puede

considerarse ms efectiva cuando produce reforzamiento en una situacin

improbable de producir reforzamiento, o en una que implica un alto riesgo
de perder el reforzamiento. Esta concepcin de la asertividad de una
respuesta puede ser confundida a veces con una respuesta agresiva ya
que la diferencia entre ambas parece ser que, aunque las dos consiguen
sus objetivos a corto plazo, la respuesta agresiva no respeta a los dems.
De todas formas, la respuesta agresiva es menos reforzante a largo plazo y
suele provocar en los individuos que se ven sometidos a ella, sentimientos
de venganza, animadversin o ira. Por otra parte, la autoexpresin
responsable es reforzante en s misma, aunque no se alcance la meta a la
que se dirige la conducta. No es intrnsecamente necesaria la consecucin
del objetivo para que una conducta sea considerada asertiva. Sin embargo
es posible que un fracaso continuado en conseguir el objetivo haga
sospechar de la efectividad de esa conducta y de si realmente ese
comportamiento es asertivo. Por lo que una prudente definicin del
comportamiento asertivo sera la conducta asertiva es aquella conducta
que expresa los sentimientos y pensamientos de un individuo de una
manera honesta sin herir los de los dems, y que normalmente alcanza su
objetivo.
Sobre las dimensiones de la conducta asertiva, podemos decir que la
asertividad no es un rasgo de las personas. El individuo es asertivo o
no asertivo, el individuo se comporta asertivamente o no asertivamente
en una variedad de situaciones. Un sujeto puede desarrollar una conducta
asertiva en una serie de situaciones mientras que en otras su conducta
puede calificarse como no asertiva o agresiva. No obstante hay individuos
cuya conducta en la gran mayora de las situaciones suele ser no asertiva
y entonces se habla, no sin cierta generalizacin, de un individuo no
asertivo. Segn (Alberti, 1977) Es una caracterstica de la conducta, no de
las personas. Es una caracterstica especfica a la persona y a la situacin,
no universal. Debe contemplarse en el contexto cultural del individuo, as
como en trminos de otras variables situacionales. Est basada en la
21

capacidad de un individuo de escoger libremente su conducta. Es una

caracterstica de la conducta socialmente efectiva, no daina. Aunque la
gran mayora de los cuestionarios diseados para medir la asertividad
tratan de hacerlo como si se tratase de una caracterstica unitaria de las
personas (salvo excepciones, como el Cuadro de autoevaluacin de la
asercin de Galassi y Galassi [1977]), lo cierto es que la asertividad se
compone de varias dimensiones. Las dimensiones exactas que abarca la
asertividad y que la agotan estn todava por establecer. Sin embargo a
nivel prctico el entrenamiento asertivo ha tenido que considerar
diferentes dimensiones a la hora de entrenar a los sujetos con problemas
interpersonales.
La clasificacin realizada por Lazarus (1973) en base a su experiencia
clnica

ha

sido

ampliamente

utilizada

llegado

el

momento

del

entrenamiento en pacientes. Aunque su origen no es experimental ha

habido ltimamente algunos estudios que han confirmado una parte de
esta multidimensionalidad de la conducta asertiva (Lorr y Col.,., 1979;
1980;1981). Las cuatro dimensiones propuestas por Lazarus (1973) son
a) La capacidad de decir NO, b) La capacidad de pedir favores o hacer
peticiones, c) La capacidad de expresar sentimientos positivos y negativos,
d) La capacidad de iniciar, continuar y terminar conversaciones generales.
Estas cuatro dimensiones conductuales parecen ser independientes unas
de otras, de modo que el entrenamiento en una de ellas no influye en las
otras; adems la conducta de un individuo puede poseer una o varias de
estas dimensiones de forma correcta, siendo deficiente en una u otras
dimensiones restantes. Se considera esta clasificacin de la conducta
asertiva como la ms prctica a la hora del entrenamiento asertivo y
aunque su origen no es experimental parece que se acerca mucho a lo que
el constructo de la asertividad comprende.
Otros autores han propuesto otras clasificaciones, que pueden o no estar
incluidas en las cuatro dimensiones anteriores, pero que desde un punto
de vista conceptual las sitan a niveles diferentes. As, por ejemplo,
Galassi, Delo, Galassi y Bastien (1974) abogan por las siguientes tres
dimensiones de la asertividad I. Asertividad positiva, que consiste en la
expresin de sentimientos de amor, afecto, admiracin, aprobacin y estar
22

de acuerdo. II. Asertividad negativa, que incluye las expresiones de

sentimientos justificados de ira, desacuerdo, insatisfaccin y aburrimiento.
III. Auto negacin, que incluye un excesivo disculparse, excesiva ansiedad
interpersonal y exagerado inters por los sentimientos de los otros.
Gambilla y Rice (1975) dividieron la asertividad en las siguientes
categoras Rechazo de peticiones. Expresin de limitaciones personales.
Iniciacin de contactos sociales. Expresin de sentimientos positivos.
Manejo de las crticas. Diferir con los dems. Asercin en situaciones de
servicio. Dar retroalimentacin negativa.
Liberan y Col., (1977), citados por Curran (1979) registran las siguientes
dimensiones de la conducta asertiva a) Conductas no verbales discretas,
como el contacto ocular, la expresin facial, la rapidez del habla, la
latencia de la respuesta, volumen y tono de voz, la duracin de la
respuesta, la fluidez de la conversacin, los gestos y la postura. b) El
contenido de la conversacin, como pedir algo a otra persona, alabar,
agradecer o hacer cumplidos a otras personas, decir no a una peticin
irrazonable, sufrir una entrevista de trabajo, reaccionar apropiadamente a
la crtica y, manejar otros encuentros afectivos e instrumentales diarios. c)
Reciprocidad en la comunicacin, como el dar reforzamiento al otro al
mantener

una

conversacin,

iniciar

conversaciones,

terminar

conversaciones, y regular la entrada o salida de grupos sociales.

Turner y Adams (1977) consideran tres dimensiones de la asertividad
Conducta de rechazo.

Expresin de sentimientos positivos (asertividad

comendatoria), Capacidad de adquirir la informacin solicitada. Rimm y

Masters (1974)

(citados por Van Hasselt y cols. [1979]) dividen la

conducta asertiva en cuatro repertorios conductuales a) Habilidades auto

expresivas. b) Habilidades que mejoran a los otros. c)

Habilidades

asertivas en un sentido restrictivo usado por algunos autores, como el

hacer peticiones simples, estar en desacuerdo con la opinin del otro,
negarse a peticiones irrazonables. d) Habilidades comunicativas. Wolpe
(1977) y sus colegas dividen la conducta asertiva en dos dimensiones A)
Conducta

asertiva

positiva

(comendatoria).

B)

Conducta

asertiva

negativa (hostil).

23

Lorr y cols. (1981) han hallado cuatro dimensiones que componen la

estructura de la asertividad. Aunque sealan que puede haber ms, parece
que estos cuatro son bsicos. Las dimensiones halladas son Asertividad
social, es una disposicin y capacidad para iniciar, mantener o terminar las
interacciones sociales fcil y cmodamente, en situaciones que implican
amigos o conocidos, extraos o figuras de autoridad; Defensa de los
derechos,

refleja la capacidad de defender los derechos propios o

rechazar peticiones irrazonables; Independencia, es la disposicin de

resistir activamente la presin individual o de grupo para conformarse y
obedecer as como para expresar las opiniones y creencias propias;
Liderazgo, es la disposicin para conducir, dirigir o influenciar a los otros
en relaciones interpersonales problemticas que exigen accin, iniciativa o
asuncin de responsabilidades. Lorr, More y Mansueto (1981) sealan que
cada

dimensin

disposicin

de

respuesta

relativamente

puede

duradera

conceptualizarse

para

comportarse

como
de

una

maneras

especficas en ciertas situaciones de estmulo comunes. Adems, al

parecer, estas cuatro dimensiones forman una jerarqua, siendo el orden
de adquisicin asertividad social, defensa de los derechos, independencia
y liderazgo.
Como se ve no hay dimensiones de asertividad universalmente aceptadas,
aunque la mayora giran alrededor de las propuestas por Lazarus (1973) o
las de Wolpe (1977). Las clasificaciones de ambos autores tienen un origen
clnico, y aunque la clasificacin de Lazarus ha sido parcialmente
confirmada por algunos estudios experimentales, se necesita una mayor
investigacin sobre el tema. Finalmente, y enlazando con el comienzo de
este apartado, tenemos que sealar la especificidad situacional de la
conducta asertiva. Se dijo que la asertividad no es un rasgo, y que un
individuo acta asertivamente o no dependiendo de las situaciones.
Galassi y Galassi (1978) sealan que al evaluar una conducta como
asertiva o no asertiva hay que tener siempre en cuenta tres aspectos un
aspecto conductual, un aspecto personal y un aspecto situacional. En el
primero estaran comprendidas las conductas que ejecuta el individuo,
como son defender los derechos propios, iniciar y rechazar peticiones,
24

hacer y recibir cumplidos, iniciar, mantener y terminar conversaciones,

expresar amor y afecto, expresar opiniones personales incluyendo el no
estar de acuerdo, y expresar ira y enfado justificados. El aspecto personal
incluira a las personas a quienes van dirigidas esas conductas, como son
amigos y conocidos (del mismo y distinto sexo), esposa(o) novia(o), padres
y familia, figuras de autoridad, extraos y relaciones de negocios. El
aspecto situacional incluira las situaciones en que tendran lugar las
conductas, como por ejemplo privado/pblico, que sera demasiado largo
de especificar. Al evaluar una conducta para clasificarla como asertiva o no
asertiva habra que considerar entonces una combinacin de los tres
aspectos, conductas, situaciones, personas, de modo que la asertividad o
no asertividad de un sujeto pueda ser especificada situacionalmente al
mximo.
Qu caractersticas posee el individuo que acta asertivamente en una
gran variedad de situaciones? Este es un terreno en el que los diversos
autores, al entrar en l, han expuesto muchas veces su filosofa particular
sobre el individuo que ellos creen sera (idealmente) asertivo en la gran
mayora de las situaciones. Estos autores describen una serie de
caractersticas que piensan posee normalmente dicho individuo. Estas
descripciones seran ms que nada un apoyo moral para motivar al
individuo no asertivo a cambiar su conducta por una ms asertiva. Que el
sujeto lo haga o no depende en ltimo trmino de l mismo. Pero un ideal
que motive su cambio puede ser una ayuda para un principio de cambio
de conducta. El individuo asertivo suele defenderse bien en sus relaciones
interpersonales. Est satisfecho de su vida social y tiene confianza en s
mismo para cambiar cuando necesite hacerlo. El individuo asertivo es
expresivo, espontneo, seguro, y capaz de influenciar y guiar a los otros.
Galassi y Col., 1974). Fundamentalmente ser asertivo es darse cuenta
tanto respecto a s mismo como al contexto que le rodea. El darse cuenta
sobre uno mismo, consiste en mirar dentro para saber lo que quiere
antes de mirar alrededor para ver lo que los dems quieren y esperan de
uno en una situacin dada. Complementario a esto, est la capacidad de
conocer las probables consecuencias de una conducta particular en un
25

lugar determinado, y tomar la responsabilidad por esa consecuencia si

escogemos actuar. Mi propio inters es la primera cuestin en preguntar
y explorar

antes de que me preocupe por la consecuencia social.

Habiendo delineado lo que quiero, debo ver luego si la consecuencia

percibida de mi accin asertiva es demasiado penosa o arriesgada, est
fuera de mi control realista, transgrede los derechos de otras personas o
viola algn otro principio que tengo en gran estima (Shoemaker y
Satterfield, 1977). Salter (1949) dice que el individuo asertivo acta, sin
pensar, es directo; cuando se enfrenta a un problema, toma de inmediato
una accin constructiva. Le gusta la gente sinceramente, pero no le
importa lo que puedan pensar. Habla de l mismo de manera no afectada.
Toma decisiones rpidas y le gusta la responsabilidad. Sobre todo est
libre de ansiedad. Es verdaderamente feliz (Salter, 1949). El individuo
asertivo est totalmente a cargo de s mismo en las relaciones
interpersonales, se siente capaz, sin engreimiento u hostilidad, es
bsicamente espontneo en la expresin de los sentimientos y emociones,
y es generalmente considerado y admirado por los otros (Alberti y
Emmons, 1978). Esto ltimo est en desacuerdo con lo que Salter (1949)
pensaba del individuo asertivo, al que considera que es invariablemente
subestimado por el no asertivo. Para este autor los criterios de la
asertividad son la honestidad de la respuesta y el contenido de ella. La
asertividad tiende a ser auto reforzadora (Alberti y Emmons, 1978). Se
supone que el aumentar la asertividad beneficia al sujeto de dos maneras
significativas; por un lado se piensa que comportarse de una manera ms
asertiva infundir en el sujeto un mayor sentimiento de bienestar; por otra
parte, se supone que el comportarse de una manera ms asertiva har
que el sujeto sea ms capaz de lograr recompensas sociales (as como
materiales) significativas y as obtener ms satisfaccin de la vida (Rimm y
Masters, 1974). Muy probables consecuencias del aumento de asertividad
son los sentimientos de bienestar y alivio personal as como una
satisfaccin interpersonal aumentada. Por otra parte la adquisicin de las
conductas asertivas conduce a una discriminacin en las conductas
incompatibles con la asertividad agresividad y pasividad o inhibicin
(Shoemaker y Satterfield, 1977). La asertividad intencional, activa, inhibe o
26

reemplaza estos indeseables estilos de respuesta. Lazarus (1971) cree

igualmente que el resultado de la conducta asertiva es una disminucin de
la ansiedad, unas relaciones ms prximas y significativas, un respeto
hacia uno mismo, y la adaptacin social. Para Warren y Gilner (1978) la
expresin de los sentimientos negativos, la defensa de los derechos
propios y la expresin de opiniones permiten al individuo controlar el
acceso directo a recompensas que pueden no haber estado disponibles
anteriormente.

Para

Jakubowski

(1977)

la

gente

asertiva

funciona

totalmente, cree que puede producir un impacto efectivo en su ambiente,

no sienten que sean vctimas desamparadas de los sucesos de la vida o de
las exigencias de otras personas. Al contrario, se sienten responsables de
ellas mismas, porque creen que pueden entregarse a la conducta directa
que afectar a los dems de forma constructiva.
Guerra y Taylor (1977) piensan que las personas asertivas creen en sus
legtimos valores y sentimientos. Es sano y normal para ellas el tratar de
que sus necesidades y deseos sean llenados por sus conocidos y amigos.
Cada persona tiene muchas clases diferentes de necesidades que
posiblemente no podran satisfacerse por un nico individuo. Cada persona
tendra que tener tipos de amigos muy diferentes. La persona asertiva
tiene conocidos, amigos y amante(s) capaces de llenar cada necesidad
legtima que se pudiese esperar fuese llenada por otro individuo diferente
del sujeto asertivo (Guerra y Taylor, 1977; Lazaras, 1971).
Sobre

la

variable

dependiente

estrategia

de

reflexin

(Reconstruccin, Reconciliacin, Resolucin) esta se define como Una

Jornada de Reflexin es un espacio de encuentro, principalmente entre los
directivos, Docentes de la IE, con el fin de analizar de manera conjunta los
informes de la convivencia armnica a travs de vivencias, de la
comunicacin asertiva entre los integrantes de la comunidad. (Galtung,
1998)
Consta de las siguientes fases

o etapas Reconstruccin tiene como

objetivo curar las heridas abiertas con ocasin del enfrentamiento entre
las partes y reparar los daos materiales, es decir est destinada a
afrontar los efectos de la violencia visible directa. Galtung entiende la
27

reconstruccin como un concepto amplio que abarca varios enfoques

Reconstruccin como rehabilitacin, cierre de heridas y superacin del
trauma

individual

colectivo.

Reconstruccin

fsica

de

los

daos

materiales, es decir, haciendo hincapi en la necesidad de un dilogo con

amplia participacin.

Reconstruccin como restablecimiento de la

democracia, entendiendo por sta no slo la celebracin acuerdos, sino la

eliminacin de la exclusin mediante la elevacin de los niveles de
comunicacin. Reconstruccin como re cultura, modificando los valores
machistas, racistas y maniqueos imperantes por valores de igualdad, de
respeto a la diferencia, de comunicacin y dilogo entre todos los
miembros de la institucin.
Reconciliacin En esta fase se pretende deshacer la meta conflicto,
originado por las diferencias culturales, ideolgicas, etc., de las personas.
Busca atajar la violencia cultural. Se entiende la reconciliacin como cierre
y curacin de las heridas provocadas por los conflictos y acciones
negativas, lo cual debe reflejarse tanto en la conducta, como en la actitud
de las personas.
Resolucin Es la tercera fase de las 3R. En esta fase se busca crear las
condiciones necesarias para solventar el conflicto original, abordando las
causas de los conflictos. Est dirigida a la violencia estructural, abordando
las causas profundas del conflicto. Por ello es preciso poner en prctica la
empata, la no violencia y la creatividad. Las tres fases se necesitan y
complementan entre s. Es ms, si falta una de ellas, no se obtendr
ninguna de las otras dos. La enorme complejidad de los problemas
despus de las malas actitudes y conflictos requiere una interaccin rica y
diacrnica de las tareas de la construccin de las relaciones armoniosas,
de este modo, desarrollar la capacidad de transformar los conflictos de un
modo pacfico y creativo. Galtung, (1998). Vivencias son dinmicas que se
desarrollan con el docente para fortalecer su personalidad, controlar su
estado emocional, reafirmarse como lder en la labor educativa, ejemplo
Posicin de seguridad, Aprender a valorarme a s mismo, Practicando
la Empata, etc.

28

La transformacin o reconstruccin aparece para referirse a la forma de

abordar los conflictos. Anteriormente a ella fueron otras dos las
denominaciones que se utilizaron; la resolucin y la gestin de conflictos.
No obstante, antes de pasar a sealar la forma en la que cada una de
estas terminologas observa y analiza el conflicto, haremos un pequeo
esquema sobre el momento en el que aparece cada una de ellas (Mial y
otros, 1999). La denominacin de transformacin de conflictos. Desde sus
investigaciones considera que esta terminologa es la que mejor se
relaciona con los presupuestos de sus estudios para la paz. Desde el grupo
de investigacin del que form parte, defendi la transformacin como la
mejor forma para regular un conflicto, sta permite hacer una regulacin
positiva

del

mismo

convirtiendo

las

situaciones

conflictivas

en

situaciones de aprendizaje en las que prima la comunicacin, el

reconocimiento, el respeto, el empoderamiento, el dilogo y el afecto.
Schnitman (2000) la define como prcticas emergentes en las que
aquellos y aquellas que hacen uso de ellas reconstruyen sus cursos de
accin, sus relaciones y se reconstruyen a s mismos. En realidad, el
futuro depende de las posibilidades de dilogo que permitan suprimir el
conflicto y buscar nuevas alternativas de regulacin. Es necesario un
nuevo

mundo

en

el

que

las

instituciones

educativas

asuman

la

complejidad y den respuestas responsables y participativas. Respuestas

que posibiliten los acuerdos, el trabajo cooperativo y con las que sea ms
sencillo imaginar un mundo ms creativo y amplio.
El conflicto se considera un fenmeno que transforma los acontecimientos,
las relaciones humanas en las que ocurre e, incluso, a sus mismos
creadores. Es un elemento necesario en la construccin y reconstruccin
humanas

transformadoras

de

las

realidades

organizacin

social

(Martnez, 2001). Como se puede percibir en estas ideas que siguen a

Lederach, la transformacin nos ayuda a ver el conflicto como una
posibilidad positiva de cambio en la que dejamos de lado la violencia y la
destruccin de los otros y otras y primamos las relaciones pacficas. Como
nos dice Fisas (1998), este enfoque conecta directamente con la cultura de
paz en la medida que aprovecha la existencia del conflicto para construir
29

la paz a travs de compromisos a largo plazo que involucran a toda la

sociedad. De esta forma intervenir en los conflictos se convierte en retos
para transformarlos en oportunidades positivas. La metodologa de la
transformacin es ms propicia para la construccin de una cultura de la
paz. Existen tres razones por las que el uso de dicha metodologa resulta
mucha ms adecuada que el uso de la metodologa de la resolucin. En
este sentido, Galtung (1995) nos habla de una primera razn cosmolgica
o epistemolgica que enfatiza la idea del tiempo y el carcter finito de los
conflictos. Es decir, segn la resolucin los conflictos poseen un
determinado final. En cambio, la transformacin los observa como infinitos,
que no tienen principio ni fin. En segundo lugar, destaca la aparicin de
contradicciones en la bsqueda de energa positiva. Todo conflicto posee
energa positiva y energa negativa. El hecho de que un conflicto
predomine ms un tipo de energa que otra depende de las tcnicas y
mtodos que las personas implicadas pongan en prctica. Con la
transformacin se hace ms sencillo hacer surgir y crecer las energas
positivas al estar caracterizada por las acciones no violentas, el trabajo en
grupo y valores tales como el amor y el respeto. Finalmente y seguida de
la idea comentada en segundo lugar, la aparicin de energa negativa en
un conflicto hace surgir nuevas contradicciones.
Por otro lado es preciso recordar que la transformacin no es una tarea
sencilla a realizar en un momento determinado. En realidad, presupone
mucho tiempo de trabajo y de dedicacin por parte de todas las partes.
Adems, para que tenga xito necesita de la voluntad de los participantes.
Es decir, nadie puede transformar un conflicto por la imposicin de otros.
La dificultad de la transformacin aumenta debido a que tiene en cuenta
todos aquellos aspectos que rodean al conflicto y asume todos los lmites,
el carcter imprevisible y la complejidad de anlisis. A pesar de ello, existe
la potencialidad transformadora de todos los seres humanos y de todas las
sociedades
Lederach (1995) muestra tambin la dificultad de llevar a cabo la
transformacin.

Seala

que

para

poner

en

prctica

una

buena

transformacin de los conflictos ha necesitado de una buena educacin en

30

la escuela de Paulo Freire y de una tecnologa apropiada para sus

investigaciones etnogrficas. La educacin que ha recibido le permiti
llevar acciones aplicadas a cada contexto determinado. Para ello ha tenido
en cuenta los recursos y los conocimientos de la gente en cada uno de
esos contextos que se derivan de las circunstancias que los rodean y de
sus propias experiencias. Estos aspectos son percibidos por Fisas (1998) al
afirmar que el planteamiento de transformacin de los conflictos adopta
como sistema de anlisis el viaje al interior del conflicto para trabajar
tambin desde su corazn. Es decir, como se ha dicho anteriormente, no
vale con hacer un anlisis del conflicto desde lejos. Es necesario sentir que
se forma parte del mismo, formar parte de su interior desde donde
podemos seguir su ritmo y conocer todas aquellas circunstancias que lo
rodean. No se debe sentar exclusivamente en cmo finaliza o en cules
son

sus

consecuencias.

Para

poder

transformar

un

conflicto

son

importantes todos los datos que se puedan extraer del mismo, desde que
se inicia hasta que se termina. Schnitman (2000) observa que estas
oportunidades nos ofrecen tener en cuenta las diferencias existentes, la
diversidad y la complejidad. Este comentario nos permite introducir una
cita de Maresca (1993) La alternativa al conflicto no es la paz, sino una
dialctica siempre abierta y creativa ante un conflicto, lo que hay que
hacer es trabajar en su interior, situarse bien en l para reconocer y
explorar sus mecanismos, moverse entre sus lmites para tomar conciencia
de nuestras fuerzas. Slo la aceptacin no culpable del conflicto como la
verdadera sede de toda experiencia nos permitir dos cosas hacer
expresable el conflicto, ser capaces de definirlo, de enunciarlo con un
poder de conviccin que lo convierta en un signo reconocible por otros, y
tambin modificarlo, alterar los trminos en que lo reconocemos para, a
partir de esos trminos, producir una situacin nueva en la que una
vocacin emancipadora tenga ms posibilidades de hegemona moral y
poltica. La transformacin de conflictos es, como una apelacin a la
creatividad humana, a una creatividad constructiva para lograr un
beneficio no exclusivo y un consenso que potencie la confianza de las
personas en superar sus dificultades. Para comprender mejor a qu se
refiere cuando se habla de la forma de regular los conflictos de la
31

transformacin, se sealan algunas de las caractersticas que Galtung

(1997) observa, en primer lugar, afirma que el objetivo es superar el
conflicto con la finalidad de que todas las partes alcancen sus objetivos.
Transformar el conflicto significa actuar sobre el mismo para que los
aspectos creativos del mismo sean los dominantes. En segundo lugar,
observa el dilogo como el mtodo ms adecuado para llevar a cabo esta
accin. [...] Se asientan en la comunicacin y las prcticas discursivas y
simblicas que promueven dilogos transformativos (Schnitman, 2000).
Junto con el dilogo da importancia a la empata. Transformar el conflicto
significa transcender los objetivos de las partes en conflicto, definiendo
otros objetivos, agitndolo y no dejndolo reposar, no acomodndose a los
discursos inmovilistas. Al mismo tiempo, se considera necesario observar
las necesidades de todas las partes por igual. Se deben satisfacer las
necesidades de todas las personas afectadas, en la medida que se pueda,
sin permitir la imposicin de ideas propias. Cada uno

deben seguir su

propia

olvidar

capacidad

de

transformacin.

No

hay

que

que

la

transformacin supone el conocer todas las circunstancias que rodean al

conflicto, as como los orgenes de la violencia. De la misma manera,
supone la necesidad de una tercera persona, trabajadora y trabajadora
por la paz, que acte entre las partes enfrentadas. Finalmente, implica las
nociones de reconciliacin y de reversibilidad.
Junto a los rasgos que destaca Galtung, aparece el tiempo, como otro de
los aspectos a tener en cuenta,

segn Lederach

(1998) este autor

considera que los cambios que son realizados mediante la regulacin

positiva de los conflictos deben ser sostenibles en el tiempo permitiendo
as la aparicin de una espiral de la paz.
Con la finalidad de comprender mejor la metodologa que venimos
exponiendo, se analiza brevemente estas cuatro dimensiones introducidas
por Lederach (1998). En primer lugar, la dimensin personal referida a los
cambios que se producen en el propio individuo al transformar una
situacin conflictiva. Estos cambios pueden afectar a sus emociones y
percepciones. As, desde el punto de vista descriptivo, el individuo es
afectado por el conflicto tanto negativa como positivamente. Desde el
32

punto de vista prescriptivo, la transformacin se interpreta como una

intervencin que permite disminuir los aspectos destructivos y aumentar
las capacidades humanas. En segundo lugar,se encuentra la dimensin
relacional que se refiere a los cambios producidos en las relaciones. Los
cambios pueden tener lugar en la afectividad, en la interdependencia, en
la expresividad y en la comunicacin. Desde el punto de vista descriptivo,
la transformacin se dirige a la comunicacin y a la interaccin en la
relacin. Desde el punto de vista prescriptivo, pretende minimizar los
efectos

de

una

comunicacin

negativa

aumentar

los

de

una

comunicacin positiva. En tercer lugar, se encuentra la dimensin

estructural conocida como el contenido o la sustancia del conflicto. Desde
el punto de vista descriptivo, se refiere al anlisis de las condiciones
sociales que permiten aumentar el conflicto. Desde el punto de vista
prescriptivo, representa una intervencin deliberada para ofrecer causas y
condiciones sociales que favorecen las expresiones no violentas del
conflicto. En cuarto y ltimo lugar, la dimensin cultural se refiere a los
cambios producidos por el conflicto en los rasgos de una determinada
cultura. Desde el punto de vista descriptivo, la transformacin se interesa
en cmo el conflicto afecta y cambia los rasgos de una cultura. Al mismo
tiempo, observa como la cultura influye en la respuesta y el manejo que
las personas dan al conflicto. Desde el punto de vista prescriptivo, la
transformacin pretende comprender aquellos rasgos culturales que
permiten el aumento de la violencia.
Siguiendo cada uno de los aspectos sealados, se

propone tener en

cuenta las cuatro dimensiones expuestas por Lederach (1998). Este hecho
nos ayudar a comprender todos los sectores en los que afecta la
transformacin

todas

sus

consecuencias.

En

realidad,

cuando

transformamos un conflicto afecta a la persona, a las relaciones, a la

cultura y a sus propias causas. Si asumimos que el conflicto es un proceso
interactivo, una construccin social y una creacin humana que puede ser
moldeada y superada, y que por tanto no discurre por senderos cerrados o
estancos en los que la fatalidad es inevitable, hemos de convenir tambin
que

las

situaciones

conflictivas

son

tambin

depositarias

de
33

oportunidades, y lgicamente, de oportunidades positivas, en la medida

que la situacin de conflicto sea el detonante de procesos de conciencia,
participacin e implicacin que transformen una situacin inicial negativa
en otra con mayor carga positiva (Fisas, 1998). Hay otros elementos a
considerar para comprender esta forma de regular positivamente los
conflictos. Fisas (1998) nos advierte cuatro aspectos ms como necesarios
para llevar a cabo una buena transformacin la conciencia que debemos
tener sobre el conflicto, la adaptacin al contexto, los actores de la
transformacin y los plazos de la transformacin. Cuando hablamos de la
conciencia del conflicto nos referimos, a conocer todos los mecanismos
que las personas poseen para adquirir conciencia de sus conflictos y para
poder enfrentarse a ellos sin el uso de la violencia. Tal y como indica
Lederach (1998), se pueden identificar tres funciones de pacificacin la
educacin, la defensa y la mediacin. La educacin se necesita cuando el
conflicto est oculto y se ignoran las injusticias. Permite aumentar la
conciencia que beneficiar el cambio en la situacin existente. La defensa
apoya el cambio y permite legitimar todas las demandas aumentando la
voz de los menos poderosos. La mediacin mejora el entendimiento mutuo
y reduce el nivel de adversidad.
En este sentido, la transformacin busca que las partes implicadas tengan
conocimiento de que existe un conflicto determinado. La conciencia que
las partes enfrentadas tengan del problema es un elemento muy
importante, ya que sin ella el conflicto para esos actores no existira.
Kriesberg (1975), en funcin de la conciencia de conflicto existente por las
partes, diferencia seis situaciones 1 Situacin conflictiva en la que ambas
partes creen en la existencia de un conflicto. 2 Situacin conflictiva en la
que una parte cree en la existencia de conflicto y la otra no. 3 Situacin
conflictiva en la que ninguna de las dos partes cree en la existencia de un
conflicto. 4 Situacin no conflictiva en la que ambas partes creen en la
existencia de un conflicto. 5 Situacin no conflictiva en la que una parte
cree en la existencia de conflicto y la otra no. 6 Situacin no conflictiva en
la que ninguna de las dos partes cree en la existencia de un conflicto. La
concienciacin es la primera funcin que se debe llevar a cabo en aquellas
34

situaciones en las que una parte o ambas no creen en la existencia del

conflicto. Para que un conflicto pueda ser transformado todas las partes
implicadas deben participar en el proceso. Por lo tanto ser conscientes de
la existencia del conflicto es la primera tarea que se desprende respecto a
la transformacin. La adaptacin al contexto es otro de los aspectos
importantes ya comentados con anterioridad. Es decir, para abordar un
conflicto e intentar regularlo debemos conocer el contexto en el que se
sita. Todos los conflictos no son iguales. Pueden presentar similitudes
entre ellos, pero siempre hay aspectos que los diferencian. Adems,
aunque un conflicto sea muy parecido a otro, se regular de manera
diferente en funcin del contexto en el que se encuentre. Como se ha
dicho anteriormente, las caractersticas de un lugar y sus pautas culturales
influyen a sus gentes a que respondan y regulen el conflicto de una
manera. As, en ocasiones veremos cmo aquello que en lugares se
considera como causa de conflicto en otros es visto como todo lo contrario.
Para

transformar

debemos

transformacin. Tal y como

pensar

tambin

en

los

actores

de

la

dice Fisas (1998) [...] se basa en la

participacin activa del conjunto de la sociedad. Es decir, no es una tarea

a realizar por los grandes dirigentes o las grandes personalidades, sino
que es un trabajo a realizar por todos y todas. Con ello, se deja una parte
de la actuacin a los sectores intermedios y bajos de la poblacin. En
realidad, todas las personas tenemos algo que hacer si queremos
conseguir el mundo del que se habla en lneas anteriores; un mundo en el
que el futuro sea visto con alternativas ms creativas y con perspectivas
ms amplias. Por otro lado y como la transformacin es una tarea propia
de todas las personas que conforman la sociedad, las partes implicadas en
el conflicto juegan un papel muy importante en ella. En este sentido, cabe
sealar que los actores del conflicto pueden ser individuales (conflictos
conyugales, los conflictos de familia y mltiples enfrentamientos posibles
entre dos individuos cualesquiera) o colectivos (entre los miembros de una
universidad, de una empresa, de una sociedad, etc.). Al mismo tiempo, los
actores colectivos pueden estar organizados o no organizados. Los
primeros son los que tienen ciertas pautas y normas de actuacin y en los
35

que existe una jerarqua, ya que como mnimo han de tener la presencia
de un lder. No obstante, existen mltiples formas en las que estos agentes
pueden ser organizados El ltimo aspecto que seala Fisas (1998) son los
plazos de la transformacin. Este aspecto ya ha sido analizado al hablar de
la sostenibilidad de los cambios producidos y de los diferentes tipos de
tiempo. Por ello, para no repetirme, remito a las pginas anteriores. En
resumen, es importante que para transformar un conflicto tengamos en
cuenta los siguientes aspectos la necesidad de crear una atmsfera ptima
para el dilogo y la comunicacin, la descripcin de la naturaleza del
conflicto desde todas sus perspectivas, la comprensin de las razones por
las que las partes contrarias tienen una actitud determinada, el anlisis de
todas las causas que han llevado al conflicto, las necesidades de cada
parte y cules no estn siendo satisfechas, la bsqueda de decisiones
basadas en los criterios de igualdad y simetra, el desarrollo de
alternativas que permitan la satisfaccin de las necesidades de ambas
partes y el inicio de una accin diseada para encontrar metas comunes
(Kottler, 1994). Con la finalidad de alcanzar todos estos objetivos, Brbara
Porro (2000) indica que la metodologa de la transformacin ha de seguir
los siguientes pasos recobrar la calma, escuchar respetuosamente, hablar,
definir el problema en funcin de las necesidades, buscar soluciones en
conjunto, escoger y planear y hablar ms. Para cumplir estos pasos, seala
las tres reglas bsicas de la transformacin tratarse con respeto, no
interrumpir y colaborar para regular el problema. A este mtodo lo conoce
como el de Hablar hasta entenderse en el que destaca la importancia de
la comunicacin y el dilogo como mtodo de la transformacin
Por ltimo y para destacar otra idea importante respecto a esta
metodologa cabe decir que se encuentra ntimamente vinculada a la
educacin en valores o educacin moral. Esta educacin quiere provocar
un aprendizaje ante la vida en el que las personas sepan enfrentarse
autnomamente a las situaciones que presentan un conflicto no resuelto.
En este sentido, supone conocer los temas que son controvertidos
socialmente en la actualidad. As, supone educar en valores compartidos y
en los no compartidos (Burguet, 1999).
36

La resolucin o reconocimiento de los otros y otras como si furamos

nosotros mismos y nosotras mismas, es uno de los aspectos ms
importantes que encontramos dentro del modelo reconstructivo. Como se
ha dicho anteriormente, la transformacin permite un crecimiento de los y
las participantes en las situaciones conflictivas, fundamentalmente, en el
reconocimiento y el empoderamiento. En este punto nos vamos a centrar
en hacer un estudio del primero de estos dos elementos. Cuando
hablamos del reconocimiento, tal y como nos dicen Bush y Folger (1994),
nos referimos a la capacidad de reconocer y de mostrarse sensibles a las
situaciones y a las cualidades humanas comunes del otro y otra de una
forma recproca. Desde el grupo de investigacin para la paz del que formo
parte, preferimos utilizar el trmino de reconocimiento como un paso ms
all de la tolerancia, ya que no pretendemos tolerar a ningn individuo
como un ente subordinado, sino respetar y entender sus ideas, intereses y
necesidades como si fueran las propias. De esta forma, la prctica del
reconocimiento se produce de una manera voluntaria entre las partes,
quienes deciden por ellas mismas mostrarse ms sensibles a la situacin
del otro y la otra. En definitiva, lleva inserto una gran carga de respeto. No
obstante, el sentido que se desprende de este trmino tambin va ms
all del respeto, ya que incluye la aceptacin y la comprensin de las
personas sea cual sea su forma de vida. En lo que llamamos comunidades
de

comunicacin,

los

seres

humanos

tenemos

la

posibilidad

de

reconocernos como interlocutores vlidos competentes para reconstruir lo

que nos podemos pedir unos a otros. Nos reconocemos competencia
comunicativa y, podramos decir competencia moral. Nos reconocemos
capaces de reconstruir colectivamente lo que deberamos hacernos a
partir del reconocimiento en todos los seres humanos de una especie de
oscura metafsica moral, por decirlo con Kant, que podemos reconstruir.
El reconocimiento mutuo como interlocutores vlidos en una comunidad de
comunicacin recupera el sentido etimolgico de persona cada ser
humano es reconocido con la posibilidad, el poder, de decir la suya, de
hacerse or, de que suene lo suyo..., incluso, si se quiere el poder de
callar, el respeto al silencio, el silencio como comunicacin (Martnez
Guzmn, 2001)
37

Con respecto a la reconciliacin de las partes, hemos aprendido que la

transformacin permite que las situaciones conflictivas se conviertan en
situaciones donde las partes pueden resultar empoderadas al conocer sus
capacidades para regular positivamente los conflictos por ellas mismas. Al
mismo

tiempo,

pueden

resultar

reconocidas,

ya

que

aprenden

la

importancia de ubicarse en el lugar del otro y otra y de vivir sus

intereses, necesidades y sensaciones como si fueran propias.
En este sentido, el empoderamiento y el reconocimiento facilitan la
reconciliacin de las partes enfrentadas con la finalidad de reconstruir las
relaciones humanas. Desde las investigaciones para la paz, cuando se
habla de alternativas de regulacin positiva de los conflictos nos gua el
objetivo ltimo de reconstruir las relaciones humanas. Es decir, de
provocar

por

medio

del

dilogo,

el

intercambio,

el

respeto,

la

autoconfianza y el reconocimiento una reconciliacin entre los afectados.

Esta reconciliacin generar nuevas relaciones ms fuertes, al estar
compuestas por todos aquellos aspectos nombrados y que no existan con
anterioridad. Cuando se surge de un conflicto, la reconciliacin implica que
las partes estn dispuestas a reconocerse, y a dejar de lado aquellos
malentendidos y problemas que haban provocado la disputa. De esta
forma, la relacin entre esas partes pretende partir de cero nuevamente,
guindose por el respeto y la confianza que permitirn la armona entre
ellas. No obstante, no siempre se cumplen los criterios establecidos al salir
del conflicto. Es posible que llevado un tiempo, las partes olviden aquellos
criterios de justicia que les permitan tener relaciones pacficas, y que se
vuelvan a generar disputas entre ellas. Las causas pueden ser las mismas
que haban tenido lugar en el pasado o nuevos problemas que han
empezado a surgir entre los disputantes. Trascender el conflicto supone,
en todos los casos,

construir nuevas relaciones entre

las partes

enfrentadas, porque si las malas relaciones han estado en la base del

conflicto, las nuevas estarn en la base de la solucin (Fisas, 1998)
La reconciliacin es un aspecto central para la paz. Si las partes en
conflicto no se reconcilian no podemos alcanzar las convivencias pacficas.
Debido a su importancia necesitamos hacer una conceptualizacin de este
38

trmino para aprender ms sobre l. Lederach (1998) muestra algunas

caractersticas en este sentido. En primer lugar, seala la importancia del
dilogo en la relacin para que tenga lugar una reconciliacin. La
comunicacin es necesaria para el contacto de las partes. El tipo de
comunicacin que se busca es aquel que permite la aparicin del respeto y
del reconocimiento, y que permite ampliar la percepcin de las cosas. Sin
un dilogo de este tipo es muy difcil regular positivamente un conflicto,
con lo cual se hace imposible la reconciliacin y se mantienen las
diferencias. En segundo lugar, se necesita el compromiso de las partes
para la realizacin de encuentros, es decir, reuniones con sus opuestos.
Estas reuniones no pueden ser espordicas, sino que deben hacerse
peridicamente y mantener una continuidad en el tiempo. Con estas
prcticas se permite la participacin de todos los afectados y las
afectadas, quienes acuden en condiciones de simetra e igualdad. Es decir,
todos y todas pueden expresar cules son sus miedos, sus traumas, o lo
que consideran como injusticias. El objetivo de estas reuniones es expresar
estos sentimientos para que sean conocidos por las otras partes. Este tipo
de actividades favorece el reconocimiento y la percepcin. Las partes son
capaces de observar como se ve el conflicto desde la posicin de los otros
y de las otras. Finalmente, requiere de nuevos discursos y de una
separacin respecto de las tradiciones polticas. Siguiendo con las
caractersticas de la reconciliacin, Lederach nos dice que se compone de
cuatro elementos; la verdad, la justicia, la paz, y la solidaridad. El primero
se refiere a la claridad y a la transparencia. La justicia a la igualdad y a las
relaciones correctas. La paz a la armona, a la unidad, a la seguridad y al
respeto. Finalmente, la solidaridad se refiere a la aceptacin, al apoyo y a
la compasin. No obstante, si profundizamos en el concepto, observamos
cmo se producen tres paradojas en relacin con la reconciliacin y los
cuatro elementos que la componen. Lederach (1998) ve como la
reconciliacin propone un encuentro entre el pasado y el futuro. Es decir,
pretendemos mejorar unas relaciones pasadas atendiendo a nuestro
futuro. En segundo lugar, la reconciliacin permite un encuentro entre la
verdad y la solidaridad, pero basado en la exposicin de unas relaciones
pasadas antagnicas que ahora deben ser restituidas. Por ltimo, la
39

reconciliacin ofrece un tiempo para generar justicia y paz en el futuro y

redirigir la falsedad y la violencia existente en el pasado.
Como apunta Lederach, la reconciliacin es una potencialidad (porque
ofrece

posibilidades)

que

se

construye

sobre

mecanismos

que

comprometen a las partes de un conflicto, la una con la otra, como

humanos

que

se

relacionan

se

reconocen

aceptan.

Supone,

necesariamente, tratar el pasado, pero no para regresar a l e instalarse

en el dolor, sino para reconocerlo y a partir de ah visualizar el futuro
(Fisas, 1998). Pedro Sez (1997) afirma que la reconciliacin no siempre
supone el final de un conflicto. Cualquier tipo de acuerdo pueden
considerarse como fuentes de nuevos conflictos desde el mismo momento
de su firma. Por ello es necesario plantearse un proyecto de reconstruccin
de la situacin generada por el final del conflicto anterior, de manera que
los siguientes no utilicen el recurso a la violencia. Aunque no existen
normas bsicas, se pueden considerar un conjunto de acciones que
facilitan la creacin de espacios para soluciones globales y a largo plazo
tales como atender a la recuperacin de la confianza entre los actores del
conflicto, establecer marcos de control y ayuda a todos los niveles en un
programa de interdependencia y dilogo, ayudar a una eliminacin del uso
de la violencia, y, finalmente cambios polticos y sociales que permitan
nuevas actividades cooperativas de organizaciones no gubernamentales e
instituciones supranacionales tales como la UNESCO.
En resumen, podemos definir la reconciliacin como un espacio de
encuentro entre las personas y las cosas, entre el pasado y el futuro. Es
decir, que reconoce las desventajas que existan en el pasado y decide
explorar un futuro en el que prime la interdependencia. Es importante
considerar que es difcil llevar a cabo la reconciliacin. Esta no es una
tarea que pueda ser hecha en un periodo corto de tiempo. No obstante, el
tiempo que se necesite para reconciliar a las partes depende del tipo de
conflicto con el que nos encontremos y del tipo de afectados que presente
el mismo. As, por ejemplo, en sociedades que salen de un conflicto
armado, es un proceso largo, complejo y necesario. Con este proceso se
pretende transformar el odio y el rencor, no para olvidarlos, sino para
40

superarlos mediante la verdad, la justicia y el perdn. La reconciliacin

slo puede tener lugar si es buscada por todas las personas afectadas. En
el caso de un conflicto entre pases debe ser querida por toda la sociedad
y no slo por las lites polticas o militares. La reconciliacin implica la
verdad y la sociedad decide cundo es el momento de desvelar esa verdad
y de perdonar. [...] No es posible construir una sociedad en paz cuando
pervive el odio y la desconfianza entre sus miembros (Fisas, 1998). Otro de
los aspectos importantes que aparecen en el modelo reconstructivo es la
responsabilidad. Debemos aprender a ser responsables de aquello que
decimos, hacemos o callamos. Es decir, pensar en las consecuencias que
tendrn nuestros actos, nuestras palabras, nuestros gestos y nuestros
silencios. Un silencio o un gesto puede decir tantas cosas como una
palabra, y en ocasiones, sus consecuencias pueden ser graves. Ante
determinadas circunstancias en las que ha tenido lugar un acontecimiento,
el que no digamos o no hagamos nada tiene graves efectos ante los que
debemos responsabilizarnos. De este modo, proponemos desde un
principio tener en cuenta las consecuencias para hacer frente a ellas.
Interesa el lenguaje en accin, las cosas que se hacen con las palabras, los
actos de habla.

El silencio como comunicacin. Si decir y callar es

hacernos cosas unos seres humanos a otros, y si a decir y callar los

consideramos discursos, corretear por lo que nos decimos y nos hacemos
para ver cmo nos hacemos las cosas y cmo podramos hacrnoslas de
manera diferente, son stos los discursos que me unen al resto de
colaboraciones de este libro y a sus editores (Martnez Guzmn, 2001). Los
conflictos son responsabilidad nuestra. Como se ha dicho anteriormente,
tenemos diferentes alternativas para hacer las cosas, y el que las hagamos
de una u otra manera depende de nosotros y nosotras. Es decir, si
decidimos actuar por medio de la violencia y la destruccin de los otros u
otras,

si

por

el

contrario,

decidimos

transformar

el

conflicto,

modificando las tensiones y dejando que surjan sus aspectos positivos. No

obstante, proponemos educar en la responsabilidad que cada persona
tenemos para regular el conflicto positivamente, reconciliando a las partes
y reconstruyendo las relaciones humanas. Tradicionalmente, se ha
41

considerado que la responsabilidad de nuestros actos recae en fuerzas

externas a los individuos. Hemos llegado a considerar que los seres
humanos slo somos causas segundas porque la causa primera slo es
Dios, o hemos llegado a decir cientficamente, que todas nuestras acciones
estn determinadas por el funcionamiento de la naturaleza. De la misma
manera si ramos espiritualistas decamos que nuestras acciones eran
consecuencia de una acto espiritual interno, la voluntad o lo que sea; o
si ramos materialistas decamos que, en el fondo todas nuestras acciones
se reducen a simples movimientos fsicos. En cambio, desde la filosofa
para la paz se propone responsabilizarse de cualquier acto que el ser
humano lleva a cabo. Pero no slo de las acciones, sino tambin de las
palabras, los gestos y los silencios. Los seres humanos somos causa de
nuestras propias acciones. Por tanto somos capaces de responder de ellas,
de responsabilizarnos (Martnez Guzmn, 2001). Para comprender las
caractersticas de la responsabilidad, estudiaremos las teoras propuestas
por tres autores. En primer lugar, analizaremos la Teora de los Actos de
Habla propuesta por Austin en relacin con la Teora Comunicativa de
Lederach. Finalmente, completaremos el concepto de responsabilidad con
la Fenomenologa de Strawson.
Desde la filosofa para la paz, proponemos responsabilizarnos de cada una
de estas tres perspectivas. Debemos intentar aprender a cuidar nuestras
acciones, las acciones que otros hacen hacia nosotros, y finalmente, las
acciones que esos otros hacen hacia terceras personas. La tercera de
estas perspectivas es importante, ya que olvidarnos de ella puede
significar que nos afecten en el futuro. Es decir, si actualmente no nos
responsabilizamos e intentamos actuar ante las acciones racistas que se
llevan a cabo, en el futuro es muy probable que esas mismas acciones nos
afecten

nosotros

nosotras.

Actuar

relacionando

estas

tres

dimensiones, facilita la transformacin positiva de los conflictos e incluso

podemos decir que impide la aparicin de actitudes violentas. Como nos
sentimos responsables, sentimos cualquier accin como propia y ante
cualquier malentendido ayudamos con nuestra actuacin. En el caso de
actos que lesionan la integridad del otro u otra, la tercera persona puede
42

pedir disculpas. Si el daado acepta las disculpas ya no podr sentirse

herido o humillado. Su primera indignacin no se consolidar en
resentimiento. As, se distinguen dos tipos de disculpas. En un caso, se
hace hincapi en aquellas circunstancias que hacen plausible pensar que
no sera adecuado experimentar la accin injuriosa como la comisin de
una injusticia. El segundo tipo de disculpas, nos invita a percibir al actor en
s mismo como un sujeto a quien no se le puede caracterizar con los
rasgos propios de un sujeto competente. Por otro lado, puede sentir
resentimientos ante malas actitudes en contra de la misma, o incluso,
perdonar dichas acciones. En tercer lugar, Habermas (1998) destaca la
importancia de la indignacin y el resentimiento para el funcionamiento de
las relaciones humanas. Considera que ambos sentimientos dependen del
tipo de acciones que se hagan en contra de una determinada persona. En
este sentido, la indignacin tiene lugar cuando se viola normas vlidas
para el sujeto en particular y para todo el grupo social. Finalmente, seala
la relacin existente entre la autoridad que dicta ciertas normas y la
obligacin de cumplirlas por parte de las personas a quienes van dirigidas.
As, la indignacin surge en contra de aquellas partes que no han cumplido
algunas de las normas previamente establecidas. Por esta razn, se
considera necesario la justificacin por parte de las personas que se han
saltado alguna de sus obligaciones. Para concluir con este punto, diremos
que la responsabilidad es uno de los factores importantes del modelo
reconstructivo que proponemos desde la transformacin. Debemos ser
responsables de aquello que decimos, hacemos o callamos. Esta actitud
nos ayuda a regular los conflictos de manera positiva tal y como se ha
visto en las teoras anteriormente comentadas.
La comunicacin es otra forma de hacer las cosas y la ms importante
para

la

transformacin,

ya

que

utiliza

como

mtodo

el

dilogo.

Proponemos entender que se pueden hacer muchas cosas con las

palabras. Si cada uno de nosotros y nosotras nos responsabilizamos con el
papel que nos toca jugar en la comunicacin, ser ms fcil la
transformacin de los conflictos. Por ello, se considera la importancia de la

43

solidaridad comunicativa que evita la aparicin de malentendidos y facilita

la regulacin positiva de los mismos. (Martnez Guzmn, 2001)
En la presente investigacin se han tenido diferentes criterios para su
justificacin. En primer lugar, la conveniencia, pues responde a la
problemtica de la institucin y el logro de los objetivos permitir evaluar
la comunicacin asertiva en una institucin educativa y una herramienta
para desarrollarla, la misma que redundar en el desempeo de sus
factores humanos y servir como retroalimentacin y anlisis para su
mejora continua. Desde el punto de vista social es relevante porque
permitir estudiar y documentar una realidad especifica de la las
instituciones educativas, en nuestro caso particular la Institucin Educativa
Liceo Trujillo , comprender la realidad de su factor humano y su
desempeo. Las implicancias prcticas de la presente investigacin es de
gran importancia, pues lo que no se evala, y corrige constantemente
tiende a perder su calidad, en este caso, se har una evaluacin desde la
perspectiva de la comunicacin asertiva de sus factores humanos y de la
herramienta 3R para su mejora, potenciando de esta manera los recursos
humanos y su desempeo, en cuanto a su valor terico es sustancial,
porque existen pocos estudios en la realidad especfica que investiga, en
particular de la jornada 3R, por este motivo contribuir a investigar,
documentar y como antecedente. Por otro lado, estudios como el presente
permite hacer una revisin y actualizacin del estado de conocimiento
tcnico sobre el tema el mismo que sustenta la investigacin y contribuye
para posteriores investigaciones o su aplicacin en otras realidades.
Finalmente la presente investigacin tiene utilidad metodolgica, pues
permite

configurar

variables

de

estudio

adaptadas

la

realidad

investigada, dimensionarlas y adaptar instrumentos de medicin y anlisis

a fin de que estas variables se puedan medir y analizar y de esta manera
tener una idea objetiva, cientfica y tcnica sobre la realidad que se
investiga.

44

1.1

Problema
La problemtica de la comunicacin asertiva es a nivel mundial as
tenemos que Morales (2013) seala que, en Sudfrica, la paz no
depende solamente de tratados y promesas. Depende esencialmente de
la creacin de condiciones que, si bien no modifican la naturaleza de los
hombres, al menos guan su comportamiento reciproco en una direccin
pacfica y esto requiere perdn y reconciliacin, solo a traves de esto se
ha podido superar las barreras de cooperacin y lograr el verdadero
desarrollo.
Por su parte Caldern (2011) en Colombia describe la mediacin que
establecen los docentes en situaciones de violencia en el contexto
escolar. Los participantes fueron estudiantes de tercero y cuarto ao de
educacin media general. La resolucin est fuertemente condicionada
por el cumplimiento de la normativa escolar, sin embargo, no es
suficiente, se requiere cambiar los sentimientos antes que a conducta.
Los conflictos quedan irresolutos cuando se obliga a la conducta, pero no
se cambian las motivaciones y sentimientos.
En el contexto nacional Montoya (2011) seala que la conducta es un
aspecto muy superficial de los conflictos escolares, la solucin de los
conflictos requiere trabajar sobre las bases emocionales de esta forma
no solo se elimina los conflictos, las conductas sino se desarrolla una
habilidad asertiva.
Por su parte Castillo y Castillo (2009) encontr en la

institucin

educativa Javier Prez de Cullar del asentamiento humano Villa

Primavera -Sullana ao 2008 un alto grado de conflictividad maltrato
fsico y emocional entre los estudiantes las medidas disciplinarias han
resultado contraproducentes, por lo que se requiere buscar nuevas
alternativas que no sean impositivas.
Esta realidad que tambin se vive en la IE Liceo Trujillo, va ms all de
medidas disciplinarias, motivaciones, lgica y liderazgo, por lo que
motiva la siguiente pregunta de investigacin:

45

En qu medida las jornadas de reflexin 3R, influyen en la

comunicacin asertiva del personal docente de una I.E. Pblica 2014?

1.2

Hiptesis
Hiptesis General
H1

Las

jornadas

de

reflexin

3R

mejoran

significativamente

la

comunicacin asertiva, en el personal docente en la Institucin

Educativa Liceo Trujillo2015
H0 Las jornadas de reflexin 3R NO

mejoran significativamente la

comunicacin asertiva en el personal docente en la Institucin

Educativa Liceo Trujillo2015
Hiptesis Especficas

H2 Las jornadas de reflexin 3R mejoran la dimensin habilidades auto

expresivas de la comunicacin asertiva en el personal docente en la
Institucin Educativa Liceo Trujillo2015
H3 Las jornadas de reflexin 3R mejoran la dimensin las habilidades de
mejorar a otros de la comunicacin asertiva en el personal docente en
la Institucin Educativa Liceo Trujillo2015
H4 Las jornadas de reflexin 3R mejoran la dimensin

habilidades

asertivas de la comunicacin asertiva en el personal docente en la

Institucin Educativa Liceo Trujillo2015
H5 Las jornadas de reflexin 3R mejoran la dimensin

habilidades

comunicativas de la comunicacin asertiva en el personal docente en

la Institucin Educativa Liceo Trujillo2015

46

1.3

Objetivos

1.3.1 Objetivo general

Determinar en qu medida las jornadas de reflexin 3R mejoran
la comunicacin asertiva del personal docente de una i.e.
pblica.
1.3.2 Objetivos especficos

1) Determinar el nivel de comunicacin asertiva en el personal

docente de la IE Pblica, antes y despus de implementar las
jornadas de reflexin 3R.
2) Desarrollar las jornadas de reflexin 3R, aplicando vivencias propias
para el fortalecimiento de la comunicacin asertiva.
3) Determinar el nivel de la dimensin habilidades auto expresivas de
la comunicacin asertiva en el personal docente de la IE Liceo
Trujillo de Trujillo.
4) Determinar el nivel de la dimensin habilidades que mejoran a
otros de la comunicacin asertiva del personal docente de la IE
Liceo Trujillo de Trujillo.
5) Determinar el nivel de la dimensin habilidades asertivas de la
comunicacin asertiva del personal docente de la IE Liceo Trujillo de
Trujillo.
6) Determinar el nivel de la dimensin habilidades comunicativas de la
comunicacin asertiva del personal docente de la IE Liceo Trujillo de
Trujillo.
7) Comparar los niveles de comunicacin asertiva antes y despus de
implementar las jornadas de reflexin 3R

47

II.

MARCO METODOLGICO

2.1

Variables
V1 Las Jornadas de Reflexin 3R
V2 La Comunicacin Asertiva

48

2.2

Operacionalizacin de variables

Variable

Definicin conceptual

Independiente
Jornadas
de
reflexin 3R.

Es un espacio de encuentro,
entre los directivos, Docentes
de la IE, con el fin de analizar
de manera conjunta los
informes de la convivencia
armnica a travs de vivencias,
de la comunicacin asertiva
entre los integrantes de la
comunidad. (Galtung, 1998)

Dependiente
Comunicacin
asertiva

forma de expresin consciente,

congruente, clara, directa y
equilibrada, cuya finalidad es
comunicar nuestras ideas y
sentimientos
o
defender
nuestros legtimos derechos sin
la intencin de herir, o
perjudicar, actuando desde un
estado
interior
de
autoconfianza, en lugar de la
emocionalidad limitante tpica
de la ansiedad, la culpa o la
rabia. Riso. (2002).

Definicin
Operacional

Dimensiones

Indicadores

Escala de Medicin

Reconstruccin,

Crear una nueva relacin, nuevos

sentimientos, confianza, seguridad

Nominal

Seguimiento de
asistencia a las
jornadas
de
reflexin y logros Reconciliacin,
de cada jornada
en lista de cotejo. Resolucin

Habilidades
auto
Puntaje obtenido expresivas.
en cuestionario de
encuesta
Habilidades que mejoran a
Rango de Variable los otros.
Deficiente < 40
Mnimo 41 80
Normal 81 120
Destacado 121
160

Habilidades asertivas
.

Conversin del odio en amistad

Cambiar sentimientos negativos

Expresa sus sentimientos con

confianza
Se expresa sinceramente
Inspira confianza
Inspira respeto
Inspira comprensin
Inspira estimacin y aprecio
Expresa sus sentimientos con
confianza
Se expresa
sentimientos

Habilidades
comunicativas.

sus

verdaderos

Se comunica en forma armoniosa

Se expresa en forma sincera

intervalo

intervalo

intervalo
Deficiente <= 10
Mnimo 11 20
Normal 11 30
Destacado 31 40
de intervalo

49

2.3

Metodologa
El mtodo empleado es hipottico deductivo, que es el procedimiento
que sigue el investigador para hacer de su actividad una prctica
cientfica. El mtodo hipottico deductivo tiene varios pasos esenciales
observacin del fenmeno a estudiar, creacin de una hiptesis para
explicar dicho fenmeno, deduccin de consecuencias o proposiciones
ms elementales que la propia hiptesis, y verificacin o comprobacin
de la verdad de los enunciados deducidos comparndolos con la
experiencia. Este mtodo obliga al cientfico a combinar la reflexin
racional o momento racional (la formacin de hiptesis y la deduccin)
con la observacin de la realidad o momento emprico (la observacin y
la verificacin). (Garden, 1998)

2.4

Tipo de estudio
De acuerdo con Hernndez, Fernndez Y Bautista, (2010) quien refiere
que la investigacin se puede clasificar de diversas maneras pudiendo
ser

experimental

no

experimental.

El

presente

estudio

es

experimental.
2.5

Diseo
El diseo de investigacin utilizado es pre experimental, el cual utiliz
un

grupo nico para la aplicacin del pre test y post test. Hernndez et

al (2010)
El diseo de investigacin a utilizar es el Pre Experimental

Dnde
G Grupo experimental

50

O1 Es la primera aplicacin de Test de comunicacin Asertiva (pre

test)
X Jornadas de reflexin 3R
O2 Es la segunda aplicacin de Test de comunicacin Asertiva (post
test)

2.6

Poblacin, muestra y muestreo

2.6.1 Poblacin
La poblacin de la institucin educativa Liceo Trujillo, del
distrito de Trujillo, est conformada por 89 personas entre
directivos, jerrquico, administrativos, docentes y auxiliares.
PERSONAL
Directivo
Jerrquico
Administrativo
Docentes
Auxiliares
TOTAL

CANTIDAD
04
08
09
62
06
89

PORCENTAJE
4,5%
9%
10,1%
69,6%
6,8%
100%

Fuente Cuadro de asignacin de personal de la I.E. Liceo Trujillo.

2.6.2 Muestra
La muestra estuvo formada por 62 Docentes que forman parte de
la institucin educativa seleccionada de manera aleatoria.
DOCENTES

CANTIDAD

PORCENTAJE

PRIMARIA

15

24%

SECUNDARIA

47

76%

TOTAL

62

100%

2.6.3 Muestreo
ste fue no probabilstico, o sea por conveniencia, El muestreo de o por
conveniencia es una tcnica de muestreo no probabilstico donde los
51

sujetos

son

seleccionados

dada

la

conveniente

accesibilidad

proximidad de los sujetos para el investigador. Los sujetos de una

investigacin especfica, son seleccionados para el estudio slo porque
son ms fciles de reclutar y el investigador no est considerando las
caractersticas de inclusin de los sujetos que los hace representativos
de toda la poblacin.
En todas las formas de investigacin, sera ideal generalizar los
resultados a la totalidad de la poblacin, pero en la mayora de los casos,
la poblacin es demasiado grande y resulta imposible incluir cada
individuo. Esta es la razn por la cual la mayora de los investigadores
utilizan tcnicas de muestreo, como el muestreo de conveniencia, la ms
comn de todas las tcnicas de muestreo. Muchos investigadores
prefieren esta tcnica de muestreo, ya que es rpida, barata, fcil y
sobre todo, los sujetos estn disponibles.

2.7

Tcnicas e instrumentos
En todo trabajo de investigacin es indispensable el uso de tcnicas que
permitan la recoleccin de informacin de las diferentes fuentes y lo
proveniente a la realidad del estudio, por lo que en ese sentido Ramrez
(1999) define la tcnica como el procedimiento que permite el logro de
cada uno de los objetivos especficos de la investigacin,

2.7.1 Tcnicas
La Observacin, es la tcnica de recoleccin de datos a travs de la
percepcin, descripcin sistemtica de eventos comportamientos en el
escenario social elegido para ser estudiado E Marshall y Rossman (1989)
para el caso se utiliz la observacin

directa de los hechos en las

jornadas de reflexin 3R y se los registro en la lista de cotejo

Anlisis documentario. A traves de esta tcnica se analiz

la

documentacin sustentadora del marco terico y antecedentes.

3.7.2. Instrumentos
Los instrumentos son medios auxiliares para recoger y registrar los datos
obtenidos a travs de las tcnicas; Es necesario que el instrumento o
52

mtodo de recoleccin cumpla con dos requisitos importantes, los cules

son confiabilidad y validez, refirindose a la primera como el grado en
que la aplicacin repetida del mismo arroja resultados iguales y la
validez al grado en que dicho instrumento mide en realidad la variable
que pretende medir. Hernndez et al (2002).
Para el presente trabajo se utilizaron el siguiente instrumento de
recoleccin de datos Test de comunicacin asertiva propuesto por Rimm
y Masters (1974) adaptado por la autora, teniendo en cuenta la base
terica, para realizar el test, se formularon 33 tems, los cuales salieron
de los indicadores correspondientes de cada dimensin de la variable
dependiente del problema de investigacin. Este instrumento evala las
dimensiones de Habilidades auto expresivas, Habilidades que mejoran a
los otros, Habilidades asertivas (saber decir no y expresar sus emociones
sin entrar en conflicto), Habilidades comunicativas., que se aplic en la
fase de pre y pos test con una duracin de 30 minutos en forma
individual, en una escala de medicin de variable de 40 a 160 y que
corresponde

niveles

nominales

deficiente,

mnimo,

normal,

destacado.
La adaptacin de este instrumento se valido mediante el coeficiente Alfa
de Crombach en una encuesta piloto (Anexo 02) y la validez de su
constructo mediante juicio de expertos (Anexo 03)
Lista de cotejo, donde se registr las observaciones durante la aplicacin
de la Jornada de Reflexin 3R.
Catalogacin de informacin bibliogrfica, autores y materias (variables
e indicadores).
2.8

Mtodos de anlisis de datos

Para procesar, presentar y analizar los datos se aplic un pre test y post
test,

de 20 tems en las cuatro dimensiones de las resoluciones de

problemas,

con el fin de determinar las caractersticas de la variable

estudiada antes y despus del experimento. Este proceso consta de dos

partes
Representacin estadstica y grafica de los datos
Prueba de hiptesis de correlacin.
Descripcin y representacin de datos
53

En el procesamiento de los datos se utilizara las tcnicas estadsticas

tanto la descriptiva con la inferencial.
a

Estadstica Descriptiva
Permite describir

los datos, los valores o las puntuaciones

representativas de la poblacin en el pre test como en el pos test

visualizando el efecto de la variable independiente
Hemos considerado la distribucin de frecuencias, las medidas de
tendencia central, as tenemos

54

Media Aritmtica
Nos dar a conocer el puntaje promedio de los estudiantes del
grupo experimental y de control obtenidos en el pre y post
test, esto despus de aplicar el taller.

Varianza
n

S2

(x x)
i 1

Nos permitir comparar la variable de las calificaciones con

respecto a la media, para obtener mayor exactitud en los
resultados y reducir el ndice de error.

Desviacin Estndar

S ( x) S 2
Junto con la varianza nos permitir expresar mejor la
variabilidad de las calificaciones.
b)

Prueba de hiptesis de correlacin.

Para la prueba o demostracin de hiptesis se seleccion la prueba T de
Student para datos relacionados (muestras dependientes) por ser la que
se ajusta al diseo de investigacin.
La prueba estadstica t de Student para muestras dependientes es una
extensin de la utilizada para muestras independientes. De esta manera,
los requisitos que deben satisfacerse son los mismos, excepto la
independencia de las muestras; es decir, en esta prueba estadstica se
exige dependencia entre ambas, en las que hay dos momentos uno
antes y otro despus. Con ello se da a entender que en el primer
perodo, las observaciones servirn de control o testigo, para conocer los
cambios que se susciten despus de aplicar una variable experimental.
Con la prueba t se comparan las medias y las desviaciones estndar de
grupo de datos y se determina si entre esos parmetros las diferencias
son estadsticamente significativas o si slo son diferencias aleatorias.
Consideraciones para su uso

El nivel de medicin, en su uso debe ser de intervalo o posterior.

55

El diseo debe ser relacionado.

Se deben cumplir las premisas paramtricas.

En cuanto a la homogeneidad de varianzas, es un requisito que tambin

debe satisfacerse y una manera prctica es demostrarlo mediante la
aplicacin de la prueba ji cuadrada de Bartlett. Este procedimiento se
define por medio de la siguiente frmula
Dnde
t = valor estadstico del procedimiento.
= Valor promedio o media aritmtica de
las diferencias entre los momentos antes y
despus.
d

desviacin

estndar

de

las

diferencias entre los momentos antes y

despus.
N = tamao de la muestra.
La media aritmtica de las diferencias se obtiene de la manera siguiente

La desviacin estndar de las diferencias se logra como sigue

Pasos
1) Ordenar los datos en funcin de los momentos antes y despus, y
obtener las diferencias entre ambos.
2) Calcular la media aritmtica de las diferencias ( ).
3) Calcular la desviacin estndar de las diferencias ( d).
4) Calcular el valor de t por medio de la ecuacin.
5) Calcular los grados de libertad (gl) gl = N 1.
6) Comparar el valor de t calculado con respecto a grados de libertad en
la tabla respectiva, a fin de obtener la probabilidad.
56

7) Decidir si se acepta o rechaza la hiptesis.

El clculo de esta prueba se har usando el software estadstico SPSS.

57

III.

RESULTADOS
El presente capitulo est organizado en la secuencia de los objetivos de la
presente investigacin, iniciando con el primer objetivo, la aplicacin del
instrumento de medicin de entrada para determinar el estado de la
variable dependiente Comunicacin Asertiva del Personal Docente, en la
Institucin Educativa Liceo Trujillo2015.
Seguidamente se procede a introducir la variable independiente Jornadas
de Reflexin 3R.
Posteriormente se aplica el post test a los sujetos de estudio, explorando y
describiendo las variables de investigacin, para lo cual se hace uso de
estadsticos descriptivos, para finalmente hacer la validacin estadstica
mediante la prueba de t Student para grupos relacionados.

3.1

RESULTADOS PRE TEST

Tabla 1 Medidas estadstica de pre test segn dimensiones de
Comunicacin Asertiva del Personal Docente, en la Institucin
Educativa Liceo Trujillo2015.
Habilidades
PERSONAL
auto
expresivas.
Promedio
15.7
Mediana
Desviaci
n
estndar
Varianza
Coeficient
e de
variacin

16

Habilida
Habilidades que des
mejoran a los asertiva
otros.
s
17.3
18.0
19

18

Habilidade
s
comunicati
vas.
18.3
19

Total
Empat
a
70.8
71.5

3.65

5.52

5.64

4.97

8.0

12.71

29.17

30.48

23.58

62.1

23%

32%

31%

27%

11%

58

Figura N

1 Promedios estadsticos de pre test segn dimensiones de

Comunicacin Asertiva del Personal Docente, en la Institucin

Educativa Liceo Trujillo2015
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0

PUNAJE

0.0

15.7

17.3

18.0

70.8
18.3

PROMEDIO
Fuente Tabla 1
Interpretacin
Se puede observar que en la poblacin en la variable Comunicacin
asertiva alcanz un promedio de

70.80

lo que lo sita en el nivel

mnimo, La mediana tiene un valor de 16, significa que el 50% est por
encima de lo normal y un 50% por debajo. El coeficiente de variacin es
del 23% lo que implica una dispersin alta.
Con respecto a las dimensiones, la dimensin habilidades autoexpesivas
logro 15.7 puntos, la dimensin habilidades que mejoran a otros 17.3, la
dimensin habilidades asertivas alcanzo un puntaje de 18, la dimensin
habilidades comunicativas logro un puntaje de 18.3.

59

3.2 RESULTADOS POST TEST

Tabla 1

Medidas estadstica de post test segn dimensiones de

Comunicacin Asertiva del Personal Docente, en la Institucin

Educativa Liceo Trujillo2015.
Habilidades
ESTUDIANT Habilidades que

Habilida Habilidade
des

TOTAL

ES

Auto

Mejoran a los asertiva comunicati EMPATA

Promedio

expresivo.
34.6
35.5

otros.
34.4
36

Mediana
Desviacin
estndar
Varianza
Coeficiente
de variacin

s
32.5
33

vas.
33.3
33

133.0
132.5

4.33
17.88

4.66
20.69

4.46
18.98

3.61
12.47

8.15
64.28

13%

14%

14%

11%

6%

Figura N 2 Promedios obtenidos de post test segn dimensiones de

Comunicacin Asertiva del Personal Docente, en la Institucin
Educativa Liceo Trujillo2015.
140.0
120.0
100.0
80.0
60.0
40.0
20.0
0.0

34.6 34.4 32.5 33.3 133.0

PUNTAJE

PROMEDIO

Fuente Tabla 2

60

Interpretacin
Se puede observar que en la poblacin en la variable comunicacin
asertiva alcanz un promedio de

133

lo que lo sita en el nivel

destacado, adems dbenos tener en cuenta que el nivel destacado est

en la parte central de su rango (121-160), es decir est en una muy
buena posicin dentro de su rango. La mediana tiene un valor
mnimamente menor Me = 132.5, significa que el 50% est por encima
de destacado y un 50% por debajo. El coeficiente de variacin es del 6%
lo que implica una dispersin mnima y que el promedio es muy
representativo de toda la poblacin.
Con respecto a las dimensiones, las habilidades auto expresivas
aumentaron a un puntaje de 34.6, las habilidades que mejoran a otros
aument a 34.4, las habilidades asertivas aumentaron a 32.5, y las
habilidades comunicativas aumentaron a 33.3

3.3 COMPARACIN ENTRE EL PRE TEST Y POST TEST

Tabla N 3

Comparacin de promedios total entre el pre test y post

test de segn dimensiones de Comunicacin Asertiva del Personal

Docente, en la Institucin Educativa Liceo Trujillo2015.

Dimensin/Variable
Habilidades auto
expresivas.
Habilidades que mejoran a
los otros.
Habilidades asertivas
Habilidades comunicativas.
TOTAL

PROMEDIO
POST
PRE TEST TEST
VAR

% Var

15.74

34.59

18.85

120%

17.30

34.36

17.06

99%

18.04

32.50

14.46

80%

18.26

33.27

15.01

82%

70.75

132.97

62.22

88%

61

62

Figura N 3

COMPARACIN DE PROMEDIO TOTAL ENTRE EL PRE

TEST Y POST TEST

140.00
120.00
100.00
80.00
60.00
40.00
20.00
0.00

132.97
70.75
34.59 34.36 32.50 33.27
15.74 17.30 18.04 18.26

Puntaje

PRE TEST

POST TEST

Interpretacin
Se puede observar que entre el pre test y el post test,

el personal

increment su puntaje total 62.22 puntos, lo que significa una mejora

del 88 %. Resulta obvio que las jornadas de reflexin 3R tuvieron
efecto.
A nivel dimensional podemos observar que se increment en Habilidades
auto expresivas de 15.74 a 34.59 es decir aumento 18.85 puntos en
promedio, en Habilidades que mejoran a los otros

de 17.30 a

34.36

tuvo un aumento de 17.06 puntos, en Habilidades asertivas de 18.04 a

32.50 es decir 14.46 puntos y en Habilidades comunicativas de 18.26 a
33.27 es decir 15.01 puntos los resultados se aprecian en el figura 3

63

Tabla N 4

COMPARACIN DE LA CONSISTENCIA DE LOGROS EN BASE

AL COEFICIENTE DE VARIACIN.

Dimensin/Variable
Habilidades auto
expresivas.
Habilidades que mejoran a
los otros.
Habilidades asertivas
Habilidades comunicativas.
TOTAL

COEFICIENTE DE VARIACION
variaci
PRE TEST POST TEST n
23%

13%

11%

32%

14%

18%

31%

14%

18%

27%

11%

16%

27%

6%

21%

Figura N 4 COMPARACIN DE LA CONSISTENCIA DE LOGROS EN

BASE AL COEFICIENTE DE VARIACIN.

64

35%

32%

31%

30%

27%
25%

27%

23%

20%

15%

13%

Puntaje

14%

14%
11%

10%

6%
5%

0%

PRE TEST

POST TEST

La variacin del coeficiente de variacin total fue de 21 %. Se puede

interpretar como que la poblacin tena antes un +/ 27% de diferencia
65

sea el intervalo de diferencia sobre el promedio era del 54 % eran

ampliamente diferentes en cuanto a su forma de comunicacin asertiva,
despus de las jornadas 3R su dispersin es del 6% es decir un intervalo
total del 12%, lo que quiere decir que hora son muy similares en cuanto
a su forma de comunicacin asertiva.

3.4.

CORRELACIN ENTRE LAS VARIABLES

Hiptesis estadsticas
H0 Las jornadas de reflexin 3R NO

mejora significativamente la

comunicacin asertiva, entre el personal docente en la Institucin

Educativa Liceo Trujillo2015
H1

Las

jornadas

de

reflexin

3R

mejora

significativamente

la

comunicacin asertiva, entre el personal docente en la Institucin

Educativa Liceo Trujillo2015

Estadgrafo de verificacin
El estadgrafo de verificacin para demostrar esta hiptesis es la prueba
t Student para muestras relacionadas

Nivel de significancia
El nivel de significancia escogido para la prueba de la hiptesis es del
95%. Siendo = 0.05 (nivel de significancia) y n - 1= 62-1 = 61 grados de
libertad, se tiene el valor crtico de T de Student

66

Prueba de muestras relacionadas

Sig.
gl
Par 1 VAR00001 PRE TEST 61
VAR00002

(bilateral)
,000

POST

TEST
Interpretacin
Puesto que la sig bilateral es menor que 0.05 (000) se descarta la
hiptesis nula y se acepta la hiptesis alternativa on un nivel del 95% de
significancia
H1

Las

jornadas

de

reflexin

3R

mejora

significativamente

la

comunicacin asertiva, entre el personal docente en la Institucin

Educativa Liceo Trujillo 2015
A nivel dimensional la significancia entre las dimensiones fue:

Prueba de muestras emparejadas

Diferencias emparejadas
95% de intervalo de confianza de la diferencia
Par 1

Post Habilidades auto expresivas. Pre Habilidades

auto expresivas.

Par 2

Post Habilidades que mejoran a los otros. - Pre

Habilidades que mejoran a los otros.

Par 3

Post Habilidades asertivas - pre Habilidades asertivas

Par 4

Post Habilidades comunicativas. - Pre Habilidades

comunicativas.

Sig.
Superior

gl

(bilateral)

18,25668

24,655

61

,000

17,23835

18,397

61

,000

16,05829

18,822

61

,000

16,04518

16,284

61

,000

67

V.

DISCUSIN
Los resultados mostraron que la comunicacin asertiva aumento
62.22 puntos es decir un incremento del 88%, siendo la dimensin
habilidades

auto

expresivas

las

que

ms

mejoraron

incrementndose en un 120 Q<2 %, trayendo como consecuencia

un mejor comunicacin entre los docentes y la superacin de las
barreras sentimentales como resentimiento, malos entendidos,
encono, prejuicios gracias a que ellos pudieron aclarar sus
desentendidos

gracias

la

comunicacin

asertiva

la

superacin de los rencores a travs de la reconciliacin.

Estos resultados coinciden con Alegra (2011) quien seala las
consecuencias de la falta de comunicacin asertiva y el desarrollo
de rencores y situaciones que afectan el clima institucional y el
desempeo de la institucin, as el autor mencionado seala se
creen incapaces de expresar emociones, como la clera o la
ternura. Se inclinan humildemente ante los deseos de los dems y
encierran los suyos en su interior, sintindose cada vez ms
inseguros. No les importa que sus derechos se vean pisoteados,
con tal de no ser rechazados o desaprobados por los dems.
Responden s a una peticin aun sin quererlo, y lo hacen porque
nunca han aprendido el arte de decir no. Sin embargo, son
personas que van acumulando en su interior una gran ira con ellos
mismos y con el mundo coincidiendo esto con la realidad
problemtica de la institucin en estudio. Los resultados de la
comunicacin asertiva coinciden con los del autor de tal forma
que tengan una participacin efectiva en la mejora de dichas
condiciones. Lo ideal para ser una persona asertiva es cultivar el
arte de comunicarse con los dems de manera honesta y
respetuosa, tener un enfoque activo de la vida y el dominio propio.
De esta manera, la persona mantiene su propia dignidad, y, por
tanto, se respeta a s mismo y es respetado y valorado por los
dems.
Las bondades y los logros de la comunicacin asertiva, as como
sus beneficios son coincidentes con Ramrez, Aguilarte y Calcurian
68

(2010) quien seala que la comunicacin asertiva es la mejor

estrategia para mejorar las relaciones interpersonales, ya que esto
se da cuando existen ciertas barreras comunicacionales de modo
que

las

relaciones

interpersonales

se

ven

afectados.

El

mencionado autor explica estos logros a travs de la teora

Humanista de Rogers, C. (1999), quien plantea que el ser humano
debe ser cada da mejor persona, en la Teora del Aprendizaje
Social de Bandura, A. (1980), que aboga por el aprendizaje por
imitacin, la Teora del Aprendizaje Significativo de David Ausubel.
(1983), que sostiene que el aprendizaje se hace efectivo cuando
se internaliza con nuevos conceptos lgicos, el Neo conductismo
de Skinner (1952), que plantea el refuerzo como tcnica para
mejorar las conductas, y la Teora de la Comunicacin de Wilbur
Schramm (1963), que establece al emisor y receptor como
elemento indispensable en la comunicacin. En esa misma lnea
Pea

(2010)

propone

como

tcnica

de

desarrollo

de

la

comunicacin asertiva un Programa de Tcnicas de Programacin

Neurolingstica.
Como es de ver, existen muchas tcnicas de lograr el desarrollo de
la

comunicacin

asertiva,

en

nuestro

caso

utilizamos

las

estrategias 3R que buscaban que exista un reconocimiento de la

deteriorada situacin y el dao que ocasiona a la persona (rencor),
una comunicacin asertiva entre las partes para que puedan
expresar sus malos entendidos y causas de conflictos, adems la
comunicacin asertiva es fundamental para que las partes
comuniquen su deseo de dejar atrs esta situacin limitante y
entrar a la fase de reconciliacin donde se perdonan y aceptan y
deciden transformar esta relacin pasando a la fase final que es
la Reconstruccin de la relacin, basada en una comunicacin
asertiva

de

antecedentes

valoracin

respeto.

especficamente

Si

sobre

bien
las

existen
estrategias

pocos
3R,

rescatamos a Castillo y Castillo (2009) quienes lo aplicaron en

Sullana

con

la

finalidad

de

mejorar

el

comportamiento

encontrando que antes de la aplicacin de la propuesta, ante las

69

conductas negativas en su comportamiento escolar en las

dimensiones social, pedaggica y afectiva, situacin que se logr
revertir producto de la aplicacin de un plan de estrategias 3R
logrndose manifestaciones de buena actuacin en las aulas
consideras en el estudio. Como veremos ms adelante, aunque
sobre las estrategias 3R existen pocos antecedentes si existe
mucha bibliografa dedicada a resolver problemas sumamente
enraizados que van ms all de la negociacin, arbitraje,
conciliacin que solo logran regular el comportamiento, pero que
no logran cambiar los sentimientos que producen el conflicto, es
decir el conflicto se mantiene, de ah la importancia de las
estrategias 3R.
Un aspecto importante en la comunicacin asertiva es el control
de las emociones, este control de las emociones est involucrado
en todas las dimensiones de nuestro estudio, as la dimensin
habilidades

auto

expresivas

requieren

del

control

de

las

emociones en el sentido de que se deben manifestar las

emociones que queremos comunicar. En la dimensin habilidades
que mejoran a otros, la comunicacin asertiva requiere poner en
un estado de nimo superior al interlocutor y eso requiere de un
control de emociones para trasmitir confianza, alegra, seriedad.
En cuanto a la dimensin habilidades asertivas, las emociones
tienen que estar sincronizadas con las emociones del interlocutor
para que exista una comunicacin adecuada y genuina. Las
emociones es el sustrato bsico de la comunicacin asertiva y su
desarrollo y dominio es fundamental, en esa lnea nuestro trabajo
y logros en la asertividad sintonizan con Montoya (2011) quien
desarrollo un programa que enfoca habilidades para relacionarse,
habilidades

para

comunicarse,

habilidades

para

resolver

conflictos, habilidades para manejar emociones, ya que ellos

configuran

la

funcionalidad

del

individuo;

confirmando

la

importancia del manejo de las emociones para el desarrollo de la

comunicacin asertiva.
70

Una estrategia similar a la estrategia 3R es el efectuado por

Tentalean (2011) quien desarroll un programa Hazte cargo de tu
vida quien desarrollo estrategias basadas en 3R, en su caso el
reconocimiento enfocaba las cosas que sucedieron y no podan
cambiar, que le afectaban y que eran nocivas para l, por lo tanto,
tena que superarlas. La reconciliacin que poda incluir la persona
o situacin enconada que afectaba su vida. Finalmente, despus
de reconciliarse, reconstruir su vida con nuevos sentimientos y un
control adecuado de sus emociones. La autora en mencin
concluye que el programa fue efectivo para el desarrollo de la
asertividad.
La importancia de la asertividad en la superacin de los conflictos
y la restauracin de la armona est acorde con los hallazgos de
Mayas y Camargo (2013) quien seala que la habilidad relacional
es fundamental en el establecimiento de interacciones sociales,
como

lo

sugiere

la

comunicacin

asertiva,

el

proceso

comunicacional intervienen diversos factores que van ms all de

la palabra, es decir tambin involucra el lenguaje no verbal, las
emociones, la corporeidad, por consiguiente la comunicacin
asertiva

sugiere

desarrollar

la

capacidad

para

demostrar

coherencia entre lo que la persona piensa, siente y expresa. De

igual forma, se enfatiza en la necesidad de tener una visin
holstica del proceso comunicativo. b) Proceso de enseanza aprendizaje en esta categora los autores encontraron una relacin
positiva en el desarrollo del bienestar psicolgico, la forma de
aprender de los estudiantes cuando se tiene en cuenta el uso de la
comunicacin

asertiva;

de

igual

manera

algunos

estudios

demostraron su efectividad frente al rendimiento acadmico,

hecho que sugiere una profundizacin en su estudio y, por ende
en las prcticas comunicativas cotidianas para as llevar a un buen
trmino el proceso de enseanza aprendizaje. c) Convivencia
escolar

la

comunicacin

es,

uno

de

los

componentes

fundamentales de la conducta social, en donde intervienen

71

aspectos como la empata, las relaciones sociales, la motivacin

entre las personas que se estn comunicando.
Con respecto al nivel de la dimensin habilidades auto expresivas
de la comunicacin asertiva del personal docente de la IE Liceo
Trujillo, esta aumento de 15.74 a 34.59 lo que mejoro en un 120%.
Las habilidades auto expresivas aumentaron, como ya hemos
demostrado, gracias a las jornadas de reflexin 3R, estos
resultados coinciden con Calcurian, quien aplico a diferencia del
presente estudio l tuvo una propuesta de un mdulo instruccional
para mejorar la comunicacin asertiva. Lo que nos demuestra y
nuestro trabajo lo ha demostrado que las habilidades auto
expresivas se pueden mejorar, a traves de entrenamiento o en
nuestro caso a traves de la reconciliacin y le reconstruccin,
como seala Calcurian la explicacin a esto est basado en la
teora humanista de Rogers que plantea que el ser humano busca
cada da ser mejor. Tambin la teora del aprendizaje significativo
de Ausubo.
Con respecto al nivel de la dimensin habilidades que mejoran a
otros de la variable comunicacin asertiva del personal docente de
la IE Liceo Trujillo, esta dimensin aumento de 17.30 a 34.36,
aumentando 17.06 puntos o un 99%. Malas y Camargo (2013) en
los 50

estudios que reviso se permite

confirmar que las

intervenciones realizadas en diferentes grupos de poblacin al

estimular el desarrollo de diversas habilidades sociales mediante
actividades que estructuran interacciones sociales amistosascooperativas en el contexto del grupo se obtienen resultados
positivos en la convivencia pues permite que dichas habilidades
favorezcan procesos de comunicacin asertiva, a travs de los
cuales las personas son capaces de defender sus derechos
respetando los de los otros.

En particular nosotros en nuestro

estudio encontramos que parte de la habilidad que mejora a otros

lo primero es ensearles a expresar sus verdaderos sentimientos
sin temor y a tener en consideracin a los dems cuando se habla
72

(pe.

En lugar de t te equivocaste, esto no sali como se

esperaba, pero podemos mejorarlo se puede apreciar que no solo

no acusa, sino que adems propone una salida.
Con respecto al nivel de la dimensin habilidades asertivas de la
variable comunicacin asertiva del personal docente de la IE Liceo
Trujillo, esta dimensin aumento de 18.04 a 32.50, aumentando
14.46 puntos o un 80%. Estos resultados guardan relacin con
Alegra (2011) quien destaca la importancia de desarrollar estas
habilidades y cuando decimos desarrollar es a aprenderlas, debido
a sus experiencias de vida las personas se creen incapaces de
expresar sus emociones y por diversos motivos aceptan, permiten,
toleran situaciones que no desean lo que acumula ira, odio rencor,
que se traduce en comunicaciones y sentimientos antagnicos.
Nosotros tuvimos en cuenta, este antecedente, pero adems de
aprender a comunicase asertivamente, consideramos que era
primero necesario limpiar los sentimientos negativos, si bien
nosotros no dimos un curso especial de comunicacin asertiva, las
jornadas de reflexin 3R permitieron expresar lo que no podan o
tenan vergenza o temor, limpiar esos sentimientos negativos
acumulados, la reconciliacin borra el pasado y quedan nuevos
para establecer una comunicacin asertiva y es por ello que esta
dimensin aumento significativamente
Con respecto al nivel de la dimensin habilidades comunicativas
de la comunicacin asertiva del personal docente de la IE Liceo
Trujillo, sta aumento de 18.26 a 33.27 es decir aumento 15.01
puntos, un 82%. Malas y Camargo (2013) en el proceso
comunicacional intervienen diversos factores que van ms all de
la palabra, es decir tambin involucra el lenguaje no verbal, las
emociones, la corporeidad,

como es sabido cuando existe

resentimiento e ira el lenguaje no verbal

(inconsciente) lo

manifiesta y es antagnico al lenguaje oral consciente la mirada,

los gestos, etc.), adems el tipo de lenguaje tambin influye por
73

ejemplo el sarcasmo donde lexicalmente se dice una cosa, peor

semnticamente se dice otra, por ejemplo si yo tuviera plata
tambin tuviera mritos, como no va a ser capaz si es pariente
del director, el desarrollo de habilidades comunicativas concite
con coordinar todas las formas de comunicacin no solo el lengua
oral y escrito, sino tambin el lenguaje inconsciente (no verbal,
actitudinal) lo cual es muy difcil mientras haya rencores y odios,
nuestras jornadas de reflexin 3R hicieron una limpieza de
sentimientos, pues de lo contrario las comunicaciones no hubieran
sido asertivas (sinceras) sino hipcritas y no hubiera hecho mucha
diferencia.

74

V.

CONCLUSIONES
1) Las jornadas de reflexin 3R mejoran significativamente la comunicacin
asertiva entre el personal docente en la Institucin Educativa Liceo
Trujillo2015 con un nivel de significancia del 95% (p = 0.000) y 61
grados de libertad se obtuvo el valor crtico de T de Student.
2) Las jornadas de reflexin 3R mejora significativamente la dimensin
habilidades auto expresivas de la comunicacin asertiva en el personal
docente de la IE Liceo Trujillo habindose encontrado un incremento del
120% con un nivel de significancia de 95% y 61 grados de libertad.
3) Las jornadas de reflexin 3R mejora significativamente la dimensin
habilidades que mejoran a otros de la comunicacin asertiva en el
personal docente de la IE Liceo Trujillo habindose encontrado un
incremento del 99 % con un nivel de significancia de 95% y 61 grados de
libertad.
4) Las jornadas de reflexin 3R mejora significativamente la dimensin
habilidades asertivas de la comunicacin asertiva en el personal docente
de la IE Liceo Trujillo habindose encontrado un incremento del 80% con
un nivel de significancia de 95% y 61 grados de libertad.
5) Las jornadas de reflexin 3R mejora significativamente la dimensin
habilidades comunicativas de la comunicacin asertiva en el personal
docente de la IE Liceo Trujillo habindose encontrado un incremento del
82 % con un nivel de significancia de 95% y 61 grados de libertad.
6) Las jornadas de reflexin 3R mejoraron significativamente

la

comunicacin asertiva en el personal docente de la IE Liceo Trujillo

habindose encontrado un incremento del 88 % con un nivel de
significancia de 95% y 61 grados de libertad.

75

VI.

RECOMENDACIONES

1) Se recomienda aplicar las estrategias 3R cuando se requiere hacer una

limpieza de sentimientos en las organizaciones y reconstruir las
relaciones humanas y de esta manera que todo el personal mejore sus
niveles de comunicacin y coopere armoniosamente en el logro de los
objetivos institucionales.
2) Los lderes pedaggicos deben identificar si entre los miembros de la
organizacin las comunicaciones son asertivas, pues es requisito para
los logros organizacionales.
3) Cuando las relaciones sean antiguas y extremadamente antagnicas
comenzar por la limpieza de sentimientos antes que la imposicin o
motivacin de valores y conductas.

76

VII

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81

ANEXO 01 ARTICULO CIENTIFICO

ARTCULO CIENTFICO
1. TITULO
Jornadas de Reflexin 3R en la Comunicacin Asertiva del Personal Docente
en una Institucin Educativa Trujillo-2015.
2. AUTORA
Br. Urquiza Pinedo, Daysi
daysiurquiza@hotmail.com
Docente I.E. Liceo Trujillo Trujillo, Per
3. RESUMEN
El presente estudio ha sido realizado con la finalidad de, investigar la influencia
de las jornadas de reflexin 3R en la comunicacin asertiva del personal
docente de la IE Liceo Trujillo 2015. Para desarrollar el trabajo se utiliz el
mtodo cuantitativo, hipottico deductivo, de tipo experimental y, diseo pre
experimental. Se trabaj con una muestra de 62 docentes, la muestra fue no
probabilstica por conveniencia. El instrumento aplicado fue Test de
comunicacin asertiva propuesto por Rimm y Masters (1974), adaptado por la
autora, el mismo que fue validado mediante prueba piloto y sus resultados
analizados para su confiabilidad mediante el coeficiente alfa de Crombach.
Los resultados obtenidos demostraron que comunicacin asertiva despus de
la aplicacin de stas el personal increment su puntaje de comunicacin
asertiva en 62.22 puntos, lo que significa una mejora del 88 %. A nivel
dimensional podemos observar que se increment en habilidades auto
expresivas de 15.74 a 34.59 es decir aument 18.85 puntos en promedio, en
habilidades que mejoran a los otros de 17.30 a 34.59 tuvo un aumento de
17.06 puntos, en habilidades asertivas de 18.04 a 33.27 es decir 14.46
puntos y en habilidades comunicativas de 18.26 a 33.27 es decir 15.01
puntos. Estos resultados se validaron estadsticamente mediante la prueba de t
Student para muestras relacionadas logrando un 95% de confiabilidad
(p=0.000) con 61 grados de libetas, logrndose demostrar estadsticamente
que las jornadas de reflexin 3R mejoran significativamente la comunicacin
asertiva entre el personal docente en la Institucin Educativa Liceo
Trujillo2015.
4. Palabras Clave Jornadas de Reflexin 3R, Reconstruccin, reconciliacin y
Resolucin, Comunicacin asertiva.
5. ABSTRACT
This study has been made in order to investigate the influence of conferences
of reflection "3R in the assertive communication of teachers from Liceo Trujillo
School 2015. The quantitative method, hypothetical deductive, type
experimental and pre experimental design was used for this project. We worked
with a sample of 62 teachers, the sample was non probability convenience
sampling. The instrument applied was the Assertive Communicative Test
proposed by Rimm and Masters (1974), adapted by this investigations author,

it was validated through a pilot test and its results were analyzed with the
Cronbach's alpha coefficient test for their reliability.
The results showed that assertive communication after applying these staff
increased its score of 62.22 points assertive communication, which means an
improvement of 88%. A dimensional level we can see that increased selfexpressive skills 15.74 to 34.59 ie increased 18.85 points on average in skills
that enhance the other from 17.30 to 34.59 had an increase of 17.06 points,
assertive skills 18.04 to 33.27 is ie 14.46 points and communication skills 18.26
to 33.27 ie 15.01 points. These results were validated statistically by the
Student t test for related samples achieving a 95% confidence level (p = 0.000)
with 61 degrees freedom, achieving statistically prove that the days of
reflection 3R significantly improve assertive communication among staff in
School "Liceo Trujillo" 2015.
6. KEYWORDS
Conferences of Reflection 3R, reconstruction, reconciliation and resolution,
assertive communication.
7. INTRODUCCIN
La comunicacin asertiva dentro y fuera del trabajo, tienen un lugar importante en
la gestin educativa, ya que son el inicio del desarrollo positivo de un clima
institucional agradable, que influye significativamente en los aspectos pedaggico
y administrativo, lo que contribuye a que el personal que labora en las
instituciones educativas desempeen sus funciones de una manera eficaz y
eficiente, ofertando as una educacin de calidad en un ambiente positivo Celis
(2008).
Las instituciones y las personas se encuentran muchas veces trabadas en rencores
(muy bien fundados o no) u diferentes situaciones que definitivamente abrieron
abismos infranqueables entre ellos. Esta situacin que est basada en hechos y
cuyos protagonistas tienen sus razones legtimamente validas, lamentablemente
limita el desarrollo de la institucin, y sobre todo la cooperacin de las personas.
Para Alberti y Emmons (1978) la conducta asertiva es La conducta que permite a
una persona actuar en base a sus intereses ms importantes, defenderse sin
ansiedad inapropiada, expresar cmodamente sentimientos honestos o ejercer los
derechos personales sin negar los derechos de los otros. Se define la conducta
asertiva como ese conjunto de conductas, emitidas por una persona en un
contexto interpersonal, que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones
o derechos de esa persona de un modo directo, firme y honesto, respetando al
mismo tiempo los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos de la(s)
otra(s) persona(s). Esta conducta puede incluir la expresin de emociones tales
como ira, miedo, aprecio, esperanza, alegra, desesperacin, indignacin,
perturbacin, pero en cualquier caso se expresa de una manera que no viola los
derechos de los otros. La conducta asertiva se diferencia de la conducta agresiva
en que sta, mientras expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de una persona, no respeta estas caractersticas en los otros(Alberti y
Emmons, 1978).
Sobre las dimensiones de la conducta asertiva, Rimm y Masters(1974) (citados por
Van Hasselt y cols. [1979]) dividen la conducta asertiva en cuatro repertorios
conductuales a) Habilidades autoexpresivas. b) Habilidades que mejoran a los
otros. c) Habilidades asertivas en un sentido restrictivo usado por algunos autores,

como el hacer peticiones simples, estar en desacuerdo con la opinin del otro,
negarse a peticiones irrazonables. d) Habilidades comunicativas.
La estrategia de reflexin 3 R (Reconstruccin, Reconciliacin, Resolucin) esta
se define como Una Jornada de Reflexin es un espacio de encuentro,
principalmente entre los directivos, Docentes de la IE, con el fin de analizar de
manera conjunta los informes de la convivencia armnica a travs de vivencias, de
la comunicacin asertiva entre los integrantes de la comunidad. (Galtung,
1998).Consta de las siguientes fases o etapas Reconstruccin (Fase de las 3R
reconstruccin, reconciliacin), Tiene como objetivo curar las heridas abiertas con
ocasin del enfrentamiento entre las partes y repara los daos materiales, es decir
est destinada a afrontar los efectos de la violencia. Est destinada a afrontar los
efectos de la violencia visible directa. Galtung entiende la reconstruccin como un
concepto amplio que abarca varios enfoques Reconstruccin como rehabilitacin,
cierre de heridas y superacin del trauma individual y colectivo. Reconstruccin
como re-cultura, modificando los valores machistas, racistas y maniqueos
imperantes por valores de igualdad, de respeto a la diferencia, de comunicacin y
dilogo entre todos los sectores de la sociedad. Por reconciliacin entiende que en
esta fase se pretende deshacer la meta conflicto, originado por las diferencias
culturales, ideolgicas, etc., de las personas. Busca atajar la violencia cultural. Se
entiende la reconciliacin como cierre y curacin de las heridas provocadas por las
malas actitudes o situaciones conflictivas, lo cual debe reflejarse tanto en la
conducta como en la actitud de las personas. Finalmente por resolucin, en esta
fase se busca crear las condiciones necesarias para solventar el conflicto original,
abordando las causas de los conflictos. Est dirigida a la violencia estructural,
abordando las causas profundas del conflicto. Por ello es preciso poner en prctica
la empata, la no violencia y la creatividad. Las tres fases se necesitan y
complementan entre s. Por otra parte las vivencias son dinmicas que se
desarrollan con el docente para fortalecer su personalidad, controlar su estado
emocional, reafirmarse como lder en la labor educativa, ejemplo Posicin de
seguridad, Aprender a valorarme a s mismo, Practicando la Empata, etc.
Galtung, (1998).
8. METODOLOGA
Se utiliz el mtodo hipottico deductivo, diseo pre experimental de pre test y
post test. La poblacin de la institucin educativa Liceo Trujillo, del distrito de
Trujillo, est conformada por 89 personas entre directivos, jerrquico,
administrativos, docentes y auxiliares. La muestra
estuvo formada por 62
Docentes que forman parte de la institucin educativa seleccionada de manera
aleatoria. La tcnica utilizadad fue al encuesta. El instrumento utilizado fue el Test
de comunicacin asertiva propuesto por Rimm y Masters (1974) adaptado por la
autora, teniendo en cuenta la base terica, para realizar el test, se formularon 40
tems, los cuales salieron de los indicadores correspondientes de cada dimensin
de la variable dependiente del problema de investigacin. Este instrumento evala
las dimensiones de Habilidades auto expresivas, Habilidades que mejoran a los
otros, Habilidades asertivas (saber decir no y expresar sus emociones sin entrar en
conflicto), Habilidades comunicativas., que se aplic en la fase de pre y pos test
con una duracin de 30 minutos en forma individual, en una escala de medicin de
variable de 40 a 160 y que corresponde a 4 niveles nominales deficiente, mnimo,
normal, destacado. Este instrumento adaptado se valid a travs del coeficiente
Alfa de Crombach. Para demostrar la hiptesis se utilizara la pueba de t-Student
para datos relacionados.
9. RESULTADOS

Antes del programas se determin el nivel de comunicacin asertiva, encontrando

que en la poblacin en la variable Comunicacin asertiva alcanz un promedio de
70.80 lo que lo sita en el nivel mnimo, La mediana tiene un valor de 16,
significa que el 50% est por encima de lo normal y un 50% por debajo. El
coeficiente de variacin es del 23% lo que implica una dispersin alta. Con
respecto a las dimensiones, las habilidades autoexpresivas, habilidades que
mejoran a otros y habilidades comunicativas estuvieron en un rango mnimo, es
decir entre 10 y 20, es importante destacar que existe una gran dispersin 23%,
32%, 31% 27% por lo que se deduce que la poblacin es bastante heterognea.
Se desarrollaron las jornadas de reflexin 3R que consto de 3 faces, la primera
fase reconstruccin, consisti en aplicar estrategias para mejorar la comunicacin,
debilitada por algunos malos entendidos entre una o ms personas de la
comunidad educativa, para llegar a un buen entendimiento, constando de 7
vivencias. La segunda fase de reconciliacin tuvo como objetivo buscar el
acercamiento entre los integrantes de la comunidad, para dialogar y buscar poner
fin a los inconvenientes originado por las diferencias culturales, ideolgicas, etc.,
de las personas, consto de 3 vivencias. La tercera fase de resolucin tuvo como
objetivo crear las condiciones necesarias a travs de la comunicacin asertiva,
abordando las causas de los problemas; para ello es preciso poner en prctica la
empata, la no violencia, la asertividad y la creatividad, consto de 3 vivencias.
Se determin mediante la comparacin entre el pre test de comunicacin asertiva
antes de las jornadas de reflexin 3R y el post test de comunicacin asertiva
despus de la aplicacin de stas que, el personal increment su puntaje de
comunicacin asertiva en 62.22 puntos, lo que significa una mejora del 88 %. Lo
que indica que las jornadas de reflexin 3R tuvieron efecto. A nivel dimensional
podemos observar que se increment en Habilidades auto expresivas de 15.74 a
34.59 es decir aumento 18.85 puntos en promedio, en Habilidades que mejoran a
los otros de 17.30 a 34.59 tuvo un aumento de 17.06 puntos, en Habilidades
asertivas de 18.04 a 32.50 es decir 14.46 puntos y en Habilidades comunicativas
de 18.26 a 33.27
es decir 15.01 puntos. Estos resultados se validaron
estadsticamente mediante la prueba de t Student para muestras relacionadas.
10. DISCUSIN
Los resultados encontrados coinciden con Alegra (2011) quien seala las
consecuencias de la falta de comunicacin asertiva y el desarrollo de rencores y
situaciones que afectan el clima institucional y el desempeo de la institucin, as
el autor mencionado seala se creen incapaces de expresar emociones, como la
clera o la ternura. Se inclinan humildemente ante los deseos de los dems y
encierran los suyos en su interior, sintindose cada vez ms inseguros. Los
resultados de la comunicacin asertiva coinciden con los del autor mencianado de
tal forma que a travs de las jornadas 3R tengan una participacin efectiva en la
mejora de dichas condiciones. Lo ideal para ser una persona asertiva es cultivar el
arte de comunicarse con los dems de manera honesta y respetuosa, tener un
enfoque activo de la vida y el dominio propio. Por su parte con respecto a los
hallazgos Aguilarte y Calcurian (2010) quien seala que la comunicacin asertiva
es la mejor estrategia para mejorar las relaciones interpersonales, ya que esto se
da cuando existen ciertas barreras comunicacionales de modo que las relaciones
interpersonales se ven afectados. Con respecto a las estrategias 3R nuestros
resultados armonizan con Castillo y Castillo (2009) quienes lo aplicaron en Sullana
con la finalidad de mejorar el comportamiento escolar encontrando que antes de la
aplicacin de la propuesta, los/as estudiantes evidenciaban conductas negativas
en su comportamiento escolar en las dimensiones social, pedaggica y afectiva,

situacin que se logr revertir producto de la aplicacin de un plan de estrategias

3R logrndose manifestaciones de buena actuacin en las aulas consideras en el
estudio. La importancia de la asertividad en la superacin de los conflictos y la
restauracin de la armona est acorde con los hallazgos de Mayas y Camargo
(2013) quien seala que la habilidad relacional es fundamental en el
establecimiento de interacciones sociales, como lo sugiere la comunicacin
asertiva, el proceso comunicacional intervienen diversos factores que van ms all
de la palabra, es decir tambin involucra el lenguaje no verbal, las emociones, la
corporeidad, por consiguiente la comunicacin asertiva sugiere desarrollar la
capacidad para demostrar coherencia entre lo que la persona piensa, siente y
expresa. Coinciden
11. CONCLUSIONES
Las jornadas de reflexin 3R mejoran significativamente la comunicacin asertiva
entre el personal docente en la Institucin Educativa Liceo Trujillo2015 con un
nivel de significancia del 95% (p = 0.000) y 61 grados de libertad se obtuvo el
valor crtico de T de Student. Las jornadas de reflexin 3R mejora
significativamente la dimensin habilidades auto expresivas de la comunicacin
asertiva en el personal docente de la IE Liceo Trujillo habindose encontrado un
incremento del 120% con un nivel de significancia de 95% y 61 grados de libertad.
Las jornadas de reflexin 3R mejora significativamente la dimensin habilidades
que mejoran a otros de la comunicacin asertiva en el personal docente de la IE
Liceo Trujillo habindose encontrado un incremento del 99 % con un nivel de
significancia de 95% y 61 grados de libertad. Las jornadas de reflexin 3R mejora
significativamente la dimensin habilidades asertivas de la comunicacin asertiva
en el personal docente de la IE Liceo Trujillo habindose encontrado un incremento
del 80% con un nivel de significancia de 95% y 61 grados de libertad. Las jornadas
de reflexin 3R mejora significativamente la dimensin habilidades comunicativas
de la comunicacin asertiva en el personal docente de la IE Liceo Trujillo
habindose encontrado un incremento del 82 % con un nivel de significancia de
95% y 61 grados de libertad. Las jornadas de reflexin 3R mejoraron
significativamente la comunicacin asertiva en el personal docente de la IE Liceo
Trujillo habindose encontrado un incremento del 88 % con un nivel de
significancia de 95% y 61 grados de libertad.

12. REFERENCIAS
Alberti R. E. (1977) Issues in assertive behavior training. In R. E. Alberti (ed.),
Assertiveness Innovations, Aplications, Issues. San Luis Obispo, California Impact,
1977(19).
Bandura, A. (1980). Social Foundations of Thought and Action. New Jersey Prentice-Hall,
Inc. Ed. Espaola (1987) Pensamiento y accin. Barcelona Martnez Roca, S. A.
Castillo y Castillo (2009) Aplicacin de un plan de accin vivamos en armona
utilizando estrategias 3R en el mejoramiento del comportamiento escolar de
los/as estudiantes del primer grado de secundaria de la institucin educativa
Javier Prez de Cullar del asentamiento humano Villa Primavera -Sullana ao
2008.
Celis, J. (2008).Desarrollo e inteligencia Emocional. Madrid Editorial Sevilla, Espaa.
Galassi, M. D. y Galassi, J. P. Assertion A critical review. Psycbotherapy Theory, Research
and Practice, 1978, 15, 1629.

Galtung, J. (1995) Conflict Resolution as Conflict Transformation The First Law of

Thermodynamics Revisited, en RUPESINGHE, K. (ed.) (1995) Conflict
Transformation, New York, St. Martins Press.
Galtung, J. (2003) Paz por medios pacficos. Paz, conflicto, desarrollo y civilizacin,
Bilbao, Gernika Gogoratuz.
Galtung, J. (1978) Peace and social structure, Copenhagen, Ejlers.
Galtung, J. y otros (2000) Searching for peace the road to TRANSCEND, London, Pluto
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1976, 83, 10811096.
Rimm, D. C. y Masters, J. C (1974) Bebavior Tberapy Tecbniques ami Empirical Findings.
New York Academic Press, 1974.
Rimm, D. C. y Masters, J. C. Behavior Tberapy Tecbniqtses and Empirical Findines. New
York Academic Press, 1974.
Van Hasselt V. B., Hersen M., Whitehill M. B. y Bellack, A. S. Social skill assessment and
training for children An evalutive review. BEBAVIOUR RESEARCH AND TBERAPY,
1979.
Vias J. (2004). Conflictos en los Centros Educativos Cultura organizativa y mediacin
para la convivencia. Barcelona Espaa. Editorial Gra.
prctica de la terapia de conducta. Mxico Trillas, 1977.

DECLARACIN JURADA DE AUTORA Y AUTORIZACIN PARA LA

PUBLICACIN DEL ARTCULO CIENTFICO
Yo Daysi Urquiza Pinedo estudiante de la Escuela de Postgrado de la
Universidad Csar Vallejo, identificado(a) con DNI 17898623 con el artculo
titulado
Jornadas de Reflexin 3R en la Comunicacin Asertiva del Personal
Docente en una Institucin Educativa Trujillo-2015.
Declaro bajo juramento que
1) El artculo pertenece a mi autora.
2) El artculo no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3) El artculo no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni
presentada anteriormente para alguna revista.
4) De identificarse fraude (datos falsos), plagio (informacin sin citar a
autores), autoplagio (presentar como nuevo algn trabajo de investigacin
propio que ya ha sido publicado), piratera (uso ilegal de informacin ajena)
o falsificacin (representar falsamente las ideas de otros), asumo las
consecuencias y sanciones que de mi accin se deriven, sometindome a la
normatividad vigente de la Universidad Csar Vallejo.
5) Si, el artculo fuese aprobado para su publicacin en la Revista u otro
documento de difusin, cedo mis derechos patrimoniales y autorizo a la
Escuela de Postgrado, de la Universidad Csar Vallejo, la publicacin y
divulgacin del documento en las condiciones, procedimientos y medios
que disponga la Universidad.
Trujillo, Junio 2015

Daysi Urquiza Pinedo

ANEXO 02 FICHA TECNICA INSTRUMENTO

Test de Comunicacin Asertiva

Este test se emple antes y despus de la aplicacin Las Jornadas de
Reflexin 3R. Mide el nivel de Comunicacin Asertiva, existentes entre el
personal docente del Colegio Nacional Liceo Trujillo
Test de 4 dimensiones
Habilidades auto expresivas.
Habilidades que mejoran a los otros.
Habilidades asertivas
Habilidades comunicativas.

-rango
10-40
10-40
10-40
10-40

TOTAL VARIABLE

40 160

Rango Dimensional
Deficiente
Mnimo
Normal
Destacado

10
20
30
40

Rango de Variable
Deficiente
Mnimo
Normal
Destacado

40
80
120
160

ANEXO 03 VALIDACION DE INSTRUMENTO

Anlisis de fiabilidad
Para determinar la consistencia interna de la escala se procedi a calcular el
ndice de confiabilidad mediante el estadstico alfa de crombach, el mismo que
determino que el instrumento es confiable. Resultados cuantitativos que se
muestran a continuacin
Tabla 2
Confiabilidad de la escala de aprendizaje significativo
Dimensiones
Habilidades auto expresivas
Habilidades que mejoran a los

ndice de fiabilidad alfa de crombach

,85
,74

otros.
Habilidades asertivas
Habilidades comunicativas.

,69
,80

Validez de constructo tem test

Tabla 3
Validez de constructo de la escala de aprendizaje significativo
tem test
tem 1

Correlacin de Pearson

,468**

tem 2

Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

,000
,473**

tem 3

Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

,000
,343**

tem 4

Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

,000
,431**

Sig. (bilateral)

,000

tem 5

Correlacin de Pearson

,447**

tem 6

Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

,000
,356**

tem 7

Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

,000
,523**

tem 8

Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

,000
,310**

tem 9

Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

,000
,374**

tem 10

Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

,000
,418**

Sig. (bilateral)

,000

tem test
tem 11

tem 12
tem 13
tem 14

tem 15
tem 16
tem 17

tem 18
tem 19
tem 20

Correlacin de Pearson

,511**

Sig. (bilateral)

,000

Correlacin de Pearson

,430**

Sig. (bilateral)

,000

Correlacin de Pearson

,484**

Sig. (bilateral)

,000

Correlacin de Pearson

,367**

Sig. (bilateral)

,000

Correlacin de Pearson

,246**

Sig. (bilateral)

,000

Correlacin de Pearson

,302**

Sig. (bilateral)

,000

Correlacin de Pearson

,381**

Sig. (bilateral)

,000

Correlacin de Pearson

,300**

Sig. (bilateral)

,000

Correlacin de Pearson

,423**

Sig. (bilateral)

,000

Correlacin de Pearson

,489**

Sig. (bilateral)

,000

tem test
tem 21

Correlacin de Pearson

,468**

tem 22

Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

,000
,473**

tem 23

Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

,000
,343**

tem 24

Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

,000
,431**

tem 25

Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

,000
,447**

tem 26

Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

,000
,356**

tem 27

Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

,000
,523**

tem 28

Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

,000
,310**

tem 29

Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

,000
,374**

tem 30

Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

,000
,418**

Sig. (bilateral)

,000

tem test
tem 31

Correlacin de Pearson

,511**

tem 32

Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

,000
,430**

tem 33

Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

,000
,484**

tem 34

Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

,000
,367**

tem 35

Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

,000
,246**

tem 36

Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

,000
,302**

tem 37

Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

,000
,381**

tem 38

Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

,000
,300**

tem 39

Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

,000
,423**

tem 40

Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

,000
,489**

Sig. (bilateral)

,000

ANEXO 03 MATRIZ DE VALIDACIN DE INSTRUMENTOS

Totalmente desacuerdo (1),

TEST DE COMUNICACIN ASERTIVA

Indiferente (3),
De acuerdo (4)

En desacuerdo (2),

Dimensin

DIMENSION HABILIDADES ASERTIVAS

Comunicacin asertiva

Variables

Indic
ador

E-LIKERT

Criterios de evaluacin

tem
1

Expres
a
su
sentimi
entos
con
confian
za

En las situaciones en las que no

estoy de acuerdo con la opinin
del otro Expreso mi punto de
vista mostrando respeto hacia el
otro
Tengo dificultad para expresar
libremente lo que siento y lo que
pienso.
Reconozco las cualidades y los
valores de los miembros de la
institucin educativa.
Acepto las discrepancias en el
grupo sin ofenderme.
Reconozco a los otros como
seres humanos dignos e iguales
a m, en dignidad y derechos.
Se
He tenido oportunidad de
expres resolver problemas con
a
originalidad, comunicndome
sincera con las partes discrepantes,

Totalmente de acuerdo (5)

Observac
in y/o
recomen
daciones

Relacin
entre la
variable y la
dimensin

Relacin
entre la
dimensin y
el indicador

Relacin
entre el
indicador y el
tems

Relacin entre
el tem y la
opcin de
respuesta

SI

SI

SI

SI

NO

NO

NO

NO

DIMENSION HABILIDADES COMUNICATIVAS.

mente

Se
comuni
ca en
forma
armoni
osa

Se
expres
a
en

dando soluciones adecuadas.

Soy poco tolerante ante las
diferencias personales y
culturales de los dems
Cuando cometo un error, trato
de buscar culpables y me alejo
del grupo.
Cuando hay problemas busco
soluciones con las que slo yo
quede satisfecho.
Considero que en la I.E. no nos
preocupamos por mantener un
clima institucional armonioso y
de confianza mutua
Cuando existen discrepancias en
el grupo, me alejo y no busco el
dilogo.
La comunicacin es cuestin de
sintonizar su estado emocional y
su canal de comunicacin que
pude ser visual, auditivo o
kinestsico
Mi equipo de trabajo no se
comunica con otras reas para la
planificacin y organizacin.
Contribuyo a la solucin de
problemas en la I.E. propiciando
un dialogo alturado.
Promuevo el trabajo en equipo y
fomento una cultura de
participacin.
No tengo dificultad en tratar con
un colega o persona alterada, es
cuestin de conocer sus motivos

DIMENSION

forma
Acepto que existen conflictos,
sincera pero no cedo mi tiempo para
dialogar sobre ellos.
Considero que existe
comunicacin entre los
miembros de la institucin
educativa.
Considero que en mi equipo de
trabajo no existe conciencia de
trabajar por un objetivo comn,
debido a una deficiente
comunicacin
Considero que la comunicacin
es deficiente entre los miembros
de la I.E.

Me reconozco como persona

aceptada y querida
Expres Motivo e inspiro confianza a los
a
sus dems miembros de la I.E
sentimi Me relaciono con afecto,
entos
manteniendo el respeto mutuo.
con
Escucho con atencin a las
confian personas antes de responder.
za
Identifico mis emociones y me

Habilidades auto expresivas.

MEJORAN
HABILIDADES
OTROS.
DIMENSIN
A LOS
QUE

"ANCLO" en la emocin
adecuada a la circunstancia
Expres
a
sus
verdad
eros
sentimi
entos

Soy capaz de dar afecto a los

dems y de recibirlo, a travs de
la comunicacin gestual.
Identifico y valoro las cualidades
que cada uno de los miembros
puede aportar al trabajo de
grupo.
Las discrepancias y diferencias
con otros no alteran mi amistad
y sentimientos y respeto por
ellos
Soy capaz de enfocarme en el
punto a pesar de las
circunstancias
Son capaz de lograr que la gente
se enfoque en el asunto a pesar
de las circunstancias

Sumo mis labores a las acciones

de mi trabajo de equipo.
Considero que en la I.E. no se
Inspirar respetan las opiniones, los
confian valores, ni principios y normas
za
ya establecidas; es decir no se
toma en cuenta la comunicacin
entre los miembros del equipo
Tengo desconfianza en los
miembros de la I.E.
Cuando se presenta un problema
Inspirar busco soluciones a travs del

respeto consenso y el dilogo

Logro que mis compaeros
conmigo tengan la actitud
adecuada
Inspira Comprendo el comportamiento
compre de los dems, tratando de
nsin
encontrar las razones que lo
explican.
Cuando un miembro de la I.E.
tiene una necesidad nos
organizamos para brindarle
apoyo
Inspira Me gusta criticar, pero no ser
estima criticado.
cin y En momentos difciles siento la
aprecio indiferencia por parte de mi
equipo de trabajo.
No tolero las costumbres que
son contrarias a las mas, y
crtico a sus espaldas.

___________________________
FIRMA DEL EVALUADOR

MATRIZ DE VALIDACIN DE INSTRUMENTO

NOMBRE DEL INSTRUMENTO
Escala de estimacin para medir la comunicacin asertiva.
OBJETIVO Determinar el nivel de comunicacin asertiva en una institucin educativa.
DIRIGIDO A Docentes de la institucin Educativa Liceo Trujillo Trujillo.
APELLIDOS Y NOMBRES DEL EVALUADOR ...
GRADO ACADMICO DEL EVALUADOR
VALORACIN
DE ACUERDO

INDIFERENTE

EN DESACUERDO

ANEXO 04

INSTRUMENTO
TEST DE COMUNICACIN ASERTIVA
En desacuerdo (2),
Indiferente (3),

Totalmente desacuerdo (1),

De acuerdo (4)

Totalmente de acuerdo (5)

E-LIKERT

Indicad
or

tem

Expresa su

1.

En las situaciones en las que no estoy de acuerdo

sentimient

con la opinin del otro, Expreso mi punto de vista

os

mostrando respeto hacia el otro

con

confianza

2.

Tengo dificultad para expresar libremente lo que

siento y lo que pienso.

3.

Reconozco las cualidades y los valores de los

miembros de la institucin educativa.

4.

Acepto las discrepancias en el grupo sin ofenderme.

5.

Reconozco a los otros como seres humanos dignos e

iguales a m, en dignidad y derechos.

Se

6.

He tenido oportunidad de resolver problemas con

expresa

originalidad, comunicndome con las partes

sincerame

discrepantes, dando soluciones adecuadas.

nte

7.

Soy poco tolerante ante las diferencias personales

y culturales de los dems

8.

Cuando cometo un error, trato de buscar culpables

y me alejo del grupo.

9.

Cuando hay problemas busco soluciones con las que

slo yo quede satisfecho.

10.

Considero que en la I.E. no nos preocupamos por

mantener un clima institucional armonioso y de

confianza mutua
16. Cuando existen discrepancias en el grupo, me alejo y
Se
comunica
en

forma

armoniosa

no busco el dilogo.
20. La comunicacin es cuestin de sintonizar su estado
emocional y su canal de comunicacin que pude ser
visual, auditivo o kinestsico
13. Mi equipo de trabajo no se comunica con otras
reas para la planificacin y organizacin.
14. Contribuyo a la solucin de problemas en la I.E.
propiciando un dialogo alturado.
18. Promuevo el trabajo en equipo y fomento una

Se

cultura de participacin.
19. No tengo dificultad en tratar con un colega o

expresa en persona alterada, es cuestin de conocer sus motivos

forma
sincera

11.

Acepto que existen conflictos, pero no cedo mi

tiempo para dialogar sobre ellos.

12.

Considero que existe comunicacin entre los

miembros de la institucin educativa.

17. Considero que en mi equipo de trabajo no existe

conciencia de trabajar por un objetivo comn, debido a
una deficiente comunicacin
15. Considero que la comunicacin es deficiente entre
los miembros de la I.E.
21. Me reconozco como persona aceptada y querida
25. Motivo e inspiro confianza a los dems miembros de
Expresa
sus

la I.E
23. Me relaciono con afecto, manteniendo el respeto

mutuo.
sentimient 24. Escucho con atencin a las personas antes de

os

con responder.
28. Identifico mis emociones y me "ANCLO" en la
confianza
emocin adecuada a la circunstancia

Expresa

26. Soy capaz de dar afecto a los dems y de recibirlo,

sus

a travs de la comunicacin gestual.

27. Identifico y valoro las cualidades que cada uno de

verdadero
s
sentimient
os

los miembros puede aportar al trabajo de grupo.

22. Las discrepancias y diferencias con otros no
alteran mi amistad y sentimientos y respeto por ellos
29. Soy capaz de enfocarme en el punto a pesar de las
circunstancias
30. Son capaz de lograr que la gente se enfoque en el
asunto a pesar de las circunstancias
31 Sumo mis labores a las acciones de mi trabajo de
equipo.
38. Considero que en la I.E. no se respetan las

Inspirar
confianza

opiniones, los valores, ni principios y normas ya

establecidas; es decir no se toma en cuenta la
comunicacin entre los miembros del equipo
39. Tengo desconfianza en los miembros de la I.E.
35 Cuando se presenta un problema busco soluciones a

Inspirar
respeto

travs del consenso y el dilogo

40. Logro que mis compaeros conmigo tengan la
actitud adecuada

Inspira

36. Comprendo el comportamiento de los dems,

comprensi

tratando de encontrar las razones que lo explican.

37. Cuando un miembro de la I.E. tiene una necesidad

nos organizamos para brindarle apoyo

Inspira
estimacin
y aprecio

32. Me gusta criticar, pero no ser criticado.

34. En momentos difciles siento la indiferencia por
parte de mi equipo de trabajo.
33. No tolero las costumbres que son contrarias a las
mas, y crtico a sus espaldas.

ANEXO 05: JORNADAS DE REFLEXION 3R

TALLER JORNADAS DE REFLEXION 3R

I.

DENOMINACIN
Jornadas

de

reflexin

3R

(Reconocimiento,

Reconciliacin

Reconstruccin"
II. DATOS GENERALES
2.1. Gerencia Regional de Educacin: La Libertad
2.2. Institucin Educativa
2.3. Director(a)

: Liceo Trujillo
: Jos Luis de la Cruz Torres

2.4. Sub Director(a)

: Dr. Tito Ferrer Guzman

2.5. Nvel educativo

: Primaria y Secundaria

2.6. Distrito

: Trujillo

2.7. Provincia

: Trujillo

2.8. Duracin de la Aplicacin

: De 02-03-2015 al 27-03-2015

2.9. Maestrita

: Br. Urquiza Pinedo, Daysi

III. JUSTIFICACIN
El presente taller de Jornadas de Reflexin 3R se han tenido diferente
criterios para su justificacin. En primer lugar, la conveniencia, pues
responde a la problemtica de la institucin y el logro de los objetivos
permitir evaluar la comunicacin asertiva en una institucin educativa y
una herramienta para desarrollarla la misma que redundar en el
desempeo de sus factores humanos y servir como retroalimentacin y
anlisis para su mejora continua. Desde el punto de vista Social es
relevante porque permitir estudiar y documentar una realidad especifica

de la institucin educativa, en nuestro caso particular la Institucin

Educativa Liceo Trujillo y comprender la realidad de su factor humano y
su desempeo. Las implicancias prcticas de la presente investigacin es
de gran importancia, pues lo que no se evala, y corrige constantemente
tiende a perder su calidad, en nuestro caso, nuestro trabajo har una
evaluacin desde la perspectiva de la comunicacin asertiva de sus
factores humanos y de la herramienta 3R para su mejora, potenciando de
esta manera los recursos humanos y su desempeo, en cuanto a su valor
terico es sustancial, porque existen pocos estudios en la realidad
especfica que investiga, en particular de la jornada 3R, por este motivo
contribuir a investigar, documentar y como antecedente. Por otro lado,
estudios como el presente permite hacer una revisin y actualizacin del
estado de conocimiento tcnico sobre el tema el mismo que sustenta la
investigacin y contribuye para posteriores investigaciones o su aplicacin
en otras realidades. Finalmente, la presente investigacin tiene utilidad
metodolgica, pues permite configurar variables de estudio adaptadas a la
realidad investigada, dimensionarlas y adaptar instrumentos de medicin y
anlisis a fin de que estas variables se puedan medir y analizar y de esta
manera tener una idea objetiva, cientfica y tcnica sobre la realidad que se
investiga.
IV. FUNDAMENTACIN
Las

estrategia

de

reflexin

(Reconstruccin,

Reconciliacin,

Resolucin) se define como Una Jornada de Reflexin es un espacio de

encuentro, principalmente entre los directivos, Docentes de la IE, con el fin
de analizar de manera conjunta los informes de la convivencia armnica a
travs de vivencias, de la comunicacin asertiva entre los integrantes de la
comunidad. (Galtung, 1998). Consta de las siguientes fases o etapas:
Resolucin: En esta fase se busca crear las condiciones necesarias para
solventar el conflicto original, abordando las causas de los conflictos. Est
dirigida a la violencia estructural, abordando las causas profundas del
conflicto. Por ello es preciso poner en prctica la empata, la no violencia y
la creatividad. Las tres fases se necesitan y complementan entre s. Es

ms, si falta una de ellas, no se obtendr ninguna de las otras dos. La

enorme complejidad de los problemas despus de una guerra exige una
interaccin rica y diacrnica de las tareas de la construccin de la paz para,
de este modo, desarrollar la capacidad de transformar los conflictos de un
modo pacfico y creativo. Galtung, (1998).
Reconciliacin: En esta fase se pretende deshacer la meta conflicto,
originado por las diferencias culturales, ideolgicas, etc., de las personas.
Busca atajar la violencia cultural. Se entiende la reconciliacin como cierre
y curacin de las heridas provocadas por la guerra, lo cual debe reflejarse
tanto en la conducta como en la actitud de las personas. El autor presenta
doce mtodos de diferentes culturas con propuestas indicativas en cada
uno de ellos. Pero apunta que tomados individualmente ninguno de estos
enfoques es la panacea, ni capaz de manejar la complejidad de la situacin
despus de la guerra. En el campo de la reconciliacin es necesaria la
combinacin, e invita al celtismo cultural.
Reconstruccin: (Fase de las 3R reconstruccin, reconciliacin), Tiene
como objetivo curar las heridas abiertas con ocasin del enfrentamiento
entre las partes y repara los daos materiales, es decir est destinada a
afrontar los efectos de la violencia. Est destinada a afrontar los efectos de
la violencia visible directa. Galtung entiende la reconstruccin como un
concepto amplio que abarca varios enfoques: Reconstruccin como
rehabilitacin, cierre de heridas y superacin del trauma individual y
colectivo. Reconstruccin fsica de los daos materiales, es decir, haciendo
hincapi en la necesidad de un dilogo con amplia participacin.
Reconstruccin como restablecimiento de la democracia, entendiendo por
sta no slo la celebracin de elecciones, sino la eliminacin de la
exclusin social mediante la elevacin de los niveles de educacin y salud
de los marginados. La democracia poltica no funciona por encima de las
brechas de desigualdad. Reconstruccin como re cultura, modificando los
valores machistas, racistas y maniqueos imperantes por valores de
igualdad, de respeto a la diferencia, de comunicacin y dilogo entre todos
los sectores de la sociedad.
.

V. OBJETIVOS
5.1. Objetivo General:
Desarrollar

las

jornadas

de

reflexin

3R

para

mejorar

la

comunicacin asertiva del personal docente de la I.E. Liceo

Trujillo.
5.2. Objetivos Especficos:
-

Desarrollar la etapa de Resolucin a fin de que se reconozca los

conflictos y malas actitudes y el dao que estas causan el las
personas que las cometieron y que las sufrieron dndose cuenta
que este estado es negativo y que es necesario perdonar a los que
las hicieron y perdonarse los que la hicieron y que limitan la
comunicacin asertiva a causa de estas heridas.

Desarrollar la etapa de Reconciliacin a fin de perdonarse y volver a

un estado de armona y destruir las barreras comunicativas y
sinceras que impedan una comunicacin asertiva

Desarrollar la etapa de Reconstruccin a fin de construir nuevas

relaciones de comprensin, sinceridad y mutuo respeto y estima
que permitan una comunicacin asertiva

VI. BASES DE LAS JORNADA S

Las jornadas de reflexin 3R se basan en los estudios y recomendaciones
de

Galtung

(1998)

(Reconstruccin,

en

cuanto

Reconciliacin,

estrategia

Resolucin)

de

que

reflexin
son

espacios

R
de

encuentro, principalmente entre los directivos, Docentes de la IE, con el fin

de analizar de manera conjunta los informes de la convivencia armnica a
travs de vivencias, de la comunicacin asertiva entre los integrantes de la
comunidad.

VII.

PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES

.
Vivencia

1.- FASE RECONSTRUCCIN:

VIVENCIA 02: Me acepto tal como soy

2.- FASE RECONCILIACIN:

VIVENCIA 01: Propicio un clima de confianza y

expreso mis sentimientos

VIVENCIA 08: Desarrollo conceptos positivos de m

mismo.

VIVENCIA 03: Escucho a los dems antes de

reaccionar, tomando una posicin de firmeza y de
acercamiento.
VIVENCIA 04: Soy flexible, escucho a los dems y soy
tolerante.
VIVENCIA 05: Desarrollo conceptos positivos de m
mismo aprendiendo a comunicar.
VIVENCIA 06: Reconozco y valoro a los dems.
JORNADA 07: Soy capaz de dar y recibir afecto.

VIVENCIA 09: Trabajemos en grupo.

JORNADA 10: Soy capaz de dar y recibir afecto.

VIVENCIA 11: Afirmamos nuestro yo: Una persona

importante en mi vida.
VIVENCIA 12: Favorecemos la toma de conciencia del
otro.

VIVENCIA 13:

Participamos en la realidad personal y

3.- FASE RESOLUCIN:

social del otro.

VIII.

METODOLOGA
Las jornadas

de habilidades meta cognitivas, se trabaja en el

marco del buen desempeo docente, donde los docentes pondrn en

actividad un conjunto de habilidades que les permitirn reflexionar sobre
su prctica pedaggica orientados a obtener mejores resultados en su
desempeo.
La metodologa de trabajo a seguir en cada sesin de aprendizaje
se desarrolla en los siguientes pasos:
1 Presentacin y expectativas de las jornadas:
Este primer momento lo realizar el facilitador, para introducir a los
docentes en el tema, recuperar algunas experiencias y recabar y
registrar el inters y/o expectativas con respecto a los contenidos a
trabajar y presentar los propsitos de las jornadas.
2 Realizacin de la vivencia:
Tericas: Consiste en una exposicin del objeto de la jornada (pe,
resentimiento) se hace un anlisis del sentimiento de resentimiento,

sus causas, el dao que hizo, el dao para el que lo tiene, las
consecuencias en las relaciones, anlisis de la situacin que ha
creado, la necesidad de olvidarlo y comenzar una nueva vida.
Prcticas: En completo respeto (pericia del facilitador) expondrn sus
resentimientos,

reconocern

las

malas

acciones,

todas

las

consecuencias que estas han trado. Imaginaran como hubieran vivido

y tenido sus relaciones si estas acciones no se hubieran sucedido al
igual que si no hubiera generado rencores. Reconocimiento que para
cambiar la situacin actual limitante es necesario componerlas.
3 Realizacin de una actividad de cierre:
Los participantes harn una evaluacin de sus malas acciones y
rencores y las consecuencias que viven y causan al grupo.
4 Realizacin de la evaluacin de las jornadas:
Los participantes entregaran su resumen de la actividad anterior al
facilitador.
IX. EVALUACION
La evaluacin se realizar de forma permanente, considerando las
diferentes actividades propuestos en las jornadas, a nivel individual y
grupal. Se har al inicio, durante su ejecucin y al trmino de las jornadas,
respecto a sus conocimientos y sentimientos previos, a los que va
asimilando y a los nuevos conocimientos y nuevos sentimientos, en un
marco de desarrollo de sus capacidades, sentimientos y actitudes.
Identificando los logros y dificultades.
X. MEDIOS Y MATERIALES
-

Proyector
Laptop
Equipo de audio
Material impreso
Papel
Lapiceros

Aula

XI. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

V2.- FASE RECONCILIACIN:

1.- FASE RECONSTRUCCIN:

Vivencia
VIVENCIA 01: Propicio un clima de
confianza y expreso mis
sentimientos

Fecha
02-03-15

VIVENCIA 02: Me acepto tal como

soy

04-03-15

VIVENCIA 03: Escucho a los dems

antes de reaccionar, tomando una
posicin
de
firmeza
y
de
acercamiento.

06-03-15

VIVENCIA 04: Soy flexible, escucho

a los dems y soy tolerante.

09-03-15

VIVENCIA 05: Desarrollo conceptos

positivos
de
m
mismo
aprendiendo a comunicar.

11-03-15

VIVENCIA 06: Reconozco y valoro a

los dems.

14-03-15

Vivencia 07: Soy capaz de dar y

recibir afecto.

16-03-15

VIVENCIA 08: Desarrollo conceptos

positivos de m mismo.

18-03-15

VIVENCIA
grupo.

en

20-03-15

JORNADA 10: Soy capaz de dar y

recibir afecto.

23-03-15

09:

Trabajemos

3.- FASE RESOLUCIN:

VIVENCIA 11: Afirmamos nuestro

25-03-15

yo: Una persona importante en mi

vida.
VIVENCIA

12:

Favorecemos

la

26-03-15

Participamos en la

27-03-15

toma de conciencia del otro.

VIVENCIA 13:

realidad personal y social del otro.

FLUJOGRAMA DE ORGANIZACIN DEL PROCESO PARA DESARROLLAR EL

JORNADA

1.- FASE RECONSTRUCCIN:

Esta fase consiste en aplicar estrategias para mejorar la comunicacin, debilitada por
algunos malos entendidos entre una o ms personas de la comunidad educativa, para
llegar a un buen entendimiento. En esta fase el desarrollo de las tres vivencias tendr
como indicadores: expresa sus sentimientos con confianza, Se expresa sinceramente.

SESIN N 01

VIVENCIA 01: Propicio un clima de confianza y expreso mis sentimientos

I.

Datos Generales:
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.

II.

Institucin Educativa : Liceo Trujillo

Lugar
: Trujillo
Docente Aplicador
: Br. Urquiza Pinedo, Daysi
Duracin
: 90 minutos
Fecha
: 02-03-2015

Objetivo
En esta vivencia se desarrollar una actividad grupal Cmo nos
sentimos en la Institucin Educativa (socio dramas), El objeto mgico;
con el objetivo de que los participantes sean capaces de expresar con
libertad lo que sienten y lo que piensan y aprendan a relacionarse con
afecto respetndose mutuamente y se sientan cmodos y aceptados, al
expresar sus sentimientos.

III. Metodologa
1. Exploracin de saberes previos: Conozco y analizo.
2. Motivacin, presentacin de la vivencia, objetivo
3. Constitucin de espacios de carcter reflexivo y participativo, con formas
de organizacin.
4. Evaluacin a cada participante en relacin a las vivencias realizadas.
5. Consensos en plenarias.
II. Participantes
Docentes:
62 Docentes de la I.E. Liceo Trujillo
IV. Duracin
INICIO (20 min):
Saludo de cada participante mediante una dinmica de presentacin.
Presentacin de la vivencia: Propicio un clima de confianza y expreso mis
sentimientos
Problema: desconfianza de las personas
Por qu tenemos desconfianza las personas?

DESARROLLO
1.
A travs de la vivencia Como nos sentimos en la institucin
educativa
2. Los participantes se organizan en grupos y representan mediante un
socio drama, escenas de la vida diaria referidas a cmo viven y se
sienten en la institucin educativa, expresando libremente sus
sentimientos.
3.
Analizan las situaciones planteadas en base a preguntas
Qu han observado?
Estos hechos se dan en la escuela frecuentemente?
Cules son las causas de las situaciones que se han presentado?
Cules son las consecuencias?
Qu podemos hacer nosotros para que la escuela sea un lugar
agradable para todos?
- Para terminar en la pizarra elaboran un listado de lo que pueden hacer para
contribuir al mejoramiento de un clima de confianza y a la expresin libre de
sentimientos, de cada integrante.
CIERRE GENERAL (20 min):
1.

Nos autoevaluamos, a partir de los ejercicios desarrollados

y respondemos a las preguntas:
Cmo nos hemos sentido, al realizar la vivencia.
2.
Escuchndola cancin un milln de amigos, nos abrazamos
fuertemente de corazn a corazn.
V.

Insumos
-

Participantes.
Equipo de Sonido.
Material impreso.

VI. Evaluacin
CRITERIO DE
EVALUACIN

INDICADORES

Propicio un clima
de Confianza.

Expreso mis
sentimientos

Lista errores que generaron un

clima de confianza negativo en
la I.E.
Propuestas para generar un clima
de confianza agradable en la I.E.
Evala y compara la vida con
rencores y sin rencores, expresando
sus sentimientos.

TCNICAS/
INSTRUMEN
TOS

Lista de
cotejo

FICHA DE TRABAJO

ACTIVIDAD

Nombre y apellidos: ___________________________________________________________

Fecha: ______/______/________
Responde las siguientes preguntas:
1. Haga una lista de errores de su vida?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2. Haga propuestas para generar un clima laboral agradable?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3.1 Qu rencores tiene en su vida?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3.2. Cmo sera su vida si no tuviera los rencores descritos en el apartado
anterior?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________

Total

LISTA DE COTEJO LOGROS DE SESION

INDICADOR
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N
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0
6
1
6
2

SESIN N 02
En esta vivencia titulada: Me acepto tal como soy y una actividad individual Asociando
palabras, con el objetivo de que los participantes tomen conciencia que todos somos
diferentes y al mismo tiempo, iguales en dignidad y derechos; sean capaces de discrepar
sin agredir, insultar ni usar la violencia y reconozcan que las personas podemos pensar,
sentir y ver las cosas de maneras muy diferentes, tomando como indicador: Se expresa
sinceramente, Tengo confianza de los dems

VIVENCIA 02: Me acepto tal como soy.

I.

Datos Generales:

II.

1.1. Institucin Educativa : Liceo Trujillo

1.2. Lugar
: Trujillo
1.3. Docente Aplicador
: Br. Urquiza Pinedo, Daysi
1.4. Duracin
: 90 minutos
1.5. Fecha
: 04-03-2015
Objetivo
En esta vivencia titulada: Expresando mis deseos y una actividad
individual Asociando palabras, con el objetivo de que los participantes
tomen conciencia que todos somos diferentes y al mismo tiempo,
iguales en dignidad y derechos; sean capaces de discrepar sin agredir,
insultar ni usar la violencia y reconozcan que las personas podemos
pensar, sentir y ver las cosas de maneras muy diferentes.

III. Metodologa
1. Exploracin de saberes previos: Conozco y analizo.
2. Motivacin, presentacin de la vivencia, objetivo
3. Constitucin de espacios de carcter reflexivo y participativo, con formas
de organizacin.
4. Evaluacin a cada participante en relacin a las vivencias realizadas.
5. Consensos en plenarias.
II. Participantes
A nivel de Institucin Educativa:
62 Docentes de la I.E. Liceo Trujillo
IV. Duracin
INICIO (20 min):
Motivacin: Se dialoga sobre la importancia de aceptarnos tal como
somos, y lo hacemos saber a los dems de lo importante que somos como
seres humanos.
Presentacin de la vivencia Me acepto tal como soy.
Declaracin de los objetivos.

Presentacin de una situacin problemtica: Que pasara si yo no me

acepto como persona.
Qu pasara?
Cules seran las causas?
Cules seran las consecuencias?

DESARROLLO (50 min):

1. Atreves de la vivencia: Expresando nuestros deseos.
2. Los participantes forman un circulo y entonan una cancin alusiva a la
mistad.
3. El capacitador les presenta un objeto cualquiera (regla, lapicero, plumn,
etc.)y les dice: Este objeto es mgico, se ha convertido en un
micrfono. Mediante el, podemos comunicar nuestros deseos y
proyectos.
4. Utilizando dicho objeto como si fuera un Micrfono expresa un
deseo. Ejemplo: yo quisiera que todos ustedes logren respetarse
y ayudarse en sus problemas
5. Pasa el micrfono a un participante y le pide que haga lo mismo, y as
sucesivamente el micrfono pasa de uno a otro.
6. Cuando han participado todos los de la ronda los integrantes del grupo
promueve el comentario mediante las preguntas como:
Les gusto el juego?
Creen que es importante comunicar nuestras necesidades y deseos?
Por qu?
Qu pasa cuando no comunicamos nuestros deseos?
Por qu cada uno tiene deseos diferentes?
CIERRE GENERAL (20 min):
1. Nos autoevaluamos, a partir de la comprensin de las la vivencia
expresando mis deseos.
2. Cmo se han sentido luego de esta vivencia?
3. Para finalizar se termina con un auto abrazo.
V.

Insumos

Participantes
Equipo de Sonido
Material impreso

VI. Evaluacin
CRITERIO DE
EVALUACIN
Expresin de
deseos

TCNICAS/
INDICADORES
INSTRUMEN
TOS
Observacin
Expresan sus deseos
Aceptacin
de
s
mismo, sistemtica/
Lista de
autntico.
cotejo
Expresan sus limitaciones, xitos y

fracasos

Resolver
conflictos
resultantes de
los deseos

Es capaz de juntarse con personas

de deseos diferentes a usted
Es capaz de negociar con
personas de deseos contrarios

ACTIVIDAD

Nombre y apellidos: ___________________________________________________________

Fecha: ______/______/________
Responde las siguientes preguntas:
1. Qu deseos tiene para esta vida?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2. Est satisfecho con sus logros?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3. se siente orgulloso de expresar sus logros, o no le gusta expresar sus
logros?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4. tienes facilidad para relacionarte con gente que tienen otras opiniones y
caracteres?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________

5. Eres capaz de negociar con personas que tienen diferentes intereses?

Cmo? Da un ejemplo:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________________________________________________________

Total

LISTA DE COTEJO LOGROS DE SESION

INDICADOR
N

DOCENTE

S N
N
N
N
N
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3
3
4
3
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1
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2

SESIN N 03
En esta vivencia titulada: Escucho a los dems antes de reaccionar, tomando una
posicin de firmeza y de acercamiento, tiene como objetivo de que los participantes
comprendan los comportamientos de los dems, sean capaces de encontrar las razones
que los explican y dialoguen acerca de aqullos que sienten inadecuados y que deben ser
modificados para mejorar la convivencia pacfica. El indicador ser: Expresa sus
sentimientos tomando una posicin de firmeza y acercamiento.

I.

VIVENCIA 03: Escucho a los dems antes de reaccionar, tomando una

posicin de firmeza y de acercamiento.
Datos Generales:

II.

1.1. Institucin Educativa : Liceo Trujillo

1.2. Lugar
: Trujillo
1.3. Docente Aplicador
: Br. Urquiza Pinedo, Daysi
1.4. Duracin
: 90 minutos
1.5. Fecha
: 06-03-2015
Objetivo
En esta vivencia titulada: Escucho a los dems antes de reaccionar,
tomando una posicin de firmeza y de acercamiento. Tiene como objetivo de
que los participantes comprendan los comportamientos de los dems y sean capaces de
encontrar las razones que los explican y dialoguen acerca de aqullos que sienten
inadecuados y que deben ser modificados para mejorar la convivencia pacfica.
Metodologa

1. Exploracin de saberes previos: Conozco y analizo.

2. Motivacin, presentacin de la vivencia, objetivo
3. Constitucin de espacios de carcter reflexivo y participativo, con formas
de organizacin.
4. Evaluacin a cada participante en relacin a las vivencias realizadas.
5. Consensos en plenarias.
II. Participantes
A nivel de Institucin Educativa:
62 Docentes de la I.E. Liceo Trujillo
III. Duracin
INICIO (15 min):

Motivacin: Se dialoga sobre la importancia de aprender a escuchar antes

de reaccionar.
Presentacin de la vivencia Escucho a los dems antes de reaccionar
Presentacin de una situacin problemtica: Me guio solo por mis
impulsos
Qu sucede?
Cules son las causas?
Cules son las consecuencias?

DESARROLLO (50 min):

1. Atreves de la vivencia El telfono malogrado
2. Los participantes se ponen en crculo.
3. A una persona del crculo, los integrantes del grupo le dicen al odo en
voz baja, un mensaje: Anoche brillaba la luna, y me encanto mirarla y
le indica que lo trasmita tambin en voz baja, a su compaero de la
derecha, este al siguiente y as sucesivamente hasta que la frase llegue
al final.
4. Al terminar, el ltimo dice el mensaje en voz alta para que todos lo
escuche. Notaran que el mensaje recibido por la ltima persona es
deferente al primer mensaje.
5. Se retroceder para ver donde hubo cambios en el mensaje,
hasta llegar al mensaje original, tal como lo expreso quien inicio
la vivencia.
6. Se analiza la razn de los resultados en base a presuntas, como:
Qu creen que fallo? Por qu?
Lo que hemos vivido Se parece en algo a la vida real?
Qu necesitamos para cambiar para que la convivencia sea
mejor entre todos?
CIERRE GENERAL (25 min):
1. Como se sienten
2. Qu conclusiones podemos sacar de esta dinmica?
IV. Insumos
Proyector
Laptop
Material impreso
V. Evaluacin
CRITERIO DE
EVALUACIN
Reconocimiento
de errores
propios

INDICADORES
Describe
sus
errores
propios
Describe
la
consecuencia
de
sus
errores
Se Acepta y reconoce

TCNICAS/
INSTRUMENTOS
Observacin
sistemtica/
Lista de cotejo


Reconocimiento
de errores

ajenos que le

afectaron

Describe como le afect los

errores de otros
Describe la consecuencia
Acepta que es negativo
mantener el rencor

ACTIVIDAD
Nombre

apellidos:

___________________________________________________________
Fecha: ______/______/________
Responde las siguientes interrogantes:
1. Qu actos errados tuviste, sobre todo en esta comunidad educativa?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2. Cmo te afectaron los actos errados de otros?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3. Como serias t y tus relaciones con estas personas si no se hubieran
dado estos errores. Da un ejemplo:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4. Cules son las consecuencias negativas de guardar rencor por esos
errores?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

Total

LISTA DE COTEJO LOGROS DE SESION

INDICADOR
N

DOCENTE

S N
N
N
N
N
SI
SI
SI
SI
I O
O
O
O
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3
1
3
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3
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4
3
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3
6
3
7
3
8
3
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0
4
1
4
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4
3
4
4
4
5
4
6
4
7
4

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0
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1
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7
5
8
5
9
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0
6
1
6
2

SESIN N 04
I.

VIVENCIA 04: Soy flexible, escucho a los dems y soy tolerante.

Datos Generales:

II.

1.1. Institucin Educativa : Liceo Trujillo

1.2. Lugar
: Trujillo
1.3. Docente Aplicador
: Br. Urquiza Pinedo, Daysi
1.4. Duracin
: 90 minutos
1.5. Fecha
: 09-03-2015
Objetivo
En esta vivencia titulada: Lo que no me gusta, una actividad individual
El acorden de defectos y un juego de roles Actitudes de intolerancia
cotidianas, de los peruanos y peruanas, con el objetivo de que los
participantes descubran la importancia de la tolerancia en la convivencia
humana y sean capaces de tolerar, tomando como indicador: Expresarse
sinceramente y aprendiendo a ser tolerante.

III. Metodologa
1. Exploracin de saberes previos: Conozco y analizo.
2. Motivacin, presentacin de la vivencia, objetivo
3. Constitucin de espacios de carcter reflexivo y participativo, con formas
de organizacin.
4. Evaluacin a cada participante en relacin a las vivencias realizadas.
5. Consensos en plenarias.
II. Participantes
A nivel de Institucin Educativa:
62 Docentes de la I.E. Liceo Trujillo
IV. Duracin
INICIO (15 min):
Motivacin: Se dialoga sobre la importancia de aprender a ser flexible y
tolerante.
Presentacin de la vivencia Soy flexible y tolerante
Presentacin de una situacin problemtica Me cuesta ser tolerante
Qu sucede?
Cules son las causas?
Cules son las consecuencias?

DESARROLLO (50 min):

1. Vivencia lo que no me gusta
2. El capacitador reparte a cada participante, una cartilla con un plumn
grueso.
3. Luego les indica que escriba una frase una oracin sobre algo
que no les gusta de su colega.
4. Les pide que se coloque la cartilla en el pecho y que, caminando lean las
catillas de todos sus colegas. Luego deben juntarse los que tienen
disgustos semejantes.
5. Cuando estn formados los grupos, conversan sobre el motivo
que les uni y a travs de un representante lo explican a todos
en plenario, aceptando que son flexibles.
6. Luego promueve una reflexin en base a preguntas como:
Cmo se han sentido? Por qu?
Dentro de las cosas que los disgusta ay algunas que son intolerables y
deberan cambiarse? Cules?
Qu deberamos a ser para convivir mejor?
CIERRE GENERAL (25 min):
1. Nos autoevaluamos, a partir de la reflexin sobre nuestros actos y
actitud de tolerancia
2. Como se sintieron ante esta vivencia.
V.

Insumos
-

Proyector
Participantes.
Laptop
Material impreso

VI. Evaluacin
CRITERIO DE
EVALUACIN

INDICADORES

Aspectos de
intolerancia

TCNICAS/
INSTRUMEN
TOS

Expresan lo que no les gusta,

demostrando flexibilidad.
Observacin
Necesidad de tener mesura
sistemtica/
Necesidad de tolerar
Lista de
Valora la forma de ser distinta pero
cotejo
respetuosa

ANEXO N ___
ACTIVIDAD
Nombre

apellidos:

___________________________________________________________
Fecha: ______/______/________
Responde las siguientes interrogantes:
1. Cosas que no toleras, sobre todo de tus compaeros de trabajo? por qu?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2. Cosas que te gusta hacer y que los dems manifiestan que no toleran?, se
da cuenta que, as como l tiene cosas que no tolera hace cosas que no
toleran los dems:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3. Qu medidas ayudaran a que toleres a los dems y los dems te toleren?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4. qu medidas tomaras para aumentar tu tolerancia hacia los dems?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
5. Qu actitud y sentimiento tienes frente a personas que son diferentes a ti?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

Total

LISTA DE COTEJO LOGROS DE SESION

INDICADOR
N

DOCENTE

S N
N
N
N
N
SI
SI
SI
SI
I O
O
O
O
O
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2
3
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1
1
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1
3
1
4
1
5
1
6
1
7
1
8
1
9
2
0

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1
2
2
2
3
2
4
2
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2
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2
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2
8
2
9
3
0
3
1
3
2
3
3
3
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3
5
3
6
3
7
3
8
3
9
4
0
4
1
4
2
4
3
4
4
4

5
4
6
4
7
4
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4
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5
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1
5
2
5
3
5
4
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5
5
6
5
7
5
8
5
9
6
0
6
1
6
2

SESIN N 05

I.

VIVENCIA 05: Desarrollo conceptos positivos de m mismo

aprendiendo a comunicar.
Datos Generales:

II.

1.1. Institucin Educativa : Liceo Trujillo

1.2. Lugar
: Trujillo
1.3. Docente Aplicador
: Br. Urquiza Pinedo, Daysi
1.4. Duracin
: 90 minutos
1.5. Fecha
: 11-03-2015
Objetivo
En esta dinmica titulada: El homenaje y Mis cualidades, con el
objetivo de que los participantes reconozcan lo valioso que tienen como
seres humanos nicos e irrepetibles y desarrollen la conviccin de que
son capaces de resolver sus problemas dialogando. El indicador: Me
reconozco como persona aceptada y querida, identifico mis emociones.

III. Metodologa
1. Exploracin de saberes previos: Conozco y analizo.
2. Motivacin, presentacin de la vivencia, objetivo
3. Constitucin de espacios de carcter reflexivo y participativo, con formas
de organizacin.
4. Evaluacin a cada participante en relacin a las vivencias realizadas.
5. Consensos en plenarias.
II. Participantes
A nivel de Institucin Educativa:
62 Docentes de la I.E. Liceo Trujillo
IV. Duracin
INICIO (15 min):
Motivacin: Se dialoga sobre la importancia de desarrollar conceptos
positivos de s mismos para poder resolver problemas de manera eficaz,
dialogando con los dems.
Presentacin de la vivencia Desarrollo conceptos positivos de m mismo
Presentacin de una situacin problemtica: No me acepto como soy
Qu sucede?
Cules son las causas?
Cules son las consecuencias?
DESARROLLO (50 min):
1. Atreves de la vivencia Mis cualidades: describo conceptos
positivos de m mismo y los comunico a mis compaeros.
2. El capacitador invita a los participantes a pararse formando un circulo
3. Indican que la primera persona del circulo diga su nombre y una
cualidad que comience con la inicial de su nombre, la segunda persona
debe repetir lo que dije la persona y aadir el suyo y su cualidad; la

tercera repitiera los dos primeros y aadir el suyo y as sucesivamente

hasta que la ltima del grupo haya terminado.
4. Cuando el circulo se ha completado todo se dar un fuerte aplauso
5. Para terminar, se enviara al participante a realizar una reflexin sobre la
dinmica sobre las siguientes preguntas.
CIERRE GENERAL (25 min):
1. Nos autoevaluamos, a partir de la socializacin de experiencias
vividas acerca de la autovaloracin, autoestima propia y la
importancia de respetar la autoestima de los dems.
2. Se brinda orientaciones generales que se deben asumir para desarrollar
las actividades evaluacin.
V.

Insumos
Proyector
Laptop
Material impreso

VI. Evaluacin
CRITERIO DE
EVALUACIN

INDICADORES

Mis cualidades y
valores

Las cualidades y
valores de los
dems

TCNICAS/
INSTRUMEN
TOS

Enumero mis cualidades

Agrego las cualidades que otros
ven en mi
Agrego mis valores
Agrego los valores que otros ven
en mi
Inventariamos las cualidades de
todos
Observacin
Inventariamos los valores de sistemtica/
todos
Lista de
Aprecia los valores y cualidades
cotejo
del grupo
Se da cuenta que el grupo es
mayor y que para que se utilice
ese
potencial
debe
haber
autnticas buenas relaciones
Entiende la importancia del
respeto de la autoestima de los
dems

FICHA DE TRABAJO

ACTIVIDAD
Nombre

ANEXO N ___
apellidos:

___________________________________________________________
Fecha: ______/______/________
Responde las siguientes interrogantes:
1. Enumero mis cualidades y valores:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2. enumero las cualidades y valores de mis compaeros?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3. Agrego los valores y cualidades que mis compaeros han visto en m y
que no las haba anotado?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4. Que es respetar la autoestima de los dems. Como cree que respetan su
autoestima
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
5. Que formas tengo para respetar la autoestima de los dems
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Total

LISTA DE COTEJO LOGROS DE SESION

INDICADOR
N

DOCENTE

S N
N
N
N
N
SI
SI
SI
SI
I O
O
O
O
O
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3
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1
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1
3
1
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5
1
6
1
7
1
8
1
9
2
0
2
1
2
2

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3
2
4
2
5
2
6
2
7
2
8
2
9
3
0
3
1
3
2
3
3
3
4
3
5
3
6
3
7
3
8
3
9
4
0
4
1
4
2
4
3
4
4
4
5
4
6
4

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4
8
4
9
5
0
5
1
5
2
5
3
5
4
5
5
5
6
5
7
5
8
5
9
6
0
6
1
6
2

SESIN N 06
I.

VIVENCIA 06: Reconozco y valoro a los dems.

Datos Generales:

II.

1.1. Institucin Educativa : Liceo Trujillo

1.2. Lugar
: Trujillo
1.3. Docente Aplicador
: Br. Urquiza Pinedo, Daysi
1.4. Duracin
: 90 minutos
1.5. Fecha
: 14-03-2015
Objetivo
En esta vivencia titulada una actividad individual/grupal: Reconociendo
las cualidades de mis compaeros de trabajo, con el objetivo de que los
participantes reconozcan y valoren las cualidades y capacidades de los
dems y demuestren respeto por los dems escuchndoles y teniendo
en cuenta sus opiniones. Los indicadores para esta sesin: Expresa sus
sentimientos con confianza, Inspiro confianza.

III. Metodologa
1. Exploracin de saberes previos: importancia de desarrollar sentimientos
de reconocimiento y de valoracin a los dems
2. Motivacin, presentacin de la vivencia, Reconozco y valoro a los
dems.
3. Constitucin de espacios de carcter reflexivo y participativo, con formas
de organizacin.
4. Evaluacin a cada participante en relacin a las vivencias realizadas.
5. Consensos en plenarias.
II. Participantes
A nivel de Institucin Educativa:
62 Docentes de la I.E. Liceo Trujillo
IV. Duracin
INICIO (15 min):
Presentacin de los objetivos de la sesin.
Explicacin de la dinmica del trabajo: Reconozco y valoro a los
dems-Presentacin de una situacin problemtica Dificultad para valorar a
los dems

DESARROLLO (50 min):

1. Reconociendo las cualidades de mis compaeros de trabajo.
2. Se le entrega a cada participante una hoja de papel de oficio y se les
indica poner su nombre en la parte de arriba.
3. Luego todos pasan el papel al compaero que est a su derecha, l que
debe colocar debajo del nombre una cualidad que considera que tiene la
persona cuyo nombre aparece en la parte superior de la hoja
4. Al terminar lo dobla a manera de acorden para que no se vea lo
que ha escrito y lo pasa a su compaero a la derecha y as hasta
que todos hayan escrito una cualidad en los papeles de todos.
5. Al final el papel regresa a su dueo, quien lo despliega y lee todo lo que
all le han es escrito.

CIERRE GENERAL (25 min):

1. Nos autoevaluamos, a partir de los aprendizajes y cmo influye en
nuestra actitud.
Para terminar inician la reflexin del trabajo con las siguientes
preguntas.
Cmo se han sentido al recibir el acorden?
Qu han descubierto con esta dinmica?

Por qu es necesario que debamos reconocer las cualidades y los

valores de los dems?
V.

Insumos
Proyector
Participantes.
Material impreso

VI. Evaluacin
CRITERIO DE
EVALUACIN

TCNICAS/
INSTRUMEN
TOS
Dividen la tarea de acuerdo a sus Observacin
sistemtica/
capacidades y habilidades
Lista de
Reconozco y valoro a los dems.
cotejo
Evalan el tiempo y el costo y la
calidad
Calculan si lo hubieran hecho cada
uno solos
Valoran el diferencial en tiempo,
dinero y calidad de producto
INDICADORES

Multiplicacin de
capacidades


Capacidad de
trabajar
grupalmente

Reconocen
que
trabajar
en
equipo
es
ms
eficiente,
productivo y competitivo
Reconocen que para que el
grupo sea exitoso deben mantener
valores y cualidades
El trabajo en grupo promueve su
autoestima

ANEXO N ___
ACTIVIDAD
Nombre

apellidos:

___________________________________________________________
Fecha: ______/______/________
Renanse en grupo de 5 y respondan ante la necesidad de desarrollo
de un contenido nuevo de que no se tiene referencia:
1. Como nos repartiramos las tareas para hacer el trabajo
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2. Evaluando el trabajo. En qu tiempo se lo hara, que tiempo cada miembro
invertira, que calidad tendra.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3. El mismo trabajo como lo hubiera hecho individualmente, que tiempo
hubiera utilizado y cual habra sido la calidad.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4. Como aprovecharas la diversidad de talentos y puntos de vista
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
5. El trabajo en grupo mejora las relaciones entre sus miembros, que valores
se requieren para mantener al grupo fuertemente cohesionado.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Total

LISTA DE COTEJO LOGROS DE SESION

INDICADOR
N

DOCENTE

S N
N
N
N
N
SI
SI
SI
SI
I O
O
O
O
O
1
2
3
4
5
6
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8
9
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0
1
1
1
2
1
3
1
4
1
5
1
6
1
7
1
8
1
9
2
0
2
1
2
2
2
3

2
4
2
5
2
6
2
7
2
8
2
9
3
0
3
1
3
2
3
3
3
4
3
5
3
6
3
7
3
8
3
9
4
0
4
1
4
2
4
3
4
4
4
5
4
6
4
7
4

8
4
9
5
0
5
1
5
2
5
3
5
4
5
5
5
6
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7
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8
5
9
6
0
6
1
6
2

SESIN N 07
I.

VIVENCIA 07: Soy capaz de dar y recibir afecto.

Datos Generales:

II.

1.1. Institucin Educativa : Liceo Trujillo

1.2. Lugar
: Trujillo
1.3. Docente Aplicador
: Br. Urquiza Pinedo, Daysi
1.4. Duracin
: 90 minutos
1.5. Fecha
: 16-03-2015
Objetivo
En esta vivencia titulada: Soy capaz de dar y recibir afecto con el
objetivo de que los participantes reconozcan la importancia del afecto en
su vida y sean capaces de dar afecto a las personas que los rodean y
desarrollen la disposicin a recibirlo, mediante gestos y abrazos.

III. Metodologa
1. Exploracin de saberes previos: Conozco y analizo.
2. Motivacin, presentacin de la vivencia, objetivo
3. Constitucin de espacios de carcter reflexivo y participativo, con formas
de organizacin.
4. Evaluacin a cada participante en relacin a las vivencias realizadas.
5. Consensos en plenarias.
II. Participantes
A nivel de Institucin Educativa:
62 Docentes de la I.E. Liceo Trujillo
IV. Duracin
INICIO (15 min):
Presentacin de los objetivos de la sesin.
Explicacin de la dinmica de trabajo.
DESARROLLO (50 min):
1. Presentacin de la vivencia Te quiero porque; poniendo nfasis
en que somos capaces de dar y recibir afecto
2. El capacitador invita a los participantes a sentarse en crculo les dan la
siguiente indicacin. Un voluntario que inicia la ronda-le pregunta a su
compaero de la derecha
Me quieres? ..y este debe responderle. Si, te quiero
porque, al terminar se voltea a
su compaero de la derecha
y le hace la misma pregunta y este le responde, hasta que todos
hayan preguntado y respondido

3. Al finalizar se les invita a una reflexin sobre la vivencia realizada

Cmo se han sentido?
Les ha gustado que les digan los quieren? Por qu?
Creen que es importante que las personas nos digan que nos quieren?
CIERRE GENERAL (20 min):
1. Comentan sus conclusiones d esta dinmica
2. En pareja se abrazan y se cargan
3. Cantan yo quiero tener un milln de amigos
V.

Insumos
Proyector
Laptop
Material impreso

VI. Evaluacin
CRITERIO DE
EVALUACIN

Expresa afecto y
es capaz de
recibir afecto

INDICADORES

TCNICAS/
INSTRUMEN
TOS

Expresa pblicamente afecto

Recibe pblicamente afecto
Observacin
No se inhibe en dar y recibir
sistemtica/
afecto
Lista de
Comparte afecto engrupo
cotejo
Se da cuenta de la importancia
de manifestar afecto.

ANEXO N ___
ACTIVIDAD
Nombre

apellidos:

___________________________________________________________
Fecha: ______/______/________
Responde las siguientes interrogantes:
1. Eres capaz de expresar sentimientos de afecto, admiracin y cario a tus
colegas de sexo opuesto
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2. Eres capaz de recibir afecto en pblico de tus colegas o del sexo opuesta
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3. Te sientes inhibido de expresar sentimientos en publico
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4. Porque es importante manifestar afecto. Seala 3 razones:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

Total

LISTA DE COTEJO LOGROS DE SESION

INDICADOR
N

DOCENTE

S N
N
N
N
N
SI
SI
SI
SI
I O
O
O
O
O
1
2
3
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1
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1
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7
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8
1
9
2
0
2
1
2
2
2
3

2
4
2
5
2
6
2
7
2
8
2
9
3
0
3
1
3
2
3
3
3
4
3
5
3
6
3
7
3
8
3
9
4
0
4
1
4
2
4
3
4
4
4
5
4
6
4
7
4

8
4
9
5
0
5
1
5
2
5
3
5
4
5
5
5
6
5
7
5
8
5
9
6
0
6
1
6
2

FASE RECONCILIACIN:

Esta fase tiene como objetivo buscar el acercamiento entre los integrantes de la
comunidad, para dialogar y buscar poner fin a los inconvenientes originado por las
diferencias culturales, ideolgicas, etc., de las personas; lo cual debe reflejarse tanto en la
conducta como en la actitud de las personas, utilizando el eje motivador: Promuevo mi
autoestima positiva y la estima por el otro.

SESIN N 08
I.

VIVENCIA 08: Desarrollo conceptos positivos de m mismo

Datos Generales:

II.

1.1. Institucin Educativa : Liceo Trujillo

1.2. Lugar
: Trujillo
1.3. Docente Aplicador
: Br. Urquiza Pinedo, Daysi
1.4. Duracin
: 90 minutos
1.5. Fecha
: 18-03-2015
Objetivo
En esta vivencia titulada: Soy capaz de perdonarme y perdonar, con el
objetivo de que los participantes reconozcan lo valioso que tienen como
seres humanos nicos e irrepetibles y desarrollen la conviccin de que
son capaces de cambiar y ser mejores.

III. Metodologa
1. Exploracin de saberes previos: Conozco y analizo.
2. Motivacin, presentacin de la vivencia, objetivo
3. Constitucin de espacios de carcter reflexivo y participativo, con formas
de organizacin.
4. Evaluacin a cada participante en relacin a las vivencias realizadas.
5. Consensos en plenarias.
II. Participantes
A nivel de Institucin Educativa:
62 Docentes de la I.E. Liceo Trujillo
IV. Duracin
INICIO (15 min):
Presentacin de los objetivos de la vivencia.
Se dialoga sobre la importancia de desarrollar conceptos positivos de s
mismos para poder resolver problemas de manera eficaz
Presentacin de la vivencia Desarrollo conceptos positivos de m
mismo
Cules son las causas
Cules son las consecuencias

DESARROLLO (50 min):

1. Presentacin de la dinmica Mis cualidades: en la que se
reconoce conceptos positivos de uno mismo.
2. Se les invita a los participantes a pararse formando un circulo
3. Se indica que la primera persona del circulo diga su nombre y
una cualidad que comience con la inicial de su nombre, la
segunda persona debe repetir lo que dijo la persona y aadir el
suyo y su cualidad, la tercera repetir los dos primeros y aadir
el suyo y as sucesivamente hasta que la ltima del grupo haya
terminado
4. Cuando el crculo se ha completado todos darn un fuerte aplauso.
CIERRE GENERAL (20 min):
1. Reflexionan sobre la vivencia
2. Cmo se han sentido
3. Qu les ha parecido las cualidades sealadas por cada uno
4. Se auto abrasan
V.

Insumos
-

Proyector
Participantes

Material impreso
.

VI. Evaluacin
CRITERIO DE
EVALUACIN

INDICADORES

Descubre su
persona ideal

TCNICAS/
INSTRUMEN
TOS

Identifica cualidades en otras

personas que admira
Comprende que puede mejorar
Observacin
sus cualidades y valores
sistemtica/
Puede desarrollar estrategias para
Lista de
mejorar sus cualidades y valores.
cotejo
Soy capaz de reconocer mis
conceptos
positivos
de
m
mismo.

ANEXO N ___
ACTIVIDAD
Nombre

apellidos:

___________________________________________________________
Fecha: ______/______/________
Responde las siguientes interrogantes:
1. Menciona 3 personajes que admires y menciona sus cualidades y valores
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2. Menciona 3 dificultades que no te permiten tener los valores y
cualidades de tus personajes favoritos
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3. Que estrategias puedes seguir para ser como tus personajes favoritos
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4. Como te pueden ayudar tus compaeros a ser como tus personajes
favoritos
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

Total

LISTA DE COTEJO LOGROS DE SESION

INDICADOR
N

DOCENTE

S N
N
N
N
N
SI
SI
SI
SI
I O
O
O
O
O
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
0
1
1
1
2
1
3
1
4
1
5
1
6
1
7
1
8
1
9
2
0
2
1
2
2
2
3

2
4
2
5
2
6
2
7
2
8
2
9
3
0
3
1
3
2
3
3
3
4
3
5
3
6
3
7
3
8
3
9
4
0
4
1
4
2
4
3
4
4
4
5
4
6
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0
6
1
6
2

SESIN N 09
I.

II.

VIVENCIA 9 TRABAJEMOS EN GRUPO.

Datos Generales:
1.1. Institucin Educativa : Liceo Trujillo
1.2. Lugar
: Trujillo
1.3. Docente Aplicador
: Br. Urquiza Pinedo, Daysi
1.4. Duracin
: 90 minutos
1.5. Fecha
: 20-03-2015
Objetivo
En esta vivencia se desarrollar una actividad individual/grupal: al ritmo
de la cancin con la gente que me gusta, con el objetivo de que los
participantes reconozcan que el trabajo en grupo enriquece a cada
persona.
Reconocer que todos podemos trabajar en grupo e identificar y valorar
las cualidades que cada uno puede aportar al trabajo del grupo.

III. Metodologa
1. Exploracin de saberes previos: Conozco y analizo.
2. Motivacin, presentacin de la vivencia, objetivo
3. Constitucin de espacios de carcter reflexivo y participativo, con formas
de organizacin.
4. Evaluacin a cada participante en relacin a las vivencias realizadas.
5. Consensos en plenarias.
II. Participantes
A nivel de Institucin Educativa:
62 Docentes de la I.E. Liceo Trujillo
IV. Duracin
INICIO (15 min):
Se dialoga sobre la importancia de aprender a trabajar en grupo
Presentacin de la vivencia Trabajemos en grupo
Presentacin de la vivencia Reconozco y valoro a los dems
Cules son las causas
Cules son las consecuencias
DESARROLLO (50 min):
Presentacin
de la vivencia La red, la cual me va a
familiarizar para realizar un trabajo en equipo.
El capacitador lanza una madeja a algn participante, pero sin soltar la
punta, y en el mismo momento que lo hace, debe decir, en voz alta, algo
que aporta al grupo
Quien la recibe realiza lo mismo. Toma la madeja y sin soltar la
punta que le toco, se la lanza a otro compaero dicindole, en

voz alta, lo que siente que aporta al grupo, y as sucesivamente

hasta formar una gran red o telaraa.
Todos dialogan en torno a las siguientes preguntas:
Cmo hemos recibido los aportes de los
dems?
Es importante trabajar en equipo?

CIERRE GENERAL (25 min):

Reflexin sobre la dinmica.
Importancia el de trabajar en grupo
V.

Insumos
-

Proyector
Participantes
Laptop
Material impreso
.

VI. Evaluacin
CRITERIO DE
EVALUACIN

INDICADORES

Es capaz de
valorar a los
dems

TCNICAS/
INSTRUMEN
TOS

Reconoce a los dems como

seres inteligentes.
Observacin
No siente culpa de haber cometido sistemtica/
Lista de
errores
cotejo
Reconoce al trabajo en equipo.

ANEXO N ___
ACTIVIDAD
Nombre

apellidos:

___________________________________________________________
Fecha: ______/______/________
Responde las siguientes interrogantes:
1. Errores que comet y por qu los comet
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2. Errores que cometieron los dems (sus compaeros) y porque los
cometieron:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3. Porque es importante perdonarme
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4. Como veo a las personas que cometieron errores
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
5. Porque es importante trabajar en grupo.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

Total

LISTA DE COTEJO LOGROS DE SESION

INDICADOR
N

DOCENTE

S N
N
N
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0
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6
2

SESIN N 10

VIVENCIA 10: Soy capaz de dar y recibir afecto.

I.

Datos Generales:

II.

1.1. Institucin Educativa : Liceo Trujillo

1.2. Lugar
: Trujillo
1.3. Docente Aplicador
: Br. Urquiza Pinedo, Daysi
1.4. Duracin
: 90 minutos
1.5. Fecha
: 23-03-2015
Objetivo
En esta vivencia se desarrollar una actividad individual Composicin de un
poema y una vivencia titulada: Te quiero porque, con el objetivo de que
los participantes reconozcan la importancia del afecto en su vida y sean
capaces de dar afecto a las personas que los rodean y desarrollen la
disposicin a recibirlo.

III. Metodologa
1. Exploracin de saberes previos: Conozco y analizo.
2. Motivacin, presentacin de la vivencia, objetivo
3. Constitucin de espacios de carcter reflexivo y participativo, con formas
de organizacin.
4. Evaluacin a cada participante en relacin a las vivencias realizadas.
5. Consensos en plenarias.
II. Participantes
A nivel de Institucin Educativa:
62 Docentes de la I.E. Liceo Trujillo
IV. Duracin
INICIO (20 min):
Presentacin de los objetivos de la sesin.
Explicacin de la vivencia del trabajo:
DESARROLLO (50 min):

1. Realizamos una vivencia grupal, desarrollada de la siguiente

manera; en la que tendremos en cuenta que somos capaces de
dar y recibir afecto entre compaeros de trabajo.
De los integrantes del grupo, se pide a un voluntario para que le
pregunte a uno de sus compaeros: Me quieres, Por qu
2. Escribe las ofensas que recibi en su vida.
CIERRE GENERAL (20 min):
1. Nos autoevaluamos
2. Se realiza una reflexin sobre lo vivido.
3. Considera que la vivencia ha sido interesante, te gusta que te digan: Te
quiero.
V.

Insumos
Proyector
Participantes.
Laptop
Material impreso

VI. Evaluacin
CRITERIO DE
EVALUACIN

INDICADORES

Es capaz de
recibir afecto

TCNICAS/
INSTRUMEN
TOS

Me gusta recibir afecto de los

dems.
Observacin
Por qu es importante el sentirse sistemtica/
Lista de
querido.
cotejo
Soy capaz de dar afecto a mis
compaeros de trabajo.

ANEXO N ___
ACTIVIDAD
Nombre

apellidos:

___________________________________________________________
Fecha: ______/______/________
Responde las siguientes interrogantes:
Quienes te hicieron dao y porque crees
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Qu consecuencias trajo ese dao en ti
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Qu consecuencias trae el rencor
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Puedes perdonar a los que te hicieron dao, cmo te sientes ahora
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

Total

LISTA DE COTEJO LOGROS DE SESION

INDICADOR
N

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S N
N
N
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6
0
6
1
6
2

FASE RESOLUCIN:
Esta fase tiene como objetivo crear las condiciones necesarias a
travs de la comunicacin asertiva, abordando las causas de los
problemas; para ello es preciso poner en prctica la empata, la no
violencia, la asertividad y la creatividad.
VIVENCIA 11: Afirmamos nuestro Yo: Una persona importante en mi
vida.
I.
Datos Generales:

II.

1.1. Institucin Educativa : Liceo Trujillo

1.2. Lugar
: Trujillo
1.3. Docente Aplicador
: Br. Urquiza Pinedo, Daysi
1.4. Duracin
: 90 minutos
1.5. Fecha
: 25-03-2015
Objetivo
En esta vivencia titulada: Una persona importante en mi vida, con el
objetivo de que los participantes tengan una slida autoestima, un yo
afirmado para que no sientan que negociar es perder ni que llegar a
consensos, es humillarse, mediante el criterio: inspira comprensin.

III. Metodologa
1. Exploracin de saberes previos: Conozco y analizo.
2. Motivacin, presentacin de la vivencia, objetivo
3. Constitucin de espacios de carcter reflexivo y participativo, con formas
de organizacin.
4. Evaluacin a cada participante en relacin a las vivencias realizadas.
5. Consensos en plenarias.
II. Participantes
A nivel de Institucin Educativa:
62 Docentes de la I.E. Liceo Trujillo
IV. Duracin
INICIO (20 min):
Presentacin de los objetivos de la sesin.
Explicacin de la dinmica de la vivencia.
DESARROLLO (50 min):
3. Realizamos la vivencia reafirmando que somos seres nicos, y
nos vinculamos con personas que son importantes en nuestra
vida siguiendo los pasos:

Se invita a los participantes al silencio y a la concentracin recostando la

cabeza sobre la carpeta, con voz suaves tienen o ms personas
importantes en su vida.
4. Como personas nuevas nos afirmamos y valoramos habindonos
reconciliado con nosotros mismos y con los dems.
5. Nos estamos y nos auto valoramos
6. Nos reconocemos que todos somos semejantes y nos estimamos
mutuamente.
7. Somos capaces de vivir en armona.
CIERRE GENERAL (20 min):
4. Nos autoevaluamos, a partir de la comprensin de los procesos claves
que hemos desarrollado durante la sesin.
5. Se brinda orientaciones generales que se deben asumir para desarrollar
las actividades que consoliden la afirmacin de nuestro yo.
V.

Insumos
Proyector
Participantes.
Laptop
Material impreso

VI. Evaluacin
CRITERIO DE
EVALUACIN

INDICADORES

Se reafirma
como persona

TCNICAS/
INSTRUMEN
TOS

Tiene un nuevo concepto de su

persona y se afirma en l.
Observacin
Tiene un nuevo concepto de los sistemtica/
Lista de
dems y lo respeta
cotejo
Es capaz de convivir con los
dems en armona

ANEXO N ___
ACTIVIDAD
Nombre

apellidos:

___________________________________________________________
Fecha: ______/______/________
Responde las siguientes interrogantes:
1. Que concepto tienes de ti
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2. Como era antes el concepto que tenas sobre ti
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3. Como te defines ahora
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4. Como ves ahora a los dems, en especial aquellos que te ofendieron
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
5. Como es ahora tu actitud hacia los que te ofendieron
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Total

LISTA DE COTEJO LOGROS DE SESION

INDICADOR
N

DOCENTE

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N
N
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6
1
6
2

SESIN N 12

VIVENCIA 12: Favorecemos la toma de conciencia del otro

I.
Datos Generales:

II.

1.1. Institucin Educativa : Liceo Trujillo

1.2. Lugar
: Trujillo
1.3. Docente Aplicador
: Br. Urquiza Pinedo, Daysi
1.4. Duracin
: 90 minutos
1.5. Fecha
: 26-03-2015
Objetivo
En esta vivencia titulada: Conocindonos mejor y Los msicos
ambulantes, con el objetivo de que los participantes reconozcan a los
dems como seres humanos dignos e iguales a uno mismo, en dignidad
y en derechos.

III. Metodologa
1. Exploracin de saberes previos: Conozco y analizo.
2. Motivacin, presentacin de la vivencia, objetivo
3. Constitucin de espacios de carcter reflexivo y participativo, con formas
de organizacin.
4. Evaluacin a cada participante en relacin a las vivencias realizadas.
5. Consensos en plenarias.
II. Participantes
A nivel de Institucin Educativa:
62 Docentes de la I.E. Liceo Trujillo
IV. Duracin
INICIO (20 min):
Presentacin de los objetivos de la sesin.
Identificacin de normas grupales de trabajo.
DESARROLLO (50 min):
Realizamos una vivencia grupal: Conocindonos mejor, cuya
finalidad es lograr un acercamiento con todos nuestros
compaeros de trabajo, para poder limar algunas asperezas,
aclarar situaciones que nos han mantenido distanciados y dar
resolucin al problema.
Entendiendo las motivaciones y deseos de los dems.
Logrando que los dems valoren su posicin dentro de un marco
de intereses comunes.
Haciendo ver a los dems empticamente sus puntos de vista
errados.
Llegando a consensos en un escenario comn
Los participantes aprenden a actuar y tomar decisiones acordes
a sus intereses y al bienestar comn.

CIERRE GENERAL (20 min):

Nos autoevaluamos, a partir de la comprensin de los procesos claves
que hemos desarrollado durante la sesin.
Se brinda orientaciones generales que se deben asumir para desarrollar
una nueva forma de actuar.
V.

Insumos
Proyector
Participantes
Laptop
Material impreso

VI. Evaluacin
CRITERIO DE
EVALUACIN

INDICADORES

Capacidad de

hacer tomar
conciencia a sus
pares

TCNICAS/
INSTRUMEN
TOS

Es
capaz
de
entender
las
motivaciones de otras personas
Es capaz de expresar los puntos Observacin
errados de otros sin ofender y sistemtica/
respetando su dignidad
Lista de
cotejo
Es capaz de hacer que los dems
lleguen a puntos de consenso

ANEXO N ___
ACTIVIDAD
Nombre

apellidos:

___________________________________________________________
Fecha: ______/______/________
Responde las siguientes interrogantes:
1. Que es lo primero a tener en cuenta en los reclamos de otra persona
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2. Como haras ver a otros que estn en una posicin errada
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___
3. Como llevar la negociacin al escenario comn
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4. Como estructuraras el proceso de hacer comprender al otro que tome
en cuenta adems de sus motivaciones las motivaciones de los dems y
se establezca una negociacin adecuada
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________

Total

LISTA DE COTEJO LOGROS DE SESION

INDICADOR
N

DOCENTE

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N
N
N
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6
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6
2

SESIN N 13
VIVENCIA 13:
I.

II.

Participamos en la realidad personal y social del

otro.
Datos Generales:

1.1. Institucin Educativa : Liceo Trujillo

1.2. Lugar
: Trujillo
1.3. Docente Aplicador
: Br. Urquiza Pinedo, Daysi
1.4. Duracin
: 90 minutos
1.5. Fecha
: 22-03-2015
Objetivo
En esta vivencia titulada: Estableciendo normas de convivencia y
Hagamos algo por los que ms sufren, con el objetivo de que los
participantes valoren la importancia de cooperar con quien o quienes lo
necesitan y aprendan a compartir las cosas, los sentimientos, el trabajo
y los problemas de los dems, cuyo indicador es: Se expresa libremente.

III. Metodologa
1. Exploracin de saberes previos: Conozco y analizo.
2. Motivacin, presentacin de la vivencia, objetivo
3. Constitucin de espacios de carcter reflexivo y participativo, con
formas de organizacin.
4. Evaluacin a cada participante en relacin a las vivencias realizadas.
5. Consensos en plenarias.
II. Participantes
A nivel de Institucin Educativa: 62 Docentes de la I.E. Liceo Trujillo
IV. Duracin
INICIO (20 min):
Presentacin de los objetivos de la sesin.
Identificacin de normas grupales de trabajo.
DESARROLLO (50 min):
1. Exploracin de saberes previos: Hagamos algo por los que ms
sufren
2. Motivacin, presentacin de la vivencia.
3.
Se invita a los participantes a pensar juntos que es lo que podran
hacer para ayudar a
Alguien de su comodidad que lo necesita
4. Cada idea que expresa, es escrita en un palegrafo
5. Cuando todos hayan planteado sus propuestas, eligen a la persona a
quien se podra ayudar,
as como la forma
Se les invita a organizarse para que todos puedan participar en la
actividad.
CIERRE GENERAL (20 min):

6. Nos autoevaluamos, a partir de la comprensin de los procesos claves

que hemos desarrollado durante la sesin.
7. Se brinda orientaciones generales que se deben asumir para desarrollar
las actividades evaluacin.
V.

Insumos
Proyector
Participantes
Material impreso

VI. Evaluacinn
CRITERIO DE
EVALUACIN

INDICADORES

Es capaz de

hacer relaciones
sociales sinceras
positivas

TCNICAS/
INSTRUMEN
TOS

Tiene en cuenta los sentimientos

de los dems
Es capaz de sintonizar las Observacin
sistemtica/
emociones mediante el Rapport
Lista de
Desarrolla
la
habilidad
de
cotejo
contribuir a la autoestima de los
dems en sus comunicaciones e
interacciones

ANEXO N ___
ACTIVIDAD
Nombre

apellidos:

___________________________________________________________
Fecha: ______/______/________
Responde las siguientes interrogantes:
1. En qu manera enriquece conocer las motivaciones y sentimientos de
los dems
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2. Describa la tcnica de Rapport y como lo aplicara en circunstancias
difciles
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3. En que consiste la inteligencia social y cmo ve ahora su entorno en
base a esta.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

Total

LISTA DE COTEJO LOGROS DE SESION

INDICADOR
N

DOCENTE

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N
N
N
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0
6
1
6
2

132

Anexo 6 BASE DE DATOS

CUADRO N 1 RESULTADOS DEL PRE TEST segn dimensiones de
Comunicacin

Asertiva

del

Personal

Docente,

en

la

Institucin

Educativa Liceo Trujillo2015.

Habilida
des
Habilidade comunic
s asertivas ativas.

TOTAL
EMPATI
A

PERS
ONAL

Habilidades
auto
expresivas.

Habilidades
que mejoran
a los otros.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
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16
17
18
19
20
21
22
23

20

14

25

17

17

19

21

25

19

15

14

19

21

19

23

10

16

15

10

27

18

11

18

10

12

23

14

14

18

16

14

25

21

27

17

19

11

18

10

19

19

20

22

11

13

11

16

20

14

12

16

22

19

26

18

14

19

20

19

17

10

19

17

27

11

17

15

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19

26

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17

17

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14

11

17

26

18

10

20

10

12

17

13

12

13

21

22

13

76.0
82.0
67.0
73.0
68.0
57.0
63.0
73.0
84.0
58.0
72.0
60.0
64.0
77.0
75.0
73.0
69.0
93.0
69.0
68.0
58.0
54.0
69.0

24

21

18

21

22

82.0

25
26

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15

19

12

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25

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67.0
60.0

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18

24

10

18

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23

23

16

13

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22

10

18

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19

11

18

10

10

10

19

14

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16

10

21

15

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10

20

26

22

18

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19

25

19

13

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10

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10

16

16

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24

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20

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16

26

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10

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11

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10

15

24

13

12

21

13

16

70.0
75.0
63.0
68.0
48.0
60.0
68.0
78.0
81.0
65.0
67.0
80.0
71.0
60.0
83.0
73.0
65.0
72.0
77.0
67.0
70.0
77.0
62.0
66.0
81.0
62.0
62.0

54

17

26

14

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72.0

55
56
57
58
59
60
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62

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26

11

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19

12

16

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17

25

13

15

19

25

22

14

12

23

26

69.0
75.0
75.0
66.0
80.0
76.0
81.0
75.0

Fuente Elaboracin del autor en base a resultados Pre test.

CUADRO N 1 RESULTADOS DEL POST TEST segn dimensiones de

Comunicacin Asertiva del Personal Docente, en la Institucin
Educativa Liceo Trujillo2015.

ESTUDI
ANTES

Habilidades
auto
expresivas.
PUNTAJE

Habilidades que
mejoran a los
otros.
PUNTAJE

Habilidad
es
asertivas
PUNTAJE

THabilidades Comuni
comunicativa cacin
s.
asertiv
a
PUNTAJ
PUNTAJE
E
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39

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37

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40

30

34

27

131

15

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40

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132

22

36

29

27

28

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23

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26

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26

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27

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39

40

33

37

30

140

40

27

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27

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36

119

43

36

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56

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34

34

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38

36

37

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