Niños y Niñas Aprenden A Leer - Centro Andino PDF

Fascculo
Mdulo
NIAS Y NIOS
APRENDEN A
LEER Y
ESCRIBIR
Centro de Excelencia para la Capacitacin de Maestros

Documento en proceso de validacin 2004
Director del Centro Andino

Manuel Bello
Coordinadora Regional del Centro Andino
Nride Sotomarino
Coordinador Nacional de Bolivia
Eloy Anello
Coordinador Nacional de Ecuador
Mario Cifuentes
Coordinadora Nacional de Per
Raquel Villaseca
Componente de Capacitacin
Raquel Villaseca (UPCH) - Responsable
Luis Venegas (UNUR)
Mercedes Carriazo (UASB)
Componente Materiales Educativos
Mnica Sahonero (UNUR) Responsable
Soledad Mena (UASB)
Luisa Vidal (UPCH)
Textos
Facultad de Educacin
Universidad Peruana Cayetano Heredia
Diagramacin
Ral Pea. Diseo Integral - Comunicacin Visual
Impresin
Fimart S.A.C. Editores e Impresores
El Centro Andino est formado por la Universidad Peruana Cayetano Heredia (Per), Universidad Nur
(Bolivia) y Universidad Andina Simn Bolvar (Ecuador). Su meta es fortalecer la enseanza y mejorar los
logros de lectura de nias y nios en la regin andina.
Esta publicacin ha sido posible gracias al apoyo de la Oficina Regional de Desarrollo Sostenible, Oficina para Amrica Latina y el Caribe, de la Agencia
de Desarrollo Internacional de los Estados Unidos, bajo los trminos del Acuerdo de Cooperacin N EDG-A-00-02-00036-00. Las opiniones expresadas
aqu corresponden a sus autores y no reflejan, necesariamente, los puntos de vista de la Agencia de Desarrollo Internacional de los Estados Unidos.
NIAS Y NIOS
APRENDEN A
LEER Y ESCRIBIR
Presentacin
Nias y nios aprenden a leer y escribir es el fascculo que forma parte de

los Mdulos de Capacitacin de Maestros. Tiene la finalidad de presentar y promover
la reflexin sobre uno de los aspectos centrales del Programa de Capacitacin de
Maestros: El proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura.
Los nios y nias aprenden a comprender los textos que leen y a producir escritos
cuando se dan cuenta que a travs de la lectura y escritura pueden dar a conocer sus
ideas, conocimientos, sentimientos, experiencias, sueos y fantasas, informarse de lo
que piensan y sienten los dems.
Proponemos algunas preguntas que orientan la lectura de este mdulo: Qu es aprender
a leer y escribir?, Cmo ocurre el aprendizaje de la lectura y escritura?, Qu factores
influyen en el aprendizaje de la lectura y escritura?, Cmo acompaar a nuestros
nios y nias en el proceso de aprender a leer comprensivamente y a producir textos?
En este mdulo pretendemos dar respuesta a estas interrogantes, por ello hemos
organizado la presentacin del fascculo, en tres partes:
El aprendizaje de la lectura y escritura

Las interacciones en el aprendizaje de la lectura y escritura
Los procesos metacognitivos en la lectura y la escritura
Desarrollamos cada aspecto con la siguiente secuencia:

1 Recuperacin de las prcticas. Presentamos situaciones de aula para motivar
la reflexin respecto a nuestro quehacer pedaggico en el proceso de enseanza y
aprendizaje de la lectura y escritura.
2 Conceptos bsicos. Presentamos conceptos e informacin que permitir la
reformulacin y/o profundizacin de nuestros saberes sobre el proceso de
aprendizaje de la lectura y escritura.
3 Nuestras prcticas. Proponemos sugerencias prcticas a implementar en el
aula, en las situaciones didcticas de lectura y escritura.
Esperamos que este fascculo, no agote las posibilidades de informacin acerca de
estos temas, sino contribuya a despertar el inters de los maestros sobre los mismos y
se inicie as una bsqueda constante que contribuya a comprender mejor el proceso
por el cual los nios logran aprender a leer y escribir.
Lo que se logre ahora ser a favor de

nias y nios de Educacin Inicial, 1er, 2do y 3er grados
Contenido
1.
2.
PRESENTACIN
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA

1.1 Roco cuenta un cuento!
Registro de una maestra
11
1.2 Nias y nios aprenden a leer y escribir
13
1.3 Procesos claves para promover el aprendizaje de la

lectura y escritura
24
INTERACCIONES PARA APRENDER A LEER Y ESCRIBIR
28
2.1 Registro de aula
28
2.2 Las interacciones maestro-nios desencadenan

aprendizajes
31
2.3 Interacciones para que nias y nios comprendan

los textos que leen
37
2.4 Interacciones para que nias y nios produzcan textos
41
CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS
3.
METACOGNICIN
44
3.1 Isabel tiene mucho que contar! Testimonio docente
44
3.2 La metacognicin
46
3.3 Metacognicin en la lectura y la escritura
48
3.4 Procesos metacognitivos en el aula
50
GLOSARIO
55
BIBLIOGRAFA
57
NIAS Y NIOS APRENDEN A LEER Y ESCRIBIR - FASCCULO I
Organizacin de los contenidos
Aspectos
Recuperacin
de las prcticas
Conceptos bsicos
1. Aprendizaje
de la lectura y
escritura
Roco
En
2. Interacciones
para aprender
a leer y
escribir
El nio
Cmo en las interacciones:
3.Metacognicin
metacognicin
Isabel tiene La
mucho que Metacognicin en la lectura
cuenta un
cuento!
Registro de
una
maestra
anda en
bicicleta:
registro de
aula
contar!
Testimonio
docente
qu consiste el
aprendizaje de la lectura y
escritura?
Por qu se dice que el
aprendizaje de la lectura y
escritura se basa en el
aprendizaje de la lengua
oral y la lengua escrita?
Qu operaciones del
pensamiento hacen posible
el aprendizaje?
Cmo progresa el
aprendizaje de la lectura?
Cmo progresa el
aprendizaje de la escritura?
maestro-nios se generan
aprendizajes?
Interacciones para aprender
a leer y escribir.
Qu observamos en las
interacciones presentadas?
Interacciones para que
nias y nios comprendan
los textos que leen.
y escritura.
Procesos metacognitivos en
el aula.
- Metacognicin en la lectura.
- Metacognicin en la
escritura.
Nuevas
prcticas
Promover el
aprendizaje
de la lectura y
escritura: una
tarea permanente.
Interaccio-
nes para la
comprensin
de textos.
Interacciones para la
produccin
de textos.
Prcticas
para favorecer la metacognicin

en los nios.
10
1.
Aprendizaje de la
lectura y escritura
Recuperacin de las prcticas

Las experiencias de maestras y maestros
constituyen excelentes motivos para reflexionar
sobre cmo concebimos y realizamos nuestra
prctica pedaggica en las aulas.
1.1 Roco cuenta un cuento!

Registro de una maestra
Una maestra comparte sus observaciones a una nia de su aula de primer grado,
cuando apenas transcurra la segunda semana de clases y nos alcanza un hecho que
puede facilitarnos la reflexin sobre qu pasa cuando un nio se encuentra con un
texto.
Roco termin de colorear la ficha de trabajo, la coloc en el panel y con un

gesto me pidi ir hacia el sector de lectura. Con un movimiento de cabeza,
acept su pedido.
Una vez frente a la mesa en la que se encontraban, organizados y sealados
con un rtulo distintos tipos de textos (cuentos, noticias...etc) con el dedo fue
tocando cada uno de los rtulos, de pronto, seal uno que deca CUENTOS
y empez a revisar cada uno de ellos , diciendo: ste ya lo le... ste
tambin... ste todava... voy a leer ste, dio media vuelta y se sent a leer.
La nia mir con atencin cada una de las imgenes y pasando el dedo sobre
lo escrito empez a leer:
11
El osito y su amigo el tigre ...un da el tigrecito se hizo una herida en la

patita -fue porque no se puso los zapatos (comenta) - su amigo, el osito lo
cur y le dijo: ahora tienes que descansar (imita al oso) ...y prepara una
sopa para darle de comer, el tigrecito dice: tomar rpido mi sopa para ir a
pasear...(imita al tigre y sigue leyendo) - el osito le dice...yo te llevar a
pasear, lo carg y se lo llev al parque... y as continu.
Roco sigue pasando las hojas una tras otra, y va describiendo las imgenes
que ve, dice lo que le parece que est ocurriendo y hasta puede llegar a imitar
a los personajes.
La maestra piensa que la nia lee y comprende perfectamente el cuento.
Reflexionemos sobre nuestros saberes y experiencias, utilizando como apoyo las siguientes
preguntas:
Qu est haciendo Roco?
Qu hace suponer que est

leyendo?
Desde cundo leer as?
Cmo lo aprendi?
Por qu puedeleer si la
maestra no le ense?
12
1.2 Nias y nios aprenden a leer y escribir

Conceptos bsicos
Compartimos algunas ideas que orientan el quehacer
de maestras y maestros en la enseanza que nias y nios
requieren para aprender a leer y escribir.
En qu consiste el aprendizaje de la lectura y escritura?

El aprendizaje es un proceso activo, funcional, autnomo y recuperable, supone
una accin mental de recepcin, elaboracin u organizacin o reorganizacin e
interpretacin de cierta informacin que recibimos, para comprenderla, interpretarla e
interiorizarla, de tal manera que se constituya en parte de nuestra estructura mental y
podamos hacer uso de la informacin de manera oportuna y eficiente.
El aprendizaje posee las siguientes caractersticas:
Activo, por ser un proceso de construccin personal que pone en juego un conjunto de
acciones mentales (por ejemplo: la observacin, clasificacin, comparacin, etc.)
Funcional, porque lo que aprendemos se puede transferir a diferentes contextos. En
este caso los conocimientos, son aplicables en diferentes circunstancias. Por ejemplo,
aprender la escritura permite posteriormente redactar cartas.
Autnomo, ya que progresivamente podemos alcanzar el control de nuestra actividad
de aprendizaje. En este caso es posible la metacognicin.
Recuperable, porque los sucesos, secuencias de acciones, valores etc, as como sus
relaciones, son interiorizadas por el ejercicio de la memoria comprensiva, que permite el
recuerdo, base de nuevos aprendizajes.
13
Si bien stas son caractersticas del proceso de aprendizaje, debemos tener presente que
ste es afectado positiva o negativamente entre otros, por procesos afectivos y sociales,
por ello es necesario que cuidemos las condiciones en las que, nias y nios aprenden, es
importante preparar un clima de aula favorable, un ambiente alfabetizador adecuado a
sus necesidades de aprendizaje, etc.
En nuestro caso, la lectura y escritura se constituyen en un objeto de aprendizaje de los
nios y nias, que debe adquirirse a lo largo de un proceso interactivo con el mundo de
las letras, palabras escritas y los textos (Silvia Itkin).
Este proceso transcurre generalmente en el contexto de la escuela, sin embargo, no es el
primer espacio, donde nias y nios tienen el primer contacto con la palabra sea oral
o escrita, recordemos que ellos forman parte de una familia, una comunidad y una cultura
donde su deseo de aprender es estimulado por la necesidad de aprehenderlas,
comprenderlas y apropiarse de ellas, y por el valor que su entorno social y afectivo le
atribuye al aprendizaje.
Ahora bien, aprendemos todos los das y en cada momento, en experiencias que nos
permiten una permanente interaccin con el mundo fsico y social. Estas interacciones
producen informaciones que llegan al cerebro y, ah en la mente, se inicia un proceso de
organizacin de las mismas a travs de las operaciones del pensamiento (comparacin,
anlisis, clasificacin, etc.) para que, en forma de nuevo conocimiento, formen parte de
nuestros esquemas o estructuras cognitivas con las que seguimos interactuando con el
medio.
Por eso, proponemos atender dos aspectos:
Uno, relacionado con la nia y nio que aprende, esto es, tomar en cuenta el nivel de su
desarrollo evolutivo para respetar sus posibilidades y limitaciones al aprender, as tambin
es necesario considerar sus conocimientos previos que, como fruto de su experiencia
escolar y extraescolar, le permiten contar con una base para iniciar nuevos procesos de
aprendizaje.
Otro, relacionado con las condiciones
que favorecen el aprendizaje, por un
lado encontramos la calidad de las
interacciones que se puedan
establecer en el aula, por otro, las
caractersticas de los materiales
educativos que ofrecemos a los nios
y nias, pues en estos deben estar los
elementos suficientes para encontrar
el sentido de los textos orales o
escritos.
14
Qu relacin hay entre el lenguaje oral y escrito con la lectura y

escritura?
Es necesario precisar que el aprendizaje de la lectura y escritura se basa en el lenguaje oral y
el lenguaje escrito; por el primero, contamos con el habla como medio de comunicacin y
herramienta que organiza la actividad mental, fsica, la conducta social y permite adquirir
informacin: integrarse a la cultura, al principio, el nio se expresa de diversas maneras
totalmente arbitrarias, progresivamente ir inventando cdigos de mayor complejidad que
van dando lugar a la representacin grfica (cdigo escrito) que resulta de relacionar dos
tipos de comunicacin: la palabra y el dibujo. Un ejemplo son las expresiones pictogrficas.
El lenguaje escrito entonces, resulta ser un sistema de signos convencionales que
representa los sonidos y las palabras del lenguaje oral.
El dominio de la lengua oral es esencial para dominar la lengua escrita
El lenguaje oral est conformado por El lenguaje escrito est conformado por
signos auditivos.
Aprender a leer en el sistema alfabtico,
es lograr representaciones fonmicas y un
sistema de correspondencia fonemagrafema, que demanda un mayor nivel de
abstraccin que el lenguaje oral.
signos visuales.
Escribir es conjugar dos formas de
expresin: oral y grfica y requiere
sustituir la palabra (signo oral) por un
signo visual, as se establece la
correspondencia fonema-grafema.
En contextos donde la lengua escrita se ha desarrollado y hay predisposicin a su

uso en casi todos los aspectos de la vida, las nias y los nios inician su interaccin
con ella antes de ingresar a la escuela. Las experiencias de la vida cotidiana les
ofrecen la oportunidad de interactuar con personas que utilizan la lengua escrita en
contextos de comunicacin con propsitos claros y portadores de textos variados
como: etiquetas, envases, peridicos, revistas, libros, carteles, paneles publicitarios,
entre otros.
Como producto de estas primeras interacciones, la lengua escrita se convertir para
muchos nios y nias en objeto de conocimiento. Tratarn activamente de
comprender sus propiedades y funcionamiento. Podemos observar este inters en
sus juegos, cuando simulan leer y escribir; en sus preguntas por ejemplo: Y aqu
qu dice?, qu lees?, a quin le escribes?; en sus demandas: Leme este cuento!,
escribe aqu mi nombre!; en sus comprensiones: Mira, mam, ah dice...!, aqu est
mi jaboncito! (leyendo el catlogo de un supermercado); en sus garabatos con sentido:
(Qu has escrito?) Mi mam me lee el cuento del chanchito!
De esta manera, experimentan con la lengua escrita, juegan con ella, buscan
indicios, observan con atencin e inters a los lectores y escritores. En consecuencia,
reciben informacin que tratan de asimilar con los esquemas o estructuras cognitivas
(algunos los llaman patrones de referencia) que tienen en su mente. Los esquemas
son las estructuras cognoscitivas o mentales mediante las cuales las personas
organizan la informacin que reciben y les permite interpretarla.
15
La informacin asimilada se expresa o comunica a travs de sus conceptualizaciones sobre la

lengua escrita. Estas se pueden inferir, por ejemplo, de sus actividades de lectura y escritura:
Una de sus hiptesis en el proceso es que una palabra se puede leer, si por lo
menos tiene tres marcas o grafas. Esta es una de las conceptualizaciones que
aparecen muy temprano en el proceso de evolucin del pensamiento de los nios
respecto a la lengua escrita.
T
Ah no dice
Pelota
Ah s dice
Pero, sucede que hay informacin que es imposible asimilar con los esquemas disponibles:
Por ejemplo, una nia lleg a la conclusin de que para escribir el nombre de
objetos diferentes se necesitan cadenas o arreglos de letras distintos. Cuando se
le pidi escribir pato y gato, obtuvo la misma escritura:
AO
Gato
AO
Pato
Slo dijo, no est bien, no puede ser, e intent borrar sus producciones.
En un primer momento, esta informacin es rechazada. Se observa un desequilibrio, un
conflicto cognitivo: No est bien, no puede ser. Uso las mismas marcas para decir cosas
distintas. Nias y nios intentarn resolverlo. Volvern a probar sus esquemas, una y
otra vez; jugarn nuevamente con la lengua escrita, tratando de encontrar nuevos
indicios; pedirn informacin; elaborarn y probarn nuevas hiptesis. Es decir, su
motivacin por comprender y darle coherencia a sus resultados, los impulsar a construir
nuevos esquemas. Estos les permitirn interpretar y asimilar la informacin rechazada.
Ofrecen la oportunidad de conseguir un nuevo equilibrio. Es decir, darle coherencia a los
resultados, que en principio eran percibidos como contradictorios.
As se van produciendo aprendizajes y mejores comprensiones de la lengua escrita. Estas
se van asemejando a las esperadas por el grupo social en el que viven. Se manifiestan a
travs de sus sistemas de interpretacin de la lengua escrita:
Es probable que una forma de resolver el conflicto surgido haya obligado a la
nia a construir una nueva hiptesis, de transicin: Sin abandonar totalmente
esa hiptesis, los nios empiezan a probar otra (silbico-alfabtica), donde
algunas letras todava ocupan el lugar de slabas, mientras que otras ocupan el
lugar de las unidades sonoras menores (fonemas).
GAO
Gato
PAO
Pato
En base a Emilia Ferreiro: Desarrollo de la Alfabetizacin: Psicognesis
16
En el proceso de adquirir la lengua escrita, nias y nios construirn sistemas de

interpretacin en una secuencia ordenada. Estos sistemas constituyen concepciones
infantiles sobre la naturaleza y funcin de la lengua escrita.
En estos sistemas de interpretacin actan esquemas o estructuras cognitivas que permiten
asimilar la informacin que reciben de sus interacciones con portadores de textos, lectores
y escritores para de esta manera, darle sentido y coherencia.
CMO EVOLUCIONAN LAS CONCEPCIONES INFANTILES SOBRE LA

LENGUA ESCRITA?
Aqu reseamos la secuencia de conceptualizaciones que nias y nios hacen

desde que distinguen dibujo y escritura hasta que adquieren la escritura
alfabtica.
1.
Nias y nios distinguen dibujo y escritura.
2.
Las letras son marcas arbitrarias y aparecen ordenadas de modo lineal.
3.
La escritura seala el nombre del objeto sobre el cual se escribe.
4.
Por lo menos se necesitan tres letras para que un escrito diga algo.
5.
Las letras deben ser distintas para que digan cosas distintas. Cmo crear
cadenas de letras distintas que hagan posible interpretaciones diferentes?
- Ms letras si el objeto es grande y menos si el objeto es pequeo.
- Ms letras para un grupo de objetos y menos si se trata de un solo
objeto.
- Ms letras para una persona de ms edad y menos para un nio
pequeo.
- Letras diferentes para diferentes palabras.
- Variaciones en las cadenas de letras para palabras diferentes aun
cuando el repertorio de letras sea reducido.
6.
En los textos, a cada slaba de las palabras le asignan una letra.
7.
En los textos, aparecen palabras con slabas completas y slabas

representadas con una letra.
8.
En los textos, aparecen todas las letras de las palabras que se han escrito.
Tomado de: Emilia Ferreiro: Desarrollo de la Alfabetizacin: Psicognesis
17
Esta descripcin del proceso nos obliga a pensar en dos elementos adicionales. Uno de
ellos es el tiempo. Como ya se dijo, el desarrollo de las concepciones infantiles sobre la
lengua escrita se inici antes de ingresar a la escuela. Las primeras constituyen, en parte,
los saberes previos con los que llegan al aula, para ser superados por los nuevos saberes
que se van a construir en compaa de los docentes y compaeros de aula.
Las concepciones infantiles irn variando, una comprensin supera a otra, porque las
nias y nios han pasado por diversos desequilibrios, estimulados por el medio o por los
materiales e interacciones propuestas por sus maestros y maestras. Es decir, en el tiempo,
se observa sucesivas reiteraciones de una secuencia que produce mejores aproximaciones
a las propiedades y funcionamiento de la lengua escrita:
Concepcin
infantil
Confrontacin
con otros
saberes
Necesidad
de modificar la
concepcin
inicial
Nueva
concepcin
infantil
En el principio, cuando le deca escribe, Toms dibujaba. Pero, con el tiempo,

se dio cuenta que en los textos, adems de los dibujos, haba marcas. As,
aparecieron sus primeros garabatos. Lleg a la conclusin de que una cosa
es el dibujo y otra la escritura. Despus se dio cuenta que sus grafismos o
garabatos no eran entendidos por sus paps. Lleg a la conclusin de que
sus marcas no se parecen a los se observan o leen en los textos. Ahora, en
sus nuevos escritos aparecen letras aunque todava estn invertidas
Descripcin del proceso realizada por una docente de 1er grado.
18
El segundo elemento se refiere a la

informacin que el nio encuentra en
los textos de uso cotidiano y los lectores
y escritores de textos que conoce. Por
eso, se propone, desde una perspectiva
didctica, que sean estos textos de
lectura y escritura, los que ingresen
al aula para que nias y nios
adquieran el sentido de la comprensin
y la produccin de los textos orales y
escritos y la funcin de la diversidad
que han observado en su vida
cotidiana.
En el aula, es muy beneficioso, en trminos de aprendizaje, leer un libro sobre animales
para conocer cmo se reproducen, sobre un tema favorito (los inventos), un instructivo
para armar un aeroplano o un diccionario para hallar el significado de una palabra que
se quiere conocer. En estas actividades podemos reflexionar sobre el sentido de la lectura,
las estrategias de lectura, los procesos de aprendizaje, la reflexin sobre el lenguaje
escrito, entre otros aspectos.
Del mismo modo, escribir para conservar el telfono de un amigo para informar sobre la
reproduccin de los animales, crear una adivinanza u organizar informacin en un cuadro
estadstico, tiene mayor impacto sobre la comprensin de la lengua escrita y sobre la
labor de los productores de textos. Adems provee mayor informacin sobre las
propiedades de la lengua escrita.
Influencias externas que se presentan en el desarrollo de las

concepciones
Hasta aqu, hemos descrito el proceso interno de nios y nias. Este es invisible a nuestros
ojos. Slo podemos observar sus manifestaciones en las explicaciones que nias y nios
ofrezcan en sus actividades de lectura y escritura y en sus producciones escritas. A partir
de estos materiales, maestras y maestros podemos inferir sus concepciones infantiles
sobre la lengua escrita. Es nuestra responsabilidad analizarlas, interpretarlas y
comprenderlas, para adecuar nuestra actividad pedaggica a las necesidades e intereses
de nias y nios.
Como las interacciones con portadores de textos, lectores y escritores, estn enmarcadas
en un contexto social, las ideas infantiles reciben la influencia de sus padres y familiares
y dems personas significativas para nias y nios. En la escuela, maestros, maestras y
directores contribuirn o limitarn el desarrollo de los sistemas de interpretacin de la
lengua escrita y en consecuencia, su adquisicin. Por eso se dice que sta es el resultado
de un proceso cultural.
19
El conocimiento sobre el proceso de aprendizaje, las expectativas familiares y escolares

sobre sus avances, el saber hacer de maestras y maestros, los estmulos (experiencias de
lectura y escritura) que les ofrezcan sus familiares y contextos, influirn positiva o
negativamente en el proceso de construccin de la lengua escrita.
Si el maestro conoce el proceso de aprendizaje de nias y nios y los observa con atencin
cuando leen y escriben textos, podr adecuar sus estrategias y situaciones didcticas,
tomando como referencia las concepciones que sus nios y nias estn manejando. De
esta manera estimular el desarrollo del aprendizaje.
Los saberes previos sobre la lectura, la escritura y la lengua escrita, expresan lo que nias
y nios conocen y el grado de estructuracin de lo que conocen. La significatividad de
los aprendizajes slo es posible, si se relacionan las nuevas situaciones de aprendizaje
con los que stos ya poseen.
Los intereses de nias y nios expresan que han convertido a la lengua escrita en objeto
de conocimiento, sobre el cual se hacen muchas preguntas y desarrollan actividades con
el pensamiento para tratar de resolverlas y as ampliar su compresin sobre ese objeto.
Si la lengua escrita no constituye un objeto interesante para nias y nios no se sentirn
motivados por saber sobre ella. Es decir, no activarn todos sus recursos inteligentes
para apropiarse de ella.
La bsqueda de respuestas sobre las propiedades y naturaleza de la lengua escrita, que es
algo que les interesa aprehender, y la construccin consciente y reflexiva sobre este objeto,
retan a los nios y refuerzan su deseo de aprender. Por eso, debemos preguntarnos si las
tareas, situaciones didcticas y materiales de anlisis, vinculadas a la lectura y la escritura,
resultan interesantes para los nios, logran despertar su curiosidad y coincidir con sus
bsquedas o problemas a resolver. Si es as, el aprendizaje que se adquiera ser significativo.
Es muy importante considerar los factores emocionales como activadores del
aprendizaje. El inters y el placer que suscita el aprender a leer y escribir y adquirir la
lengua escrita, son los factores ms importantes que deben manejar maestros y maestras.
Focalizan la atencin, fortalecen la memoria y agudizan la percepcin, propiciando una
mejor comprensin de la lengua escrita.
20
El factor emocional no slo contribuye a establecer mejores relaciones con los otros sino
que tiene un valor fundamental en la medida que fortalece la percepcin que el nio
tiene sobre s mismo, como sujeto que aprende.
El vnculo con las personas y los objetos es de mucha importancia, por eso la organizacin
de grupos de aprendizaje, como pequeas comunidades de aprendices en el aula, alienta
condiciones favorables al aprendizaje: la cooperacin, la solidaridad, el intercambio fluido
de informacin, el desarrollo del pensamiento divergente, la elaboracin de preguntas,
el fortalecimiento de intereses y motivaciones, entre otros. En este sentido, la organizacin
de los nios es fundamental, muchas veces en grupos heterogneos y, a veces, en grupos
homogneos.
Desde el vnculo con los objetos, podemos resaltar la urgente necesidad de preparar,
seleccionar y organizar materiales que sirven de apoyo al proceso de reflexin y conocimiento
de la lengua escrita. Los materiales tienen la cualidad de provocar los conflictos que se
necesitan para que los nios crezcan intelectualmente. Invitan a nias y nios a valorar sus
conocimientos, resolver problemas, interactuar con otros, organizar y presentar su
informacin, reflexionar y evaluar su proceso de construccin de conocimiento.
Qu operaciones del pensamiento hacen posible el aprendizaje ?
LA
N
MP
AR
CI
CO
AC
I
AN
RE
LISIS
Para aprender, se requiere adquirir estrategias como: seleccionar, entender, reflexionar

e interpretar la informacin resultante del proceso de interaccin de nias y nios con la
lengua escrita, lectores y escritores. Para ensear a aprender es imprescindible ensear a
pensar y para pensar es importante reconocer la existencia de las operaciones mentales.
A continuacin presentamos algunas:
A
EV
C
ASO
DEDUCCIN
I
VAC
R
E
BS
I
AC
U
L
IAC
IN
CLASIFICACIN
N
INT
ER
PR
ETA
CI
21
Observar. Es adoptar una actitud de atencin, orientada por un propsito o

finalidad. Para ello debemos usar adecuadamente nuestros sentidos, autnticos
canales de percepcin.
Comparar. Consiste en el hecho de establecer semejanzas, diferencias y relaciones

entre informaciones, conceptos o hechos para obtener conclusiones del caso.
Clasificar. Es la accin de organizar informacin y agruparla segn criterios

lgicos, lo que permite darle significado a la experiencia.
Asociar. Es relacionar una cosa con otra, vincular conceptos, situaciones, unir
ideas entre s, para buscar elementos comunes o complementarios.
Analizar. Constituye el examen minucioso de los elementos de la experiencia.
Expresar. Es la accin de manifestar verbal o por escrito las ideas y conceptos

en lenguaje propio con imaginacin y creatividad.
Sintetizar. Consiste en organizar la informacin recogida de tal forma que se

exprese en una construccin integrada.
Deducir. Consiste en llegar a conclusiones a partir de una informacin general o

hacer todo tipo de inferencias.
Interpretar. Es la accin de darle significado a la informacin que recogemos

de la experiencia, los objetos, los fenmenos o procesos con los cuales
interactuamos.
Generalizar. Significa extender conceptualizaciones a objetos de conocimientos

que renen caractersticas similares a las del objeto aprendido.
Evaluar. Consiste en atribuir un valor a lo que uno ha aprendido.
El reconocimiento y la prctica de las operaciones del pensamiento descritas permitirn

al alumno tomar conciencia de la naturaleza, los procesos y procedimientos de su
aprendizaje. Por eso, maestras y maestros estimularn mediante las interacciones, en
situaciones didcticas, estos procesos del pensamiento durante el desarrollo de las
estrategias didcticas. Tambin, promovern que nias y nios reflexionen y que sean
conscientes de ellas durante el proceso de la metacognicin.
22
Cmo promover el aprendizaje?

Nuestro objetivo como docentes es que toda nia o nio avance de un nivel de
conocimiento hacia otro, caracterizado por conocimientos y capacidades ms complejas,
que reflejen grados mayores de comprensin de la lengua escrita. Por eso necesitamos
reflexionar sobre qu demanda nuestra concepcin de aprendizaje a nuestra labor como
docentes de aula. Aqu aportamos algunas ideas:
Confiar en que nias y nios son capaces de aprender y construir conocimientos.
Identificar los desempeos que nias y nios debern alcanzar.
Conocer cules son los esquemas que nios y nias poseen sobre la actividad de los
lectores y los escritores y la lengua escrita.
Disear estrategias didcticas que respeten y posibiliten el proceso de aprendizaje de
nias y nios y hagan posible los aprendizajes seleccionados.
Proponer problemas, desafos, retos o preguntas que resolver.

Reflexionar y seleccionar el conjunto de interacciones que contribuirn con el proceso
de evolucin de ideas que nias y nios hacen sobre la lengua escrita.
Crear un clima amable, clido y de confianza, en el que reine la posibilidad de dialogar

y expresar ideas divergentes, pero propias.
Acompaar el proceso de aprendizaje con cuestionamientos, problemas, sntesis,

informacin y retroalimentacin.
Elaborar materiales que hagan posible nuevas aproximaciones a la lengua escrita y

promuevan el desarrollo de las operaciones mentales.
Conclusin
Como se puede deducir de lo expuesto hasta
ahora, el aprendizaje de la lengua escrita es un
proceso de construccin, que ocurre en un
contexto social y cultural determinado. En este
proceso, nias y nios irn manifestando la
evolucin de sus sistemas interpretativos, que
expresan comprensiones - que se superan unas a
otras - sobre la lengua escrita en cada momento
del proceso.
Este proceso, iniciado antes del ingreso a la
escuela, en contextos donde hay desarrollo de la
lengua escrita, requiere tiempo y diversidad de
experiencias de lectura y escritura que existen
en la vida cotidiana de los nios.
23
1.3 Procesos claves para promover el aprendizaje de

la lectura y escritura
Nuevas prcticas
En esta seccin, compartimos quehaceres y experiencias con la
esperanza de inspirar avances y descubrimientos, que respondan al
desafo de lograr que nios y nias aprendan.
Desde la observacin atenta y paciente del trabajo de maestros y maestras exitosos, es

posible proponer algunos procesos que promueven el aprendizaje de nias y nios. A
continuacin compartimos algunas de ellas:
Despertar el inters de nias y nios

Un juego, una pregunta, una situacin, una imagen, un suceso, una representacin son
algunos de los recursos que podemos usar para despertar el inters de nias y nios en
el tema y situacin de aprendizaje que les vamos a proponer.
Una vez les traje para que prueben unos pedacitos del pastel que bamos a
preparar en el aula. La idea era aplicar la tcnica de interrogacin, en este
caso a una receta para preparar el pastel. A partir de la degustacin iniciamos
las actividades. Fue interesante.
Una vez, inici la clase con uno de los juegos favoritos de los nios, Lobo
ests. Eso me sirvi para iniciar una recuperacin de los juegos que se estaban
perdiendo en la comunidad. Lo rico fue ver a los nios escribiendo las reglas
de juegos que sus padres y abuelos jugaban.
24
El inters de los nios es esencial, para comprometerlos en las situaciones y actividades

que les permitirn aprender. Por eso, debemos estar atentos a los temas, actividades,
situaciones, libros, objetos, juegos que les interesan, les provocan curiosidad o los
mantienen concentrados por un buen tiempo. Estas informaciones pueden servirnos
para organizar las unidades, proyectos, secuencias o mdulos de aprendizaje, que servirn
para adquirir los logros previstos en nuestro plan.
Recuperar los saberes previos

Los saberes previos son los recursos sobre los cuales se pueden construir los aprendizajes.
Nias y nios llegan a las aulas con un cmulo de saberes de todo orden: conceptual,
procedimental, valorativo y actitudinal qu es necesario conocer y considerar al momento
de desarrollar las actividades de aprendizaje.
Qu pasteles o dulces les gustan? Cules saben preparar? Cmo

aprendieron a prepararlos? Les gusta preparar pasteles o dulces? Qu nos
puede ayudar a preparar postres que no conocemos? Les gustara preparar
algn pastel o dulce nuevo?
Es cierto que podemos aproximarnos a los saberes de los nios haciendo pruebas o
procedimientos sofisticados. Pero, tambin es posible que en la interaccin con ellos
podamos recuperar informacin til e interesante por lo menos sobre los siguientes
aspectos: experiencias, procedimientos, conceptos, actitudes respecto a los contenidos
de las actividades o temas a trabajar en la clase.
Organizar las actividades con nias y nios

Con este proceso, nias y nios adems de confirmar su comprensin respecto a la tarea,
aprenden a compartir los logros que se espera de ellos. Adems se confirman los
conocimientos que los nios tienen y ponen a disposicin de la realizacin exitosa de las
actividades de aprendizaje.
Una herramienta til para este proceso es el cuadro de organizacin de actividades:
Qu vamos
a hacer?
Cmo lo
vamos a hacer?
Qu
necesitamos?
Quines
lo haremos?
Cundo lo
haremos?
25
Este cuadro es llenado con los nios, primero recogemos sus ideas y despus las ayudamos
a organizar la informacin y completarla.
Preparemos un queque de pasas
Qu vamos
a hacer?
Cmo lo
vamos a hacer?
Qu
necesitamos?
Quines
lo haremos?
Cundo lo
haremos?
Recetas de
queques
Paco y Luca
b) JuntareTodos
mos los
traeremos
ingredientes una cosa
Harina, leche,
huevos, pasas,
azcar,
mantequilla
Pedro, Ariana,
Cristina, Ana,
Lucho, Tina,
Oscar
...
c) Traeremos
Todos
tazas,
traeremos
tazones,
una cosa
cucharones,
quequeras
(utensilios)
Tazas, tazones,
cucharones,
quequeras,
secadores,
horno
Carla,
Beto,
Manolito, Ricky,
Teo, Dionisio
...
a) Leeremos
la receta
Con la ayuda
del profesor
El viernes
Acompaar a nias y nios en el desarrollo de las actividades

El desarrollo de las actividades se facilita cuando los nios han comprendido de qu se
tratan y tienen las orientaciones claras. Los maestros los acompaaremos dndoles las
indicaciones complementarias que requieran, pero sobre todo con preguntas que
mantienen vivo el inters en la resolucin de los problemas. No les damos respuestas ni
les resolvemos las dificultades, salvo si es absolutamente necesario o stas estn
relacionadas con problemas de comprensin de las consignas o indicaciones.
Compartir la experiencia
Siempre es posible que nias y nios puedan comunicar a sus compaeros los hallazgos,
conocimientos y productos elaborados durante las actividades. Una forma usada en
muchas aulas son las exposiciones, las exhibiciones de trabajos o las demostraciones de
experimentos. En algunas aulas se estn abriendo las puertas a las maquetas, a los
modelados, a los collages, a las construcciones, a las metforas, y otros para expresar y
comunicar sus aprendizajes. A travs de estas formas nias y nios demuestran su talento
y creatividad.
26
Una vez, para expresar lo que haban investigado sobre los peces, nias y
nios hicieron un acuario, al que invitaron a sus padres y amigos. ste consisti
en pintar los peces que haban elegido, con otros materiales le construyeron
su hbitat y debajo de cada pez escribieron una ficha informativa que resuma
todos sus hallazgos. Los nios se sintieron felices de ver a sus padres observando
y leyendo sus trabajos.
Organizar la informacin acumulada

Siempre es importante que los nios reflexionen sobre qu aprendieron, cmo y cules
fueron las estrategias que utilizaron para aprender. En este proceso, son nuestras preguntas
las que los ayudan a sistematizar esta informacin la cual deber quedar expuesta para
que la puedan utilizar en otras experiencias de aprendizaje. Este proceso se explica con
ms amplitud en la seccin dedicada a la metacognicin.
Evaluar las actividades con nios y nias

Esta es una oportunidad que ofrecemos a los nios para que puedan opinar sobre diversos
aspectos de la tarea. Por ejemplo, si obtuvieron los logros que se esperaban, si participaron
con entusiasmo, si las actividades les agradaron, si sus compaeros colaboraron y de qu
manera, cmo podran mejorar sus trabajos, cmo podran mejorar las actividades, entre
otros.
27
2.
Interacciones para aprender a

leer y escribir

Las experiencias de maestras y maestros constituyen excelentes
motivos para reflexionar sobre cmo concebimos y realizamos
nuestra prctica pedaggica en las aulas.
El aprendizaje es un proceso activo de construccin de conocimientos. Es

subjetivo, porque responde a intereses y expectativas y se produce en las
mentes de las personas que aprenden, utilizando los esquemas y estructuras
propias. Es social, porque se construye en base a la interaccin con el
mundo que nos rodea y porque al compartir tareas y problemas del
aprendizaje con otras personas, se intercambian comprensiones y
experiencias previas, diversidad de puntos de vista, diversidad de
construcciones, enriquecindose recprocamente.
2.1 Registro de Aula
(Editado con fines expositivos)
Leamos con atencin el siguiente dilogo entre nios, nias y su maestra. Tratemos de
discernir con nuestros propios medios de qu manera la maestra promueve el aprendizaje
de nias y nios.
28
Profesora: (Escribe en el pizarrn EL NIO ANDA EN BICICLETA. Oracin

surgida de la descripcin oral de una imagen) Te acuerdas, Lorena,
cmo deca todo junto? (sealando la oracin).
Lorena:
S, El nio anda en bicicleta.
Profesora: Dnde parece que dir bicicleta?
Lorena:
(Se acerca al pizarrn y seala toda la oracin de forma global)
Ac.
Daro:
No, seorita, en todo, no!
Profesora: Por qu te parece que en todo no?
Daro:
Porque si dice nioandaen bicicleta (repitiendo
pausadamente la oracin al mismo tiempo que seala en forma
global), no puede decir bicicleta en todo. Y nios? Y anda? Dnde
dice? Para eso tendra que seguir escribiendo.
Profesora: A ver a ver Qu problema! Quin puede ayudarnos?
Martn:
Me parece que dice lo ltimo.
Profesora: Explcanos un poco ms.
Martn:
S! Debe ser la ltima porque es: el nioandaen bicicleta
(realizando una correspondencia trmino a trmino entre las
palabras orales y escritas).
Profesora: Y t, Daro, ests de acuerdo?
Daro:
S, puede ser en cualquiera, pero no en todo. Tal vez sea sta
(sealando ANDA) o est (sealando NIO), en una de sas deber
ser.
Profesora: Y cmo podemos hacer para saber en cul dice bicicleta?
Gerardo: Diga usted, seorita!
Profesora: Vamos a tratar de pensar todos juntos.
Virginia: A m me parece que tiene que ser sta. (Sealando BICICLETA).
Profesora: Por qu te parece?
Virginia: Porque tiene la i, la talo nico sta (seala la letra B). sta
no sPero a las otras (aludiendo a las restantes palabras) les falta.
No tienen las de bicicleta.
Gervasio: Mira! T dices: elnioandaenbicicleta (estableciendo
correspondencia entre las partes orales y las partes escritas). Bicicleta
cae ac (sealando BICICLETA) ves? Tiene que ser sta.
Profesora: Y a ti, Pablo, qu te parece?
Pablo:
(Pasa al frente y seala en el pizarrn) Bicicleta, bicicleta, bicicleta
(Sealando todas las palabras de la oracin).
Varios:
No! As no!
Diego:
(Pasa al frente) En sta sola (seala NIO).
Profesora: Y en las otras que dir entonces?
29
Diego:
Ac diceel nio (seala ANDA) y ac anda (en BICICLETA).
Profesora: Bueno. Vamos a ver qu opinan los dems. A algunos nios les parece
que bicicleta dice en sta (sealando NIO), a otros les parece que dice
en todas (sealando todas las palabras) y hay otros a quienes les parece
que dice bicicleta en sta (sealando BICICLETA).
Gervasio: Pero est mal lo que dicen, porque bicicleta dice en la ltima.
Martn:
Yo estoy de acuerdo!
Profesora: Con qu termina bicicleta?
Varios:
Con ta! Con a!
Profesora: Fjense bien, porque esta palabra (sealando ANDA) tambin termina
con a.
Virginia: Pero empieza por a y bicicleta empieza con bi (pasa al frente y
escribe en el pizarrn) est es la bi (sealando la V).
Profesora: Y entonces?
Federico: Pero sa es la ve corta. Yo s otra. (Pasa al frente y escribe la B)
Profesora: Qu pasa entonces con esas dos letras?
Julieta:
Son las be.
Profesora: Y cmo suenan?
Varios:
Igual!
Profesora: Volvamos entonces a la oracin; estbamos volviendo dnde dice
Federico: Est bien! Entonces Bicicleta es sta (seala BICICLETA).
Profesora: Ests de acuerdo, Virginia?
Virginia: No s
Profesora: Por qu?
Virginia: sta es igual a sta? (Sealando las letras B y V).
Jos:
Lo que pasa es que algunos nombres se escriben con unas y otras con
otraspero es lo mismo casi.
Martn:
Claro! boca se escribe con sta (seala B) y vaca con sta (seala V)
Profesora: Ahora volvamos a pensar en bicicleta, dnde les parece que dir?
Gerardo: En la ltima.
Varios:
S! En la ltima!
Profesora: Estn todos de acuerdo?
Profesora: Y, Virginia, tambin?
Todos:
S!
Profesora: Buenovamos a pensar ahora dnde les parece que dir nio.
Recordemos nuestra prctica de aula y reflexionemos sobre ella, orientados por las
siguientes preguntas:
30
Cmo aprenden los nios en el aula?

Qu interacciones son significativas para que nias y nios aprendan?
Cmo interactuamos para que nias y nios aprendan a leer y escribir?
Para qu interactuamos con los nios y nias en el aula?
2.2 Las interacciones maestro-nios

desencadenan aprendizajes
Conceptos bsicos
el sentido de esta seccin es compartir las ideas que orientan
el quehacer de maestras y maestros en la enseanza
que nias y nios requieren para aprender a leer y escribir.
Se ha mencionado en la seccin anterior que en el aprendizaje de la lengua escrita,

nios y nias interactan con escritos, lectores y productores de textos. Estas interacciones
proveen informaciones que nias y nios intentarn asimilar con sus sistemas de
interpretacin o reestructurarn sus esquemas y los organizarn en nuevos sistemas de
interpretacin que permitan asimilar la informacin. El resultado ser comprensiones
mejor logradas de la lengua escrita.
Pero, podemos estimular el proceso a travs de las interacciones que establecemos con
nias y nios y los textos que le proponemos producir o leer comprensivamente.
Definimos las interacciones como acciones simultneas y recprocas entre maestros y
alumnos en torno a la lectura y escritura y los textos, con el objetivo de formar nios y
nias productores y escritores de textos, en base a intervenciones verbales que suscitan
el desarrollo lingstico y cognitivo de nias y nios.
Se entiende, entonces, que las interacciones son intencionales. Ambos, maestros y nios,
se comprometen en una accin conjunta, que responde a la motivacin de los nios por
aprender a leer y escribir y a la responsabilidad docente de garantizar estos aprendizajes.
31
Con las interacciones, atendemos sus intereses y vinculamos sus aprendizajes y

experiencias previas a la bsqueda de respuestas o soluciones de nuevos problemas y,
de esta manera, guiamos y apoyamos su participacin en la construccin de aprendizajes
significativos.
Las interacciones dependen de las respuestas de los nios, durante el proceso haremos los
ajustes necesarios para atender la dinmica que se establece en la clase. Es muy importante
que encontremos la actuacin oportuna en funcin de los esquemas interpretativos y el
nivel de duda o conflicto con que se enfrenta el alumno.
As, fortalecemos situaciones didcticas que potencialmente tienen condiciones para
favorecer aprendizajes significativos. Estas pueden perder sus cualidades formativas si
nuestra actuacin no es adecuada.
As, tambin, redefinimos nuestro rol protagnico en el proceso de aprendizaje de
nias y nios. Estimulamos el uso de la informacin, activamos las operaciones del
pensamiento y promovemos la comprensin de los objetos de conocimiento. En este
caso, la comprensin de la lengua escrita.
Interacciones para aprender a leer y escribir?

Como ya se dijo, cada situacin didctica requiere un conjunto de interacciones, que
ajustaremos a la dinmica de la clase y a las demandas y posibilidades de nias y
nios. Observaremos cmo los hacen algunos docentes a partir del anlisis de situaciones
de aula que promueven la lectura y la escritura.
Para hacerlo, tomaremos, primero, el registro de aula presentado en las pginas 29 y
30. En l podremos verificar cmo las interacciones fortalecen la motivacin e inters
del grupo y la manera cmo la profesora gua, de manera flexible, su participacin.
Las interacciones utilizadas por la maestra son:
32
De tipo exploratorio, utilizadas para provocar

el recuerdo de la situacin.
Te acuerdas, Lorena, cmo

deca todo junto?
De argumentacin, utilizadas para que nios

y nias expresen las razones que justifican
sus afirmaciones.
Por qu te parece que no en todo?

Explcanos un poco ms.
Para promover la participacin de nias y

nios. Fortalecer el dilogo, intercambio de
ideas e informacin y la toma de decisiones.
Las interacciones se pueden establecer con
un solo nio, con un pequeo grupo o con
todos los nios del aula. Cada maestro
elegir la manera de trabajar de acuerdo a
las caractersticas de la situacin didctica.
Quin puede ayudarnos?

Y, t, Daro, ests de
acuerdo?
Vamos a tratar de pensar
todos juntos.
Y a ti, Pablo, qu te parece?
Para favorecer la reflexin sobre los

contenidos de los materiales, utilizadas para
focalizar la atencin de los estudiantes en los
materiales que estn trabajando, as como la
reflexin y anlisis de los mismos.
Y cmo podemos hacer para

saber en cul dice bicicleta?
Interacciones que favorecen la identificacin

de indicios, sirven para que las hiptesis y
anticipaciones de nias y nios sean
verificadas por ellos mismos a partir del
anlisis y reflexin sobre el material con el
que estn trabajando.
Con qu termina bicicleta?

Y cmo suenan?
Qu pasa entonces con estas
dos letras?
Para presentar contraejemplos, utilizadas

para que los nios fortalezcan o descarten sus
hiptesis.
Fjense bien, porque esta

palabra tambin termina con
a
De sistematizacin de la informacin
proporcionada por nios y nias, utilizadas
para valorar los aportes de los nios y
mantener abierto el dilogo. En otros casos,
se pueden utilizar para llegar a acuerdos y
reiniciar el anlisis y la reflexin sobre los
materiales y, en consecuencia, continuar
aprendiendo.
A algunos nios les parece que

bicicleta dice en sta, a otros
les parece que en todas, y hay
otros a quienes les parece que
dice bicicleta en sta
Para confirmar hiptesis. Son importantes,

porque generan confianza y permiten
confirmar los avances del grupo.
Estn todos de acuerdo?

Bueno, vamos a pensar ahora
dnde les parece que dir
nio.
33
Ahora, presentamos una situacin didctica de escritura. De ella podremos obtener otras
interacciones importantes en el proceso de aprendizaje.
Pedro:
Seorita, con cuntas va repelente?
Profesora: Trata de escribirlo y fjate
Pedro:
Yo lo escrib asi: REPLET, pero Pancho dice que se escribe as: REPLETE,
que termina con la e.
Profesora: Y, t, qu piensas?
Pedro:
Re pe len te, te termina con la te
Profesora: Y Pancho no le puso la te?
Pedro:
S
Profesora: Dile a Pancho que te explique por qu le puso la te y la e
Pedro:
(Vuelve, pero no se le ve muy convencido)
Profesora: (Retoma el dilogo) Nombra cosas que empiecen con te y yo las escribo.
Pedro:
Televisin, telfono
Profesora: (Las escribe) Ahora con ti.
Pedro:
Tito
Profesora: (La escribe y pregunta) Y para que diga te
Pedro:
Ah! Para que diga ti, est con la i. Con la e, es la te, pero tiene
que estar con la e.
Profesora: La letra (T) se llama te pero suena /t/; para que diga te tiene que
estar con la e. Ahora escribe de nuevo, piensa tambin para que diga
pe qu letras hay que escribir.
En este caso, las interacciones utilizadas por la profesora son:
34
De promocin de la reflexin. Se utilizan para

promover la bsqueda de regularidades y
elaboracin de hiptesis.
Escrbelo y fjate
Y, t, qu piensas?
De bsqueda de informacin. Se utilizan para

que nias y nios usen las fuentes de
informacin disponibles. En este caso es un
compaero del aula.
Pdele a Pancho que te

explique por qu puso la te
y la e.
Para promover la participacin de nias y

nios. Fortalecen el dilogo, intercambio de
ideas e informacin y la toma de decisiones.
Las interacciones se pueden establecer con
un solo nio, con un pequeo grupo o con
todos los nios del aula. Cada maestro elegir
la manera de trabajar de acuerdo a las
caractersticas de la situacin didctica.
Ahora con ti.
Para favorecer la identificacin de indicios. Se

utilizan para que las hiptesis y anticipaciones
de nias y nios sean verificadas por ellos
mismos a partir del anlisis y reflexin sobre
el material con el que estn trabajando.
Nombra cosas que empiecen

con te y yo las escribo.
Ahora con ti.
Para ofrecer informacin. Se utilizan para que

maestros y maestras ofrezcan mayor
informacin sobre otros que los propios nios
ya conocen. De esta manera amplan la
comprensin de sus estudiantes.
La letra (T) se llama te pero

suena /t/; para que diga te
tiene que estar con la e.
Para corroborar los aprendizajes. Se utilizan

para que nias y nios confirmen sus
adquisiciones o continen con sus
exploraciones.
Ahora escribe de nuevo, piensa

tambin para que diga pe
qu letras hay que escribir.
Cabe sealar que stas son slo

algunas de las interacciones posibles
que maestros y alumnos pueden
experimentar en el proceso de
aprendizaje. El anlisis de diversas
situaciones didcticas podra ampliar
la lista de interacciones o completar la
descripcin de las que aqu hemos
introducido. Slo queda sealar tres
interacciones que a nuestro juicio son
importantes:
Interacciones para presentar los objetivos de las situaciones didcticas. Con ellas
podemos compartir con los estudiantes las metas de comprensin a alcanzar y
comprometerlos en su logro.
Las interacciones para presentar las consignas o describir las tareas y los
comportamientos que se esperan de nias y nios. En ellas la claridad expositiva del
maestro y la calidad de las orientaciones es crucial para que la situacin didctica se
desarrolle.
Interacciones para promover la confrontacin entre las diversas ideas vertidas por el
grupo. Requieren mantener claro el sentido de la discusin y generar actitudes de
respeto y empata respecto a las ideas del otro.
35
Qu observamos en las interacciones presentadas?

En todas estas interacciones se observan los siguientes elementos:
Clima de aula que favorece el dilogo, el intercambio de ideas, la bsqueda de sentido

a las hiptesis, la confrontacin de las mismas, que permite a los nios crear y recrear
cada una de sus experiencias y convertirlos en nuevos saberes.
La posibilidad de elaborar consensos, respetando y promoviendo la participacin y

el cuestionamiento de las ideas de nias y nios.
Una adaptacin proactiva a la dinmica del aula o al proceso de cada nia y nio.
Cuando la dinmica es grupal, los nios participan desde sus niveles de comprensin
de la lengua escrita. Lo que les sirve para avanzar en sus conceptualizaciones sobre
la misma.
La promocin y activacin de las operaciones del pensamiento de nias y nios.
El desarrollo de estrategias metacognitivas tanto en la escritura como en la lectura.
Vincular los conocimientos previos con los nuevos problemas o desafos de aprendizaje.
Valoracin y respeto a las expresiones infantiles, aun cuando puedan parecer

incompletas o errneas, desde la perspectiva del adulto.
Estas son condiciones que favorecen el aprendizaje significativo en las aulas.
36
2.3 Interacciones para que nias y nios comprendan

los textos que leen
Nuevas prcticas
En esta seccin, compartimos quehaceres y experiencias
con la esperanza de inspirar avances y descubrimientos,
que respondanal desafo de lograr que nios y nias aprendan.
El siguiente cuadro describe el proceso de comprensin de textos. Indica las acciones e

interacciones que los docentes realizamos para animar a nuestros nios y nias en la
comprensin de los textos que se leen en el aula.
Proceso
Acciones
Interacciones
Identificando
la situacin
comunicativa
Circunscribimos la lectura del

texto en una situacin
comunicativa
Presentamos el texto a los nios
Establecemos dilogo con ellos
Anotamos sus respuestas
De dnde creen que he traido

este texto?
Por qu creen que lo he trado?
Quin lo escribi? Para qu?
Han visto algo parecido?
Para qu sirve?
Los nios
predicen y
anticipan el
significado del
texto
Establecemos dilogo con los

nios.
Mostramos el texto y su contenido
Hacemos preguntas de prediccin
y anticipacin
De qu tratar? Qu dir?
Qu creen que est escrito?
Por qu creen que trata
de?
37
Proceso
Los nios
comprueban
sus hiptesis
El docente
ayuda a
comprender el
texto con
preguntas:
literales,
inferenciales,
de valoracin
y crtica
El docente
ayuda a
identificar
expresiones en
el texto
Acciones
Interacciones
Leemos el texto
Establecemos dilogo con los
nios
Hacemos preguntas de
comparacin entre lo ledo y
sus anticipaciones
Anotamos las estrategias que
usaron para anticipar el
contenido de un texto.
De quin habla?
Dnde se compraron los
animalitos?
Qu dice sobre.?
Qu pas primero?
Qu pas despus?
Por qu pas?
Qu hubiera pasado si ?
Les gust la historia? Por
qu?
Establecemos el dilogo
Hacemos preguntas
Vocabulario visual
Extrae expresiones o palabras
de la lectura para escribirla en
una tira de papel y jugar a
descubrir qu dice.
Colocamos todas las palabras
nuevas en un lugar visible.
Reconocimiento
palabras conocidas
Pas lo que dijeron? Quines

acertaron? Cmo hicieron
para darse cuenta de ?
de
Y aqu que dice? Se

acuerdan qu dice...? Dnde
dice?
Y ahora dnde dice...?
Dnde estar el nombre de la

cancin? Con qu letra
comienza el ttulo? Qu
palabra es?
Cmo te diste cuenta?
Qu otras letras conocen?
Cmo se llaman?
Busca y subraya cuntas veces
aparece la palabra
- Qu has querido escribir?
38
Proceso
Acciones
Interacciones
Anlisis fontico de
palabras o expresiones
Anlisis fontico con palmadas,
pasos, chapitas, de alguna
palabra del texto.
- Como suena esta letra?

- Qu dira aqu si cambio
esta letra por otra?
Trabajar la conciencia de la
palabra completa.
Identificar sonidos iniciales o
finales iguales.
Trabajo con letras sueltas

Construir con letras sueltas,
expresiones del texto.
El docente
aprovecha el
texto para
profundizar
en el
conocimiento
del lenguaje
escrito
proponiendo
actividades,
tareas a
desarrollar
algunas hojas
de trabajo.
Reconocimiento visual
Identificar palabras iguales
escritas con diferente tipo de
letra.
Formar familias de palabras.
- Pato; A O
- Pero yo leo A O. Vamos a ver,
t quieres escribir PA, pero
aqu dice A, cul te falta
para que diga PA?, la ves?,
sabes cul es? S esa,
ponla, ahora s , ah dice PA.
Ahora vamos a formar
PATO...
Miren aqu estn escritos,

varias veces, sus nombres y los
de
sus
compaeros.
Encuentren sus nombres
Luisa
Luisa
Luisa
Aqu
dice:
Zapato ,
busquemos palabras, que se
forman con sta o con parte
de esta palabra:
Zapato
Zapatito
Zapatote
Zapatazo
Zapatero
Zapatn
Zapatera
39
Proceso
Acciones
Completamiento
Completar palabras a partir
de un dibujo y una letra
inicial dada.
Juegos
40
Interacciones
Completa las siguientes
palabras:
Queremos
jugar
al
Ahorcado. Piensa en 6
letras con las que se forma
la palabra que he pensado
y he escrito aqu
______
Resolver crucigramas,
pupiletras, sopas de
letras, etc.
Resuelvan el siguiente
crucigrama
Pareamiento
Domin de palabras
Bingo de palabras
Vamos a jugar con el

domin de palabras
Une el nombre con la
figura de la fruta que tienes
en la mano
Organizando
la informacin
obtenida
(Sistematizacin)
Escribir las conclusiones en

carteles de sistematizacin.
Elaborar cuadros o resmenes
Carteles de familias de
palabras, reglas de ortografa
trabajadas.
Entonces, cundo se usan

las maysculas? Yo voy a
escribir
aqu
sus
respuestas.
Explicando qu
aprendieron,
cmo lemos,
qu estrategias
utilizaron
(Metacognicin)
Escribimos carteles con la

informacin que proveen los
nios.
Cmo hiciste para leer?

Qu fue fcil? Qu fue
difcil? Qu aprendiste?
Animacin de
la lectura
Promueve la representacin
de la lectura a travs de
diferentes medios y recursos:
con mscaras, con tteres,
con dramatizaciones, con
dibujos, con modelados,
entre otros.
Les gustara dibujar sobre

lo que hemos ledo? Dibujen
la parte que ms les gust y
escriban debajo qu dice su
dibujo.
El cuadro no agota las posibilidades. A pesar de su amplitud, slo comunica las acciones
e interacciones ms usuales entre los maestros, que se aprovechan para que nias y
nios descubran y utilicen las informaciones que le proveen los textos para construir su
significado.
Es necesario indicar que no se espera que todo el proceso se realice con nias y nios que
se encuentran en formacin como lectores de textos. Cada maestro disear la estrategia
que ms le acomode de acuerdo a las claves o indicios que los textos les ofrecen y a sus
intenciones pedaggicas.
2.4 Interacciones para que nias y nios produzcan

textos
El cuadro describe un posible proceso de produccin de textos. En l se puede apreciar
los procesos de la produccin: planificacin, textualizacin, correccin, reescritura, edicin
y publicacin de los textos escritos por los nios. Por cada proceso, se describen las
acciones y las interacciones que los profesores pueden poner en funcionamiento para
que nias y nios aprendan a escribir.
Proceso de
la escritura
Acciones
Interacciones
Planificacin
Proponer que escriban

sobre un tema o situacin.
Los nios pueden trabajar
individualmente, en
parejas o en grupo.
Qu les parece si escribimos

sobre? Cmo nos organizamos?
Qu les parece si formamos grupos
de 3?
Conversar sobre la
situacin de comunicacin.
Anotar los acuerdos
Qu tipo de texto vamos a escribir?,

Cmo es el texto?, Para quin?,
Para qu?
Ayudar a pensar qu
escribirn.
Promover los intercambios orales entre los
nios.
Anotar los acuerdos de los
grupos.
Qu quieren escribir?
Qu bien Qu opinas? Y t, Luis?
41
Proceso de
la escritura
Acciones
Textualizacin
Pedir que escriban como

creen que se escribe
(principiantes)
Escriban como creen que se escribe.

Traten, aunque digan que no saben.
Recuerden, se trata de escribir
Ayudar a ampliar el
pensamiento.
Qu ms te gustara escribir sobre

ese tema? Ah acaba? Eso es todo?
Despus qu pas?
Confrontar con sus

escritos para que se
autocorrijan.
Vamos a leer lo que has escrito

Comparemos con nuestros carteles
de planificacin: El texto dice lo
que
queran?
Tiene
las
caractersticas que habamos
sealado? Tienen algo que
corregir?
Promover que se ayuden

entre compaeros.
A ver, Margarita, Lito ayuden al

grupo de Pedro
Brindar fuentes
informacin.
de
Has querido escribir cometa, pero

aqu dice o y t quieres co, qu
necesitas? Revisa el solapero de
Coco, estar all la que te falta?
Ofrecer letras sueltas para

revisar y autocorregir su
escrito.
- Qu has querido escribir?

- Mariposa
- (tapando las dems y dejando slo
la m): Qu dice? Cmo
comienza mariposa?
- All dice ma
- Con qu termina ma
- Con a
- Pero no veo la a. T la ves?
Cul te falta?
- (El nio coloca la a)
Ofrece informacin que

los nios necesitan.
Cul es la ch?
Una c y una h que siempre van
juntas.
Revisin y
correccin
42
Interacciones
Proceso de
la escritura
Acciones
Interacciones
Reescritura
Promover la reescritura
del texto.
Vamos a escribir la versin final

del texto. Cmo lo vamos a
presentar? Le pondremos algn
dibujo? Qu ms? Recuerden
quin lo va a leer y qu tipo de
texto es. Cmo son los cuentos?
Publicacin
Promover que piensen

como hacen llegar los
textos a los lectores.
Cmo lo hacemos llegar?

Dnde colocamos el afiche para
que lo lean todos? Cmo
hacemos para hacer llegar la
carta?
Organizando la Sistematizar la inforinformacin

macin producida en la
actividad de escritura
obtenida
(Sistematizacin)
Elabora con la participacin de los

nios:
- Carteles de palabras y
expresiones escritas por los nios
- Se incrementa el vocabulario
visual
- Carteles de familias de palabras,
- Carteles con palabras que se
inician igual
- Reglas de ortografa trabajadas.
Recordar y reflexionar
sobre las acciones
realizadas en el proceso
de leer.
Cmo hiciste para leer? Qu fue

fcil? Qu fue difcil? Qu
aprendiste?
Qu hemos escrito?, Cmo
hemos escrito?, Qu nos ayud
a escribir?, Qu tendremos en
cuenta la prxima vez que
queramos escribir?
Explicando qu
aprendieron,
cmo lemos,
qu estrategias
utilizaron
(Metacognicin)
Las posibilidades no se agotan con la informacin aqu reseada. Cada maestro o maestra
disear sus interacciones, considerando que el aprendizaje es su premisa. Es decir, si
desea provocar procesos de aprendizaje de produccin de textos en el aula, los maestros
disearn maneras de participar en el proceso que eviten dar las respuestas o las
informaciones que nias y nios debern descubrir y construir. Estas constituirn sus
maneras de interactuar para que nias y nios aprendan.
43
3. Metacognicin

Las experiencias de maestras y maestros constituyen
excelentes motivos para reflexionar sobre cmo concebimos y
realizamos nuestra prctica pedaggica en las aulas.
3.1 Isabel tiene mucho que contar!

Testimonio Docente
Leamos con atencin el siguiente testimonio:
En los das de clase, mis nios y yo tratamos de escribir sobre La historia de

mi familia. Queramos trabajar la creacin de un relato a partir de una
entrevista. Para ello, decidimos hacerles algunas preguntas a nuestros padres
y madres. Elaboramos una gua de preguntas, los nios mencionaban las
preguntas que queran hacer, mientras yo las escriba en la pizarra.
Al da siguiente, cada uno de los nios trajo su gua con las respuestas que
sus padres les dieron. Luego cada nio ley sus anotaciones; empezamos a
preguntarnos Cmo podamos elaborar un texto para contarles a nuestros
compaeros y profesores del colegio lo que sabamos de nuestra familia? Cada
uno de los nios empez a organizar su informacin, conversaron con sus
compaeros, elaboraron borradores sobre lo que sera su relato, leyeron lo
que haban escrito.
44
Una vez terminada la presentacin de los relatos, conversamos sobre cmo

habamos llegado a terminar el texto. Recordamos las actividades que
habamos realizado durante el da anterior qu queramos saber, la
organizacin y secuencia de las preguntas-. Cada uno contaba la experiencia
de aplicar la entrevista, los comentarios de sus padres y cmo llenaron sus
fichas.
As tambin recordamos que para elaborar nuestros relatos, pensamos en; A
quin iba a estar dirigido el relato?, lemos varias veces las entrevistas para
entender lo que habamos escrito, los borradores que elaboramos para
ordenar nuestras ideas, revisar la secuencia de las ideas y el ttulo de nuestro
relato. Y finalmente, la presentacin del documento Qu acabados usamos?
Engrapamos nuestro trabajo o le colocamos un clip? Le ponemos una
cartula o una foto? Escribimos una dedicatoria o es annima?
Los nios y yo colgamos en las paredes del saln nuestras historias, con
algunos de nuestros recuerdos de infancia.
Nos damos cuenta de los procesos mentales que desarrollan nuestros nios y nias
cuando interactan en el aula?
Qu procesos realiza el nio mientras interacta en el aula? Cmo nos damos cuenta
que estn realizando metacognicin en el aula?
45
3.2 La metacognicin
Conceptos bsicos
El sentido de esta seccin es compartir las ideas que
orientan el quehacer de maestras y maestros en la enseanza
que nias y nios requieren para aprender a leer y escribir.
La metacognicin es el proceso mediante el cual adquirimos conciencia y control sobre

nuestros procesos de aprendizaje.
Llamamos conciencia, al conocimiento y comprensin de cada uno de los procesos
mentales que realizamos. Al escribir un texto; pensamos a quin va dirigido, cul es la
mejor manera de expresar lo que queremos comunicar, qu tipo de texto es el que
escribiremos, imaginamos lo que queremos decir, ponemos atencin a la concordancia
de las palabras, relacionamos el escrito con lo que se quiere comunicar, se recuerdan
todas las palabras y las formas de escribirlas; de tal manera que al finalizar su elaboracin,
podamos decir que el texto refleja lo que quisimos comunicar. Esta es una prctica que
permite ser conscientes de los procesos cognitivos que empleamos, es la prctica que
podemos y debemos impulsar en el aula.
El control de los procesos cognitivos comprende planificar, monitorear y establecer una
secuencia y orden lgico de los pasos que realizamos a fin de obtener el resultado esperado.
Cuando los nios escriben un texto, planifican (eligen un destinatario, definen sus
propsitos, ordenan las ideas que van a comunicar), escriben siguiendo un orden (en
relacin a lo planificado y a la modificaciones que se dan en el desarrollo de la actividad).
46
Evalan si el resultado obtenido era el que

esperaban, corrigen y mejoran sus escritos, lo editan
y, finalmente lo hacen llegar a su destinatario.
Muchas de las actividades mentales y motoras que
hemos mencionado se realizan de manera
automtica y otras no.Por qu es necesario que
nias y nios sean conscientes de estos procesos?
Al no ser conscientes de los procesos mentales que
exigen las tareas, el nio se desgasta cognitivamente,
puesto que emplea diversas estrategias pero sin
obtener el resultado esperado. Esta situacin merma
su inters por aprender y por conocer cmo aprende.
La posibilidad de reconocer las acciones o procesos
pertinentes a las actividades del aula, contribuyen a
su capacidad de generalizar la estrategia a situaciones
similares y en muchos casos hacerla ms compleja.
Si en el aula queremos jugar a las adivinazas o acertijos, sabemos que las respuestas la
tenemos que inferir. Debemos prestar mucha atencin a cada una de las frases que nos
dan, debe ser una respuesta creativa o ingeniosa. Pero, qu pasara si espero encontrar la
respuesta a la adivinaza de manera literal en la frase, o si quiero imaginar lugares
misteriosos o fantsticos. En ningn caso podr responder de manera adecuada a la
situacin y habremos realizado un esfuerzo cognitivo innecesario.
Todos los procesos implicados en el aprendizaje, como los descritos en la produccin de
textos, al desarrollarse en interaccin permanente con nias y nios tambin producen
el aprendizaje docente. Estas interacciones permiten al profesor comprender los estilos
y niveles de aprendizaje de sus estudiantes, las tareas que ms disfrutan, las interacciones
ms tiles, los mecanismos de participacin ms exitosos. Es decir, contribuye a generar
en el profesor una mirada reflexiva de las motivaciones y de cmo se desarrollan los
procesos mentales en el nio.
Es a partir de las interacciones en el aula, que el profesor puede orientar a cada nio y
nia a que conozca cada uno de los procesos que emplea en la adquisicin del
conocimiento. Los profesores propiciamos su reflexin sobre cada uno de los procesos
mentales que emplean durante su proceso de aprendizaje y que les permiten entender
que sentido tiene en este proceso. Esta comprensin, finalmente fortalece sus estructuras
mentales y la manera como organizan su pensamiento.
La posibilidad de organizar estrategias didcticas en base a las expectativas, intereses y
necesidades de nias y nios, conociendo los objetivos de la tarea y reflexionando sobre
sus potencialidades y las maneras en que puede emplearlas en la tarea, nos permite
obtener los resultados esperados. Por ejemplo; si los nios salen de paseo al zoolgico
con una intencin clara (clasificar a los animales por las regiones del pas, identificar los
animales tpicos de nuestra localidad o establecer relaciones por los alimentos que ingieren
y los lugares en los que viven) es probable que aprendan lo que se esperaba, pero adems
habrn atendido aspectos relacionados a la tarea, que podran convertirse en importantes
estmulos para lograr nuevos aprendizajes.
47
El poder compartir sus experiencias y contrastarlas con las de sus compaeros; el organizar
la nueva informacin y hacerla parte del conocimiento de la clase; y la posibilidad de
opinar sobre diferentes aspectos de la tarea fortalecen cada uno de sus procesos y la
manera cmo los entienden.
La argumentacin de sus opiniones sobre los hechos, reflexionar sobre las actividades y
materiales de los que disponen y evaluar sus participaciones, permite el reconocimiento
del nio como sujeto pensante y transformador de su medio. Cada una de estas acciones
pueden ser posibles si convertimos al nio en sujeto activo y transformador de sus propios
procesos y de su aprendizaje.
3.3. Metacognicin en la lectura y la escritura

La Metacognicin en general puede formar parte de todo proceso de aprendizaje. En
este caso, podemos aprovecharlo para que nias y nios adquieran conciencia y
puedan controlar los procesos que utilizan cuando comprenden o producen textos.
Al leer, planificamos nuestra lectura: Qu vamos a leer? Con qu propsito
emplearemos el texto?; buscaremos indicios que nos ayuden a hacernos una idea del
contenido del texto: Leemos el ttulo, revisamos el ndice, comprendemos la
informacin de los ttulos y de los subttulos, observamos las imgenes,leemos
prestando atencin selectiva a cada oracin, prrafo, hechos, fechas, personajes,
sentido y orientacin del texto; empleando la memoria para retener informacin y
relacionarla con informacin almacenada. Infiriendo la organizacin y la manera
como el autor se comunica a travs del texto. Comprendemos las ideas generales y
especificas del texto, asumimos una actitud crtica entre las intenciones del autor y
las propias. Evaluamos tanto los resultados de la tarea y la relevancia del texto. Con
ello, el nio asume un aprendizaje participativo y comprometido frente al texto y sus
propios procesos mentales.
48
A su vez, el iniciar la lectura con sentido e

implementando estrategias planificadas como
leer el ttulo del texto, para saber sobre qu
se trata la obra, identificar las ideas
importantes en el texto, subrayar las palabras
que no entiendo, contribuye a establecer
mecanismos de una lectura dirigida hacia el
objetivo inicial y que facilita obtener el
resultado esperado. Corregir y modificar en
el transcurso de la tarea son recursos
empleados que facilita nuestra lectura
comprensiva de los textos y nos permite saber
cules son nuestras debilidades sobre la
lectura o el tema que se lee.
Si propiciamos los procesos, nias y nios comprendern que el texto tiene un inicio,
que presenta la trama, los personajes y el lugar donde se desarrolla la historia; un
desarrollo que da sentido a la historia y un final o desenlace, donde los conflictos son
resueltos. Buscarn entender, por ejemplo, un cuento, releyendo las palabras que no
entienden, tratando de encontrar su significado por el contexto en que aparecen o
recurriendo a su maestra o a un diccionario.
El desarrollar procesos metacognitivos en la escritura permite al nio planificar, textualizar,
corregir y mejorar sus textos. Durante la elaboracin de textos, tambin utiliza procesos
cognitivos como: la percepcin que le permite discriminar las figuras o smbolos con las
grafas, atencin selectiva sobre la estructura de las oraciones, guiando su propio
pensamiento, corrigiendo sus errores de interpretacin y comprendiendo de manera
eficiente cmo escribe. Pero es el nio quin reconoce (a partir de su propio
entendimiento) los procesos en el aula y quin transforma su conocimiento de las cosas.
A partir de la formulacin de hiptesis y supuestos el nio pondr a prueba las
representaciones que tiene de la lengua. Crear sus primeros acercamientos a la
diferenciacin entre una imagen o un pensamiento y la escritura. Conforme se den las
posibilidades de que el nio descubra y confronte sus escritos con las representaciones
sociales que se tiene de las palabras podr adecuar sus escritos y darles el sentido de lo
que quiere comunicar.
Pero estos procesos deben estar circunscritos dentro de una dinmica de participacin
con sentido y organizada. El plantear la prctica de la escritura dentro de ambientes
organizados permite al nio tener un mayor conocimiento de su propio aprendizaje y de
generar estrategias creativas ante situaciones similares.
Estos procesos sern posibles en el aula, si profesoras y profesores estimulan al nio a indagar
sobre su propio conocimiento de las cosas, partiendo de los intereses que llevan a las escuelas,
las motivaciones propias que corresponden a las edades y desarrollo en los que se encuentran.
El orientar sus interrogantes dentro de las dinmicas de aula contribuye a que el nio pueda
tener una respuesta efectiva y comprometida con su aprendizaje.
49
3.4 Procesos metacognitivos en el aula

Nuevas prcticas
En esta seccin, compartimos quehaceres y experiencias
con la esperanza de inspirar avances y descubrimientos,
que respondan al desafo de lograr que nios y nias aprendan.
En los siguientes cuadros tratamos de presentar de manera esquemtica los procesos

seguidos para realizar la metacognicin en la lectura y la escritura. En el plano vertical
se reconoce la importancia de la comprensin de las condiciones en las que se desarrolla
la lectura y la escritura (tomando en cuenta disposiciones psicolgicas, fsicas y
materiales). La predisposicin y motivacin del nio hacia el texto o lo que escribe,
contribuye a que se conviertan en un acto agradable o no, por lo que el nio debe ser
consciente de estas condiciones a la hora de iniciar la lectura o escritura de un texto. Los
espacios, cumplen un papel importante, puesto que influyen en la disposicin del nio y
a la vez exigen una respuesta para modificarlos o adecuarse a los mismos.
Los procesos cognitivos enunciados a continuacin mantienen un orden que no
necesariamente se da de manera lineal pero que se relacionan constantemente. La
percepcin, es la primera interpretacin que el nio hace con el texto y lo que quiere
comunicar. La atencin, permite al nio realizar una lectura con sentido y entendiendo
cada uno de los procesos que sigue. La memoria, permite la evocacin y relacin de la
informacin obtenida del texto con informacin almacenada, lo cual ir enriqueciendo
su conocimiento. Y la comprensin permite al nio establecer una opinin y una postura
frente al texto y lo que comunica.
50
Finalmente, se reconoce la presencia de un sistema organizado de procedimientos que

nos permiten guiar la lectura y escritura, cada uno de los elementos en este sistema
sigue una organizacin. La planificacin contribuye a establecer las condiciones previas
a la lectura y escritura, as como tomar conciencia de todos los pasos que se van a
realizar para leer o escribir. El control y regulacin de los procesos, son los
comportamientos que el nio realiza mientras lee o escribe con la intencin de mantener
el objetivo de la actividad y permite entender que otros mecanismos no planeados pueden
introducirse en el proceso. Finalmente, la evaluacin permite al nio reconocer si los
procesos seguidos ayudaron a lograr el objetivo de la lectura, identificando los nuevos
procedimientos implementados en el proceso y generar la satisfaccin personal del nio
al terminar la tarea.
Metacognicin en la lectura
Proceso en la
metacognicin
Aspectos que
intervienen
Interacciones
Comprensin
de las
condiciones
Espacio
Disposicin del sujeto
Caractersticas
del
material
Qu necesitamos para que el espacio

sea agradable para leer?
Cmo nos sentiramos ms cmodos
para poder leer?
Podemos manipular fcilmente el
material para leer?
Necesitamos algn material
complementario?
Percepcin
El ttulo nos sugiere algo.

Empleamos algn tipo de ayuda para
seguir el orden de las oraciones.
Atencin selectiva
Leemos un prrafo e identificamos la

idea principal.
Subrayamos las oraciones importantes.
Memorizacin
Anotamos comentarios sobre los

prrafos.
Relacionamos la nueva informacin
con conocimientos previos.
Procesos
cognitivos
empleados
51
Proceso en la
metacognicin
Control y
regulacin
de los
procesos
empleados
52
Aspectos que
intervienen
Interacciones
Comprensin
Elaboramos un borrador sobre lo

entendido.
Hacemos un resumen o una sntesis
sobre el texto.
Planificacin de las
actividades cognitivas.
Para qu hemos tomado el texto?

Quin es el autor?
En qu ao se escribi?
Cmo podemos leer el texto para
entenderlo?
Qu informacin necesitamos del
material?
Control del proceso

intelectual.
El lenguaje es familiar?
Qu informacin deseamos
obtener?
Cmo vamos a identificar la
informacin que queremos?
Estoy entendiendo el texto?
La informacin que tenemos es
suficiente para la tarea que tengo?
Hay palabras que no entiendo y
son importantes para comprender
el texto?
Evaluacin
resultados.
Cul fue la dificultad del texto?

Tengo la informacin que
buscaba?
Qu fue lo que me quiso decir el
autor?
Se han presentado situaciones que
han facilitado y dificultado mi
lectura?
Necesitar algn material
adicional?
de
los
Metacognicin en la escritura
Proceso en la
metacognicin
Aspectos que
intervienen
Comprensin
de las
condiciones
Espacio
Disposicin del sujeto
Caractersticas
del
material
Dnde y cmo nos sentiremos ms

cmodos?
Qu espacio necesitamos para
poder escribir?
Necesitamos algn otro material?
Por qu queremos escribir?
Qu materiales necesitamos para
poder escribir?
Procesos
cognitivos
empleados
Percepcin
Ordenamos las ideas que queremos

escribir.
Qu tipo de escritura realizaremos.
Atencin selectiva
Reconocemos la intencin del texto

A quin va dirigido mi texto?
Determinamos la extensin de las
oraciones
Memorizacin
Comprendemos si hay concordancia

en tiempo, nmero y persona.
El texto refleja la idea original de lo
que queramos transmitir.
Comprensin
Empleamos sinnimos o conectores

adecuados al texto (semntico).
Revisamos las palabras que
escribimos (sintctico).
Interacciones
53
Proceso en la
metacognicin
Control y
regulacin
de los
procesos
empleados
Aspectos que
intervienen
Planificacin de las
actividades cognitivas.
Para qu vamos a escribir?

Anteriormente hemos elaborado
un texto similar?
A quin va dirigido el texto?
Qu el lo primero que
escribiremos?
Qu es lo que queremos
comunicar?
Control del
intelectual.
Cada oracin o prrafo tiene sentido

Hicimos uso de material adicional,
Cmo
ayud
a
nuestra
composicin?
Corrijamos alguna falta de
concordancia en tiempos y persona.
Evocamos palabras o ideas que
complementen nuestro escrito.
Evaluacin
resultados.
54
Interacciones
proceso
de
los
Expresamos todas las ideas que

planificamos?.
Hay algn tipo de informacin que
aadimos?.
Empleamos algn recurso
adicional para terminar el texto?.
Qu estrategias empleamos y
favorecieron la culminacin del
texto?.
Glosario
Ajuste:
Consiste en la creacin de nuevos esquemas o de la modificacin de

los antiguos. Ambas acciones determinan un cambio o desarrollo, de
las estructuras (esquemas cognitivos). Implica (1) Crear un nuevo
esquema donde colocar el estmulo (un nuevo registro en el archivo).
(2) Modificar uno de los esquemas de modo que el estimulo se ajuste
a l.
Cognicin:
Es un proceso interpretativo complejo, que involucra la adquisicin, el

almacenamiento, la recuperacin y uso del conocimiento.
Equilibrio:
Mecanismo de autorregulacin necesario para asegurar una interaccin

eficaz entre el desarrollo y el medio. Es una condicin necesaria hacia
la que tiende de manera constante el organismo.
Esquemas:
Estructuras cognitivas o mentales mediante las cuales los individuos

se adaptan intelectualmente al medio y lo organizan. Ordena sucesos
tal como los percibe y los clasifica en grupos de acuerdo a caractersticas
comunes.
Evaluacin: Es un proceso que comprende la bsqueda y obtencin de informacin.

La evaluacin es la valoracin que se da a las situaciones, interacciones
o personas (buenas, malas, aceptables, regulares, ventajosas,
desventajosas, de buena calidad, de baja calidad, etc.). Incluye la
medicin (cuantitativa o cualitativa).
Interacciones: Acciones simultneas y recprocas entre maestros y alumnos en
torno a la lectura y escritura y los textos. Con el objetivo de formar
nias y nios productores y escritores de textos, en base a intervenciones
verbales que suscitan el desarrollo lingstico y cognitivo de nias y
nios.
Motivacin: Es una causa hipottica de la conducta provocada por las condiciones
ambientales o inferida por expresiones conductuales, fisiolgicas o de
auto-informe. En algunos estudios se establece como un proceso cclico
de 4 etapas: Anticipacin, activacin y direccin, conducta activa y
retroalimentacin del rendimiento y resultado.
55
56
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58
59

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Fascculo

Centro de Excelencia para la Capacitacin de Maestros

Director del Centro Andino

Nias y nios aprenden a leer y escribir es el fascculo que forma parte de

El aprendizaje de la lectura y escritura

Desarrollamos cada aspecto con la siguiente secuencia:

Lo que se logre ahora ser a favor de

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA

1.2 Nias y nios aprenden a leer y escribir

1.3 Procesos claves para promover el aprendizaje de la

INTERACCIONES PARA APRENDER A LEER Y ESCRIBIR

2.1 Registro de aula

2.2 Las interacciones maestro-nios desencadenan

2.3 Interacciones para que nias y nios comprendan

2.4 Interacciones para que nias y nios produzcan textos

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

3.1 Isabel tiene mucho que contar! Testimonio docente

3.3 Metacognicin en la lectura y la escritura

3.4 Procesos metacognitivos en el aula

NIAS Y NIOS APRENDEN A LEER Y ESCRIBIR - FASCCULO I

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

Organizacin de los contenidos

Cmo en las interacciones:

para favorecer la metacognicin

NIAS Y NIOS APRENDEN A LEER Y ESCRIBIR - FASCCULO I

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NIAS Y NIOS APRENDEN A LEER Y ESCRIBIR - FASCCULO I

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Recuperacin de las prcticas

1.1 Roco cuenta un cuento!

Roco termin de colorear la ficha de trabajo, la coloc en el panel y con un

NIAS Y NIOS APRENDEN A LEER Y ESCRIBIR - FASCCULO I

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

El osito y su amigo el tigre ...un da el tigrecito se hizo una herida en la

La maestra piensa que la nia lee y comprende perfectamente el cuento.

Qu est haciendo Roco?

Qu hace suponer que est

Desde cundo leer as?

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1.2 Nias y nios aprenden a leer y escribir

En qu consiste el aprendizaje de la lectura y escritura?

NIAS Y NIOS APRENDEN A LEER Y ESCRIBIR - FASCCULO I

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

NIAS Y NIOS APRENDEN A LEER Y ESCRIBIR - FASCCULO I

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

Qu relacin hay entre el lenguaje oral y escrito con la lectura y

En contextos donde la lengua escrita se ha desarrollado y hay predisposicin a su

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

La informacin asimilada se expresa o comunica a travs de sus conceptualizaciones sobre la

En base a Emilia Ferreiro: Desarrollo de la Alfabetizacin: Psicognesis

NIAS Y NIOS APRENDEN A LEER Y ESCRIBIR - FASCCULO I

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En el proceso de adquirir la lengua escrita, nias y nios construirn sistemas de

CMO EVOLUCIONAN LAS CONCEPCIONES INFANTILES SOBRE LA

Aqu reseamos la secuencia de conceptualizaciones que nias y nios hacen

Nias y nios distinguen dibujo y escritura.

Las letras son marcas arbitrarias y aparecen ordenadas de modo lineal.

La escritura seala el nombre del objeto sobre el cual se escribe.

En los textos, a cada slaba de las palabras le asignan una letra.

En los textos, aparecen palabras con slabas completas y slabas

Tomado de: Emilia Ferreiro: Desarrollo de la Alfabetizacin: Psicognesis