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DA UNIVERSIDADE DO PORTO
Ttulo: Da aprendizagem ao longo da vida ou do exemplo de uma relao ternria: agora, antes,
depois
Autora: Maria da Graa L. Castro Pinto
Ano de Edio: 2008
Concepo Grca: Maria Ado
ISBN: 978-972-8932-34-3
Depsito Legal n: 281425/08
Impresso e Acabamento: Tipograa Nunes Lda - Maia
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ndice
Agradecimentos
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Nota introdutria
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Agradecimentos:
Ao Prof. Doutor Jorge Fernandes Alves, Director
da Faculdade de Letras da Universidade do
Porto, a expresso da minha gratido por
ter manifestado interesse em publicar este
volume nas Edies da Faculdade de Letras da
Universidade do Porto e em redigir o prefcio.
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PREFCIO
PREFCIO
Por razes institucionais, cabe-me a honra de enunciar algumas armaes em jeito de prefcio, abrindo o presente livro da Professora Maria
da Graa L. Castro Pinto, tendo assim a possibilidade de antecipar o sabor
derivado da sua leitura. Trata-se de um livro diferente e inovador desta
docente, conceituada investigadora na rea da lingustica e professora
catedrtica da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, que desta vez associa as suas preocupaes tradicionais aos novos desaos da
aprendizagem ao longo da vida e, mais especicamente, nova problemtica dos estudos para seniores, qual dedica cinco estudos da maior
pertinncia.
Importa notar que a Prof Graa Pinto, na sequncia da ateno que
vem devotando ao tema, promoveu a criao de um Programa de Estudos Universitrios para Seniores (PEUS) na Universidade do Porto, cuja
primeira edio ocorreu em 2006-2007, e que veio para car. Este Programa, destinado a maiores de 55 anos e detentores de uma licenciatura,
equaciona uma oferta diferente no servio universitrio, jogando com a
reactualizao de conhecimentos em vrios domnios, tirando partido da
experincia e das competncias acumuladas, numa etapa do ciclo de vida
que suscita a reexo e a sua articulao com a sageza. Previsto para uma
durao de trs anos, o PEUS propicia o ensino e a pesquisa e, sobretudo, a interaco, favorecendo o dilogo intergeracional entre pessoas
que continuam a alimentar a vontade de saber e de reectir, revisitando
reas cientcas tais como a Geograa, a Histria, o Patrimnio, a Lngua
e a Literatura, a Psicologia das Emoes, a Sade, a Comunicao, o Direito, a Astronomia, a Sociologia, entre outras. O PEUS tem trazido para
a Universidade dezenas de pessoas que, ainda activas ou j afastadas da
vida prossional, se misturam no espao universitrio com geraes mais
jovens, alegrando, sua maneira, o ambiente acadmico, trazendo uma
forte paz interior, a satisfao de uma vida calma em parte j cumprida,
uma insatisfao perante os limites do saber que os motiva a aprofundar o
conhecimento, uma clara vontade de partilhar saberes e momentos.
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sublinha que o uso da linguagem pode surgir como uma terapia, como
um factor para tornar activo o envelhecimento.
Ao aprofundar e claricar um conjunto de problemticas subjacentes
s preocupaes da aprendizagem ao longo da vida, particularmente aos
nvel dos estudos para seniores, o livro da Professora Graa Pinto revelase como um instrumento indispensvel, de leitura estimulante, para todos
quantos se preocupam com este domnio emergente da formao.
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Nota introdutria
O presente volume congrega cinco captulos. Dois deles Educao
ao longo da vida e longevidade1 e A linguagem e o envelhecimento2 conhecem agora a sua primeira verso escrita. A linguagem e o envelhecimento foi expressamente escrito para gurar nesta publicao, muito embora se
tenha s vezes socorrido de ideias extradas de artigos j publicados (Pinto
2002 e 2004a). Os restantes trs captulos Das Universidades da Terceira
Idade em Portugal a partir de 1976 e da criao do Programa de Estudos
Universitrios para Seniores na Universidade do Porto em 20063, A literacia e o envelhecimento cognitivo4 e Os computadores vistos pelas crianas
e pelos seniores. Alguns pensamentos sobre o uso e a inuncia das Novas
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Tecnologias da Informao e da Comunicao ao longo da vida5 constituem quer verses bastante alargadas, quer reformulaes de comunicaes
apresentadas em encontros cientcos nacionais e internacionais j publicadas no estrangeiro e em Portugal (Pinto 2003a, 2003b, 2004b, 2005 e 2006)
ou ainda a aguardar publicao no estrangeiro.
Com esta obra, pretendo, num primeiro momento, justicar cienticamente a pertinncia da criao de um Programa de Estudos Universitrios
para Seniores na Universidade do Porto, no obstante j existir uma oferta
signicativa de programas educativos para seniores com origens diferentes e servindo tambm por certo objectivos distintos. Atendendo a que os
programas universitrios para seniores pressupem conhecimentos tericos
e prticos que no podem ser de forma alguma secundarizados, os cinco
captulos/ensaios que a integram devem ser vistos como um contributo para
o suporte cientco indispensvel a quem tiver a seu cargo a coordenao
de um programa de estudos universitrios destinado a essa populao. Ademais, ela visa chegar a um pblico alargado e no necessarimente apenas a
estudiosos das reas de estudo nela abordadas, razo pela qual foram traduzidas para portugus6 todas as citaes e, para facilitao da leitura dos
diferentes captulos, listadas as respectivas referncias no nal de cada um.
Constitui assim minha inteno partilhar com o leitor interessado alguns tpicos ligados ao processo de aprendizagem na populao snior,
bem como ao que se passa do ponto de vista cognitivo e lingustico medida que a idade avana. portanto natural que o leitor, nos diferentes ensaios/captulos, se venha a deparar com temas que os atravessam em guisa
de leitmotiv. De facto, o surgimento de tais temas sob diferentes formas em
variados momentos ao longo deste volume pretende sublinhar o carcter
intrnseco e relevante desses aspectos em relao ao seu contedo geral,
afastando de imediato a ideia de que se est perante um mero fenmeno de
5 Texto que toma como ponto de partida a comunicao Some thoughts on the use and
inuence of ICTs in early and later life, apresentada no 7. Congresso Internacional da International Society of Applied Psycholinguistics, realizado na Universidade da Silsia (Cieszyn,
Polnia), de 6 a 9 de Setembro de 2004, integrada na mesa-redonda intitulada Computer
mediated communication, organizada por Stefania Stame (Universit degli Studi di Bologna,
Itlia), publicada em Pinto (2006).
6 As tradues so da autora desta obra e, por isso, da sua inteira responsabilidade.
NOTA INTRODUTRIA
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repetio casual. A um dos temas reconheo que possa ter sido conferido
um pouco mais de espao e um relevo particular. Trata-se, como bvio,
atendendo aos meus interesses pessoais advindos da minha formao em
psicolingustica e em neurolingustica, do tema que diz respeito linguagem e a assuntos que a ela respeitam.
Ao longo de diferentes captulos, foi ainda meu intuito mostrar a necessidade de se olhar a pessoa de idade sem ideias preconcebidas e de se
tomarem posies muito crticas face aos mitos e preconceitos criados por
outros a seu respeito e de que ela provavelmente s se libertar quando
estes forem devidamente refutados ou no do ponto de vista cientco.
Acredito que o envelhecimento da populao continuar a suscitar estudos cada vez mais aprofundados nas mais variadas especialidades, contribuindo tanto para que nos conheamos melhor, como para uma abertura
de horizontes e consequentemente para um desmontar progressivo dos
mitos e preconceitos acerca da populao idosa e que no deveriam ser
perpetuados de modo gratuito. Tais estudos, apesar da inevitabilidade do
envelhecimento siolgico, ao revelarem como ser possvel fomentar a
sustentabilidade das habilidades da pessoa de idade atravs da prtica de
actividades intelectuais e fsicas necessrias a um envelhecimento activo
que necessita de ser preconizado com insistncia, concorrero por certo
para evidenciar que a qualidade de vida no decurso da nossa existncia tem
de ser vista como um necessrio.
Fica, desta forma, o caminho aberto aos que pretenderem desenvolver
um ou outro aspecto abordado neste livro por o acharem merecedor de um
estudo mais aprofundado, uma vez que algumas das questes levantadas
revestem unicamente a mera forma de hipteses espera, como natural,
de mais pesquisa. Uma coisa poder contudo ser tida como quase certa.
Quem aceitar o desao de estudar qualquer rea de estudo respeitante
populao snior ter seguramente assegurado no s um melhor conhecimento geral desse pblico mas tambm um melhor conhecimento de si
prprio, passando ainda a deter a possibilidade de observar o seu percurso
de vida com mais distncia e, como tal, mais criticamente, com tudo o que
isso possa representar em termos da preparao do seu futuro. Na verdade, nunca ser demasiado lembrar que quem aborda a populao snior
nas suas diversas vertentes acabar por retirar sempre ensinamentos que o
levam a um melhor auto-conhecimento e possibilidade de, em diferentes
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fases da sua existncia, vir a operar uma auto-anlise que s lhe pode vir
a ser benca.
, pois, esta a minha actual leitura de alguns tpicos que esto de uma
ou de outra forma envolvidos na cognio e na linguagem da pessoa de
idade, bem como na aprendizagem ao longo da vida. Espero que ela possa
servir para mostrar como, na nossa existncia, sobretudo no que respeita
aprendizagem ao longo da vida, o depois no pode ser perspectivado sem o
recurso ao jogo de relaes entre o agora e o antes. Tendo em devida conta
tal jogo ternrio (de relaes), a achega que aqui deixo s pode ser lida
como uma etapa de uma investigao em curso, subordinada obviamente
ao meu prprio processo de aprendizagem ao longo da vida, e sempre
aberta ao que sobre o assunto nos forem revelando os estudos em desenvolvimento ou que se vierem a realizar.
Referncias:
PINTO, M. da G. L. C. (2002). O psicolinguista face ao interesse de que se revestem a
aprendizagem ao longo da vida e as formas de intervir atravs da linguagem no idoso.
Revista da Faculdade de Letras. Lnguas e Literaturas, Universidade do Porto. II Srie,
XIX, 467-490.
PINTO, M. da G. L. C. (2003a). As Universidades da Terceira Idade em Portugal. Das origens
aos novos desaos do futuro. Revista da Faculdade de Letras. Lnguas e Literaturas,
Universidade do Porto. II Srie, XX(II), 467-478.
PINTO, M. da G. L. C. (2003b). The current status and future prospects of university programmes for seniors in Southern and Mediterranean Europe: The case of Portugal. Revista
da Faculdade de Letras. Lnguas e Literaturas, Universidade do Porto. II Srie, XX(I),
71-90.
PINTO, M. da G. (2004a). Le psycholinguiste face lintrt dune politique ducative tout
au long de la vie et dune intervention langagire continue auprs de personnes (trs)
ges. In J. Drevillon, J. Vivier & A. Salinas (Eds.). Psycholinguistics. A multidisciplinary
science. What implications? What applications? Proceedings of the VIth International
Congress of the International Society of Applied Psycholinguistics (ISAPL) 28 june/1st July
2000. Paris: Europia Productions, 57-69
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NOTA INTRODUTRIA
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CAPTULO I
Das Universidades da Terceira Idade em
Portugal a partir de 1976
e da criao do Programa de Estudos
Universitrios para Seniores na
Universidade do Porto em 2006
Consideraes prvias
Quando em Maio de 2003, a convite de um colega da Universidade
de Granada, Espanha, Prof. Doutor Mariano Snchez Martnez, participei
no Simposium Internacional sobre Programas Universitarios de Mayores,
organizado pelo Vicerectorado de Extensin Universitaria y Actividades
Culturales de la Universitat de les Illes Balears, lamentava, na qualidade de
professora universitria portuguesa, ter de dizer que em Portugal no existiam poca programas universitrios para seniores nas universidades ditas
tradicionais, pblicas ou privadas.
Referia ento que, por um lado, j se sentia, no entanto, em Portugal,
um interesse crescente, sobretudo por parte da sociedade civil, em procurar
dar resposta s exigncias de uma populao idosa que se tornava cada
vez mais numerosa, oferecendo programas culturais, sociais e, de certa
maneira, tambm educativos dirigidos a essa populao, e, que, por outro
lado, se vericava, de vrias provenincias, uma oferta de cursos tcnicos
sobre gerontologia com vista a preparar futuros prossionais em diferentes
reas relacionadas com pessoas de idade, bem como estudos avanados
destinados a gestores de instituies ligadas, de uma maneira ou de outra,
com essa populao.
Em contrapartida, no se observava um empenhamento equivalente
por parte das universidades tradicionais portuguesas no tocante oferta
de programas educativos para seniores que assentassem numa preparao
cientca prvia. de notar que se usou at ao momento a expresso pro-
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pulao da terceira idade4 cada vez mais jovem e mais escolarizada que
comea a exigir cursos que possam ser reconhecidos. Surge assim a ideia
de organizar programas conducentes a um diploma, muito embora esses
cursos possam tambm ser frequentados, a ttulo livre, por aqueles que no
pretendem ser avaliados5.
Perante estes trs modelos de instituies destinadas ao ensino(/convvio) dos seniores, meu entendimento que, tendo em mente a nossa
realidade em termos de idades, nveis de escolaridade e interesses pessoais
e regionais, teremos de admitir que a sua coexistncia perfeitamente
possvel e at mesmo desejvel, bem como a colaborao que se possa
estabelecer entre esses diferentes modelos, contribuindo cada um com as
suas potencialidades.
As UTI existentes no nosso pas tm dado perfeitamente resposta, a
meu ver, aos objectivos traados pelas duas primeiras geraes atrs descritas. Resta-nos portanto preparar a terceira gerao, aquela que pretende
ir ao encontro dos trs atributos das verdadeiras universidades, contando
com o empenhamento das universidades tradicionais pblicas ou privadas
e tomando como base a formao cientco-pedaggica que os programas
universitrios desta terceira gerao requerem6, mas no fazendo eviden-
Por outras razes, comea tambm a ser presentemente objecto de crtica a expresso
terceira idade. No surpreender, por isso, que se verique nalguns casos a sua substituio
por snior ou por para todos. Esta substituio revela-se, de facto, da maior oportunidade
atendendo a que j no so s as pessoas com 65 anos e mais que recorrem ou procuram
estas instituies mas tambm pessoas que apresentam idades que rondam os 50 anos. Ainda
acerca da expresso terceira idade e do facto de poder ser crtica, faz todo o sentido referir
que h mesmo vrios grupos de pessoas de idade (ver os trs grupos de idosos enumerados
por Azeredo (2007), bem como os trs tipos de pessoas de idade apontados por Bckman et
al. (2000) no captulo III deste volume) que so designados por termos que, de acordo com
Bckman et al. (2000: 499), no so entidades estticas, uma vez que o seu sentido varia com
os tempos e tambm culturalmente.
5 No tocante a tudo o que foi referido sobre a gnese histrica das UTI, ver Lemieux
(1998: 226-227; 2001: 36).
6 Com efeito, todos aqueles que j tm ou desejam vir a ter a seu cargo iniciativas destinadas populao snior no podero ignorar que, nos dias de hoje, cada vez se exige
mais prossionalismo em todas as reas de interveno. O estudo da populao em causa,
nas mais variadas vertentes, torna-se um necessrio para quem a elege como destinatrio das
suas iniciativas.
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Estudo realizado pela Universidade Snior de Almeirim, na pessoa do Dr. Lus Jacob
(Jacob 2003a), distribudo no II Encontro Nacional de Universidades e Academias Seniores
(Almeirim e Santarm, 20 de Maro de 2003).
8 Em Universidades da Terceira Idade, disponvel na web em http://planeta.clix.pt/
usal/uti.htm, p. 1 de 5, seco acedida em 21/02/2003, l-se ainda a este propsito na continuidade do transcrito: [...] chegando a Portugal em 1976 com a criao da Universidade
Internacional da Terceira Idade de Lisboa pelo Dr. Herberto Miranda.
9 Neste texto, por opo de escrita, reforma e reformado esto tambm respectivamente por aposentao e aposentado, no se negligenciando todavia o que representa
estar-se perante quatro entradas lexicais distintas.
10 Ora, este projecto portugus datado de 1976, de acordo com Lemieux (2001: 43), ter
sido desenvolvido graas inuncia da Association Internationale des Universits du Troisime ge (AIUTA) e, ainda seguindo a mesma fonte, ela no era mais do que um super-clube
gerido por uma famlia com muita cultura, sem quaisquer contactos porm com a estrutura
universitria do pas. (Lemieux 2001: 43). Dito de outra forma, tratava-se de um projecto
que no mantinha quaisquer contactos com a estrutura universitria do pas, diferentemente
do que se teria passado noutros casos.
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talidade, o nosso pas apresentava em 1960 a mais alta natalidade da Europa. Mas, em 1999, j se encontrava abaixo da mdia12. Estes dados ajudam
a compreender que existam, em 1998, 90,3 idosos para cada 100 jovens
com menos de 14 anos e que, em 2001, tendo sempre em considerao a
populao total em Portugal, a percentagem de idosos a partir dos 65 anos
tenha ultrapassado a percentagem da populao at aos 14 anos de idade
(16,4% vs. 16%)13. Dito de outra forma, distintamente do que se passava
nos anos 70 do sculo ndo, estamos hoje perante um claro envelhecimento da populao com todas as suas consequncias.
Justicao do surgimento mais tardio de programas educativos para seniores em Portugal
A realidade portuguesa relativa oferta de programas educativos para
seniores comparativamente a outras realidades no nacionais pode porm
encontrar tambm uma justicao histrica.
Olhando para os meados da dcada de 70 do sculo passado, deparamo-nos em Portugal com duas realidades distintas. Uma das realidades diz
respeito criao em 1976, em Lisboa, da primeira UTI a Universidade
Internacional para a Terceira Idade , que seguia por certo o exemplo
francs (ver Lemieux, Boutin, Snchez & Riendeau s/d: 2). A partir dessa
data, muitas outras foram criadas, sobretudo na dcada de 90 do sculo XX
e no incio deste sculo. A outra realidade diz respeito ao baixo grau de
escolaridade da populao portuguesa em geral.
Os nmeros respeitantes aos nveis de escolaridade da nossa populao nessa altura obrigam-nos a admitir que nos encontrvamos perante um
nvel de iliteracia, que tem obviamente de ser visto como o antnimo de
literacia tal como era entendida nos anos 70 (OECD/PISA 2000: 15), i.e.,
quando a [l]iteracia [...] [era] considerada simplesmente a capacidade de
ler e de escrever. (OECD/PISA 2000: 18) e no no sentido que se espera
e exige que esse termo tenha hoje: o estado ou condio de quem no
apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que
usam a escrita (Soares 1998: 47).
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Agradeo ao Instituto Nacional de Estatstica (INE), D. R. Norte, e ao Ncleo de Difuso Electrnica de Informao (NDEI) por me terem fornecido os dados relativos ao nvel de
escolaridade da populao residente em Portugal em 1981, 1991 e 2001.
15 Gostaria de acrescentar que, de acordo com os dados do INE, em 1991, 15,26% do
total da populao residente em Portugal (9.867.131) no sabia nem ler nem escrever, 0,79%
do total da populao residente sabia ler e escrever mas no possua qualquer grau de escolaridade, a percentagem de iliteracia correspondia a 9,0% do total da populao residente
e 4,91% do total da populao residente frequentava ou possua graus de ensino superior
incompletos ou completos, incluindo o Mestrado e o Doutoramento. Em 2001, de acordo com
o INE, 12,47% do total da populao residente em Portugal (10.356.117) no possua qualquer
grau de escolaridade, a percentagem de iliteracia correspondia a 11% do total da populao
residente, e 10,75% do total da populao residente frequentava ou possua graus de ensino
superior incompletos ou completos, incluindo o Mestrado e o Doutoramento.
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16 tambm bem provvel que a sua procura por parte de um pblico adulto mais
jovem do que o que foi responsvel pela sua designao motive alteraes nos seus modos
de actuar de forma a ir ao encontro de interesses que podem diferir daqueles normalmente
manifestados pela terceira idade. A idade uma varivel, entre outras, que nos leva a considerar que as ofertas das UTI no podem ser uniformes; os seus modelos/projectos no s
acabam por diferir de pas para pas mas tambm, dentro de cada pas, de regio para regio
em funo de diferentes variveis. E este ajustamento de projectos s condies particulares
das populaes revela-se, na minha opinio, a chave de sucesso destas instituies. Com
efeito, estamos face a uma populao caracterizada por uma indiscutvel heterogeneidade
que resulta dos diferentes percursos de vida e portanto tambm das variadas experincias
da advenientes.
que Portugal teria de esperar mais de 25 anos aps a criao da primeira UTI
para poder contar com cerca de meia centena de Universidades da Terceira
Idade. Nos nossos dias, o nmero destas instituies j ronda as oito dezenas e esto a ser actualmente criadas, um pouco por todo o pas, mais dez
universidades seniores17. A partir de meados dos anos 70 do sculo XX, o
seu nmero tem conhecido um crescimento progressivo, registando-se, por
coincidncia ou no, um aumento especialmente signicativo durante os
anos 90 desse sculo (ver Jacob 2003a: 6), dcada em que, como sabemos,
foi dedicada uma maior ateno ao idoso e educao ao longo da vida.
Em 2003, Portugal contava efectivamente com um nmero de Universidades da Terceira Idade prximo das cinco dezenas. Quatro ainda estavam
em vias de formao, situando-se uma delas em territrio insular18. As UTI
encontram-se localizadas por todo o territrio nacional, mas mais especialmente no Norte e no Algarve se considerarmos parte as reas metropolitanas de Lisboa e do Porto. O nmero de alunos inscritos era nessa altura
da ordem dos oito mil. Presentemente o nmero de alunos que frequentam
essas instituies j ultrapassa os treze mil19.
A oferta das Universidades da Terceira Idade portuguesas, o
perl dos seus alunos e docentes e a sua vitalidade
Algumas das UTI tm existncia autnoma e outras esto ligadas quer
Santa Casa da Misericrdia, quer a associaes, a centro paroquiais ou a
centros sociais. Estas ltimas podem receber apoios da Segurana Social,
dos poderes locais, da Igreja ou de entidades privadas.
As UTI portuguesas no pertencem ao ensino escolar regular. Seguem,
por consequncia, os princpios bsicos do ensino informal. Por lei, no
podem nem avaliar, nem certicar. Contudo, convm talvez adiantar que
me foi dito que os alunos das UTI no desejam ser avaliados porque j o
foram ao longo das suas vidas e no pretendem continuar a s-lo.
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24 De acordo com Lemieux & Snchez Martnez (2000: 487), quem seguir este modelo
adquire uma competncia em determinados cursos que lhe vai permitir melhorar o seu bemestar social, psicolgico e fsico. Neste texto, este modelo voltar a ser retomado.
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lhe como anal pode tirar partido da sua sabedoria. Uma sabedoria que
contar com um tipo de pensamento ps-formal ou dialctico que, tirando
partido do contexto e no s da lgica, consegue dar-se conta dos variados
factores que envolvem os problemas27.
Alm disso, de acordo com Sternberg, a sabedoria joga tambm com a
metacognio, ligao que no pode ser de modo algum menosprezada e
muito menos ignorada. que, para Sternberg (1990b: 157), as pessoas detentoras de sabedoria sabem o que sabem e o que no sabem, bem como
os limites do que podem ou no saber. interessante retomar aqui o pensamento de Sternberg segundo o qual a sagacidade, enquanto caracterstica
singular da sabedoria, envolve mais do que habilidades cognitivas porque
tambm envolve o prprio conhecimento (Sternberg 1990b: 157). Por isso,
podamos acrescentar que a sabedoria no reside no que a pessoa sabe,
mas antes no modo como a pessoa usa o conhecimento que detm (Sternberg 1990a: 6).
Das variadas acepes do termo sabedoria, algumas aproximam-se
do modo como o senso comum a olha e outras afastam-se mesmo bastante
da noo de sabedoria que nos interessa de facto neste contexto quando
se aponta para um modelo de aprendizagem de tipo gerontaggico como
aquele a que acabei de fazer referncia. Consequentemente, entendo que
a seguinte citao de Lemieux, Boutin, Snchez & Riendeau (s/d: 6) pode
ajudar a mostrar o enquadramento terico que melhor se ajusta ao conceito
de sabedoria no mbito da gerontagogia: A Sabedoria, uma noo que a
universidade tinha transformado em cincias nas faculdades de teologia
e de losoa e que reencontra, por m, a sua verdadeira identidade em
aco nas faculdades de educao. A teoria e a prtica redescobrem a sua
unidade perdida durante o desenvolvimento das cincias exactas no comeo do Renascimento. (Lemieux & Snchez [Martnez] 2000).
27 Trata-se de um tipo de pensamento que, ao ser dialctico, se caracteriza pelo princpio da relatividade de todo o conhecimento e pelo princpio da contradio de toda a realidade (ver Dumoulin & Lebrun (2003: 6/17) quando citam Lemieux (1999: 39), que se reporta,
por seu lado, a Rybash, Hoyer & Roodin 1986: 38 e 56)
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28 No foi de modo impensado que, na qualidade de coordenadora cientca do Programa de Estudos Universitrios para Seniores da Universidade do Porto, distribu a todos
os docentes que aceitaram colaborar nesta iniciativa o volume University Programmes for
Senior Citizens. From their relevance to requirements, organizado por M. da G. C. Pinto e J.
Veloso (2005) e editado pela Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Trata-se de um
volume que corresponde verso escrita do ciclo de conferncias subordinado ao mesmo
tema, organizado pelo Departamento de Estudos Portugueses e de Estudos Romnicos da
Faculdade de Letras da Universidade do Porto em Outubro e Dezembro de 2004, com vista a
sensibilizar os docentes da Universidade do Porto para a importncia de conhecer o pblicoalvo dos programas em causa a m de no agirem de forma no fundamentada, nem levados
pela circunstncia do momento.
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Esta abordagem educativa agura-se-me que diferir em termos qualitativos e cientcos das ofertas normais das UTI. As UTI oferecem cursos
livres que no necessitam de seguir nem qualquer tipo de estrutura, nem
qualquer modelo educativo cienticamente baseado. Poder dizer-se que
no constituir seu objectivo principal pr em prtica o pensamento psformal dos seniores, quando estes o possuem, pensamento que lhes permite tirar partido das suas habilidades metacognitivas e da sua capacidade de
questionar e de tomar atitudes dialcticas perante as situaes.
Deve enfatizar-se que a populao portuguesa que frequenta as UTI
muito heterognea em termos de anos de escolaridade/habilitaes literrias abrangendo desde pessoas que s tero a 4. classe at pessoas com
cursos superiores , facto que pode constituir uma desvantagem quando se
pretende implementar um modelo educativo. Temos por isso que concluir
que, no que toca ao contexto portugus, em obedincia aos objectivos que
se tm em mente, devem coexistir ofertas, que, apesar de tudo, deveriam
assentar sempre em modelos educativos baseados cienticamente: os programas universitrios para seniores contemplando a possvel obteno de
um certicado, embora sem ns prossionalizantes, para os alunos que buscam mais e possuem habilitaes que se coadunem com essa exigncia e
o clssico estilo cafetaria31 das UTI, compatvel com uma oferta de cursos
livres que apresentam uma forte componente cultural e social direccionada
a seniores que no buscam mais do que isso.
A criao de um Programa de Estudos Universitrios para Seniores na Universidade do Porto
A importncia da criao em Portugal de programas universitrios para
seniores nas universidades tradicionais que visassem complementar a oferta
proporcionada pelas UTI e o facto de ter passado a existir uma populao
(que se pode considerar) snior constituda sobretudo por recentes reformados detentores de habilitaes literrias que os tornariam seguramente mais
exigentes quando chegasse a altura de optar pela oferta que a sociedade
lhes colocava disposio em termos de programas educativos constituram
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32 Para uma leitura crtica a respeito dos programas universitrios para seniores, ler
Snchez Martnez (2005)
33 Ver Pinto & Veloso (Eds., 2005).
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35
Referncias:
ALFAGEME, A. (2007). The clients and functions of Spanish university programmes for older
people: a sociological analysis. Aging & Society. 27, 343-361.
AZEREDO, Z. (2007). Envelhecimento e aprendizagem ao longo da vida. Comunicao apresentada na III Mesa-Redonda intitulada Qualidade de Vida e Sade Mental, no mbito
das VI Jornadas de Sade Mental no Idoso, realizadas no Porto (Faculdade de Medicina
da Universidade do Porto) nos dias 28 e 29 de Maro de 2007, organizadas pela CMStatus em colaborao com a Associao Portuguesa de Familiares e Amigos da Doena
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51
52
CAPTULO II
Educao ao longo da vida e
longevidade
Apontamento inicial
O presente texto corresponde a uma verso revista de uma interveno apresentada na mesa redonda Envelhecimento, sade, educao e
longevidade integrada no III Congresso Nacional de Gerontologia1. Quem
teve acesso ao desdobrvel deste evento d-se conta facilmente de que o
ttulo do congresso, a breve introduo ao mesmo e o programa divulgado,
responsveis, por certo, pela presena de um nmero to signicativo de
participantes neste encontro, anunciam um espao de debate em torno do
processo de envelhecimento e do ser geronte, i.e., do idoso2 ou, dito de
uma forma menos carregada de positividade, do velho, vocbulo de onde
alis deriva o termo envelhecimento.
Os mitos em torno da pessoa idosa: alguns comentrios
Sem querer cair em qualquer tipo de determinismo lingustico, sou levada a perguntar at que ponto todas as conotaes advenientes do lxico
relativo ao idoso no acabam por fazer passar s pessoas de idade esteretipos negativos do que a idade avanada, esteretipos que anal lhes so
destinados, mas foram criados por outros (ver Withnall 2003: 74)3.
1 O congresso mencionado realizou-se no Porto nos dias 16 e 17 de Novembro de 2006
e foi organizado pelo Ncleo Norte da Associao Portuguesa de Psicogerontologia.
2 Interessa, nesta oportunidade, referir que o termo idoso passvel de integrar diferentes grupos de pessoas de idade. Azeredo (2007) destaca, por exemplo, os idosos velhos,
os idosos no velhos e os futuros idosos quando aborda o envelhecimento e a aprendizagem ao longo da vida (ver tambm captulo III deste volume). Por sua vez, Bckman et al.
(2000: 499) mencionam os young-old, os old-old e os oldest-old no que toca populao de idade, lembrando que os termos em causa no so entidades estticas.
3 Vem, em meu entender, a propsito, a seguinte passagem de Widdowson (1980: 165):
No temos de subscrever uma posio whorana extrema para reconhecer que a forma
como uma coisa designada pode ter um efeito crtico na forma como concebida.
53
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56
dessa idade e com uma maior acentuao a partir dos 70 anos (ver Baltes
1987, verso online: p. 6 de 23).
No ser contudo de nos perguntarmos: (1) se o tipo de desenvolvimento que se verica ao longo da vida no contribuir para fomentar uma
capacidade de reserva, uma competncia latente (ver Coffey et al. (1999)
no que respeita reserve hypothesis e Baltes (1987, verso online: p. 9
de 23) relativamente reserva, competncia latente), (2) se no de crer
na existncia de plasticidade no desenvolvimento durante a vida (Baltes
1987, verso online: p. 9 de 23) e (3) se no ser de se contar com a neuroplasticidade, enquanto processo que permite ao crebro reorganizar-se
de forma permanente (ver. Connelly s.d.: p. 2 de 4), com vista a obtermos
uma leitura que vise mostrar o percurso cognitivo/intelectual em termos de
sustentabilidade de capacidades?
Se a inteligncia uida se manifesta mais vulnervel com a idade,
poder mesmo sugerir-se que sejam incentivadas certas prticas que fomentem ou mantenham os desempenhos desejados ao longo da vida (ver
Baltes 1987, verso online: p. 9 de 23; Connelly s.d.: p. 2 de 4). O desenvolvimento de mecanismos compensatrios ou de substituio em relao
a certas habilidades (Baltes 1987, verso online: p. 8 de 23) e a participao
em programas educativos adequados (ver tambm, a este respeito, Pinto
2004) constituiro muito provavelmente possveis formas de actuao aconselhveis neste mbito5.
No ter interesse mencionar como forma de contra-argumentar sobretudo os mitos 2, 4 e 5 mencionados por Withnall (2005) o papel da inteligncia prtica (ver Baltes (1987, verso online: p. 6 de 23), reportando-se a
Sternberg & Wagner (Eds.) 1986) e do conhecimento acerca da pragmtica
da vida (ver Baltes (1987, verso online: p. 6 de 23), com base em Clayton
& Birren (1980), Holliday & Chandler (1986) e Meacham 1982) como reas
5 Baltes (1987, verso online: p. 8 de 23) d-nos o exemplo do desempenho de dactilgrafos (typists) com mais idade quando comparados com mais jovens. Se bem que os
dactilgrafos mais velhos, em resultado da idade, manifestem tempos de reaco inferiores,
so capazes de compensar os seus desempenhos aumentando a quantidade de material que
escrevem de cada vez. Como adianta o autor, os dactilgrafos menos jovens, para obterem
nveis de desempenho comparveis com os que se observam nos mais jovens, recorrem a
uma combinao diferente das habilidades que esto em jogo.
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58
7 Baltes (1987, verso online: 14 de 23), comparando as mudanas cognitivas nas primeiras fases da vida com as que se operam na vida adulta e em idades mais avanadas, acresce,
baseado no que a literatura sugere, que as primeiras fases manifestam regularidade e que as
restantes se caracterizam por maior abertura, plasticidade e variabilidade.
23) segundo a qual a essncia do aging estar mais ligada a um envelhecimento visto como declnio. Resta perguntar se no ser de aceitar e at de
aplaudir a posio dos que acreditam na existncia tambm de ganhos nos
mais velhos, sugerindo e defendendo que o aging possa ser visto no mbito de um desenvolvimento entendido como multidireccional e dinmico
em termos de perdas e de ganhos e no como um processo unidireccional,
com a tnica a recair unicamente no declnio das capacidades medida que
a idade avana (Baltes 1987, verso online: p. 7 de 23).
Francisco Gomes de Matos, um linguista brasileiro que defende a abordagem pela positiva aos mais variados tpicos, reala, numa troca de mensagens que tivemos sobre este objecto de estudo, como no continuum
idade se deveriam evitar termos como, por exemplo, declnio, lentido e
deteriorao termos to comuns nas perspectivas biolgicas , propondo
redaces como, por exemplo, vitalizao, empenhamento mais activo em
diferentes tarefas, incluindo as criativas, fomento da sustentabilidade cognitiva e aprofundamento do conhecimento.
E por que no ver no envelhecimento um processo que tem incio
nascena?
A lngua inglesa, a ttulo ilustrativo, poder ajudar-nos neste momento.
Na verdade, o termo ingls old, a que chamaria no marcado, est presente sempre que se pergunta a idade de algum, mesmo se esse algum
acaba de fazer um ano de idade. A ser assim, que sentido faz dizer que o
sculo XXI o sculo do envelhecimento8?
Se o sculo do envelhecimento, a que acepo de envelhecimento
que ele se reportar?
Ser que se trata de um envelhecimento sinnimo de declnio, de perda, numa leitura menos positiva, mais biolgica e mais redutora, ou ser de
um envelhecimento que remeta para uma velhice construtiva, que contemple: (1) mecanismos compensatrios no que toca, por exemplo, s actividades cognitivas, (2) participaes sociais empenhadas e (3) reivindicaes
por parte de uma populao que comea a conhecer-se melhor e a estar
consciente das suas habilidades, nomeadamente da sua inteligncia prtica
e do seu conhecimento da pragmtica da vida?
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60
9 Deve ter-se em ateno, neste momento, o modo como Bckman et al. (2000: 499) nos
lembram que os termos relacionados com os diferentes tipos de idosos no correspondem
a entidades estticas. De facto, de acordo com a mesma fonte, os sentidos dos termos que
possam ser usados variam com o tempo e as culturas.
10 Considerar, a este respeito, a crena na noo de que qualquer processo de desenvolvimento intelectual poder ser visto como uma dinmica entre crescimento (ganho) e declnio
(perda), bem como o argumento do ganho e da perda do ponto de vista do desenvolvimento
(Baltes 1987, verso online: p. 7 de 23).
11
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participativa, graticante, construtiva, colaboradora e qualicadora, organizada em torno das experincias pessoais congruentes com a ideia de velhice enquanto construo e no enquanto uma mera etapa avanada da vida
(ver Escarbajal de Haro 2003: 162-163). Desta forma, estamos perante uma
educao que tem de partir de quem a procura, de quem a busca, de quem
a protagoniza, i.e., o snior, para, no dizer de Escarbajal de Haro (2003:
166) baseando-se em Sez Carreras (1997), se passar a processos formativos recprocos entre educadores e educandos, realando-se dessa forma a
importncia dos saberes reexivos e prticos, em detrimento de uma aprendizagem tcnica e de um conhecimento objectivo, que no correspondem
provavelmente ao que os seniores buscam. Na linha de pensamento de Escarbajal de Haro (2003: 165), poder dizer-se que do educando snior no
se pretende que seja simplesmente uma presena na sala de aula, pretendese isso sim que interactue, que participe. Quer dizer que se deseja que
esteja na sala de aula como se espera que esteja na vida, na sua freguesia,
na sua cidade, no seu pas, enquanto cidado no s residente, mas participativo e responsvel. No seguimento de Escarbajal de Haro (2003: 165), o
realce vai sobretudo para a participao.
Em suma, os programas no quadro da educao para seniores no
podem confundir-se com os programas que visam a lgica do emprego e a
qualicao de adultos, devem antes constituir uma oferta que assente no
que eles, enquanto seniores reformados12 ou no, procuram. Mas o que eles
procuram s pode saber-se se eles tiverem previamente respondido de uma
maneira explcita a perguntas que lhes sejam colocadas e que devem conduzir a respostas que dem a saber quais so os seus interesses e necessidades em termos de educao/aprendizagem (ver Sez Carreras 2005: 24).
A educao ao longo da vida e a longevidade
Quanto longevidade, conceito que ocorre na segunda parte do ttulo deste texto, no ser tambm um conceito passvel de permitir diferentes
leituras de acordo com as pocas que tomarmos por referncia?
12 Neste texto, por opo de escrita e tal como cou referdido na nota 9 do Captulo I,
reformado est tambm por aposentado, no se negligenciando todavia o que representa
estar-se perante duas entradas lexicais distintas.
Na verdade, a pergunta acabada de formular ganha mesmo uma pertinncia muito especial se se atender seguinte passagem de Withnall (2003:
73-74): Em pases distintos, os seniores tm evidenciado uma srie de caractersticas que podem variar no tempo. importante, como j disse, que
se compreendam, numa poca de mudana no que toca estrutura da
idade, ao emprego e aos modelos de sade, todas as mudanas que nos
mostram que o signicado de envelhecer, de envelhecimento e, inclusive,
do prprio snior est a modicar-se.
Consideradas as variveis educao ao longo da vida e longevidade que guram no ttulo deste texto, ser de esperar que entre elas exista
alguma relao13?
Nesse caso, qual seria a varivel dependente e a varivel independente?
Acontece que nem a educao deve ser tomada neste contexto como
sinnimo de mera instruo, nem a longevidade pode ser tida como um
conceito que resista aos efeitos das diferentes pocas, sobretudo nas sociedades que nos so mais prximas, respeitando dessa forma a sua qualidade
de varivel. Assim, esta leitura de longevidade permite questionar ainda com
mais pertinncia a ligao do sculo XXI com o mero envelhecimento.
Por sua vez, o efeito na trajectria cognitiva ao longo da vida da educao a que se esteve sujeito e mesmo das variadas actividades de lazer em
que se participou merece tambm uma ateno muito particular. Com efeito, o tipo de educao e a assiduidade com que se exerceram as diferentes
actividades de lazer, quer de ndole meramente intelectual ou meramente
fsica, quer resultantes da conjugao de ambas, so variveis que no
podem deixar de ser tidas tambm em considerao neste contexto (ver
Kemper et al. (2001) e Verghese et al. 2003).
A gerontologia educativa e a gerontagogia
O envelhecimento encontra-se normalmente associado Gerontologia
Educativa (GE)14, servindo-lhe mesmo de ponto de partida (ver Sez Carre-
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Universidade de Michigan. No entanto, a autora observa que David Peterson quem vem
a propor uma denio de gerontologia educativa. Withnall (2003: 65) transcreve essa denio e aqui retoma-se o modo como ela naliza: [...] o estudo e a prtica dos esforos
instrutivos/educativos para e acerca dos seniores e das futuras pessoas seniores (PETERSON
1976 p. 62).
15 Ver nota 11 sobre a reactualizao dos conhecimentos de acordo com Lemieux &
Snchez (2001: 87).
A respeito de a educao ter os seus tempos e de ser necessrio dar o devido lugar
aos tempos dos sujeitos, ver Withnall (2005: 73-76).
65
66
Nesta ptica, a educao assume prioridade relativamente ao envelhecimento ou aos sujeitos idosos. dessa forma que Snchez Martnez (2003:
59) v a gerontagogia como alternativa GE. Para este autor, a gerontagogia, embora no prescinda da gerontologia, dever ser vista como uma rea
cientca que resulta da conjugao de vrias especialidades como, por
exemplo, a histria, o direito, a geograa humana, a sociologia, a economia, a psicologia, entre outras acrescentaria eu , quando, como refere,
nos interrogamos sobre o qu, o como e o para qu da educao das pessoas seniores (Snchez Martnez 2003: 59).
Ressalta ainda Sez Carreras (2005: 58) que, na perspectiva da gerontagogia, a educao no o adjectivo, sim o substantivo e que s essa
maneira de olhar a educao permite que se lhe conra uma leitura transformadora, enquanto processo que se repercute no ser humano do ponto
de vista fsico, psicolgico, social e cultural.
A gerontagogia deve pois ser vista mais como uma prtica do que
como uma disciplina; o gerontagogo ser ento mais um interventor (social) do que um investigador ou terico, tal como avana Snchez Martnez
(2003: 60). No est em questo, de acordo com a mesma fonte, transmitir
unicamente conhecimentos com o objectivo de produzir bons alunos ou
bons cidados, mas sim contribuir para que os seniores consigam melhorar
a sua competncia a m de poderem gerir com mais capacidade e liberdade as suas prprias vidas, no plano pessoal e social.
O modelo competencial
O modelo educativo que melhor se ajusta a esta maneira de considerar
o processo em causa , de acordo com Lemieux & Snchez Martnez (2000:
487), o modelo competencial17. Trata-se de um modelo que d a possibilidade a quem frequenta os programas que o tomam como paradigma de
adquirir uma certa competncia em determinados domnios de modo a melhorar o seu bem-estar fsico, psicolgico e social. Os autores ainda armam
que este modelo assenta no que eles designam por auto-actualizao, i.e,
a reactualizao de conhecimentos por parte do snior com vista a uma
17
segs.)
Para mais pormenores sobre este modelo, consultar Lemieux & Sanchez (2001: 87 e
melhor gesto da sua vida pessoal e social (Lemieux & Snchez Martnez
2000: 487).
O gerontagogo, em conformidade com Snchez Martnez (2003: 61),
ao assumir sobretudo o papel de catalizador de contextos e de processos
educativos, deve conhecer e potenciar as competncias comunicativas dos
seniores com vista a obter o melhor desenvolvimento desses processos.
Desta forma, sempre seguindo a mesma referncia, o gerontagogo deve
ter em mente que sua tarefa: conhecer e descobrir os seniores; procurar
que ganhem, do ponto de vista pessoal e social, um melhor controle sobre
as suas vidas; fazer com que venham a ser autnomos e sejam capazes de
tomar decises; ajud-los na tarefa de incorporar os conhecimentos de cada
um nos processos educativos, bem como criar condies para incentivar a
permuta de conhecimentos.
Educao ao longo da vida ou aprendizagem ao longo da vida?
Retomando o ttulo deste texto, agura-se pertinente perguntar se se
trata de educao ao longo da vida e, nesse caso, de que gnero de
educao: formativa, de actualizao de conhecimentos, do tipo tecnoacadmico, tecnolgico, ou participativa, colaborativa e interactiva, entendida
esta segunda leitura de educao como um desao dos nossos tempos
(Escarbajal de Haro 2003: 162)18? ou se se tratar antes de aprendizagem
ao longo da vida.
Quanto educao e aprendizagem19, poder dizer-se, com Sez
Carreras (2005: 21), que no so sinnimos. Na verdade, segundo este
autor, sistemas de ensino similares e contedos e procedimentos idnticos
podem produzir resultados diversos em pessoas diferentes ao longo dos
tempos. Ademais, os efeitos da educao podem tornar-se imprevisveis,
razo pela qual se revela difcil avali-la quantitativamente (ver Sez Carreras 2005: 22).
Relativamente aprendizagem ao longo da vida, como nos lembra
Withnall (2003: 75), pode ser lida tanto em termos de uma vocao, quanto
em termos de um processo ao longo de toda a existncia que ganhou a for-
18
19
A este propsito, ver tambm Sez Carreras (2005: 24, 42, 43, 44, 47, 49).
Para uma leitura mais aprofundada sobre a aprendizagem, ver Jarvis (2003).
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No quer isto dizer que, por vezes, no seja necessrio intervir desta forma junto de
pessoas de idade ainda no to avanada.
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24 O. Juncos-Rabadn, nos seus trabalhos (ver Juncos Rabadn (1998b) e Juncos Rabadn et al. 1998), d-nos a conhecer intervenes lingusticas com objectivos semelhantes. No
entanto, de acordo, por exemplo, com Juncos Rabadn et al.(1998: 175), todas as actividades
que tenham a ver com a interveno no domnio da linguagem no se podem dissociar de
programas de interveno global, isto , devem contemplar as condies pessoais e contextuais das pessoas seniores.
25 Ver nota 24.
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funo tambm dos programas a que estiveram sujeitas, bem como os seus
desempenhos em idades mais precoces, possam ser preditores do tipo de
desempenhos em idades mais tardias (ver Stanovich, Cunningham & West
(1998: 275) e Kemper et al. 2001).
Se viver o presente importante em qualquer idade, agura-se-me que
ainda passa a fazer mais sentido medida que vamos avanando temporalmente. Nessas circunstncias, independentemente da idade, todos devemos
tirar partido no dia-a-dia das nossas potencialidades, rentabilizando-as o
mais que pudermos no sentido de irmos preparando o amanh. Do desenvolvimento intelectual enquanto dinmica entre crescimento (ganho)
e declnio (perda) (ver Baltes 1987, verso online: p. 7 de 23), bem como
dos possveis mecanismos compensatrios (intelectuais) que eventualmente possam vir a ser desencadeados, esperamos que nos propiciem uma
participao activa e no uma mera condio de residentes passivos no(s)
espao(s) deste planeta em que nos foi dado viver.
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Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 85-100.
77
78
CAPTULO III
A literacia e o envelhecimento cognitivo
Introduo
No resultou de um acto automtico ou no voluntrio, usando uma
terminologia inspirada em Hughlings Jackson (ver Goldman-Eisler 1968: 9),
a escolha do ttulo para este ensaio. Os que esto mais familiarizados com
esta rea de estudo no tero diculdade em localizar os momentos em que
terei hesitado, na medida em que admito que tenham relacionado imediatamente, se bem que possam no manifestar concordncia com a traduo
nal, a expresso portuguesa envelhecimento cognitivo com a inglesa
cognitive aging. A minha primeira hesitao adveio sobretudo de, para
mim, o termo aging no corresponder sem reticncias ao termo portugus
envelhecimento1.
De facto, no sei se o termo portugus em causa sempre entendido
enquanto processo de desenvolvimento ao longo da vida que inclua o que
se passa tambm em etapas mais avanadas desta, com vista a possibilitar
uma leitura plural dos desempenhos das pessoas idosas ditas normais que
contemple igualmente todo o seu potencial cognitivo, emocional, criativo e
de outras ordens. Dito de outra forma, o termo envelhecimento, em minha opinio, deveria ser visto sobretudo como um processo de modo a evitar leituras prximas das de velhice e, como tal, carregadas de esteretipos
e conotaes negativas que privilegiam as perdas, o declnio, no deixando
grande espao para os ganhos. De resto, usarei sempre envelhecimento
ao longo deste texto no sentido de processo de desenvolvimento para lhe
conferir e assegurar a abrangncia adveniente da crena numa dinmica
79
80
entre ganhos e perdas que, segundo creio, deve comportar (ver Baltes 1987,
verso online: p. 7 de 23), e tambm Juncos Rabadn & Vilario Vilario
1998: 104, 119).
Num segundo momento, a pausa de hesitao precedeu o termo cognitivo. Atendendo a que a literacia no sentido lato constituir um dos
assuntos a ser abordados numa das seces deste captulo, no surpreender que me tenha ento questionado se, no mbito do envelhecimento
cognitivo, deveria fazer depender a linguagem da cognio geral, tal como
defendida pela posio cognitivista, ou considerar a linguagem, optando
por uma perspectiva mais modularista, uma faculdade separada, suportada
pela cognio mas no dependendo dela (ver Field 2004: 180, 63)2.
Em meu entender, faz todo o sentido ter hesitado perante o termo
cognitivo e, em virtude das razes apontadas, ter considerado ambas as
posies: a cognio geral com a possibilidade de contemplar tambm a
linguagem e a linguagem ao lado da cognio. Na verdade, no s possvel ouvir dizer que a linguagem no afectada pela idade3, varivel que
afectaria em contrapartida a cognio, mas tambm se pode ler que a linguagem , entre as capacidades cognitivas humanas, a que mais comummente se considera apresentar menos probabilidades de deteriorao com
o envelhecimento normal (ver Carpenter, Miyake & Just 2004). A situao
parece no ser porm exactamente essa, como tem sugerido, por exemplo,
a gerontologia cognitiva nos seus estudos mais recentes (ver Carpenter,
Miyake & Just 2004: 1101). Assim sendo, a linguagem tambm poder ser
merecedora de um espao prprio4, no obstante poder manifestar-se mais
vulnervel em desempenhos que, de uma ou de outra forma, sofrem mais
os efeitos do funcionamento cognitivo. Juncos Rabadn (1998a: 5) lana
mesmo como hiptese que, com a idade, se verica uma deteriorao da
81
82
A complexidade inerente literacia em sentido lato faz-nos, no entanto, reconhecer que no se trata de uma varivel que se preste a um estudo
fcil, em virtude da inevitvel variabilidade de que se revestir, tendo em
conta a diversidade de percursos ao longo da vida de cada pessoa resultantes da respectiva vivncia com o material impresso. Se, por sua vez, nos
ativermos ao que se passa com uma populao constituda por seniores
ou por pessoas idosas, a situao por certo ainda se revelar menos linear.
Nesse caso, convir mesmo destacar os vrios grupos que possam integrar
essa populao, dos idosos velhos aos futuros idosos, passando pelos
idosos no velhos (Azeredo 2007)10, e pensar como cada um cultivar ou
exercer prticas sociais de uso da escrita a partir dos hbitos e das potencialidades que eventualmente transporta consigo, com a nalidade de se
tornarem cidados activos e participativos e no connados ao isolamento,
excludos ou pouco receptivos mudana.
Pode ento acrescentar-se que, se a aprendizagem ao longo da vida
no se verica uniformemente em toda a populao, o grau de literacia
tambm vai divergir, evidenciando-se porventura melhor o efeito do seu
grau a partir de certa idade. Seguindo, por exemplo, a tipologia de grupos
relativa populao idosa de Azeredo (2007) e a sua caracterizao, o perl
dos idosos velhos e dos idosos no velhos distingue-se do dos futuros
idosos de uma maneira que nos remeter imediatamente para os vrios
tipos de literacia ou literacias que podem vir a apresentar em resultado
naturalmente dos seus trajectos durante a vida adulta e consequentemente
dos seus distintos modos de estar numa sociedade em que as novas tecnologias da informao, a globalizao e a cultura cientca e tcnica os
incitaro com certeza diferentemente aprendizagem, por vias formais ou
no formais. De acordo com a fonte citada, o primeiro grupo, o dos idosos velhos, apresenta mais analfabetos (tanto no sentido tradicional como
no tocante ao analfabetismo em informtica), evidencia uma maior cultura
popular e revela diculdades no que respeita a uma aprendizagem adaptativa. Por seu turno, no segundo grupo, o dos idosos no velhos, embora
haja menos analfabetos de tipo tradicional, o seu grau de instruo continua a permanecer baixo, manifestando tambm uma elevada percentagem
10
Ver nota 8.
83
84
11
Neste texto, a literacia deve ser tida no seu sentido tradicional. No tocante a
outros tipos de literacia, ver Hodges (Ed. 1999: 1). Conforme Francisco Gomes de Matos
refere nos seus comentrios a uma verso prvia deste texto (ver nota 9), tipos de literacia como a literacia cognitiva, a literacia criativa, a ecoliteracia ou a literacia para
a paz no constam, no entanto, do The literacy dictionary. The vocabulary of reading
and writing, publicado pela International Reading Association (1995). A este respeito,
e no mesmo contexto, no posso deixar de transcrever as palavras de Francisco Gomes
de Matos: a literacia relacionada com a idade tambm podia ter o seu lugar ao sol (ou,
mais especicamente, a gerontoliteracia).
12 A denio mais restrita de literacia, tal como nos dado observar em De Lemos
(2002: 3), corresponder porventura acepo de literacia que se enquadra mais na
perspectiva convencional e que se aproximar tambm mais da forma como entendida
pelo senso comum.
85
86
betizao, que identicaramos com a literacia no sentido restrito, circunscreve-se ao contexto do ensino/aprendizagem da leitura e da escrita (ver
Soares 2001: 47). O letramento, que identicaramos com a literacia no sentido lato, corresponde, segundo a mesma autora, ao estado ou condio de
quem, para l de saber ler e escrever, tambm cultiva e pe em exerccio as
prticas sociais que assentam no uso da escrita (ver Soares 2001: 47).
Na minha perspectiva, a literacia no deveria connar-se somente
capacidade de ler e de escrever ou at de compreender e produzir textos
escritos (ver De Lemos 2002: 3). Talvez seja por isso que a literacia que me
interessa neste contexto antes a que corresponde ao processo de extrair
sentido de um texto (ver De Lemos 2002: 3), ou, conforme sugere Francisco Gomes de Matos13, de criar sentido nos/para os textos. por estas
razes, entre outras, que advogo o sentido lato de literacia quando est
em causa observar os efeitos desta no envelhecimento cognitivo. Tambm
defendo a ideia de que a literacia implica outras habilidades/capacidades
verbais. De Lemos (2002: 3) bem expressiva a este propsito quando faz
aluso a habilidades verbais tais como ouvir e falar, assim como [] outras
habilidades como a interpretao de material visual, o uso e compreenso
de conceitos e notaes matemticas, a literacia computacional, e o pensamento crtico14.
verdade que a literacia num sentido lato pressupe a capacidade de ler
e de escrever (a literacia no sentido restrito), que radica em duas habilidades,
em dois pr-requisitos fundamentais, que devem ser alcanados atravs de
um ensino explcito, de instrues conducentes aprendizagem da leitura,
i.e., atravs do conhecimento da relao smbolo-som e da conscincia
fonmica (ver De Lemos 2002: 7). No entanto, seguindo a mesma fonte,
outros factores tambm podem desempenhar um papel importante no
reconhecimento visual de palavras com o recurso a um processamento
fonolgico mnimo. So eles as habilidades de processamento visual e a
memria fonolgica a curto e a longo prazo (De Lemos 2002: 7). Porm,
13
Ver nota 9.
No que respeita interpretao de material visual, ver Pinto (2004b: 60 e segs.)
quando se refere ao acto de narrar histrias apresentadas sob a forma de imagens por
pessoas idosas.
14
estes factores dependem mais, segundo a autora, de um mecanismo de autoaprendizagem. Por outras palavras, ainda em conformidade com De Lemos,
quanto mais elevado for o nmero de palavras reconhecidas visualmente
uma pessoa que leia melhor torna-se mais propensa a aumentar a sua
exposio ao material impresso (ver Stanovich, Cunningham & West 1998:
279) tanto mais uente ser a leitura, bem como menos dependente
das exigncias cognitivas inerentes descodicao desta, permitindo
dirigir os esforos e a energia cognitivos mais para a compreenso do que
simplesmente para a descodicao. Vem a propsito lembrar que, para
Girolami-Boulinier (1993a: 42), ler tem a ver com compreender e no com
titubear (nonner).
Esta forma de pensar de Girolami-Boulinier refora a ideia de que as habilidades exigidas para ler (e escrever) devem tornar-se automticas o mais
cedo possvel para que sejam dispendidos menos tempo e energia cognitiva
na tarefa de descodicar especialmente no caso de palavras menos familiares e assim atingidas a uncia e a compreenso necessrias em termos
de leitura (ver tambm Stanovich 2000: 38). De Lemos (2002: 7) relaciona
igualmente o ler mais e bem, assim como o estar mais exposto a material
impresso, com o aumento das habilidades de reconhecimento verbal e com
a oportunidade de constituir um armazm de palavras reconhecidas visualmente. Tudo isto faz portanto pensar que, quanto mais se praticarem a
leitura e a escrita, tanto mais automticas se tornam essas actividades, pelo
menos no que cada uma possuir de mais bsico, passando a requerer uma
menor carga de esforo cognitivo no seu exerccio e atingindo certamente
uma maior uncia e qualidade. Parece bvio que um uso com frequncia
e com qualidade da leitura e da escrita durante a vida adulta s poder vir
a criar as condies imprescindveis sustentabilidade dos desempenhos
dessas habilidades, com as consequentes repercusses positivas de ordem
cognitiva e tambm verbal.
No quadro de uma sociedade grafocntrica, a literacia deve ser tambm
vista luz de aprendizagens no formais e no unicamente tomando como
base diferentes graus de ensino formal, o que faz com que se torne mais
abrangente a sua leitura e permite, com base em Stanovich, Cunningham
& West (1998: 262, 279), alertar para o papel do grau de exposio ao material impresso enquanto resultado possvel da imerso num ambiente de
literacia. Interessa mesmo acrescer, seguindo a mesma fonte, que a sensi-
87
88
15 Revela-se oportuno confrontar esta passagem com o que Seliger (1977: 275) refere,
quando est em causa a aprendizagem de uma lngua segunda, acerca da exposio a
uma lngua em situaes naturais e da sua instruo formal. De facto, o autor chama a
ateno para o carcter neutro do termo exposio. Conforme Seliger adianta, no
a mesma coisa estar exposto a uma lngua e estar exposto a um vrus. Este ltimo pode
ser apanhado automaticamente, o que no se passa no caso da lngua. Ora, o mesmo
parece ser verdade em termos de exposio ao material impresso. Uma pessoa estar
tanto mais sensvel a este quanto mais abertura lhe manifestar.
16 Para uma reviso em torno das noes de input e intake, ver Schmidt (1990).
Por seu lado, Ellis (1994: 708) d-nos a seguinte denio de intake: [...] aquela
poro do input de que os aprendentes se do conta e que introduzem [take into] por
isso na memria temporria.
89
90
talvez seja relevante ter presente, como assinala Withnall (2005: 93) com
base em Whitbourne (2001), que existem pelo menos 11 componentes de
memria e que o seu trajecto no necessariamente idntico em todas.
Isto , no apresentaro todas por certo curvas descendentes com a idade.
Por sua vez, Baltes (1987, verso online: p. 5 de 23) interroga-se sobre o
surgimento de novas formas de inteligncia [capacidades cognitivas] nos
adultos e em etapas da vida mais avanadas. O autor no s faz referncia
ao fenmeno da memria autobiogrca e ao processo da reminiscncia e
de passar a vida em revista, que parecem emergir mais tardiamente na vida
(Baltes 1987, verso online: p. 5 de 23), mas alude tambm pragmtica
da inteligncia (a inteligncia prtica, o conhecimento acerca da pragmtica
da vida e a mesmo a sabedoria), que se acredita que manifesta mudanas
positivas durante a segunda metade da vida (ver Baltes 1987, verso online:
p. 6 de 23).
Quatro outros importantes mecanismos que so todavia hipoteticamente responsveis pelas diferenas de idade no funcionamento cognitivo so,
ainda segundo Park (2000: 8), a velocidade de processamento da informao as pessoas tornam-se mais lentas com a idade (Juncos-Rabadn 1998a:
2 e 1122) , a funo da memria operatria (Juncos Rabadn 1998a: 623),
a funo inibitria (ver Juncos Rabadn 1998a: 724) e a funo sensorial.
Estes mecanismos tambm so tidos em considerao por Jones & Bayen
(1998: 676) quando adiantam, apoiados no que sugerem teorias correntes
do envelhecimento cognitivo, que o enlentecimento25 cognitivo, as limi-
91
92
to, que surge em Juncos Rabadn (1998a : 2 e 11), em virtude de, a meu ver, traduzir
melhor do que lentido a ideia de processo para que remete..
26 Ver Withnall (2005: 94-95) relativamente ao que esta autora refere acerca das
crenas que relacionam factores sensoriais com a capacidade de aprender.
27 Em Paradis (2004: 235) pode ler-se a respeito de memria declarativa: [ um]
sistema de memria que est subjacente representao do conhecimento explcito
[...]. Contm tanto a memria episdica (i.e., experiencial) como a memria semntica
(i.e., o conhecimento geral), e constrasta com a memria procedimental. No que toca
Talvez seja muito cedo para estabelecer uma conexo linear, se que
ela realmente existe, entre nveis de literacia num sentido lato e o trajecto
do funcionamento cognitivo em resultado da idade. Os estudos sobre os
efeitos da literacia neste domnio sero sem dvida bem-vindos28.
No entanto, se se quiser admitir a ideia de um provvel efeito no funcionamento cognitivo da literacia, por meio do exerccio continuado de
prticas sociais do uso da escrita, no deixa de poder ser defensvel a hiptese de a aprendizagem ao longo da vida, seja ela formal ou no, ao servir
a(s) literacia(s), poder ser da maior utilidade no sentido de criar capacidades metacognitivas e verbais que revertam em mecanismos compensatrios
passveis de contrariar as consequncias de um envelhecimento siolgico
inevitvel atravs de um estilo de vida activo e receptivo quer s mudanas,
quer aos desaos da sociedade de hoje (ver Azeredo 2007).
A educao e a linguagem do idoso
O acesso da populao em geral a partir de uma certa idade, no mbito da educao/aprendizagem ao longo da vida, a uma oferta educativa
especialmente programada para accionar nela o questionamento dos conhecimentos que j possui e que no raramente a faz depositar neles uma
conana excessiva (ver Meacham 1990: 205) passar certamente por uma
introspeco que, sem dvida, reforar as competncias metacognitivas
que lhe possibilitam avaliar de que forma uma pessoa pode estar certa
acerca do que sabemos e dos critrios que presidem ao conhecimento
(Kitchener & Brenner 1990: 216).
Acredito que, implementando uma poltica educativa que obedea a
esta linha de pensamento, a linguagem vir a usufruir de um papel muito
especial e sair estou em crer reforada tanto na sua vertente oral como
memria procedimental, Paradis dene-a assim: [ um] sistema de memria que est
subjacente representao da competncia relativa a habilidades. (Paradis 2004: 244).
Acresce ainda na mesma entrada: [c]ompetncia implcita: um conjunto inferido de
procedimentos computacionais subjacentes que geram o comportamento automtico
(Paradis 2004: 244), o que, para o autor, a contrasta com a memria declarativa.
28 Se eles so importantes para uma melhor compreenso do fenmeno do atrito
que possa vir a sofrer a primeira lngua, como nos lembra Kpke (2004: 14), no o sero
menos se desejarmos obter, por exemplo, uma melhor compreenso do desenvolvimento
da lngua(gem) ao longo da vida adulta em sujeitos tidos como saudveis.
93
94
na sua vertente escrita. Destaco, portanto, a funo que a educao/aprendizagem ao longo da vida pode vir a ter no tocante a desempenhos aceitveis em termos de produo e de compreenso verbais, alm das que ter
do ponto de vista da cognio.
No que respeita linguagem, a concluir o seu estudo de 1996, JuncosRabadn refere que os mais idosos revelam um declnio na sua capacidade
de compreender e de contar histrias apresentadas de forma pictrica. Mas
acrescenta que este declnio pode ser reduzido com nveis de educao
elevados (Juncos-Rabadn 1996: 682).
A notcia publicada em Julho de 1999 na revista Science29 intitulada
The brain: use it or lose it, que se reportava ao artigo Relation of education to brain size in normal aging. Implication for the reserve hypothesis,
tornado pblico no mesmo ms pela revista Neurology (ver Coffey et al
1999), chama precisamente a ateno para o facto de a educao poder
ajudar a que as pessoas de idade se protejam contra o declnio cognitivo.
L-se ento logo no incio do citado artigo: Uma predio da hiptese
da reserva que, entre os indivduos de idade que apresentam alteraes
similares do crebro relacionadas com a idade (por exemplo: atroa cerebral), dos que possuem mais escolaridade esperar-se-ia que demonstrassem
menos distrbios cognitivos do que dos que possuem menos escolaridade
(Coffey et al 1999: 189).
Muito embora os autores reconheam que necessrio investigar mais
para poderem ser avanados mais dados sobre a base neurobiolgica e os
correlatos funcionais do efeito da educao (ver Coffey et al. 1999: 189),
somos levados a pensar que o efeito da educao pode ser realmente importante. E digo pode ser porque, por exemplo, Girolami-Boulinier (1983),
num dos seus trabalhos consagrados ao estudo da linguagem em pessoas
(muito) idosas (com idades compreendidas entre os 90 e os 100 anos), diz
a determinada altura: O meio e o nvel dos estudos no intervm sempre,
alguns que possuem o certicado superior no se exprimem agora melhor
do que os outros (Girolami-Boulinier 1983: 31)30. E, num outro artigo seu
29
95
96
Lembraria, de novo, o facto de a populao estudada por Girolami-Boulinier apresentar uma idade bastante avanada e diria mesmo que, quando
est em causa o estudo de pessoas muito idosas, se me agura que se torna
imprescindvel deixar bem clara a sua mdia etria. que, em minha opinio, se bem que se devam ter bem presentes as diferenas individuais, no
se dever pr totalmente de lado a ideia de que, tal como nos primeiros
anos de vida da criana se d importncia ao que se passa ms-a-ms, na
pessoa com uma idade muito avanada, medida que os anos passam, algo
de similar poder tambm acontecer.
Se possvel sugerir que a educao melhora as habilidades
metacognitivas que esto envolvidas, por exemplo, na competncia narrativa
oral (Juncos Rabadn 1996: 669), ento tambm se pode porventura avanar
que, no tocante escrita enquanto processo, essas habilidades ainda sero
postas mais prova. evidente que temos, desde j, de distinguir a escrita
que se limita a aplicar directamente o conhecimento da escrita que revela
o aperfeioamento ou desenvolvimento de um conhecimento inicial com
a nalidade de obter um conhecimento construdo durante um processo
de composio que assenta em reformulaes continuadas (ver Bereiter,
Burtis & Scardamalia 1988: 265). Neste segundo tipo de escrita, no qual se
pode ver, de acordo com a mesma fonte, um processo de descoberta no
estaremos somente perante a mera transferncia para uma das modalidades
de uso da lngua (neste caso a escrita e no a fala segundo Marcuschi 2001:
25) de um conhecimento de que j dispomos, mas sim perante um processo
que envolve a construo ou, como referem Bereiter, Burtis & Scardamalia
(1988: 261), a modicao do conhecimento. Quem exerce este tipo de
escrita, de re-escrita, de reviso, acaba por se ver envolvido num processo
que o leva tambm a reformular o seu pensamento. No fundo, usando
a escrita como meio de pensar sobre o pensamento, quem escreve vai
operando reconstrues a partir de um conhecimento inicial.
Nesta ptica, no obstante ser relevante ver os gneros da fala e os
gneros da escrita, enquanto gneros textuais, ao longo de um continuum
(ver Marcuschi 2001: 38) envolvendo consequentemente graus diferentes
em termos do que podem revestir de processos automticos ou voluntrios (Jackson 1878, referido por Goldman-Eisler 1968: 26-29) e do que
traduzem de planeamento local ou prvio (Urbano 1999) em resultado da
33
Esta forma de olhar a fala e a escrita permite fazer uma leitura crtica das dicotomias estritas que consideram esses dois modos de uso da lngua em termos de blocos
absolutamente distintos (Marcuschi 2001: 27).
34 evidente que no se pode deixar de lembrar nesta oportunidade os grupos de
pessoas idosas salientados por Azeredo (2007) e por Bckman et al. (2000).
97
98
35
Sobre os dois tipos de linguagem, ver tambm Lecours & Simard (1998: 19-21).
Esta tomada de posio das pessoas idosas relativamente escrita relatada por Girolami-Boulinier faz-me ver na relao deste tipo de pessoa
idosa com a escrita o que Coutou-Coumes (1999) descreve quando se refere
ao que se passa na criana por ocasio do comeo da transcrio do cdigo lingustico (Coutou-Coumes 1999: 16).
Coutou-Coumes arma a dado passo: Ortografar transcrever um cdigo que o dos adultos. Neste sentido, a aprendizagem da leitura e da ortograa vem conrmar a entrada da criana neste mundo e dar-lhe os meios
de comunicar com outra pessoa na sua ausncia. um passo suplementar
e que passo ! no domnio da separao e na conquista da autonomia.
(Coutou-Coumes 1999: 17)36.
Que pensar por isso das pessoas de idade37 que rejeitam a escrita, que
tm medo de cometer erros de ortograa, que se mostram menos vontade quando se trata da transcrio do cdigo lingustico? Quando est em
causa uma populao idosa com um comportamento face escrita como o
que foi relatado, que sentido pode ser atribudo parte nal da citao de
Coutou-Coumes que se acabou de transcrever: um passo suplementar
e que passo! no domnio da separao e na conquista da autonomia?
(Coutou-Coumes 1999 : 17) (sublinhado meu).
Deixo esta questo em suspenso, muito embora receie que o problema possa estar precisamente nas palavras-chave separao e autonomia.
Uma abordagem que no seja (unicamente) gerontolgica poder porventura responder s questes suscitadas pelo domnio referido por CoutouCoumes.
Deviam pois criar-se, ao longo da vida, condies de ensino formal
e/ou de aprendizagens no formais, a m de que todos fossem capazes de
trabalhar tambm a linguagem com o objectivo de adquirirem habilidades
99
100
38
Elosa de Juan 1998: 27 e 39, Juncos Rabadn & Pereiro Rozas 1998: 56, 57
e 67, e Juncos Rabadn & Vilario Vilario 1998: 117)41.
Espera-se pois que, apesar da heterogeneidade que caracteriza a
populao em foco, a aprendizagem ao longo da vida42 deva aumentar as
capacidades/habilidades metacognitivas e consequentemente melhorar o
conhecimento explcito e consciente, que sero seguramente importantes
quando esto em causa o processamento da informao e o desenvolvimento de estratgias que permitam accionar mecanismos compensatrios
face a determinadas situaes que podem suscitar o questionamento. Ora,
de acordo com Kitchener e Brenner, a metacognio revela-se importante
ao permitir a monitorizao da eccia de uma dada estratgia quando est
em causa resolver um determinado problema (ver Kitchener & Brenner
1990: 216).
Ainda no que respeita s habilidades metacognitivas que se espera
virem a ser fomentadas com a aprendizagem ao longo da vida, interessa
realar com base em Hertzog & Hultsch (2000: 417) que, no mbito da metacognio enquanto cognies acerca da cognio, podem considerar-se
trs grandes categorias de metacognies: as crenas acerca da cognio
incluindo, de acordo com os autores, crenas acerca da prpria cognio,
bem como acerca do envelhecimento e da cognio , o conhecimento
41 O papel da educao tambm realado por Baltes (1987, verso online: pp.
12 e 13 de 23), por Coffey et al. (1999: 189), por Kemper et al. (2001: 237-238) e por
Snowdon 2003: 453).
42 Merece a nossa ateno o que se pode ler em Bereiter e Scardamalia sobre o
aprendente ao longo da vida (lifelong learner), i.e., algum que apresenta um empenhamento ao longo da vida no que toca aprendizagem, algum que inclui os papis
de aprendizagem nos objectivos mais elevados que regem os seus planos de vida mais
importantes (Bereiter & Scardamalia 1989: 362). A expresso aprendizagem intencional (intentional learning), como nos adiantam Bereiter & Scardamalia (1989: 363),
ser usada precisamente para os processos cognitivos que consideram a aprendizagem
mais como um objectivo do que como um resultado incidental. A pergunta que se
pode colocar se, em geral, a aprendizagem tida como um objectivo, tomando-a assim no sentido de uma aprendizagem intencional, pela populao que frequenta, por
exemplo, os programas universitrios para seniores. Sobre a aprendizagem ao longo da
vida como vocao ou como um processo que se verica ao longo de toda a existncia,
consultar igualmente Withnall (2003: 75).
101
102
2001: 85 e segs.), no negligencia o que acaba de ser exposto a respeito das habilidades
metacognitivas, do pensamento ps-formal e da sabedoria.
45 Acerca do termo reforma, ver nota 9 do captulo I deste volume.
46 No que toca dimenso criativa, ver tambm Withnall (2005: 99).
47 Ver nota 16.
103
104
literatura, que o apoio do meio pode melhorar as tarefas relativas memria. Em relao falta de inibio, os mesmos autores, alertando para a
necessidade de minimizar a possvel entrada de informao irrelevante na
memria operatria dos alunos, dizem que os docentes devem tornar claros
e explcitos os objectivos de aprendizagem. Alm disso, aconselham: (1) a
organizao de actividades de grupo; (2) o uso explcito da linguagem para
evitar que se gerem conotaes e inferncias irrelevantes; (3) a eliminao
de rudos na sala de aula que possam perturbar, uma vez que os seniores
tendem a ter diculdade em ignorar estmulos auditivos que no sejam
relevantes e (4) a regulao de variveis que possam motivar distraco
como, por exemplo, a luz fraca, as temperaturas extremas e os movimentos
desnecessrios, bem como a escolha de uma hora adequada do dia para as
aulas po rque, como acentuam, em momentos menos bons do dia a inibio pode ser menos eciente (ver Jones & Bayen 1998: 683-684)50.
Para ajudar a compensar nos seniores a qualidade do funcionamento
sensorial em resultado do efeito que a idade pode exercer sobre ele51, Jones
& Bayen (1998: 685) apresentam outras recomendaes relativas sobretudo
percepo visual em virtude de o objectivo principal do seu estudo ser o
ensino do uso de computadores. Alm disso, tendo em conta as sugestes
das teorias correntes sobre o envelhecimento cognitivo, os autores acrescentam que os docentes devem usar mtodos diversicados de ensino (ver
Jones & Bayen 1998: 686) porque esto a lidar com uma outra importante
varivel: as diferenas individuais. Se esta observao obviamente vlida
para todos os aprendentes, ainda se revela mais pertinente no caso dos
seniores porque constituem de facto uma populao que est longe de ser
homognea (ver, a este respeito: Glendenning 1995: 469 e 481; Czaja 2001:
548; Sez Carreras 2002: 35)52.
105
106
Concluso
O snior em geral, independentemente da instruo ou da literacia que
possa deter, devia beneciar de uma oferta educativa que lhe permitisse
permanecer activo e participativo na comunidade a que pertence, assumir
posies crticas face ao mundo e maneira como a sociedade est habituada a olh-lo, combatendo assim os mitos que outros criaram acerca deles
e que eles transportam, e adquirir os necessrios mecanismos compensatrios para contrariar trajectos cognitivos menos desejados ou, dito de uma
forma mais positiva, para fomentar a sustentabilidade cognitiva53. Convir
porm lembrar que, em virtude da diversidade de pers que existe na populao snior, a oferta educativa ter de ser diferenciada e apropriada ao
que cada um transporta consigo em termos de formao e de interesses.
Por outro lado, torna-se tambm relevante salientar a necessidade de investir ao longo da vida adulta numa educao de tipo formal para aqueles
que, no sendo aprendentes por vocao (ver Withnall (2003) e Bereiter &
Scardamalia 1989), apresentam uma menor propenso para aprendizagens
no formais. Quer isto dizer que o futuro tem de se ir preparando hoje e
que o que nos espera do ponto de vista cognitivo, verbal ou siolgico s
pode ser o resultado do estilo de vida que levmos e levamos e do que
investimos no passado e no presente tanto em educao, como no que
toca s relaes sociais, estimulao intelectual e s actividades de lazer,
j para no referir a importncia da qualidade dos hbitos alimentares (ver
Snowdon 2003: 453).
Para nalizar, admito a hiptese de a educao, tendo tambm em
ateno o que ela representa na obteno de um bom nvel de literacia
tradicional no sentido lato e mesmo de outras literacias indispensveis na
sociedade actual, enquanto variveis crticas que deviam ser consideradas
no quadro de um processo de envelhecimento cognitivo bem sucedido,
dever concorrer, seguindo a sugesto de Gomes de Matos, para melhorar o
potencial cognitivo do snior e para monitorizar as suas fraquezas cognitivas, levando-o tambm a experienciar uma literacia criativa sustentada54.
As palavras conclusivas s podem ir mesmo no sentido de realar a
importncia de um investimento constante em termos de aprendizagem
(formal ou no formal) ao longo da vida adulta para que os diferentes tipos
de literacia possam ser fomentados e sair por conseguinte reforados e no
se venham a consolidar fases de inactividade responsveis por atrasos que
dicilmente podem ser contrariados por se terem tornado irreversveis. A
oferta de interveno educativa para adultos a partir de uma certa idade,
no devendo ser confundida com uma oferta do tipo la carte, vai ter todavia de se adaptar aos diferentes grupos etrios respeitando, tanto quanto
possvel, as variveis demogrcas que os caracterizam.
As literacias, destacando neste momento em particular a tradicional,
tm de ser portanto lidas na sua qualidade plural. precisamente essa forma de as olhar que, se, por um lado, as torna um tema apelativo, as mostra
tambm, por outro lado, na sua complexidade mxima porque nos retrata
percursos de vida plenos de saberes multifacetados que nos obrigam a estar
conscientes do cunho singular das literacias de que cada um portador.
Face rea de estudo deste captulo efeitos da literacia no envelhecimento cognitivo , cabe-me reconhecer, a terminar, que se revela da maior
pertinncia recorrer s palavras de Stald (2002: 47) proferidas a propsito
de uma outra rea de investigao, na medida em que, no presente caso,
tambm estamos perante um domnio em que, sem qualquer dvida, como
Stald refere: vai ser necessria [muita] mais pesquisa....
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CAPTULO IV
Os computadores vistos pelas crianas
e pelos seniores
Alguns pensamentos sobre o uso e a inuncia das
Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao ao
longo da vida
Observao preliminar
Este captulo, sob forma de pensamentos suscitados por leituras acerca do modo
como so vistas as novas tecnologias da informao e da comunicao por crianas
e por seniores, visa mostrar como mitos do gnero as pessoas de idade vivem no
passado e no pretendem mudar ou as pessoas de idade no esto interessadas
em aprender (Withnall 2005: 95 e 97), j oportunamente referidos neste volume, se
revelam merecedores de uma leitura crtica1. Por outro lado, destina-se ainda a trazer
achegas relativamente importncia do uso de mecanismos compensatrios, tambm
j focados noutros momentos desta publicao, que possam fomentar ou ajudar a
manter determinadas inteligncias ou memrias mais sensveis ao efeito do envelhecimento siolgico/cognitivo, levando-nos a pensar seriamente, por exemplo, no
papel da neuroplasticidade2.
Nota introdutria
O assunto que vou abordar neste texto, em virtude da sua especicidade, da sua complexidade e de ainda ser necessrio investir muito em
pesquisa na rea em questo, coloca-me, como natural, mais numa posio de questionamento do que numa posio em que me proponha dar
1 Acerca dos esteretipos negativos e positivos em torno das pessoas de idade, consultar
tambm Juncos Rabadn & Vilario Vilario (1998: 103-104). Para Juncos Rabadn & Vilario
Vilario (1998: 104), a situao criada pelos esteretipos s poder mudar quando a sociedade
aceitar que a velhice um processo complexo a partir do qual se podem construir ideias
diversas, exveis e plurais sobre o envelhecimento.
2 Em Connelly (s.d.: p. 2 de 4), pode ler-se a respeito da neuroplasticidade que se trata
de um processo atravs do qual o crebro se organiza de forma contnua, contrariando assim
a ideia de que a capacidade mental para aprender s vista em termos de declnio.
115
116
respostas. Tal atitude faz-me voltar neste preciso momento a Stald e citar,
em virtude da sua pertinncia no tocante a esta rea de pesquisa, no s a
primeira parte de um dos seus ttulos Vai ser necessria mais pesquisa [...]
(Stald 2002: 47), mas tambm a seguinte passagem extrada do artigo em
causa: No dia em que j no for precisa mais pesquisa, a histria acabou.3
(Stald 2002: 55).
Constitui portanto minha inteno partilhar com o leitor o que me
dado pensar neste momento acerca do uso e da inuncia dos computadores/das Tecnologias da Informao e da Comunicao em etapas iniciais
e em etapas mais avanadas da vida. Rero-me ao uso e inuncia
porque ambas as perspectivas deviam ser estudadas em combinao e no
de forma dspar ou quase incompatvel (ver Werner 2002: 57). Na realidade, no deveria ser preciso lembrar que os computadores/as Tecnologias
da Informao e da Comunicao tero de ser vistos como um medium
interactivo.
Os computadores vistos pelas crianas e pelos seniores
Para comear, realarei alguns pontos de vista de crianas, de jovens, e
de seniores no que respeita tecnologia mediada por computador.
A partir das respostas dadas por crianas (e jovens) entre os 5 e os
18 anos de idade que constituam a populao de um estudo referido no
Appendix B de The Future of Children [...] (2000: 186)4, podemos dizer que estes sujeitos participaram em diferentes actividades mediadas por
computador. Essas actividades, de acordo com a fonte em questo, vo dos
projectos educativos tradicionais, tais como a escrita de co e de no-c-
5
6
7
117
118
seguindo o pensamento de Wartella (2002: 27), que esta divisa digital tem
mais a ver com fornecer habilidades e contedos que so mais bencos
do que com a tecnologia propriamente dita ou com o facto de se possuir
quer um computador em casa, quer o acesso internet.
No que toca aos adultos seniores, a ideia de se car excludo em virtude de no se possuir ou de no se saber usar um computador tambm est
presente nas suas mentes. O comentrio seguinte ilustra bem esta forma de
pensar: toda a gente lida com computadores, quem no o zer, ento ca
como que excludo (Mayhorn et al. 2004: 191).
Na linha do contedo do comentrio transcrito, podemos situar, com
base em Mayhorn et al. (2004: 190), as quatro principais motivaes subjacentes aos comentrios feitos por nove adultos seniores que frequentavam
um programa comunitrio de ensino de informtica: incrementar a comunicao, procurar informao, permanecer activo e aprender por prazer.
Os adultos seniores querem ainda aprender a usar o computador para se
tornarem funcionalmente independentes, para serem membros activos da
sociedade e para praticarem novas actividades que promovam a sua satisfao de viver (ver Mayhorn et al. 2004: 191). Salientaria mesmo, apoiada em
comentrios pessoais feitos por Francisco Gomes de Matos, que a informtica deveria constituir um desao criatividade, incentivando a criatividade
tambm lingustica.
A populao snior: um grupo diversicado
Como j salientado noutras ocasies, quando falamos de adultos seniores e discutimos o seu envelhecimento (cognitivo), deve ter-se presente que
se trata de um grupo de pessoas com caractersticas que o tornam, entre
os grupos populacionais, o que se poder considerar o grupo porventura
mais heterogneo (ver Glendenning (1995: 469 e 481), assim como Czaja
(2001: 548) e Sez Carreras 2002: 35). Dito de outra forma, entre os adultos
seniores, como armam Bckman et al. (2001: 366), vericam-se no que
toca, por exemplo, memria diferenas acentuadas de desempenho em
funo de factores de ordem demogrca (idade, escolaridade e gnero) e
gentica, bem como relacionados com o estilo de vida e com a sade, entre
outros. O factor escolaridade foi tambm salientado por Stuart-Hamilton
(1991), referido por Glendenning (1995: 469), quando o autor chamou a
ateno para a relao entre o declnio a nvel da inteligncia uida e os
anos de escolaridade a tempo inteiro que uma dada pessoa recebeu. Tudo
isto leva sem dvida a enfatizar a importncia de no se ver nos adultos
seniores um grupo homogneo. A referncia ao envelhecimento cognitivo, bem como ao declnio cognitivo ou de outra ordem ter naturalmente
de ser considerada de modo crtico e criterioso (ver Marchand 2001: 161
e segs.). Na verdade, uma abordagem destas matrias pela negativa pode
colidir com a heterogeneidade a que se aludiu. Temos de reconhecer porm que muitas vezes se trata da linguagem usada pela literatura que foi
consultada e que acaba por nos dar uma perspectiva parcelar da problemtica. pois importante estar atento s terminologias que, as mais das vezes,
encontram justicao nas abordagens tericas adoptadas. Numa tentativa
de contornar a carga negativa que envelhecimento cognitivo comporta,
recorrerei, quando achar oportuno, expresso desenvolvimento cognitivo ao longo da vida quando est em causa o ingls cognitive aging8.
Para realar o cuidado de no olhar s numa perspectiva negativa o que se
passa em termos de cognio com a idade, convm tambm sublinhar as
implicaes positivas da idade no processo cognitivo. Baseada em Park &
Gutchess (2000), lembro a importncia, na realizao de diferentes tarefas
do quotidiano, do conhecimento acumulado ao longo da vida ou que continua mesmo a aumentar com a idade, bem como o facto de muitos comportamentos frequentes e comuns se terem automatizado, passando a exigir
por conseguinte um menor esforo cognitivo (ver Park & Gutchess 2000:
217-218). Neste contexto, o fenmeno compensao toma um relevo muito
particular, tornando-se mesmo uma palavra-chave (ver Dixon 2000: 35)9.
O desenvolvimento cognitivo ao longo da vida
Por outro lado, no que toca aos computadores, possvel observar
que as crianas mencionam entretenimento e divertimento e que, por outro
lado, os adultos seniores referem aprender por prazer10.
Para mais pormenores a este propsito, ver sobretudo o captulo III (A literacia e o
envelhecimento cognitivo) deste volume.
9 Chamaria a ateno no que respeita a esta seco para o que j cou dito no captulo
III deste volume sobre a literacia e o envelhecimento cognitivo.
10 Esta passagem pode servir de prova de que os mitos em torno das pessoas de idade
devem ser vistos de um modo muito crtico.
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12 Ver tambm a este propsito o contedo do captulo III deste volume sobre a literacia
e o envelhecimento cognitivo.
13 Neste momento, recorreria ao comentrio feito por J. O. Connelly a uma verso
anterior deste texto quando alude ao efeito da modalidade dual, que tanto poder ter em
conta a importncia da sincronizao de material visual e auditivo conforme o autor adianta,
como, em nosso entender, tambm no que toca ao que acaba de se referido relativamente
conjugao de material visual e espacial.
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122
proceder a recuperaes pode facilitar o desempenho da memria episdica, se as capacidades vsuo-espaciais modeladas por alguns contedos
de computador podem ajudar a exercitar a inteligncia uida, ento ser
possvel avanar que os programas de formao para adultos seniores, nomeadamente os programas de formao em informtica, tambm podero
ser de grande ajuda no s no sentido de lhes estimularem a inteligncia
uida mas tambm a memria episdica. O problema reside obviamente
na escolha dos programas adequados no caso de j estarem disponveis14.
Com efeito, podamos mesmo ousar sugerir que estes programas venham
a ter um papel semelhante ao das instrues que se destinam a reduzir os
dces da memria episdica. Em termos mais gerais, at seria possvel
dizer que as tcnicas de interveno deviam ser usadas, como lembra Glendenning (1995: 469)15, para diminuir as diculdades de aprendizagem de
alguns aprendentes de mais idade. Ou, ento, como nos fazem pensar os
comentrios pessoais de Francisco Gomes de Matos, possvel que o contacto por parte dos adultos seniores com condies mais motivadoras faa
despertar, desabrochar, neles algum potencial cognitivo, rotulado talvez impropriamente de lento, para o exerccio de actividades criativas.
O sistema cognitivo naturalmente sensvel ao processo de envelhecimento (ver Park 2000: 3 e segs.) e, seguindo o pensamento de Park, podamos dizer que existem quatro mecanismos que se supe serem responsveis pelas diferenas em termos de idade no tocante ao funcionamento
cognitivo. So eles, para Park (2000: 8), a velocidade com que se processa a
informao, a funo da memria operatria, a funo de inibio e a funo sensorial16. Por isso, os prossionais que tm a seu cargo, por exemplo,
os cursos de formao em informtica para adultos seniores no podem
descurar, no que toca a esta populao, as suas capacidades perceptivas,
14 Esta observao vem na linha dos comentrios feitos por J. O. Connelly a uma
primeira verso em lngua inglesa deste texto.
15 Relativamente s tcnicas de interveno, ver tambm Juncos Rabadn (1998) e Pinto
(2004: 64). Quanto aos mitos em torno da aprendizagem nos mais velhos, aconselha-se a
leitura de Withnall (2005).
16 A este respeito, ver tambm o captulo III deste volume sobre a literacia e o
envelhecimento cognitivo.
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128
Agradecimentos:
Agradeo aos Professores Francisco Gomes de Matos e James O. Connelly os enriquecedores comentrios a uma anterior verso inglesa deste
texto.
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131
132
A LINGUAGEM E O ENVELHECIMENTO
CAPTULO V
A linguagem e o envelhecimento
Introduo
Em diferentes momentos ao longo deste volume, foi realado o facto de em torno das pessoas de idade se terem criado alguns mitos que
fazem com que esta populao nem sempre seja olhada do modo mais
condizente com a sua forma de actuar. Mais, tais mitos so mesmo, muitas
vezes, responsveis por leituras apressadas e, como bvio, desprovidas
de fundamentao cientca no tocante s habilidades dos seniores com
as consequentes repercusses, quantas vezes menos desejadas, a vrios
nveis. Cabe, portanto, aos estudiosos das diferentes especialidades relacionadas com as pessoas de idade normais mostrar, atravs dos resultados
que obtm nas suas pesquisas cientcas, que os mitos no passam mesmo
de mitos e que os preconceitos (deles advenientes) tambm no passaro
frequentemente de preconceitos.
Apesar de existirem mitos e preconceitos sobre as pessoas de idade
que atravessam diferentes domnios, porventura estranhamente no impossvel encontrar quem admita que a linguagem ser uma das faculdades
que se revelam mais impermeveis ao efeito do envelhecimento normal.
Por outras palavras, poder ouvir-se que as pessoas de idade at nem apresentam (grandes) diculdades no tocante linguagem. Ser que, neste caso,
estaremos, ao arrepio do que acima cou dito, em presena de um mito
que, desta vez, joga em defesa da pessoa de idade? provvel que quem
assim se pronuncia no tenha em conta que o processamento da linguagem
no que ele comporta de psicolingustico tem obrigatoriamente de recorrer
a facetas da cognio, que no sero com certeza por esses mesmos consideradas impermeveis ao processo do envelhecimento (siolgico/cognitivo)1. Poderiam ainda adicionar-se a este quadro as alteraes que se veri-
A este respeito, ver tambm Carpenter et al. (1994: 1101), j citado no captulo III (A
literacia e o envelhecimento cognitivo) deste volume.
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2 Tal com cou registado na nota 9 do Captulo I, neste texto, por opo de escrita,
reforma est tambm por aposentao, no se negligenciando todavia o que representa
estar-se perante duas entradas lexicais distintas.
3 Nesta oportunidade, aconselha-se a leitura de Juncos Rabadn (1994).
A LINGUAGEM E O ENVELHECIMENTO
Como se pode ler em Juncos Rabadn (1998: 6), [o] conceito de memria operatria
(working memory) [...] [refere-se] a dois aspectos do funcionamento da mente: memorizao
ou armazenamento temporal de informao e processamento ou manipulao dessa informao.
5 Para uma leitura crtica sobre este assunto, ver Kemper & Kemtes (2000: 204 e segs.).
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A LINGUAGEM E O ENVELHECIMENTO
de nomear objectos e muito em especial nomes de pessoas6, de encontrar palavras em geral (fenmeno da (palavra na) ponta da lngua7), de
encontrar palavras para designar denies e sempre que, por vezes, nos
queremos lembrar de certas palavras. No fundo, tudo leva a crer, de acordo
coma mesma fonte, que as diculdades lexicais que as pessoas de idade
apresentam esto mais relacionadas com um problema de execuo do que
de competncia.
Na verdade, qualquer pessoa mais atenta d-se conta de que, nas pessoas a partir de uma certa idade, surgem frequentemente problemas de
uncia no discurso que parecem corresponder a uma diculdade em seleccionar/recuperar a palavra adequada, conhecida por fenmeno da (palavra na) ponta da lngua, com origem em princpio tambm num dce
de inibio de alternativas irrelevantes (ver Juncos Rabadn 1998: 13).
No tocante ao processamento inerente ao acesso lexical, a que ser dedicado algum espao de seguida com base em Juncos Rabadn & Elosa de
Juan (1998), revela-se de interesse chamar a ateno para um aspecto que
sobressai quando se est perante no s quadros de anomia como tambm
do j designado fenmeno da (palavra na) ponta da lngua e que tende
a ocorrer com mais frequncia medida que a idade avana. Como alguns
j se tero dado conta, no invulgar ouvir referir alguns objectos, que por
qualquer razo no conseguem ser nomeados em virtude de os nomes que
lhes correspondem no se encontrarem de momento disponveis, quer por
meio de hipernimos do tipo coisa, quer por meio da referncia quilo
para que servem. Como adiantam Juncos Rabadn & Elosa de Juan (1998:
27), com base na literatura, numa tarefa em que se pedia a dois grupos, um
de jovens e outro de pessoas de idade, que dessem sinnimos de palavrasestmulo, vericou-se que, dependendo naturalmente do nvel de educao
dos sujeitos, os primeiros davam sinnimos muito adequados enquanto os
segundos forneciam antes explicaes funcionais ou estruturais em vez de
No caso dos nomes de pessoas, torna-se mais difcil a sua recuperao lexical em
virtude de se tratar de rtulos lexicais que no apresentam qualquer relao motivada com as
pessoas que denominam (ver Juncos Rabadn & Elosa de Juan 1998: 30)
7 Segundo Juncos Rabadn (1998: 13), o fenmeno da (palavra na) ponta da lngua
tem a ver no com a desagregao ou ausncia da palavra correspondente, mas sim com a
seleco da [palavra] adequada.
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(1998: 56), baseados em Kemper et al. (1990) e Pratt et al. 1989). Autores
como Holland & Rabbitt (1990), referidos igualmente por Juncos Rabadn
& Pereiro Rozas (1998: 56), vericaram ainda nos seus estudos que os seniores tm mais diculdade em relacionar os acontecimentos relativos a um
determinado contexto, recordando melhor os temas centrais das histrias
do que os pormenores. Em guisa de resumo relativamente ao que acabou
de ser exposto, pode dizer-se que as histrias contadas pelos seniores,
dependendo obviamente do nvel de instruo que possuem, possvel responsvel por um melhor domno das capacidades verbais e metacognitivas
necessrias a tais desempenhos, apresentaro, em geral, estruturas mais
simples, um menor contedo informativo, um estilo mais subjectivo, menos
elementos de coeso, mais frases tangenciais, traduzidas em divagaes em
relao ao tema principal, para alm de mais frases descritivas (ver Juncos
Rabadn & Pereiro Rozas 1998: 57 e 59)14. Por outros termos, poder dizer-se que a capacidade de contar histrias tende a manifestar uma deteriorao com a idade, no obstante as capacidades verbais que cada snior
14
Num estudo efectuado por Pinto, Veloso & Martins (2000) em que se compararam
as produes narrativas orais e escritas em trs grupos etrios distintos e com escolaridades
diversas (um grupo de estudantes universitrios com uma mdia etria de 22,70 anos (N=20),
um grupo de adultos com uma mdia etria de 49,30 anos e com uma escolaridade de 4
anos (N=20) e um grupo de pessoas idosas com uma mdia etria de 85,90 anos e com uma
escolaridade formal entre os 3 e os 12 anos (N=20), predominando os que apresentam 4 anos
de escolaridade), cujos resultados preliminares foram apresentados na conferncia plenria
proferida por M. G. Pinto no VI Congresso Internacional da International Society of Applied
Psycholinguistics, Univ. de Caen, Caen, Frana, 28 de Junho a 1 de Julho de 2000, foi possvel vericar atravs dos dados obtidos que a populao idosa, sobretudo a detentora de um
menor nmero de anos de escolaridade, produz mais estruturas descritivas e simples, do tipo
Sintagmas (ver a terminologia usada por Girolami-Boulinier 1984), em detrimento de estruturas completas, mais usadas pelos estudantes e pelos adultos, no obstante as diferenas
no serem signicativas do ponto de vista estatstico. No tocante compreenso-evocao
de pormenores dos recontos, tambm se verica que os idosos apresentam mdias mais baixas do que os outros dois grupos, sendo signicativa a diferena entre estudantes e idosos,
mas j no entre idosos e adultos. O mesmo tipo de diferenas foi encontrado no tocante
compreenso global. Trata-se de um estudo que necessita de uma populao mais numerosa
para que os dados possam ser objecto de uma anlise estatstica mais adequada. Os dados
obtidos no deixam contudo de despertar interesse no que toca ao efeito do nmero de anos
de escolaridade nos desempenhos verbais. Ver, tambm a respeito da focalizao da ateno
nos pormenores e nos aspectos globais, Tun (1989: 13) e Adams et al. (1990: 25).
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Quanto aos turnos de conversao, ser que as pessoas de idade intervm quando devem ou produzem com frequncia turnos vazios preenchidos por pausas? Ser que os turnos, quando cheios, so demasiado curtos,
no satisfazendo portanto o que solicitado pelo pedido de contedo do
discurso?
Seguindo ainda a mesma fonte, pode perguntar-se, em relao ao contacto ocular da pessoa de idade quando conversa, se ela o evita, se mantm
esse contacto ou se olha e desvia o olhar no decurso dos turnos de conversao.
Em termos do controle do tema de conversao e tomando sempre
como base Juncos Rabadn & Vilario Vilario (1998: 113-114), interessa
saber se a pessoa de idade conhece e segue o tema da conversao19.
provvel que ocorram produes verbais que se limitam a sim ou no,
outras que correspondam a enunciados vazios ou a enunciados sem a presena do tema ou, ento, a meros no sei. evidente que algumas destas
respostas, do tipo sim, no, no sei so, como os autores mencionados
avanam, sinais de que se est a processar um determinado seguimento da
conversa, cumprindo, no fundo, a condio pragmtica20 correspondente.
Finalmente, para que uma conversao resulte ecaz, deve reger-se por
mximas implicaturas conversacionais , que tm como objectivo atingir
as intenes dos interlocutores (ver Juncos Rabadn & Vilario Vilario
1998: 100)21. Quer isto dizer, com base na fonte referida, que o ouvinte tem
19
Aconselha-se, a este respeito, a leitura de Juncos Rabadn & Facal Mayo (2003).
Como se pode ler em Juncos Rabadn & Vilario Vilario (1998: 100), A relao
entre a linguagem, a comunicao e a interaco foi estudada pela pragmtica (Davis 1991)
como um domnio em que interactuam a gramtica [...], a lgica [...] e a aco social. Nesta
perspectiva, a linguagem considerada uma actividade humana de comunicao obviamente
com diversas implicaes.
21 So conhecidas de todos os que trabalham em pragmtica as mximas de Grice (1991)
que governam a conversao. So elas: a quantidade, a qualidade, a relao e a maneira. De
acordo com a quantidade, deve tornar-se a contribuio to informativa quanto possvel e
no mais do que o necessrio. No que toca qualidade, deve dizer-se o que apresenta provas
sucientes. No tocante relao, deve ser-se relevante. Quanto maneira, devem evitar-se
expresses obscuras, ambiguidades, procurando ser-se breve e ordenado (ver Juncos Rabadn & Vilario Vilario 1998: 100).
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Ter, neste momento, em ateno o princpio da relevncia de Sperber & Wilson (1986)
e Wilson & Sperber (1991).
23 Neste texto, por opo de escrita e de acordo com o que gura na nota 9 do Captulo
I, reformado est tambm respectivamente por aposentado, no se negligenciando todavia o que representa estar-se perante duas entradas lexicais distintas.
24 Ver Captulo II.
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25 De acordo com Kemper et al. (2001: 228), [a densidade de ideias] avalia quanta
informao pode estar contida numa frase, em relao ao nmero de palavras. Resultados
elevados reectem uma economia de expresso, enquanto resultados baixos reectem uma
expresso vaga, repetitiva e redundante..
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permevel ao efeito do envelhecimento. Por outro lado, interessa ter presente que a linguagem no corresponde a uma mera realizao no vcuo
da lngua enquanto sistema; ela toca igualmente o psicolgico e o social.
Nessa medida, a linguagem passa a sujeitar-se s alteraes que possam vir
a vericar-se ao longo da vida tanto em termos dos processos psicolgicos, como das mudanas sociais que se venham a registar com o avanar
da idade. porventura por essa razo que Juncos Rabadn remete para o
plano da execuo e no para o plano da competncia as afectaes que o
envelhecimento dito normal pode imprimir linguagem com a idade.
Nestas circunstncias, a interveno, tanto a que procura manter como
a que busca fomentar, entre outros aspectos, a ateno, a memria operatria, a capacidade inibitria, o tempo de reaco, os mecanismos compensatrios e a participao activa em conversas do quotidiano, ter de ocupar
um lugar muito especial nos programas de toda a ordem propostos para os
seniores pelos que deles se ocupam. Dito diferentemente, aos seniores ter
de se propiciar um envelhecimento activo com todos os seus pressupostos
que contribua para contrariar o trajecto inevitvel do envelhecimento siolgico/cognitivo.
Se muitos dos nossos seniores necessitam de recorrer a essa interveno, outros existem que, graas ao seu nvel de instruo, ao grau de
literacia que detm e ao tipo de actividades que exerceram durante a sua
existncia e que continuam a exercer no dia-a-dia, se foram tornando agentes de um envelhecimento activo com as consequentes vantagens que se
espera da provindas. Estes ltimos, na ausncia de qualquer tipo de adversidade, sero ento capazes de, por eles prprios, encontrar os mecanismos
compensatrios que lhes permitam contornar possveis interferncias, em
virtude do vocabulrio que detm, quando est em causa a recuperao de
alguma palavra de que necessitam, impedindo dessa maneira a ocorrncia
de descontinidades nos seus discursos e de divagaes que os afastem
do tema central que querem apresentar. Por outro lado, sero igualmente
capazes de tirar partido das suas habilidades metacognitivas no tocante
produo textual que visem respeitar a coeso e a estrutura exigidas pelo
texto como um todo, que quando no tidas em considerao podem ter
repercusses negativas em termos da sua compreenso. Mais ainda, deles
se espera que saibam usar as regras que sustentam qualquer conversao,
para que no se venham a sentir excludos quando participarem nas discus-
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FACULDADE DE LETRAS
DA UNIVERSIDADE DO PORTO