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INTELIGENCIAS MULTIPLES

DE QU SE TRATA?
En 1979 Howard Gardner, como investigador de Harvard, recibi el pedido de un grupo filantrpico holands, la
Fundacin Bernard Van Leer, de dedicarse a investigar el potencial humano. A pesar de que Gardner ya haba
estado pensando en el concepto de muchas clases de mentes desde por lo menos Mediados de la dcada del
setenta, la publicacin de su libro Frames of Mind (Estructuras de la mente) en 1983 marc el nacimiento efectivo
de la teora de las inteligencias mltiples:
La orientacin crtica de Gardner hacia el concepto tradicional de inteligencia, est centrada en los siguientes
puntos:
La inteligencia ha sido normalmente concebida dentro de una visin uniforme y reductiva, como un constructo
unitario o un factor general.
La concepcin dominante ha sido que la inteligencia puede ser medida en forma pura, con la ayuda de
instrumentos estndar.
Su estudio se ha realizado en forma descontextualizada y abstracta, con independencia de los desafos y
oportunidades concretas, y de factores situacionales y cultural.
Se ha pretendido que es una propiedad estrictamente individual, alojada slo en la persona, y no en el entorno,
en las interacciones con otras personas, en los artefactos o en la acumulacin de conocimientos.
Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia como una capacidad unitaria o como abarcativa de varias
capacidades. Sin embargo, en oposicin a esos enfoques de perfil ms bien reduccionista, Gardner propone un
enfoque de inteligencias mltiples. Se trata de un planteamiento sugerente, y acaso tambin provocativo, que
permite problematizar sobre el fenmeno de la inteligencia ms all del universo de lo cognitivo.
Para este autor una inteligencia es la "capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en
uno o ms ambientes culturales", (1994; 10). Lo sustantivo de su teora consiste en reconocer la existencia de
ocho inteligencias diferentes e independientes, que pueden interactuar y potenciarse recprocamente. La existencia
de una de ellas, sin embargo, no es predictiva de la existencia de alguna de las otras.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar.
Gardner no niega el componente gentico.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a
desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin
recibida, etc.
Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se
puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente.

Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de
inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos
distintos:

Inteligencia Musical
Ciertas partes del cerebro desempean papeles importantes en la percepcin y la produccin musical. Estas reas
se sitan generalmente en el hemisferio derecho, aunque la capacidad musical no est localizada con claridad, o
situada en un rea especfica como el lenguaje. Existen evidencias procedentes de los nios prodigio, que
manifiestan un vnculo biolgico con cada tipo de inteligencia manifestado por ejemplo, en la reaccin a un sonido
en especial y en los rpidos progresos con un instrumento, incluso sin haber recibido ningn tipo de instruccin
musical. Por otra parte, los nios autistas que pueden tocar maravillosamente un instrumento musical, pero que no
pueden hablar, subrayan la independencia de la inteligencia musical. Los datos procedentes de diversas culturas
apoyan la nocin de que la msica constituye una facultad universal. Los estudios sobre desarrollo infantil sugieren
que existe una habilidad computacional en bruto en la primera infancia. Finalmente, la notacin musical
proporciona un sistema lcido y accesible. Inteligencia Cintico-Corporal La habilidad para utilizar el propio cuerpo
para expresar una emocin, idea o sentimiento (como en la danza), para competir en un juego (como en el
deporte), o para crear un nuevo producto (como en el diseo de una invencin) constituye la evidencia de las
caractersticas cognitivas de uso corporal. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad,
fuerza, velocidad, capacidad Cinestsica, percepcin de medidas y volmenes. Entre otros, se manifiesta en
atletas, bailarines, cirujanos, artesanos y en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos. El control
del movimiento corporal se localiza en la corteza motora, y cada hemisferio domina o controla los movimientos
corporales correspondientes al lado opuesto. La habilidad para realizar movimientos voluntarios puede resultar
daada, incluso en individuos que pueden ejecutar los mismos de forma refleja o involuntaria. La existencia de la
apraxia especfica constituye una evidencia a favor de una inteligencia cintico- corporal. Inteligencia Lingstica
Es el tipo de capacidad exhibida en su forma ms completa por los poetas, la capacidad de usar palabras escritas,
habladas u odas. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del
lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin y el metalenguaje). Se observa un alto nivel de desarrollo de
esta inteligencia en escritores, poetas, periodistas y oradores entre otros. Un rea especfica del cerebro, llamada
rea de Brocca es la responsable de la produccin de oraciones gramaticales. Una persona con esta rea
lesionada puede comprender palabras y frases sin problemas, pero tiene dificultades para construir las frases ms
sencillas. As como, al mismo tiempo, pueden quedar completamente ilesos otros procesos mentales. El don del
lenguaje es universal, y su desarrollo en los nios es similar en todas las culturas. Incluso en el caso de personas
sordas a las que no se les ha enseado un lenguaje; crean su propio lenguaje manual.

Inteligencia Lgico-Matemtica
Es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a
los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones
relacionadas. Se manifiesta especialmente en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas de
sistemas. Competencias bsicas: razonar inductiva y deductivamente, relacionar conceptos, operar con conceptos
abstractos. En los individuos dotados, el proceso de resolucin de problemas es, a menudo, extraordinariamente
rpido: el cientfico competente maneja simultneamente muchas variables y crea numerosas hiptesis. Esto
demuestra la naturaleza no verbal de la inteligencia. Puede construirse la solucin del problema antes de que sta
sea articulada. Junto a la capacidad lingstica, el razonamiento lgico- matemtico proporciona la base principal
de los test de coeficiente intelectual. Esta forma de inteligencia constituye el arquetipo de la inteligencia en bruto o
de la habilidad para resolver problemas que supuestamente pertenece a todos los terrenos. Ciertas reas del

cerebro son ms prominentes para el clculo matemtico que otras. Existen sabios idiotas que realizan grandes
proezas de clculo aunque sean profundamente deficientes en la mayora de otras reas.

Inteligencia Espacial
Es la capacidad de pensar en 3 dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas,
transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar
informacin grfica.
La resolucin de problemas espaciales se aplica a la navegacin, al uso de mapas como sistema notacional,
aparece en la visualizacin de un objeto desde distintos ngulos, en el juego del ajedrez y en las artes visuales. Se
destacan especialmente los pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos. En nuestro cerebro, la sede ms
importante del clculo espacial se encuentra en el hemisferio derecho. Las lesiones en la regin posterior de este
hemisferio provocan daos en la orientacin, para reconocer caras o escenas.

Inteligencia Interpersonal
Es la capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Se construye a partir de una
capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems: en particular, contrastes en sus estados de nimo,
temperamentos, motivaciones e intenciones. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos, las
posturas y la habilidad para responder.
En forma ms avanzada, esta inteligencia permite a un adulto hbil leer las intenciones y deseos de los dems,
aunque se hayan ocultado. Presente en actores, lderes religiosos o polticos, vendedores, docentes, terapeutas,
padres, etc. Segn las investigaciones cerebrales, los lbulos frontales desempean un papel importante en el
conocimiento interpersonal. Los daos en sta rea pueden causar cambios profundos en la personalidad .

Inteligencia Intrapersonal
Es la capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir la propia vida: el
acceso a la propia vida emocional, los sentimientos, la capacidad de discriminarlas, ponerles un nombre y recurrir
a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la
autoestima.
Como esta inteligencia es la ms privada requiere del lenguaje, la msica u otras formas para poder ser observada
en funcionamiento. Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos, psiclogos, entre otros. Como en el caso
de la inteligencia interpersonal, los lbulos frontales desempean un papel central en el cambio de personalizad.

Los daos en rea inferior de los lbulos frontales pueden producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daos en
la parte superior tienden a producir indiferencia, languidez, apata: un tipo de personalidad depresiva.
En los primeros individuos las otras funciones cognitivas permanecen inalteradas. En cambio, entre los afsicos
que se han recuperado, no se sienten a s mismos una persona distinta. Reconoce sus propias necesidades,
carencias y deseos e intenta atenderlos lo mejor que puede.
As como la inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los dems; la inteligencia intrapersonal
permite comprenderse y trabajar con uno mismo. Ambas describen tentativas de solucionar problemas
significativos para el individuo y para la especie.

Inteligencia corporal-kinestsica.
Se aprecia en los nios que usan su cuerpo para expresar emociones como danza y expresin corporal. Destacan
en actividades deportivas y en trabajos de construccin donde se utilizan materiales concretos. Tambin se aprecia
en aquellos que son giles al ejecutar un instrumento.

Inteligencia verbal-lingstica.
Se encuentra en los nios que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que
aprenden con facilidad otros idiomas. Les es fcil la comunicacin, expresin y transmisin de ideas en forma
verbal.

Inteligencia naturalista.
Se da en los nios que aman a los animales y las plantas, que reconocen y les gusta investigar caractersticas del
mundo natural y el creado por el hombre. Tienen la capacidad de observar, experimentar y entender las cadenas
naturales de organizacin ecolgica.

Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida, (tal y como explica Fernando La
palma en este artculo). Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultara
imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de
todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia
interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestsica para poder conducir su
coche hasta la obra, etc.
Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos
en nuestra cultura, la inteligencia emocional es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas
relacionados con las emociones. Con nuestras emociones (inteligencia intrapersonal) y con las de los dems
(inteligencia interpersonal).
Daniel Goleman dice que "tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente" Otra manera de entenderlo es
que el pensamiento es un proceso con muchas caras. Las emociones son una de las facetas de ese proceso, una
parte tan integral del mismo como el pensamiento lgico, lineal y verbal del hemisferio izquierdo. De la misma
manera que no pensamos slo con un nico hemisferio, sino que los dos son necesarios, tampoco nos limitamos a
procesar la informacin, adems la sentimos.
A la hora de andar por la vida es ms importante saber descifrar nuestras emociones que saber despejar
ecuaciones de segundo grado. Las empresas lo saben bien y cuando contratan a alguien no piden slo un buen
currculo, adems buscan un conjunto de caractersticas psicolgicas como son la capacidad de llevarse bien con
los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de comunicarse, etc.
Que tengamos o no esas cualidades o habilidades va a depender del grado de desarrollo de nuestra inteligencia
emocional.
Cuando hacemos un examen de poco nos sirve saber las respuestas si nos ponemos tan nerviosos que no somos
capaces de contestar las preguntas adecuadamente. Naturalmente tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que
saber las respuestas del examen y saber mantener la calma.
Pero mientras que normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y enseando) las respuestas del examen
no solemos dedicarle ni un minuto a aprender (o ensear) cmo controlar los nervios o cmo calmarlos.
Nuestro sistema educativo no es neutro, no le presta la misma atencin a todos los estilos de aprendizaje, ni valora
por igual todas las inteligencias o capacidades. No hay ms que mirar el horario de cualquier escolar para darse
cuenta de que la escuela no le dedica el mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal - kinestsica y la
inteligencia lingstica, por poner un ejemplo.
En cuanto a la inteligencia emocional (la capacidad de entender y controlar las emociones) la escuela simplemente
la ignora. No es tanto que no la considere importante, es que su aprendizaje se da por supuesto.
El colegio no hace ms que reflejar la visin de la sociedad en su conjunto. A nadie le extraa que un alumno tenga
que hacer muchos ejercicios para aprender a resolver ecuaciones, sin embargo, no nos planteamos la necesidad
de adiestrar a nuestros alumnos en como prestar atencin durante una conversacin, por ejemplo, o concentrarse
como lo hacen en la cultura oriental.
Naturalmente, adems, no sabemos cmo hacerlo. Mejor dicho, porque nunca lo hemos considerado parte de
nuestra tarea no hemos aprendido a hacerlo. Lo que se est planteando ahora por primera vez es que, de la

misma manera que practicamos y desarrollamos la capacidad de escribir o la capacidad de hacer deporte
podemos desarrollar y practicar el conjunto de capacidades que nos permiten relacionarnos de manera adecuada
con el mundo exterior y con nosotros mismos, es decir la inteligencia emocional.

TENEMOS UNA O UNA O MUCHAS INTELIGENCIAS?


Gardner ha declarado que cuando formul en 1983 la teora de las inteligencias mltiples, encontr poca acogida
entre sus compaeros de profesin: "Mi teora gust a unos cuantos psiclogos, desagrad a unos pocos ms y la
mayora la ignor", (1995; 14). Un rasgo llamativo de esta situacin es que cuando ya se encontraba convencido
de que su proposicin estaba condenada al olvido, como tantas otras en la historia de la disciplina,
inesperadamente comenz a recibir una gran atencin de los educadores: "Exista otro pblico con un autntico
inters por mis ideas: el pblico de los profesionales de la educacin", (1995; 15).
Este episodio no es meramente anecdtico. Detrs de este hecho late una cuestin de carcter epistemolgico
que merece un comentario. La teora no recibi en ningn momento una aprobacin al interior de la disciplina en
que se origin, ya sabemos que los miembros del mbito la ignoraron. Ni siquiera fue debatida en forma amplia y
rigurosa. Sin embargo, despert un inters positivo en otro mbito, y rpidamente comenz a ser consumida y
aplicada, lo que deriv en la aparicin de nuevas prcticas pedaggicas e institucionales.
Lamentablemente, a pesar de su valor intrnseco y sus perspectivas de aplicacin, la teora de Howard Gardner se
presenta como una propuesta no totalmente clara desde el punto de vista cientfico. Si bien muchos de los
argumentos gardnerianos sostenidos en su libro Estructuras de la mente (1994) parecen coherentes y siguen las
propuestas planteadas por otros cientficos; hay algunos puntos oscuros en la misma.
El constructo de inteligencia propuesto por Gardner supone -entre otros criterios- la existencia de un correlato
neurofisiolgico que justifique la existencia de ellas. De esta manera cada una de las ocho Inteligencias, est
ubicada en un lugar determinado de la corteza cerebral y -si este llegara a daarse- se evidenciara en una
disminucin de dicha capacidad. Su postura est muy acorde con algunos descubrimientos llevados a cabo en el
campo de la neurobiologa que parecieran indicar la posible localizacin de ciertas funciones en el cerebro. As por
ejemplo, se sabe que el hemisferio izquierdo est ms relacionado con las capacidades lingsticas, mientras el
derecho lo est con las espaciales y musicales. No obstante, la total ubicacin de cada inteligencia, en los trminos
que Gardner utiliza, es todava incierta.
Existen otros puntos tericos en los cuales la propuesta de Gardner ofrece puntos flacos. Uno de ellos puede ser la
nocin de modularidad, que sirve para fundamentar la total independencia de cada capacidad. Dicha nocin fue
tomada en prstamo de la propuesta de Jerry Fodor, quien sostiene la existencia de ciertas capacidades
modulares que constituyen la mente humana, como el lenguaje o la percepcin. No obstante, la nocin
gardneriana guarda poca o ninguna relacin con la descripcin inicial que este autor realiza de los mdulos de la
mente. Para Fodor ellos funcionan como mecanismos automticos y predeterminados, mucho ms fijos y ciegos
que las inteligencias propuestas por Gardner. Pero sobre todo, en lo que las ideas de Gardner parecen ser ms
frgiles es en la medicin de cada una de estas inteligencias en la actuacin real de cada sujeto.

Ahora bien, cmo puede medirse habilidades "tericamente separadas", pero "realmente" tan integradas unas
con otras? Uno de los instrumentos de medicin desarrollados en los ltimos aos, fue el MIDAS (Mltiples
Inteligencie Development Assesment Scales) creado por el Dr. Branton Shearer del Multiple Intelligence Research
and Consulting, de Ohio. El MIDAS es una entrevista en la cual el sujeto se refiere a sus habilidades y preferencias
y a partir de esa informacin -corroborada a veces por padres o maestros- se observa la distribucin de cada
habilidad. Como parte de una investigacin llevada a cabo en el seno de la Universidad Catlica de Valparaso,
dicho instrumento fue trado a Chile en 1995 y traducido al espaol.
Al analizarse los puntajes pudo verse que las distintas inteligencias se encontraban altamente correlacionadas
entre s. En otras palabras, un individuo tenda a tener puntajes igualmente altos e igualmente bajos en casi todas
las capacidades rotuladas como inteligencias. Dicha interrelacin de los factores, no permite hablar de una
independencia tan radical como Gardner la propone. Ms bien podra hablarse de grandes tendencias generales
que parecen evidenciarse en la conducta del sujeto. En otras palabras, sea cual sea el estatus terico de la teora
de Gardner, su medicin emprica carece de claridad.
Si bien es posible hablar de habilidades humanas diferentes, es necesario cuestionarse las afirmaciones ltimas de
esta propuesta: son dichas habilidades tan independientes y autnomas como Gardner sostiene? Pueden
considerarse con una importancia tan medular para la actividad intelectual al punto de ser denominadas
inteligencias?

QU DIFICULTADES OFRECE?
Todo este andamiaje de las inteligencias mltiples trae a la realidad unas aplicaciones que no se pueden dejar
pasar por alto ya que a la vez afectan al alumno y al maestro.
.- Implantar estas ideas dentro de un currculo tradicionalista no es fcil de lograr.
.-Necesidad de adiestramiento en servicio.
- El programa de clases y los horarios rgidos han de mortificarse para darle paso a horarios ms flexibles.
La necesidad de tiempo extra para preparar lecciones y materiales didcticos.
-Necesidad de ms personal docente en algunas escuelas.
La necesidad de un currculo que tenga al estudiante como centro del proceso enseanza aprendizaje y que este
sea considerado como un individuo.
- El alumno tiene que prepararse para que pueda trabajar con estos nuevos enfoques.
-El estudiante ha de evaluarse en forma distinta a la que est acostumbrado.
- El uso de las inteligencias mltiples como herramienta de instruccin.
- Necesidad de ms tiempo para que el estudiante pueda trabajar en una forma diferente a la acostumbrada.
-Temor de ponerle "sellos" al estudiante.

-Uso de la tecnologa y materiales concretos.


Frente al inicio de un nuevo milenio, estas ideas presentan un reto a los educadores. Se sigue dando vueltas en
la bsqueda de nuevas alternativas sin detenerse a pensar o se agilizan formas "atrevidas", con los pies puestos
en tierra, que puedan ayudar a formar un individuo que en verdad pueda ser til a su familia, a su comunidad y a la
sociedad en que vive? Todo cambio en la educacin tiene que contar con el maestro de la sala de clases y
lgicamente con el alumno que es el centro de todo proceso educativo.
Si la inteligencia es la capacidad que le permite al ser humano resolver problemas, por qu no le brindamos a
ste la oportunidad de desarrollarla a plenitud en la medida que lo permita su condicin particular?

CMO EMPEZAR?
Con antelacin a la aplicacin de cualquier modelo de aprendizaje basado en las inteligencias mltiples, debemos
en primera instancia aplicrnoslo a nosotros mismos como educadores y estudiantes adultos, porque si no
tenemos una comprensin de la teora ntimamente ligada a la experiencia y hayamos hecho nuestro este
conocimiento, es decir estemos en condiciones de aplicarlo, no como copia, sino como modelo propio, no
podremos trasmitirlo con xito.
Por lo tanto el primer paso es determinar la naturaleza y calidad de nuestras propias inteligencias mltiples y
buscar las maneras de desarrollarlas en nuestras propias vidas. Cuando nos abocamos a esta tarea se pondr de
manifiesto como nuestra particular fluidez o falta de ella afecta nuestras competencias como educadores. Esta no
es una tarea fcil por cuanto no existe una herramienta de medicin que nos asegure cual es el grado o el cociente
alcanzado en cada una de las inteligencias, por lo que debemos ampliar nuestro campo de observacin y a travs
de una evaluacin realista de sus desempeos en las muchas clases de actividades, tareas y experiencias que se
asocian con cada inteligencia es que obtendremos indicadores sobre el nivel alcanzado en cada una de ellas.
Esta teora es una herramienta especialmente til para observar nuestras fortalezas y debilidades en las reas que
utilizamos los docentes, porque nos permite observar todas las actividades que realizamos para alcanzar nuestros
objetivos, y tambin cuales acciones dejamos de lado por cuanto no nos sentimos cmodos al ejecutarlas.
Desarrollar hasta un grado aceptable de competencia cada una de las inteligencias, depende segn Armstrong de
tres factores principales:
Dotacin biolgica, incluyendo los factores genticos o hereditarios, y los daos o heridas que el cerebro haya
podido recibir antes, durante o despus del nacimiento.
Historia de la vida personal, incluyendo las experiencias con los padres, docentes, pares, amigos y otras
personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las mantienen en un bajo nivel de desarrollo.
Antecedente cultural o histrico, incluyendo la poca y el lugar donde uno naci y se cri, y la naturaleza y estado
de los desarrollos culturales o histricos en diferentes dominios.

CMO PLANIFICAR?
Haciendo un diagnstico de las potencialidades de los nios y teniendo en cuenta esta grilla, podremos seleccionar
las actividades a realizar.

Por otra parte, Armstrong, en su libro Las inteligencisas mltiples en el aula, muestra un la forma de planificar y
llevar adelante clases sobre la base de IM , propone variados ejercicios, modelos de clases y una excelente
informacin para ayudar al docente.
Esta es una propuesta de planificacin:

DNDE SE APLICA?
Segn Fernando Lapalma, ya existen instituciones educativas trabajando con las inteligencias mltiples aqu y en
otros pases. Estados Unidos, tanto a nivel privado como a nivel estatal, (con sus escuelas Key y otros proyectos
como Spectrum, para nivel inicial y Arts Propel para nivel medio), Canad,Israel, Venezuela, Italia, Australia, Nueva
Zelanda, entre otros son los que han tomado la delantera en este cambio. Siendo en algunos de ellos ya oficial su
aplicacin. Luego de diez aos de aplicacin quedan como corolario los siguientes:
-Minimizacin de los problemas de conducta.

-Aumento de la autoestima Desarrollo de la cooperacin.


-Incremento del nmero de lderes positivos.
-Crecimiento del inters y afecto por la escuela y el estudio.
-Presencia constante del humor.
-Incremento del conocimiento en un 40% (7).

Preguntas para la planificacin en IM

Cuarenta y nueve contextos de evaluacin con IM

Trayectoria evolutiva de la Inteligencia


Durante el primer ao de vida predomina una habilidad modeladora en bruto. (Por ej. La habilidad de distinguir
tonos o colocaciones tridimensionales).

En la siguiente etapa, se llega a la inteligencia a travs de un sistema simblico: se llega al lenguaje por medio de
frases o historias, a la msica a travs de canciones, a la comprensin espacial a travs de dibujos, al
conocimiento cintico- corporal a travs de la expresin gestual o la danza, etc. En esta fase, los nios demuestran
sus habilidades en las diversas inteligencias a travs de la adquisicin que hacen de diversos sistemas simblicos.
A medida que avanza el desarrollo, se representa cada inteligencia acompaada de
Su sistema notacional. En nuestra cultura, los sistemas notacionales tradicionalmente se llegan a dominar en el
contexto de la educacin formal.
Durante la adolescencia y la adultez, las inteligencias se expresan a travs de las carreras vocacionales y
aficiones.
Algunos individuos se dice que son una promesa. Estn altamente dotados de las habilidades nucleares y de las
capacidades propias de una inteligencia en especial. Estos individuos promesa localizados en determinados
mbitos de forma eficaz, ayudan notablemente a que el conocimiento general del grupo avance en todos los
terrenos.
Al mismo tiempo, otros individuos estn en situacin de vulnerabilidad. Es posible, que una intervencin intensiva
a una edad temprana haga llegar a un nmero mayor de nios a un nivel de promesa.

Pluralidad de Inteligencias
Desde la teora de las IM, una inteligencia puede servir tanto de contenido de la enseanza como de medio
empleado para comunicar este contenido. Por ejemplo Para un nio con dificultades en el aprendizaje de un
contenido matemtico porque no est dotado de dicha inteligencia le resultar ms beneficioso que dicho
contenido se le comunique en un lenguaje secundario al lgico- matemtico ya que precisamente tiene dificultades
en esta inteligencia. De esta manera, se les puede ofrecer una solucin al problema por medio de una inteligencia
que resulte ms ventajosa para el individuo en cuestin. Si bien, no se trata de matemticas en s mismas, en
algn momento, el alumno debe hacer la traduccin inversa al terreno de las matemticas. Sin esta traduccin, lo
que se aprende tiende a permanecer en un nivel relativamente superficial. A medida que el aprendizaje se hace
ms complejo, la posibilidad de que exista una buena traduccin disminuye. Aunque la teora de las IM es
coherente con muchos indicios empricos no ha sido sometida a pruebas experimentales serias dentro del mbito
de la psicologa. Sin embargo, es claro que numerosos talentos pasan desapercibidos actualmente; los individuos
dotados de estas potencialidades son los principales perjudicados por la visin unvoca y estrecha de la mente
humana. Existen mltiples ocupaciones sin cubrir en nuestra sociedad y sera oportuno orientar hacia ellas a los
individuos dotados del conjunto de habilidades convenientes.

Por ltimo, nuestro mundo est lleno de problemas; para disponer de alguna posibilidad de resolverlos, debemos
hacer el mejor uso posible de las inteligencias que poseemos. Tal vez reconocer la pluralidad de inteligencias y las
mltiples maneras en que los humanos pueden manifestarlas sea un primer paso importante.

Evaluacin de las Inteligencias


Los medios para evaluar un tipo de inteligencia deberan ser capaces de investigar las habilidades de los
individuos para resolver problemas o elaborar productos, a travs de toda una serie de materiales.
Qu inteligencia debe favorecerse cuando el nio tiene que escoger?
Una tcnica para averiguar esta inclinacin consiste en exponer al individuo a una situacin lo suficientemente
compleja como para que pueda estimular varias inteligencias; o proporcionar un conjunto de materiales
procedentes de diversas inteligencias y determinar cul de ellos gravita un individuo determinado y con qu grado
de profundidad lo explora.
Como ejemplo, podra considerarse qu ocurre con un nio al ver una pelcula en la que: la msica, la gente que
interacta, un conflicto por resolverse, o una capacidad corporal concreta vinculan varios tipos de inteligencias.
Una conversacin posterior con el nio debera ser capaz de revelar los rasgos en los que se ha fijado ms; stos
se pondran en relacin con el perfil de inteligencias de este nio.
Estas pruebas difieren de las pruebas tradicionales de inteligencias fundamentalmente por dos aspectos. Por un
lado, dependen de materiales, equipamiento, entrevistas; en lugar del lpiz y papel. Por otro lado, se informa de los
resultados como parte de un perfil individual de propensiones intelectuales, ms que como un nico ndice de
inteligencia. Cabe recordar que este tipo de pruebas, slo demuestran cierta inclinacin hacia determinada
inteligencia.
Al poner de relieve las capacidades y los puntos dbiles, se pueden realizar sugerencias acerca de futuros
aprendizajes. La evaluacin debera poder sugerir a padres, maestros y nios el tipo de actividades que pueden
realizar en casa, en la escuela o en el contexto de la comunidad.
Basndose en esta informacin, los nios pueden reforzar sus desventajas intelectuales o combinar sus talentos
de manera que sea satisfactorio para ellos desde el punto de vista vocacional o de sus aficiones .