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comeam
1 meio 2 crianas
..............
Pelo que sabemos, essa abordagem tambm no foi incorporada aos livros e
propostas atuais.
Essas experincias e processos foram, em grande parte, consubstanciados na
apostila Fraes, de Amato (1988), que integrava a equipe de pesquisa.
Experincias posteriores que desenvolvi em escola particular do DF, com a
elaborao de apostilas para serem aplicadas e acompanhadas junto s crianas,
incluam a observao de fraes em objetos do espao nossa volta e uma
articulao mais estreita entre o ensino e a aprendizagem de fraes, medidas e
decimais. Alm disso, a constatao de que, na maioria dos livros didticos no
aparecem problemas relacionados multiplicao e diviso de fraes, levou-nos a
intensificar o tratamento do tema. Foram includos, tambm, tpicos como razo e
porcentagem.
aps esse caminhar, em que procuramos exercitar contnua e crtica
observao e buscar sempre novas leituras, que chegamos ao momento atual, com
a disposio de enfrentar o desafio de pr em livro algo que reflita a soma de
experincias, leituras e inferncias conseguidas at o momento, e de estimular os
leitores a prosseguir nesse caminhar, como pretendemos fazer.
Atividade 1
Reflita sobre sua aprendizagem pessoal de fraes, e, caso voc ensine esse
tpico, sobre a aprendizagem das crianas nesse assunto. Pense nas dificuldades
Um quarto de queijo
de queijo
.
.
.
2/10
2/12
3/1 3/2 3/3 3/4 3/5 3/6 3/7 3/8 3/9 3/10 3/11 3/12 ...(cortar 3/3 3/6 3/9 3/12
.
.
.
fracionrio:
nmero,
nico
(embora
com
vrias
representaes)
associado a toda uma classe de fraes equivalentes.
Pode ser identificado com um nmero racional positivo.
Objetivo 1
Levantar dificuldades e problemas no ensino e na aprendizagem dos nmeros
fracionrios
1a. Uma dificuldade reside no fato desses nmeros serem pouco presentes em
nossa cultura, o que resulta na pouca ou nenhuma vivncia dos alunos com eles.
No obstante, esse nmeros tm grande importncia na matemtica, relacionandose a razes, raciocnio proporcional, ao clculo algbrico, a probabilidades etc
1b. Um problema constante o baixo rendimento apresentado pelos alunos,
nas provas escolares e nas provas de avaliao nacional, tanto na compreenso
desses nmeros quanto nos clculos com os mesmos. Alm das provas, inmeras
pesquisas tm demonstrado a dificuldade dos alunos referente a esses nmeros.
Pode-se dizer que, mesmo quando sabem efetuar os clculos, aprendidos de
forma memorizada, no sabem para qu us-los. Desse modo, comum encontrar
alunos que ficam bloqueados frente a perguntas como:
- quanto vale 3/2 de 25,00?
- com 22 litros, quantos frascos de 1 litros poderemos encher?
1c. Outra dificuldade reside na falta de desenvolvimento do significado e da
lgica subjacente aos tpicos desse tema, na maioria das propostas atuais. Em
geral, professores e alunos tm dificuldade em responder a questes como:
- resolva mentalmente: quanto d dividido por ?
- por que a diviso de fraes se faz daquele jeito estranho?
- por que se usa o mmc? por que ele usado na soma e na subtrao e no na
diviso e na multiplicao?
1d.
extensas sobre o tema, que se refletem nos contedos de muitos livros didticos. A
apresentao feita como se os alunos pudessem adquirir competncias de
compreender esses nmeros, estabelecer relaes, operar com eles e resolver
problemas durante dois bimestres um na 3 srie e outro na 4 srie. Esse
dimensionamento inadequado traduz uma concepo de ensino fundamental que
visa formao do aluno-calculadora no importa o que ele entenda ou no, o
importante que consiga realizar qualquer operao com os nmeros naturais,
fracionrios, decimais. No importa mesmo que ele saiba como usar essas
operaes, ou como combin-las, na resoluo de problemas.
Essa concepo no se coaduna com uma educao que visa formao do
cidado autnomo e crtico, e sua insero ativa na sociedade. Autonomia e
criticismo no sero atingidos por esquemas de dependncia ao professor,
desvinculados de um pensar consciente. Por sua vez, a atuao ativa num mercado
de trabalho que requer
propor solues e ter versatilidade para novas funes, no pode ser alcanada
apenas pelo exerccio de um fazer mecnico, sem pensamento prprio e sem
questionamento. Felizmente os Parmetros Curriculares Nacionais apontam para
novos rumos nas sries iniciais, a prioridade dada representao decimal dos
nmeros; os contedos relativos aos nmeros fracionrios foram diminudos,
havendo tempo suficiente para uma introduo bem fundamentada a eles.
1e. Pontos especficos levantados pelas pesquisas
Mack, uma pesquisadora norte-americana citada por Nunes e Bryant (1997), p.
213, verificou, entre alunos de 6 srie, que a compreenso de situaes que
envolviam fraes fora da escola no se articulava com as representaes
simblicas aprendidas na escola. Ela props um problema: suponha que voc tem
duas pizzas do mesmo tamanho e voc corta uma delas em 6 pedaos de tamanho
igual, e voc corta a outra em 8 pedaos de tamanho igual. Se voc recebe um
pedao de cada pizza, de qual voc ganha mais? Depois, uma nova pergunta:
que frao maior, 1/6 ou 1/8? Mack observou que problemas sobre situaes
cotidianas no pareciam causar dificuldade; mas no segundo problema, com
exceo de 1 aluno, todos disseram que 1/8 era maior porque 8 um nmero
maior. Mack trabalhou com esses alunos movendo-se de uma abordagem outra
dos problemas apresentados simbolicamente a situaes de contextos familiares e
vice-versa e notou que os estudantes
iguais com algumas delas destacadas, contar o nmero total de partes (por
exemplo, 8), contar o nmero de partes pintadas (por exemplo, 5) e escrever 5/8 ,
sem entender o significado deste novo tipo de nmero.
Nunes e Bryant (1997), citam tambm, na pgina 193, as pesquisas de
Campos et allii (1995), evidenciando que esse modo de introduzir fraes pode
causar erro. Nas pesquisas de Campos, foram apresentadas trs figuras, para que
amplo conjunto de situaes em que esse conceito possa ser til ao estudante
intrnseco ao prprio desenvolvimento do conceito.
2b. O desenvolvimento histrico da noo de frao vivido pela humanidade.
Trs aspectos salientam-se nesse desenvolvimento:
o modo provvel como chegaram s fraes: Tropfke (1980), em sua
Histria da Matemtica Elementar, faz uma descrio inicial do
aparecimento histrico das fraes a qual, numa traduo adaptada, diz o
seguinte: A tarefa de dividir k objetos em n partes (por exemplo dividir 7
pes por 10 pessoas) apareceu, na prtica, seguramente antes de qualquer
costume escrito. Talvez se tenha inicialmente dividido cada um dos objetos
em 10 partes desse modo obtinha-se a frao tronco 1/10, que podia ser
considerada, de certo modo, como uma nova unidade, e ento reunia-se 7
dessas novas unidades.
nomear e comparar
diariamente, por que deveria ser diferente com os nmeros fracionrios, pouco
presentes no cotidiano, e com os quais a criana pouco ou nenhum contacto teve?
As propostas escolares no tm levado em conta esse fato. Basta olhar os livros
escolares para se ver que, aps a introduo da metade (quase sempre de um
nmero) feita em alguma srie anterior, nenhuma meno feita a qualquer outra
frao, at o incio do estudo desses nmeros, geralmente na terceira srie. Pode-se
notar ento, j na primeira e segunda pginas, uma boa quantidade de informaes:
vrios desses novos nmeros so apresentados, acompanhados da simbologia
correspondente; comum ainda serem introduzidas terminologias como frao,
numerador e denominador, frao prpria, imprpria, mista etc.
A escola prope que, em poucas pginas (e dias), os alunos aprendam:
os nomes um meio, um tero, um quarto, um quinto, um sexto, um stimo,
um oitavo, um nono e um dcimo alm dos famigerados avos.
a se referir a mais do que uma dessas partes: dois meios, dois teros, trs
quartos, quatro quintos etc.
os smbolos para esses termos: 1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/6, 1/7, 1/8, 1/9, 1/10.
Ou 2/2, 2/3, 3/4, 4/5.
- alguma terminologia relacionada: numerador, denominador, fraes prprias,
imprprias, mistas, aparentes etc.
2d. A necessidade da compreenso dessas quantidades ser feita antes da
introduo dos smbolos associados.
Essa outra hiptese que fizemos, de que a introduo prematura dos smbolos
fracionrios um obstculo construo da idia desse nmero.
Essa hiptese apoia-se em vrios fatores:
- Nossas observaes feitas no Laboratrio de Ensino de Matemtica, na
Universidade de Braslia. Um dos momentos relevantes dessa observao ocorreu
quando trabalhvamos com um grupo de alunos de 2 srie. Era usual
desenvolvermos os conhecimentos com as crianas antes que elas os tivessem
visto na escola. Trabalhvamos com noes iniciais de fraes e operaes
intuitivas ligadas a situaes do cotidiano. Por ser um caminho mais natural para a
comunicao, nos restringamos
(Bertoni
(1994)), tempo que, atualmente, propomos ser ampliado. Amato (1988), tambm
prope que a simbologia seja apresentada lentamente.
Outro motivo para se adiar a introduo dos smbolos fracionrios a
complexidade apresentada por essa simbologia. Ohlson (zzzzzz), afirma que:
a complicada semntica das fraes , em parte, uma conseqncia da
natureza composta das fraes. Como ocorre do significado de 2 combinado
com o significado de 3 gerar um significado para 2/3?
- Tambm, por analogia com a aprendizagem dos naturais, pode-se observar
que a compreenso dos primeiros nmeros naturais no se faz simultaneamente
com o domnio de sua representao grfica. s vezes, devido forte presena
desses smbolos em nossa cultura, essas aprendizagens podem se dar de modo
paralelo: a criana aprende a ler nmeros menores que 10, mas ainda no tem um
conceito formado de cada uma dessas quantidades.
2e. A articulao do conceito de frao com inmeros outros
Ohlsson (xxxxxxxx), p. 54/55, menciona que Kieren identifica cinco idias
xxxxxxxxxxxxxcomo bsicas, a saber: parte-todo, quociente, medida, razo e
operador, que desenvolveremos ao longo do fascculo. As idias de parte-todo,
quociente e razo fazem parte dos contedos do segundo ciclo, nos PCNs.
Encontramos livros didticos que mencionam, de maneira rpida, pelo menos
essas trs idias. Essa pressa em fazer constar aspectos julgados relevantes sobre
fraes tambm contribui para a dificuldade dos alunos em formar uma base slida
de conhecimento desses nmeros. Ao nosso ver, o campo conceitual dos nmeros
racionais rico e extenso, envolvendo noes relevantes da matemtica
fundamental. um projeto para muitos anos de escolaridade. Como as noes
envolvidas formam uma rede, no importa muito o ponto de onde se parta, desde
que seja um incio consistente, que forme noes claras a respeito desses novos
nmeros, e desde que, com o tempo, se percorra os demais caminhos da rede.
Campo conceitual?
Resumindo
Ter em
mente
vasta
rede
de
conceitos
relacionados,
e seguro.
Objetivo 3
Introduzir uma proposta de construo do conceito de frao pela criana
Ao propor uma introduo para a aprendizagem das fraes, estaremos
levando em conta os quatro primeiros itens do Resumindo.
Assim, vamos apresentar situaes tanto parties da unidade quanto
divises de algumas unidades num certo nmero de partes iguais- que tornam o
conceito de quantidades fracionrias til e significativo; a serem exploradas numa
quantos daqueles precisamos para voltar a ter a coisa toda (formao do todo).
Essa compreenso, de quantas fraes iguais certa frao dada so
necessrias para fazer o todo, ser til ao longo de toda aprendizagem com
fraes ela permite identificar de que frao se trata.
se j temos uma, quantas precisamos juntar para poder montar a coisa inteira?
(complemento).
Isso ser iniciado nas ltimas sries da Educao Infantil e na primeira srie,
nas quais explora-se a noo de metade ou outra parte que aparea naturalmente.
Outras situaes (que no devem ocorrer s num bimestre, mas devem voltar
sempre, ao longo do ano).
-
dividir igualmente a gua de um copo cheio em dois copos, para dar suco a
duas crianas, resultando em meio copo para cada uma. Dizer que o copo est
pela metade, ou que cada parte meio copo (relao parte-todo e diviso).
Ao fazer uma dobradura, ensinar o que significa dobrar uma folha ao meio.
Mostrar que, ao fazer isso, obtemos duas metades iguais da folha. Se pegamos
uma metade, ainda sobra outra. Se reunimos as duas metades, voltamos a ter a
coisa inteira (noes de complemento e de formao do inteiro).
36 = 1 meio.
metro; o litro inteiro, a metade do litro. Por exemplo: pegar uma fita do tamanho
de um metro e dobr-la ao meio; pegar um frasco onde caiba um litro, ench-lo de
gua, dividir em duas partes iguais. Fazer perguntas que tornem a situao
significativa: quem mede mais do que um metro? O passo de cada um, maior ou
menor que meio metro? Quem consegue beber meio litro de suco ou gua um dia?
A lata de refrigerante, tem mais ou menos que meio litro? Essas atividades
envolvem medidas. muito comum aparecerem fraes, quando efetuamos
medidas. Uma situao bem clara seria:
Maria cortou uma laranja para dividi-la bem certinho entre si e uma colega.
Que parte da laranja cada uma recebeu?
Estimular o pensamento de cada uma, bem como qualquer tipo de expresso da
- Uma laranja
meia laranja
2 crianas
Celina estava fazendo 9 anos. O pai dela lembrou que metade da vida ela havia
morado com seus avs. Quanto tempo Celina ficou com os avs?
No necessrio ensinar nada. S deixar a crianas pensarem, fazerem
Ilustrao: pizza dividida de modo todo errado, fatias estreitas e outras largas
Se algum contar que comeu pizza, perguntar se viu como ela estava dividida.
Podero fazer um desenho. Provavelmente ela aparece dividida numa seqncia de
fatias justapostas e desiguais.
Continuar o questionamento se sabem em quantas partes ela vem dividida,
como o cozinheiro do bar ou a me fazem para dividir a pizza.
Fazer uma pizza de massa de modelar e mostrar como dividida:
-
ficar.
-
3 de 1 oitavo -
Substituir
6 pedaos de 1 dcimo
2 pedaos de 1 oitavo
Por
6 dcimos
2 oitavos
o mesmo que
Observe que, em qualquer caso, foram 3 quartos de pizza para cada pessoa.
Comiles, no ?
Comentrio aos professores
No problema, temos uma relao entre o nmero de pizzas e o nmero de
pessoas.
18 para 24
9 para 12
6 para 8
3 para 4
Costuma-se chamar essa relao de razo. A razo inicial era 18 para 24. Nas
divises entre as mesas, essa razo no mudou, embora tenha sido expressa por
outros nmeros. Por que sabemos que no mudou? Podemos argumentar que 3
pizzas para 4 pessoas o mesmo que 6 pizzas para 8 pessoas, ou 9 para 12 etc
Mas como podemos ter certeza que essas razes no mudaram?
Lembram-se que, ao final, conclumos que seriam de pizza para cada
pessoa? Pois . Essa frao est associada com todas as razes descritas. Vejam de
que modo: dividindo-se os dois nmeros que apareciam em cada razo, um pelo
outro, d sempre essa mesma frao.
18 24 = 9 12 = 6 8 = 3 4 =
Essa frao significa o seguinte: em qualquer das razes, o nmero de pizzas
igual a do nmero de pessoas.
Razes no so um assunto muito simples, mas problemas que as envolvem
podem e devem ser trabalhados com as crianas. Voltaremos ao tema na Seo 3.
1
4
1
8
1
5
1
10
1
3
1
6
1
9
1
7
A contagem outro procedimento usual nos nmeros naturais que pode ter um
anlogo para os nmeros fracionrios, contribuindo para dar um sentido de nmero
s fraes. Como exemplo, o processo de contar de em , percebendo a
formao de quantidades inteiras. Expressando essas seqncias os alunos
percebem a ordenao e conseguem fazer comparaes entre nmeros digamos,
entre 2 e 3 - num outro nvel, independentemente de terem que visualizar
representaes concretas para cada um
Seo 2 Introduzindo as idias de operaes com os nmeros
fracionrios nas sries inicias do Ensino Fundamental
Objetivos da Seo
1 Apresentar novas tendncias curriculares
2 Apresentar as propostas dos PCNs, referentes ao ensino e
aprendizagem de nmeros racionais na forma fracionria.
3 Apresentar idias norteadoras para uma proposta do ensinoaprendizagem do clculo com fraes, fundamentadas nas concepes
expostas de educao matemtica e nas tendncias curriculares atuais.
4
mais do que na
Quando temos metades, dividindo-se cada uma ao meio, a folha fica dividida
em 4 partes iguais 4 quartos.
Tambm h vrios modos de se dividir uma folha em 4 partes iguais. Em
qualquer um desses casos, obtm-se quartos da folha. Um quarto da primeira folha
vale o mesmo que um quarto da segunda ou da terceira, embora paream
diferentes:
1
4
1
8
a) 2 +
2
b) 5
4
1
2
___
c) 1
4
1
4
___
3x
___
de doce
3 crianas
6/8 de bolo
1 1
+
=1
2 2
1 1
1
+
=
4 4
2
1
1
1
+
=
8
8
4
1
=1
2
2x
1
1
=
4
2
2x
1
1
=
8
4
Podemos dividir cada bolo em 4 partes, dando uma parte de cada um a cada criana
3 = 3 7
7
1 tero
1 tero
1
.
3
1 tero
1 tero
1 tero
1 sexto
1 sexto
1 sexto
1 sexto
1 sexto
preciso
para
formar
inteiro?...........................
c) 2
6
3
6
_
1 /3
d) 1 -
e)
1
3
___
2partes
2
6
3 x
___
6/6
3 crianas
9/12
3 crianas
1
. Se tenho quintos, juntando 5
5
deles, formo a unidade. Dividindo-se cada quinto ao meio, a unidade fica dividida
em 10 partes iguais, cada uma chamada 1 dcimo e representada por
1quinto
1quinto
qui
1quinto
qui
1 quinto
1 quinto
1
.
10
qui
nto
nto
nto
1dcimo
1dcimo
1dcimo
1dcimo
1dcimo
1dcimo
1dcimo
1dcimo
1dcimo
1dcimo
c) 1 e 4 +
10
2 e 4
10
2 e 8
10
d) 9
10
3
10 .
..................
..................
............
f) 2
10
2
10
___
g) 1 2 = ___
5
3 x
___
Atividade 6
Cite algumas vantagens e desvantagens do trabalho com famlias de fraes..
Situaes aditivas-subtrativas
Resolvidas
metade
Meio + meio d um Metade
2/4 =
1 (inteiro)
litro todo
Voc consegue imaginar mais uma soluo, diferente da usual?
FIGURA :1 bolo dividido em 10 partes bem iguais. Meio bolo com 5 fatias.
Meio bolo, a parte que sobrou, ainda tem 5 fatias. A outra metade, que foi
comida, tambm tinha 5 fatias (ou 5 dcimos). Portanto foram comidos 5 dcimos.
Outras solues:
5 dcimos
?
Havia um pedao de pizza ...
Colocaram mais
meia pizza ...
E ficou um total
de 3 quartos de pizza
...
meio .
2 quartos
2/4
1 quarto
1/4
Solues:
a) Por clculo mental , o aluno logo percebe que meio litro a mais do que 1
litro e meio do 2 litros.
b) 1 litro e meio + Meio litro = 2 litros ou 1 litro e meio
meio litro
1 litro + 1 litro
c)
1e1 + 1 = 2
2
1e 1
= 2 litros
2
1
2
1 e 1
2
a compreenso de mais de
uma
2 feira
1
3 feira
1
4 feira
1
5 feira
1
6a feira
1
Sbado
1
Domingo
1
3 xcaras
4a e 5
3 xcaras
9 xcaras
++ =
Total: 3 + (ou 3 )
Ou ento:
1
1
1
3 9/4
Os alunos devero pensar, discutir entre si e concluir, sozinhos, que com 9
quartos d para formar duas unidades e ainda sobra 1 quarto.
O professor poder lembrar que essas duas unidades formadas devem ser
somadas junto com as outras que se tem:
2
1 +
1 +
1
1
1
3 9/4
1
3 9/4
1
5
2+
b) 3 x 1 = 5
Professores
Talvez vocs estejam pensando que essa operao poderia ser resolvida, de modo
mais fcil, como: 3 x 1 = 3 x 7 = 21 = 5
4
Outra coisa interessante a trabalhar ser a analogia com a mesma tabuada, mas
passando a representar as quantidades com nmeros decimais:
1 x 0,5 = 0,5
2 x 0,5 = 1
3x0,5=1,5
4 x 0,5 = 2
12
- 108
11
Com 119 doze avos deu para formar 9 grupos de doze doze avos. Cada grupo
forma 1 unidade. Sobraram 11 doze avos. Ento 119 o mesmo que 9 11 .
12
12
Professor e Professora
Apesar de, na Seo 1, j termos sugerido o trabalho com fraes maiores do
que a unidade, ele no deve ficar restrito quele nico momento. A construo das
relaes entre fraes um processo longo, e devemos constantemente estar
buscando a compreenso dos alunos para as mesmas.
Observe que descartamos totalmente o processo apresentado na escola, no
qual o professor ensina que, para transformar fraes imprprias em nmeros
mistos, ou para extrair os inteiros, basta dividir o numerador pelo denominador
e escrever o quociente, seguido de uma frao onde o denominador o mesmo
anterior, e o numerador deve ser o resto da diviso feita. devido a inmeras
regras como essa, onde o aluno no v lgica nem sentido, que a aprendizagem
das fraes tem tido to poucos resultados e tantos problemas.
O aluno poder tambm perceber regularidade e fazer inferncias relativas
multiplicao de um nmero natural por uma frao qualquer.
8x 3 =?
4
Conforme noo anteriormente construda, trs quartos so 3 pedaos de ...
se eu pegar 8 vezes esses 3 pedaos, quantos pedaos terei?
+ + + + + + +
Sero 24 pedaos de . Registrando:
8x 3
4
= 24
4
1 2 = 1
4
8
1 2 = 1
7
14
2 = ?
25
Vale o mesmo raciocnio: Tnhamos uma frao (1/25) e precisvamos de 25
iguais a ela para formar o inteiro. Se a dividirmos ao meio, precisaremos de 50
desses novos pedaos para formar o inteiro: 1
2 = 1
25
50
Expressando de outra maneira: Metade de 1/25 igual a 1/50.
Olhando para trs
Revendo o que foi feito na Seo 2, vemos que exploramos alguns clculos
bsicos com fraes compreensveis para o aluno, at a 4 srie, associados a
situaes cotidianas. H, seguramente, outras coisas que ainda poderiam ser
desenvolvidas e compreendidas.
Mas tambm h um espao de opo do professor, ou da escola: tendo em vista
que as propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais sugerem menos do que
aqui desenvolvemos, cabe a cada professor, conhecendo a realidade da sua escola
e as necessidades dos seus alunos, ser um ativo participante na definio do plano
de ensino da escola. Se o plano j est definido, ele deve ser um ativo conhecedor
e debatedor do mesmo, sabendo propor mudanas, conforme necessrio.
Seo 3 Revendo os conhecimentos do professor sobre nmeros racionais
Objetivos da Seo
Desenvolver no professor a capacidade de:
- identificar os nmeros fracionrios com os nmeros racionais positivos
- usar e interpretar os nmeros fracionrios como profissionais e como
cidados
- ter maiores recursos para perceber a dificuldade cognitiva dos alunos na
aprendizagem desses tpicos,
divisor
2
3
20/5
poderamos chamar seus opostos (para imaginar o que poderia significar o oposto
de um nmero fracionrio, pense na situao: a temperatura atual de grau).
Veja um esquema que nos d certa visualizao do conjunto dos nmeros racionais
e a parte desse conjunto identificada com os nmeros fracionrios.
Conjunto dos nmeros racionais uma representao
direita do zero esto os nmeros fracionrios, esquerda o que chamamos de
opostos desses nmeros fracionrios:
- 2/ 7
- 2/5
-3/7
-3/5
- 2/3
-3/4
-2/1
-3/2 -3/1
2/3
3/1 3/2
2/5
3/4 3/5
2/7 3/8...
3/7 .....
.
.
Inversos e opostos
No quadro dos nmeros racionais, usamos o termo oposto. Todo nmero
racional tem um oposto. O oposto de a/b o nmero a/b. Por exemplo, o oposto
de 2/5 2/5; o oposto de (-) = 1/2. Alm disso, todo nmero racional
tem um inverso. Um nmero multiplicado pelo seu inverso d 1. O inverso de a/b
b/a. O inverso de 5 1/5. O inverso de 3/7 7/3.
Observao: Muitas das idias e situaes apresentadas a seguir constam em
PROFORMAO (2000).
Fraes equivalentes
Provavelmente vocs sabem que, multiplicando o numerador e o denominador
de uma frao por um mesmo nmero, obtemos uma frao equivalente inicial.
Por exemplo, partindo de
2
:
4
2
----
Multiplique por 2
4
----
Multiplique por 2
------ (oitavos)
8
2 (dois)
4 (quatro)
4
8
Outra maneira de verificar a equivalncia pela multiplicao em cruz:
2 = 4 2x8 =4x4
4
8
Atividade 7
Explique com suas palavras porque, multiplicando-se o numerador e o
denominador de um nmero fracionrio por um mesmo nmero, obtemos uma
frao equivalente frao dada.
-1
(x4) 8
(x4) 100
Veja: j sabamos que 2/25 = 2 25. Por outro lado, fazendo a diviso com a
representao decimal, obtemos 2 25 = 0, 08. Como os resultados de uma
mesma diviso devem ser iguais, teremos 2/25 = 0,08.
Nesse caso, a diviso decimal teve resto zero. Dizemos que a frao tem
representao decimal exata - o nmero de casas decimais aps a vrgula finito.
Agora veja o que ocorre quando procuramos a representao decimal da frao
1/3. Fazendo a diviso com decimais:
10
1
3
0,333...
O quociente tem uma parte que se repete infinitamente (o algarismo 3), chamado
perodo da representao decimal. Ao fazer clculos, s trabalhamos com um
nmero finito de casa decimais, ou seja, com um valor aproximado de 0,333....
Observe:
Quando dividimos o numerador de uma frao (ou nmero fracionrio) pelo
denominador, para achar sua representao decimal, ocorre uma das duas coisas
abaixo:
1) O resto nulo. A representao decimal da frao finita ou exata.
2) O resto nunca se anula. O quociente tem um nmero infinito de casas
decimais, que se repetem aps certo ponto. Dizemos que a frao tem uma
representao decimal infinita peridica.
Portanto, s h duas formas para a representao decimal de uma frao:
exata
infinita peridica
(nmero finito de casas decimais)
Atividade 8
1) Procure a representao decimal e o perodo das fraes. Se quiser, use a
calculadora.
a) 21/111
b) 12/17
Importante
Voc aprendeu a passar da forma fracionria para a forma decimal. Mas
como seria o contrrio: passar da forma decimal para a forma fracionria ?
Se voc partir de uma representao decimal finita ou exata de uma frao, isso
ser fcil:
12, 859 = 12 +
859
859
= 12
1000
1000
10 x = 7 , 777...
.... x = 0, 777..
.... 9 x = 7 , 000...
Temos 9x = 7, e podemos concluir que x = 7/9.
Ser verdade? Faa a diviso de 7 por 9 (pode ser na calculadora) e comprove o
resultado.
2) Se a representao decimal tiver um perodo com 2 algarismos, multiplique
por 100 e faa de modo parecido ao anterior. Para descobrir a representao
fracionria de 0,383838... :
x = 0, 383838....
100 x = 38, 383838.....
100x - x = 38,383838... - 0,3838....
99x = 38
x = 38/99. Novamente, faa a diviso e comprove!
Objetivo 2
Rever e sistematizar as operaes com nmeros racionais positivos
Somas e subtraes de nmeros racionais positivos
Para somar nmeros racionais do mesmo tipo, isto , de mesma denominao por exemplo, quartos com quartos - basta contar o total de pedaos que temos: 2
pedaos de 1 quarto mais 3 pedaos de 1 quarto do 5 pedaos de 1 quarto.
1 1
+
2 3
termos de metades. Vamos dividir tanto a metade quanto a tera parte,
transformando as duas em sextos:
1 1
3 2 5
+ =
+
=
2 3
6
6 6
Um modo de transformar
1
--- =
2
?
---
Multiplique o 1
pelo mesmo
nmero
para obter 6
(foi por 3)
Multiplique o 1
pelo mesmo
nmero
para obter 6
(x3)
1
----
3
---
1
?
--- = --3
1 1
e em sextos o seguinte:
2 3
(x 2)
1
2
---- = --3
(foi por 2)
Voc pode questionar como o denominador 6 foi encontrado. Ele tinha que ser
um mltiplo dos dois denominadores (para poder multiplicar cada denominador por
algum nmero e obter 6). A maneira mais simples de obter esse nmero mltiplo
dos dois denominadores fazendo o produto de ambos.
Mais um exemplo de soma de fraes
Somar 4
3
5
com 9 .
6
4
5 3
e
6 4
3
5
e . O produto dos denominadores
6
4
(24 6 = 4;
5 4 = 20)
(24 4 = 6;
3 6 = 18)
13
38
14
= 14
24
24
Observaes:
No usamos o menor mltiplo comum dos denominadores (tambm chamado
mnimo mltiplo comum e representado por m.m.c.), que 12, mas usamos o
produto dos denominadores (24), que um mltiplo comum de ambos, embora
no seja o menor. Isso torna o processo mais curto.
No necessrio transformar as fraes mistas, como 4
5
3
e 9 em fraes
6
4
5
3
29
=
e 9 = 39/4. Podemos
6
6
4
1
kg de sorvete. Na
2
4
kg. Quanto ainda restava ?
5
De
5
8
no podemos tirar
, e ficar com uma frao. Devemos tomar uma
10
10
unidade das 3 que temos (em 3 5/10 ) e troc-la por 10 dcimos. Juntamos com os 5
que j tnhamos e ficamos com 15 dcimos:
3
5
15
2
10
10
15
10
8
2
10
2
7
10
7 kg de sorvete.
10
1
5
=3
= 3,5
10
2
4
8
= 2 = 2,8
5
10
Se voc quiser usar uma calculadora, deve saber que ela no faz operaes
com fraes. Voc precisa antes expressar as fraes na representao decimal,
como fizemos acima.
Comparando nmeros racionais positivos
Usando fraes equivalentes, podemos tambm comparar fraes e nmeros
fracionrios. Transformando
3
2
e
nas fraes equivalentes 9/15
5
3
10/15,
10
2
=
15
3
1/3 de meio
1
1
3 = . Nessa passagem, o denominador foi multiplicado por 3.
2
6
1
Ou seja, a diviso da metade ( ) em 3 partes iguais pode ser feita multiplicando o
2
denominador 2 por 3.
1
1 1
Temos
de = .
3
2 6
1
Como havamos planejado, tendo o valor de 1 tero de , devemos multiplic2
1 2
lo por 2. Teremos 2 x = .
6 6
(2)
2
1
2
1
x
=
de
=
3
2
3
2
2x(
1
1
1
de ) = 2 x
=
3
2
6
(1)
Em (1) multiplicamos
os denominadores
Resumindo:
2
1
de
3
2
2 1
x
3 2
da unidade.
Em (2), multiplicamos
os numeradores
2
6
2
6
2
1 2
de
=
3
2 6
2/3
de
Observe que, para se obter 2/3 da metade, ela foi dividida em 3 partes e
foram tomadas duas. A parte mais escura corresponde, portanto, a 2/3 da metade.
Em relao unidade toda, vemos que so necessrios 6 pedacinhos escuros para
preench-la. Esses pedacinhos representam, portanto, sextos da unidade. 2 deles
correspondem a 2/6 da unidade.
Embora esse recurso a esquemas feitos com divises de quadrados tenha certo
poder de esclarecimento, principalmente se estamos acostumados aos padres
tradicionais de ensino, discordamos de que esse recurso seja usado de modo
constante e quase nico. Isso porque tais prticas levam o aluno a atuar,
momentaneamente, com base numa comprovao local e visual, impedindo a
abstrao e construo mental de relaes entre esses nmeros.
2 1
2
1
x , obtivemos de , teremos:
3 2
3
2
2
2
x 12,00, o resultado corresponde a de 12,00.
3
3
1
1
3
3
Multiplicando x 1 , o resultado corresponde a
de 1 .
5
5
2
2
Multiplicando
Sempre que voc quiser achar frao de outra frao ou de certa quantidade, basta
multiplicar uma pela outra.
Podemos dizer que, na multiplicao, a frao
2
opera sobre a quantia 12,00,
3
1
3
, ao ser multiplicado por 1 , opera sobre esse nmero, resultando em
5
2
1
3
de 1 .
5
2
1
litros por 3 e obter ---- (faa mentalmente), depois multiplicar
2
1 2
2
3
x1 =
x
= -----.
3
2
2 3
Usando decimais
Para ver quanto d 6/15 de R$500,00, voc viu que pode multiplicar esses dois
nmeros. Para fazer na calculadora, voc pode expressar 6/15 na forma decimal e
multiplicar este nmero decimal por 500,00. Voc vai ter:
6/15 = 6 15 = 0.4
0.4 x 500,00 = 200,00.
Relacionando multiplicao e diviso
Na questo apresentada anteriormente, da multiplicao de 2/3 por , queremos
ressaltar certas imbricaes havidas, entre multiplicao e diviso.
1
em 3 partes iguais pde ser feita
2
1
multiplicando o denominador 2 por 3 ( 2x3=6), obtendo-se o resultado .
6
Em linguagem matemtica:
1
3
2
1
1
de
3
2
1
1
x
3
2
1
6
1
1
) por 3 equivale a multiplic-la por .
2
3
parte valer
uma receber
1
de bolo em duas partes iguais, sabemos que cada
4
1
6
de bolo. Ou se temos de pizza para dividir entre 3 pessoas, cada
8
8
2
de pizza.
8
Se pensamos na diviso 2
1
, fica difcil imaginar uma situao de partilha para
2
1
pessoa, ou para meia parte?
2
Mas a diviso tem tambm outra interpretao: de formar grupos, ou, quando
estamos trabalhando com diviso de fraes, formar pacotes, pores ou partes.
Essa outra interpretao vai nos ajudar a ver o que significa 2
1
. Nesse caso,
2
Escrevemos: 2
1
ma.
2
1
= 4.
2
= 4.
10
10
Com 8 dcimos do bolo formamos 4 pores de 2 dcimos cada uma.
Ou:
8
2
cabem 4 vezes em
.
10
10
Na verdade, para saber o resultado, basta voc dividir seus 8 pedaos por 2.
como se voc estivesse fazendo uma diviso de nmeros naturais: com 8 pedaos,
formar grupos de 2. Voc resolve fazendo 8 2 = 4. Nesse caso, a diviso de
fraes pde ser reduzida a uma diviso de nmeros naturais:
8
2
= 8 2 = 4
10
10
= 8 2 = 4
100
100
O raciocnio feito permite afirmar que isso vale em geral: se temos m pedaos de
certo tipo, para agrupar em n pedaos do mesmo tipo, conseguiremos formar m n
grupos. Ou seja, para dividir dois nmeros fracionrios de mesmo tipo (mesmo
denominador) , basta dividir os numeradores, na ordem em que aparecem.
Mas a diviso dos numeradores pode no ser um nmero natural. Veja:
1
1
1
=
8
4
1
1
=
8
4
9
1
8
4
9 2
=92
8 8
9
2
8
8
Prosseguindo:
9
1
= 4
2
2
Interpretao
A diviso 1
1
1
1
1
1
1
cabe em 1 .
4
8
1
cabe 4 vezes em 1.
4
1
1
1
1
cabe em ? Nenhuma vez, porque o dobro de . Isso
4
8
4
8
1
.
8
Concluindo,
1
1
cabe 4 vezes e meia em 1 .
4
8
1
cabe
4
= 8 2 = 4
10
10
2
8
=
10 10
6
6 1
x = 6 =2
3 =
5
5 3 15 5
14 4 = 3 (resto 2)
21 6 = 3 (resto 3)
Como podemos multiplicar os dois nmeros por um mesmo nmero, sem alterar
o resultado, vamos ser espertos e escolher um nmero que facilite nossos
clculos. Esse nmero o inverso do divisor:
6
3 =
5
1
1
1
6 1
x ) (3 x ) = ( 6 x ) 1 = 6 x
3
5 3
5 3
5 3
6
5
3
6 1
5 3
1
3
3
6 1
5 3
1
1
= 6 x
5
Atividade 9
-
1
so inversos um do outro. Vale em geral: dividir um
2
nmero por a/b o mesmo que multiplic-lo por b/a . Por exemplo:
10
1
50
1
=
= 50
5
5
5
1
.
2
10 x 5 = 50
Esse fato pode ser aplicado em problemas interessantes.
Se 3/2 de uma quantidade vale 18, qual essa quantidade?
Usando s divises e multiplicaes de nmeros naturais, teramos:
3 meios de uma quantia valem 18. Dividindo 18 por 3, temos 1 meio da quantia.
1 meio da quantia vale 18 3 = 6
Se 1 meio da quantia vale 6, a quantia toda 12.
Pensando em nmeros fracionrios:
3
3
de certa quantidade igual a 18. Portanto
x (essa quantidade) = 18.
2
2
Numa multiplicao, o produto dividido por um dos fatores igual ao outro fator:
18
3
= quantidade
2
Mas dividir por 3/2 d o mesmo que multiplicar pelo seu inverso 2/3:
18 x
2
= quantidade
3
36
= 12 = quantidade.
3
Objetivo 3 catapul
Compreender razo, proporo e porcentagem
Relacionando nmeros racionais positivos a razo e porcentagem
Situao 1
Em certo problema visto na Seo 1, apareceu uma relao constante
entre
6 para 8
3 para 4
Quando, em certa situao, h uma razo que se mantm constante, podemos falar
em proporcionalidade. Temos:
18
9
6
3
=
= =
24
12
8
4
18
3
=
12
2
10
1
=
20
2
25
5
=
15
3
(total 8)
10 para 6
(total 16)
15 para 9
(total 24)
20 para 12
(total 32)
25 para 15
(total 40)
Demais alunos
Dessa forma a sala fica dividida em 8 partes: 5 partes preferem suco de laranja, 3
partes preferem outros sucos.
40 8 = 5
5 x 5 = 25 (preferem suco de laranja)
3 x 5 = 15 (preferem outros sucos)
Tambm podemos pensar que, em cada 8 alunos, 5 preferem suco de laranja.
Como queremos a mesma razo no total da classe, devemos ter 5 = x . Logo
8 40
8.x = 5.40, ou seja, 8x = 200 e x = 25.
Porcentagem
Muitas vezes, para ter uma viso melhor do que uma razo significa, costuma-se
express-la em relao a 100, ou com denominador 100.
Fazer isso facilita a comparao de razes. Veja a situao:
Situao 4
Numa comunidade A, de 25 crianas em idade escolar, 6 no vo escola, e numa
comunidade B, de 20 crianas em idade escolar , 5 no vo escola.
Na comunidade A, a relao de 6 para 25, ou de 6/25.
Na comunidade B, a relao de 5 para 20, igual a 5/20.
No to evidente perceber qual comunidade est em melhor situao.
Mas se escrevermos essas fraes com denominador 100, teremos:
6
24
=
25
100
5
25
=
20
100
Ou seja, a comunidade A est em melhor situao, porque ela tem 24/100 das
crianas em idade escolar fora da escola, enquanto a comunidade B tem 25/100
das crianas em idade escolar fora da escola.
Nesses casos tambm usamos a expresso por cento. A relao 6 em 25 o mesmo
que 24 em 100. Em ambas relaes, as crianas fora da escola representam 24 por
cento das crianas em idade escolar.
Porcentagens so importantes em vrias situaes: no clculo de descontos, em
aumentos percentuais etc
Situao 5
Voc olhou dois modelos de televisor. Um custa R$320,00, e o outro R$ 340,00.
Voc est gostando mais do modelo mais caro, mas, na hora de fazer a compra, o
vendedor disse quais seriam os descontos: o de R$320,00 sairia por R$ 290,00 e o
de R$340,00 sairia por R$ 305,00. A voc fica indeciso, porque de repente o
desconto no mais barato melhor que o do outro, e isso o torna mais competitivo.
Para decidir, bom voc saber quais os percentuais de desconto em cada um:
No primeiro caso, o desconto foi de 30,00 em 320,00.
No segundo caso, foi de 35,00 em 340.
30
=
320
1
=
8
35
=
340
7
=
68
1
?
=
Verifique por quanto 8 foi multiplicado para se obter 100
8
100
1x12,5
12,5
=
8 x12,5
100
7
?
=
Verifique por quanto 68 foi multiplicado para se obter 100
68
100
7 x1,47
=
68 x1,47
10,29
100
Agora com voc: o modelo em que voc estava pensando, alm de mais caro,
ter um desconto relativamente menor. Voc decide se ainda assim vai compr-lo.
PESQUISE
Faa um levantamento, na sua escola, do que tem sido efetivamente mudado com
referncia ao ensino de fraes: plano de ensino, tpicos efetivamente
desenvolvidos em sala de aula, metodologia, o espao de manifestao e
argumentao concedido ao aluno etc.
REFLITA
Como passar de uma posio de professor tradicional de matemtica, que tudo
ensina numa forma pronta, para a de um professor atualizado, que d tempo para a
produo infantil e considera essa produo como parte do processo de ensino e
aprendizagem? Este fascculo contribuiu para isso? Como?
DISCUTA (COM O SEU MONITOR E COM OS TUTORES DA REA)
A validade de procurar fazer uma introduo s fraes, sem uso da simbologia.
A validade de procurar construir, nas sries iniciais, algoritmos operatrios para os
nmeros fracionrios mais prximos dos processos infantis.
BIBLIOGRAFIA
Amato, S. R. A.(1988). Fraes. Projeto: Um novo currculo de matemtica para
o 1 grau. Mat/UnB. MEC/CAPES/PADCT. Subprograma Educao para a
Cincia. Apostila mimeografada.
Bertoni, N.E. A construo do conceito de frao e de nmero fracionrio numa
abordagem scio-construtivista. Solta a Voz. Nmero 6, Dezembro de 1994.
Universidade Federal de Gois.
Bertoni, N.E. et al. (1998). Em Menezes, M. B. e Ramos,W.(org.).
PROFORMAO. Guia de Estudo. Mdulo I Volume 7. Braslia: MEC.
FUNDESCOLA.
Bertoni, N.E. et al. (2000). Em Menezes, M. B. e Ramos,W.(org.).
PROFORMAO. Guia de Estudo.Mdulo II Unidade 1.Braslia: MEC.
FUNDESCOLA.
Bertoni, N. E.. (1992) BRINCAR, PENSAR, FAZER Caderno de atividades de
matemtica - 3a. srie, 2o. bimestre; Roteiro do professor - 3a. srie, 2o.
bimestre;
Caderno
de atividades - 4a. srie, 3o. bimestre; Roteiro do professor - 4a. srie, 2o.
bimestre; Roteiro do professor - 4a. srie, 3o. bimestre. Braslia: Apostilas
xerocadas para aprendizagem das sries iniciais:
Bertoni, N. E.. (1993) BRINCAR, PENSAR, FAZER. Aprendendo mais sobre
multiplicao de fraes - 5a. srie; Aprendendo mais sobre diviso de
fraes - 5a. srie; Razo e porcentagem - 5a. srie. Braslia: Apostilas
xerocadas para aprendizagem das sries iniciais:
Bertoni, N. E. (1994). Matemtica para Jovens e Adultos. Entendendo e Usando
as
Fraes .Braslia: Fundao Educacional do Distrito Federal.
BRASIL (1998).Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: Matemtica (5 a 8 srie). Braslia: MEC/SEF.
Cotosk, V., Ferreira, M.C.C., Jordane, A., Moreira, P.C., Sander,
L.V., Soares, E.F., Vasconcelos, N.P. - Da noo de frao ao
conceito de nmero racional (cap.1) - in: Nmeros racionais e reais: as
concepes dos alunos e a formao do professor - Relatrio de pesquisa
Departamento de Matemtica/UFMG/SPEC. 1998.
Nunes, T. e Bryant, P. (1997) Crianas fazendo matemtica. Porto Alegre: Artes
Mdicas.
Ohlson, S. Mathematical Meaning and Applicational Meaning in the
Semantics of Fractions and Related Concepts. In Number Concepts and
Operantions in the Middle Grades. Research Agenda for Mathematics
Education. NCTM.
Romberg, T.A. (editor). (1995).Reform in school mathematics and authentic
assessment. State University of New York Press. Albany,.(Review)
Tropfke, J. (1980). Geschichte der Elementarmathematik . Volume 1. Berlin, New
York: de Gruyter.
Vergnaud, G. The nature of mathematical concepts.