Plan Nacional de Formacin Docente.

Segundo Encuentro.
Departamento de Ciencias Sociales.
IPEM 325. Manuel Belgrano.
1.

Qu aportes realiza el texto para pensar las concepciones que sostienen las
prcticas de enseanza en nuestra escuela?
El fracaso escolar concebido como causa del alumno u alumna y su familia es parte
del problema pues es tambin resultante de un proceso relacional docente-alumno/aescuela heredado de la concepcin racional cartesiano-positivista que excluye la
comprensin de que todo proceso es dinmico y complejo producto de la interaccin
convergente de las divergencias, entre mltiples actores, factores y circunstancias (CFE
N 123/10).
Concepcin que termin banalizando el sentido de la educacin como exclusiva de
la escuela como autoridad incuestionable e inmune y en su lugar concibi al alumno como
objeto y al problema como algo externo a la escuela que haba que disciplinar y
homogeneizar. La lgica interna de este modelo escolar ha venido siendo la trayectoria
escolar terica o ideal sin desvos, en un aula aislada y de cada maestrito con su librito
(Braslavsky), porque la racionalizacin del trabajo tambin gener la necesidad de
racionalizar tiempos y espacios escolares como sostn clave de la sociedad industrial.
Adems, no se debera confundir que contemplar y resignificar nuevas formas de lo
escolar incluyan una compasin mal entendida (como se suele escuchar, con este fulanito o
con esta menganita, porque no puede, porque no le da, etc.). Una cosa es la carga cognitiva
que un alumno o una alumna pueden incorporar en determinado momento y muy otra la
progresin del aprendizaje al que se lo puede llevar de forma contextualizada y
personalizada a partir de la regulacin de un andamiaje. De hecho, est comprobado
cientficamente que pese a la incidencia de las dificultades contextuales del entorno de
origen del alumnado, es la escuela la que define el nivel del coeficiente intelectual de la
persona o en trminos vigotskianos llevar al alumno/a como mediador de cultura hacia
zonas de desarrollo prximo (ZDP). Dicho de otro modo, segn el ltimo informe
DENIECE, las necesidades educativas influidas por la condicin sociocultural de las y los
educandos es inversamente proporcional a lo que la escuela no est pudiendo ofrecer con
la pervivencia del modelo moderno.
1. Cules son las principales dificultades que obstaculizan el aprendizaje significativo i?
En esa concepcin educativa se acu la formacin docente solamente orientada a
la formacin disciplinar transmisiva. Como sostendra Piaget para amoblar mentes por el
proceso transmisivo-receptivo de informacin intencional (o contenido) que por su escasa
significativad y formas pedaggicas reproductivas del aula terminan generando
conocimiento inerte, aquel que pronto se olvida porque se estudia para aprobar o dicho de
otro modo para la escuela, sin conexin con la realidad. O lo que Freire denomina
educacin bancarizada.
Y adems este moldeamiento del aprendizaje genera un pensamiento mecnico
pues no se estimula al estudiantado a pensar sobre ese supuesto saber ni sobre cmo se
hace para aprender (metacognicin o conciencia sobre lo que se hace cuando se estudia,
estrategias para analizar, comprender y organizar la informacin para que se convierta en
conocimiento en la mente del aprendiz).
Esto termina generando aprendizajes de baja intensidad en lugar de pensamiento
de alto orden cognitivo capaz de transferir lo que se aprende a situaciones nuevas y ser

capaz de evaluarlas y generar respuestas con una solucin posible (aprendizaje dialgico,
pensamiento lateral, etc.).
1. Qu estrategias podran ser desarrolladas para revertir los aprendizajes de baja
intensidad?
A nivel institucional: "todos aprendemos de todos"
1. Desprivatizacin del aula reconociendo que no alcanza como recinto de cada
maestrito con su librito.
2. Vinculacin y articulacin entre niveles comprometidos de actuacin
individuados y en grupo como equipo, como organizacin espacio-temporal o
sistema institucional y como comunidad en red que implica a docentes, equipos
de gestin directiva, alumnas y alumnos, padres, entorno comunitario.
3. Reflexin sobre las propias prcticas y deteccin de necesidades de aprendizaje
como autocrtica y coevaluacin profesional, respetuosas pues la evaluacin no
es para examinar y controlar sino para revisar y mejorar. Una oportunidad para
aprender tanto entre docentes, como entre alumnos, y entre alumnos y docentes,
etc.
4. Liderazgo distribuido facilitado por la gestin directiva para delegar roles y
responsabilidades de modo de generar cultura del trabajo colaborativo.
5. Indagacin, reflexin, revisin de necesidades, ponderacin de prioridades y
seleccin, construccin de propuestas factibles con registro sistemtico de
propsitos, objetivos y procesos para un desarrollo e implementacin
sostenidos.
6. Retroalimentacin como cultura evaluativa intra escolar capaz de ofrecer
fundamentos congruentes, vlidos y confiables sobre las acciones emprendidas
como proceso de mejora continua.
A nivel del aula.
1. Nuevos formatos curriculares: expuestos en el taller.
2. Aprendizaje por problemas (ABP), estudio de casos, por proyectos,
simulaciones lo ms parecidas a la realidad.
3. Roll playing o cambio de roles, teatralizacin de situaciones segn las
posibilidades didcticas de cada disciplina.
4. Aprendizaje progresivo como regulacin del andamiaje: El docente no da
toda la informacin de entrada, genera un marco conceptual genrico y luego lo
va complejizando en respuesta a los momentos del aprendiz para evitar la carga
cognitiva excesiva pues si esto no es as, pronto el alumno se aburre y en menos
de unos instantes se lo pierde pues ya no presta atencin (aprendizaje
ausubeliano, Bruner por descubrimiento), otros.
5. Aprendizaje espiralado o enciclado: o progresivo. Se ha malentendido el
enciclopedismo derivndolo como acumulacin excesiva de informacin para
cubrir todo el espectro de todas las disciplinas como saber escolar. En su lugar,
enciclopediar es ir de lo simple a lo complejo, segn nivel cognitivo del
alumno/a, sus conocimientos previos, etc.
6. Manipulacin de objetos: muchas chicas y chicos an no han desarrollado un
pensamiento abstracto, necesitan aprender teniendo acceso los objetos de
aprendizaje para poder conceptualizar (aprendizaje desde la visin piagetiana).
Esto a su vez baja la ansiedad, genera concentracin e inmersin en cuestiones
problemticas. Y entre pares van viendo aquello que no pueden generar por si
mismos (aprendizaje social vigotskiano).
7. Modelaje previo: Tal vez tambin se requiera ver cmo se hace o resuelve algo
(aprendizaje social por imitacin docente-aprendiz de Bandura). Luego el o la

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alumna y/o el grupo ensayarn hasta que guindolos puedan hacerlo por su
cuenta.
Propuestas intersdisciplinarias y/o transdisciplinarias: Son diferentes
grados de la transdisciplinariedad desde la perspectiva de dos o ms disciplinas
para resolver algo que puede ser explicado desde diferentes formas, segn el
aporte de cada una de las disciplinas involucradas, que incluye tanto la
metodologa de cada una para afrontar el problema, como la perspectiva de su
objeto de estudio. Lo bueno de esta estrategia es que facilita un aprendizaje
para la vida, para resolver situaciones reales, todava ms en colaboracin con
otros como aprendizaje colaborativo porque la interdependencia positiva ayuda
a que en el intercambio el aprendizaje sea entre pares.
Aprendizaje cooperativo y colaborativo: las y los alumnos cooperan para
colaborar segn consignas cuando tienen menor autonoma generalmente en
grupo, tambin puede ser en equipo o hasta llegar al trabajo en equipo (se
relaciona con el aprendizaje dirigido. Web Quest, bsqueda del tesoro, etc.). Y
colaboran entre s definiendo pautas, roles y metas en equipo cuando son
autnomos para ponerse a resolver (ABP, casos, proyectos, etc., primero en
pequeo grupo de a dos, luego plenario, luego en pequeo grupo). Lo bueno del
trabajo en grupo y en equipo es que se puede personalizar el aprendizaje con
trayectorias personalizadas pues cada grupo o equipo lleva su propio proceso de
manera conjunta y c/u de sus integrantes puede ser tambin evaluado
individualmente. Adems cuando las y los alumnos pueden asumir
responsabilidades como si fueran adultos, les encanta y lo hacen muy bien.
La imagen como mediadora de significados: la imagen, un video, una
pelcula, etc., es una metfora que genera un puente para comprender
cuestiones complejas.
Contrainformacin: O contraejemplo sobre lo que no se puede hacer. Por
ejemplo pautar antes de la actividad las condiciones de cmo se llevar
adelante la experiencia ulica. Cuando chicas y chicos tienen en claro que se
puede hacer y no hacer, son ms proclives a ajustarse a los objetivos del
desarrollo de su tarea.
Cambio de actividades con lapsos cortos: cambiar las actividades sobre una
misma temtica contribuye a evitar la disrupcin. Ello requiere estructuracin
de la secuencia para evitar tiempos vacos.
Inclusin de NTIC: Es necesario incluir las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin o NTIC al currculum mediante la apropiacin
didctica por los docentes. Esto ocurre en etapas progresivas para lograr
entender su sentido. Y si bien, las NTIC al principio pueden ser motivantes (uso
artefactual que supone que por s solas cambiarn los resultados del
aprendizaje), no es la principal razn para utilizarlas, menos an si son
implementadas solamente como herramienta didctica del docente para hacer
ms eficiente el aprendizaje para la comprensin temtica de una determinada
disciplina. Esto puede ser necesario pero es insuficiente (pasar un Power Point,
una pelcula, etc.). Esto significara utilizarlas para hacer ms de lo mismo (uso
instrumental o ms bien herramental). Lo que diferencia las posibilidades y
potencialidades de las NTIC con sentido educativo es el hecho que habilitan la
participacin y la interaccin. En dicho sentido se prestan para la gestin de
informacin y construccin compartida de conocimiento siempre y cuando
estas actividades se promuevan para el aprendizaje de alto orden cognitivo, es
decir para adquirir y desarrollar reflexividad y por ende pensamiento crtico.

Chicas y chicos pueden investigar y producir un video, o analizarlo, producir

una historieta, aprender jugando a partir de un video juego, etc. En este sentido,
los docentes desde el punto de vista vigotskiano nos constituimos con las NTIC
en mediadores de cultura en entornos de aprendizaje enriquecidos por las
NTIC, ya que todo artefacto es producto socio-cultural. Si usamos las NTIC
para transmitir, seramos mediadores de la transmisin de contenidos, si en
cambio las usamos para que gestionen la bsqueda de informacin para
resolver y construir un concepto como conocimiento, seramos mediadores de y
en la sociedad del conocimiento a la vez que le facilitaramos la
multialfabetizacin, pues aunque la centralidad de la lectoescritura sigue siendo
clave, hay otros lenguajes que hace rato impactan en las y los alumnos (sonido,
imagen, nmero y su combinacin con letra o multimedialidad, adems de la
convergencia de medios de distinto tipo que posibilitan las Net Books porque
son multiplataforma al condensar en un solo aparato porttil todo lo que se
quiera). No hace falta tener conexin a Internet, aunque sera lo ideal, hace falta
que las Net Books tengan arranques y acompaar a las familias con alguna
estrategia para el cuidado de las mismas para que se las mantenga en
condiciones (darles un curso sobre cmo pagar algo por Internet, ensearles a
llevar sus gastos, ayudarlos a aprender a organizar una agenda u horario para
sus hijos, etc.). Segn lo expresado en este apartado, dos son las tendencias
epistemolgicas que estaran ms en consonancia con el aprendizaje mediado
por entornos enriquecidos. El socioconstructivismo cognitivo y el conectivismo
o colectivismo. El conectivismo es para algunos una teora todava inmadura o
un solapamiento del constructivismo (Delval, Adell), para su autor (Siemens),
es entender que el conocimiento (entendido como informacin transmisible
para ser reconstruida para resolver situaciones problemticas en un mundo
donde la informacin y el conocimiento estn cada vez ms fragmentados y a la
vez cambiando de manera vertiginosa. Ej, qued expresado en el taller que todo
texto anterior a los ltimos cinco aos puede ser considerado obsoleto), puede
estar en artefactos no humanos. Por tanto lo que interesa, no es acumular saber
reproductivo sino acceder a la informacin para gestionarla y construir
conocimiento. Para ello, cada alumno o alumna, los docentes, etc., pueden
relacionarse en redes de intercambio para poder obtener informacin
actualizada y de calidad. De este modo cada uno genera su propia ruta de
bsqueda o aprendizaje y luego la intercambia y comparte generando con ello
inteligencia colectiva, algo que es facilitado por la arquitectura de la
participacin propia de Internet como red de redes y si se distribuyen roles sera
inteligencia distribuida (Perkins). Nonaka y Takenuchi entre otros, sostienen
que el proceso de intercambio de informacin se genera desde el conocimiento
implcito (aquel que tenemos y sabemos cmo compartirlo porque somos
capaces de objetivarlo y formalizarlo), el conocimiento tcito (aquel que
tenemos pero no sabemos como objetivarlo y formalizarlo), para dar paso al
conocimiento explcito compartido. Lo que Maggio denomina como
intercambio convergente de la divergencia o divergencia convergente. Es decir,
entre todos algo tenemos para intercambiar y generar conocimiento nuevo.
Chicas y chicos pueden hacerlo tambin, guiados por un docente que se corre
de lugar, les regula el andamiaje y les acompaa para construir algo, resolver,
etc. Por ejemplo que investiguen y tomen como conocimiento vlido
informacin que los padres, amigos, vecinos pueden aportar sobre un tema de
actualidad, cmo resuelven un clculo determinado, cmo traduciran una

palabra, que los lleva a reflexionar y pensar en soluciones alternativas o

mejores formas de entender un tema, resolver una cuenta, traducir, etc. Los
tutoriza y fundamentalmente es muy apropiado para el intercambio entre
docentes. Ello requiere investigar para aportar. Respecto al colectivismo,
pareciera ser que ya no puede ser considerado como conectivismo. Cuando
haya investigado sobre el tema (estoy traduciendo los textos y me llevar
tiempo), podr aportar algo. Hasta ahora, ms all de la inteligencia colectiva
de Pierre Levy entre otros autores, son muchos los que estn investigando sobre
este aspecto muy reciente.
14. Procesamiento de la informacin: dentro de algunas lneas principalmente del
cognitivsimo, el neoconductismo, y el constructivismo (Asubel), est la
tendencia del procesamiento de la informacin. En este sentido se le puede
mostrar al grupo-clase ( de hecho lo hago), cmo funciona el cerebro como
sistema complejo cuando percibe, selecciona, registra, retiene, comprende,
almacena y relaciona informacin. Esto puede ayudar a que comprendan la
necesidad de concentrarse en desarrollar estrategias de anlisis, comprensin y
organizacin de la informacin con diferentes tcnicas metacognitivas (desde
esquemas simples a sinopsis jerarquizadas, tablas comparativas simples y/o
complejas segn el nivel psicogentico, dificultad del contenido y de la tarea,
caractersticas del grupo hasta poder llegar a mapas y redes conceptuales y a la
capacidad de sntesis como interpretacin, transferencia, etc. Tambin, por otro
lado, por ejemplo, como los profes de ingls les hacen traducir a los chicos
textos en el traductor de Google, la adquisicin de criterios contextualizados de
forma reiterada entre ambos, es decir, el uso de la tecnologa y el aporte del
maestro experto puede generar residuo cognitivo. Lo mismo si se usa el
corrector ortogrfico de la computadora en lengua, el diseo de una
presentacin en Power Point para alguna materia, revisar un mural en un afiche
grupal, revisar el ndice de un libro cada vez que se cambia de texto, etc. Es
decir realizar de manera sistemtica un proceso que no slo involucra
entrenamiento (Fenstermacher), sino que adems genera un cambio de
conducta cognitiva en relacin a la gestin de la informacin y su
procesamiento porque termina generando conductas mentales sobre cmo hacer
mejor algo (Globerson, Salomon y Perkins; Jonansen).
15. Diseo de actividades diversificadas segn diagnstico de los estilos de
aprendizaje e inteligencias mltiples: Pueden ayudar a personalizar y
contextualizar el aprendizaje segn preferencias del estudiantado porque los
motiva y estimula ya que la comprensin pasa por lo que pueden aprender a su
manera. En ello se involucra la emocin. Se aprender mejor cuando las
emociones estn involucradas. All un problema, un desafo es el medio o
excusa para llegar a un conocimiento. La multimedialidad y la imagen como
metfora tambin.
16. Evitar el efecto Pigmalin: A veces las y los docentes (no digo de ninguna
manera que suceda en el IPET 325), preconciben lo que puede una nia o nio
adolescente y en virtud de ello precalifican de antemano sus posibilidades de
aprendizaje sin intentar generar un tiempo y espacio de posibilidad. Resulta que
si lo hacemos, puede que pase que nos asombremos con lo que pueden chicas y
chicos. Segn Rancire, el maestro ignorante tiene confianza en lo que chicas y
chicos pueden. Segn Bodrova y Len, especialmente la primera que estudi
con los discpulos de Vigotsky y se desempea en la universidad de Illinois, en
herramientas de la mente, sostiene que si bien las condiciones socioculturales y

econmicas pueden ser adversas e influyentes en la trayectoria de aprendizaje,

afirma que est comprobado por investigaciones verificadas que el nivel del
coeficiente cognitivo lo da la escuela. Adems, nadie nace sin inteligencia, esta
segn Gardner es resultado de cmo el contexto va intencionalizando unas
inteligencias y no otras, como una especie de poda por un lado y de cultivo por
otro, que se generan en la persona a lo largo de la vida, no solamente durante su
infancia aunque es la etapa junto a la adolescencia en que se comienza a definir
la tendencia hacia ciertos talentos y no otros (donde se producen la mayor
cantidad de sinapsis tambin, Nenuchi y Tedesco).
17. Pautar alternativas ante actitudes disruptores en el aula: es cierto que las
nuevas generaciones tiene una cultura de la inmediatez, del todo ya, y les cuesta
superar la frustracin. Pero tambin es cierto, que apenas se genera una accin
disruptiva, ponemos lmites (necesarios indudablemente), con la nota poder del
uno, con las amonestaciones. Pero tambin es posible generar pequeas
obligaciones a travs de pautas muy nfimas para ir pudiendo generar cambios
que aunque insignificantes ayuda a aprender a hacer las cosas de manera
diferente. Porque el lmite constituye pero no alcanza para educar, salvo que se
tome a la educacin como mera y sola instruccin. Acciones reparadoras, dar
actividades que no tengan nada que ver con los contenidos al principio pero que
involucren la emocin, preguntar qu pasa, etc., generan confianza y aumento
de autoestima, dos aspectos claves en el vnculo docente y en la persona
respectivamente para poder lograr que de a poquito la nia o el nio vayan
adquiriendo dominio de s y algo y/o paulatinamente autonoma.
18. La evaluacin alternativa: convencionalmente se ha tomado al examen como
evaluacin para pasar a otro tema. Moreneo tiene un texto muy clarificador
titulado dime cmo evalas y te dir como enseas? En su lugar (no
excluyente del examen como comprobacin pues si el estudiantado llega a
encarar un trabajo donde lo manden a capacitarse /la universidad, etc.,
probablemente apruebe/desapruebe por exmenes de opcin mltiple. Algo
propio de instituciones con grandes cantidad de alumnado y baja calidad
educativa pues por lo general el diseo de este tipo de evaluaciones no estn
desarrolladas por expertos en evaluacin y adems un software especfico
aleatoriza la combinacin de respuesta en un rbol de consignas y distractores
ambiguos que invitan a memorizar y acertar por azar fomentando la
memorizacin y el estudiar para el examen solamente en vez de abocarse a
sistematizar un contenido, cuya decantacin lleva ms tiempo que lo que se
logra para una prueba), y a diferencia de ello, se concibe a la evaluacin como
oportunidad de mejora lo cual implica retroalimentacin, aceptando que el
error es una parte del aprender para avanzar hacia el aprendizaje esperado
(entendiendo como aprendizaje un cambio de conducta, un logro competencial,
un nivel cognitivo ms profundo). En este sentido pueden implementarse
autoevaluaciones, coevaluaciones que en general conforman procesos
metacognitivos por lo que el o la estudiante aprende a reflexionar y toma
conciencia sobre qu debe cambiar. Es la gua y acompaamiento docente el
que le puede apoyar en el cmo, por qu y para qu. Pero para ello, como la
educacin es comunicacin, deben comunicarse las pautas y objetivos desde el
principio de modo tal que cuando el nio o nia se apropien de un nivel de
aprendizaje o logro esperado, tengan claro hasta donde llegaron y hacia donde
deben llegar. Ello implica tener listas de cotejo y rbricas o matriz de
evaluacin por niveles cualitativos sobre las diferentes etapas del proceso de E-

A. que ayudan a que el estudiantado sepa que va a aprender, cmo, por qu,
para qu. Es una seguridad que constituye a la persona como alumno en el
oficio de ser alumno.
Bibliografa utilizada:
Nuestra Escuela (2013). Los desafos de los niveles del sistema educativo. Cuadernos de
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