Revista Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais - Edição Especial Sobre Educação Infantil

Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais
ISSN: 1808-6535
Publicada em Junho de 2008
ISSN: 1808-6535
Editorial
Educao infantil
Roberto Bartholo
Elizabeth Tunes
Paradoxalmente, cada vez mais, a infncia perde de vista a criana. Desde o incio das despedidas
dos tempos medievais e a inaugurao dos dias de hoje, com a instituio do que se pode chamar de
sentimento moderno de infncia, a criana torna-se um espectro.
A criana "o que no " e somente poder ser sob a forma adulta. Um corpo sem alma a vagar rumo
a um futuro que os adultos traaram para ela. A infncia nada mais que a prolongada gestao de
um adulto que, um dia, ir nascer. Nessa gestao, enclausuram a criana, usurpam-lhe o presente
do viver e solapam as formas de resistncia, que ela cria na nsia de ser, deformando-as em meios
para fins adultocntricos. As instituies para a sua educao no so para ela, mas para quem cuida
dela; as brincadeiras que inventou transformam-se em indstria de brinquedos, que usurpam a sua
potncia criativa, ou em estratgias pedaggicas que as convertem em meios ldicos para alcance de
finalidades escolarizadas.
Essa a infncia do absurdo, uma infncia adulterada pela dilapidao do presente viver da criana.
preciso perguntar que adulto somos ns. Somos a experincia de que fala Walter Benjamin: uma
mscara "inexpressiva, impenetrvel, sempre a mesma"? Por que definimos que o pedestal o nosso
lugar e lanamos ao mundo a nossa experincia como a nica que tem validade? Por que no
levantamos essa mscara e abdicamos do valor autoritrio da nossa experincia? Por que esvaziamos
o sentimento da infncia da criana real, concreta, verdadeira?
A percepo da criana como protagonista de sua prpria vida, enraizada em sua poca e cultura,
ainda est muito distante das relaes que ns, adultos, estabelecemos com ela. O reconhecimento
da alteridade da criana - condio de possibilidade para que se possa dialogar com ela - ainda algo
estranho ao nosso comportamento. Enquanto isso, usamos o ardil da autoridade de nossa experincia
e deixamos de encorajar as geraes mais novas a realizar algo mais grandioso, algo novo e futuro,
como nos diz Walter Benjamin.
2ii
ISSN: 1808-6535
Apresentao
Educao infantil
O presente nmero trata o tema Educao Infantil e foi organizado por Zoia Prestes.
Apesar do termo Educao Infantil ter sido cunhado somente em 1996, pela nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educao, para se referir s instituties como creches e pr-escolas, essa rea no
nova no Brasil. Sua histria est intimamente ligada histria da assistncia s crianas brasileiras,
principalmente a de institucionalizao da infncia em nosso pas. Atualmente, um tero da populao
infantil brasileira freqenta uma instituio de educao infantil, porm as creches ou pr-escolas
ainda figuram no imaginrio coletivo como um "mal necessrio"1. Isso tem a ver no s com a total
ausncia de prioridade de polticas pblicas para essa etapa da educao, mas tambm e principalmente
com o lugar que a infncia ocupa em nossa sociedade: criana como objeto de "paparicao" e/ou
de "moralizao" (Aris, 1981).
Trazemos para o leitor algumas reflexes sobre a histria da educao infantil no Brasil e o exame
da dificuldade de integrao entre creche e pr-escola presente no prprio texto da lei; uma crtica
ausncia do dilogo entre a arquitetura das escolas e a pedagogia, que acaba por resultar no
emparedamento das crianas; um exame da importncia da brincadeira infantil para a formao da
vontade e um texto de L. S. Vigotski, indito em portugus, em que o autor examina a gnese, a
estrutura e a funo da brincadeira infantil, suas repercusses e importncia para o processo de
desenvolvimento da criana. Alm disso, apresentam-se a resenha de um livro e a de um filme, a
descrio de uma ao que desenvolvidade na cidade de Palmas-TO e um texto de opinio do qual
retiramos as palavras que finalizam esta apresentao para uma homenagem criana:
As crianas so nossos pequenos colaboradores que precisam de espaos de convivncia para se
desenvolver. O compromisso deve ser firmado com a criana...
1
Segundo os dados do IBGE, de 2006, a populao brasileira de crianas de at 6 anos
soma um total de 20.662.002. O Censo Escolar registra 7.016.095 crianas matriculadas
em creches ou pr-escolas.
ISSN: 1808-6535
Informaes bsicas
A Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais uma publicao cientfica gratuita, de
periodicidade quadrimestral, do Laboratrio de Tecnologia e Desenvolvimento Social (Programa de
Engenharia de Produo da COPPE/UFRJ).
Dedica-se a divulgar trabalhos voltados para a apresentao e anlise de propostas e experincias
ligadas gesto social. Pretende manter uma atitude prospectiva, apontando possveis tendncias
nesse campo.
Como sees fixas, rene artigos, reportagens, entrevistas, apresentao de casos e resenhas crticas.
Procura utilizar ao mximo os recursos oferecidos pelo formato de peridico on-line, explorando as
possibilidades do meio eletrnico para oferecer e trocar informaes, em particular o recurso do
hipertexto e oferecendo sempre que possvel indicao de fontes de informao complementar
disponveis na web.
O ttulo abreviado da revista Revista Virtual GIS, forma a ser utilizada em bibliografias, notas e
referncias.
Copyright
Os conceitos emitidos em artigos so de exclusiva responsabilidade de seus autores, no refletindo,
necessariamente, a opinio da redao.
Permite-se a reproduo total ou parcial dos trabalhos, desde que seja indicada explicitamente a sua
fonte.
iv
4
ISSN: 1808-6535
CORPO EDITORIAL
Expediente
Editor responsvel
Roberto dos Santos Bartholo Jr. - Professor do Programa Engenharia de Produo - COPPE/UFRJ
e Coordenador do Laboratrio de Tecnologia e Desenvolvimento Social
Comit editorial
Carlos Renato Mota - professor do Instituto de Economia da UFRJ e pesquisador do Laboratrio de
Tecnologia e Desenvolvimento Social da COPPE/UFRJ
Arminda Eugenia Marques Campos - pesquisadora do Laboratrio de Tecnologia e Desenvolvimento
Social da COPPE/UFRJ
Conselho Editorial
Geraldo de Souza Ferreira - DEGEO/UFOP, Ouro Preto, MG
Marcel Bursztyn - CDS/UnB, Braslia, DF
Maurcio Cesar Delamaro - FEG/UNESP, Guaratinguet, SP
Michel Thiollent - COPPE/UFRJ, Rio de Janeiro, RJ
Paulo Mrcio Melo - UERJ, Rio de Janeiro, RJ
Susana Finquelievich - Fac. Cincias Sociais, Universidade de Buenos Aires, Argentina
Organizao e redao
Elizabeth Tunes (Coordenao Geral)
Gabriela Tunes da Silva
Tereza Hamendani Mudado
Maria Carmen Villela Rosa Tacca
Secretaria
Maria Joselina de Barros
Concepo do projeto grfico

Ivan Bursztyn
Webdesign
Marise Carpenter Elias
v5
ISSN: 1808-6535
Sumrio
Resenha Crtica
SOUZA, JOO VALDIR ALVES (Org.). Formao de professores para educao bsica: Dez
anos da LDB - Por Tereza Harmendani Mudado ...............................................................................07
A causa da infncia pela criana na causa: Um olhar sobre a relao adulto-criana a partir do filme
"A Culpa do Fidel" - Por Nbia de Oliveira Santos ........................................................................12
Artigos
A brincadeira como educao da vontade: cumprir as regras a fonte de satisfao
Tereza Harmendani Mudado....................................................................................................................18
A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psquico da criana
L. S. Vigotski.......................................................................................................................................23
Dilogos entre a arquitetura e a pedagogia: educao e vivncia do espao
La Tiriba........................................................................................................................................37
Fragmentos de histria da educao infantil no Brasil: algumas reflexes
Vital Didonet........................................................................................................................................44
Aes Realizadas
Educao Infantil em Palmas/TO
Judite Elizabeth de Freitas Dall'Agnol................................................................................................53
Opinio
Todas so crianas, todas so crianas brasileiras
Zoia Prestes......................................................................................................................................57
6vi
ISSN: 1808-6535
Resenha Crtica
Joo Valdir Alves Souza (Org.). Formao de professores para
educao bsica: Dez anos da LDB. Editora Autntica: Belo
Horizonte, 2007
Tereza Harmendani Mudado*
Durante os dias 29 a 31 de agosto de 2007,
reuniram-se educadores, representantes de
entidades e especialistas para debater o tema:
"Formao de Professores para a Educao Bsica: dez
anos da LDB". O evento foi realizado na
Universidade Federal de Minas Gerais com
atividades divididas entre a Faculdade de Letras,
Instituto de Cincias Exatas (ICEx) e a Faculdade
de Educao (FaE/UFMG). Como professor
adjunto da Faculdade de Educao, onde foi
coordenador do Colegiado de Licenciatura
durante no perodo de 2004-2008 e membro do
Conselho de Pesquisa e Extenso (CEPE), Joo
Valdir Alves de Souza coordenou o Seminrio
que d origem ao livro. O livro rene trabalhos
de 17 professores e abrange temas ligados
formao dos professores, avaliao educacional,
LDB, educao infantil e s reformas
educacionais, em 286 pginas.
O artigo "A educao infantil sob o impacto das
reformas educacionais", de autoria de Maria Malta
Campos, avalia que a centralidade da formao
do professor nas ltimas reformas educacionais,
no pode estar alienada dos debates histricos e
sociais sobre a profisso. Embora considere que
a LDB no Brasil tenha adotado um modelo
bastante avanado ao absorver no sistema
educacional a faixa integral do nascimento ao
ingresso na escola obrigatria, incluindo as
creches no sistema educacional, a autora pondera
que o sistema brasileiro de educao possui um
grande legado histrico de debates e contradies
quanto s demandas de formao desse
profissional, principalmente dos que cuidam das
crianas at os 5 primeiros anos.
A autora afirma que o atual modelo de formao
atualiza contradies, ao reeditar concepes
sobre a formao dos educadores infantis
criticadas no passado. No Brasil, assim como em

pases avanados, a pr-escola, o jardim de
infncia e a escola maternal esto consolidados,
sendo bastante abrangentes para as faixas etrias
acima dos trs ou quatro anos e muito falhas para
as faixas menores, correspondente s creches. A
absoro da creche no sistema educacional trouxe
novas demandas para a educadora da creche
como a exigncia de formao em curso superior,
equiparando-a a uma professora do ensino bsico.
Essa tendncia de formao profissional encontra
dificuldades no s de ordem prtica, mas
tambm porque o modelo escolar mais formal
choca-se com os modelos prprios da educao
infantil, principalmente pela escolha do
profissional que atua nos primeiros estgios que,
no Brasil, enfatiza mais uma identidade
profissional totalmente baseada em disposies
de carter individual e saberes de experincia do
mbito domstico privilegiando a brincadeira e a
livre expresso das crianas. Dessa maneira, ao
mesmo tempo em que a LDB traz a meta de
formao em nvel superior, os sistemas precisam
enfrentar o desafio de formar um contingente
expressivo de educadoras leigas que j atuam nas
creches pblicas e conveniadas, muitas das quais
no possuem sequer o diploma de ensino mdio.
Embora medidas de emergncia de formao em
massa de professores com o auxilio de tecnologias
estejam sendo tomadas, a questo que persiste
que no modelo de formao de professores nos
cursos de pedagogia segue a tendncia de oferecer
o mesmo percurso e o mesmo currculo para quem
vai atuar na educao infantil, nas primeiras
Tereza Harmendani Mudado psicloga, mestre em Engenharia de Produo pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro e doutoranda em Educao, na Universidade
de Braslia. Atualmente, integra a equipe de pesquisadores do Laboratrio de
Tecnologia e Desenvolvimento Social da COPPE/UFRJ.
ISSN: 1808-6535
sries, na educao especial e na educao de

jovens e adultos, e parecem ir na direo contraria
s necessidades de formao identificadas em
diagnsticos e pesquisas sobre a realidade da
educao infantil brasileira. Ento, a questo :
que tipo de especializao deve ser requerido de
quem vai trabalhar com crianas, em especial,
quelas de zero a trs anos? E em termos mais
amplos, como combinar uma slida formao
geral em pedagogia com a especializao exigida
pela prtica profissional em cada rea?
O artigo de Joo Valdir: "Licenciaturas na UFMG:
desafios, possibilidades e limites" contribui com os
questionamentos apresentados anteriormente e
versa sobre as significativas inovaes no que se
refere formao de professores para a atuao
na educao bsica, introduzidas pela Lei 9.394/
96 da LDBEN. O autor apresenta as concluses
do recente debate realizado no mbito da UFMG
nos cursos de licenciatura e os desafios de se
elaborar um projeto pedaggico que garanta a
formao universal que a docncia de diversas
reas requer e, ao mesmo tempo, de pensar um
projeto institucional para a formao de
professores dentro da UFMG que articule a FaE
com demais escolas de educao, garantindo uma
organicidade entre as atividades de ensino,
pesquisa e extenso e possibilitando que os
futuros professores dominem as competncias
tcnicas e pedaggicas estabelecidas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais.
Assim tambm Cludia Sapag Ricci, em seu
artigo: "A Lei de Diretrizes e bases da Educao e a
formao de professores", apresenta a evoluo
histrica legal que deu origem atual LDB e
aponta para as ambigidades presentes no prprio
texto em relao formao de professores que
apresentada de forma imprecisa e expressa por
meio de concepes diferenciadas sobre seu
papel, confundindo processos distintos, o que gera
polmicos debates sobre o tema. Destaca tambm
a afinidade dessa poltica com os valores
meramente utilitrios evocam uma educao
comprometida apenas com a racionalidade
tcnica que coloca a formao pedaggica
como um problema ainda a ser resolvido
dentro das universidades.
Um resgate histrico do problema tambm feito

por Helena Costa Lopes de Freitas, em seu artigo
"Dez anos de LDB: tenses e contradies na formao
dos profissionais da educao", onde ela apresenta a
importncia de se criar um projeto inovador e
emancipatrio que enfrente positivamente a
profunda crise estrutural da educao brasileira
que valorize a carreira do professor, considerando
o exame das condies do exerccio do trabalho
docente na maioria das escolas pblicas
brasileiras. A autora mostra que a escassez de
professores para o ensino bsico um problema
crnico no Brasil que se revela tambm nas
polticas atuais de formao que no preparam
professores para atuarem nessas escolas. Destaca
tambm que alguns marcos regulatrios presentes
na lei esto mais a servio do desmantelamento
da universidade pblica e evidenciam a
impossibilidade da superao dos atuais
problemas. Por isso, a autora entende que as
concepes histricas do movimento dos
educadores s encontraram condies de se
desenvolverem pela crtica rigorosa e persistente
das reformas educativas regressivas.
Nesse sentido, o artigo: "Paradigmas que orientam
a formao docente", de autoria de Luciola Licinio
Santos, afirma que a LDB/96 e as mudanas
propostas no resolvem os problemas crnicos
no que diz respeito formao de professores
das sries iniciais e da educao infantil e agem
apenas como paliativos. Para isso apresenta trs
grupos de paradigmas educacionais propostos por
Shn, Zeicher, e Zechner e Liston mostrando
como esses modelos revelam tenses e
polarizaes entre a competncia tcnica e o
compromisso poltico mostrando a necessidade
de reinventar modelos e formao que
valorizem a prtica pedaggica que, muitas
vezes, acaba se baseando no senso comum em
funo da no resoluo dessas tenses dentro
do prprio curso de pedagogia.
Sobre as origens histricas dessa discusso, Dalila
Andrade Oliveira, no artigo "A educao bsica na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: breve
balano sobre a organizao escolar e o trabalho docente",
interroga sobre a aplicabilidade da LDB/96,
ressaltando que a discusso que d origem ao
documento remonta h 20 anos. A autora observa
ISSN: 1808-6535
que mesmo as conquistas mais importantes da

LDB 9.394/96 tm efeito limitado e s vezes
contraditrio, demonstrando o hiato entre o que
prescrito legalmente e a experincia cotidiana.
Miguel Gonzlez Arroyo, em seu artigo "Condio
docente: trabalho e formao", tambm questiona os
parmetros com que vem sendo analisada a
formao docente, afirmando que as avaliaes
e anlises feitas sobre o trabalho do docente giram
em torno de modelos pr-definidos de docncia,
enquanto a prtica real tem sido desconsiderada
ou criticada como um desvio desse ideal,
desconsiderando-se a perspectiva histrica e
adquirindo ento um carter de conformao e
deformao. Assim, o retorno da observao das
condies reais do exerccio cotidiano da docncia
e a identificao do seu mal-estar profissional so
necessrios no enfrentamento da crise por que
passa a educao. A urgncia por inventar novas
situaes de trabalho decorrente de fatores reais
como a precarizao das formas de viver das
crianas e jovens que chegam escola pblica,
realidade para qual o professor no est
preparado. Essa realidade deve servir para se
repensar a prtica docente e sua formao.
Cabe no bojo dessa discusso sobre os modelos
e paradigmas considerados para a formao do
professor o artigo "Princpios e prticas de formao
de professores para a educao bsica", de autoria de
Otvio Alosio Maldaner, que aponta os
problemas de formao em termos da necessidade
de pensar as questes pedaggicas do
conhecimento face s dificuldades atuais de um
momento histrico marcado pela complexidade
e pelas incertezas. Nesse sentido, avalia que
preciso repensar a formao dos professores para
fazer frente a essa realidade e isso no se
conseguir apenas atravs da regulamentao
formal,
ou
a
especializao
dos
conhecimentos, mas atravs de uma formao
que oferea o conhecimento pedaggico dos
contedos escolares, assim como o preparo para
o trabalho interdisciplinar.
Tambm no artigo "Paradigmas contemporneos da
formao docente" de Jlio Emlio Diniz-Pereira, so
apresentados os diferentes paradigmas que
concorrem por posies hegemnicas no campo
da formao dos professores: de um lado, aqueles
baseados no modelo da racionalidade tcnica e,

de outro, aqueles baseados no modelo da
racionalidade prtica ou crtica como paradigmas
que orientam a formao dos docentes no Brasil
e em outros pases do mundo. No modelo de
racionalidade tcnica, o professor visto como
um tcnico especialista; no modelo de
racionalidade prtica, o professor no pode ser
visto apenas tecnicamente, mas deve refletir
sobre a sua prtica dentro da situao real. Para
ele, a pesquisa a palavra chave quando o
currculo tratado de modo crtico e estratgico.
Dessa forma, o desafio da formao docente
romper com as propostas conservadoras e
simplistas baseadas na racionalidade tcnica e
promover modelos mais inspirados numa
racionalidade prtica ou crtica.
A autora Clarice Nunes, no artigo "Formao
docente: permanncia do passado nos desafios do
presente", tambm resgata as origens da formao
docente no Brasil, especificamente na regio de
So Gonalo, regio do Rio de Janeiro,
ressaltando que durante todo o sculo XIX, e
em boa parte do sculo XX, houve, sobretudo
no Brasil, um conflito entre dois modelos de
formao docente, o artesanal e o profissional.
O modelo de formao profissional e atuao
docente de nvel mdio foi introduzido pelos
institutos de educao inspirados nos laboratrios
de psicologia experimental criados no pas na
dcada de 1910 e em que so institudas as
primeiras representaes do ofcio docente como
formao especializada. Nas periferias urbanas,
porm, continuou a existir, de uma maneira muito
forte, o modelo artesanal, mais prtico e intuitivo
do que tcnico. A autora destaca que a expanso
desses cursos de formao no ensino mdio se
deu em dois sentidos. Primeiro, sob o influxo da
ao dos governos estatais pela expanso dos
cursos primrios, mas, tambm por iniciativa
privada, principalmente por meio de instituies
catlicas, produzindo uma diversificao das
instituies formadoras mais afinadas com um ou
outro modelo. A autora apresenta como esse
processo se deu historicamente em So Gonalo
e demonstra como esse estado de coisas gerou
uma herana que est presente no imaginrio
social em forma de uma dicotomia entre
conhecimento prtico e conhecimento terico
ISSN: 1808-6535
que influencia na escolha da profisso e

formao docente gonalense.
Em relao aplicabilidade da LDBEN, Maria
Pilar Lacerda Almeida e Silva, em seu artigo "LDB
e Plano de Desenvolvimento da Educao", analisa a
LDBEN a partir do Plano de Desenvolvimento
da Educao (PDE), ressaltando as dificuldades
de atingir as metas estabelecidas e as
possibilidades de progresso nesse sentido.
No que diz respeito eficincia da Lei, Jos
Francisco Soares reflete em seu artigo: "A
avaliao educacional e formao docente" sobre o papel
da avaliao educacional para a garantia do
direito do aluno ao aprendizado entendido como
resultado escolar. Apresenta os instrumentos
utilizados na avaliao do sistema de ensino como
o SAEB e o IDEB que possibilitam o
monitoramento do sistema educacional. Porm,
esses sistemas de avaliao ainda so percebidos
com desconfiana pelos professores e gestores das
escolas que vm neles uma censura velada. O
professor conclui propondo uma reconciliao
da pedagogia com a avaliao como forma de
beneficiar o objetivo principal da educao
que a aprendizagem.
Como uma das possibilidades para o atingimento
das metas de formao propostas pela LDB/96,
a modalidade de formao por meio da EaD
aparece como uma experincia virtuosa no artigo
"Sobre a formao de professores no Brasil
contemporneo: pensando a LDB e a EaD como pontos
de partida" de autoria de Daniel Mill, que mostra
como a EaD surge como um importante
catalizador das mudanas propostas, embora seja
freqentemente
encarada
de
forma
preconceituosa. A EaD constitui um frtil terreno
para o desenvolvimento de boas propostas
pedaggicas tambm na rea de formao de
professores porque responde s necessidades de
formao do professor em diferentes lugares e
momentos, reorganizando os tempos e espaos
de trabalho e de formao de professores, alm
de promover o letramento digital to caro Idade
Mdia. A utilizao dessa modalidade de ensino,
a EaD, atende aos interesses governamentais
porque os professores continuam em servio ao
mesmo tempo em que se expandem as vagas do
ensino superior. Porm, segundo o autor, cabe
ainda hoje um cuidado especial com essa

modalidade de ensino, no sentido de amenizar
seus aspectos negativos decorrentes do mau uso
dessa tecnologia e potencializar seus aspectos
positivos. Conclui, afirmando que a EaD
constitui-se hoje como necessria ao progresso
das mudanas estabelecidas pela LDBEN
vigente.
Experincias concretas tambm foram
apresentadas no artigo de Marcelo de Pereira
Andrade, "Reforma curricular dos cursos de licenciatura:
uma experincia na licenciatura em educao fsica da
UFSJ", que apresenta a experincia da formao
em licenciatura dos professores de Educao
Fsica, analisando seus aspectos legais e as
peculiaridades dessa disciplina, mais prtica que
terica, e as dificuldades encontradas na aplicao
das novas portarias.
Do mesmo modo, o artigo "A formao de professores
na Universidade Federal de Uberlndia: trilhas e
tramas", de autoria de Marcelo Soares Pereira da
Silva, apresenta a experincia da UFU destacando
o processo de definio das diretrizes internas
relativas a essa formao e suas implicaes na
organizao dos currculos dos cursos de
licenciatura ressaltando o avano alcanado em
dois anos de debates sobre o tema.
Por fim, o artigo de Mauro Mendes Braga,
"Licenciatura na UFMG: os desafios do noturno"
apresenta as dificuldades do curso noturno de
licenciatura em qumica como a falta de
laboratrios equipados e acesso biblioteca.
Porm, por meio de uma pesquisa realizada entre
os discentes, ao comparar os resultados obtidos
sobre o desempenho dos alunos do diurno e do
noturno, verifica-se que a diferena, a melhor para
o curso diurno, no significativa e diminui
durante percurso acadmico. O autor avalia o
curso noturno de licenciatura em qumica na
UFMG como uma experincia exitosa, na medida
em que representa um importante mecanismo de
incluso social, favorecendo a garantia dessa
formao para jovens universitrios que precisam
trabalhar, no podendo curs-lo de dia e sem o
qual no teriam acesso a um curso de qualidade
como o da UFMG.
10
ISSN: 1808-6535
O livro Formao de professores para educao bsica:

Dez anos da LDB discute fundamentalmente os
aspectos da LDBEN que tratam da formao de
professores, levantando as contradies histricas
presentes ainda no documento e as discusses
polmicas em torno de uma proposta que se
pretende nica num campo to complexo como
a educao no Brasil. Levanta questes
interessantes, embora ainda sem respostas, e
apresenta experincias, necessrias e urgentes,
que servem de modelo e reflexo sobre a formao
do professor na realidade da educao do pas.
Para acessar a ntegra da Lei 9.394/96 visite o

site:
http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/
L9394.htm
11
ISSN: 1808-6535
Resenha Crtica
A causa da infncia pela criana na causa:
Um olhar sobre a relao adulto-criana a partir do filme "A Culpa
do Fidel"
Nbia de Oliveira Santos*
A linguagem cinematogrfica uma das formas
pelas quais a infncia tem sido retratada de
diferentes maneiras. Alguns filmes como o
japons "Ningum pode saber", de Hirokazu
Koreeda (2004); o iraniano "Tartarugas podem
voar", de Bahman Ghobadi (2004); o europeu
(co-produo Itlia/Espanha/Inglaterra) "Eu
no tenho medo", de Gabriele Salvatores (2003)
- so alguns dos filmes estrangeiros que
representam, a partir do ponto de vista das
crianas, formas de se pensar sobre o amor, a
morte, o abandono, a guerra, a maldade humana.
Outros, como o belo filme brasileiro de Cao
Hamburger, lanado em 2006, "O ano em que meus
pais saram de frias", apontam para as questes
polticas e histricas que marcaram uma poca.
O recente longa-metragem de Julie Gravas "A
culpa do Fidel!", que tambm apresenta a
criana como protagonista de um cenrio em que
o seu olhar privilegiado, o filme que trago
como base para pensar, neste texto, as relaes
adulto-criana. Entendendo que mesmo se
passando num contexto que no atual, suas
questes ganham importncia na medida em que
tm como pano de fundo o momento histrico
vivido pela personagem criana. Embora no se
possa negar que, conscientes ou no, adultos e
crianas sofrem as conseqncias polticas e
histricas da poca em que vivem, o filme nos
mostra a maneira peculiar como uma menina de
nove anos inserida nas questes polticas
defendidas pelos seus pais, privilegiando seu
ponto de vista e a sua relao com os familiares
e companheiros dos pais.
As produes cinematogrficas sobre a infncia
tm feito-nos criar e derrubar verdades que se
referem aos saberes sobre as crianas, saberes
estes que sempre se ampliam e nunca se esgotam
porque o conhecimento total sobre o outro vai

alm de um alcance humano. A nossa
singularidade permite-nos ir e voltar nos
conhecimentos e estes precisam ser permeados
e refrescados pelo olhar para as produes
culturais capazes de resgatar a dimenso artstica
do humano pelo olhar sensvel que inquieta e d
sentido vida. Nesta medida, o cinema como
produo cultural vem a ser um meio importante
para se pensar a infncia.
Atualmente, no se pode falar de infncia sem
considerar que os avanos tecnolgicos tm
permitido quase que o total acesso das crianas
a informaes que antes pertenciam unicamente
ao mundo dos adultos. Esse fenmeno tem
feito-nos presenciar crianas debatendo sobre
assuntos com os quais ns adultos, muitas
vezes, no sabemos lidar diante de comentrios
de crianas to pequenas.
Como professora de uma escola pblica de
educao infantil, tenho ouvido de crianas de
4 e 5 anos conversas sobre violncia, gravidez,
morte, sexo, drogas, doenas graves,
homossexualidade. So temas considerados
polmicos, profundos e fortes para os pequenos,
mas que, principalmente, por via da mdia,
passam a ser recorrentes nas conversas infantis.
Nesse sentido, o que se pode perceber uma
profunda transformao da infncia
contempornea, nas relaes crianas e adultos,
e nas formas como estas so percebidas na
sociedade e retratadas pelo cinema e pela mdia
em geral. A publicidade tem olhado
* Professora de Educao Infantil do Estado do Rio de Janeiro (FAETEC); Pedagoga
pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro - UERJ - (2000). Especialista em
Educao Infantil pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro - PUC-Rio
- (2002); Mestre em educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
- PUC-Rio - 2005.
12
ISSN: 1808-6535
estrategicamente para a infncia percebendo na

criana um mercado com infinitas possibilidades.
Essa visibilidade da criana na sociedade atual
tem demandado uma busca por parte dos adultos
de diferentes maneiras de se conhecer e
compreender o que significa ser criana hoje e
como esta compreende o mundo.
A idia de um conceito de infncia como uma
construo social historicamente produzida tem
permeado os escritos de diferentes estudiosos
da infncia, e tem permitido pens-la nos
diferentes contextos sociais que produzem
diversas infncias, considerando a organizao
da sociedade em que essas infncias esto
inseridas, no sendo possvel, assim, pensar
numa infncia abstrata, destacada de um contexto
social (Santos, 2005). Essa uma questo que
necessita de ateno quando se pretende refletir
sobre as relaes adulto/criana, tendo como fio
condutor um filme que discute as mudanas
ocorridas na vida de uma menina, filha de
pais comunistas, que vivem em Paris com
todo o conforto de uma famlia de classe
mdia. O contexto em que a personagem se
insere um elemento importante e
determinante nesta reflexo.
Como afirma Jobim e Souza (1998), pensar a
criana numa dimenso de categoria
desvinculada do social, impermevel s relaes
de classe, "faz com que nossa relao com ela
seja marcada por uma concepo adultocntrica,
inviabilizando o verdadeiro dilogo com ela, ou
seja, aquele dilogo em que ela nos mostra os
espaos sociais e culturais de onde emergem a
sua voz e o seu desejo". (p. 45). Tambm para
Castro (1998), a infncia como construo social
pode ser compreendida a partir das mudanas
mais globais da sociedade onde as diferenas de
idade esto marcadas por significaes e valores
distintos que variam segundo a poca histrica.
A maneira como Anna est inserida no contexto
social e poltico do seu tempo, embora seja
tratada no filme, algumas vezes, com o intuito
de provocar riso, tambm profunda, pois
consegue, a partir da tica da personagem, trazer
gradativamente sua compreenso, e no
simplesmente aceitao de que as questes
mais amplas podem causar sensveis
conseqncias no seu cotidiano e na sua

maneira de agir no mundo.
Situando o filme
A histria se passa no contexto de 1970/71.
Anna uma menina de nove anos, filha de pai
espanhol e me francesa. Ele, Fernando,
advogado, ela, Marie, escritora. Embora
defensores do socialismo, consentem que sua
filha estude numa escola tradicional catlica.
Anna e seu irmo Franois de 5 anos moram em
Paris com seus pais e constantemente visitam
seus avs, simpatizantes do ditador Francisco
Franco. Anna faz natao, tem um belo jardim
para brincar e anda sempre "impecvel". Muito
bem penteada pela bab, uma refugiada cubana
que, com suas idias anticomunistas, odeia os
"barbudos vermelhos" aliados de Fidel. "Eu fugi
de Cuba. Tive que abandonar minha casa. Agora
vocs tambm tero que abandonar a de vocs",
diz. Os comentrios da querida bab fazem com
que Anna conclua que a culpa da mudana
repentina em sua vida toda do Fidel.
As modificaes comeam na vida da menina
depois do assassinato do comunista espanhol,
marido da sua tia. Isso faz com que a irm do
seu pai e sua filha Pilar passem a morar
temporariamente na casa de Anna. Com a morte
do cunhado, o pai e a me da menina resolvem
se engajar politicamente, e, aps uma viagem ao
Chile em campanha para as eleies de Salvador
Allende, retornam com idias "igualitrias" que
"torram a pacincia da menina". A chegada do
pai, agora "barbudo", sinaliza para Anna de La
Mesa que sua vida ser diferente. Inicia-se uma
reviravolta no s na sua maneira de viver, mas
tambm na sua maneira de compreender as
contradies da vida.
A menina se v tendo que explicar s amigas
porque passou a morar num pequeno
apartamento, sem jardim e porque estava
proibida de freqentar as aulas de catecismo das
quais tanto gostava: "o livro da gnese o que
eu mais gosto!", diz ela. Anna passa a ser
criticada por vrias coisas que antes podia fazer
livremente, como ler Mickey, considerado um
fascista pelo seu pai. As conversas em voz baixa
13
ISSN: 1808-6535
tornam-se constantes nas reunies de "homens

barbudos", em sua casa, no meio da noite. Anna
tambm precisa entender porque sua me, uma
jornalista, antes orgulhosa por escrever artigos
para a revista Marie Claire, resolve abandonar seu
emprego e se engajar na causa dos direitos da
mulher ao aborto e contracepo, passando a
receber tambm visitas de mulheres que falam
de sexo, aborto e casamento. So temas das
entrevistas colhidas por sua me, que pretende
escrever um livro sobre o direito da mulher. Alm
de tudo isso, Anna ainda obrigada a comer
comidas estranhas feitas por suas Babas
refugiadas da Grcia e do Vietn.
vida domstica, a infncia ficou ameaada porque

a televiso no segrega seu pblico como
acontecia com a escrita nos sculos anteriores.
"A mdia eletrnica acha impossvel reter
qualquer segredo e sem segredo, evidentemente,
no pode haver uma coisa chamada infncia".
(Pstman 1999,, p.94). As idias desse autor
permitem-nos, se no concordar, pelo menos
olhar de forma mais atenta para a questo das
relaes adulto-criana, no somente como
estudiosos da infncia, mas tambm como pais,
mes, professores, tios, avs, enfim, adultos que
convivem com crianas de todas as idades e que,
de uma forma ou de outra, tm
responsabilidades sobre elas.
A causa da infncia
Embora no filme "A culpa do Fidel" a televiso

no aparea como um elemento privilegiado e que
merecesse destaque, a no ser com o propsito
de situar o telespectador para a temtica do filme,
tambm no o objetivo deste texto fazer uma
anlise aprofundada sobre isso e sim situ-la
como elemento considerado de forte influncia
nas relaes adulto-crianas no momento atual.
Por isso, possvel trazer as questes de Neil
Postman para se pensar sobre a personagem
Anna, assim como os temas que a menina de nove
anos precisa compreender, tais como comunismo,
aborto,educao liberal (mostrada no filme por
meio da admirao dos seus avs, quando a
menina conta que toma banho sem roupa com os
pais), alm das situaes pelas quais Anna
obrigada a passar (e que aos olhos de alguns
podem parecer perigosas) como participar de uma
passeata com correrias e bombas de gs. Mas "ela
tem que aprender", diz o pai. Vale perguntar:
quais temas a que as crianas tm acesso estariam
ou no, de alguma forma, colocando-as em p de
igualdade com os adultos, assim como o faz a
TV, como afirma Postman?
Na sociedade contempornea, crianas e adultos

tm ocupado lugares indefinidos, nos quais a
busca constante pela juventude eterna tem
caminhado, lado a lado, com uma infncia cada
vez mais adultizada pela erotizao e abandonada
a seus prprios desejos. O desequilbrio nas
relaes adulto criana tem alimentado o debate
acerca do suposto desaparecimento da viso
moderna de infncia, sinalizado por Neil Postman
(1999). Para esse autor, a idia moderna de
infncia surge com a criao da imprensa e, por
conseguinte, do mundo letrado que s poderia
ser revelado s crianas por intermdio da escola.
O autor argumenta que o monoplio da cultura
livresca, que durou do sculo dezesseis ao vinte,
criava uma linha divisria entre adultos e
crianas. A capacidade de leitura dos adultos
dava-lhes acesso aos mais diversos tipos de
informaes, pois as crianas eram crianas por
desconhecerem tais informaes e segredos que
pertenciam unicamente ao mundo dos adultos.
(Santos,2005).
Poderamos dizer que uma das principais diferenas
entre adultos e crianas que o adulto conhece as
facetas da vida - seus mistrios, suas contradies,
sua violncia, suas tragdias - cujo conhecimento no
considerado apropriado para as crianas e cuja
revelao indiscriminada considerada vergonhosa.
(Postman 1999, p. 29).
Com o advento da televiso, mais precisamente
em 1950, quando esta comea a fazer parte da
No filme, a personagem de Anna algum que

pensa, interage, questiona e esse reconhecimento
vem na fala do seu pai que, na tentativa de
explicar porque a tia e a sobrinha precisam morar
com eles, diz: "no finja que no entende!". Anna,
com uma maneira prpria de ver as coisas, no
permite que a causa defendida por seus pais seja
vista como uma verdade absoluta, ou como uma
loucura coletiva. Embora algumas cenas paream
14
ISSN: 1808-6535
"amarradas" e bvias demais, com propsitos bem

definidos, at mesmo em algumas brincadeiras
da menina, o filme est longe de ser uma
propaganda sobre o comunismo ou de suas idias.
uma obra que, pelo vis de uma causa poltica,
o comunismo, permite pensar a causa da infncia
nas relaes adulto-criana. Ao mesmo tempo em
que Anna aprende, ela ensina aos seus pais e os
ajuda a refletir sobre a causa que defendem: por
que ser solidrio com uma bab refugiada e no
com a outra? Anna aprende sobre poltica das
conversas que tem com seus pais, com os avs,
com as diferentes babs e suas histrias, e tambm
das conversas que passa a escutar atrs das portas.
Aos poucos, vai percebendo as divergncias sobre
o que pensam aqueles que esto a sua volta. Mas
seu interesse e contestao fruto do
"desconforto" causado pela mudana na sua vida
organizada e previsvel.
As convices de Anna vo aos poucos se
desmantelando. esquecida de ser penteada pela
me quando a bab demitida e substituda por
outra, sem Anna sequer ser avisada. A "baguna"
do seu cabelo pode ser interpretada como uma
representao concreta do desmantelamento de
suas idias "certinhas" e bem definidas. Anna
surge na histria sempre muito bem penteada pela
bab, o que mostrado no filme como um gesto
de carinho que recebe com prazer, mas aos
poucos, seu cabelo vai perdendo a forma
"perfeita" (sem um fio fora do lugar), e assim
ocorre tambm com as suas idias, cada vez mais
"despenteadas". A relao dela com o cabelo e a
forma como aparece no filme pode ser
compreendida como uma metfora do
aprendizado que muitas vezes no se d sem o
sofrimento e sem o abandono das certezas e das
idias preestabelecidas. Mas, ao longo da histria,
entre usos de uma touca e momentos de irritao,
quando a prpria Anna se penteia, seu cabelo
vai ganhando sutilmente outra forma e a menina
vai dando-lhe um contorno, ao mesmo tempo em
que vai construindo suas novas convices sobre
a vida e a maneira de olhar o mundo.
Julie Gravas, como diretora, faz um contraponto
do olhar das crianas e dos adultos. Comea
mostrando algumas crianas, mesa, sendo
ensinadas por Anna, menina muito educada, a
cortar uma laranja e com-la de garfo e faca. Mais

tarde, a laranja aparece numa cena em que Anna
conversa com "Los Barbudos" e um deles
descasca-a e divide-a com as mos na tentativa
de fazer Anna entender a lgica comunista e a
importncia de redistribuir igualmente a riqueza.
Ele diz: "Algumas pessoas querem ficar com a
laranja inteira; ns achamos que ela deve ser
dividida". A menina no se mostra convencida
e, numa brincadeira de loja, com uma mensagem
clara, tenta em vo faz-los entender a cruel
lgica capitalista.
As idias "conservadoras" de Anna, que se admira
porque a me no se casou de vu, no quis festa
no casamento e se recusa a sair da escola catlica,
faz o pai apelid-la de "pequena Mmia", nome
dado aos "reacionrios" contrrios a Allende.
As relaes entre adultos e crianas, no filme,
aparecem quase sempre com o propsito de Anna
e seu irmo Franois aprenderem algo. Nada
por acaso ou isento de transmisso de alguma
mensagem. As situaes de aprendizado vo das
brigas a momentos em que o pai, depois de voltar
do Chile, senta-se no cho com as crianas e fala
do momento poltico como se contasse uma
histria infantil. As crianas, muito atentas, fazem
perguntas e se interessam. A explicao do pai
sobre o que um "golpe" alimenta, mais tarde, a
brincadeira de Anna e Franois, que se prope a
ser Allende por que ele do bem!
O filme apresenta dilogos em que a maioria dos
argumentos da famlia de Anna tem sempre uma
causa maior: "no desperdice comida, tem gente
que no tem nada para comer!", ou "a vida dura
para todos!" e "voc no a nica a querer as
coisas aqui! Eu quero, seu pai quer!". Se, por um
lado, Anna convive com temas como aborto e
contracepo, com poucas ressalvas por parte dos
pais, por outro, ela no poupada de quase
nenhuma explicao que busca. Mesmo
contestando, a menina aprende a duras penas com
erros e acertos sobre solidariedade, compaixo e
esprito de grupo.
A lgica desenvolvimentista, como afirma Castro
(2001), contribuiu para uma viso universalizada
de infncia, sendo esta concebida, principalmente
nos pases ocidentais, como uma etapa que
15
ISSN: 1808-6535
demanda cuidados e aprendizagens sob a

proteo e autoridade dos adultos, ou seja, uma
infncia tutelada. (Santos 2005).
Embora diante da escuta dos pais Anna ocupe
um lugar de autnoma nas suas escolhas, a sua
condio de menor, que necessita do adulto para
sobreviver, obriga-a a procurar entender porque
precisa aceitar as mudanas. Quando no se
convence e se revolta, o seu lugar de criana
lembrado pelo pai quando diz: "Estamos aqui pelo
seu futuro. Quando voc crescer, ver que temos
razo". Essa cena mostra que as relaes adultocrianas podem ser relaes ambguas e
contraditrias nas quais transitam esses dois
lugares: o de criana reconhecida em sua
singularidade, desejos e escolhas, capaz de pensar
por si prpria e interagir com a histria do seu tempo,
e o lugar de algum que precisa ser protegido,
ensinado e preparado para o futuro. Vale refletir
sobre as bases que fundamentam essa relao.
Para Kramer (1995) a representao bsica de
infncia elaborada pela pedagogia est impregnada
de significados ideolgicos nos nveis da relao
adulto-criana. O adulto atribui fraqueza e
incompletude como prprios da "natureza
infantil" e da relao criana-sociedade; a criana
considerada como ser que ainda no social,
pois no produz e no participa das decises
sociais. Assim, olhar a criana como ser social,
hoje, sugere no ignorar os vestgios desses
significados ideolgicos, que acompanharam o
processo de formao desse olhar ao longo da
histria da infncia. (Santos 2005).
Ainda que possamos perceber no filme que
algumas decises so tomadas sem consultar as
crianas, como a demisso da bab de quem a
menina e Franois tanto gostavam, Anna sentese livre para perguntar, questionar e experimentar
os ensinamentos. Qual a diferena entre ser
solidrio e simplesmente seguir o grupo com um
comportamento de ovelha? Aos poucos, Anna
percebe que essas diferenas no so to
marcadas e, com seus questionamentos, ajuda
seus pais a refletirem sobre suas certezas: "Vocs
nunca se enganam? Como sabem a diferena?" A
menina cria suas prprias hipteses sobre
solidariedade, compaixo e no se convence
facilmente: "A igreja d isso aos pobres (...)",
"somos legais com eles por que eles no gostam

da gente?". Mas, embora comece a tomar
conscincia do coletivo, conclui que "nem sempre
funciona quando somos numerosos".
Em sua jornada de revolta, Anna continua sua
busca por questes mais profundas. Seu interesse
pelas histrias do comeo do mundo no cessam
e a grande rotatividade de babs em sua casa faz
com que ela conhea outras histrias diferentes.
Mas, ao mesmo tempo em que no consegue se
colocar dentro da causa defendida pelos seus pais,
a menina capaz de se ofender quando a amiga
preferida critica sua nova maneira de viver e,
ajudada pelo irmo (que gosta de liberdade de
poder fazer o que quer), comea a perceber que
as coisas, embora diferentes, podem no ser
necessariamente to ruins, a exemplo da pracinha
que Anna conclui que pode ser to legal quanto
ter um jardim!
Para concluir
Com o ttulo original "La faute Fidel", esse
um filme sobre os dilemas de uma menina de
nove anos, filha de pais defensores da causa
comunista, e tem como referencial um momento
histrico especfico, traz uma mensagem bela
sobre a relao adulto-criana neste contexto
determinado e particular.
A causa da infncia pode ser vista no somente
na forma como ela retratada, mas tambm nas
cenas em que, pelo olhar sensvel da diretora Julie
Gravas, a cmera passeia na altura do olhar da
criana, revelando um desejo de trazer um pouco
do universo infantil e mostrar o seu ponto de
vista. O filme no deixa de fora a maneira prpria
como as crianas se apropriam do que ouvem.
Isso aparece na fala de Franois, de 5 anos, que,
numa maneira literal de compreender as coisas,
relaciona Papai Noel (figura do seu imaginrio
infantil) ao comunismo, por ser barbudo e usar
roupa vermelha, assim como Anna,
equivocadamente, passa a roubar na escola.
Julie Gravas apresenta vrios contrapontos em
que pais e filha so questionados em suas
convices. Hora esto certos, hora esto errados,
mas a no passividade da filha obriga-os a
16
ISSN: 1808-6535
repensarem as idias que defendem, colocando

em xeque a supremacia do saber dos adultos em
detrimento do no saber das crianas.
Anna olha ao seu redor e, diante da complexidade
de opinies e conceitos trazidos por seus pais,
avs e babs, vai experimentando na escola o que
aprende e, como fruto desse aprendizado,
percebendo que aquele no mais o seu lugar. J
consegue ser solidria diante da tristeza do pai
com a queda de Allende, remetendo ao espectador
cena anterior, em que uma Anna, ainda confusa,
observa o av na mesma janela sofrendo pela
morte do General.
nesse cenrio de conflitos de valores que a
menina vai construindo uma nova compreenso
e ampliando sua viso de mundo. A ltima cena
do filme demonstra que Anna cresceu com a
experincia. O acolhimento das crianas
misturadas na escola nova e to diferente da que
freqentava, no incio da histria, faz o
espectador perceber que para ela o mais
importante no era passar a defender a causa dos
seus pais, mas saber, como dizia o ttulo do livro
de sua me, que o direito de viver diferente no
quer dizer viver melhor ou pior.
POSTMAN, Neil. (1999) O desaparecimento da

infncia. Rio de Janeiro: Grafhia.
SANTOS, Nbia de Oliveira. (2005) Infncia,
prticas culturais e consumo: um olhar sobre crianas e
adultos numa escola pblica. Dissertao de
Mestrado, Pontifcia Universidade Catlica do
Rio de Janeiro - PUC-Rio.
Ficha Tcnica do Filme "A culpa

do Fidel"
Ttulo Original: La Faute Fidel
Gnero: Drama
Tempo de Durao: 99 minutos
Ano de Lanamento (Frana / Itlia): 2006
Direo: Julie Gavras
Roteiro: Julie Gavras, com colaborao de Arnaud
Cathrine, baseado em livro de Domitilla Calamai
Produo: Sylvie Danton
Msica: Armand Amar
Fotografia: Nathalie Durand
Desenho de Produo: Laurent Deroo
Referncias Bibliogrficas
Figurino: Annie Thiellement
CASTRO, Lucia Rabello de. (1998) Uma teora

da infncia na contemporaneidade.Em Infncia e
adolescncia na cultura de consumo. Rio de Janeiro:
Nau. p. 23-53.
CASTRO, Lcia Rabelo. (2001) Da invisibilidade
ao: crianas e jovens na construo da cultura.
Introduo. Em CASTRO, Lcia Rabelo. (org).
Crianas e jovens na construo da Cultura. Rio de
Janeiro: Nau / FAPERJ. p. 19-46.
JOBIM e SOUZA, Solange. (1998) Resignificando a psicologia do desenvolvimento:
uma contribuio crtica pesquisa da infncia.
Em KRAMER, Sonia e LEITE, Maria Isabel
(orgs). Infncia: fios e desafios da pesquisa. So Paulo:
Papirus. p. 39-55.
KRAMER, Sonia. (1995) A poltica do pr-escolar
no Brasil. So Paulo: Cortez.
17
ISSN: 1808-6535
Artigo
A brincadeira como educao da vontade: cumprir as regras a fonte
de satisfao
Tereza Harmendani Mudado*
Resumo
O artigo apresenta a brincadeira como a atividade principal que possibilita o desenvolvimento motor,
cognitivo, moral e emocional da criana, destacando a importncia da ao ldica desde a idade
precoce. Destaca tambm a relao adulto-criana como um elo fundamental para o desenvolvimento
dessa atividade que vai adquirindo novas funes no decorrer da vida e se transforma continuamente
sem, porm, se esgotar.
Palavras-chave: atividade, brincadeira, desenvolvimento
Abstract
This work presents playing as the main activity that makes possible motor, cognitive, moral and
emotional development of children, emphasizing the importance of playful action since early age. It
also highlights adult-child relationship as a fundamental link for the development of such activity,
which acquires new functions throughout life and transforms itself continuously, without ever being
depleted.
Key words: activity, play, development
Os comportamentos ldicos e a origem histrica
e o significado dos brinquedos, jogos e
brincadeiras tm despertado o interesse de
estudiosos da antropologia, psicologia, pedagogia,
sociologia e filsofos h dcadas e no podia ser
diferente dada a complexidade do tema e a
descoberta de sua funo vital no pleno
desenvolvimento da criana. Uma abordagem do
problema que considerasse os mltiplos aspectos
envolvidos nessa temtica representou uma
dificuldade e um desafio psicologia histricocultural nascida na Unio Sovitica psrevolucionria e fundada por cientistas,
educadores e psiclogos como Vigotski,
Leontiev, Elkonin e outros.
Ocorre que na Rssia de Vigotski, reuniram-se
pesquisadores de diversas reas cientficas para
compartilhar conhecimentos e descobertas sobre
os problemas investigados, visando tambm
construir uma metodologia que buscava o ideal
do "homem novo", mas, ao mesmo tempo, como

uma cincia nascente, os cientistas afinavam seu
foco, para compreender o que era propriamente
singular da sua cincia. A caracterstica
metodolgica da escola sovitica consiste num
modo de investigao que leva em conta o
fenmeno em sua integralidade. Para isso, em suas
pesquisas, era preciso apreender os problemas a
partir de uma unidade de anlise (Vigotski, 2003)
em que o fenmeno pudesse ser compreendido
do alto para baixo, ou seja, partindo-se do mais
alto grau alcanado no desenvolvimento para a
compreenso de sua gnese, sem dissec-lo. Para
as cincias humanas isso significa uma proposta
de investigao que responde a uma necessidade
no sentido da preservao do objeto de estudo
*Tereza Harmendani Mudado psicloga, mestre em Engenharia de Produo pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro e doutoranda em Educao, na Universidade
de Braslia. Atualmente, integra a equipe de pesquisadores do Laboratrio de
Tecnologia e Desenvolvimento Social da COPPE/UFRJ.
18
ISSN: 1808-6535
investigado, no caso o homem em suas mltiplas

interfaces. Ao invs de partirmos de uma
investigao das partes que compem o todo,
devemos manter a integralidade do objeto
investigado, o homem individual e social. Ao
contrrio das concepes dualistas do homem,
Vigotski no separa o mental do emocional e do
fisiolgico. Todo pensamento tem tambm uma
base afetivo-volitiva. Em outras palavras,
preciso entender o pensamento, mas tambm
preciso considerar os motivos de sua ao.
Uma dessas unidades de anlise investigadas a
atividade humana. O desenvolvimento humano
no pode ser entendido de forma isolada,
desconsiderando as condies concretas de
existncia e as relaes histricas de uma poca.
Longe das teleologias biolgicas, o
desenvolvimento, na viso histrico-cultual, se
processa em ciclos completos que se reconstrem
em diferentes momentos da vida, de modo que a
passagem de um ciclo a outro , antes, mais
revolucionria que acomodativa. Cada ciclo do
desenvolvimento apresenta atividades principais1.
Na idade pr-escolar, uma dessas atividades a
brincadeira que, mais tarde, ser substituda pelo
jogo com regras na idade escolar e passar a
ocupar uma funo parcial no contexto geral da
educao e do desenvolvimento.
Foi com intuito fornecer elementos a uma teoria
geral do jogo que Fradkina (ver Elkonin, 1998)
empreendeu uma pesquisa especfica sobre os
jogos protagonizados, tambm chamados jogos
de fico por Garvey, ou ainda, jogos sociais,
segundo Eifferman, das crianas em idade prescolar (ver Elkonin 1998). As muitas
denominaes e significados atribudos palavra
"jogo" so apenas um reflexo das diversas
dificuldades e limitaes a que estamos sujeitos
em um estudo cientfico do tema, uma vez que,
na escolha da terminologia utilizada, est
embutida uma concepo de estrutura psicolgica
prpria de cada corrente terica que a embasa.
Para Vigotski e os estudiosos da teoria da atividade,
no estudo das aes ldicas iniciais da criana
pequena, esto entrelaadas todas as formas
possveis de conduta, como num feixe, e
precisamente por esse motivo que essas aes se
revestem de um carter inacabado (Elkonin, 1998).
Porque as crianas e os filhotes brincam?

Tradicionalmente, no ocidente, por influncia
principalmente das abordagens psicanalticas, a
idia de "ldico" vem associada idia de
"prazer". Para Vigotski (2002) e os tericos da
psicologia histrico-cultural
"... muitos tericos ignoram, erroneamente, as
necessidades das crianas - entendidas em seu sentido
mais amplo que inclui tudo aquilo que motivo
para a ao. [...]. Se no entendermos o carter
essencial dessas necessidades, no podemos entender
a singularidade da brincadeira como forma de
atividade". (p. 121).
No a busca pelo prazer que impulsiona a ao,
mas a prpria ao, ao cumprir as regras,
proporciona satisfao como veremos a seguir.
Estudos comparativos entre a brincadeira dos
filhotes de animais superiores e de bebs humanos
mostram duas diferenas fundamentais que no
podem ser ignoradas no entendimento do
desenvolvimento humano nesse perodo. Em
primeiro lugar, o beb humano o mais
geneticamente "desprogramado" para a vida
autnoma entre todos os filhotes do reino animal.
So os adultos que sustentam a vida nesse perodo
e so eles que devem garantir criana condies
para aquisio de habilidades e aptides
necessrias vida. A complexidade dessas
habilidades na condio humana, na sociedade
moderna, faz com que esse tempo seja tambm
bastante extenso. Esse fator aponta para a
extrema vulnerabilidade do ser humano e a
importncia da relao adulto-criana para o
beb. nesse perodo que essa relao produz
uma emoo mais forte e poderosa.
A segunda diferena a mais importante para a
educao e se afirma nas descobertas de
Tchelovnov (Elkonin, 1998, p. 119), ao realizar
um estudo comparativo da ontogenia precoce.
Ele descobriu que o tempo de desenvolvimento
dos rgos perceptores superiores (viso e
audio) e o desenvolvimento das aes motoras
humanas distinto do dos animais. Enquanto nos
1
Por atividade principal deve se entender no aquela a que a criana dedica maior
tempo, mas a que participa de modo mais importante no processo de desenvolvimento.
19
ISSN: 1808-6535
animais o sistema motor j se encontra

praticamente formado antes do desenvolvimento
do sistema perceptivo superior de anlise do meio,
no recm-nascido, esse sistema perceptivo j est
formado no segundo ms, ao mesmo tempo em
que seus movimentos so ainda imperfeitos.
A importncia dessa descoberta para a educao
liga-se idia de que a relao entre as aes
motoras, que servem de base ao desenvolvimento
futuro, so mediadas desde o incio pelo contexto
e so organizados dentro de condies concretas.
Nesse ponto, vale ressaltar tambm a importncia
da linguagem como condio propriamente
humana e o papel dos signos no desenvolvimento
das formas superiores de pensamento. Essa
herana confere uma plasticidade maior de
adaptao ao meio, diferentemente dos animais,
e destaca a importncia da cooperao precoce,
assim como da imitao para que esse processo
se realize porque "... da colaborao do menino
com as pessoas que o rodeiam, de sua experincia
social, nascem as funes superiores da atividade
intelectual" (Vigotski, 1997, p. 219).
reconstri a vida em sociedade e se apropria dela.

A criana se impressiona com todo e qualquer
fenmeno que lhe chame ateno e ela o atua na
brincadeira com as suas emoes, exterioriza-as,
reconstruindo as condies materiais originrias
em uma nova forma que poderia se chamar
gnstica.
Na ontologia precoce da criana, suas aes so
condicionadas pelo meio circundante e vinculados
sobremaneira esfera visual e aos estmulos
provenientes do objeto (uma porta solicita que a
abram e a fechem, uma escada que a subam, uma
campanhia que a toquem). Na brincadeira, pela
primeira vez, a criana v o objeto, mas age de
maneira diferente em relao aquilo que v. Essa
liberdade de ao no conseguida
abruptamente, mas segue um longo processo. A
ao numa situao imaginria influenciada
tambm pelo contedo ideacional da
representao e ensina criana a dirigir seu
comportamento no somente pela percepo
imediata dos objetos, mas tambm pelo significado
dessa situao (Vigotski, 2002, p. 127).
A brincadeira permite criana deslocar o

condicionamento do seu agir das situaes
imediatas de urgncia a que tomada pelas suas
necessidades fisiopsicolgicas para o agir na
esfera do pensamento. Porm, como afirma
Vigotski (2002) "... toda funo da conscincia
surge originalmente na ao, sendo que as aes
internas e externas so inseparveis: a imaginao,
a interpretao e a vontade so processos internos
conduzidos pela ao externa" (p. 122 e 132).
Na atividade ldica, essa passagem da situao
concreta para esfera do pensamento se d pelo
brinquedo e/ou brincadeira, objeto ou ao que
lhe serve como piv e possibilita que por meio
da fico seja aberto o caminho da abstrao.
Enquanto na atividade animal existe uma relao

direta entre o contedo (o que o animal faz) e o
motivo da atividade (ou seja, com fome, o animal
caa e, uma vez saciada essa necessidade, o
motivo da ao tambm cessa), para entender a
atividade humana preciso entender o carter
mediatizado da ao que estabelece uma relao
indireta entre o seu contedo e o seu motivo.
Toda ao humana pressupe um significado que
s ganha sentido no conjunto geral da atividade
social. O sentido da ao o que faz a "ponte"
entre a ao propriamente dita e o motivo. Por
isso, numa mesma ao humana podem subsistir
diferentes sentidos acompanhados de diferentes
sentimentos e emoes.
As pesquisas realizadas por Fradkina

demonstram que a possibilidade ldica do
brinquedo depende da atuao dos adultos que
cuidam da criana e do aprendizado que a criana
adquire nessa relao. Impulsionada pela emoo,
pelo desejo, a criana atua por sua prpria conta
com os objetos usados na atividade conjunta com
o adulto, e s da maneira como foram utilizados
antes. Ao brincar, a criana no apenas adquire
novas habilidades ou conhecimentos, ela
Para concluir esse ponto utilizo as palavras de

Vigotski (2003):
"o pensamento propriamente dito gerado pela
motivao, isto , por nossos desejos e necessidades,
nossos interesses e emoes. Por trs de cada
pensamento, h uma tendncia afetivo-volitiva, que
traz em si resposta ao ltimo porqu de nossa
anlise do pensamento. [...] Uma compreenso
plena do pensamento de outrem s possvel quando
20
ISSN: 1808-6535
entendemos sua base afetivo-volitiva. Para

compreender a fala de outrem, no basta compreender
as suas palavras. Temos que entender o pensamento,
mas nem isso suficiente - tambm preciso que
conheamos sua motivao". (p.187 e 188)
Apesar da relao brincadeira e desenvolvimento
poder ser comparada relao instruodesenvolvimento, a brincadeira oferece ainda
mais, transformando necessidades e ampliando
estados de conscincia. A ao na esfera
imaginativa, a criao das intenes voluntrias
e a formao dos planos de vida real e motivaes
volitivas, tudo aparece na brincadeira, que se
constitui assim no mais alto nvel de
desenvolvimento pr-escolar, na viso de
Vigotski (2002, p. 135). Somente nesse sentido
ela pode ser considerada uma atividade condutora
que determina o desenvolvimento da criana.
Da pode-se concluir que a brincadeira serve para
resolver algumas de suas necessidades diante da
urgncia porque tomada por seus desejos e a
necessidade de refre-los quando sua realizao
ainda no possvel. A "magia" da representao
do papel do adulto no primeiro momento estimula
a execuo das aes; entretanto, as regras desse
comportamento esto implcitas na representao
do papel e no so conscientes para as crianas
ainda. Quando estiverem mais velhas, a frmula
se inverte e as regras sero evidentes enquanto o
contedo (do papel) estar implcito no jogo.
O mecanismo psicolgico presente nessa ao,
ou no ao, exigida pelo papel, inclui no s a
imitao do modelo como tambm a verificao
comparativa da imitao, uma reflexo sobre a
sua prpria atuao por meio da auto-observao.
Mas no s. O controle das representaes
exercido pelos "parceiros da brincadeira" que
potencializam a eficincia na representao do
papel. O contedo dos jogos protagonizados
evolui com o pensamento para a compreenso
das regras de relao entre as pessoas e se
convertem, pela brincadeira, em uma fonte do
desenvolvimento moral da criana. essa
"tenso" entre a sujeio s regras e
renncia ao impulsiva que produz a
satisfao na brincadeira.
Ao renunciar ao impulso imediato, a criana

explora novas formas de subordinao do desejo
e experimenta a conquista de sua autonomia,
protagonismo e independncia em relao ao
futuro, mas tambm desenvolve suas habilidades
sociais ajustando-as, ou no, coletividade.
Nesse sentido, errnea a suposio de que a
imaginao infantil absurda, descolada da
realidade. Ao contrrio, somente quando a criana
tem um conhecimento seguro do real estado das
coisas e das interaes autnticas de idias,
objetos e pessoas que possvel, por meio da
fico, o reforo da sensao de realidade.
Considerar o mundo infantil como um "mundode-pernas-para-o-ar" no s prejudica o
desenvolvimento intelectual da criana como no
contribui para ele, uma vez que na prpria criana
existe a aspirao de cri-lo para si, assim, s avessas
para se afirmar com mais segurana nas leis que
regem o mundo real. (Vigotski, 2001, p. 328)
A criana sabe que est brincando e sabe tambm
que s na brincadeira possvel que todas as
regras sejam cumpridas. Por exemplo, uma
criana que tenha vivido ou viva numa regio em
conflito de guerra, pode at "brincar de guerra",
mas no confunde essa atividade com a realidade,
muitas vezes, inesperada, surpreendente e
incontrolvel de sua existncia.
As noes de Spinoza de que "uma idia se
tornou um desejo, um conceito se transformou
numa paixo" encontra, segundo Vigotski (2002,
p. 131), seu prottipo na brincadeira, que o
reino da espontaneidade e liberdade. Cumprir as
regras uma satisfao porque cria novas formas
de desejo relacionando-o a um "eu" fictcio, ao
seu papel no jogo e suas regras de auto-conteno,
autodeterminao e reflexo. Nesse ponto,
as maiores aquisies da criana pequena so
conseguidas na brincadeira, aquisies que,
no futuro, torna-se-o seu nvel bsico de
ao real e moralidade.
Por fim, vale lembrar que, se, no incio do
desenvolvimento, a ao sobre os objetos domina
a brincadeira impulsionada pela representao dos
papis, posteriormente, quando a criana entende
e percebe as relaes e funes sociais, so os
significados que passam a dominar a ao. A
aquisio e apropriao por parte da criana dos
21
ISSN: 1808-6535
significados dos objetos levam ao

desenvolvimento do pensamento abstrato,
enquanto a aquisio e apropriao dos
significados da ao trazem como conseqncia
o desenvolvimento da vontade, partindo no de
uma moral idealizada, mas de uma moral na ao
pela capacidade de fazer escolhas conscientes.
Se acrescentarmos a essas descobertas que a
histria da criao de brinquedos est
fundamentalmente condicionada ao papel social
atribudo s crianas na sociedade (Elkonin,
1998, p. 41-48) e ao olhar dos adultos sobre a
infncia, talvez possamos avaliar criticamente,
com base na anlise dos brinquedos atuais, qual
a resposta sobre o futuro que estamos dando,
enquanto sociedade, s nossas crianas e jovens.
Essa uma discusso importante. Uma outra
questo mais ampla porque no aqui e agora
que preparamos as bases para a futura gerao.
A histria do indivduo na situao concreta de
existncia individual ou ontogenia no apenas
o resultado da filogenia (histria das espcies) mas
tambm sua base. Ela no se prolonga
acrescentando-lhe estgios, mas reestrutura-se no
processo da evoluo. A filogenia justamente
uma srie histrica de certas ontogenias
(individualidades) selecionadas (Elkonin, 1998,
p. 115). E quem faz a seleo? Nossas aes e
nossas decises, nossas responsabilidades
enquanto pais, enquanto povo, enquanto espcie.
Nesse sentido, embora o estudo das brincadeiras
e jogos no esgotem as questes da criana em
sociedade, em termos da imaginao e do
imaginrio infantil, podemos nos perguntar que
tipo de acervo imaginrio a nossa cultura de
massa oferece. Numa sociedade carente de heris
de carne e osso e impregnada pelos delrios do
consumo, as fbulas do passado, que forneciam
um modelo social/moral esperado, esto
travestidas nas propagandas onde a moral
capitalista imposta e cuja oferta ou socialmente
excludente, ou eroticamente apelativa, quando
no enganosa ou inatingvel. Que tipo de pessoas
esto sendo formadas se h um ntido
esvaziamento dos valores humanos nas relaes
sociais, sem falar nas relaes de violncia contra
as crianas provocadas pelos adultos que, talvez,
sejam maior que a praticada contra as mulheres,
males ainda presentes em nossa sociedade. O

imaginrio infantil no maior nem mais potente
que o imaginrio do adulto. Vivemos imersos no
imaginrio. Criamos, abstramos, produzimos
arte. Ento, como podemos utilizar essa
importante atividade, presente na nossa vida e
necessria para estimular a criatividade e o
importante desejo de investigao: a curiosidade
que busca o novo, o desejo da descoberta to
fundamental para o aprendizado e o ensino?
Ento, repito, embora a brincadeira e o jogo no
sejam determinantes nesse processo, neles
repousa a possibilidade do resgate das relaes
espontneas voltadas para a satisfao amorosa
e colaborativa entre as pessoas. Penso que,
consciente desses fatores, devemos como
educadores, explorar esse universo ldico,
criando brinquedos junto com os nossos alunos,
promovendo jogos, campeonato de jogos de
tabuleiro, buscando as motivaes prprias de
cada etapa do desenvolvimento pessoal do aluno,
para extrair do jogo seu potencial positivo de
socializao pelo estmulo s interaes no
competitivas e colaborativas que promovam o
desenvolvimento psquico e formem
personalidades capazes de fazer frente aos
imensos desafios ecolgicos, econmicos, sociais
e polticos de uma espcie que, ao ignorar sua
condio de vulnerabilidade, desconhece que ela
prpria corre o risco de extino.
ELKONIN, DANIIL B. 1998. Psicologia do Jogo.
Martins Fontes: So Paulo
VIGOTSKI, L.S.1997. La coletividad como fator
de desarrollo del nino deficiente Em Obras
Escogidas V-Fundamentos de defectologia. Madrid: Ed.
Visor.
VIGOTSKI, L.S 2002. A Formao Social da Mente.
So Paulo: Ed. Martins Fontes..
VIGOTSKI, L.S 2001. Psicologia da Arte. So
Paulo: Martins Fontes. So Paulo
VIGOTSKI, L.S 2003. Pensamento e Linguagem.
So Paulo: Martins Fontes.
22
ISSN: 1808-6535
Artigo
A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psquico da criana
L. S. Vigotski
Prefcio
Trechos do presente texto de Lev Semionovitch
Vigotski compem o texto do Captulo 7, da
segunda parte do livro denominado A Formao
Social da Mente, organizado por Michael Cole, Vera
Jonh-Steiner, Sylvia Scribner e Ellen Souberman
e atribudo a Vigotski. Porm, como os prprios
organizadores reconhecem no prefcio, alguns
captulos "foram elaborados a partir de Instrumento
e Smbolo" (VIGOTSKI, L.S. A Formao Social da
Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1999, p. XIII);
outros extrados de alguns trabalhos importantes
de Vigotski como, por exemplo, A histria do
desenvolvimento das Funes Psquicas Superiores
(Istoria razvitia vischikh psikhitcheskikh funktsii) e O
Desenvolvimento Mental das Crianas e o Processo de
Aprendizado (Umstvennoie razvitie detei v protsesse
obutchenia). Os organizadores explicam tambm
que fazem uma juno de obras do pensador russo
que, originalmente, esto separadas e pedem ao
leitor que no leia o livro como uma traduo
literal, mas sim editada "da qual omitimos as
matrias aparentemente redundantes e qual
acrescentamos materiais que nos pareceram
importantes no sentido de tornar mais claras as
idias de Vygotsky". (p. XIV). Em seguida, j
no final do prefcio, explicita-se uma
problemtica tica. Os organizadores do volume
deixam claro que tinham perfeita noo de que,
"ao mexer nos originais poderiam estar
distorcendo a histria" (p. XV). Porm, preferem
faz-lo e consideram que a simples referncia a
essa ao absurda deixa-os livres de qualquer
crtica, pois, como eles mesmos dizem, "deixando
claro nosso procedimento e atendo-nos o mximo
possvel aos princpios e contedos dos trabalhos,
no distorcemos os conceitos originalmente
expressos por Vygotsky". (p. XV).
No sei, ento, se foi equvoco dos tradutores ou

dos organizadores do volume, mas o texto com o
ttulo O papel do brinquedo no desenvolvimento, que
semelhante ao o original de Vigotski A brincadeira
e o seu papel no desenvolvimento psquico da criana
(Igra e ieio rol v psikhitcheskom razvitii rebionka),
desde o incio, revela distores.
O texto em portugus que est sendo apresentado
nesta revista indito e foi traduzido do original,
publicado no livro Psikhologia Razvitia Rebionka
(2004). Trata-se de uma palestra estenografada,
proferida em 1933, no Instituto Gertsen de
Pedagogia, de Leningrado. Por isso, no texto,
aparecem formas estilsticas prprias da fala, que
optamos por manter do modo como estavam.
Muitas vezes, a atividade de traduzir solitria.
Felizmente, no foi o caso desta, pois contou com
o trabalho competente de vrias pessoas
interessadas em resgatar a obra original de
Vigotski e que, ao longo de dois meses, leram,
releram, debateram, discutiram, negociaram e
cuidaram do texto de Vigotski em portugus. Foi
um trabalho coletivo que teve a participao de
Elizabeth Tunes, Patrcia Pederiva, Janine
Mundim e Eric Alberto Lima de Oliveira. O rigor
e o cuidado foram uma marca do trabalho
desenvolvido. Por isso, alm de apresentar o texto
de Vigotski completo, a presente traduo faz a
reviso dos termos utilizados pelos organizadores
do volume A Formao Social da Mente, que pode
ser notada logo no ttulo - "brincadeira" e no
"brinquedo", para se referir a uma atividade da
criana. Alm disso, vale destacar que o texto
original contm 25 pginas, e no apenas 16.
Zoia Prestes
23
ISSN: 1808-6535
Quando falamos sobre a brincadeira e o seu papel

no desenvolvimento da criana na idade prescolar1, emergem duas questes fundamentais:
a primeira delas o modo como a prpria
brincadeira surge ao longo do desenvolvimento,
o aparecimento da brincadeira, sua gnese; a
segunda questo diz respeito ao papel que essa
atividade desempenha no desenvolvimento, vale
dizer, o que significa a brincadeira como uma
forma de desenvolvimento da criana na idade
pr-escolar. A brincadeira a atividade principal
ou, simplesmente, uma atividade predominante
quando a criana est nessa idade?
Parece-me que, do ponto de vista do
desenvolvimento, a brincadeira no uma forma
predominante de atividade, mas, em certo
sentido, a linha principal do desenvolvimento
na idade pr-escolar.
Permitam-me, nesse momento, passar ao
problema da brincadeira em si. Sabemos que a
definio de brincadeira, levando-se em conta
como critrio a satisfao que ela propicia
criana, no correta por dois motivos.
Primeiramente, porque h uma srie de atividades
que podem proporcionar criana vivncias de
satisfao bem mais intensas do que a brincadeira.
O princpio da satisfao relacionado igualmente,
por exemplo, ao processo de suco, pois chupar
chupeta proporciona criana uma satisfao
funcional, mesmo quando ela no se sacia.
Por outro lado, conhecemos brincadeiras em que
o prprio processo de atividade tambm no
proporciona satisfao. So aquelas que
prevalecem no final da idade pr-escolar e no
incio da idade escolar e que trazem satisfao
somente quando seu resultado revela-se
interessante para a criana; o caso, por exemplo,
dos jogos esportivos (jogos esportivos no so
apenas os que envolvem atividade fsica, mas
tambm os que so relacionados a resultados,
premiaes). Muito freqentemente, eles so
tingidos de um sentimento agudo de insatisfao
quando o seu trmino desfavorvel para a criana.
Dessa forma, a definio da brincadeira pelo
princpio de satisfao, claro, no pode ser
considerada correta.
No entanto, significaria intelectualiz-la

extremamente recusar-se a admitir o modo como
nela as necessidades da criana se realizam, os
impulsos para a sua atividade, isto , seus impulsos
afetivos. A dificuldade de uma srie de teorias
sobre a brincadeira , de certa maneira, a
intelectualizao desse problema.
Inclino-me a atribuir a essa questo um sentido
mais geral, e penso que o erro de uma srie de
teorias2 o desconhecimento das necessidades
da criana; teorias que entendem essas
necessidades num sentido amplo, comeando
pelos impulsos e finalizando com o interesse
como uma necessidade de carter intelectual.
Resumindo, h desconhecimento de tudo aquilo
que se pode reunir sob o nome de impulso e
motivos
relacionados
atividade.
Freqentemente, explicamos o desenvolvimento
da criana pelo prisma de suas funes
intelectuais, ou seja, diante de ns, qualquer
criana apresenta-se como um ser terico que,
dependendo do maior ou menor nvel de
desenvolvimento intelectual, passa de um degrau
etrio para outro.
No so consideradas as necessidades e as
inclinaes da criana, seus impulsos, os motivos
de sua atividade, sem o que, como demonstra o
estudo, nunca ocorre a passagem da criana de um
estgio para o outro. Particularmente, parece-me
que se deve comear a anlise da brincadeira
exatamente pelo esclarecimento desses momentos.
Pelo visto, qualquer deslocamento, qualquer
passagem de um estgio etrio para outro
relaciona-se mudana brusca dos motivos e dos
impulsos para a atividade.
O que representa uma enorme riqueza para o
beb quase deixa de interessar criana na
primeira infncia. Essa maturao de novas
necessidades, de novos motivos da atividade,
deve ser posta em primeiro plano.
Particularmente, no h como ignorar que a
criana satisfaz certas necessidades, certos
1
Vigotski refere-se ao longo do texto a diversas idades: primeira infncia, que seria a
criana at 3 anos, e a idade pr-escolar, que seria a criana acima de 3 e at 6 ou 7 anos
(N.da T.)
2
Na psicologia sovitica denomina-se de Psicologia etria (vozrastnaia psikhologia) a
rea da psicologia que tradicionalmente estuda as regularidades gerais do
desenvolvimento e das especificidades etrias do psiquismo em diferentes etapas da
ontognese. (N.daT.)
24
ISSN: 1808-6535
impulsos, na brincadeira. Sem a compreenso

da peculiaridade desses impulsos, no possvel
imaginar que a brincadeira seja um tipo
especfico de atividade.
Na idade pr-escolar, surgem necessidades
especficas, impulsos especficos que so muito
importantes para o desenvolvimento da criana
e que conduzem diretamente brincadeira. Isso
ocorre porque, na criana dessa idade, emerge
uma srie de tendncias irrealizveis, de desejos
no-realizveis imediatamente. Na primeira
infncia, a criana manifesta a tendncia para a
resoluo e a satisfao imediata de seus desejos.
O adiamento da realizao de seus desejos difcil
para a criana pequena, pode ser possvel somente
em limites bem estreitos; no se conhece uma
criana de at trs anos que tenha um desejo de
fazer algo depois de alguns dias. Normalmente,
o caminho do impulso para a sua realizao
mostra-se extremamente curto. Parece-me que,
se na idade pr-escolar no houvesse o
amadurecimento das necessidades no-realizveis
imediatamente, ento, no existiria a brincadeira.
Estudos demonstram que a brincadeira no se
desenvolve apenas quando o desenvolvimento
intelectual das crianas insatisfatrio, mas
tambm quando o a esfera afetiva.
Do ponto de vista da esfera afetiva, parece-me
que a brincadeira organiza-se justamente na
situao de desenvolvimento em que surgem as
tendncias irrealizveis. Na primeira infncia, a
criana comporta-se da seguinte maneira: ela quer
pegar um objeto e tem de faz-lo no mesmo
instante. Caso isso no seja possvel, ou ela
apronta um escndalo, deita-se no cho e bate
com os ps, ou conforma-se e no pega mais o
objeto. Na criana, os desejos no satisfeitos
possuem suas vias especficas de substituio,
resignao, etc. Se, por um lado, no incio da idade
pr-escolar, aparecem os desejos no satisfeitos,
as tendncias no-realizveis imediatamente, por
outro, conserva-se a tendncia da primeira
infncia para a realizao imediata dos desejos.
Por exemplo, a criana quer estar no lugar da me
ou ser um cavaleiro e cavalgar. Isso um desejo
inexeqvel naquele momento. Na primeira
infncia, o que costuma fazer a criana quando
avista uma caleche e quer andar nela de qualquer
maneira? Caso seja mimada e caprichosa, poder

exigir que a me a coloque na caleche, e at mesmo
jogar-se na calada, etc. Caso seja uma criana
obediente, acostumada a abdicar de seus desejos,
ento se afastar ou a me poder oferecer-lhe uma
bala ou, ainda, simplesmente distra-la com uma
forte demonstrao de afeto e, assim, a criana
poder abrir mo de seu desejo imediato.
Porm, numa criana com mais de trs anos,
emergem tendncias especficas e contraditrias,
de um modo diferente; por um lado, surge uma
srie de necessidades e de desejos no-realizveis
imediatamente, mas que, ao mesmo tempo, no
se extinguem como desejos; por outro lado,
conserva-se, quase por completo, a tendncia
para a realizao imediata dos desejos.
disso que surge a brincadeira, que deve ser
sempre entendida como uma realizao
imaginria e ilusria de desejos irrealizveis,
diante da pergunta "por que a criana brinca?".
A imaginao o novo que est ausente na
conscincia da criana na primeira infncia,
absolutamente ausente nos animais, e representa
uma forma especificamente humana de atividade
da conscincia; e, como todas as funes da
conscincia, forma-se originalmente na ao. A
velha frmula segundo a qual a brincadeira de
criana imaginao em ao pode ser invertida,
afirmando-se que a imaginao nos adolescentes
e escolares a brincadeira sem ao.
difcil imaginar que o impulso que leva a criana
a brincar seja realmente um simples impulso
afetivo do mesmo gnero que ocorre no beb ao
chupar a chupeta.
difcil admitir que a satisfao sentida na
brincadeira, na idade pr-escolar, esteja
condicionada ao mesmo mecanismo afetivo que
o chupar chupeta. Nada existe no
desenvolvimento da criana em idade pr-escolar
que se relacione com isso.
Entretanto, no se quer dizer que a brincadeira
surja como resultado de cada desejo no satisfeito
isoladamente: a criana quis passear de caleche e
esse desejo no foi satisfeito naquele momento;
ento, ela dirige-se ao quarto e comea a brincar
de caleche. Mas, de fato, nunca acontece assim.
Isso quer dizer que a criana no tem apenas
25
ISSN: 1808-6535
reaes afetivas isoladas em relao a fenmenos

isolados, mas tendncias afetivas generalizadas
externas aos objetos. Vejamos um caso de
complexo de baixa auto-estima, por exemplo, uma
criana com microcefalia. Ela no podia participar
de um agrupamento infantil por ter sido alvo de
muito deboche, que a levou a quebrar todos os
espelhos e vidros que refletiam sua imagem. Eis
a profunda diferena da criana na primeira
infncia. Nesta, como um fenmeno isolado
(numa situao concreta), por exemplo, cada vez
que debochada, surge uma reao afetiva
isolada, ainda no generalizada. J na idade prescolar, a criana generaliza sua relao afetiva
com o fenmeno independentemente da situao
concreta real, pois a relao afetiva est ligada
ao sentido do fenmeno. Por isso, a todo
momento a criana demonstra o complexo de
baixa auto-estima.
A essncia da brincadeira que ela a realizao
de desejos, mas no de desejos isolados e sim de
afetos generalizados. Na idade pr-escolar, a
criana tem conscincia de suas relaes com os
adultos, reage a eles com afeto, mas,
diferentemente do que acontece na primeira
infncia, generaliza essas reaes afetivas (a
autoridade dos adultos impe-lhe respeito, etc.)
A presena de tais afetos generalizados na
brincadeira no significa que a criana entenda
por si mesma os motivos pelos quais a brincadeira
inventada e tambm no quer dizer que ela o
faa conscientemente. Portanto, ela brinca sem
ter a conscincia dos motivos da atividade da
brincadeira. isso que, essencialmente, distingue
a brincadeira de outros tipos de atividade, como
o trabalho. Em geral, deve-se dizer que a esfera
de motivos, aes, impulsos est relacionada
quelas esferas menos conscientes e se torna
plenamente acessvel conscincia apenas na
idade de transio. Somente o adolescente
consegue responder por que ele faz isso ou aquilo.
Momentaneamente, deixaremos por alguns
minutos a questo relativa esfera afetiva. Vamos
trat-la como certa condio prvia e, nesse
instante, veremos como se desenrola a prpria
atividade de brincar.
Na brincadeira, a criana cria uma situao
imaginria. Parece-me que esse o critrio que

deve ser adotado para distinguir a atividade de
brincar dentro do grupo geral de outras formas
de atividade da criana. Isso torna-se possvel em
razo da divergncia, que surge na idade prescolar, entre o campo visual e o semntico.
Essa idia no nova, posto que a existncia de
brincadeiras com situao imaginria sempre foi
conhecida, mas analisada como um dos tipos de
brincadeira. Assim, atribua-se um significado
secundrio situao imaginria que, segundo a
opinio de autores mais antigos, no seria a
qualidade principal que faz a brincadeira ser
brincadeira, visto que apenas um determinado grupo
de brincadeiras caracterizar-se-ia por esse atributo.
Parece-me que a principal dificuldade dessa idia
apresenta-se em trs momentos. O primeiro a
existncia do perigo de uma abordagem
intelectualista da brincadeira; caso seja entendida
como simblica, teme-se que, em sua ao, ela
se transforme numa atividade semelhante ao
clculo algbrico; que ela se transforme num
sistema de sinais que generalizam a atividade real.
Assim, no encontraramos algo peculiar
brincadeira e imaginaramos a criana como um
algebrista fracassado que no sabe escrever os
sinais no papel, mas imagina-os na ao.
necessrio demonstrar a relao dos impulsos
com a brincadeira porque, parece-me, ela
prpria nunca uma ao simblica no sentido
estrito da palavra.
O segundo momento , parece-me, que essa idia
representa a brincadeira como um processo
cognitivo e aponta para o significado desse processo
cognitivo, deixando margem no s o momento
afetivo, mas tambm o de atividade da criana.
O terceiro momento a necessidade de
desvendar aquilo que essa atividade promove
no desenvolvimento, ou seja, aquilo que, com o
auxlio da situao imaginria, pode
desenvolver-se na criana.
Permitam-me comear pela segunda questo, j
que abordei brevemente a que est relacionada
ao impulso afetivo. Vimos que, no impulso
afetivo que leva brincadeira, existem rudimentos
da necessidade da situao imaginria, e no da
26
ISSN: 1808-6535
simbologia, pois, caso a brincadeira realmente se

desenvolva dos desejos no satisfeitos, das
tendncias irrealizadas, se ela consiste em ser a
realizao, em forma de brincadeira, das
tendncias no realizadas naquele momento,
ento, involuntariamente, na prpria natureza
afetiva dessa brincadeira estaro presentes
momentos da situao imaginria.
Iniciemos pelo segundo momento, o da atividade
da criana na brincadeira. O que significa o
comportamento da criana na situao imaginria
Sabemos que existe uma forma de brincadeira que
tambm foi destacada, h muito tempo, e que,
normalmente, era relacionada com o perodo
tardio da idade pr-escolar, considerando-se
central o seu desenvolvimento na idade escolar.
Estamos falando dos jogos3 com regras. Vrios
pesquisadores, apesar de no pertencerem ao
campo dos materialistas dialticos, seguiram nessa
rea pelo caminho recomendado por Marx,
quando ele dizia que "a anatomia do ser humano
a chave para a anatomia do macaco." Eles
comearam a analisar a brincadeira na primeira
infncia luz dessa brincadeira tardia com regras
e seu estudo levou concluso que a brincadeira
com situao imaginria representa,
essencialmente, os jogos com regras. Parece-me
at possvel admitir a hiptese de que no existe
brincadeira em que no haja comportamento da
criana submetido a regras, uma relao singular
da criana com as regras.
Permitam-me esclarecer esse racioconio.
Tomemos qualquer brincadeira com situao
imaginria. A situao imaginria em si j contm
regras de comportamento, apesar de no ser uma
brincadeira que requeira regras desenvolvidas,
formuladas com antecedncia. A criana
imaginou-se me e fez da boneca o seu beb. Ela
deve comportar-se submetendo-se s regras do
comportamento materno. Isso foi muito bem
demonstrado por um estudioso com um
experimento original que tinha por base as
conhecidas observaes de Sully4. Esse autor,
como se sabe, descreveu que a brincadeira
admirvel porque a situao em que ela ocorre e
a situao real coincidem nas crianas. Duas irms
- uma de cinco e outra de sete anos - certa vez
combinaram: "Vamos brincar de irms". dessa
forma que Sully descreveu o caso de duas irms

brincando de serem duas irms, ou seja, elas
brincavam de uma situao real. A base do
mtodo do experimento mencionado era a
brincadeira das crianas sugerida pelo
pesquisador, porm uma brincadeira que envolvia
relaes reais. Tive a oportunidade de, em certas
ocasies, com muita facilidade, provocar esse tipo
de brincadiera nas crianas. Assim, muito fcil
levar a criana a brincar com a me de que ela
uma criana e a me a me, ou seja, brincar
daquilo que realidade. Uma diferena
substancial da brincadeira em relao realidade,
assim como a descreve Sully, que a criana, ao
comear a brincar, tenta ser a irm. Na vida real,
a criana comporta-se sem pensar que ela irm
de sua irm. Ela nada faz em relao sua irm
porque ela , realmente, sua irm, a no ser,
provavelmente, nos momentos em que sua me
indica-lhe ou ordena-lhe essa ao, por exemplo,
dizendo-lhe: "D a ela". Mas, durante a
brincadeira de "irms", cada uma delas, o tempo
todo, ininterruptamente, demonstra a sua relao
de irm; o fato de as duas terem iniciado a
brincadeira de irms propicia-lhes a oportunidade
de admitirem as regras de comportamento. (Eu
tenho de ser irm da outra irm, no decorrer de
toda a situao da brincadeira). As aes da
brincadeira que combinam com a situao so
somente aquelas que combinam com as regras.
Na brincadeira, toma-se a situao que destaca
que essas meninas so irms, pois esto vestidas
de maneira igual, andam de mos dadas, ou seja,
destaca-se aquilo que indica a situao delas de
irms em relao aos adultos, em relao aos
estranhos. A mais velha, segurando a mais nova
pela mo, o tempo todo fala daqueles que esto
representando pessoas: "So estranhos, no so
conhecidos". Isso significa: "Eu e minha irm
agimos do mesmo modo uma com a outra, os
adultos que nos conhecem tratam-nos de forma
igual, mas com os outros, com estranhos,
diferente". Aqui, o que se destaca tudo o que
igual e que est contido, para a criana, no
3
Em russo, a palavra igra empregada tanto para referir-se brincadeira quanto ao
jogo. (N.daT.)
James Sully (1842-1923). (N.da T.)
27
ISSN: 1808-6535
conceito de irm. Isso significa que a minha irm

est para mim numa relao diferente das que
tenho com os estranhos. Aquilo que existe e
imperceptvel para a criana, na vida real,
transforma-se em regra na brincadeira.
Dessa forma, revela-se que, se criarmos uma
brincadeira sem uma situao imaginria, ento,
o que resta Resta a regra. A criana comea a se
comportar conforme o que dita a situao.
Vamos deixar, por um minuto, esse notvel
experimento no campo da brincadeira e examinar
uma brincadeira qualquer. Parece-me que sempre
que h uma situao imaginria na brincadeira,
h regra. No so regras formuladas previamente
e que mudam ao longo da brincadeira, mas regras
que decorrem da situao imaginria. Por isso,
simplesmente impossvel supor que a criana pode
se comportar numa situao imaginria sem
regras, assim como se comporta numa situao
real. Se a criana faz o papel da me, ento ela
tem diante de si as regras do comportamento da
me. O papel que a criana interpreta e a sua
relao com o objeto, caso este tenha seu
significado modificado, sempre decorrem das
regras, ou seja, a situao imaginria, em si
mesma, sempre contm regras. Na brincadeira, a
criana livre. Mas essa liberdade ilusria.
Se, no incio, a tarefa do pesquisador era a de
desvendar a regra oculta contida em qualquer
brincadeira com situao imaginria, pois bem,
recentemente, obtivemos a comprovao de que
a chamada brincadeira pura com regras (do
escolar e do pr-escolar at o fim dessa idade)
consiste, essencialmente, na brincadeira com
situao imaginria, pois, exatamente da mesma
forma como a situao imaginria contm em si,
obrigatoriamente, regras de comportamento,
qualquer brincadeira com regras contm em si a
situao imaginria. O que significa, por exemplo,
jogar xadrez Criar uma situao imaginria. Por
que Porque ainda que sejam conceitos prprios
do xadrez o peo poder andar somente de uma
forma, o rei de outra, a rainha de outra; "comer",
perder peas, etc., mesmo assim h uma certa
situao imaginria que est sempre presente e
no substitui diretamente as relaes reais da vida.
Pensem na mais simples brincadeira de crianas
com regras. No mesmo instante em que a
brincadeira comea a ser regulada por algumas

regras, ela se transforma numa situao
imaginria, pois uma srie de aes reais revelase impossvel nessa situao.
Da mesma forma como, no incio, foi possvel
demonstrar que qualquer situao imaginria
contm regras ocultas, demonstrou-se tambm o
inverso: que qualquer brincadeira com regras
contm em si uma situao imaginria oculta. O
desenvolvimento que parte de uma situao
imaginria s claras e regras ocultas para a
brincadeira com regras s claras e uma situao
imaginria oculta compe os dois plos, demarca
a evoluo da brincadeira infantil.
Qualquer brincadeira com situao imaginria ,
ao mesmo tempo, brincadeira com regras e qualquer
brincadeira com regras brincadeira com situao
imaginria. Parece-me que essa tese est clara.
No entanto, surge um mal-entendido que
necessrio eliminar desde o incio. A criana
aprende a comportar-se, segundo a regra
conhecida, desde os primeiros meses de sua vida.
A vida de uma criana pequena est repleta de
regras como: tem de ficar sentada mesa e calada,
no mexer nas coisas dos outros, ouvir a me. O
que, ento, h de especfico nas regras da
brincadeira A soluo dessa questo torna-se
possvel luz de alguns trabalhos.
Particularmente, nesse caso, o novo trabalho de
Piaget dedicado ao desenvolvimento das regras
morais na criana trouxe um enorme auxlio. Nele,
h uma parte dedicada ao estudo das regras da
brincadeira na qual Piaget apresenta, ao que me
parece, uma soluo extremamente convincente
dessas dificuldades.
Como ele mesmo se expressa, Piaget reconhece dois
comportamentos morais na criana, duas fontes de
desenvolvimento das regras do comportamento
infantil que se diferenciam uma da outra.
Na brincadeira, isso evidencia-se com muita
clareza. Algumas regras surgem na criana, como
demonstra Piaget, pela influncia unilateral do
adulto sobre ela. A proibio de mexer nas coisas
dos outros uma regra que foi apresentada pela
me; a exigncia de ficar quieta mesa aquilo
que os adultos apresentam como uma lei externa
para a criana. Essa a primeira moral da criana.
28
ISSN: 1808-6535
Outras regras surgem, como diz Piaget, pela

colaborao mtua do adulto com a criana, ou
das crianas entre si; a prpria criana participa
do estabelecimento delas.
claro que as regras das brincadeiras
diferenciam-se substancialmente de regras como
no mexer nas coisas dos outros e ficar quieto
mesa. Em primeiro lugar, por serem estabelecidas
pela prpria criana. So regras da criana para si
prpria, como diz Piaget, regras de auto-limitao
e auto-determinao internas. A criana fala a si
mesma: tenho que me comportar assim e assim
nessa brincadeira. Isso totalmente diferente de
quando lhe dizem que pode fazer isso e no pode
fazer aquilo. Piaget demonstrou um fenmeno
muito interessante no desenvolvimento da moral
infantil, denominando-o de realismo moral. Ele
indicou que a primeira linha de desenvolvimento
das regras externas (o que pode e o que no pode)
conduz ao realismo moral, ou seja, leva a criana
a confundir as regras morais com as fsicas. Ela
confunde regras como no poder acender, pela
segunda vez, um palito de fsforo que j foi aceso
e no poder acender palitos de fsforos ou pegar
copos de vidro, pois podem se quebrar. Todos
esse "nos" para a criana pequena so o mesmo;
todavia, totalmente diferente sua relao com
as regras que estabelece por conta prpria5.
Passamos, agora, para a questo sobre o papel da
brincadeira e sua influncia no desenvolvimento
da criana. Para mim, essa influncia enorme.
Tentarei apresentar duas idias principais. Penso
que a brincadeira com situao imaginria algo
essencialmente novo, impossvel para a criana
at os trs anos; um novo tipo de
comportamento, cuja essncia encontra-se no fato
de que a atividade, na situao imaginria, liberta
a criana das amarras situacionais.
O comportamento da criana pequena,
principalmente do beb, como demonstraram as
experincias de Lewin e outras, determinado
pela situao em que a atividade ocorre. Um
exemplo famoso o da pedra, descrito por Lewin.
Essa experincia a ilustrao real de como a
criana pequena est ligada, em cada atitude,
situao em que sua atividade ocorre.
Encontramos nisso um trao excepcionalmente

caracterstico do comportamento da criana
pequena em sua relao com um ambiente que
lhe familiar, com uma situao real na qual
ocorre sua atividade. difcil imaginar a grande
contradio que h entre as experincias de
Lewin, que mostram as amarras situacionais da
atividade, com o que vemos na brincadeira: na
brincadeira, a criana aprende a agir em funo
do que tem em mente e no do que v. Pareceme que essa frmula transmite com preciso
aquilo que ocorre na brincadeira: a criana
aprende a agir em funo do que tem em mente,
ou seja, do que est pensando, mas no est
visvel, apoiando-se nas tendncias e nos motivos
internos, e no nos motivos e impulsos
provenientes das coisas. Gostaria de lembrar o
estudo de Lewin sobre o carter impulsionador
das coisas para a criana na primeira infncia,
segundo o qual os objetos ditam a ela o que tem
de fazer - a porta induz-lhe o querer abr-la e
fech-la; a escada, a querer subir, o sininho a
querer toc-lo. Ou seja, nas atividades da criana
na primeira infncia, a fora impulsionadora
provm dos objetos e determina o
comportamento dela, tanto que Lewin chegou a
pensar em criar uma tipologia psicolgica, ou seja,
a expressar matematicamente a trajetria do
movimento da criana no campo, dependendo de
como para ela esto dispostos os objetos com uma
fora diferente de atrao e de impulso.
Onde est a raiz das amarras situacionais da
criana Ns a encontramos num fato central da
conscincia, caracterstico da primeira infncia,
e que diz respeito unio entre o afeto e a
percepo. Em geral, nessa idade, a percepo
no um momento independente, mas um
momento incial na reao motora-afetiva, ou seja,
qualquer percepo estmulo para a atividade.
Como, psicologiacamente, a situao sempre
dada por meio da percepo que, por sua vez,
no est separada da atividade afetiva e motora,
ento, fica claro que, tendo esta estrutura de
5
Apontamos, na aula passada, para o carter da percepo das regras externas de
comportamento pela criana pequena; falamos que todos os tipos de "nos" - os
sociais (proibio), os fsicos (impossibilidade, por exemplo, de acender pela segunda
vez um palito de fsforo j queimado) e os biolgicos (no poder, por exemplo, tocar
o samovar porque pode se queimar) - confluem para um nico "no" "situacional" que
pode ser compreendido como uma "barreira" (no sentido da expresso de Lewin)
(N.do A.)
29
ISSN: 1808-6535
conscincia, a criana no poderia agir de forma

diferente a no ser ligada situao ou ao campo
em que se encontra.
Na brincadeira, contudo, os objetos perdem o seu
carter impulsionador. A criana v algo, mas age
de forma diferente em relao ao que v. Assim,
percebe-se que a criana comea a agir
independentemente daquilo que v. H pessoas
doentes que, tendo uma certa rea do crebro
afetada, perdem a capacidade de agir
independentemente daquilo que vem; ao
observar essas pessoas, pode-se entender que a
liberdade da ao, existente em cada um de ns e
na criana de idade mais avanada, no dada
de imediato e, certamente, passa por um longo
caminho de desenvolvimento.
A ao na situao que no vista, mas somente
pensada, a ao num campo imaginrio, numa
situao imaginria, leva a criana a aprender a agir
no apenas com base na sua percepo direta do
objeto ou na situao que atua diretamente sobre
ela, mas com base no significado dessa situao.
Nos experimentos e nas observaes dirias, as
crianas na primeira infncia revelam que, para
elas, h impossibilidade de divergncias entre o
campo do significado e o visual. Esse um fato
muito importante. At mesmo uma criana de
dois anos, quando tem de repetir, olhando para a
criana sentada sua frente: "Tnia est
andando", modifica a frase e diz: "Tnia est
sentada". Em algumas doenas encontramos a
mesma situao. Goldstein e Gelb descreveram
vrios doentes que no conseguiam referir-se a
alguma coisa que no correspondesse realidade.
Gelb tem registros sobre um doente que sabia
escrever bem com a mo esquerda e no
conseguia escrever a frase: "Eu sei escrever bem
com a mo direita"; que, olhando pela janela, num
dia de sol, no conseguia repetir a frase: "Hoje o
tempo est ruim", e dizia: "Hoje o tempo est
bom". Freqentemente, nos doentes com
disfunes na fala, constatamos o sintoma da
impossibilidade de repetio de uma frase sem
sentido, por exemplo, "A neve preta", ainda
que consigam repetir uma srie de outras
frases bem difceis tanto no aspecto gramatical
quanto semntico.
Na primeira infncia, h uma unio ntima da palavra

com o objeto, do significado com o que a criana
v. Durante esse momento, a divergncia entre o
campo semntico e o visual faz-se impossvel.
No difcil compreender isso, levando-se em
conta o processo de desenvolvimento da fala da
criana. O adulto diz criana: "relgio". Ela
comea a procurar e encontra-o, ou seja, a
primeira funo da palavra diz respeito
orientao no espao, distino de lugares
separados no espao; a palavra, inicialmente,
significa um lugar conhecido na situao.
Na brincadeira da idade pr-escolar temos, pela
primeira vez, a divergncia entre o campo
semntico e o tico. Parece-me ser possvel repetir
o raciocnio de um pesquisador que diz que, na
brincadeira, a idia separa-se do objeto e a ao
desencadeia-se da idia e no do objeto.
Devido ao fato de, por exemplo, um pedao de
madeira comear a ter o papel de boneca, um cabo
de vassoura tornar-se um cavalo, a idia separase do objeto; a ao, em conformidade com as
regras, comea a determinar-se pelas idias e no
pelo prprio objeto. difcil avaliar, em todo o
seu sentido, essa guinada na relao entre a
criana e a situao real, to prxima e concreta.
A criana no faz isso imediatamente. Separar a
idia (significado da palavra) do objeto uma
tarefa tremendamente difcil para a criana. A
brincadeira uma forma de transio para isso.
Nesse momento em que o cabo de vassoura, ou
seja, o objeto, transforma-se num ponto de apoio
(piv) para a separao do significado 'cavalo' do
cavalo real, nesse momento crtico, modifica-se
radicalmente uma das estruturas psicolgicas que
determinam a relao da criana com a realidade.
A criana no consegue separar a idia do objeto;
ela precisa ter um ponto de apoio em outro objeto.
Temos, aqui, a expresso de uma fraqueza da
criana: para pensar sobre o cavalo, ela precisa
projetar, no cabo de vassoura, no piv, suas aes
com esse cavalo. Porm, nesse momento crtico,
muda radicalmente a estrutura principal que
determina a relao entre a criana e a realidade,
mais precisamente, a estrutura da percepo. A
especificidade da percepo humana, que surge
na primeira infncia, constitui-se no que se
30
ISSN: 1808-6535
denomina de percepo real. Na percepo

animal no h nada que se assemelhe a isso.
Essencialmente, isso quer dizer que eu vejo o
mundo no apenas de cores e formas, mas vejo-o
como um mundo que possui significado e sentido.
Vejo no algo redondo, negro, como dois
ponteiros, mas vejo o relgio e posso separar uma
coisa da outra. Existem doentes que, ao verem
um relgio, dizem ver algo redondo, branco, com
duas faixas finas de ao, mas no sabem que
um relgio. Perderam a relao real com o objeto.
Ento, a estrutura da percepo humana poderia
ser expressa, de modo figurado, em forma de
frao, onde o numerador o objeto e o
denominador o sentido. Isso expresa uma
conhecida relao entre o objeto e o sentido que
surge baseada na fala e significa que cada
percepo humana no nica, mas generalizada.
Goldstein diz que essa percepo-em-forma-deobjeto e generalizao a mesma coisa. Na
criana, o objeto o dominante na frao objetosentido; o sentido est diretamente ligado ao
objeto. No momento crtico, quando o cabo de
vassoura transforma-se em cavalo para a criana,
ou seja, quando o objeto - cabo de vassoura transforma-se no piv para separar o significado
'cavalo' do cavalo real, essa frao, como diz o
pesquisador, inverte-se e o dominante passa a ser
o momento semntico: sentido/objeto.
Entretanto, todas as caractersticas do objeto
como tal conservam um significado importante:
qualquer cabo de vassoura pode assumir o papel
de cavalo, mas, por exemplo, um carto postal
no pode ser um cavalo para a criana. A tese de
Goethe de que, para a criana, na brincadeira,
tudo pode transformar-se em tudo, est errada.
Para os adultos, no simbolismo consciente,
claro, at um carto postal pode ser um cavalo.
Caso eu queira fazer uma demonstrao
experimental, coloco um palito de fsforo e digo:
cavalo. Basta isso. Para a criana, isso no pode
ser um cavalo, tem que ser um palito. Por isso, a
brincadeira no simblica. O smbolo um
signo, mas, no caso que estamos tratando, o palito
de fsforo no um signo do cavalo. Na
brincadeira, as caractersticas dos objetos
conservam-se, mas o significado deles muda, ou
seja, o sentido torna-se o ponto central. Pode-se
dizer que, nessa estrutura, os objetos passam de

ponto predominante para subordinado.
Dessa forma, na brincadeira, a criana cria a
seguinte estrutura sentido/objeto, em que o
aspecto semntico, o significado da palavra, o
significado do objeto, dominante e determina
seu comportamento.
At certo ponto, o significado emancipa-se do
objeto a que, antes, estava diretamente unido. Eu
at diria que, na brincadeira, a criana opera com
o significado separadamente do objeto, mas o
significado inseparvel da ao com o objeto real.
Assim, surge uma contradio extremamente
interessante: a criana opera com os significados
dos objetos separados dos significados das aes,
mas opera com eles sem interromper a relao
com qualquer ao real e com qualquer outra
coisa real. Esse exatamente o carter
transitrio da brincadeira que faz com que se
transforme num elo intermedirio entre as
amarras situacionais da primeira infncia e o
pensamento isolado da situao real.
Na brincadeira, a criana opera com objetos como
sendo coisas que possuem sentido, opera com os
significados das palavras, que substituem os
objetos; por isso, na brincadeira, ocorre a
emancipao das palavras em relao aos objetos
(um behaviorista descreveria a brincadeira e suas
caractersticas da seguinte forma: a criana
denomina os objetos comuns com nomes
incomuns; denomina suas aes comuns com
representaes incomuns, apesar de saber seus
verdadeiros nomes).
Para que a palavra se separe do objeto, necessitase de um piv em forma de outro objeto. Mas, no
momento em que o cabo de vassoura, ou seja, o
objeto, transforma-se em piv para a separao
do significado "cavalo" do cavalo real (a criana
no consegue separar o significado ou a palavra
do objeto de maneira diferente, a no ser
encontrando um piv em outro objeto, ou seja,
ela tem de, com a fora de um objeto, roubar o
nome do outro) - isso parece forar um objeto a
agir sobre o outro no campo semntico. A
transferncia dos significados facilitada, pois a
criana recebe a palavra como se fosse uma
caracterstica do objeto; a criana no v a
31
ISSN: 1808-6535
palavra, mas v por detrs desta o objeto que ela

significa. Para a criana, a palavra "cavalo",
atribuda ao cabo de vassoura, significa: "l est
um cavalo", ou seja, mentalmente, ela v o objeto
por detrs da palavra.
Na idade escolar, a brincadeira desloca-se para
os processos internos, para a fala interna, a
memria lgica e o pensamento abstrato. Na
brincadeira, a criana opera com significados
separados dos objetos, mas sem interromper a
ao real com os objetos reais. Porm, a separao
do significado 'cavalo' do cavalo real, a sua
transferncia para o cabo de vassoura (um ponto
de apoio palpvel, pois de outra forma o
significado sumiria, evaporar-se-ia) e o manejo
real deste como se fosse um cavalo constituem
uma etapa transitria necessria para operar com
os significados. Ou seja, a criana opera antes
com os significados da mesma forma que com os
objetos; depois, toma conscincia deles e comea
a pensar. Isto , assim como antes da fala
gramatical e da escrita, a criana possui saberes,
mas ela no sabe, no tem conscincia de que os
possui e no os domina voluntariamente, na
brincadeira, ela usa inconsciente e
involuntariamente o significado que pode ser
separado do objeto, ou seja, ela no sabe o que o
objeto faz, no sabe que fala em prosa, fala sem
perceber a palavra.
Disso decorre a definio funcional dos conceitos,
ou seja, dos objetos; disso decorre que a palavra
parte do objeto.
Ento, gostaria de dizer que o fato de criar uma
situao imaginria no casual na vida da
criana. Ele tem como primeira conseqncia a
sua emancipao das amarras situacionais. O
primeiro paradoxo da brincadeira que a criana
opera com o significado, separadamente, mas
numa situao real. O segundo que a criana
age na brincadeira pela linha da menor resistncia,
ou seja, ela faz o que mais deseja, pois a brincadeira
est ligada satisfao. Ao mesmo tempo, aprende
a agir pela linha de maior resistncia: submetendose s regras, as crianas recusam aquilo que
desejam, pois a submisso s regras e a recusa
ao impulsiva imediata, na brincadeira, o
caminho para a satisfao mxima.
Observando crianas num jogo esportivo veremos

o mesmo. Apostar corridas revela-se difcil porque
os competidores esto prontos para disparar do
lugar assim que ouvem o "1, 2..." e no
conseguem aguardar o "3". Pelo visto, a essncia
das regras internas est na necessidade da criana
ter que agir no por impulso imediato.
A cada passo, a brincadeira requer
constantemente da criana agir contra o impulso
imediato, ou seja, agir pela linha de maior
resistncia. Naturalmente, o desejo correr - isso
claro, mas as regras da brincadeira ordenam que
fique parado. Por que a criana no faz o que
deseja naquele momento? Porque toda a estrutura
da brincadeira, se as regras forem seguidas,
promete uma satisfao que bem maior do que
o impulso imediato. Em outras palavras, como
declara um pesquisador lembrando-se das
palavras de Spinoza "Um afeto no pode ser
refreado nem anulado seno por um afeto
contrrio e mais forte do que o afeto a ser
refreado"6. Dessa forma, na brincadeira, criada
uma situao durante a qual surge, como diz Noll,
um plano afetivo duplo. Por exemplo, ao brincar,
a criana chora como um paciente, mas alegra-se
como um dos brincantes. Ela recusa o impulso
imediato, coordenando seu comportamento; cada
atitude sua est ligada s regras da brincadeira.
Isso foi descrito maravilhosamente por Gross. Sua
tese que a vontade de uma criana nasce e se
desenvolve nas brincadeiras com regras. Numa
simples brincadeira de bruxa, descrita por Gross,
para que no seja pega, a criana deve correr da
bruxa; ao mesmo tempo, deve ajudar o colega e
tirar-lhe o feitio. Assim que a bruxa toc-la, a
criana deve parar. Desse modo, a cada passo,
enfrenta um conflito entre a regra da brincadeira
e o que faria se pudesse agir imediatamente. Na
brincadeira, a criana age contra o que deseja
naquele momento. Nol demonstrou que, na
criana, a maior fora de autocontrole surge na
brincadeira. Ele induzia nas crianas uma vontade
mxima de brincar, apresentando-lhes bombons,
mas estes deveriam ser recusados durante a
6
Spinoza, B. tica. Belo Horizonte: Editora Autntica, 2007. Traduo de Tomaz
Tadeu, p. 275.
32
ISSN: 1808-6535
brincadeira, pois, segundo as regras desta, eles

representavam coisas no comestveis.
Normalmente, a criana vivencia a submisso regra
na recusa daquilo que quer fazer, mas, nesse caso, a
submisso regra e a recusa de agir por impulso
imediato o caminho para a satisfao mxima.
Dessa forma, uma caracterstica essencial da
brincadeira a regra, que se transformou em afeto.
"A idia que virou afeto, o conceito que virou
paixo" - o prottipo desse ideal de Spinoza, na
brincadeira, que o reino da liberdade. O
cumprimento da regra a fonte da satisfao. A
regra vence o impulso mais forte (para Spinoza, o
afeto pode ser vencido com um afeto fortssimo).
Disso decorre que essa regra interna, ou seja,
uma regra de autolimitao, autodeterminao
interna, como diz Piaget, e no uma regra a que a
criana se submete como se fosse uma lei da fsica.
Resumindo, a brincadeira d criana uma nova
forma de desejos, ou seja, ensina-a a desejar,
relacionando o desejo com o "eu" fictcio, ou seja,
com o papel na brincadeira e a sua regra. Por isso,
na brincadeira so possveis as maiores realizaes
da criana que, amanh, se transformaro em seu
nvel mdio real, em sua moral.
Agora, podemos falar sobre a atividade da criana
o mesmo que falamos sobre o objeto. Da mesma
forma que existe uma frao objeto/sentido,
existe tambm a frao ao/sentido.
Se, anteriormente, o momento dominante era a
ao, agora, a estrutura inverte-se: o sentido
torna-se o numerador e a ao o denominador.
importante entender qual liberdade de ao a
criana atinge na brincadeira, quando a ao
torna-se, ao invs de real, por exemplo, no o
comer real, mas representado com o movimento
dos dedos, ou seja, quando a ao realizada
em funo do sentido que tem e no ditada pela
ao em si mesma.
Na criana pr-escolar, inicialmente, a ao
predominante em relao ao sentido; uma
incompreenso dessa ao. A criana sabe fazer
mais do que entender. Na idade pr-escolar, pela
primeira vez, surge uma estrutura de ao em que
o sentido constitui-se em determinante; porm,
a prpria ao no secundria, um momento
submisso, mas um momento estrutural. Noll
demonstrou que as crianas comiam com

pratinhos, fazendo com as mos movimentos que
lembravam a verdadeira ao de comer, mas as
aes que no diziam respeito ao comer,
propriamente, tornavam-se impossveis. Colocar
as mos para trs, ao invs de estend-las para o
prato, tornava-se impossvel, ou seja, isso influa
na brincadeira de maneira transgressora. A
criana no simboliza na brincadeira, mas deseja,
realiza vontades, vivencia as principais categorias
da atividade. Por isso, numa brincadeira, um dia
transcorre em meia-hora e 100 quilmetros so
percorridos com cinco passos. Ao desejar, a
criana realiza; ao pensar, age; a no separao
entre a ao interna e a ao externa a
imaginao, a compreenso e a vontade, ou seja,
processos internos numa ao externa.
O principal o sentido da ao, mas a ao por
si s no indiferente. Na primeira infncia, havia
uma situao contrria, ou seja, a ao era
estruturalmente determinada e o sentido era um
momento secundrio, suplementar, subordinado.
A mesma coisa que falamos sobre o significado
que se separa do objeto ocorre com as prprias
aes: a criana que est parada num lugar,
pisando ora num p ora no outro, imaginando que
est cavalgando num cavalo, ao mesmo tempo
inverte a frao ao/sentido para sentido/ao.
Novamente, para desprender da ao real o seu
sentido (cavalgar num cavalo sem ter a
possibilidade de fazer isso), a criana necessita
de um piv para substituir a ao real. Mas, de
novo, se, anteriormente, na estrutura "ao sentido", o determinante era a ao, agora, a
estrutura inverte-se e o sentido transforma-se em
determinante. A ao passada para segundo
plano e transforma-se no piv - novamente, o
sentido desprende-se da ao com o auxlio de
outra ao. Esse um ponto que se repete em
direo possibilidade de operar exclusivamente
com os sentidos das aes, em direo escolha
volitiva, tomada de deciso, ao conflito de
motivos e a outros processos bruscamente
desprendidos da efetiva realizao da ao, ou
seja, o caminho para a vontade, assim como
operar com os sentidos das coisas o caminho
para o pensamento abstrato, pois na deciso
volitiva o ponto determinante no a realizao
33
ISSN: 1808-6535
da prpria ao, mas o seu sentido. Na

brincadeira, a ao substitui outra ao, assim
como um objeto substitui o outro. Como a criana
"refunde" uma coisa em outra, uma ao em outra
Isso realizado por meio de um movimento no
campo semntico e no est atrelado a coisas
reais, ao campo visual, que submete a si todas as
coisas e as aes reais.
Esse movimento no campo semntico o mais
importante na brincadeira: por um lado, um
movimento num campo abstrato (o campo, ento,
surge antes de a criana comear a operar com
significados), mas a forma do movimento
situacional, concreta (ou seja, movimento no
lgico, mas afetivo). Em outras palavras, surge
um campo semntico, mas o movimento nele
ocorre da mesma forma como no campo real.
Nisso est a principal contradio gentica da
brincadeira. Resta-me responder a trs perguntas:
a primeira demonstrar que a brincadeira no
um momento predominante no desenvolvimento
da criana, e sim principal; a segunda, demonstrar
em que consiste o desenvolvimento da
brincadeira em si, ou seja, o que significa o
movimento que vai da predominncia da situao
imaginria para a predominncia das regras; e a
terceira, demonstrar quais as reestruturaes
internas que a brincadeira provoca no
desenvolvimento da criana.
Eu penso que a brincadeira no o tipo
predominante de atividade da criana. Nas
principais situaes de vida, a criana comportase de forma diametralmente oposta ao modo como
se comporta na brincadeira. Nesta, a ao da
criana submete-se ao sentido, mas, na vida real,
a ao, claro, prevalece em relao ao sentido.
Dessa forma, temos na brincadeira, se desejarem,
o negativo do comportamento da criana na vida
em geral. Por isso, considerar a brincadeira como
prottipo de sua atividade de vida, como uma
forma predominante, completamente sem
fundamentos. Nisso est a principal falha da teoria
de Koffka que analisa a brincadeira como um
outro mundo da criana. Tudo aquilo que diz
respeito criana, segundo Koffka, atividade
de brincar e, ao adulto, atividade sria. Na
brincadeira, um mesmo objeto possui o mesmo
sentido; fora dela, possui outro. No mundo infantil
predomina a lgica dos desejos, a lgica da

satisfao dos impulsos, mas no a lgica real. O
ilusrio da brincadeira transferido para a vida.
Isso seria assim caso a brincadeira fosse a forma
predominante de atividade da criana. Mas difcil
imaginar o quadro insano, que seria representado
pela criana, se esse modo de atividade da qual
estamos falando fosse transferida para a vida real
e se transformasse na forma predominante de
atividade na vida da criana.
Koffka apresenta uma srie de exemplos de como
a criana transfere a situao de brincadeira para
a vida real. Porm, essa transferncia de
comportamento do brincar para a vida real pode
ser analisada somente como um sintoma de
doena. Comportar-se em situao real como
numa situao ilusria quer dizer apresentar os
primeiros brotos de delrio.
Como demonstrou um estudo, o comportamento
normal de brincar observado quando a
brincadeira tem um carter de brincadeira de irms
"de serem irms", ou seja, sentadas mesa e
realmente almoando, as crianas podem brincar
de almoar, ou (no exemplo que apresenta Kats)
as crianas, que no querem ir dormir, dizem:
"Vamos brincar como se agora fosse de noite e
temos de ir para a cama". Essas crianas comeam
a brincar do que, na realidade, fazem, pelo visto,
criando outras relaes, aliviando com isso a
realizao de uma ao desagradvel.
Dessa forma, parece-me que a brincadeira
no um tipo de atividade predominante na
idade pr-escolar. Somente nas teorias que
analisam a criana, no como um ser que
satisfaz as principais exigncias da vida, mas
como um ser que vive procura de prazeres,
em busca da satisfao desses prazeres, pode
surgir a idia de que o mundo da criana
um mundo de brincadeira.
Seria possvel no comportamento da criana uma
situao tal que ela agisse sempre segundo o
sentido? Seria possvel um comportamento rido
do pr-escolar tal que, com um bom-bom, se
comportasse de forma diferente da que desejaria
apenas por causa da idia de que deve se
comportar de forma diferente. Esse tipo de
submisso s regras completamente impossvel
34
ISSN: 1808-6535
na vida; j na brincadeira, torna-se possvel.

Dessa forma, a brincadeira cria uma zona de
desenvolvimento iminente 7 na criana. Na
brincadeira, a criana est sempre acima da mdia
da sua idade, acima de seu comportamento
cotidiano; na brincadeira, como se a criana
estivesse numa altura equivalente a uma cabea
acima da sua prpria altura. A brincadeira em
forma condensada contm em si, como na mgica
de uma lente de aumento, todas as tendncias do
desenvolvimento; ela parece tentar dar um salto
acima do seu comportamento comum.
A relao entre a brincadeira e o desenvolvimento
deve ser comparada com a relao entre a
instruo e o desenvolvimento. Por trs da
brincadeira esto as alteraes das necessidades
e as alteraes de carter mais geral da
conscincia. A brincadeira fonte do
desenvolvimento e cria a zona de
desenvolvimento iminente. A ao num campo
imaginrio, numa situao imaginria, a criao
de uma inteno voluntria, a formao de um
plano de vida, de motivos volitivos - tudo isso
surge na brincadeira, colocando-a num nvel
superior de desenvolvimento, elevando-a para a
crista da onda e fazendo dela a onda decmana
do desenvolvimento na idade pr-escolar, que se
eleva das guas mais profundas, porm
relativamente calmas.
Em ltima instncia, a criana movida por meio
da atividade de brincar. Somente nesse sentido a
brincadeira pode ser denominada de atividade
principal, ou seja, a que determina o
desenvolvimento da criana.
A segunda questo como a brincadeira se
movimenta interessante o fato de que a criana
comea pela situao imaginria, sendo que essa
situao, inicialmente, muito prxima da
situao real. Ocorre a reproduo da situao
real. Digamos que, ao brincar de boneca, a criana
quase repete o que sua me faz com ela: o doutor
acaba de examinar a garganta da criana; ela sentiu
dor, gritou, mas, assim que ele foi embora, no
mesmo instante, a criana enfia uma colher na
boca da boneca.
Ento, na situao inicial, a regra est num estgio
superior, em forma comprimida, amarfanhada. O
imaginrio na situao tambm

extremamente pouco imaginrio. uma
situao imaginria, mas ela torna-se
compreensvel em sua relao com a situao
real que acabou de ocorrer, ou seja, ela a
recordao de algo que aconteceu. A
brincadeira lembra mais uma recordao do
que uma imaginao, ou seja, ela parece ser
mais a recordao na ao do que uma nova
situao imaginria. medida que a
brincadeira se desenvolve, temos o
movimento para o lado no qual se toma
conscincia do objetivo da brincadeira.
incorreto imaginar que a brincadeira uma
atividade sem objetivo. Ela uma atividade da
criana com objetivo. Nos jogos esportivos, existe
o vencedor e o vencido, pode-se chegar primeiro e
pode-se ser o segundo ou o ltimo. Resumindo, o
objetivo decide o jogo. O objetivo aquilo graas
a que se empreende todo o resto. Como o momento
final, ele determina a relao afetiva da criana
com o jogo; apostando corrida, ela pode preocuparse demasiadamente e aborrecer-se muito; de sua
satisfao pouco pode restar porque correr para
ela difcil fisicamente e, caso a ultrapassem, sentir
poucas satisfaes funcionais. Ao final dos jogos
esportivos, o objetivo torna-se um dos momentos
dominantes sem o qual o jogar perde seu sentido,
assim como seria colocar na boca uma bala
gostosa, mastig-la e cusp-la.
No jogo, tem-se a conscincia antecipada do
objetivo definido - quem chegar primeiro.
No final do desenvolvimento, aparece a regra e,
quanto mais rgida, mais adaptao exige da
criana; quanto mais regula a atividade da criana,
mais tenso e acirrado torna-se o jogo. No jogo, a
simples corrida sem objetivo, sem regras, um
jogo indolente que no empolga as crianas.
Noll simplificou as regras do jogo de croquet para
crianas. Assim fazendo, demonstrou como isso
desanima, ou seja, como para a criana o jogo
perde o sentido medida que as regras so
Ainda que contrariando o uso j estabelecido por outras tradues (zona de
desenvolvimento proximal ou imediato), optamos pela palavra iminente porque ela
traduz com mais propriedade a idia de proximidade e possibilidade, ao mesmo tempo.
(N.daT.)
7
35
ISSN: 1808-6535
dispensadas. Conseqentemente, at o final do

desenvolvimento, no jogo, aparece nitidamente
o que estava no incio em forma de embrio.
Aparece o objetivo, ou seja, as regras. Isso estava
presente anteriormente, mas em forma
amarfanhada. Surge mais um momento que
essencial para o jogo esportivo - a idia de
recorde que tambm est muito ligada ao objetivo.
Tomemos, por exemplo, o xadrez. muito
agradvel jogar uma partida de xadrez e no
agradvel para o jogador perd-la. Noll diz que
para a criana tambm agradvel chegar
primeiro, assim como para uma pessoa bonita
olhar-se no espelho; o resultado um
sentimento de satisfao.
Conseqentemente, no final do desenvolvimento
da brincadeira, surge um conjunto de qualidades
que salta frente na mesma proporo em que
est amarfanhado no incio; os momentos que so
secundrios ou colaterais no incio, tornam-se
centrais no final e, ao contrrio, os momentos
principais no incio, tornam-se colaterais no final.
Finalmente, a terceira questo - qual o gnero
das alteraes de comportamento da criana que
a brincadeira produz Na brincadeira, a criana
livre, ou seja, ela determina suas atitudes, partindo
do seu "eu". Mas, uma "liberdade" ilusria. A
criana submete suas aes a um determinado
sentido, ela age, partindo do significado do objeto.
Segundo a expresso figurada de um estudioso, a

brincadeira da criana de at 3 anos de idade tem
um carter de brincadeira sria, assim como o jogo
para o adolescente, claro, em diferentes sentidos
dessa palavra. A brincadeira sria da criana na
primeira infncia consiste em que ela brinca sem
diferenciar a situao imaginria da situao real.
Na criana em idade escolar, a brincadeira comea a
existir em forma limitada de atividades,
predominantemente, como jogos esportivos que
desempenham um papel conhecido no
desenvolvimento geral dessa criana, mas que no
tm o significado que desempenha para o pr-escolar.
Por seu aspecto, a brincadeira parece com aquilo
ao que ela conduz e somente sua anlise interna
profunda mostra a possibilidade de determinar o
processo de seu movimento e seu papel no
desenvolvimento da criana em idade pr-escolar.
Na idade escolar, a brincadeira no morre, mas
penetra na relao com a realidade. Ela possui
sua continuao interna durante a instruo
escolar e os afazeres cotidianos (uma atividade
obrigatoriamente com regras). Toda a anlise
da essncia da brincadeira demonstrou-nos
que, nela, cria-se uma nova relao entre o
campo semntico, isto , entre a situao
pensada e a situao real.
A criana aprende a ter conscincia de suas

prprias aes, a ter conscincia de que cada
objeto tem um significado.
Do ponto de vista do desenvolvimento, a criao
de uma situao imaginria pode ser analisada
como um caminho para o desenvolvimento do
pensamento abstrato; a regra que se liga a isso
parece-me levar ao desenvolvimento de aes da
criana com base nas quais torna-se possvel, em
geral, a separao entre a brincadeira e os afazeres
cotidianos, separao esta com que nos deparamos,
na idade escolar, como um fato principal.
Gostaria, ainda, de chamar a ateno para mais
um momento: a brincadeira realmente uma
especificidade da idade pr-escolar.
36
ISSN: 1808-6535
Artigo
Dilogos entre a arquitetura e a pedagogia: educao e vivncia do
espao
La Tiriba*
Resumo
Este trabalho prope um dilogo entre a arquitetura das escolas e a pedagogia. Mostra que o
planejamento do espao escolar promove o emparedamento das crianas, orientando-se pela demanda
e cobertura do atendimento, segurana e garantia do processo de aprendizagem pelo controle da
ateno e da limitao dos movimentos como reflexo de uma ideologia que visa modelao das
formas de pensar, agir e sentir e que reproduzem a lgica da fbrica na escola. Essa prtica
despotencializa a curiosidade da criana e ignora outras dimenses humanas como o convvio social
e o contato com a natureza, imprescindveis na formao do ser integral. Prope-se uma mudana na
concepo da aprendizagem, que se processaria de maneira rizomtica, sem fronteiras, incluindo os
desejos infantis, a vontade de potncia e os cuidados do corpo, favorecendo os sentimentos de
amizade, companheirismo e solidariedade. Hortas, cozinhas, marcenarias, oficinas de produo e
consertos de brinquedos so espaos possveis de construo de saberes onde o conceito assimilado
o de conhecimento como valor de uso e no somente como valor de troca.
Palavras-chave: arquitetura escolar, pedagogia, aprendizagem
Abstract
This work proposes a dialogue between school architecture and pedagogy. It shows that the design
of school space promotes the walling of children. Such design intends to guarantee the learning
process by controlling the attention and limiting the movements, and it comes from an ideology that
aims at modeling ways of thinking, acting and feeling; it reproduces the logic of factories at school.
Thus, children curiosity is lowered, and other human characteristics, such as social interaction and
contact with nature, are ignored. A change in views of learning is proposed herein. The learning
process should occur without frontiers, and should include children's wishes, volition, and body
care, favoring the feelings of friendship, fellowship, and solidarity. Gardens, kitchens, as well as
workshops for fixing and producing toys, are possible spaces for building knowledge, where the
apprehended concept is knowledge as use-value, and not as exchange value.
Key words: school architecture, pedagogy, learning
*Professora ambientalista e jornalista. Coordenadora do Setor de Educao Ambiental

do NIMA (Ncleo Interdisciplinar de Meio Ambiente/NIMA) da PUC-Rio. Professora
do Departamento de Educao e do Curso de Especializao em Educao Infantil
desta mesma Universidade. Assessora da Secretaria de Educao de Santo Andr/SP.
37
ISSN: 1808-6535
Salas de aulas, geralmente inspitas, alunos em

carteiras enfileiradas, quadro negro, giz, um
professor frente: estranha e inadequada
organizao, em especial, nos lindos dias-de-soll-fora. Fechada entre muros, estranha interao
com a realidade social, desarticulada dos cenrios
onde ocorre a vida de verdade, indiferente,
insensvel ou artificial na relao com o que, de
fato, para as crianas e jovens, mobiliza e tem
significado. E inadequada sade do corpo,
relao dos humanos com o mundo natural, ao
desfrute do sol, do vento. Indiferente beleza do
universo mais amplo em que estamos situados,
s necessidades do corpo e do esprito. Espao
contido, de crianas e adultos emparedados, mas
fervilhante de energias.
A escola o nico espao social que freqentado
diariamente, e durante um nmero significativo
de horas, por adultos e crianas. Para os pequenos,
que freqentam creches, pr-escolas e as sries
iniciais, especialmente os que permanecem em
horrio integral, a que, para alm do convvio
familiar, aprendem a viver e a conviver. Nove
horas dirias, s vezes, mais! Para quem tem entre
0 e 10 anos, o que resta de tempo em cada dia?
Se na escola que grande parte da vida transcorre,
preciso que a se sintam muito bem, que a
sejam felizes.
Referindo-se s reas destinadas s escolas nas
cidades contemporneas do Terceiro Mundo, a
arquiteta Mayume de Souza Lima escreveu:
As construes podiam se destinar tanto a crianas,
a sacos de feijo ou a carros, pois so apenas reas
cobertas, com fechamento e piso. (...) os seres
humanos perderam no apenas a sua capacidade
nica de dar sentido s coisas, mas tambm
perderam o instinto primrio de todos os animas
adultos de buscar o ambiente mais favorvel para o
desenvolvimento dos seres jovens de sua espcie
(Lima, 1989, p.11).
Atualmente, somos informados sobre esforos
investidos por dirigentes de secretarias de
educao, e mesmo por diretores e/ou
professores no sentido de qualificar os espaos
escolares. Sabemos de escolas que reorganizam
as salas derrubando paredes, introduzindo grandes
espaos interativos e cantos para brincadeiras;
que abrem "janelas" nos muros, possibilitando a

viso do lado exterior; que assumem o entorno,
os parques, as praas, o patrimnio cultural e
ambiental da cidade como objeto de investigao
pedaggica. Entretanto, essa no a realidade
da maioria das cidades brasileiras! No municpio
do Rio de Janeiro, por exemplo, vrias escolas
no dispem de reas ao ar livre. O resultado
que crianas passam manhs e/ou tardes inteiras
em espaos fechados, muitas vezes em salas
inteiramente ocupadas por mesas e cadeiras.
Mesmo considerando a precariedade de muitos
Sistemas de Ensino, a situao salarial dos
professores e os recursos limitados para a
educao, entendemos que hora de levantar a
bandeira da qualidade de vida nas escolas! No
mais possvel compactuar com a insalubridade
do modo de funcionamento escolar. J hora de
serem efetivadas as condies concretas de
materializao dos direitos previstos no Estatuto
da Criana e do Adolescente e que dizem respeito
integridade da pessoa humana.
Este desafio exige que superemos uma viso de
mundo que concebe os seres humanos separados
do mundo natural. No podemos esquecer que o
divrcio primordial da modernidade, entre seres
humanos e natureza e os outros que dele se
originam - entre corpo e mente e entre emoo e
razo - se materializam tambm nos espaos
escolares. Como assegurar bem estar se as crianas
no so assumidas em sua integralidade
existencial, se a escola no tem pelo corpo o
mesmo apreo que tem pela mente?
Escola: um direito, uma alegria!

Do ponto de vista das crianas, no importa que
a escola seja um direito, importa que seja
agradvel, interessante, instigante, que seja um
lugar para onde elas desejem retornar sempre. O
poder pblico tem o dever de assegurar acesso e
permanncia. Mas, a freqncia escola no pode
ser entendida apenas como direito a um espao
que oferea proteo fsica e desenvolvimento
cognitivo. preciso que as crianas se sintam
bem, que sejam cuidadas; e cuidar implica
oferecer aquilo que satisfaa o conjunto de suas
necessidades e desejos.
38
ISSN: 1808-6535
Entretanto, as escolas
No so pensadas para crianas alegres e
brincalhonas, (...) mas para "massas de crianas"
(...). Roubam das crianas o direito a flores e
gramados, gua no ptio, barro, areia, salas
amplas, abertas, coloridas, saudveis (Hoemke,
2004, p.18).
Segundo essa autora, quando se trata de construir
escolas, aqueles que pensam e projetam os
espaos das crianas no se dedicam a
compreender a lgica da infncia. Muitas vezes
o projeto arquitetnico realizado por uma
empresa terceirizada, a partir de dados de
demanda, como nmero de crianas e o que se
quer nas salas. Essas informaes so obtidas
junto s equipes das Secretarias de Educao. Isto
, no processo de elaborao do projeto
arquitetnico, h pouca ou nenhuma participao
de educadoras, crianas e suas famlias, aqueles
que faro uso do prdio que est sendo construdo.
Referindo-se ao processo de definio do local que
abrigar a escola, Lima (1989) aponta uma situao
ainda comum: nem sempre escolhido pela sua
salubridade, acesso, topografia, mas por decises
polticas "que se voltam para o no confronto com
os loteadores e para a diminuio aparente dos
custos da construo dos prdios" (p.65).
H ainda um aspecto, relativo s polticas de
ampliao do acesso escola, que podemos
denominar como "ideologia do espao
construdo". Consiste em ocupar todos os
espaos do terreno com edificao de salas.
Assim, as crianas ficariam confinadas porque as
reas ao ar livre vo sendo ocupadas com novas
instalaes, o verde vai sumindo, as crianas vo
ficando emparedadas.
Essa situao deve-se falta de recursos
econmicos, mas tambm a uma viso que
objetiva estender a cobertura do atendimento,
sem assegurar qualidade de vida. Nesse caso, o
compromisso do poder pblico est restrito ao
cumprimento de um dever que corresponde a um
direito legal. Porm, essa referncia no basta,
porque a tica do cuidar no se pauta num
conceito de moralidade centrado em direitos, num
princpio moral abstrato, assentado sobre
condutas universais (Tronto, 1997). Pois, partindo
do princpio de que as pessoas so singulares, no

h uma quantidade ou uma determinada maneira
de cuidar que sirva a todas. Assim, oferecer
instalaes adequadas sade e ao bem estar das
crianas e adultos cumprir com um primeiro
dever, pois no basta que a freqncia escola
seja apenas um direito, preciso que, para as
crianas, seja tambm uma alegria!
Na contramo do desejo, aprisionadas, as crianas
vo sendo despotencializadas, adormecidas em sua
curiosidade, em sua exuberncia humana. Como
diria Foucault (1987), seus corpos vo sendo
docilizados. Sua subjetividade vai sendo modelada.
Essa situao corresponde, no plano macropoltico,
a um quadro scio-ambiental em que a natureza
vai sendo tambm destruda. Esse duplo e
simultneo processo de degradao vai fazendo
da Terra um planeta inspito, inadequado para a
vida das espcies que hoje o habitam; e, das
instituies educacionais, espaos de
aprisionamento, de impotncia.
Controle e docilizao dos corpos

Embora j haja documentos orientadores1, em
muitas cidades, prevalecem os padres antigos.
A denncia da arquiteta Mayume de Sousa Lima
ainda atual
"as salas de aula tinham, como continuam tendo,
orientao para abertura de janelas esquerda das
carteiras, quadro frente (...), junto porta de
acesso, com visor para a inspeo dos
administradores. Essas salas sucediam-se lado a
lado, ao longo de corredores (...) Este esquema,
sempre igual, dava s escolas uma ar de caserna ou
de presdio, onde as crianas caminhavam em filas,
sob as vistas dos professores ou dos bedis. Mas o
esquema ainda hoje no mudou inteiramente. O
condicionamento disciplina d o tom geral dos
espaos escolares. " (Lima, 1989, p. 58).
1
Por exemplo, no campo da Educao Infantil, o MEC elaborou o documento
Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (2006) contendo
referncias de qualidade que promovam a igualdade de oportunidades educacionais
e levem em conta diferenas, diversidades e desigualdades do nosso imenso territrio
e das muitas culturas nele existentes. No site do MEC, o documento Parmetros
Bsicos de Infra-Estrutura para Instituies de Educao Infantil (2006)apresenta
estudos e parmetros nacionais relacionados qualidade dos ambientes das Instituies
de Educao Infantil para que estes se tornem promotores de aventuras, descobertas,
desafios, aprendizagem e facilitem as interaes. Ver www.mec.gov.br
39
ISSN: 1808-6535
A questo do controle relaciona-se com a

possibilidade de olhar cada indivduo. Na viso
de Foucault (1987), o prprio conceito de
indivduo foi produzido socialmente, e este foi um
dos aprendizados fundamentais para a adequao
das pessoas ao modo de produo capitalista. De
fato, os espaos das salas favorecem o olhar atento
e o acompanhamento das aes de cada indivduo.
Excluindo as inovaes que j podemos
vislumbrar, em especial em algumas experincias
inspiradas em concepes scio-interacionistas,
podemos dizer que a prpria organizao dos
espaos definida em funo de assegurar a
ateno de cada um, no do grupo. O seu objetivo
contribuir para a formao de pessoas que atuem
produtivamente na sociedade.
Como, na perspectiva moderna, o atributo
humano principal para essa atuao a razo,
so priorizados os espaos que favoreceriam o
seu desenvolvimento. As salas escolares, como
as demais reas fechadas que limitam os
movimentos, seriam lugares mais apropriados que
os ptios para modelizar as formas de pensar, agir
e sentir, assim como para controlar as possveis
diferenas e ensinar as crianas a tornarem-se
capazes, teis e adequados ao mercado de
trabalho. Nas palavras de Lima
(...) o poder, primeiro da sociedade, depois das
instituies representativas desta sociedade e, terceiro,
dos adultos em geral, se apodera dos espaos da
criana e o transforma num instrumento de
dominao. A organizao e a distribuio dos
espaos, a limitao dos movimentos, a nebulosidade
das informaes e at mesmo a falta de conforto
ambiental estavam e esto voltadas para a produo
de adultos domesticados, obedientes e disciplinados
- se possvel limpos - destitudos de vontade prpria
e temerosos de indagaes.(...) A liberdade da criana
a nossa insegurana, enquanto educadores, pais
ou simples adultos, e, em nome da criana, buscamos
a nossa tranqilidade, impondo-lhes at os
caminhos da imaginao (Lima 1989, p.10-11).
Nesse contexto, o ambiente de referncia o da
sala, mais propcio metodologias voltadas para
captar a ateno das crianas. Essa necessidade
levaria a um modelo de arquitetura e a uma
pedagogia que privilegia os espaos fechados. E,
tanto como causa, quanto como efeito, a uma
concepo e a uma prtica de formao de

educadores (inicial e em servio) que pensada
tendo os espaos das salas como referncia.
O emparedamento das crianas

O documento "Parmetros Nacionais de
Qualidade para a Educao Infantil", citado
anteriormente, j anuncia a idia de que o
convvio com elementos do mundo natural um
direito das crianas! Entretanto, na Portaria n
321 de 26/05/88, do Ministrio da Sade - que
serviu, ou ainda serve de referncia para a
construo de espaos de educao infantil em
municpios brasileiros - as definies para a rea
interna so detalhadssimas. Ao contrrio, so
poucas e genricas as normas tcnicas que
orientam o projeto arquitetnico, no que diz
respeito ao espao externo.
A falta de ateno rea do terreno que no ser
construda uma caracterstica comum a
documentos que orientam a construo de
creches e pr-escolas no Brasil (Tiriba, 2005a).
Se no h uma nfase importncia de contato
de meninos e meninas com o mundo natural
porque ainda no alcanamos a compreenso do
quanto fundamental um cotidiano em liberdade,
em relao com elementos da natureza que se
compem positivamente com eles, e que,
portanto, geram potncia.
Essa situao deve-se ao fato de no nos
percebermos enquanto seres de natureza,
membros de uma espcie entre outras. A
concepo de criana enquanto ser de cultura est
assegurada na maioria das propostas pedaggicas,
pois todos aceitamos a idia de que nenhum ser
sobrevive com caractersticas humanas se no
receber cuidados de outros humanos; e de que s
entre humanos aprendemos a recriar o jeito de
ser da espcie e do grupo social de que somos
parte. Entretanto, ainda no assumimos a
concepo de criana enquanto ser de natureza,
porque, na prtica, esquecemos que a vida de
cada criana, assim como a vida do coletivo social,
acontece num universo maior, o cosmos, a
Natureza. Nossa cultura antropocntrica
"esquece" que os seres humanos no esto ss,
partilham a existncia com inmeras outras
40
ISSN: 1808-6535
espcies, sem as quais a vida no planeta no pode

existir. Somos parte da natureza! Somos fruto de
autopoiese, isto , de um fenmeno de autoorganizao da matria que d origem a todos os
seres vivos. (Maturana e Varela, 2002). Portanto,
as crianas so, ao mesmo tempo, seres da
natureza e seres de cultura.
Portanto, os espaos educacionais precisam ser
pensados em funo dessa dupla dimenso.
verdade que, nos ltimos anos, a dimenso cultural
foi valorizada: ganharam importncia outros
caminhos de conhecer que envolvem as mltiplas
linguagens de que os seres humanos fazem uso no
processo de interao com a realidade, mediada
por outro ser humano. Mas, as relaes com o
mundo natural seguem sendo de distanciamento,
j que ele seria simplesmente pano de fundo,
cenrio onde humanos mentais se movem.
Talvez por serem modos de expresso da
Natureza (Espinosa, 1983), as crianas tm
verdadeira paixo por espaos ao ar livre, em
contato com elementos do mundo natural. Mas
as rotinas as mantm distanciadas: mesmo que
se deslocando de um espao para outro, a maior
parte do tempo permanecem emparedadas.
Utilizamos esta expresso para designar, de forma
genrica, a situao das crianas nos muitos
espaos, alm das salas de turma, que so utilizadas
pelas crianas: dormitrio, refeitrio, sala de vdeo,
galpo... De fato, analisando as rotinas, aparece
claramente uma dinmica em que a criana vai de
um espao fechado a outro: da sala onde
recebida, para a sala da tv, para o refeitrio, para
sala de sua turma, para atividades de higiene, para
o dormitrio... A chegada aos espaos externos
demorada, e pode mesmo no acontecer!
Em pesquisa recente (Tiriba, 2005b) - realizada
em quarenta instituies de Educao Infantil
vinculadas rede pblica, que atendem em
horrio integral - constatamos que as crianas
permanecem em espaos entre-paredes durante
8, 9, 10 horas ou mais, sendo que em 10% das
instituies investigadas, elas dispem,
diariamente, de um curto perodo de 30 a 60
minutos ao ar livre. No caso dos bebs e dos que
tm at 2 ou 3 anos, evidenciou-se uma situao
de aprisionamento, pois, nas unidades que no
dispem de solrio, at mesmo o banho de sol

pode no acontecer!
Verificamos tambm que, em 25% das
instituies pesquisadas, as janelas no esto ao
alcance das crianas, ou no existem. O seja, alm
de permanecerem muito tempo em espaos entreparedes, so impossibilitadas de acesso vida que
transcorre l fora.
E as reas ao ar livre? O que h a: terra, rvores,
gua, areia, o qu? Raramente de ps descalos,
as
crianas
brincam
sobre
cho
predominantemente coberto por cimento e brita,
revestimentos que predominam nas reas
externas. Poucos ptios so de terra ou barro. A
grama, onde existe, muitas vezes no est liberada
para as crianas, sob o pretexto de que nela no
se pode pisar. Por outro lado, onde ocupa a
totalidade da rea externa, no oferece
alternativas de brincadeiras de cavar, amontoar,
criar e demolir, atividades to desejadas, que s
a terra e a areia propiciam.
Mesmo quando as escolas esto localizadas em
reas prximas a parques, praas, bosques,
terrenos baldios, campos de futebol, elas no so
utilizadas com regularidade. como se a realidade
se reduzisse s reas intra-muros, e elas
houvessem nascido para a escola, no para o
mundo. A concluso possvel que estar ao ar
livre no uma definio, um imperativo, um
princpio pedaggico, mas uma opo de cada
educadora. Como aprender a respeitar a natureza
se as crianas no convivem com seus elementos?
As trs ecologias: cuidar de mim,

cuidar de ns, cuidar da Terra
As formas de organizao do espao e o modo
de funcionamento das creches e pr-escolas
expressa uma situao de emparedamento e
desrespeito aos desejos do corpo que se mostra
ainda mais grave em outros nveis escolares. Isso
acontece porque o divrcio entre corpo e mente
paradigmtico: atravessa toda a sociedade e,
conseqentemente, as instituies educacionais
em todos os seus segmentos. Via da regra, a partir
do Ensino Fundamental, as crianas so afastadas
de forma ainda mais radical do mundo da
41
ISSN: 1808-6535
brincadeira, da vida ao ar livre, estabelecendo-se

um impasse entre o desejo das crianas e normas
impostas.
Meninos e meninas tm verdadeiro fascnio pelos
espaos externos porque eles so o lugar da
liberdade. Tudo indica que o prazer de estarem
a deve-se ao fato de o tempo ao ar livre no estar
previamente esquadrinhado. As vivncias ao ar
livre suscitam encontros, favorecem o exerccio
amplo da liberdade e possibilitam embates,
oposies a movimentos individualistas, sempre
alimentados pelo sentido do " meu", que se
constitui fortemente na privacidade das salas. Nos
espaos externos as crianas esto menos
expostas aos regimes disciplinares. Aqui, o
movimento do corpo no est capturado. Aqui,
a liberdade favorece a criao. Nas salas h um
campo de controle claramente pr-definido,
mais fcil cortar a conexo com os desejos e
impor uma realidade em que as crianas se
submetem aos objetivos da escola. O trabalho
de educao no convive com a liberdade de
movimentos de corpo-esprito, porque no mundo
ocidental, a infncia um tempo de preparao
para a vida adulta, cujo sentido a insero num
modo de produo capitalista urbano industrial.
Isso exige mecanismos de controle. por isso
que, historicamente, a liberdade de movimentos
est relacionada ao recreio, justamente o
momento em que os professores deixam suas
funes para descansar, tomar um caf, relaxar.
Vrios tericos tm relacionado a dicotomia aula
x recreio a uma dicotomia maior entre atividade
produtiva e lazer: divrcio tpico do modo de
produo capitalista, em que o trabalho a
atividade principal. Reproduzindo a lgica da
fbrica, na escola, o tempo do recreio no tem
importncia para a pedagogia porque no o
tempo do trabalho produtivo. No est sob o foco
da pedagogia porque no lcus de aprendizagem
escolar. Seria, talvez, lugar de uma liberdade
temida, porque difcil de controlar.
O que seria possvel em termos de inovao
pedaggica se os adultos se permitissem
acompanhar as crianas, seguir a trilha dos desejos
delas? Na contramo do que hegemnico, essa
postura exigiria uma crena na vida como vontade
de potncia, e, por outro lado, uma concepo
de conhecimento e de aprendizagem que no

obedece a hierarquias, que se processa de maneira
rizomtica, sem fronteiras (Deleuze, 2002). Nessa
perspectiva, o cuidar seria uma referncia
importante, porque
(...) orienta o trabalho em relao a trs ecologias
(Guattari, 1990) e nos ajuda a avaliar:i) a
qualidade dos espaos/atividades relacionados ao
eu (ecologia pessoal); ii) a qualidade das interaes
coletivas, relacionadas ao ns (ecologia social); e iii)
a qualidade das relaes com a natureza (ecologia
ambiental). (Tiriba, 2007, p.49)
O desejo de construir uma nova qualidade nas
relaes de cada ser consigo mesmo (ecologia
pessoal), nos levar a inventar modos de educar/
ensinar (Guattari, 1990), que possibilitem o
aprendizado da ateno s vontades e
necessidades que Lowen (1991) chama de verdades
do corpo. Ser necessrio, ento, ampliarmos os
espaos e os tempos de movimentarem-se
livremente, assim como relaxar, meditar, estar
atento a respirao, melhorar a alimentao,
cuidar da postura.
Se o objetivo construir uma nova relao dos
seres humanos com a natureza (ecologia
ambiental),
precisamos propiciar s crianas - e a ns mesmas um contato cotidiano e ntimo com a terra, com a
gua, com o ar, de tal maneira que sejam percebidos
e respeitados como fontes fundamentais de vida e de
energia. Mas a proposta deve ir alm de situaes
de aprendizagem que so meros eventos. No basta
plantar uma rvore e difundir conceitos de cincias
naturais no dia nacional do meio ambiente: preciso
incorporar rotina as atividades de semear, plantar,
cuidar e colher alimentos ou outros vegetais teis
prpria escola."(Gouva e Tiriba, 1998)
Com o propsito de contribuir para construo
de uma nova ecologia social, o primeiro desafio
est em qualificarmos as relaes entre adultos
e crianas, criando espaos e rotinas que
favoream sentimentos de amizade,
companheirismo, e solidariedade, entendendo
que estes so sentimentos que precisam ser
aprendidos e exercitados no cotidiano, so
contedos que precisam ser introduzidos em
nosso planejamento de trabalho.
42
ISSN: 1808-6535
Nessa linha, cozinhas, hortas, marcenarias,

oficinas de produo e conserto de brinquedos
passam a ser assumidos como privilegiados
espaos educacionais. Plantando, costurando,
preparando um canteiro, estaremos trabalhando
matemtica, cincias, lngua portuguesa; e ainda
contribuindo para que, no processo de
construo de saberes, o conceito assimilado seja
de conhecimento enquanto valor de uso, e no
enquanto valor de troca (Oliveira, 1995).
Por fim, ser necessrio buscar a parceria das
crianas nas decises sobre a organizao e na
decorao da escola, pois, se as crianas so
sujeitos de conhecimento e tambm de desejo,
se crescem e modificam seus interesses e
possibilidades, tambm os espaos podem ser por
elas permanentemente modificados.
DELEUZE, Gilles.(2002) Espinosa, filosofia
prtica. So Paulo: Escuta.
OLIVEIRA, Anne Marie. (1995) Clestin Freinet:

razes sociais e polticas de uma proposta pedaggica.
Rio de Janeiro: Papis e Cpias de Botafogo e
Escola de Professores.
TIRIBA, La. (2005a) Crianas, Natureza e
Educao Infantil. Tese de Doutorado, PUC-Rio.
TIRIBA, La. (2005b) Educar e cuidar: buscando
a teoria para compreender discursos e prticas.
Em Kramer, Sonia (org.):. Profissionais de educao
infantil e(m) Formao. So Paulo: Editora tica.
TIRIBA, La. (2007) Reinvantando relaes
entre seres humanos e natureza nos espaos de
educao infantil. Revista Presena Pedaggica, v.13,
N.76.JUL/AGO. Belo Horizonte: Editora
Dimenso.
TRONTO, Joan C. (1997) Mulheres e cuidados:
o que as feministas podem aprender sobre
moralidade a partir disso? Em JAGGAR, A. e
BORDO, S. Gnero, corpo e conhecimento. Rio de
Janeiro: Record/Rosa dos Tempos.
ESPINOSA, Baruch de. (1983) tica. So Paulo:

Abril Cultural. (Coleo Os Pensadores).
FOUCAULT. Michel. (1987) Vigiar e Punir.
Petrpolis: Vozes.
GOUVEA, Maria Jos e TIRIBA, La (orgs).
(1998) Educao infantil - um projeto de reconstruo
coletiva. Rio de Janeiro: SESC/ARRJ.
GUATTARI, Flix.(1990) As trs ecologias.
Campinas: Papirus.
HOEMKE, ngela.(2004) Ambiente de qualidade
na educao infantil: elementos constitutivos da sala de
crianas de 3 a 5 anos na perspectiva dos professores
infantis. Dissertao de mestrado - Univale, Itaja,
SC.
LIMA, Mayumi S.(1989) A cidade e a criana. So
Paulo: Nobel.
LOWEN, Alexander.(1991) Amor e orgasmo. So
Paulo: Summus.
MATURANA, Humberto e VARELA, Francisco.
(2002) A rvore do conhecimento. Campinas, SP:
Editorial Psy II.
43
ISSN: 1808-6535
Artigo
Fragmentos de histria da educao infantil no Brasil: algumas
reflexes
Vital Didonet*
Resumo
Este artigo examina o desenvolvimento histrico da educao infantil no Brasil e apresenta os marcos
legais fundadores da pr-escola e das creches, que so considerados parte importante da dificuldade
da integrao entre essas duas instituies. Apresenta tambm o atual debate sobre o tema e o
importante papel dos movimentos sociais e da sociedade na luta pelos direitos da criana.
Palavras-chave: educao infantil, pr-escola, creche
Abstract
This article analyzes the historical development of child education in Brazil. It is pointed the most
important legal fundaments of kindergarten and nursery school, which are a very important obstacle
for the integration of these institutions. Also, the article discusses the role played by social movements
and society in the fight for children rights.
Key words: child education, kindergarten, nursery school
A origem e o desenvolvimento histrico da

educao infantil no Brasil j foi objeto de vrios
estudos. Mesmo assim, h muito, ainda, para
vasculhar nas fontes originais, no discurso, nos
textos oficiais, na histria escrita e oral - nascente
oculta e silenciosa - de alguns jardins de infncia
e pr-escolas. O recurso memria de educadores
que abriram caminhos no campo da pedagogia e
da poltica, na formao de professores, na
construo do que hoje temos como saber
pedaggico da educao infantil, tem sido
pouco explorado em nosso Pas. Seria bom no
perder essa mina. Particularidades e detalhes
poderiam ser reveladores de idias e
tendncias ainda no analisadas nos seus
desdobramentos e conseqncias.
Meu propsito, neste sucinto artigo, tecer breves
reflexes sobre alguns marcos dessa histria nos
ltimos trinta anos. Escolho esse perodo por ser
o mais frtil em idias, em polticas, programas,
projetos, experincias, debates, leis e diretrizes.

Afinal, nessas trs dcadas que essa primeira
etapa da educao adquiriu expresso nacional,
quer na demanda, quer na oferta, quer na
produo acadmica ou na construo de uma
ainda incipiente pedagogia da infncia. Dada essa
rica diversidade de acontecimentos,
necessariamente tenho que fazer opes por
alguns deles.
Devo reconhecer, porm, que por mais
objetividade e iseno que pretenda ter, essa
reflexo pode ser refm da paixo de quem se fez
presente no ardor dos acontecimentos desse
O autor foi coordenador de educao pr-escolar do MEC de 1974 a 1976 e de 1981
a 1991 e presidente do Comit Nacional Brasileiro da Organizao Mundial para a
Educao Pr-Escolar - OMEP de 1981 a 1987. Desde ento at hoje manteve-se
engajado nos movimentos e aes em prol da educao infantil, na formulao da
poltica de educao infantil, na construo de planos de educao e na elaborao
de leis no Brasil (em especial a Constituio Federal e a LDB) e em diversos pases da
Amrica Latina.
44
ISSN: 1808-6535
perodo, para conquistar mais espao para a

educao infantil no campo das idias, na
conscincia social, na poltica educacional e nos
sistemas de ensino. A experincia dessa atividade
poltica, ideolgica, pedaggica, enfim,
humanista, se deu, sempre, em equipe, no setor
pblico e em organizaes e movimentos sociais.
A aprendizagem, por conseguinte, foi tambm
social, construda coletivamente.
incomoda - porque, no fundo, revela fraturas

estruturais na qualidade da ateno criana -, o
entendimento de como se deu a gnese da creche
e da pr-escola e como essas duas instituies se
instalaram na representao social ajuda a
encontrar estratgias, que contam com a
dimenso tempo, para ir, aos poucos, superando
o precrio estgio atual.
Agradeo aos leitores a gentileza de no me exigir

total independncia, - concesso necessria a
quem fala de dentro e no de um ponto
eqidistante. Os momentos dessa histria aqui
recordados ainda esto quentes pelo fragor dos
embates. Falo em embates porque o espao que
a educao infantil ocupa hoje na legislao e na
poltica educacional brasileira no resulta de uma
evoluo natural dos sistemas de ensino.
conquista de uma ao persistente, de slida
argumentao, com intensa mobilizao e presso
social. Seu avano tem dependido, tambm, de
hbil negociao com a rea econmica e com
setores educacionais e etapas de ensino
resistentes e temerosas de terem que partilhar
recursos financeiros escassos. O acontecimento
mais recente - a criao do Fundeb1 - uma prova
de que as dificuldades continuam presentes,
resistncias persistem, afortunadamente cada vez
mais solitrias e enfraquecidas.
Ainda hoje, oito anos depois de esgotado o prazo

dado pela LDB2, h secretarias municipais de
desenvolvimento social que no aceitam transferir
as creches criadas por sua iniciativa e inspirao
secretaria de educao. H um caso sui generis
de que nem a amizade das titulares das duas
secretarias se sobreps fora das estruturas
consolidadas. O prprio Ministrio da Educao,
que realizou aes e escreveu documento tcnico
visando estimular a absoro da creche pelos
sistemas de ensino dos municpios, precisou de
dois anos (2006 e 2007) para assimilar a idia de
que o apoio tcnico e financeiro s creches
comunitrias, filantrpicas e confessionais dado
pelo Ministrio de Desenvolvimento Social fosse
inserido em sua rea. Em alguns pases europeus,
o cuidado e a educao das crianas de at trs
anos continuam na rea da assistncia social,
sem, contudo, se reduzirem s aes tpicas de
assistncia. O programa educacional feito no
contexto da ateno integral, do qual a famlia
tambm participa3.
1. Ceche e pr-escola - da
separao integrao na educao
infantil
Se vamos nos debruar sobre o trecho recm

trilhado desse ngreme caminho rumo
integrao, conveniente, contudo, dar uma
olhada sobre as origens dessas duas instituies4.
A urgncia com que muitos de ns queremos que

a educao infantil seja seqencial e unitria do
nascimento entrada no ensino fundamental, que
transcenda a diviso entre creche e pr-escola,
que o cuidar e educar sejam duas faces de um
mesmo e indissocivel processo de formao,
desenvolvimento e aprendizagem tem razo de
ser. Uma concepo de desenvolvimento infantil,
de processo pedaggico e de necessidades da
criana justifica essa atitude.
Ao surgirem as instituies de cuidado s crianas

pequenas, na segunda metade do sculo XVIII,
as preocupaes recaam sobre as pssimas
Mas essa pressa vem sendo dosada pela

compreenso das foras histricas que moldaram
essas duas instituies. Se a lentido nos
1
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao, criado pela Emenda Constitucional n 53, de 2006. A
Proposta de Emenda Constitucional (PEC 415/2005) excluiu a educao de 0 a 3 anos,
ou a creche. Se assim fosse aprovada, esta no contaria com recursos do Fundeb e,
obviamente, ficaria margem do esforo pela universalizao e melhoria da qualidade
da educao bsica, inclusive, seus professores no seriam includos na poltica do piso
nacional profissional do magistrio da educao bsica.
2
A LDB concedeu trs anos para a transformao das creches em estabelecimenos de
educao infantil, com a passagem da rea da assistncia para a da educao (art. 89).
3
interessante analisar como tais servios so realizados na Finlndia, Sucia,
Dinamarca e Noruega.
4
No me refiro s concepes tericas e orientaes prticas da educao nos primeiros
anos de vida, cujos marcos iniciais podemos situar em Comenius, Rousseau e Pestalozzi
e, um pouco mais tarde e de forma mais consistente, em Frebel. Atenho-me, aqui,
prtica das instituies sociais de atendimento criana pequena.
45
ISSN: 1808-6535
condies de vida e sobrevivncia dos filhos das

famlias trabalhadoras. Somente cem anos depois
de seu incio, com a filosofia educacional e a
orientao pedaggica de Frebel, j com o nome
de jardim da criana (Kindergrten), o objetivo
educacional ganhou destaque.
bem elucidativo desse dilema primordial o que
relata Rui Barbosa, em seu Parecer sobre a
Reforma do Ensino Primrio, no captulo Jardins
de Crianas:
"Data de mais de um sculo a idia de instituir
asilos para as crianas de trs a sete anos, sugerida
pela convenincia de abrir lugares de refgio e
gasalhado seguro aos filhos das classes pobres
durante as horas de diurno trabalho dos pais. (...)
Sob os diferentes designativos que assumia, porm,
Kleinkinderschule, nos pases germnicos,
infant schools entre os ingleses, salles d'asylle
em Frana, coles gardiennes na Blgica, asili
infantili na Itlia, faltava a todas essas instituies
o sopro do esprito educador que Frebel lhe veio
bafejar com a criao dos Kindergrten, frmula
definitiva da educao preliminar escola"6.
5
Essas instituies atendiam crianas a partir de

dois ou trs anos de idade e a legislao da poca
j demonstrava a necessidade de determinar sua
funo educacional, como se v pelas seguintes
citaes, escolhidas a ttulo de exemplo:
"As antigas salas de asilo, as ' garderies
d'enfants', no tinham em mira seno abrigar, e
vigiar a criana, na ausncia dos cuidados maternos:
ou, quando a algum fim de instruo se propunham,
era sempre pelo antigo processo de ouvir passiva e
repetir maquinalmente"7.
Frana: "Art. 1. As escolas maternais (salas de

asilo), pblicas ou livres, so institutos de educao,
onde as crianas de ambos os sexos recebem os
cuidados que reclama o seu desenvolvimento fsico,
intelectual e oral. Art. 32. Um mdico, nomeado
pelo prefeito, visitar uma vez por semana as escolas
maternais, e inscrever as suas observaes num
registro particular"8. ustria: "Art. 1. O fim do
jardim de crianas fortificar, e completar em relao
s crianas de mais tenros anos, a educao da
famlia, prepar-las para o ensino escolar ulterior,
mediante exerccios corpreos bem regulados, a
educao dos sentidos e uma primeira cultura
espiritual apropriada sua idade"9. Blgica: "

escola maternal se anexaro salles d'asylles ou
coles gardiennes em todas as localidades onde
o governo entender necessrio"10.
Parte importante da dificuldade da
integrao, pois, vem da origem: quase que
constitutivo do ser dessas instituies se
voltarem para populaes infantis distintas,
com objetivos diferentes.
A educao das crianas em idade anterior
entrada na escola, no Brasil, foi inspirada no que
vinha acontecendo na Europa do sculo XIX. As
idias chegaram aqui no muito tempo depois11,
guardando, ainda, o modelo original dos jardins
de infncia para crianas de 4 a 6 anos e o de
lugar de guarda, para as de alguns meses em
diante, que necessitassem de cuidado e
proteo em decorrncia da pobreza ou do
trabalho extra-domiciliar de seus pais,
especialmente das mulheres.
Ao virem para o Brasil, a dicotomia veio junto.
Enquanto l foi sendo superada, aqui se arraigou
e aprofundou. Um sculo assim se manteve. A
creche, assistencial; a pr-escola, educacional. A
primeira, geralmente com pessoal no qualificado
ou, se qualificado, em servio social; a segunda,
com professores formados na Escola Normal.
Uma, com o zelo pelos cuidados fsicos,
sade, alimentao, higiene, bons hbitos e
proteo; outra, com objetivo de
desenvolvimento da auto-expresso
linguagem, artes, movimento, socializao.
Ao inserir na legislao trabalhista o direito da
mulher amamentar seu filho durante as horas de
5
A data do Parecer de 1883, portanto Rui Barbosa est se referindo aos anos 177080.
6
MINISTRIO DA EDUCAO E SADE. Obras Completas de Rui Barbosa, vol.
10, 1883, Tomo III, Reforma do Ensino Primrio e vrias Instituies Complementares
da Instruo Pblica. Rio de Janeiro, 1947. Lastimavelmente, porm sintomaticamente,
as lcidas e fortes argumentaes de Rui Barbosa recomendando a disseminao de
Jardins de Crianas no Brasil ficaram no papel.
Op. Cit. Pg. 81
FRANA. Decreto de 2 de agosto de 1881, cit. Rui Barbosa no citado Parecer.
USTRIA. Ato do Ministro Stremayer, de 20 de junho de 1872, cit Rui Barbosa no

citado Parecer.
9
BLGICA. Lei de 1 de julho de 1879, cit. Rui Barbosa no citado Parecer.
10
Em 1879, a Reforma Lencio de Carvalho, ao estabelecer o ensino primrio obrigatrio

em todos os municpios da Corte, determinou que em todos os distritos daquele
municpio houvesse um Jardim de Infncia, com a funo de cuidar da formao da
criana antes dos seus sete anos.
11
46
ISSN: 1808-6535
trabalho na empresa, e o direito de seu filho ao

cuidado e proteo nesse perodo, a CLT usou a
expresso "guarda", inspirada certamente na
expresso francesa de "garderie" para as
instituies que se ocupavam do cuidado da
criana. Embora uma interpretao psicolgica
do contedo do guardar possa sugerir o carinho,
o cuidado, o zelo que se deve ter com alguma
coisa, na prtica a palavra remeteu a uma atitude
de proteger, evitar acidentes, por a salvo e,
portanto, afastar a criana dos riscos da vida
cotidiana.
2. Marcos recentes da histria da

educao infantil
Quais seriam os marcos mais importantes na
construo da educao infantil integradora do
cuidado e da educao dos ltimos trinta anos?
Os acontecimentos podem ser vistos e intra e
interpenetrados, da, interpretados, de diferentes
maneiras. Vale-me a observao de Rilke: "a maior
parte dos acontecimentos inexprimvel e ocre num espao
em que nenhuma palavra nunca pisou"12.
Consciente desses limites, meu olhar recai sobre
os seguintes: a Assemblia Nacional Constituinte,
a elaborao do Estatuto da Criana e do
Adolescente, a elaborao e tramitao legislativa
da LDB, os documentos de Poltica Nacional de
Educao Infantil, os Congressos que debateram
a educao infantil e propuseram linhas de ao
poltica e pedaggica e que continuam fervilhando
em todo o territrio nacional. Eles sero o assunto
dos prximos pargrafos.
1) o Movimento Nacional Criana e
Constituinte. Ele foi organizado em 1986
visando a elaborar uma proposta para a
Assemblia Nacional Constituinte (ANC) na rea
da criana. A Comisso Nacional Criana e
Constituinte foi criada por Portaria do MEC, com
representantes dos Ministrios da Educao, da
Sade, da Cultura, do Planejamento, do Trabalho,
da Assistncia Social e Justia e pelas seguintes
organizaes: OAB, Sociedade Brasileira de
Pediatria, Federao Nacional de Jornalistas,
OMEP/Brasil, UNICEF, CNBB/Pastoral da
Criana, Conselho Nacional dos Direitos da
Mulher, Frente Nacional dos Direitos da Criana,

Movimento Nacional Meninos e Meninas de Rua.
Nos Estados foi criada Comisso Estadual com
uma composio semelhante. No total, mais de
600 organizaes governamentais e no
governamentais estiveram envolvidas no
Movimento, durante dois anos.
As atividades se realizavam em trs reas:
tcnica, social e poltica. A primeira envolvia
estudos, debates e construo dos conceitos e das
propostas a serem apresentadas e defendidas
perante os Constituintes. A segunda consistia em
marchas, passeatas, manifestaes em praas,
centros comerciais, igrejas, escolas, clubes,
assemblias legislativas, em que as crianas, os
jovens, os pais e profissionais de diferentes reas
da ateno criana procuravam colocar em
evidncia a criana como cidad e sujeito de
direitos e divulgar as propostas que estavam
sendo formuladas. A terceira era o espao do
Congresso Nacional onde se realizava a ANC.
Ali o Movimento conseguia audincias,
reunies, debates com um nmero grande e
crescente de constituintes. A fora do
Movimento vinha de sua organizao e da
consistncia de suas propostas.
O Movimento abrangeu o amplo espectro dos
direitos da criana, do nascimento aos dezoito
anos, coincidente com a faixa etria definida pela
ONU13. Isso foi um dado favorvel inclusive para
a educao infantil, porque a educao no foi
vista como um elemento autnomo,
independente e desarticulado do conjunto dos
demais direitos. O importante foi que as propostas
do Movimento foram acolhidas integralmente,
resultando no inciso XXV do art. 7, no inciso
VI do art. 30, em parte do art. 208 e no art. 227
da CF. Sua maior conquista est, obviamente, no
art. 227, que confere aos direitos da criana e do
adolescente o carter de prioridade absoluta.
12
RILKE, Rainer Maria. Cartas a um jovem poeta. Editora L&PM. Primeira carta,
1903.
Declarao dos Direitos da Criana e Conveno sobre os Direitos da Criana.
13
47
ISSN: 1808-6535
Entre os resultados desse Movimento que

marcaram a trajetria da educao infantil
podemos destacar:
(a) a educao infantil passou a ser direito da
criana;
(b) a educao infantil vai do nascimento aos seis
anos de idade;
(c) os municpios receberam a incumbncia de
atuar prioritariamente na educao infantil e no
ensino fundamental;
(d) junto com toda a educao e os demais direitos
da criana, recebeu o carter de prioridade
absoluta, isto , sobre a qual no se sobrepe
nenhuma outra;
(e) a creche foi reconhecida, ao lado da prescola, como instituio educacional. A
Constituio no faz distino de funo entre
ambas, antes as unifica no conceito de
educao infantil;
(f) os pais, j no apenas a mulher-me - com
isso se afasta a responsabilizao discriminatria
feminina do cuidado e educao da criana passaram a ter direito, como trabalhadores,
urbanos ou rurais, educao de seus filhos e
dependentes na faixa de 0 a 6 anos de idade;
(g) o direito da sociedade civil participar da
elaborao das polticas de educao infantil e
do controle das aes governamentais nessa rea
(art. 227, 7);
(h) a Constituio no fraciona a idade da
educao infantil em sub-grupos (0-3 e 4-6, que
a LDB faz), possibilitando que, por lei ordinria,
se transcenda esse corte etrio, como estratgia
para lograr a continuidade do processo pedaggico
do nascimento ao ingresso na segunda etapa da
educao bsica e uma integrao, em todo esse
percurso, do cuidado e educao.
2) Outro marco o Estatuto da Criana e
do Adolescente. Alguns dispositivos so
particularmente importantes para a
educao infantil:
(a) a definio e os critrios para aplicao do
princpio da prioridade absoluta;
(b) os conselhos de direito da criana e do

adolescente;
(c) o fundo dos direitos da criana e do
adolescente;
(d) o sistema de garantia dos direitos. Cada vez
mais um dos integrantes desse sistema - o
Ministrio Pblico - vem atuando no sentido de
garantir o direito da criana creche e pr-escola.
O MP vem entendendo que o conceito de direito
educao infantil no se refere propriamente ao
acesso a uma instituio, mas educao, portanto,
ele no se cumpre no ato de a criana conseguir
uma vaga, seno ao processo educacional que lhe
garanta o resultado da educao. Em outras
palavras, o direito diz respeito a uma educao
de qualidade.
O ECA tem granjeado destaque maior nas questes
referentes s crianas e adolescentes em situaes
especiais (violncia, abandono, atos infracionais,
situaes de rua) porque a ressalta o novo
paradigma que destrona o antigo modelo repressivo
do Cdigo de Menores, que o Estatuto da Criana
e do Adolescente veio substituir e transcender.
Resta explorar as potencialidades que o Estatuto
cria para a ateno integral da criana pequena,
mencionadas no pargrafo anterior.
3) A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional - LDB planta outros marcos nessa
trajetria de integrao creche e pr-escola ou,
melhor, de integralizao da educao infantil. O
principal a definio da educao infantil como
primeira etapa da educao bsica. Esta
conceituao sua carta de alforria. Sai da
inferioridade conceitual que as etapas posteriores
lhe atribuam (preparatria, no obrigatria), refora
seu objetivo e efeito educacional (incio do processo
educacional, do desenvolvimento e aprendizagem)
e lhe d tal relevncia que, a partir dessa definio,
no tem lgica pensar o edifcio educacional da
pessoa comeando na segunda etapa, ou seja, no
ensino ainda chamado de fundamental.
A definio to revolucionria que insinua a
mudana da expresso "ensino fundamental",
hoje referida educao que vai dos seis aos
quatorze anos. O fundamento vem antes: a
educao infantil. A segunda etapa, mesmo
continuando a ser a nica obrigatria para a
48
ISSN: 1808-6535
criana (o ensino mdio comea a s-lo) uma

seqncia, uma continuao, no mais comeo,
no mais fundao. Essa definio, mais uma vez,
puxa o olhar do currculo da educao bsica para
a educao infantil e, em particular, inspiradora
do interesse dos professores de ensino
(futuramente ex-) fundamental e mdio pela
qualidade da educao infantil: todos querero
que os fundamentos sejam slidos, que sustentem
a casa da aprendizagem, que estabeleam as
estruturas complexas e apoiadoras dos andares
que sobre ela se erguero.
Esse conceito de "primeira etapa", contudo, no
deve ser enviesado para um entendimento parcial
e reducionista de etapa preparatria, mas afianar
o significado constitutivo que a primeira educao
possui. Se bem esta sustente as aprendizagens
posteriores (lato sensu, tudo o que fazemos hoje
se estende ao amanh; nenhum acontecimento
acaba em si mesmo, mas vive na extenso da vida
que o gerou), ela tem um significado e um valor
em si mesma: um perodo da existncia com
necessidade e direito de ser vivido na sua
plenitude. Ser criana requer o viver como
criana, na sua mais plena expresso.
A LDB manteve a nomenclatura tradicional,
enraizada na cultura de atendimento s crianas
- creches e pr-escolas, alis, presentes no texto
constitucional. Dois aspectos precisam ser
considerados nesse particular.
O primeiro aspecto, que podemos considerar como
negativo, se refere aos termos. Eles so viciados e
carregados de ranos histricos. A creche abriga uma
diversidade de modelos de ateno, pblicos e
privados, muitos de pssima qualidade, outros
excelentes; est associada criana pobre, ao
assistencialista, prestao de cuidados fsicos e de
sade e alimentao. A pr-escola, embora tenha
construdo uma imagem melhor e esteja qualificando
progressivamente seu servio educacional, no
expressa, por esse nome, o contedo mais o trabalho
que realiza. O prefixo pr entendido por muitos
como abreviatura de preparatrio, portanto, ancilar
ao ensino fundamental.
poca da elaborao da LDB havia outras
expresses, mas nenhuma era consensual para ser
consagrada como nome dos estabelecimentos de
educao infantil. A alternativa de incluir uma

pletora de nomes no cumpriria a funo de
precisar as instituies em que se d a educao
infantil. Alm disso, a creche, mais do que a prescola, simboliza uma luta social pelo direito das
mulheres trabalhadoras ao cuidado e educao
de seus filhos pequenos. Em que pese as mazelas
da creche, a tendncia, nos meios polticos e
sociais, est mais para o lado de sua correo e
aperfeioamento do que para o de sua extino.
J durante a Constituinte esse debate havia sido
travado, mas os representantes da rea do trabalho
convenceram os demais que o nome tinha peso
social capaz de capitalizar o interesse do debate
e, com isso, abrir espao para avanar nas
questes da educao infantil. Algo semelhante
ocorreu na tramitao legislativa da Emenda
Constitucional n 33/2006, que criou o Fundeb.
A excluso da creche parece que alertou e
alardeou mais a conscincia social e poltica do
que a no incluso da educao de 0 a 3 anos.
Trata-se da mesma coisa, mas em termos
diferentes, de tal maneira que a luta do
Movimento Fundeb pra Valer foi pela incluso da
creche (entre outros itens). de se perguntar se
teramos o mesmo xito se fosse pela incluso da
educao de 0 a 3 anos. Observe-se, porm, que os
argumentos que esse Movimento apresentava
Comisso Especial da Cmara dos Deputados
encarregada de analisar a PEC/Fundeb, bem com
ao Senado Federal, incidiam, de formas mais
incisivas, sobre o significado da educao nos trs
primeiros anos de vida, sua importncia para a
formao das estruturas cognitivas, sociais e
afetivas e seus efeitos sobre o desenvolvimento
posterior da criana como sujeito da aprendizagem
e como cidado. Mas, sem dvida, a imagem da
creche pblica como instituio educacional
necessria para as famlias trabalhadoras dos
estratos mais empobrecidos da populao tinha
fora cativadora e de convencimento.
O aspecto que podemos considerar positivo, na
LDB, a atribuio de faixas etrias diferentes
para a creche e para a pr-escola, para ambas
cumprirem as mesmas funes. Portanto, elas no
se distinguem pelas funes, somente pelos seus
grupos etrios. Em outras palavras, a creche cuida
e educa; a pr-escola cuida e educa. Daqui para
frente, a prtica pedaggica, orientada pelas
49
ISSN: 1808-6535
diretrizes do Conselho Nacional de Educao (elas

j apontam esse caminho) que vai unificar o
atendimento numa instituio nica ou em
diferentes instituies, bastando, em qualquer caso,
que respeitem as especificidades etrias das crianas.
No peso dos dois pratos, o fiel da balana da LDB
ficou no meio: ela manteve os nomes, mas
determinou que ambas instituies cumpram as
funes de cuidado e educao. O caminho da
integrao creche e pr-escola est balizado pelo
conceito de indissociabilidade entre cuidar e educar.
4) Outros marcos
Diversos outros acontecimentos na histria
recente da educao infantil no Brasil teriam
que ser mencionados e analisados em funo
da dinmica que criaram ou reforaram. Entre
eles, assinalo:
(a) a atuao das organizaes sociais, como
a OMEP/Brasil e o MIEIB, uma criada h
cinqenta anos, em 1953, outra, recentemente
anos de 1999-200014.
A OMEP/Brasil - Comit Nacional Brasileiro da
Organizao Mundial para a Educao Prescolar, constitudo em Confederao, a
instituio pioneira no Pas a levantar a bandeira
da educao pr-escolar. Iniciou dando cursos de
formao de professores, em seguida, realizando
congressos nacionais e estaduais, seminrios e
servios de educao infantil de reconhecida
qualidade. Espalhou-se por 23 Estados, em vrios
dos quais formaram Federaes de associaes
municipais. O IV Congresso Brasileiro, realizado
em Braslia, em 1980, foi um acontecimento
poltico e educacional que ps na mesa, e s
claras, a responsabilidade do governo e da
sociedade na ateno integral criana.
Conseguiu reunir, numa mesma mesa de debates,
dirigentes dos ministrios da educao, da sade
e da assistncia social, gestores educacionais dos
Estados, de um grande nmero de municpios,
mais de 1.400 especialistas e professores. O
documento bsico que pautou as discusses dizia
que era necessrio: (a) uma deciso poltica de
atender criana de at 6 anos, (b) a incluso da
criana nos objetivos de planejamento do Pas,
como parte de um Plano Nacional de
Desenvolvimento, (c) a reviso das prioridades
educacionais, colocando a criana menor de sete

anos como meta dos setores de educao, sade
e assistncia social15, (d) alocao de recursos para
cumprir a deciso poltica e alcanar os
objetivos do atendimento criana pr-escolar.
No final do Congresso, a assemblia aprovou o
documento de recomendaes, com propostas de
carter poltico-administrativo e sugestes de
carter operacional. Entre as primeiras, estava a
de que se defina uma Poltica Nacional para a
Infncia, e que seja declarada prioridade
nacional, se proceda sua implantao de
forma integrada, se fortaleam os municpios
mediante uma poltica tributria adequada,
sejam alocados recursos financeiros
especficos e significativos para as metas da
poltica e se valorize o educador e todos os
profissionais envolvidos nas aes de ateno
criana 16. Vrios congressos nacionais e
estaduais voltaram a esses temas, fazendo crescer
a conscincia de sua urgncia e do dever do
Estado em seu cumprimento.
Mais recente, uma ao poltica e pedaggica em
nvel nacional, mas crescentemente nos Estados,
vem sendo exercida, respectivamente, pelo
Movimento Interfruns de Educao Infantil do
Brasil - MIEIB, e pelos Fruns Estaduais de
Educao Infantil. Esses fruns congregam
diferentes organizaes governamentais e no
governamentais voltados educao infantil.
Atualmente foram constitudos Fruns em 23
Estados e no Distrito Federal.
Ambas as organizaes - OMEP e MIEIB - foram
decisivas no Movimento Fundeb pra Valer.
Sirvam essas duas - uma, pelo pioneirismo; outra,
pelo vigor atual - de exemplo do quanto a
sociedade civil, por meio de suas organizaes,
tem um papel a exercer na formulao da poltica
pblica de educao infantil e na construo da
qualidade dessa educao. Essa atuao est em
consonncia com o que determina o art. 227 da
www.omep.org.br e www.mieib.org.br
14
admirvel que j nos idos de 1980 esse Congresso argumentou que "a educao
fundamental aquela que est na base da vida e da personalidade, portanto, a dos
primeiros anos", sinalizando para uma incoerncia no nosso sistema de ensino que
considera fundamental o ensino que comea aos sete anos de idade (ou dos seis,
conforme a lei n 11.274, de 2006).
15
Os documentos do IV Congresso Brasileiro de Educao Pr-escolar esto publicados

em: A Criana Precisa de Ateno. Braslia : OMEP/Brasil/Braslia. 1980.
16
50
ISSN: 1808-6535
Constituio Federal, de que a sociedade civil,

por meio de suas organizaes representativas
deve participar da formulao das polticas de
ateno aos direitos da criana e do controle das
aes governamentais nessa rea.
professores, esses eventos tm sido a nica

oportunidade de intercmbio, de aprofundamento
ou atualizao terica, de conhecimento de novos
materiais, de mtodos ou formas diferentes de
realizar o trabalho pedaggico.
Hoje existe uma quantidade enorme de

organizaes no governamentais, associaes,
institutos, fundaes dedicadas educao
infantil ou, mais amplamente, aos direitos da
criana, que incluem aes especficas e apoio
promoo dessa educao. Movimentos como o
Fundeb pra Valer contam com a rpida adeso e
competente atuao de muitas dessas
organizaes, tanto no mbito federal quanto
estadual e municipal.
Comparativamente com outras etapas e

modalidades da educao bsica, a educao
infantil a que mais congressos, seminrios, fruns
e debates realiza pas a fora, desde a dcada de 70
do sculo passado. No se entenderia a educao
infantil no Brasil sem esses congressos e sem a
contribuio que eles tm trazido ao conhecimento
e prtica pedaggica dos professores.
A Rede Nacional Primeira Infncia17, criada em

maio de 2007, outro exemplo de articulao de
organizaes governamentais e no
governamentais, pela defesa e promoo dos
direitos da criana de at seis anos de idade. A
educao infantil, a, tem seu lugar e avana na
articulao com outros direitos.
(b) Os congressos, seminrios, fruns e
encontros, realizados todos os anos, em todo o
territrio nacional, tm sido fatores decisivos para
disseminar idias e criar corpo de pensamento
poltico e pedaggico sobre o direito da criana
educao infantil, bem com sobre todos os temas
que interessam educao das crianas de at
seis anos de idade. No h item da educao
infantil que no tenha sido tema de eventos
nacionais, estaduais ou municipais. Vrios deles
retornam periodicamente, para atender ao
interesse e necessidade de conhecimento e
intercmbio de experincia entre especialistas,
pesquisadores, professores e estudantes. Uma
vista d'olhos sobre os anais, relatrios ou resenhas
de congressos de educao infantil encontrar
conferncias, palestras, debates, comunicaes
sobre: currculo, proposta pedaggica, formao
e atualizao de professores, avaliao,
metodologia, materiais didticos, o brincar, os
meios de comunicao e a criana, articulao
com o ensino fundamental, articulao com a
famlia, planejamento, financiamento da
educao infantil, sade e nutrio da criana,
cultura e infncia, a criana e a televiso, violncia
contra a criana, etc. Para milhares de
(c) a produo acadmica sobre educao

infantil outro fenmeno recente e que vem
trazendo uma grande contribuio disseminao
das atuais reflexes sobre teorias e prticas nessa
rea. interessante constatar a evoluo nessa
produo. Nos primeiros anos da dcada de 70
do sculo XX encontramos duas ou trs teses de
mestrado sobre impactos da educao pr-escolar
no desempenho das crianas nas primeiras sries
do ensino fundamental. Para incrementar essa
rea, a Coordenao de Educao Pr-Escolar
do MEC props CAPES criar uma linha de
incentivo a estudos e pesquisas nessa rea.
Atendida, foi realizado um trabalho de divulgao
em cursos de ps-graduao e vrios alunos
receberam bolsas de ps-graduao em educao
infantil. Foi a forma que, na poca, a Coordenao
de Educao Infantil do MEC encontrou para
penetrar no ambiente acadmico. Este estava
voltado para o ensino fundamental e manifestava
certa resistncia a realizar estudos e pesquisas
sobre educao pr-escolar. Os problemas de
evaso e repetncia e as dificuldades na
alfabetizao polarizavam as atenes nos cursos
de pedagogia. A educao pr-escolar era vista
por grande parte de professores como de menor
importncia, que no prestigiava um pesquisador.
At oposio surgia eventualmente ao esforo
tcnico e poltico para conseguir espao na poltica
educacional, no oramento e no planejamento da
www.primeirainfancia.org.br
17
51
ISSN: 1808-6535
educao. Esse panorama mudou de tal maneira

que, hoje, temos vrias faculdades de educao
oferecendo habilitao em educao infantil,
grande nmero de universidades com cursos de
mestrado e doutorado nessa rea e inmeras
teses sendo defendidas e publicadas. Em
conseqncia, a produo editorial brasileira
um fenmeno notvel.
A contribuio que a universidade tem dado, nos
ltimos anos, reflexo crtica, produo terica
e formao de especialistas e professores est
sendo fundamental para a garantia do direito de
toda criana educao infantil, entendida como
educao de qualidade.
Concluso
Uma idia que, a meu ver, poderia impulsionar
um novo salto na garantia do direito de toda
criana educao infantil a de que ela tm
direito, onde quer que ela esteja, a um espao
projetado para suas prprias dimenses, reais ou
potenciais18. O fundamento dessa proposta est
em que a criana sujeito e, como tal, beneficiria
dos servios de ateno. Estes devem ser
desenhados pelo Estado com a participao da
sociedade em funo da criana, na sua
diversidade cultural, tnica, regional e de gnero,
e no o inverso, em que ela seja o pretexto para o
Estado organizar o servio de atendimento
educacional e social segundo sua ideologia ou
idiossincrasia. O verso de Rilke serve de lema:
"Onde tu ests nasce um lugar".
18
GUTIERREZ, Aurora. Perspectiva histrica de la educacin infantil. In:Cuadernos
de Realidades Sociales, Instituto de Sociologia Aplicada de Madrid n 51/52. Enero
1998. Imprenta Calatrava : Salamanca, 1998.
52
ISSN: 1808-6535
Aes Realizadas
Educao Infantil em Palmas/TO
Judite Elizabeth de Freitas Dall'Agnol*
A Prefeitura Municipal de Palmas, por meio da

Secretaria Municipal da Educao e Cultura
(SEMEC), vem desenvolvendo aes especficas
relacionadas s polticas pblicas de atendimento
criana na educao infantil. Essas aes foram
intensificadas quando em 2005 realizou-se o
concurso pblico para professores com formao
mnima em magistrio, abrindo espaos para
profissionais nas reas de psicologia,
fonoaudiologia, assistncia social, pedagogia com
habilitao em orientao educacional, superviso
educacional e educao fsica, para serem lotados
nos Centros de Educao Infantil, ampliando os
atendimentos e propondo estudos de caso entre
os multiprofissionais. Acredita-se que a insero
desses profissionais favorece o desenvolvimento
da criana com maior propriedade, garantindo um
crescimento em todos os aspectos a que a
educao infantil se prope.
A Secretaria Municipal de Educao e Cultura
tem como objetivo contemplar a proposta
pedaggica de cada Centro de Educao Infantil,
com o incentivo elaborao da Proposta Poltica
Pedaggica, abrindo espaos de discusses para
atender as necessidades da criana, dos
professores regentes, da famlia que busca um
ambiente de segurana e confiana.
Para subsidiar a tomada de decises aos trabalhos
realizados na Diretoria Municipal da Educao
Infantil, so realizados encontros mensais com a
equipe diretiva, visando a uma gesto
democrtica e participativa, o que possibilitou a
construo e aprovao das diretrizes
pedaggicas curriculares da educao infantil.
crianas; para tanto, h encontros itinerantes,

realizados por regies, que possibilitam nortear as
aes de formao continuada, permanente e em
servio. Essas intervenes so organizadas por meio
de oficinas pedaggicas, trocas de experincias que
abordam temas como desenvolvimento infantil,
polticas pblicas de atendimento na educao infantil,
psicomotricidade, entre outros, ficando a critrio dos
professores a escolha dos temas a serem estudados.
Na busca da qualificao do professor, o I
Seminrio de Educao Infantil, realizado em
2007, teve como proposta uma reflexo sobre a
formao e a qualificao do professor,
justificando assim suas prticas e criando
estratgias de ao que valorizem as
peculiaridades da criana na faixa etria entre zero
e cinco anos. Visando formao adequada e
propiciando a qualificao aos professores e
demais servidores das Instituies foram
ofertadas palestras com Zilma Oliveira, Ceclia
Farias, Ftima Guerra, Roseana Mendes, Jussara
Hoffmann e Rita Coelho, enfocando os pontos
significados
como
relaes
sociais,
desenvolvimento lingstico, autonomia nos
aspectos fsico, cognitivo e psquico.
H algum tempo j vinham sendo elaboradas
algumas idias isoladas referentes criao do
Frum Permanente de Educao Infantil do
Tocantins (FEITO), mas esse projeto somente
veio a se concretizar com o apoio da Secretaria
Municipal da Educao e Cultura e da UNDIMETO, que possibilitou discusses com todos os
segmentos da sociedade e interessados na
*
Diretora Municipal de Educao Infantil - Palmas/TO
Os centros de educao infantil so

cuidadosamente organizados para ouvir os
professores que esto diretamente ligados s
53
ISSN: 1808-6535
Educao Infantil, evidenciando a importncia

da criao desse frum para propor e acompanhar
as polticas pblicas de educao infantil no
Estado do Tocantins. O lanamento do Frum
aconteceu durante a realizao do I Seminrio
de Educao Infantil.
Organiza-se para junho de 2008 o II Seminrio
da Educao Infantil que trar especialistas
da rea da Educao Infantil e Inclusiva, dando
continuidade aos estudos firmados no ano
anterior, abordando oficinas sobre a
musicalidade, a importncia do brinquedo e do
brincar, como tambm palestras e apresentao
de relatos de experincias bem sucedidas na
rede pblica municipal.
A incluso dos Centros Municipais da
Educao Infantil - CMEI - no programa
Gesto Compartilhada proporcionou maior
autonomia s Unidades Educacionais, pois
possibilita a utilizao dos recursos conforme
a necessidade. Para melhor atender s Unidades
Educacionais e as famlias, so organizadas
reunies com o Ministrio Pblico, os
Conselhos Municipais de Educao e dos
Direitos da Criana e do Adolescentes, lderes
comunitrios, para esclarecer e mediar questes
relacionadas importncia da educao
infantil, trajetria da criana para o Ensino
Fundamental e aplicao dos recursos.
Desde 2006, a SEMEC, em parceria com as
universidades locais, desenvolve o "Projeto
Educao Precoce", com estagirios das reas de
Psicologia, Pedagogia, Educao Fsica e
Fisioterapia. Esse projeto caracteriza-se como
atendimento que d suporte a crianas de zero a
trs anos, no seu processo inicial de intercmbio
com o meio, considerando os aspectos
psicomotores
e
psquicos
de
seu
desenvolvimento, bem como ajuda seus pais no
exerccio das funes parentais, fortalecendo
tanto os vnculos familiares quanto o auxlio aos

professores no desenvolvimento de atividades
pedaggicas adequadas a essa faixa etria a partir
das vises das reas de psicologia, fisioterapia,
pedagogia, educao fsica, nutrio, servio
social e fonoaudiologia, que propiciem um
ambiente escolar inclusivo. S e n d o
reconhecido nacionalmente com a publicao na
Revista Criana n 44, pgina 25, enaltece o
compromisso social do municpio de Palmas em
oferecer Educao Infantil de qualidade,
preocupando-se em estimular o pleno
desenvolvimento infantil e honrando o direito de
todos educao, com respeito e responsabilidade.
Conforme normativas vigentes, a educao
infantil no municpio de Palmas oferecida em
dez Centros Municipais de Educao Infantil, trs
anexos de Escolas Municipais, trs associaes
conveniadas e quinze Escolas Municipais.
Conforme levantamento realizado no final de
2007, so atendidas 1.428 crianas de quatro
meses a trs anos e 2.907 crianas de quatro e
cinco anos, totalizando 4.335 crianas atendidas.
Recentemente foram abertas mais turmas de
Educao Infantil, aps a inaugurao do CMEI
Amancio Jos de Moraes, mais 260 crianas esto
sendo atendidas na rede municipal de ensino.
de interesse da atual gesto oferecer uma
Educao Infantil de qualidade com expanso das
matrculas. Para atingir esse objetivo, existem
onze Centros de Educao Infantil (CMEI) sendo
construdos e em fase de concluso de obras, o
que amplia significativamente at o final do
corrente ano a quantidade de crianas
matriculadas na Educao Infantil.
A Prefeitura Municipal de Palmas entende e
reconhece o valor de agir com seriedade, ao assumir
a Educao Infantil sob uma tica de eqidade,
responsabilidade, autonomia e qualidade.
54
ISSN: 1808-6535
55
ISSN: 1808-6535
56
ISSN: 1808-6535
Opinio
Todas so crianas, todas so crianas brasileiras
Zoia Prestes*
A histria do atendimento criana pequena no

Brasil enraiza-se necessariamente na trajetria de
lutas das mulheres por seus direitos. Com a
entrada da mulher no mercado de trabalho, a
questo de "onde e com quem ficaro seu filhos
pequenos" comea a aparecer na arena social.
arrecadar recursos que garantam o mnimo para

a manuteno do atendimento s crianas.
Apesar de se constiturem como instituies
privadas sem fins lucrativos, sendo diferenciadas
em comunitrias, confessionais e filatrpicas,
prestam um servio pblico populao.
Somente nos anos 70 do sculo passado, com

intensas mobilizaes populares, lideradas por
movimentos feministas, a luta pela organizao
de espaos para os filhos das mulheres
trabalhadoras, principalmente as mais pobres,
comea a ganhar fora. com o apoio dessa
mobilizao que surgem no Rio de Janeiro, em
Recife, Salvador, So Lus, Fortaleza, Natal, Belo
Horizonte, Belm, Porto Alegre, ou mesmo em
cidades menores, diversas associaes
comunitrias, apoiadas ou no por entidades
religiosas, que passam a organizar creches ou
escolinhas nas comunidades, prximas dos locais
de residncia de populaes em situao de
extrema pobreza, antecipando-se a um dever do
Estado. A mobilizao tem apoio da populao e
so as mulheres dessas comunidades que assumem
o dever de cuidar e de educar as crianas.
O MEC, a LBA e os rgos de assistncia social

so os responsveis pelos convnios firmados. No
entanto, uma diferena, que tem ressonncias na
elaborao de polticas para infncia em nosso
pas at os dias de hoje, evidenciada: as creches
so vinculadas Assistncia Social e as prescolas, majoritariamente, aos sistemas de ensino.
Algumas Associaes, que nascem de maneira

isolada, logo se articulam em redes e movimentos
de luta por creche. Assim foi em Minas Gerais,
onde surge o Movimento de Luta Por Creche
(MLPC) e no Estado do Rio de Janeiro, com a
organizao do Ncleo de Creche da Baixada
Fluminese (NUCREP) e a Articulao de Creches
Comunitrias de So Gonalo (ArtCreche).
Com a abertura poltica, na dcada de 80, sob o
lema de participao popular, o poder pblico
passa a apoiar financeiramente, por meio de
convnios e "poltica do voto", essas associaes.
No entanto, a verba msera e as instituies se
vem obrigadas a fazer campanhas e eventos para
A legislao brasileira mais recente trouxe muitos

avanos no que se refere garantia do direito de
nossos pequenos cidados. A Constituio de
1988, o Estatuto da Criana e do Adolescente e
a Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, do passos
importantes em direo defesa de uma poltica
sria para a infncia. A educao infantil, termo
cunhado para referenciar a primeira etapa da
educao bsica - o atendimento a crianas de
at 6 anos - passa a ter lugar e vez na educao.
Mas, preciso lembrar, mais uma vez, que no
foi sem o apoio dos movimentos populares que
as creches e pr-escolas receberam o merecido
tratamento, tanto na Carta Magna, como na LDB.
Hoje, aps a aprovao da Lei Fundo Nacional
de Educao Bsica e Valorizao do Magistrio
(FUNDEB), apresenta-se com urgncia a
elaborao de orientaes aos estados e
municpios para que as creches e pr-escolas, que
Zoia Prestes graduada em pedagogia e psicologia pr-escolar pela Faculdade de
Educao Pr-escolar da Universidade Estatal de Pedagogia de Moscou (Rssia),
Mestre em Educao pela mesma Universidade e, atualmente, Doutoranda do
Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade de Braslia.
57
ISSN: 1808-6535
historicamente garantem o direito ao cuidado e

educao de nossas crianas, possam, finalmente,
realizar seu trabalho, contando com um sistema
de financiamento normatizado em lei com
recursos da Unio, Estados e Municpios.
As reinvidicaes dos movimentos so antigas e
no se trata somente de apoio financeiro. Os
convnios devem garantir, inclusive, que as
Secretarias de Educao integrem em suas redes
as instituies conveniadas, deixando de tratlas como "mal necessrio" e legitimando o
trabalho que vm relaizando historicamente.
O debate sobre a vinculao das creches e prescolas ao sistema de Assistncia Social ou ao de
Educao coisa do passado. Os inmeros
avanos na poltica social do Brasil ajudou a
legitimar as aes exclusivas de cada rea muito
mais em direo conjugao de esforos e de
experincias, dialogando para proporcionar
espaos que atendam s orientaes dos
parmetros mnimos de qualidade. Assim, a
educao estar contribuindo com a poltica de
fortalecimento dos laos familiares que o foco
da Assistncia Social hoje.
O MEC tem pela frente um grande desafio. A

elaborao de subsdios para orientao dos
estados e municpios no que se refere poltica
de conveniamento para a educao infantil
urgente. Num cenrio bastante diversificado
preciso um olhar cuidadoso.
Fala-se muito que as creches e pr-escolas
conveniadas so portas de evaso de recursos; falase dos espaos inadequados e da falta de formao
oficial dos educadores para fundamentar a
ausncia de qualidade no atendimento; defendese a todo custo a rede de educao pblica, em
detrimento da rede comunitria, confessional e
filantrpica sem fins lucrativos: so questes
importantes e que precisam ser debatidas e no
afirmadas. necessrio trabalhar para definio
de critrios trasparentes, de conceitos claros e de
polticas adequadas.
No existem crianas pblicas e crianas
conveniadas. As crianas so nossos pequenos
colaboradores que precisam de espaos de
convivncia para se desenvolver. O compromisso
deve ser firmado com a criana, pois a criana
uma s: a nossa criana brasileira.
58

Revista Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais - Edição Especial Sobre Educação Infantil

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Revista Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais - Edição Especial Sobre Educação Infantil

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais

Publicada em Junho de 2008

Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais

Publicada em Junho de 2008

Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais

Publicada em Junho de 2008

Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais

Publicada em Junho de 2008

Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais

Publicada em Junho de 2008

Concepo do projeto grfico

Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais

Publicada em Junho de 2008

Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais

Publicada em Junho de 2008

criticadas no passado. No Brasil, assim como em

Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais

sries, na educao especial e na educao de

Publicada em Junho de 2008

Um resgate histrico do problema tambm feito

Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais

que mesmo as conquistas mais importantes da

Publicada em Junho de 2008

baseados no modelo da racionalidade tcnica e,

Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais

que influencia na escolha da profisso e

Publicada em Junho de 2008

ainda hoje um cuidado especial com essa

Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais

O livro Formao de professores para educao bsica:

Publicada em Junho de 2008

Para acessar a ntegra da Lei 9.394/96 visite o

Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais

Publicada em Junho de 2008

porque o conhecimento total sobre o outro vai

Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais

estrategicamente para a infncia percebendo na

Publicada em Junho de 2008

conseqncias no seu cotidiano e na sua

Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais

Publicada em Junho de 2008

tornam-se constantes nas reunies de "homens

vida domstica, a infncia ficou ameaada porque

Embora no filme "A culpa do Fidel" a televiso

Na sociedade contempornea, crianas e adultos

No filme, a personagem de Anna algum que

Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais

"amarradas" e bvias demais, com propsitos bem

Publicada em Junho de 2008

cortar uma laranja e com-la de garfo e faca. Mais

Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais

demanda cuidados e aprendizagens sob a

Publicada em Junho de 2008

"somos legais com eles por que eles no gostam

Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais

repensarem as idias que defendem, colocando

Publicada em Junho de 2008

POSTMAN, Neil. (1999) O desaparecimento da

Ficha Tcnica do Filme "A culpa

Figurino: Annie Thiellement

CASTRO, Lucia Rabello de. (1998) Uma teora

Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais

Publicada em Junho de 2008