Développer L'intervention en Psychomotricité

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URL = http://www.cdc.qc.ca/parea/785046_gravel_tremblay_psychomotricite_PAREA_2005.pdf
Vous dites :
Cest fatigant de frquenter les
enfants.
Vous avez raison.
Vous ajoutez :
Parce quil faut se mettre leur
niveau, se baisser, sincliner, se
courber, se faire petit.
L, vous avez tort.
Ce nest pas cela qui fatigue le plus.
Cest plutt le fait dtre oblig de
slever jusqu la hauteur de leurs
sentiments.
De stirer, de sallonger, de se hisser
sur la pointe des pieds.
Pour ne pas les blesser.
Janusz Korczak
Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants.

Auteures : Gravel, Suzanne
Tremblay, Jackie
Mots cls :
Psychomotricit, Pratique Aucouturier, Centres de la petite enfance,
Formation, Comptences, Innovation pdagogique.
Mise en page et impression : ICLT, Chicoutimi

Rvision linguistique :Yvette Boulay
Maquette de la page couverture : Robert Tremblay, Cgep de Jonquire
Photos de la page couverture :Alain Dumas, photographe.
Production :
TRFIE
Tandem de recherche en ducation et en formation
des intervenants auprs des enfants.
Cgep de Jonquire
2505, rue St-Hubert
Jonquire, P.Q.
G7X 7W2
Courriel : trefie@cjonquiere.qc.ca
Tel : 418-547-2191 ext. 7107
Dpt lgal Troisime trimestre 2004
Bibliothque nationale du Qubec
Bibliothque nationale du Canada
ISBN 2-921250-49-7
@Tous droits rservs TRFIE, Cgep de Jonquire
Toute reproduction de cet ouvrage, en tout ou en partie, par quelque
procd que ce soit, est strictement interdite sans lautorisation crite
pralable des auteures.
Table des matires

Prface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Rsum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Chapitre 1
LA PROBLMATIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1. INSUFFISANCE DES ACTIVITS DE MOUVEMENT CHEZ
LES ENFANTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2. DIFFICULTS VCUES PAR LES ENFANTS SUR LE PLAN AFFECTIF
ET LACUNES CONCERNANT L'COUTE DE LEUR VIE AFFECTIVE
DANS LES MILIEUX DUCATIFS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3. LA PROBLMATIQUE DES GARONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
4. DES INTERVENTIONS PDAGOGIQUES STRUCTURER . . . . . . . . . . . . 32
5. LES QUESTIONS DE RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
6. LE BUT ET LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants
Chapitre 2
CADRE CONCEPTUEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1. L'IMPORTANCE DE L'DUCATION CORPORELLE ET DU
MOUVEMENT DANS L'DUCATION DE L'ENFANT . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2. LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE DUCATIVE ET PRVENTIVE
DE BERNARD AUCOUTURIER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.1 Une pratique structure dans une approche globale de l'enfant . . . 40
2.1.1 L'expressivit motrice, la vie affective et l'imaginaire
de l'enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.1.2 Le parcours de maturation psychologique de l'enfant . . . . . . 42
2.1.3 Une pratique axe sur le jeu initi par l'enfant . . . . . . . . . . . 43
2.1.3.1 Jeux de rassurance profonde . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.1.3.2 Jeux de rassurance superficielle . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.1.3.3 Les jeux comme indicateurs du dveloppement de
l'enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.2 Une pratique intressante comme mesure de prvention . . . . . . . . 46
2.3 Principes organisationnels de la pratique Aucouturier . . . . . . . . . . . 46
2.3.1 Amnagement de l'espace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.3.2 Le droulement d'une sance de psychomotricit . . . . . . . . . 47
2.3.3 Le rle de l'adulte dans la sance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.4 Le dveloppement de la pratique psychomotrice Aucouturier . . . . 50
3. LE DVELOPPEMENT DES COMPTENCES PROFESSIONNELLES . . . . . 50
3.1 La formation du personnel ducateur en emploi et l'intrt de la
recherche-action pour soutenir l'volution professionnelle . . . . . . . 50
3.2 La rflexion sur l'action pour faire voluer la pratique
pdagogique en ducation psychomotrice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.3 Le changement dans la pratique passe par l'volution des
reprsentations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.4 L'volution du jugement critique associe l'volution de la
comptence professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.5 Activits de formation propices l'volution des reprsentations
et des comptences professionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.6 Les comptences du personnel ducateur dans les Centres
de la petite enfance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Chapitre 3
CADRE DEXPRIMENTATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
1. CHOIX DE LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE INTGRE DANS LES CPE . 64
8
Table des matires

2. CHOIX DES CPE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2.1 Procdure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2.2 Participants au projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.3 Protocole de collaboration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3. LABORATION DES PLANS DACTION ET VALUATION DE LA
DMARCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.1 laboration des plans daction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.2 valuation de la dmarche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4. PLAN DE FORMATION PROPOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.1 Formation de base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.2 Formation en cours daction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.2.1 Pratique rflexive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.2.1.1 Pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.2.1.2 Rappel stimul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4.2.1.3 Entretien rflexif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4.2.1.4 Rdaction du journal professionnel . . . . . . . . . . . . . . .71
4.2.2 Lobservation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
4.3 Sminaire rgional de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Chapitre 4
MTHODOLOGIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
1. TYPE DE RECHERCHE RALISE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
2. CHANTILLON . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3. RECUEIL DES DONNES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.1 Nature des donnes et pdiode de cueillette de donnes . . . . . . . . 79
3.1.1 Donnes dobservation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.1.2 Verbalisations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
3.1.2.1 Entrevues semi-diriges . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
3.1.2.2 Rappels stimuls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
3.1.2.3 Enregistrement des entretiens rflexifs . . . . . . . . . . . 82
3.1.3 Journaux professionnels et procs-verbaux . . . . . . . . . . . . . . 82
3.2 Corpus des donnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4. PRINCIPE DE TRIANGULATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
5. TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
5.1 Codage et condensation des donnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
5.2 Analyse et interprtation des donnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
6. CODE DONTOLOGIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
9
Chapitre 5
LES COMPTENCES PROFESSIONNELLES IMPLIQUES DANS LACTE
PDAGOGIQUE SPCIFIQUE LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE
EN SERVICES DE GARDE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
1. LES COMPTENCES RELIES LADOPTION DUNE POSTURE
DACCOMPAGNEMENT ET LA DMARCHE DVOLUTION
PROFESSIONNELLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
1.1 Le professionnalisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
1.2 La gestion du programme ducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
1.3 La communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
2. LES COMPTENCES LIES LACTE PDAGOGIQUE . . . . . . . . . . . . . . . 99
2.1 Comptences identifies pour amnager lespace, organiser
lhoraire de la pratique et les groupes denfants . . . . . . . . . . . . . . . 99
2.1.1 La gestion du programme ducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
2.1.2 Lorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
2.1.3 Limprovisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
2.2 Comptences identifies pour accueillir les enfants dans la
sance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
2.2.1 Individualisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
2.2.2 Communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
2.2.3 Gestion de la vie collective . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
2.2.4 Organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
2.2.5 Stimulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
2.2.6 Improvisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
2.3 Les comptences identifies pour encadrer les enfants dans la
sance de psychomotricit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
2.3.1 Comptence grer la vie collective . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
2.3.2 Comptence improviser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
2.3.3 Comptence communiquer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
2.3.4 Comptence organiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
2.4 Les comptences identifies pour accompagner chaque enfant
dans son parcours de maturation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
2.4.1 Dcoder les besoins de lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
2.4.2 Rpondre aux besoins de lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
2.4.2.1 Prendre la dcision dintervenir en fonction des
besoins de lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
2.4.2.2 Dcider des modalits dintervention pour rpondre
aux besoins de lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
10
Table des matires

2.4.2.3 Rpondre aux besoins de base de lenfant . . . . . . . 150
2.4.2.4 Accueillir lenfant dans ce quil est et dans ce quil
exprime . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
2.4.2.5 Soutenir lenfant dans ses initiatives . . . . . . . . . . . . 159
2.4.2.6 Soutenir lenfant dans sa relation lautre . . . . . . . . 165
2.5 Collaborer avec les parents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
3. LES COMPTENCES IDENTIFIES POUR RACONTER LHISTOIRE
AUX ENFANTS ET ACCOMPAGNER LENFANT DANS LACTIVIT
DEXPRESSION GRAPHIQUE, PLASTIQUE ET LANGAGIRE . . . . . . . . . 177
3.1 Planifier lhistoire qui sera raconte aux enfants . . . . . . . . . . . . . . 178
3.2 Raconter lhistoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
3.3 Accompagner lenfant dans lactivit dexpression graphique,
plastique et langagire qui termine la sance . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Chapitre 6
LES CONDITIONS METTRE EN PLACE POUR ASSURER LE
DVELOPPEMENT DES COMPTENCES PROFESSIONNELLES DU
PERSONNEL DUCATEUR EN MATIRE DE PSYCHOMOTRICIT . . . . 187
1. MOTIVATION ET OUVERTURE PAR RAPPORT LINTGRATION
DE LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
1.1 Ce qui a suscit et maintenu la motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
1.2 Rsorption des craintes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
2. CHANGEMENT DU CADRE DE LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE . . . . 199
2.1 volution de la reprsentation de la psychomotricit . . . . . . . . . . 200
2.1.1 La psychomotricit versus lapproche globale de lenfant . . 200
2.1.2 Importance du mouvement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
2.2 Pratique structure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
2.2.1 Intgration de la pratique Aucouturier . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
2.3 Exprience de la pratique adapte avec les enfants de moins
de trois ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
3. CHANGEMENT DANS LA RELATION ADULTE-ENFANT . . . . . . . . . . . . 212
3.1 volution de la reprsentation du rle de ladulte : du guide
laccompagnateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
3.1.1 Qualit de linteraction adulte-enfant au dpart du projet . . 213
11

3.1.2 Ce qui a volu avec le projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
3.2 volution de lencadrement des enfants : la question de la
scurit et de la consigne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
3.3 volution de laccompagnement de lenfant dans son
dveloppement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
3.3.1 Changement dans lcoute des besoins des enfants . . . . . . . 225
3.3.2 Dcouverte dun moyen pour aider les enfants se
dvelopper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
4. CE QUI A PERMIS LVOLUTION PROFESSIONNELLE : SE METTRE
EN RECHERCHE SUR SA PRATIQUE ET PORTER UN JUGEMENT
CRITIQUE SUR SON ACTION PROFESSIONNELLE . . . . . . . . . . . . . . . . 235
4.1 La pratique rgulire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
4.2 Se questionner sur la pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
4.3 changer sur la pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
4.3.1 changer pour dfinir une vision commune . . . . . . . . . . . . 239
4.3.2 changer pour se soutenir professionnellement . . . . . . . . . 241
4.3.3 Difficults observes lors de lchange . . . . . . . . . . . . . . . . 243
4.3.4 changer pour largir son cadre de rfrence
professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
4.4 Exercer son jugement critique sur sa propre pratique . . . . . . . . . . 249
CONCLUSIONS DE RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
12
Prface
Je suis heureux que deux collgues, mesdames Suzanne Gravel et Jackie
Tremblay, aient pris l'initiative de donner une place importante au corps
dans le cadre de l'ducation, ainsi que dans la formation des ducatrices. Il
s'agit d'une position majeure dans le contexte actuel qui ne prend pas
suffisamment en compte cet aspect du dveloppement de l'enfant. Elles ont
choisi la pratique psychomotrice comme rfrence pratique, celle que nous
avons labore progressivement avec des enfants en crche, l'cole
maternelle et lmentaire. Nous avons expriment un processus de
maturation psychologique permettant l'enfant de vivre un parcours allant
du plaisir d'agir au plaisir de penser l'agir, en observant qu'agir c'est dj
penser en action, que prendre du plaisir transformer le monde, c'est aussi
se transformer, que jouer, s'identifier, c'est aussi mobiliser l'imaginaire,
les motions, dvelopper la communication, la cration individuelle et
collective.
Aujourd'hui les instances ducatives donnent le primat aux activits
cognitives, ce qui est bien, sans se soucier de savoir si l'enfant est prt
motionnellement les acqurir. Pour viter d'ventuels checs et troubles
du comportement, nous avons une action prventive en donnant une place
l'action, au jeu, tous les niveaux de symbolisation issus du corps, mais il
ne s'agit pas d'une symbolisation mcanise, comme on l'observe
frquemment l'cole maternelle mais plutt une symbolisation qui
s'origine dans l'expression imaginaire et affective de chaque enfant, et qui

se dveloppera, grce l'ducatrice, jusqu'au langage de la connaissance.
Suzanne et Jackie sont des professionnelles averties, elles ont les comptences pour dvelopper la pratique psychomotrice au Qubec pour le plus
grand bien des enfants.
Je vous envoie de la Touraine, ma reconnaissance, mes flicitations et tous
mes voeux de russite.
Bernard Aucouturier
14
Remerciements
La publication de ce rapport de recherche marque la fin de travaux qui ont
t raliss dans un contexte de coopration et de collaboration qui nous a
donn lnergie requise pour avancer sur une piste encore peu explore
dans les milieux de la petite enfance du Qubec,celle de la psychomotricit.
La piste que nous avons emprunte a dabord t ouverte Tours, en
France, par monsieur Bernard Aucouturier, qui nous a fortement inspires
dans notre travail. En effet, Bernard Aucouturier a dvelopp une pratique
psychomotrice avec les enfants qui relve, notre avis, la fois de lart et
de la science. Art de faire, rsultant de plus de trente ans de raffinement de
gestes pdagogiques poss dans le seul souci daider lenfant dployer ses
potentialits et devenir pleinement ce quil porte en lui, ce quil est.
Science dune pratique qui sest dveloppe parce que Bernard Aucouturier
a rflchi sur ce qui se passait avec les enfants,sur son rle daccompagnant
et sur sa propre manire dtre avec les enfants. Il a russi intgrer dans
sa pratique les fruits de cette rflexion quil a continuellement alimente
par ses lectures et par ses rencontres. Il est un modle dintgration de
savoirs thoriques et de savoirs pratiques. Nous avons eu la chance de
rencontrer Bernard Aucouturier deux reprises au cours des dernires
annes puisque cest de cette pratique dont il est question dans la prsente
recherche. Ces deux rencontres nous ont permis dapprcier sa gnrosit
et son humanisme et nous len remercions.
La deuxime personne que nous souhaitons mentionner pour son appui

inconditionnel notre dmarche, est madame Sylvie Bergeron, actuellement adjointe la direction gnrale du Collge de Jonquire et directrice
des tudes au moment o nous avons entrepris nos travaux. Nous pouvons
affirmer que sa confiance et son soutien notre entreprise ont t des
lments dterminants dans notre dmarche. Madame Bergeron sait
encourager linnovation et ne craint pas de prendre des risques. Sans
risque, il ne peut y avoir de dpassement et sans elle, nous naurions pu
parcourir le chemin que nous avons fait. Par ailleurs, nous avons senti tout
au long du projet lappui indfectible des autorits du Collge et le soutien
des diffrents services concerns par nos activits. Nous pensons
particulirement au personnel du Service administratif et technique, celui
du Centre des ressources ducatives et celui des Services pdagogiques.
Nos remerciements vont ensuite madame Rosanne Brassard, monsieur
Gatan Gagnon et madame Nicole Lapointe, nos trois collgues du
dpartement de Techniques dducation lenfance (TE) qui ont agi
comme chercheurs associs pendant la phase dexprimentation de la
recherche. Ils ont exprim beaucoup denthousiasme pour nous aider
dvelopper la psychomotricit dans les services de garde et ils se sont
impliqus avec un grand professionnalisme dans les tches que nous leur
avons confies. Tous les trois continuent nous encourager. Ils savent
maintenir une grande ouverture face linnovation et dmontrent une
bonne capacit pour faire face aux difficults que cela implique. Un merci
tout spcial madame Ruth Trudeau, la technicienne au jardin denfants du
Cgep, maintenant la retraite. Cest une personne qui a toujours fait
preuve dune grande complicit dans la mise en place de nouvelles
stratgies dintervention. De plus, elle nous a toujours impressionnes par
sa faon naturelle de faire face la pression quimplique la dmonstration
des sances. Nous soulignons aussi lappui du dpartement face notre
projet. Nous savons que les activits de recherche drangent les habitudes
et cela nous fait apprcier encore plus les encouragements reus et
lintrt manifest pour nos travaux.
Cette recherche a impliqu deux Centres de la petite enfance (CPE) de
la rgion du SaguenayLac-Saint-Jean, le CPE Au pays des lutins de
Chicoutimi et le CPE LEnfanthque dAlma. Sans eux, sans la prcieuse
collaboration de leurs directrices, mesdames Maude Dallaire et dith
Tremblay, le projet naurait pu avoir lieu. Merci aux parents davoir
accept de prendre le risque dune nouveaut pdagogique pour leurs
16
Chapitre 3 Cadre Remerciements

dexprimentation
bambins et merci aux enfants de nous avoir permis dapprendre comment

mieux vous aider vous dvelopper. Un trs grand merci au personnel des
deux CPE pour avoir accept de faire ce chemin avec nous. Ils ont os
partager leur exprience et leurs savoirs pratiques au bnfice de la recherche. Ils ont si bien travaill que nous pouvons dire mission accomplie. Merci
Cline, Linda, Nadine, Claude B., Diane, Isabelle, Sophie,
Claudette, Denise, Maurice, Aline, Marie-Jose, Lisa, Marlne,
Maryse, Hlne, Karine, Nathalie, Stphanie, Kim, Claude S., et
Nancy.
Nous pensons quil est dans lordre des choses de souligner la contribution
particulire de monsieur Daniel Pilote, directeur de lcole Saint-Pierre
Alma au moment de la ralisation du projet. Il a accept, il y a prs de dix
ans, de relever le dfi dintroduire la pratique psychomotrice de Bernard
Aucouturier dans une cole lmentaire. Le dveloppement sest fait progressivement et une troite collaboration a pu sinstaller avec lcole dans
le contexte de notre recherche. Cest ainsi que nous nous sommes associs
pour raliser des activits de formation avec monsieur Aucouturier en
fvrier 2001 et avec une formatrice italienne, en juin 2002. Il a os relever
le dfi du partenariat avec un CPE pour une meilleure intgration des
enfants dans le systme ducatif et cela, nous ne pouvons que dire:
Chapeau.
Par ailleurs, pour mener bien le dfi de la formation de base du personnel
ducateur, nous avons pu compter sur lexpertise unique dune ducatrice
spcialise uvrant lcole Saint-Pierre, madame Louise Saint-Pierre.
Celle-ci a cru, ds notre premire rencontre il y a dix ans, au potentiel de la
pratique psychomotrice pour aider lenfant se dvelopper. Elle a travaill
avec enthousiasme construire son expertise personnelle et a pris le risque
de montrer sa pratique monsieur Aucouturier lors de sa visite de fvrier
2001. Elle a accept de se joindre notre quipe pour dmontrer les
sances au personnel ducateur des CPE et elle continue de faire un travail
magnifique pour nous aider dvelopper la pratique dans notre rgion.
Nos remerciements vont aussi trois personnes qui ont contribu faire de
cette exprimentation un succs en acceptant de mettre leur expertise au
service des deux quipes des CPE impliqus dans la recherche. Il sagit de
monsieur Ral Lajoie, psychiatre et mdecin conseil la Rgie rgionale de la
sant et des services sociaux, de monsieur Louis Couture, pdopsychiatre et
psychanalyste denfants, mdecin actuellement attach au Centre hospitalier
de Charlevoix et agissant comme mdecin conseil au Saguenay
17
Lac-Saint-Jean et de madame Sonia Compostella, formatrice italienne,

membre de lAssociation europenne des coles de formation la pratique
Aucouturier (ASEFOP).
Enfin, nos derniers remerciements vont aux organismes subventionnaires,
le Ministre de lducation du Qubec (MEQ), le Ministre de lemploi, de
la solidarit sociale et de la famille (MESSFQ) et la Fondation Asselin du
Cgep de Jonquire. Dans le cas de cette dernire, il faut mentionner que
les administrateurs ont aussi pris des risques avec notre quipe
puisquils ont accept de nous aider lors de la phase de conception du
projet, alors que rien ne garantissait que nous pourrions bnficier dune
subvention. De plus, nous sommes parfaitement conscientes que cette
organisation repose sur le travail de bnvoles qui nont aucune autre
motivation que celle de croire la cause quils desservent.
18
Rsum
Notre rapport de recherche traite de lintgration de la pratique
psychomotrice de Bernard Aucouturier dans le programme dactivits de
deux Centres de la petite enfance (CPE). La pratique Aucouturier nous a
intresses parce que sa faon de faire la psychomotricit avec les enfants
tient compte des connaissances actuelles du dveloppement de lenfant et
quelle constitue une rponse originale au besoin dagir de lenfant. Par
cette recherche, nous poursuivions les deux objectifs suivants : dfinir les
comptences spcifiques la pratique et prciser les conditions mettre
en place pour lintgrer dans les CPE.
La problmatique de la recherche fait tat de limportance de lactivit de
mouvement dans le dveloppement de lenfant, de la ncessit de donner
de la place lexpressivit motrice de lenfant pour mieux lcouter, de
linsuffisance des activits de mouvement structures dans les services de
garde et de la situation actuelle des garons qui exige dtre prise en
considration dans les services offerts aux enfants.
Le rapport prsente le plan de formation expriment dans le cadre dune
recherche-action dune dure de trois ans. Les activits de formation
comprenaient une formation de base et des activits axes sur la pratique
rflexive. Les chercheures ont elles-mmes accompagn les deux quipes
dans lintgration de cette innovation pdagogique o laccompagnement
de lenfant dans son dveloppement a constitu le plus grand dfi.
Une mthodologie de recherche qualitative a t retenue et le recueil de

donnes est compos principalement des verbalisations du personnel et
des observations des chercheures.
Les rsultats de la recherche ont permis de dfinir les comptences
dvelopper par le personnel ducateur qui souhaite introduire la pratique
Aucouturier dans son programme dactivits.Au terme du projet, toutes les
ducatrices ont amlior leurs comptences lies laccompagnement de
lenfant dans les sances de psychomotricit et cela sest reflt dans
lintervention quotidienne. Les rsultats montrent toutefois que ladoption
dune relle position daccompagnement et laccueil des motions de
lenfant demeurent des aspects de comptence difficiles matriser. Les
activits de formation exprimentes se sont avres pertinentes dans le
dveloppement professionnel des ducatrices en leur fournissant un
soutien essentiel pour composer avec les difficults vcues tout en
maintenant les vises de la pratique.
Cette recherche ouvre de nouvelles perspectives pour la formation
continue, notamment lorsquil sagit dintroduire un changement
pdagogique dans un milieu. De plus, la recherche-action a contribu
rapprocher le milieu de la formation et celui de la pratique et fournit ainsi
aux enseignants des informations utiles pour amliorer les programmes de
formation initiale. La recherche confirme lintrt de la pratique
Aucouturier comme mesure de prvention puisquelle offre lenfant
lopportunit de bouger, de jouer et de sexprimer.
20
Avant-propos
Cette recherche a t ralise entre aot 2000 et juin 2003 et a bnfici
dune subvention du Ministre de lducation du Qubec (MEQ) dans le
cadre de son programme daide la recherche sur lenseignement et sur
lapprentissage (PAREA). Le projet a t conu grce une aide financire
de la Fondation Asselin du Cgep de Jonquire qui a aussi soutenu une
partie de la ralisation du projet. Le MFEQ, maintenant devenu le
Ministre de lemploi, de la solidarit sociale et de la famille (MESSFQ) a
pour sa part accord une assistance financire au projet pour faciliter la
ralisation de certaines activits de formation avec le personnel ducateur
des deux Centres de la petite enfance (CPE) impliqus dans la recherche.
Le prsent rapport fait le bilan des activits ralises dans le cadre du projet.
Le rapport fait tat des dcouvertes relatives aux comptences professionnelles du personnel ducateur qui sont requises pour exercer une pratique
psychomotrice avec les enfants. Il explicite les modalits de soutien
dvelopper pour faciliter lintgration dune nouvelle pratique pdagogique avec les enfants. Le contenu du rapport nengage que la responsabilit
du Collge de Jonquire et de ses auteures.
Par ailleurs, la rdaction du rapport implique un certain nombre de choix
rdactionnels.Ainsi, nous avons dcid dutiliser le fminin pour parler des
chercheures et des sujets impliqus dans la recherche. En effet, sur les 24
personnes provenant des CPE qui ont particip lexprimentation, il ny

avait quun seul homme. La loi de la majorit simpose et cela protge aussi
son anonymat que de linclure dans la gent fminine. Dans le mme sens,
tous les prnoms des sujets et des enfants ont t remplacs par des
pseudonymes.
Le texte du rapport inclut des extraits des transcriptions des diffrents
enregistrements raliss dans le cadre des activits de la recherche. Nous
avons choisi de prsenter ces extraits tels quels, pour conserver la fidlit
des propos tenus par les sujets. Par contre, nous avons opt pour certaines
corrections grammaticales pour en faciliter la lecture. Les extraits sont prsents avec leurs rfrences qui sont constitues des lments suivants :
code de loutil de recherche utilis, pseudonyme du sujet, ainsi que la date
de la cueillette des donnes. Certains extraits ont t complts par les
chercheures pour en faciliter la comprhension; ces ajouts sont mis entre
parenthses. De plus, le symbole (...) a t utilis pour indiquer quune
partie du texte a t supprime pour allger la lecture. Par ailleurs,
certains moments dans le rapport, nous avons fait le choix de ne pas
prsenter lextrait lui-mme mais den donner les seules rfrences pour
allger le texte et en faciliter la lecture.
Enfin, mme si nous sommes engages dans une dmarche scientifique
avec toutes les exigences que cela comporte, nous avons essay de rdiger
ce rapport pour quil puisse tre utile nos diffrents partenaires qui travaillent sur le terrain. En ce sens, nous avons essay de privilgier la clart
et laccessibilit du texte pour diffrents lecteurs. Nous avons donc opt
pour un niveau dcriture plus proche de celui de la vulgarisation
scientifique que de celui du discours scientifique lui-mme.
22
Introduction
Il tait une fois un pays o les enfants taient rois. La nation en avait
besoin et la loi universelle de la survie faisait en sorte quil fallait
protger la descendance.En fait, les enfants taient devenus si rares quils
taient traits aux petits soins et on leur accordait beaucoup dattention
pour les amener maturit. Mais en ralit, ces enfants taient-ils
vraiment rois? En effet, ils ne pouvaient exercer aucun pouvoir rel en
lien avec leur statut. Toutefois, certains staient si bien habitus tre
bichonns, chouchouts, montrs, quils en taient devenus des tres
capricieux et on cdait leurs caprices enfin, plusieurs de leurs
caprices, de peur de les perdre. Toujours est-il quun jour, ces enfantsrois devinrent lobjet de plusieurs proccupations en raison mme de
leur devenir incertain. En effet, dans la nation, on commenait
observer des rois obses, des rois tristes, des rois anxieux, des rois
malheureux. lcole des rois, les matres ne savaient plus quoi faire; les
rois ne russissaient plus comme ceux des gnrations qui les avaient
prcds. Ils dcrochaient du chemin, pourtant si bien balis, pour
rechercher plaisir et motivation dans des endroits trs dangereux.
Alors les adultes du royaume se mirent faire des tudes et des
recherches pour comprendre ce qui se passait. Cest ainsi quon dcouvrit
que les rois taient en qute de sens Mais de quel sens au juste? Du
sens de la vie certes, mais aussi du sens de leur vie, de leur pouvoir
dagir dans un monde rempli dillusions. Autre dcouverte: ces petits rois
taient dornavant privs de leur premier moyen dapprendre, celui de
laction. En effet, on leur proposait des spectacles de toutes sortes, tous
plus stimulants les uns que les autres mais ils navaient toujours quun
seul rle, celui de spectateur. Ce rle ne leur convenait pas car ils
rvaient dtre acteurs acteurs de leur vie quoi! En plus, on apprit que
les rois avaient besoin de relations stables, de scurit et de routines pour
tre bien. Mais cela avait t oubli avec le temps, parce que les adultes
taient trop occups inventer le monde du futur. Et on rflchissait et
on essayait de comprendre ce qui se passait chez les rois.
Cest ainsi quen cherchant, on dcouvrit que ceux qui pouvaient jouer
leur vie, se dire et tre entendus se trouvaient bien. Ils taient heureux et
ils sengageaient dans la vie du royaume. Plusieurs personnes le savaient
mais rares taient celles qui les coutaient. En effet, si on ne montrait
plus rien aux rois, de tout ce quon avait appris depuis des lustres, que
ferait-on? Il tait bien difficile pour la socit daccepter de se rabaisser
des dcouvertes aussi insignifiantes que celles que faisaient les rois
lorsquon les laissait agir par eux-mmes, surtout que ltre humain, en
tant quespce, matrisait ces comptences depuis longtemps. En plus,
cela prenait du temps et le temps tait chose rare. Mais le problme des
rois saggravait et il fallait trouver comment faire avec eux pour leur
permettre de redevenir roi de la seule chose qui leur appartienne
vraiment, leur enfance.
Nous avons t touches par cette histoire, dabord en tant quenseignantes en TE mais aussi en tant que mres et en tant que citoyennes parce que
les constats rapports dans diffrentes tudes portant sur ltat de sant de
notre jeunesse, tant sur les plans de la sant physique que de la sant
mentale, sont inquitants. Ceux-ci soulvent limportance dentreprendre
un travail de prvention ds le plus jeune ge. Cest dans ce contexte que
nous avons dcid daider les intervenants des CPE introduire une
pratique psychomotrice dans leur milieu et ce, par le biais dune rechercheaction ralise au SaguenayLac-Saint-Jean entre aot 2000 et octobre 2003.
Notre faon daborder le problme, qui est prsente dans le premier chapitre de ce rapport, est teinte de notre exprience dans la formation du
personnel ducateur destin lencadrement des jeunes enfants accueillis
dans les CPE et dans les autres services de garde lenfance offerts au
Qubec. Dabord, notre mtier fait en sorte que nous sommes proccupes
depuis prs de vingt ans par la question de lducation psychomotrice du
24
Chapitre 3 Cadre dexprimentation

Introduction
jeune enfant puisque nous sommes charges des cours concernant cette
question au dpartement de TE du Cgep de Jonquire. Par ailleurs, notre
approche de lenfant est influence par limportance que nous accordons
au jeu, lactivit physique et au mouvement dans lducation. Cest une
valeur que nous partageons en raison de notre formation professionnelle
initiale dans le domaine de lducation physique. Dautre part, nous nous
proccupons depuis plus de dix ans de la question du dveloppement des
comptences professionnelles lintrieur de notre programme de
formation.Ainsi, nous avons ralis une premire recherche entre 1992 et
1995 qui portait sur la rflexion sur l'action comme moyen de favoriser le
lien entre la thorie et la pratique chez les lves en vue dune meilleure
intgration des comptences professionnelles. Cette proccupation nous
habite toujours et elle constitue pour nous un filtre danalyse pour tudier
la problmatique qui nous intresse, savoir comment outiller le personnel
ducateur pour quil dveloppe une vritable approche psychomotrice
de lenfant, cest--dire une approche globale qui laisse place laction
de lenfant.
La recherche-action ralise avait pour but dintroduire une pratique
psychomotrice dans deux CPE et de soutenir le personnel ducateur dans
cette tche. Notre vision de lducation psychomotrice du jeune enfant et
de la psychomotricit, notre faon denvisager les comptences professionnelles et leur dveloppement sont explicites dans le chapitre portant
sur le cadre conceptuel. Ce chapitre comporte de linformation sur les
objectifs spcifiques des travaux de recherche mens dans le cadre du
projet ralis.
Le chapitre intitul cadre dexprimentation prcise les modalits de
travail que nous avons adoptes avec les quipes des deux CPE retenus.
La mthodologie de recherche qui a t utilise sinscrit dans la perspective
dune recherche qualitative et dans la ligne des travaux de recherche que
nous avons faits antrieurement. Le comment faire nous intresse et en ce
sens, la recherche qualitative fournit un contexte qui nous permet de le
prciser.Toutes les informations concernant la mthodologie de recherche
sont prsentes dans le chapitre quatre.
Les rsultats de la recherche sont prsents dans les chapitres cinq et six.
Dabord, nous avons prcis les comptences en jeu pour accompagner les
enfants dans une pratique psychomotrice structure. Ce travail fournit des
indications sur les objectifs poursuivre en matire de psychomotricit
25
dans les programmes de formation en ducation lenfance, tant au niveau

de la formation initiale que de la formation continue.
Par ailleurs, le chapitre six porte sur limpact du programme de formation
expriment pendant la recherche au niveau du dveloppement professionnel du personnel ducateur impliqu. Nous nous sommes interroges
sur ce qui avait rellement chang dans leur pratique et nous avons tudi
lvolution de leurs reprsentations. Nous avons tent de saisir ce qui avait
aid le personnel changer, ce qui lui avait t difficile et ce qui navait pas
chang. Cette analyse fournit des pistes de rflexion sur les modalits
mettre de lavant dans les programmes de formation, particulirement au
niveau de lintroduction de nouvelles pratiques pdagogiques dans les
milieux de la petite enfance.
Le dernier chapitre prsente nos conclusions de recherche. Le postulat que
nous avions pos au dpart, savoir lintrt et limportance de mettre en
place une pratique psychomotrice structure dans les CPE, a t confirm
au cours de la recherche. Les enfants ne se sont jamais lasss daller jouer
la salle de sicomotricit et le personnel ducateur a maintenu son
enthousiasme, du dbut la fin du projet. Nous pouvons affirmer que la
pratique psychomotrice introduite dans le cadre du projet est dsormais
intgre dans le programme ducatif de ces deux CPE. Toutefois, nos
travaux de recherche soulvent un certain nombre de questions sur les
modalits dappui dont bnficient les quipes en place et sur le continuum de formation dvelopper pour actualiser une telle pratique. Nous
partageons ces rflexions dans les conclusions.
Nous terminons ce passionnant projet en souhaitant que notre rapport de
recherche puisse gnrer diffrents partenariats qui conduiront la cration dun rseau de formation et de soutien la pratique psychomotrice
dans les milieux qubcois de la petite enfance.
26
Chapitre 1
LA PROBLMATIQUE
1. INSUFFISANCE DES ACTIVITS DE

MOUVEMENT CHEZ LES ENFANTS
2. DIFFICULTS VCUES PAR LES ENFANTS SUR
LE PLAN AFFECTIF ET LACUNES
CONCERNANT L'COUTE DE LEUR VIE
AFFECTIVE DANS LES MILIEUX DUCATIFS
3. LA PROBLMATIQUE DES GARONS
4. DES INTERVENTIONS PDAGOGIQUES
STRUCTURER
5. LES QUESTIONS DE RECHERCHE
6. LE BUT ET LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE
LA PROBLMATIQUE
Nous nous sommes intresses la formation du personnel en emploi
parce que nous avons constat que mme si on enseignait une pratique
psychomotrice depuis plusieurs annes, celle-ci ne pntrait pas dans les
milieux de travail savoir, les CPE. tant convaincues de l'importance de
l'activit psychomotrice dans le dveloppement de l'enfant, il nous tenait
cur de contribuer l'instauration de nouvelles stratgies pdagogiques en
ducation psychomotrice dans les CPE. La recherche-action fut pour nous
ce moyen de rejoindre les ducatrices en emploi et de les soutenir dans
l'implantation de sances structures en psychomotricit auprs des
enfants. Dans ce chapitre, nous exposons la problmatique la base de
notre recherche. D'abord nous dmontrons l'insuffisance d'activits de
mouvement chez les enfants ainsi que l'impact de cette situation sur leur
dveloppement. Par la suite, nous faisons tat des difficults vcues par les
enfants sur le plan affectif et des lacunes concernant l'coute de leur vie
affective dans les milieux ducatifs. Dans un troisime temps, nous expliquons la problmatique que vivent les garons dans le contexte ducatif
actuel. Ensuite, nous abordons la difficult pour le personnel ducateur de
structurer son intervention pdagogique en psychomotricit. Finalement,
nous prcisons les questions, le but et les objectifs de la recherche.
1. INSUFFISANCE DES ACTIVITS DE MOUVEMENT

CHEZ LES ENFANTS
Les activits physiques des enfants qubcois sont insuffisantes1. On observe
que les enfants affichent une pitre condition physique et consacrent de
plus en plus de temps la tlvision et l'ordinateur2. Ceci constitue un des
facteurs de l'augmentation du taux d'obsit des enfants. En effet, des
recherches ont rvl des inquitudes quant la dtrioration de la condition physique et l'accroissement du taux d'obsit chez les enfants3. Des
donnes rcentes montrent que la tendance la prise de poids et la
prvalence de l'obsit ont augment de manire significative chez les
enfants amricains de moins de cinq ans4. Au Canada, une tude rvle
qu'en 1998-99, plus d'un tiers des jeunes canadiens gs entre 2 et 11 ans
(37 %) avaient un surpoids et que la moiti de ceux-ci (18 %) pouvaient tre
considrs comme obses. Ceci constitue une augmentation par rapport aux
statistiques de 1994-95 qui montraient que 34 % des enfants de 2 11 ans
faisaient de l'embonpoint et que 16 % taient classs comme obses. De
plus, l'tude montre qu'il y a plus d'enfants obses dans le groupe des
28
Chapitre 1 La problmatique
enfants gs entre 2 et 5 ans (1 sur 4) que dans le groupe des enfants gs

de 8 11 ans (1 sur 10)5. L'obsit est directement associe diverses
problmatiques concernant la sant physique et la sant mentale des
enfants, des adolescents et des adultes d'une population. En effet, les
maladies cardiovasculaires, le diabte et une image de soi ngative sont
associs au problme de surpoids, d'o l'importance de prvenir et d'agir
pour limiter l'obsit des enfants6. La cause majeure de l'obsit releve
dans la littrature sur le sujet est un dfaut de la balance nergtique dont
l'alimentation et l'activit physique sont les principaux facteurs. Mme que,
selon le comit de nutrition de la revue Pediatrics7, plus l'enfant est amen
regarder la tlvision ou jouer l'ordinateur plutt que de faire des
activits de mouvement pendant la priode de l'enfance, plus il dveloppera des habitudes d'inactivit qui feront en sorte qu'il ne dpensera pas
l'nergie qu'il consomme. Au Canada, 57 % des enfants de 5 17 ans ne font
pas suffisamment d'activit physique pour se dvelopper optimalement8.En
consquence, dans la mesure o les habitudes familiales se sdentarisent,
l'inactivit, encore plus que le facteur alimentaire, serait prdictif de
l'obsit l'ge adulte9. Bien qu'il soit difficile d'estimer la dpense
nergtique d'une activit physique chez l'enfant en raison des grandes
variations du mtabolisme de base chez l'enfant en dveloppement10, on
estime que les enfants ont besoin d'environ 90 minutes d'activit physique
par jour pour tre suffisamment actifs et bien se dvelopper, d'o
l'importance de prvoir des activits de mouvement dans les programmes
ducatifs destins aux enfants11. Un enfant est dit suffisamment actif selon
l'Institut de la recherche sur la condition physique (IRCP), s'il russit
quilibrer l'apport et la dpense nergtique. On value que cet quilibre
s'atteint lorsque la dpense calorique quotidienne de l'enfant est de huit
kilocalories par kilogramme de poids. Ceci est l'quivalent d'une demiheure de karat et d'une heure de marche par jour. Or, l'cole n'offre pas
ces conditions d'activit physique aux enfants. Une tude sur le mouvement l'cole qui rend compte de la prsence du corps et du
mouvement de sept groupes d'enfants du prscolaire et du primaire,
rvle que l'activit physique des enfants est surtout compose de
mouvements fonctionnels et d'activits de transition, c'est--dire d'activits
de dplacements utilitaires12. Quant aux activits o le mouvement est un
objectif d'apprentissage, elles sont surtout axes sur les activits sportives
lors de l'ducation physique et varient de une trois fois par semaine selon
les milieux ou l'ge des enfants. En plus, Saint-Jacques13 observe qu'au
prscolaire, les exercices de transition sont le type d'activits corporelles
privilgies, le mouvement fonctionnel venant ensuite et en dernier lieu, les
29
activits de mouvement. Pourtant, l'activit que les filles et garons

prfrent l'cole est l'activit sportive14.
Nous n'avons pas trouv d'tudes quivalentes dans les services de garde.
Par contre, Kernested et Pimento15 avancent que les enfants dans les
services de garde peuvent avoir plusieurs occasions de faire de l'activit
physique, notamment en allant jouer dehors, mais qu' travers ces
opportunits, plusieurs restent inactifs. Selon eux, les circonstances, le type
d'activit et une certaine passivit du personnel ducateur dans les activits
de mouvement des enfants influencent le niveau d'activit des enfants, d'o
l'importance que les ducatrices s'impliquent positivement et qu'elles
encouragent les enfants bouger.
2. DIFFICULTS VCUES PAR LES ENFANTS SUR LE PLAN

AFFECTIF ET LACUNES CONCERNANT L'COUTE
DE LEUR VIE AFFECTIVE DANS LES MILIEUX DUCATIFS
La vie affective de l'enfant commence sa naissance. L'enfant en dveloppement vit constamment des angoisses relies sa dcouverte du monde
en raison mme de son immaturit16. En plus de ces angoisses qui sont
normales, les enfants d'aujourd'hui vivent des difficults relies aux
changements que vivent les familles dans la socit contemporaine17. Dans
la socit actuelle, plusieurs enfants sont mal prpars entreprendre la vie
parce que trop souvent laisss eux-mmes ou avec la tlvision comme
compagne18. Des donnes rcentes montrent qu'il y a plus d'enfants
solitaires, indisciplins et qui recourent la violence pour exprimer leurs
motions. D'autres enfants vivent de la passivit, de la nervosit, de
l'inscurit et de l'inquitude, ce qui nuit leur dveloppement19. Bref, la
dtrioration grandissante du tissu social engendre un climat propice
l'mergence de la violence et de l'insensibilit l'autre qui sont des valeurs
bien loignes de la scurit affective ncessaire l'panouissement de
l'enfant20. Selon Statistique Canada21, un enfant de moins de cinq ans sur
cinq prouve des difficults affectives ou des problmes comportementaux.
Mais quelle place accorde-t-on la vie affective de l'enfant en ducation?
Certes, plusieurs auteurs ont dvelopp le concept de l'intelligence
motionnelle et on reconnat de plus en plus l'importance de dvelopper
les comptences transversales des enfants, comme la communication. De
plus, une emphase est mise sur le dveloppement d'attitudes comme
l'empathie ou le sens des responsabilits dans le curriculum des lves
qubcois22. Dans les milieux ducatifs, peu de ressources sont disponibles
30
pour aider les enseignants couter l'enfant dans sa vie affective et celui-ci
est bien peu aid pour grer adquatement ses motions23. Pourtant cet
aspect de la relation avec l'enfant est considr comme capital dans son
dveloppement24.
3. LA PROBLMATIQUE DES GARONS

La problmatique des garons n'est pas chose nouvelle. En effet, lors d'une
confrence la Fdration des commissions scolaires du Qubec (FCSQ)
en 2002,Yves Archambault rappelait qu'en 1940, quatre garons sur 10 ne
compltaient pas leurs tudes primaires25. Actuellement, la russite
scolaire est une proccupation majeure au Qubec et particulirement
celle des garons parce qu'il y a trois fois plus d'abandon de l'cole chez les
garons que chez les filles. On remarque un cart ngatif des rsultats
scolaires globaux des garons, particulirement en criture et en lecture, et
leur diplomation est de 15 % infrieure celle des filles26.
Les auteurs reconnaissent des aspects d'ordre biologique et d'ordre psychosocial la base des diffrences entre les garons et les filles.Ainsi,sur le plan
biologique, le dveloppement du cerveau droit se dveloppe plus vite chez
le garon favorisant le dveloppement des processus spatiaux. Chez la fille,
le dveloppement du cerveau gauche se ferait plus vite, en consquence le
dveloppement du langage se ferait plus rapidement. Du ct social, les
garons et les filles construisent leur identit de faon diffrente et les
garons sont plus fortement influencs par les strotypes sexuels27.
William Pollack, psychologue et professeur amricain, affirme que les
problmes des garons s'expliquent en partie par leur difficult droger
au code de la masculinit qui prne la force, la solidit et l'indpendance
au dtriment des valeurs dites fminines relies l'expression des
motions, la tendresse, la coopration et la soumission. Aussi, les
garons vivent souvent une incompatibilit entre leur reprsentation du
rle masculin et celle de leur rle d'lve l'cole28. Les garons montrent
six fois plus de troubles d'hyperactivit que les filles, ils sont rfrs deux
fois plus en centre jeunesse, ils prsentent quatre fois plus de problmes de
comportements et ils sont de six neuf fois plus nombreux prendre du
ritalin29. La violence des garons est en partie un rsultat de l'ducation
qu'on leur donne en ne leur permettant pas assez d'exprimer leur besoin
d'action. Selon certains auteurs, en maternelle et au primaire, on devrait
offrir de cinq six priodes de rcration par jour alors que les enfants en
ont seulement deux et encore... De plus, lorsque les garons sont trop
31
actifs, on les prive de cette rcration30. Dans le mme sens, Richard

Cloutier31, psychologue qubcois, affirme que l'on doit reconnatre les
diffrences et les besoins des garons en leur permettant de bouger
librement pour s'exprimer dans l'environnement ducatif, sinon ils vont
choisir d'autres moyens, souvent empreints de violence, pour exprimer leur
agressivit.
Connaissant ces carts au dtriment des garons, sachant que les statistiques actuelles montrent qu'il y a plus de suicides chez les garons et les
hommes dans toutes les catgories d'ge, et que ceux-ci sont responsables
de la violence dans une proportion de 25 cas pour un, on peut dire que la
situation est proccupante dans une socit qui prne l'galit et qu'il faut
intervenir prcocement pour amliorer la situation32.
De plus, on peut penser que les garons ont un plus grand besoin d'activit
motrice pour librer leur nergie puisqu'ils sont gnralement plus actifs
physiquement que les filles33. Les milieux ducatifs doivent reconnatre ces
diffrences en permettant aux garons des occasions de se dvelopper
en fonction de leurs caractristiques spcifiques. Ils doivent leur offrir des
lieux d'action pour qu'ils vivent des dfis, qu'ils librent leur nergie et
qu'ils expriment leur vie motionnelle34. Par ailleurs, les directeurs d'cole,
le Conseil suprieur de l'ducation et le Ministre qubcois de
l'ducation reconnaissent eux aussi l'importance de changer nos faons de
faire et de dvelopper de nouvelles stratgies ducatives bases sur les
besoins des enfants pour permettre d'amliorer la russite scolaire,
particulirement celle des garons35.
Notre recherche s'inscrit dans cette perspective d'action nouvelle pour
aider les garons en proposant un moyen concret d'tablir la communication avec eux travers des sances de psychomotricit.
4. DES INTERVENTIONS PDAGOGIQUES STRUCTURER

Par rapport aux approches en psychomotricit, les pratiques globales,
centres sur l'enfant, o ce dernier peut faire des choix et jouir d'une
certaine libert d'action, sont privilgier pour une intervention de
qualit36. On ne connat pas d'tudes au Qubec et au Canada concernant
spcifiquement les approches utilises actuellement en ducation psychomotrice. Selon Palacio-Quintin et Coderre37, le domaine du dveloppement
psychomoteur a t le plus ignor dans la recherche sur la qualit des
services de garde.
32
Par contre, l'tat de la formation du personnel ducateur en services de

garde* le peu de littrature faisant tat du comment faire et notre exprience d'enseignantes qui supervisons des stagiaires dans les milieux de
pratique depuis 18 ans, nous amnent penser qu'il y a lieu d'implanter
dans les CPE des stratgies pdagogiques structures qui utilisent le mouvement dans une perspective d'ducation psychomotrice.
Le programme de formation en TE38 intgre la proccupation du dveloppement global de l'enfant sans toutefois que la comptence du personnel
ducateur utiliser le mouvement avec les enfants n'y soit prcise. Par
ailleurs, la psychomotricit, comme profession, n'existe pas au Qubec et
au Canada. Par contre, on retrouve dans les programmes de formation en
ducation l'enfance, dans certains programmes d'enseignement au niveau
prscolaire, en ducation spcialise et en ducation physique, quelques
cours traitant des activits et de l'ducation psychomotrice**. Ceci montre
que l'on reconnat une certaine importance l'exprience corporelle dans
le dveloppement de l'enfant. Cependant, celle-ci nous parat restreinte
puisque nous avons observ qu'en gnral, un seul cours d'environ 60
heures tait consacr l'ducation psychomotrice. En consquence, les
intervenants nous apparaissent peu prpars utiliser la psychomotricit
avec les jeunes enfants.
En ducation psychomotrice, le mouvement est utilis de relles fins
ducatives visant l'intgration des diverses dimensions de la personne tant
cognitive, sociale, affective que physique et ce, en accord avec l'ide du
dveloppement global de la personne. Cela rejoint la dfinition de la
psychomotricit qui se veut un champ d'application qui s'intresse travers
le corps et le mouvement, la personnalit tout entire39. La psychomotricit
n'a pas pour but l'efficience motrice mais tente de structurer l'ensemble de
la personnalit en permettant l'interaction entre le champ moteur et le
psychisme de l'enfant40. Ceci constitue un dfi pour les intervenants qubcois auprs des jeunes enfants puisqu'ils sont peu prpars cette forme
d'intervention. Selon Saint-Jacques41, la vritable ducation corporelle au
Qubec est peut-tre une utopie parce qu'elle suppose des intervenants
Jusqu'en 1997, une personne sur trois devait avoir une formation reconnue pour travailler
dans les CPE en installation au Qubec.Actuellement, la rglementation exige deux personnes
ayant une formation reconnue sur trois dans les CPE et une sur trois dans les milieux privs.
(Rf. Rglements sur les services de garde l'enfance du Qubec)
** Analyse des programmes de formation dispenss par : Universit Laval, Universits du Qubec
(UQAM, UQAC), Universit de Montral.
33
capables d'engager les enfants dans une dmarche de conscience corporelle et de prise de conscience par le mouvement. Par contre, elle affirme
que c'est une utopie ncessaire pour nourrir et guider le processus d'intgration de la ralit corporelle de l'enfant sous toutes ses dimensions.
5. LES QUESTIONS DE RECHERCHE

Notre rflexion sur la problmatique concernant les activits de mouvement des jeunes enfants dans les CPE et sur les lacunes identifies en
matire de formation des intervenants ainsi que l'absence de recherche en
psychomotricit, nous ont amenes vouloir clarifier certaines questions.
Comment rpondre ce besoin de mouvement des jeunes enfants dans les
services de garde qubcois, et plus particulirement au besoin des garons? Comment augmenter l'activit de mouvement chez les enfants en
demeurant dans une approche globale de l'enfant et en vitant le pige de
l'approche exercice? Comment aider le personnel ducateur dvelopper
sa comptence intervenir en psychomotricit? Quelles sont les activits
de formation ncessaires au personnel ducateur pour les soutenir dans
l'intgration d'une nouvelle pratique pdagogique? C'est dans cette perspective que nous avons ralis cette recherche.
6. LE BUT ET LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE

Le but de la recherche tait de soutenir les CPE dans l'intgration d'une
nouvelle pratique psychomotrice auprs des enfants. Nous prcisons dans
ce qui suit les objectifs de la recherche:
1. Dgager un savoir professionnel en matire d'ducation en services de
garde:
1.1 Prciser les comptences professionnelles impliques dans l'acte pdagogique spcifique la pratique psychomotrice en service de garde.
2. Prciser les conditions mettre en place pour assurer le dveloppement
des comptences professionnelles du personnel ducateur en emploi
dans les services de garde;
2.1 Soutenir l'implantation d'une pratique psychomotrice nouvelle et
innovatrice par le biais d'une activit de formation continue
incluant les activits d'apprentissage suivantes: formation pralable,
enregistrement vido des sances, entretiens rflexifs et activit
d'valuation.
2.2 valuer les modalits de soutien mises en place.
34
NOTES
1 Belfry 1997; Duranleau; Ferland, et Ct-Brouillette 1998; ICRCP 2001; Statistiques Canada
2002
2 Belfry 1997; Bar-Or 2000; Lavigueur 2001
3 Bar-Or 2000; Craig; Cameron; Russel, et Beaulieu 2001; Statistiques Canada 2002; ArnoldRichez F. 2004
4 Krebs et coll. 2003
5 ICRCP 2001; Statistiques Canada 2002
6 Bar-Or 2000; Craig, Cameron, Russel, et Beaulieu 2001 ; Statistiques Canada 2002; Krebs et coll.
2003
7 Krebs et coll. 2003
8 ICRCP 2001
9 ICRCP 2001; Krebs et coll. 2003
10 Malina et Pena 1996
11 Kernested et Pimento 1995; Rodger 1996; ICRCP 2001
12 Saint-Jacques 1986
13 Saint-Jacques 1986
14 Archambault 2002
15 Kernested et Pimento 1995
16 Golse 1985; Solter 1993; Lieberman 1997;
17 Conseil de la famille et de l'enfance 2000; Gagnon 2001
18 Goleman 1997; Skonkoff 2000; Lajoie 2002
19 Goleman 1997; Dufour 1999; Conseil suprieur de L'ducation 2001
20 Goleman 1997
21 Statistiques Canada 2002
22 MEQ 2003
23 Goleman 1997; Coutu, Lavigueur, et Dubeau 2002
24 Solter 1993; Lieberman 1997; Goleman 1997; Gagnier 1999; Pollack 2001; Lajoie 2002
25 Archambault 2002
26 Archambault 2002; Beaupre 2003
27 Maccoby 1990; Conseil suprieur de l'ducation 1999;Archambault 2002
28 Pollack 2001;Archambault 2002
29 Des Rivires 1999a;Archambault 2002
30 Russell 1999; Pollack 2001; Schink 2002
31 Cloutier 2000; Cloutier 2004
32 MEQ 1996; Pollack 2001; Schink 2002
33 Statistiques Canada 2002
34 Tremblay et Charlebois 1988;Tremblay 1998; Des Rivires 1999a;Archambault 2002
35 MEQ 1996; Paquette 1996a; Conseil suprieur de l'ducation 1999
36 Bohren et Vlahov 1989; Caouette 1992; Gabbard 1995; Kernested et Pimento 1995; Laevers
2000
37 Palascio-Quintin et Coderre 1999
38 Dpartement de Techniques d'ducation l'enfance 2002
39 Lapierre et Aucouturier 1982; Donnet 1993; Busher 1995; Lauzon 2001
40 Robert-Ouvray 1997
41 Saint-Jacques 1986, p. 88
35
36
Chapitre 2
CADRE CONCEPTUEL
1. L'IMPORTANCE DE L'DUCATION
CORPORELLE ET DU MOUVEMENT DANS
L'DUCATION DE L'ENFANT
2. LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE DUCATIVE
ET PRVENTIVE DE BERNARD AUCOUTURIER
3. LE DVELOPPEMENT DES COMPTENCES
PROFESSIONNELLES
CADRE CONCEPTUEL
Les fondements sur lesquels reposent notre recherche comportent trois
grands aspects : l'importance de l'ducation corporelle et du mouvement
dans l'ducation de l'enfant, l'intrt de la pratique psychomotrice
Aucouturier pour les milieux de garde qubcois et le dveloppement des
comptences professionnelles en ducation l'enfance.
1. L'IMPORTANCE DE L'DUCATION CORPORELLE ET DU

MOUVEMENT DANS L'DUCATION DE L'ENFANT
Les recherches sur le dveloppement de l'enfant ont largement dmontr
que le corps de l'enfant est son principal point de repre1 et dans ce sens,
tout apprentissage,pour qu'il soit durable et transfrable,doit d'abord partir
du corps et des motions de l'enfant, ce qu'en d'autres termes on appelle
apprentissages exprientiels2. L'enfant a besoin de mouvement pour
matriser son corps, pour dcouvrir l'environnement, pour s'ouvrir aux
autres, affirmer sa personnalit mais aussi pour vivre le plaisir du
mouvement3. Les activits de mouvement impliquent l'tre dans sa totalit,
en interaction avec un environnement affectif, physique et social. Elles sont
l pour aider l'enfant se structurer et sont fondamentales dans son
dveloppement psychique4. C'est d'abord avec son corps que l'enfant
s'exprime et communique avant de pouvoir requrir l'abstraction et au
langage5. Percevoir et exprimenter sont les premires manifestations
vitales de l'enfant en interaction avec son environnement, ce qui fait dire
Carasco6 que l'importance accorde l'activation trs tt des aires
perceptives et l'motion dans la mise en action de gestes simples est
amplement justifie. Selon une tude amricaine, les enfants tirent
grandement profit, pour le dveloppement de la motricit globale et de la
motricit fine, d'activits physiques animes par des personnes
comptentes dans une approche ouverte et rgulire7. Cette tude suggre
aussi que les intervenants s'interrogent pour savoir s'ils proposent assez
d'activits de mouvement aux jeunes enfants. Une autre tude amricaine a
dmontr un lien significatif entre le dveloppement moteur des enfants et
leurs habilets langagires : les enfants en retard sur le plan langagier
accusent aussi un retard sur les plans de la motricit globale et de la
motricit fine8. Ainsi l'enfant de 3 6 ans a besoin du mouvement pour
dvelopper ses habilets langagires9. Par exemple, il apprend plus vite
nommer un objet s'il peut le dplacer. Le langage influence tous les autres
apprentissages de l'enfant et les activits de mouvement offrent un
excellent moyen d'ducation pour le dveloppement global de l'enfant10.
38
Chapitre 2 Cadre conceptuel
D'un autre point de vue, les activits de mouvement offrent un contexte

favorable l'expression d'une part de l'agressivit ncessaire l'enfant.
L'enfant peut bouger avec une certaine intensit, se laisser aller, crier, se
dplacer ce qui peut tre favorable la libration de l'nergie11. D'autre
part, on recommande de dvelopper des moyens de canaliser l'agressivit
ds l'ge prscolaire car plus de 40 % des comportements d'agression cet
ge se maintiennent ou se dtriorent en grandissant12.
Justifiant aussi une approche corporelle structure en ducation, Lesage et
Masclaux13, dans leurs travaux sur la danse-thrapie et le dialogue corporel,
ont observ chez les participants la quasi-disparition des comportements
auto-agressifs durant les sances. Ceux-ci mettent alors l'hypothse que la
perception des limites se trouve mieux dfinie dans les interactions
corporelles. Dans le mme sens, l'activit de mouvement permet un regard
diffrent parce qu'elle s'avre un contexte propice la communication, la
vraie personnalit d'un individu se faisant connatre quand il bouge14.
L'ducation psychomotrice peut offrir un cadre diffrent pouvant
contribuer au dveloppement de nouvelles relations entre l'adulte et
l'enfant en service de garde et ainsi constituer une approche prventive de
la violence. L'tude de Charlebois,Vitaro et Normandeau15, publie en 1995,
met en vidence la rduction considrable des cots en privilgiant
l'approche prventive plutt que l'approche curative en matire
d'adaptation sociale des enfants. D'autres tudes montrent les effets positifs
de l'investissement en ducation de la petite enfance dont sa rentabilit
conomique par la rduction des problmes sociaux dont la criminalit et
le dcrochage scolaire16. Enfin, une tude canadienne intitule The Benefits
and Costs of Good Child Care17 rapporte que chaque dollar investi dans
une ducation de haute qualit durant la petite enfance en produit deux
qui profitent la socit ainsi qu' l'enfant et sa famille.
Finalement, l'ducation psychomotrice doit tre privilgie trs tt dans la
vie de l'enfant, c'est--dire de la naissance 7-8 ans, car c'est ce moment
que l'enfant met particulirement profit corps et esprit pour dvelopper
tous les aspects de sa personnalit et raliser des changes avec son
environnement.Aprs, l'enfant demande de faire plus de jeux de matrise et
de socialisation18. De son ct, Gabbard19 reconnat l'ge de 3 5 ans comme
une priode cruciale pour intensifier des programmes structurs
d'ducation motrice. C'est une priode significative pour dvelopper une
attitude positive pour la pratique de l'activit physique dans une approche
de sant personnelle cause du plaisir que l'enfant prouve lors du
dveloppement de ses habilets motrices.
39
2. LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE DUCATIVE ET

PRVENTIVE DE BERNARD AUCOUTURIER
2.1 Une pratique structure dans une approche globale de l'enfant.
En premier lieu, il nous est apparu important de proposer un programme
structur d'ducation psychomotrice. En effet, plusieurs analyses de projets
d'intervention prcoce dans diffrents pays ont montr que ceux-ci taient
efficaces dans certaines conditions et certains auteurs20 ont mis en
vidence la ncessit d'appuyer l'intervention ducative prcoce sur un
modle curriculaire cohrent et articul21. De plus, les interventions
individualises seraient bnfiques aux jeunes enfants, particulirement
pour ceux qui proviennent des milieux dfavoriss22. Dans le mme sens,
l'application rgulire d'un programme structur en motricit globale a
donn des effets positifs chez des enfants de 3 6 ans par rapport un
groupe contrle qui avait des activits libres et ce, qu'elles soient animes
par des spcialistes en ducation physique ou par des ducatrices
gnralistes23.
Aussi, partir des nouvelles dcouvertes sur l'apprentissage qui dfinissent
l'apprenant non pas comme l'objet de l'intervention mais comme l'acteur
principal de son apprentissage24, partir des recherches ralises au niveau
international sur les approches pdagogiques privilgier dans les milieux
de la petite enfance et partir de la rflexion europenne sur le sujet25,
nous croyons que l'approche privilgier doit tre une approche centre
sur l'enfant o l'adulte organise l'environnement et fait des interventions
qui portent l'enfant agir. Elle doit aborder l'enfant dans sa globalit, c'est-dire lier les dimensions corporelle, motionnelle, symbolique, cognitive et
sociale de l'enfant. Cette orientation est conforme celles prconises par
le Ministre de l'emploi, de la solidarit sociale et de la famille du Qubec
dans son programme ducatif l'intention des CPE26.
Tenant compte de ces connaissances, la pratique dveloppe par Bernard
Aucouturier, professeur et praticien franais, nous parat particulirement
intressante introduire dans les services de garde pour dvelopper
l'intervention en psychomotricit. Ce sont des lectures sur le sujet et un
premier contact lors d'un voyage en Belgique, en 1988, qui nous ont permis
de saisir l'intrt de cette pratique en fonction de nos convictions et
proccupations pdagogiques. En effet, Bernard Aucouturier propose une
approche globale et ludique de l'enfant qui reconnat le plaisir et
l'expression des pulsions de l'enfant travers ses jeux moteurs. C'est une
40
pratique qui nous rejoint parce qu'elle permet une relle communication
entre les enfants et entre l'adulte et l'enfant27.
Bernard Aucouturier a dvelopp sa pratique psychomotrice avec les
enfants au cours de ses 30 annes de vie professionnelle avec le souci
constant d'intgrer la thorie dans son vcu professionnel28. L'originalit de
sa pratique a suscit l'intrt de nombreux intervenants au niveau
international puisque, bien que peu connue au Canada, elle est applique
dans plusieurs pays dont la France,l'Italie,la Belgique,le Portugal,l'Espagne,
l'Allemagne, le Mexique, le Brsil, le Chili et l'Argentine29.
Dans sa faon de vivre la psychomotricit avec les enfants, Bernard
Aucouturier s'est inspir notamment des connaissances issues des travaux
de Klein, de Winnicott et de Wallon en psychanalyse sans oublier l'apport
cognitif des travaux de Jean Piaget. En ce sens, sa pratique met l'accent sur
l'expressivit motrice de l'enfant comme modalit d'expression de sa vie
affective et imaginaire. Il insiste sur le dveloppement de l'expressivit
motrice comme itinraire de maturation psychologique. Enfin, il utilise le
jeu de l'enfant comme axe fondamental de sa pratique. Ces trois thmes
sont dvelopps dans la partie qui suit.
2.1.1 L'expressivit motrice, la vie affective et l'imaginaire de l'enfant
Ds son arrive au monde, l'enfant vit des angoisses normales dues la
difficult de survie30. Parmi ces angoisses, qui voluent au cours de son
dveloppement, nous relevons l'angoisse de perte du corps, l'angoisse de la
sparation ainsi que l'angoisse de la castration31. En plus des angoisses
normales de l'enfance, certains enfants peuvent vivre plus d'anxit que
d'autres. Le temprament de l'enfant, les expriences vcues, la situation
familiale et socioconomique influencent le niveau d'anxit32.
Ces angoisses sont attnues par le plaisir d'agir et de jouer. Ainsi, l'expressivit motrice a-t-elle le sens de manifester comment l'enfant se rassure
plus ou moins de ces angoisses par une dynamique de plaisir issue de la
qualit des relations avec son entourage33.
Cependant, si ces angoisses perdurent, l'enfant vit le sentiment d'tre
dtruit, abandonn. Ces angoisses ont la particularit d'tre associes de
fortes motions de peur et quelquefois, des images obsdantes qui
envahissent la psych de l'enfant34.
L'enfant doit avoir la possibilit d'exprimer ses peurs par le jeu et le langage
pour attnuer les troubles d'ordre somatique, moteur, motionnel, voire
41
cognitif par lesquels il manifeste une difficult d'adaptation,une souffrance.

Dans le jeu, l'enfant exprime aussi son imaginaire qui est constitu des
images ou reprsentations inconscientes qu'il a enregistres. L'adulte qui
dveloppe une pratique ducative permettant l'expressivit motrice de
l'enfant, qui peut mme se traduire chez certains par de l'agitation
corporelle ou de l'inhibition, fait uvre de prvention35.
2.1.2 Le parcours de maturation psychologique de l'enfant
L'enfant exprime des images et des motions par la voie motrice sur un fond
de plaisir qui lui permet trs prcocement d'tre en interaction avec le
monde extrieur. Ces relations prcoces ont dj une connotation cognitive.
En effet, lorsque le bb tte le sein, il en a dj une connaissance de
sensations, d'action et d'affect. Progressivement, au cours de son
dveloppement,l'enfant se dcentre de cette connaissance toute personnelle
pour accder vers l'ge de 5 ou 6 ans une connaissance distancie de ses
propres facteurs sensoriels, motionnels et imaginaires. Ce parcours, aid en
cela par langage lui permet d'accder la pense opratoire36. C'est le
parcours normal de la maturation psychologique de l'enfant37.
Certains pensent que l'insistance sur les activits cognitives amne l'enfant
une meilleure accession aux activits intellectuelles.D'une faon gnrale,on
part beaucoup trop vite avec des objectifs de connaissances38 alors que
l'intgration des apprentissages cognitifs n'est possible que si l'enfant est
cout dans son imaginaire et dans ses motions. Partir des enfants, de leur
histoire, de leur exprience, de leur savoir-faire, les mettre en situation de
s'exprimer, d'exprimer leur histoire personnelle, les mettre en
communication avec leurs motions et en situation de dialoguer leur permet
d'acqurir des connaissances significatives. Ainsi s'installe la disponibilit
pour la connaissance, une connaissance ne pouvant tre intgre que si elle
touche la personne au niveau de son histoire motionnelle39.
En consquence, en ducation, nous partons du corps expressif de l'enfant
en lui permettant d'agir et en observant ce qu'il nous dit par son
expressivit motrice.Actuellement, on observe que l'activit de l'enfant est
limite et celui-ci est souvent confin un rle de spectateur40. En faisant
ainsi, on rprime l'expression de l'enfant, sa vie affective, imaginaire,
cognitive et sociale.
L'adulte, qui comprend l'itinraire de maturation psychologique de l'enfant,
peut mieux jouer son rle en mettant en place les conditions pour favoriser
ce passage de l'expression symbolique et affective la cognition.
42
2.1.3 Une pratique axe sur le jeu initi par l'enfant

Le jeu est le moyen privilgi de l'enfant pour exprimer sa vie affective et
symbolique, ceci est reconnu universellement41. Par ailleurs, certaines
tudes mentionnent l'importance, pour les intervenants en ducation
l'enfance, de dvelopper une pdagogie o l'enfant pourra initier lui-mme
ses jeux pour en retirer le plein bnfice42. La pratique de Bernard
Aucouturier a comme originalit de proposer un environnement, qui tout
en demeurant trs simple sur le plan organisationnel, favorise le jeu initi
par l'enfant en toute libert mais dans un cadre scurisant. Les objectifs de
la pratique sont de trois ordres : favoriser le dveloppement de la fonction
symbolique partir du plaisir d'agir et de jouer, favoriser le dveloppement
de processus de rassurance face aux angoisses de perte par le plaisir d'agir
et favoriser le dveloppement du processus de dcentration tonicomotionnelle, indispensables l'acquisition de la pense opratoire et du plaisir
de penser43. Pour raliser ces objectifs, Bernard Aucouturier dfinit l'espace
de jeu de sorte permettre l'enfant d'voluer travers deux grandes
catgories de jeu : les jeux de rassurance profonde et les jeux de
rassurance superficielle44.
2.1.3.1 Jeux de rassurance profonde
Les jeux de rassurance profonde sont constitus des jeux de destruction,
des jeux de plaisir sensori-moteur, des jeux d'enveloppement, des jeux de
cache-cache, des jeux de poursuite et des jeux d'identification l'agresseur.
Ce sont des jeux universels, qui font appel aux mcanismes archaques
voire instinctifs prsents chez tous les tres humains. Ce sont des jeux qui
permettent l'enfant de librer des tensions et des pulsions. Tous les
intervenants auprs des enfants ont pu observer une agitation plus grande
des enfants lorsque les circonstances ne leur permettent pas suffisamment
d'activits de mouvement (temprature, etc) ou encore lorsque les enfants
vivent des moments d'nervement ou de tensions particulires (ftes
spciales etc). On observe une tendance penser que des activits calmes
vont ramener les enfants un niveau de tension normale mais
paradoxalement, souvent ce sont les activits de mouvement qui sont les
mieux indiques pour calmer les enfants45.
L'enfant a naturellement besoin de faire des jeux de destruction parce que
cela lui permet de reconstruire et de s'affirmer. Dtruire, c'est transformer
la proposition initiale, ce qui permet l'enfant de prendre sa place. Pour
crotre, l'enfant a besoin de rencontrer un milieu mallable. La
transformation peut tre rapide, mme violente et est trs utile l'enfant
43
qui le fait dans la lgalit car aprs la destruction, il y a toujours reconstruction. Les enfants sont souvent culpabiliss de dtruire et cela les bloque
motionnellement. Il faut, au contraire, leur en fournir l'occasion par des
amnagements de lieux et de temps, car tous les enfants aiment dtruire46.
Les jeux sensori-moteurs offrent aussi de bonnes occasions de canaliser
l'nergie des enfants et leur permettent de s'exprimer de manire non
violente. Courir, sauter, grimper, rouler, chuter, se relever sont des
manifestations de ce besoin de librer des nergies, des tensions, des
motions et ces jeux universels procurent beaucoup de plaisir aux enfants47.
Les jeux d'enveloppement sont ceux o l'enfant recherche la scurit d'un
milieu enveloppant. L'enfant recherche le plaisir d'un espace troit, celui
d'tre recouvert.
Les jeux de cache-cache rfrent au plaisir d'apparatre et de disparatre,
celui de trouver et de se retrouver.
Les jeux de poursuite, eux, sont constitus de tous les jeux o l'enfant
prend plaisir attraper et se faire attraper. Dans ces jeux, il y a toujours
des enfants poursuivis et des enfants poursuiveurs.
Enfin, les jeux d'identification l'agresseur sont des jeux qui font appel
l'imaginaire de l'enfant et sa peur d'tre dvor : jeu du loup, jeu de
monstres etc. Ces jeux permettent l'enfant d'explorer les notions de
puissance (tre fort) et de dpendance (tre rassur) et travers ces
extrmes, il ddramatise ses motions.
Les deux derniers types de jeu constituent une forme de jeu symbolique.
2.1.3.2 Jeux de rassurance superficielle
Les jeux de rassurance superficielle sont une autre forme de jeu
symbolique. Ce sont ceux o l'enfant joue des rles, o il s'identifie ses
modles, ses hros. Le jeu symbolique chez l'enfant s'amorce ds la
premire anne par le jeu d'imitation o l'enfant reproduit les actions des
autres.Vers l'ge de trois ans, le jeu symbolique se complexifie pour devenir
progressivement un jeu de fiction o l'imaginaire prend toute sa place. Il
permet l'enfant d'agir ses reprsentations et d'exprimer ce qu'il
comprend du monde et ce qu'il vit. Par le jeu symbolique, l'enfant peut
transformer la ralit de faon la rendre plus scurisante et plus
signifiante pour lui. mesure que l'enfant volue dans son dveloppement,
il construit des scnarios de plus en plus complexes et cela engendre une
multitude de dcouvertes et de nouvelles interactions. Dans le jeu
44
symbolique, l'enfant cre des situations, il exprimente des rles, il invente

des contextes affectifs qui mettent en perspective ses fonctions cognitives,
ses habilets sociales et sa vie affective48.
L'enfant ddramatise ses peurs par le jeu symbolique. Il s'identifie parfois au
hros, il joue parfois en satisfaisant son dsir de dominer ou mme de
dtruire. Le jeu symbolique aide l'enfant se dcentrer car travers celuici, il peut exprimer des images, des motions. L'enfant qui russit ainsi
exprimer ses motions peut alors transformer ses angoisses, accder de
nouveau la pense, l'autre, donc la relation49.
2.1.3.3 Les jeux comme indicateurs du dveloppement de l'enfant
Les jeux de l'enfant fournissent des informations importantes sur l'histoire
de l'enfant et sur son volution50.
La rptition des jeux est intressante considrer parce que l'enfant peut
rpter des jeux pour diffrentes raisons :pour matriser des habilets,pour
prouver le plaisir des consquences d'une action, pour communiquer,
pour faire face une difficult, s'y adapter et se librer d'une anxit.Tant
que la rptition n'est pas une fixit, l'enfant est en croissance51.
Les types de jeux privilgis par les enfants fournissent des indications sur
le dveloppement de l'identit sexuelle. Ainsi, on observe qu' partir de
quatre ans,les garons vont davantage vers les jeux plus physiques et que les
filles vont plus aux jeux de rles et font plus de constructions de maisons52.
La faon d'interagir de l'enfant avec les autres fournit des indications
importantes sur le dveloppement social de l'enfant : les enfants qui jouent
ensemble, ceux qui jouent seuls, ceux qui sont isols des autres. En
regardant jouer les enfants, nous obtenons de l'information sur leur
temprament et leurs habilets de communication53.
Les difficults et la souffrance de l'enfant peuvent aussi s'exprimer par
l'agressivit ou par un excs de mouvements. Si cela nest pas exprim, la
souffrance se poursuit toujours et se manifeste travers l'hyperactivit ou
l'agressivit. L'inhibition de l'enfant peut aussi cacher des difficults, de la
souffrance. Il faut porter une attention particulire ces enfants qui
s'expriment difficilement et qui ne sollicitent pas l'attention de l'adulte. Celuici doit trouver une faon d'intervenir qui mettra l'enfant en confiance quelque
soit la nature de son message.Aussi,il faut viter l'intervention culpabilisante et
plutt favoriser une attitude d'coute qui montrera l'enfant qu'il est aim.
C'est ce qui l'aidera passer travers ses difficults54.
45
2.2 Une pratique intressante comme mesure de prvention

La pratique psychomotrice de Bernard Aucouturier constitue un moyen de
prvention intressant et nouveau au Qubec pour les jeunes enfants55. En
effet, une des caractristiques de cette pratique est de favoriser le parcours
de maturation psychologique normal de l'enfant. Ainsi, les sances sont
labores pour permettre chaque enfant de vivre son expressivit
motrice par les modalits corporelles et physiques que sont ses comportements et ses jeux, pour l'amener progressivement vers les formes plus
intellectualises d'expression que sont le dessin et le langage. La sance
offre ainsi une relle opportunit d'expression l'enfant. Le rle de l'adulte
est alors d'accueillir l'enfant dans ce qu'il exprime et de l'aider mettre des
mots sur ce qui est vcu56. Ce geste constitue l'essence mme d'un travail
important de prvention puisqu'il permet l'enfant de se dire et d'tre
cout dans ce qu'il exprime57. Les motions exprimes permettent une
libration de l'enfant qui le rend disponible au monde et l'autre, vitant
ainsi des blocages plus importants qui pourraient compromettre son
dveloppement58. De mme, la place qui est accorde l'expression et la
verbalisation dans la pratique constitue un atout srieux pour aider l'enfant
dvelopper ses habilets langagires, d'autant plus que le dialogue
s'tablit partir d'un vcu significatif pour l'enfant, d'o un apprentissage
facilit59. Par ailleurs, la pratique est rsolument axe sur le mouvement et
le jeu de l'enfant; en cela, elle place les enfants dans une situation de grande
activit qui rpond bien leur besoin d'action et plus particulirement
celui des garons60. Ainsi, la pratique a un effet positif au niveau du
dveloppement de la condition physique des enfants61.
Finalement, la pratique psychomotrice de Bernard Aucouturier comporte
deux volets : un volet ducatif, s'adressant tous les enfants et un volet
thrapeutique, s'adressant aux enfants qui prouvent des difficults de
dveloppement psychologique ou aux enfants handicaps. En ce sens, la
pratique offre plusieurs possibilits d'intervention pour aider les enfants
risque ou prouvant des difficults de dveloppement.
2.3 Principes organisationnels de la pratique Aucouturier62
2.3.1 Amnagement de l'espace
La pratique psychomotrice Aucouturier ncessite deux espaces de jeu:
l'espace de l'expressivit motrice et l'espace de l'expressivit graphique,
plastique et du langage. C'est travers ces lieux amnags que l'enfant
volue pour passer du plaisir d'agir au plaisir de penser63. En plus, un espace
46
doit tre amnag pour accueillir les enfants et pour l'histoire qui sera
raconte aux enfants. Nous les expliquons brivement dans ce qui suit.
L'espace de l'expressivit motrice favorise le plaisir sensori-moteur et les
jeux symboliques de l'enfant. C'est le lieu qui rpond au besoin d'agir de
l'enfant et qui lui permet de se donner des dfis pour voluer. C'est aussi
l'espace qui offre l'opportunit l'enfant de jouer son imaginaire, son
histoire personnelle et d'exprimer ses motions. Le matriel utilis dans ce
lieu comprend d'abord une grande quantit de blocs mousse qui serviront
tantt pour les jeux de destruction tantt pour les jeux symboliques.
Ensuite, des quipements de grande motricit comme des poutres, des
espaliers et des tapis sont installs pour permettre l'enfant de grimper, de
sauter en prenant un envol, et de chuter en toute scurit. Des tissus de
grandeurs et de couleurs varies sont ajouts dans cet espace de faon
stimuler le jeu symbolique. Pour les enfants de moins de trois ans, on ajoute
du petit matriel pour permettre le jeu de remplir et de vider comme des
sceaux, des assiettes et des contenants qui s'encastrent.
L'espace de l'expressivit graphique, plastique et du langage est celui o
l'enfant peut prendre une distance par rapport ses gestes et motions
pour rflchir et construire. Les activits graphiques, plastiques et de
langage sollicitent davantage l'activit cognitive de l'enfant. L'enfant y est
invit s'exprimer en ralisant une production libre l'aide de matriel de
dessin ou de construction. On doit prvoir une table pour dessiner ou un
espace assez grand au sol pour permettre les constructions. Pour favoriser
l'expression graphique des enfants de moins de trois ans, le matriel
appropri sera plutt un tableau muni de craies, plac au mur.
L'espace de l'accueil est meubl avec des bancs ou des chaises pour que
chaque enfant ait une place confortable et qu'il puisse voir l'ducatrice. Cet
espace est restreint de faon crer un climat d'intimit et est aussi utilis
pour l'tape o l'ducatrice raconte une histoire aux enfants.
2.3.2 Le droulement d'une sance de psychomotricit
L'intgration de la pratique psychomotrice Aucouturier dans un CPE
suppose que les enfants ont non seulement l'espace pour s'exprimer, mais
aussi suffisamment de temps pour le faire. La sance de psychomotricit est
d'une dure d'environ une heure et il est souhaitable que les enfants
puissent bnficier de sances rgulires, idalement raison de plusieurs
fois par semaine. La sance tient compte des connaissances de l'itinraire
de maturation psychologique que vit l'enfant entre 0 et 6 ans et elle est
47
construite de faon permettre l'enfant de passer du mouvement la

pense.Ainsi, la sance est structure pour permettre l'expressivit motrice
de l'enfant et l'amener ensuite une expression plus intellectualise
comme le langage et le dessin. Dans la pratique, la sance s'inscrit dans un
cadre temporel qui comprend cinq tapes : le rituel d'entre, les actes de
jeu, l'histoire, le temps de l'expression graphique, plastique et du langage et
la fin de la sance.
Le rituel d'entre est le moment o l'adulte prpare l'enfant la sance. Les
enfants sont d'abord invits se dchausser et l'adulte les accueille de faon
individualise. Il annonce ensuite ce qui va se passer dans la sance. C'est
le moment ou l'adulte introduit auprs du groupe d'enfants la seule rgle
de la sance Ici, tu peux tout faire sauf te faire mal et faire mal aux autres.
L'enfant est ainsi appel initier ses propres jeux en prenant la
responsabilit de sa propre scurit tout en respectant les autres.
Le temps de jeu est la partie la plus longue de la sance et dure environ
40 minutes. C'est la priode o l'enfant peut librer ses pulsions et
s'exprimer par des jeux de rassurance profonde et des jeux de rassurance
superficielle. C'est la priode qui donne l'opportunit l'enfant d'exprimer
ses motions travers ses mouvements et ses jeux. Cela lui permettra ainsi
d'accder la distanciation ncessaire aux apprentissages d'ordre
cognitif64.
Vient ensuite le temps de l'histoire qui aide l'enfant se dcentrer de
l'action. En effet, l'exprience montre que plusieurs enfants, et
particulirement les garons, ont de la difficult laisser l'expressivit
motrice pour passer la reprsentation mentale65. L'histoire est un lieu
intermdiaire qui permet l'adulte d'aider l'enfant faire ce passage en
favorisant une transition harmonieuse entre le temps de jeu et le temps de
la reprsentation. Pour ce faire, l'histoire choisie est celle qui comporte un
contenu motionnel appropri l'ge des enfants et o il y a des
personnages dans lesquels ceux-ci s'identifient66. Elle est courte et raconte
par l'adulte sans support visuel pour stimuler la reprsentation mentale de
l'enfant.
Vient ensuite le temps de la reprsentation qui permet l'enfant de
s'exprimer par le dessin, la construction ou le langage. L'expression libre de
l'enfant est privilgie afin de lui permettre d'exprimer sa propre pense et
ses motions67.Finalement,l'adulte met fin la sance en invitant les enfants
reprendre leurs effets personnels et se rhabiller. Ils attendent le signal
de l'adulte pour quitter la salle de psychomotricit en groupe.
48
2.3.3 Le rle de l'adulte dans la sance

Dans la pratique Aucouturier, l'adulte est un rfrent, une personne qui
coute et accompagne l'enfant. L'adulte part de ce que l'enfant est et de ce
qu'il fait pour intervenir. Il est prsent et disponible l'enfant. L'adulte
verbalise les actions des enfants mais aussi ses difficults pour l'aider
mettre des mots sur ce qu'il vit. Il lui pose des questions sur ses intentions
ou sur sa dmarche pour susciter chez lui la mtacognition et l'aider
voluer. Il coute l'enfant et il tablit un dialogue corporel avec lui que ce
soit pour le scuriser, pour l'encourager ou pour lui faire sentir ses limites.
L'adulte est prsent l'enfant pour lui donner la scurit affective dont il a
besoin mais avec un engagement limit dans le jeu de l'enfant. Il soutient le
jeu de l'enfant tout en faisant respecter la structure de la sance et la
consigne. En effet, les enfants ont besoin de libert pour s'exprimer mais en
mme temps, ils ont besoin de points de repre pour se sentir en scurit
affective et pour tablir des relations harmonieuses68. C'est le dfi de la
pdagogie d'offrir un cadre de vie aux enfants qui soit la fois dlimit,
c'est--dire avec des points de repres et des limites claires, et assez ouvert
pour permettre l'expression de l'enfant. C'est la responsabilit de l'adulte
de voir ce que le cadre soit dfini et respect. Ceci suscitera
invitablement certaines frustrations qui sont normales chez l'enfant et qui
vont l'aider comprendre les limites de son action et celles de l'adulte. Si le
cadre est mal dfini, l'enfant vivra de l'anxit et des conflits. Dans les
sances, plusieurs conflits peuvent survenir en raison mme des
caractristiques de dveloppement des enfants de un sept ans. L'adulte
doit alors agir comme mdiateur de la communication entre les enfants en
les aidant trouver des solutions acceptables et exprimer verbalement ce
qu'ils vivent. Cette pdagogie apparat particulirement approprie pour le
jeune enfant dans la conqute de sa vie sociale et relationnelle69.
Lors des activits d'expression graphique ou plastique, il est important que
l'adulte donne l'occasion l'enfant d'exprimer sa pense verbalement pour
l'aider voluer sur le plan de la communication. Pour ce faire, l'adulte
invite les enfants raconter l'histoire de leur dessin et il crit cette histoire.
En effet, le dessin est aussi un moment pertinent d'veil la lecture et
l'criture de l'enfant car on sait maintenant que l'apprentissage de la lecture
et de l'criture est facilit chez l'enfant qui a pris contact avec les symboles
crits avant son entre l'cole. Cet apprentissage est encore plus
important lorsqu'il est appuy sur des expriences significatives de l'enfant
comme la production de son propre dessin70.
49
2.4 Le dveloppement de la pratique psychomotrice Aucouturier

La pratique Aucouturier a suscit l'intrt de nombreux intervenants dans
le monde de l'ducation et ceci a amen Bernard Aucouturier fonder des
coles de formation la pratique psychomotrice. Le rseau compte onze
coles en Europe et donne des cours en Amrique du sud.Toutes ces coles
sont regroupes au sein de l'Association europenne des coles de
formation la pratique psychomotrice (ASEFOP). En Amrique du Nord, la
pratique en est ses dbuts par l'entremise des travaux de notre quipe.
Les coles de l'ASEFOP suivent un processus d'accrditation qui dbute par
la formation et la reconnaissance de formateurs.
Les formations conduisant la reconnaissance par l'ASEFOP du statut de
praticien dans la pratique Aucouturier sont dispenses par des quipes
multidisciplinaires constitues de formateurs accrdits. Les formations
s'adressent du personnel en emploi ayant dj une pratique avec les
enfants. Les formations qui permettent la pratique dans une perspective
ducative sont d'une dure d'un an, raison d'un minimum de 300 heures.
Pour accder la pratique dans une perspective thrapeutique, la dure est
de trois ans, raison de 1200 heures.
3. LE DVELOPPEMENT DES COMPTENCES

PROFESSIONNELLES
3.1 La formation du personnel ducateur en emploi et l'intrt de la
recherche-action pour soutenir l'volution professionnelle
La formation continue au Qubec constitue une des priorits du MEQ. Elle
comprend les apprentissages formels ou autres, grce auxquels les individus
qui ont quitt l'cole "dveloppent leurs aptitudes, acquirent, enrichissent
et amliorent leurs connaissances et leur qualification professionnelle en
fonction de leurs propres besoins et en fonction de ceux de la socit"71.Au
Cgep de Jonquire, des cours menant l'attestation en ducation
l'enfance (AEC) sont dispenss aux clientles adultes et des formations sur
mesure sont parfois organises pour le personnel ducateur des CPE.Certes,
le dveloppement professionnel peut s'actualiser en offrant des activits de
formation ponctuelles mais des travaux rcents dmontrent que les activits
de formation les plus efficaces sont celles qui comportent des activits
d'accompagnement et de soutien72. Les travaux de Langevin73 montrent
qu'une formation avec un suivi prolong, ax sur la pratique avec rflexion
50
et observation, entrane le transfert de 80 90% des habilets apprises alors

qu'une formation sans suivi ne provoque qu'environ 10 20% de transfert
dans la pratique. L'adhsion des participants et l'intgration de nouvelles
pratiques dpendront largement de la nature et de la dure de l'aide sur
laquelle les participants pourront compter de la part des formateurs,
universitaires, enseignants ou chercheurs74.
Pour provoquer les transformations des pratiques, toute situation de
formation devrait impliquer les forms comme co-auteurs de leur formation
ou de la recherche dans une perspective constructiviste75. La finalit de la
recherche-action est avant tout de crer un savoir que les praticiens
pourront utiliser au quotidien dans leur pratique76. Elle est branche sur la
pratique et vise la comprhension des interventions ou des situations
identifies par les praticiens77. En ce sens, elle a une vise d'ajustement et
de changement des reprsentations des membres d'un groupe tout en
produisant des savoirs sur ces transformations78. En cohrence, la
recherche-action favorisera l'harmonisation entre le milieu de la formation
et le milieu de la pratique en instaurant une dmarche de partenariat entre
les milieux pour favoriser le dveloppement professionnel du personnel en
emploi79. La recherche-action, en proposant un processus actif de
participation aux milieux pratiques, conduit souvent des collaborations
spontanes ou futures qui ont des impacts positifs sur le dveloppement
professionnel; aussi elle est un mode de recherche qui peut tre largement
utilis en pdagogie tant en formation initiale qu'en formation continue car
elle est particulirement bien adapte l'ducation en initiant les
participants aux changements de leurs pratiques80.Ainsi, la recherche-action
constitue un levier intressant pour intgrer une pratique innovatrice en
ducation en permettant un partage des savoirs entre le milieu de la
formation et celui de la pratique et en offrant au personnel ducateur le
soutien ncessaire pour qu'il puisse accrotre son expertise et intgrer le
changement dans sa pratique. De plus, une recherche-action bien mene
modifie positivement l'image professionnelle des praticiens et du
chercheur de terrain81.
3.2 La rflexion sur l'action pour faire voluer la pratique
pdagogique en ducation psychomotrice.
L'intervention pdagogique est un acte complexe qui sous-tend une srie
de comptences dvelopper qui ne reposent pas uniquement sur des
apprentissages d'ordre cognitif82. La comptence professionnelle est un
processus actif qui se construit tout au cours de la vie83. En effet, en
51
intervention, il n'y a pas de recette toute faite et les connaissances seules ne

suffisent pas, surtout dans les situations difficiles84. Les dcouvertes
rcentes en recherche cognitive dmontrent l'importance de la rflexion
sur l'action dans le dveloppement des comptences85. La voie de
l'apprentissage significatif pour l'amlioration de la comptence professionnelle repose donc sur l'alternance entre la pratique et la rflexion sur
cette pratique. Ainsi, l'individu ajuste constamment sa pratique partir de
ses prises de conscience86. Il se cre alors un ensemble de solutions
pratiques contextualises pour utiliser de nouvelles attitudes et mthodes
d'intervention87.
La pratique rflexive vise la prise de conscience de ses schmes et
habitus88. Cette prise de conscience suppose un travail sur soi, un effort de
la personne. Et mme si cette prise de conscience se fait de faon engage,
le changement ne pourra s'oprer que si la prise de conscience se rpte
ou si son souvenir s'actualise, l'enseignant tant capable de se prendre en
flagrant dlit, et de se contrler. En effet, notre habitus est constitue de
strates successives de schmes dont les plus rcents inhibent, de faon
d'abord volontariste, puis moins consciente, la mise en uvre de schmes
antrieurs. Le couplage entre un schme d'action et un schme inhibiteur
forme peu peu un schme nouveau 89. D'o l'importance d'un travail qui
s'installe dans le temps, la dure et qui, par une dmarche en spirale, permet
la personne de parvenir progressivement une certaine distanciation de
sa pratique et de l, une mise en mots et une formalisation de son
savoir90. Ainsi le praticien est le principal agent de transformation de sa
pratique et c'est principalement par la rflexion dans et sur l'action qu'un
praticien peut dvelopper ses comptences et se dvelopper professionnellement91.
Par ailleurs, l'innovation pdagogique est exigeante parce qu'elle demande
un changement des pratiques, ce qui implique un changement personnel et
une rflexion sur soi. Cela amne des difficults qui sont invitables dans la
mise en place de l'innovation92.Aussi, une des voies de la russite de cette
transformation des pratiques passe par l'accompagnement pdagogique
des quipes dont le but est de favoriser l'mergence des comptences
rflexives, d'aider l'explicitation de l'action et la formalisation des
savoirs exprientiels93. La posture de l'accompagnateur ne doit pas tre
celle qui recherche la position de l'expert mais plutt celle qui met en
place des activits de formation appropries pour fournir un support
essentiel lors du recul sur l'action et apporter un nouvel clairage dans le
cheminement personnel des participants94.
52
3.3 Le changement dans la pratique passe par l'volution des

reprsentations
Pour qu'il y ait transformation des pratiques, il doit y avoir d'abord
changement dans les reprsentations de la personne95. partir de la
littrature sur le sujet, nous dfinissons la reprsentation comme tant une
synthse de connaissances construite par chaque personne partir de ses
perceptions, de ses valeurs, des schmes quelle a mmoriss, des
influences sociales96 quelle a subies et mme des fantasmes qui font
qu'elle privilgie certains aspects plutt que d'autres97. La personne agit en
fonction des reprsentations qu'elle a de son rle, de la ralit perue et de
ce qu'elle est comme personne, tant au niveau conscient qu'inconscient98.
L'individu labore son action en fonction de ses reprsentations de la
ralit, lesquelles voluent partir de deux sources d'informations :
L'exprience directe, mmorise en fonction des charges affectives lies
au contexte dans lequel il a t expos des squences stimulus-rponseconsquences et l'exprience indirecte fonde sur l'exposition sensorielle
ou symbolique des reprsentations mentales contextualises99. Les
recherches actuelles sur la pense des enseignants permettent d'avancer
que les comportements du personnel ducateur sont fortement influencs
par ce qu'ils pensent100. Il convient alors de s'intresser l'volution des
reprsentations du personnel ducateur engag dans un processus de
changement pdagogique101.
3.4 L'volution du jugement critique associe l'volution de la
comptence professionnelle
Lors de notre recherche prcdente, nous nous sommes intresses
l'volution du jugement critique pour dvelopper les comptences
professionnelles. En effet, selon Palkiewicz102, le dveloppement des
comptences professionnelles rsulte du jugement critique exerc par la
personne sur son action professionnelle. Le jugement critique se dfinit
comme un processus de traitement de l'information reli quatre
fonctions cognitives selon Lonergan, repris par Angers, Bouchard et
Palkiewicz103 : la saisie des donnes, la mise en relation de ces donnes, la
transformation de celles-ci par raisonnement et la mise en schmes
d'action et de dcision. La fonction mtacognitive, qui est associe la
prise de conscience par l'individu de ses propres stratgies cognitives et
de son tat motif, s'ajoute ces fonctions. Ces dernires forment la
structure cognitive opratoire que la personne doit dvelopper pour faire
ses apprentissages.
53
Par ailleurs,ces auteurs dfinissent quatre sortes de connaissances qui rsultent

du traitement cognitif ralis sur linformation. Les connaissances sont
hirarchiques et relies au niveau opratoire o sont traites les donnes : les
connaissances empiriques que la personne construit partir des donnes
sensorielles; les connaissances conceptuelles, construites par les liens tablis
entre les donnes sensorielles et les connaissances thoriques ou autres
donnes issues d'expriences antrieures; les connaissances rationnelles,
labores partir du jugement qui est pos sur les donnes ; les connaissances
dcisionnelles qui rsultent de la prise de dcision104. partir de ces
connaissances, Palkiewicz a dvelopp un modle d'intgration des savoirs qui
illustre comment la personne traite l'information perue par ses sens et en
arrive dvelopper sa comptence.Ainsi, selon lui, tre comptent c'est tre
capable de traiter l'information tous les niveaux de la pense.Les programmes
de formation doivent donc aider l'apprenant passer du niveau empirique au
niveau dcisionnel pour qu'il y ait une relle transformation des pratiques, voir
un rel dveloppement de la comptence105. Nous nous sommes inspires
encore une fois de ce modle de Palkiewicz et des conclusions de notre
recherche106 pour dvelopper un programme de formation intgrant
l'exprience pratique et des activits de rflexion sur l'action en vue de
favoriser l'volution du jugement critique du personnel ducateur.
3.5 Activits de formation propices l'volution des reprsentations et des comptences professionnelles
Compte tenu de ce que nous avons nonc prcdemment, il convient de
proposer des activits de formation long terme centres sur la rflexion
sur l'action qui vont permettre aux participants d'changer sur leurs
reprsentations et de les faire voluer107. Le retour sur l'action, partir des
enregistrements vido et des entretiens rflexifs entre pairs, s'avre un
moyen particulirement appropri pour susciter ces changes et aider les
participants trouver des solutions aux difficults rencontres108. Ainsi, des
questionnements et ambiguts s'claircissent pour favoriser l'volution de
la pense critique de la personne. De plus, les rappels stimuls qui sont
utiliss pour cueillir des donnes sur la pense en action auprs des
praticiens qui ne peuvent pas tre drangs en pleine action, ont un intrt
pdagogique significatif parce qu'ils suscitent l'activit mtacognitive du
sujet et servent de support l'analyse de la bande vido109. Par ailleurs, il
doit y avoir des activits de formation prcdant l'implantation d'une
innovation pour permettre aux participants d'en acqurir les concepts
thoriques et leur offrir une occasion de clarifier leur comprhension en
posant des questions en fonction de leurs besoins110.
54
3.6 Les comptences du personnel ducateur dans les Centres de la

petite enfance
La comptence du personnel ducateur est le rsultat de l'intgration des
savoirs dans son travail quotidien : connaissances, habilets et attitudes. Les
comptences se manifestent dans les choix d'actions pour bien exercer le
rle d'ducateur auprs des enfants.Ainsi le personnel ducateur doit tre
capable de favoriser le dveloppement global et harmonieux de l'enfant
dont il a la charge l'aide d'une pdagogie approprie c'est--dire une
pdagogie active et respectueuse des besoins de l'enfant111.
Dans le cadre de la restructuration des programmes de formation des
collges d'enseignement gnral et professionnel (Cgep), le MEQ a dfini
12 comptences gnrales et 11 comptences spcifiques relies la
fonction du personnel ducateur dans les services de garde l'enfance112.
D'autre part, nos travaux antrieurs nous avaient amen dfinir et
oprationnaliser huit comptences relies au rle d'ducateur, d'ducatrice
l'enfance. Ces comptences fournissaient un cadre de rflexion aux
lves en formation initiale dans notre collge depuis plus de dix ans. Avec
le temps, les dfinitions se sont prcises, raffines et elles ont t ajustes
pour s'assurer d'intgrer tous les lments du programme de formation du
MEQ. Ce travail est la base du profil de sortie en ducation l'enfance du
Cgep de Jonquire qui comporte maintenant neuf comptences
intgratives. Nous avons retenu ce cadre de rfrence parce qu'il prsente
des avantages oprationnels sur les plans pdagogique et mthodologique.
Premirement, il est formul dans un langage pratique et accessible pour le
personnel ducateur. Deuximement, il comporte une base de dfinitions
univoques pour notre quipe de recherche, ce qui facilite le travail d'une
part et permet une meilleure fiabilit dans l'interprtation des donnes
d'autre part.
Nous prsentons dans ce qui suit une dfinition sommaire des neuf
comptences intgratives du profil de sortie113 : la communication,
l'individualisation, la gestion de la vie collective, l'organisation, l'improvisation, la stimulation, la gestion du programme ducatif, le professionnalisme et la participation la gestion. Nous les dfinissons ainsi :
LA COMMUNICATION
Le rle du personnel ducateur l'enfance est avant tout un rle de relations
humaines surtout avec les enfants mais aussi avec ses collgues et les parents
utilisateurs. La communication comprend deux ples essentiels :
55
l'expression et l'coute. La personne est comptente en communication

lorsqu'elle est capable d'exprimer clairement son intention, qu'elle
comprend bien ce que l'autre exprime et qu'elle y rpond de faon
approprie. Dans le travail auprs des enfants, le personnel devra
particulirement adapter son message au niveau de langage des enfants. De
mme, l'coute active qui consiste chercher comprendre le message de
l'autre pour mieux prendre en compte ses besoins et pour en vrifier la
comprhension, est un aspect important de la communication du personnel
ducateur.
L'INDIVIDUALISATION
Les connaissances scientifiques actuelles en matire de dveloppement
humain nous permettent de dire que la maturation est un processus
biologique qui s'actualise selon un rythme individuel. Il importe de tenir
compte de cette diffrence entre les enfants en plus des autres
caractristiques individuelles et de l'histoire de vie de chacun des enfants.
Le personnel ducateur se doit de prendre en compte ces connaissances
pour intervenir en fonction de chaque enfant dont il a la charge.
Individualiser, c'est la comptence qui permet au personnel ducateur de
reconnatre les besoins individuels et d'ajuster ses interventions en
fonction de ces diffrents besoins des d'enfants, de faon ce que chacun
dveloppe le maximum de son potentiel.
LA GESTION DE LA VIE COLLECTIVE
Les interactions entre les enfants naissent de diffrents besoins : besoin de
possder un objet, besoin de s'affirmer, besoin d'espace et besoin de
dveloppement. Apprendre interagir est difficile compte tenu des
caractristiques du jeune enfant dans les diffrents stades de son
dveloppement. Ainsi les interactions entre enfants sont souvent
gnratrices de conflits. D'autre part, la vie de groupe impose des
contraintes que l'enfant doit comprendre et respecter. L'adulte doit tre
capable de grer ces interactions pour maintenir un climat sain, tout en
aidant le dveloppement social des enfants de faon permettre chacun
de dvelopper des relations harmonieuses.
L'ORGANISATION
Le personnel ducateur est responsable de mettre en place les meilleures
conditions physiques pour que chaque enfant se dveloppe dans un
environnement sain et scuritaire. Une bonne organisation repose sur une
gestion du temps, de l'espace, du matriel et du groupe d'enfants, favorisant
56
le dveloppement global et harmonieux de l'enfant. L'organisation doit

faciliter l'intervention dmocratique de l'adulte.
L'IMPROVISATION
La comptence improviser consiste ajuster son intervention en fonction
de la situation vcue. L'intervention pdagogique implique une grande part
d'imprvu puisque chaque enfant est unique, que les situations sont
multiples et qu'il est impossible de tout prvoir. Cependant, l'improvisation
n'est pas un manque de prparation mais un choix de moyens et
d'interventions partir de connaissances bien organises. Pour bien
improviser, le personnel ducateur observe d'abord les lments de la
situation et adapte son intervention en fonction de celle-ci.
LA STIMULATION
Stimuler l'enfant c'est veiller l'enfant sur le monde, c'est l'amener
dvelopper de nouvelles habilets ou de nouveaux comportements. Le
personnel ducateur peut intervenir de faon directe ou indirecte pour
stimuler l'enfant. Il doit bien connatre les tapes du dveloppement de
l'enfant et tre capable d'observer l'volution de chacun d'eux pour
identifier les besoins individuels de stimulation. Cela lui permet d'adapter
son intervention aux caractristiques et aux besoins de chacun des enfants.
La personne comptente en stimulation aura dvelopp une bonne culture
gnrale et une bonne connaissance du processus d'apprentissage pour
veiller chez l'enfant le got d'apprendre et le soutenir dans ses
dcouvertes.
LA GESTION DU PROGRAMME DUCATIF
Depuis 1997, les services de garde qubcois rgis doivent appliquer le
Programme ducatif des centres de la petite enfance114. La comptence du
personnel ducateur en matire de gestion du programme ducatif consiste
tre capable de planifier, d'organiser, de raliser et d'valuer le programme
d'activits propos aux enfants.
LE PROFESSIONNALISME
La majeure partie du travail du personnel ducateur se fait dans la relation
aux enfants. Par contre, son rle exige une bonne part de travail en quipe
et implique des relations avec les partenaires que sont les parents et les
personnes ressources du milieu. Ces diffrents rles exigent de la souplesse
pour tre capable de s'ajuster aux personnes et aux diffrentes situations
rencontres dans le travail. Le professionnalisme se traduit dans la fiabilit,
57
le sens des responsabilits et le souci de perfectionnement du personnel

ducateur. C'est la comptence qui s'exprime dans la volont d'accomplir
le mieux possible son travail pour favoriser le dveloppement global et
harmonieux des enfants.
LA PARTICIPATION LA GESTION DU SERVICE DE GARDE
Au Qubec, la structure de la plupart des services de garde implique la
participation active du personnel ducateur la gestion du service. Ainsi,
le personnel ducateur doit tre capable de travailler en quipe pour
participer activement aux diffrents comits de travail. De plus, dans la
majorit des conseils d'administration et des conseils d'tablissement, des
siges sont rservs aux reprsentants du personnel ducateur. Cette
comptence requiert des connaissances relatives aux lois, politiques et
rglementations qui rgissent les services de garde ainsi qu'aux
orientations et aux structures organisationnelles du milieu.
58
NOTES
1
2
3
4
5
6
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8
9
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31
32
33
34
35
36
37
38
39
Busher 1995; Robert-Ouvray 1997

Andr 1999
Personne 1993; Hermet et Jardin 1996; Rodger 1996; Le Boulch 1999
Robert-Ouvray 1997
Lapierre et Aucouturier 1984 ; Golse 1985
Carrasco 1997 page 21
Bohren et Vlahov 1989
Reeves 1995
Robert-Ouvray 1997;Aucouturier et Mendel 1999
Busher 1995; Lamoureux 1998;Andr 1999
Bordeleau et Morency 1999
Tremblay, Charlebois et Gagnon 1987
Lesage et Masclaux 1999
Hermet et Jardin 1996
Charlebois,Vitaro et Normandeau 1995
Moreau dans Perron, Veillette et Richard 1996; Waldfogel 2001; Early Childhood
Interventions: Benefits, Costs and Savings 2002; Smith 2004;Tremblay 2004
Cleveland et Krashinsky 1998
Donnet 1993;Aucouturier 2003
Gabbard 1995
Casto et Mastropieri 1986; Dunst et coll 1987 dans Terrisse et Boutin 1994
Terrisse et Larive dans Terrisse et Boutin 1994; Epstein, Schweinhart et McAdoo 1996;
Martinet 1997;Terisse et Lefebvre 1997;Wardle 1999
Martinet; Terisse et Lefebvre 1997
Van der Mars et Butterfield 1987
Tardif 1992; Hermet et Jardin 1996; Crosser 1996
AGIEM 1996; Lapierre et Aucouturier 1982; Donnet 1993;Terrisse et Boutin 1994; Maudire
1997; Robert-Ouvray 1997; Bonange 2000
MFEQ1997
Donnet 1993; Gravel et Tremblay 2001a et b
Gravel et Tremblay 2001a et b
ASEFOP
Cloutier et Renaud 1990; Solter 1993; Lieberman 1997; Gagnon 2001;Thompson 2001
Golse 1985; Cloutier et Renaud 1990; Solter 1993; Lieberman 1997; Gillig 1997;Aucouturier
et Mendel 1999; Pollack 2001;Aucouturier 2004
Skonkoff 2000; Gagnon 2001; La pauvret nuit au dveloppement des enfants 2002;
Aucouturier 2004
Aucouturier 2004
Maudire 1997;Aucouturier et Mendel 1999; Hraudet 2000
Aucouturier 2004
Golse 1985; Cloutier et Renaud 1990; Danis et coll. 1998a et b;Aucouturier et Mendel 1999
Katz 1999; Epstein, Schweinhart et McAdoo 1996; Kostelnik 1993; Calin 2001a et b; Gravel
et Tremblay 2001a et b
Lapierre et Aucouturier 1984; Lafargue 1997;Anandalakshmy 1997; Goleman 1997; RobertOuvray 1997;Aucouturier et Mendel 1999; Hymel et Ford 2004
59

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74
75
76
77
78
Belfry 1997; Duranleau, Ferland et Ct-Brouillette 1998; ICRCP 2001; Lavigueur 2001; Krebs
et coll. 2003
Golse 1985; Cloutier et Renaud 1990; Gosselin 1997; Lafargue 1997; Maudire 1997; Pag
1997; Danis et coll. 1998a et b;Wardle 1999;Thriault, Doyon et Doucet 2000
Bourgeard et coll. 1995; Braut, Rayna et Baudelot 1995; Schweinhart 1997
Aucouturier 2003, page 4
Aucouturier 2003
Aucouturier et Mendel 1999
Lapierre et Aucouturier 1984; Golse 1985; Cloutier et Renaud 1990; Donnet 1993;
Aucouturier et Mendel 1999; Measroch 2000; Gravel et Tremblay 2001a et b
Aucouturier et Mendel 1999; Bordeleau et Morency 1999; Gravel et Tremblay 2001a et b;
Pollack 2001
Golse 1985; Maudire 1997; Pag 1997a et b; Bonange 2000;Thriault, Doyon et Doucet 2000;
Hogan et Howe 2001
Gurette 1991;Bonange 2000; Hraudet 2000; Measroch 2000; Gravel et Tremblay 2001a et b
Maudire 1997
Aucouturier 2003
Maccoby 1990; Pollack 2001
GEPP de Tours 1992
Lapierre et Aucouturier 1984; Maudire 1997; Measroch 2000; Gravel et Tremblay 2001a et b
; Neufeld 2004
Gravel et Tremblay 2002b
Donnet 1993; Gravel et Tremblay 2001a et b
Maudire 1997; Gravel et Tremblay 2002b
Golse, 1985;Trocm-Fabre 1987; Goleman 1997; Skonkoff 2000; Lajoie 2002
Gravel et Tremblay 2002b
Pollack 2001;Archambault 2002
Donnet 1993
Aucouturier et Mendel 1999; Manuela 2000
Aucouturier et Mendel 1999; Gravel et Tremblay 2001a et b
Bettelheim 1976; Gurette 1991; Lemelin 1991; Donnet 1993;Vandenplas-Holper 1995; Gillig
1997
Donnet 1993; Danis et coll. 1998a et b; Schack 2000;Thibon 2003
Cloutier et Renaud 1990;Aucouturier et Mendel 1999; Steinhauer 1999; Neufeld 2004
Lapierre et Aucouturier 1984; Royer et Bouchard 1993;Aucouturier et Mendel 1999; Halle et
coll. 2000; Howes et Brown 2000;
Masny 1996; McKay 2001;Thriault 2003
MEQ 1998b page 5
Bonami et Garant 1996; Paquette 1996; Langevin 1997; Lafortune et coll. 2001; Pratte 2001
Langevin 1997
Ducros et Finkelstein 1990
Alin 1996; McNaughton et Krentz 2000
Donnay 2001
Baskerville 1999
Piot 1999; Senore 1999; Berthon 2000
60

79
80
81
82
83
84
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110
111
112
113
114
Rudduck 1991; Bisaillon 1997;Tardif 1997; Baskerville 1999

Ct-Thibault 1992; Berthon 2000; Ryan 2001
Langevin 1997
Altet et Britten 1983; Favre et Reynaud 2000
Tardif 1992; Schon 1994
Miron et Tochon 1998
Tochon 1989a;Tochon 1989b; Schon 1994; Gravel, Parent et Tremblay 1995; Sprinthall 1996;
Reiman, et Thies-Sprinthall 1996; Legendre 1998a; Lindsay et Mason 2000; McNaughton et
Krentz 2000; Perrenoud 2001
Ducros et Finkelstein 1990; Gravel, Parent et Tremblay 1995; Sprinthall 1996; Reiman et
Thies-Sprinthall 1996; Legendre 1998a; Lindsay et Mason 2000; McNaughton et Krentz 2000;
Paugam 2001; Perrenoud 2001
Miron et Tochon 1998
Perrenoud 1996b
Perrenoud 1996b page 195
Cifali 1996; Donnay 2001
Lafortune, Deaudelin, Doudin et Martin 2001; Pratte 2001a
Giust-Desprairies 1998a et b; Caumeil 1999
Tochon 1989b; Cohen, Dupret, Le Mol et Serrero 2002; Hugon 2002
Pirard 1997;Mucchielli 2000;Lagnel et Lagnel 2001;Cohen,Dupret,Le Mol et Serrero 2002;
Hugon 2002
Schon 1994; Baillauqus 1996; Salaberry 1996; Perrenoud 2000
Salaberry 1996; Favre et Reynaud 2000; Nimier 2003
Morin dans Nimier 2003
Aucouturier 2004
Larose et Lenoir 1995 page 47
Charlier 1989; Shavelson et Stern 1981 dans Riff et Durand, 1993; Nimier 2003
Charlier 1989; Baillauqus 1996; Salaberry 1996; Favre et Reynaud 2000; Perrenoud 2000;
Nimier 2003
Palkiewiecz 1990
Lonergan dans Angers et Bouchard 1990; Palkiewiecz 1990
Lonergan dans Angers et Bouchard 1990; Palkiewiecz 1990
Palkiewicz 1992
Gravel, Parent et Tremblay 1995
Ward et House 1998
Cantin 1991; Gravel, Parent et Tremblay 1995; Miron et Tochon 1998; Faingold 2002
Gravel et Tremblay 1996;Tochon 1996
Espinosa et coll. 1997
MFEQ 1997
MEQ 2000
Dpartement de Techniques d'ducation l'enfance 2002
MFEQ 1997
61
62
Chapitre 3
CADRE DEXPRIMENTATION
1. CHOIX DE LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE

INTGRE DANS LES CPE
2. CHOIX DES CPE
3. LABORATION DES PLANS DACTION ET
VALUATION DE LA DMARCHE
4. PLAN DE FORMATION PROPOS
CADRE DEXPRIMENTATION
1. CHOIX DE LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE INTGRE
DANS LES CPE
Nous enseignons les rudiments de la pratique psychomotrice Aucouturier
depuis plusieurs annes dans le cadre de la formation initiale en TE au
Cgep de Jonquire. Comme nous lavons dit prcdemment, ce sont
dabord des lectures et quelques contacts avec des praticiens europens
qui nous ont permis dintgrer les lments de base de la pratique dans
notre enseignement. Pour intgrer cette pratique psychomotrice, nous
avons obtenu lautorisation de Bernard Aucouturier, dabord pour prsenter
le projet de recherche et ensuite pour dvelopper un cadre
dexprimentation respectueux des finalits de la pratique. Nous sommes
les premires dvelopper cette pratique en Amrique du Nord et
lASEFOP a accept de procder de faon inhabituelle avec nous puisquil
ny avait pas de formateurs accrdits au Qubec. En effet, en Europe, la
formation la pratique Aucouturier est dispense par des formateurs
accrdits par lASEFOP. Cest ainsi que nous avons ralis deux activits
pour parfaire nos connaissances de la pratique et dvelopper une
collaboration avec eux.
En premier lieu, nous avons reu une formation de quatre jours, donne par
Bernard Aucouturier en fvrier 2001 alors quil nous a rendu visite au
Cgep de Jonquire. Cette activit dchange sur les fondements de la
pratique, sur les nouveauts qui lui ont t apportes et sur les
caractristiques du programme de formation nous a permis damorcer
notre travail pour adapter la pratique au contexte ducatif qubcois. ce
moment, Monsieur Aucouturier nous a assures de son soutien notre
projet de recherche et nous avons jet ensemble les bases de notre
collaboration.
En second lieu, nous nous sommes rendues en Italie dans le cadre dune
mission de douze jours, avec comme principal objectif dobserver la
pratique psychomotrice Aucouturier auprs des jeunes enfants, dans des
milieux o celle-ci est implante depuis plusieurs annes. En effet, lItalie
du Nord a intgr la pratique Aucouturier dans le curriculum scolaire
depuis prs de dix ans et plusieurs crches et coles maternelles jouissent
maintenant dune bonne expertise en la matire. Nous avons visit
plusieurs milieux et nous avons pu observer lorganisation matrielle des
64
salles de psychomotricit ainsi que des praticiennes en action avec des

enfants de diffrents groupes dge. De plus, nous avons assist un
sminaire de formation visant laccrditation de praticiennes dans le cadre
du programme de formation offert par la section italienne de lASEFOP.
Ces diverses activits nous ont permis de mieux comprendre la pratique et
de dvelopper un cadre dexprimentation adapt aux CPE tout en
respectant les vises de la pratique dveloppe par Bernard Aucouturier.
Finalement, Monsieur Aucouturier nous a reconnues pour dvelopper la
pratique au Qubec.
2. CHOIX DES CPE

2.1. Procdure
Compte tenu des ressources disponibles, nous avons ralis la recherche
avec deux CPE du Saguenay Lac-Saint-Jean.
La russite dune innovation rsulte en partie du dsir et de la motivation
des acteurs principaux y parvenir1. En cohrence, pour slectionner les
deux CPE nous avons dtermin trois critres dadmissibilit au projet.
Ainsi les CPE devaient fournir avec leur candidature :
un extrait du procs-verbal attestant de lintrt unanime de lquipe
pour son implication dans le projet.
un extrait du procs-verbal du conseil dadministration attestant de la
volont du CPE de participer au projet de recherche.
un engagement crit rserver un budget pour lacquisition du matriel
de psychomotricit ncessaire jusqu concurrence de 2000.00$.
Deux autres critres ont t retenus pour la slection finale des CPE : le
respect de la date limite pour dposer sa candidature et la localisation du
CPE dans la rgion, de faon en avoir un dans la sous rgion du Saguenay
et un dans celle du Lac-Saint-Jean.
Pour choisir les CPE participants, nous avons dabord prsent le cadre du
projet et les critres dadmissibilit lors dune rencontre rgionale du
Regroupement des services de garde but non lucratif du Saguenay LacSaint-Jean. Nous avons alors invit les CPE soumettre leur candidature la
date fixe en fonction des critres tablis. Parmi les six CPE qui se sont
montrs intresss, quatre taient admissibles. En cohrence avec nos
critres, un CPE provenant du Saguenay et un CPE du Lac-Saint-Jean ont t
65
choisis au hasard, par un tirage fait en prsence dun reprsentant du

Regroupement.
2.2 Participants au projet
Le projet a permis 24 personnes dont 20 ducatrices, deux conseillres
pdagogiques et deux directrices de CPE, de participer aux activits de
formation. Un certains nombre dentre elles ont t slectionnes comme
sujets de la recherche et cela est expliqu dans le chapitre portant sur la
mthodologie.
2.3 Protocole de collaboration
Un protocole de collaboration a t labor pour prciser les engagements
respectifs des CPE et de notre quipe de recherche concernant le projet sur
lintervention en psychomotricit. Ce protocole dfinit la nature du projet
de recherche, les activits relies lexprimentation, lchancier de
travail, la participation attendue des diffrents intervenants dans le projet,
les responsabilits des chercheures, les conditions de remplacement des
participants au projet, limplication financire du CPE ainsi que les
dispositions dontologiques relatives au projet. Le protocole a t prsent
et sign par les autorits des deux CPE et par les chercheures avant le dbut
des activits de recherche. La partie concernant le code dontologique fait
lobjet dun point particulier dans le chapitre sur la mthodologie.
3. LABORATION DES PLANS DACTION ET VALUATION

DE LA DMARCHE
Les CPE sont des organisations autonomes gres par les parents laide
dun conseil dadministration. Ainsi, chaque CPE possde son propre
fonctionnement et fait ses propres choix en fonction de la communaut
quil dessert. Dans un souci de respect de lautonomie et de la diversit de
chacun des CPE, nous avons propos une dmarche les conduisant
laborer leur propre plan daction pour implanter la pratique Aucouturier.
Nous prcisons dans ce qui suit la procdure dlaboration des plans
daction qui a t utilise et les acticits qui ont t ralises pour valuer
la dmarche.
3.1 laboration des plans daction
Ltablissement du plan daction avait pour objectif de permettre chaque
quipe de se prparer la mise en place de la pratique psychomotrice
66
Aucouturier dans son milieu. Nous nous sommes inspires de la mthode

de gestion axe sur les rsultats de lACDI2 pour favoriser llaboration
personnalise des plans daction des deux CPE. Cette mthode de
dveloppement participatif consiste principalement dfinir les buts, les
objectifs, les rsultats escompts, les conditions requises et les contraintes
pouvant nuire latteinte des objectifs. Ceci a permis de stimuler les
quipes de travail en engageant tous les acteurs du projet dans
lacceptation de leurs responsabilits pour atteindre les rsultats dfinis.
Ainsi, nous avons labor un document de rflexion permettant chaque
CPE de dfinir ses propres paramtres de base pour mettre en place la
pratique psychomotrice Aucouturier*. Aprs une activit de formation
initiale de six heures, dont le but tait de permettre aux quipes de
comprendre le but, les fondements et les principes de base de la pratique
psychomotrice Aucouturier, les deux quipes ont tenu trois rencontres de
trois heures chacune, animes par les chercheures pour dfinir leur plan
daction dans la mise en place de la pratique.Ainsi la dfinition des rsultats
attendus a t faite partir des besoins et de la ralit de chacune des
quipes. la suite de chaque rencontre dlaboration, un procs-verbal a
t rdig et accept par lquipe.
Les plans daction ont t labors en fonction de cinq grands objectifs :
favoriser le dveloppement global et harmonieux de lenfant, offrir un
meilleur encadrement pdagogique aux enfants dans la salle de
psychomotricit, dfinir un cadre organisationnel adapt au milieu pour
introduire la pratique psychomotrice Aucouturier, pratiquer auprs des
enfants et perfectionner sa pratique. Le plan daction final de chaque CPE
est constitu des trois procs-verbaux faisant tat des dcisions prises par
lquipe.
3.2 valuation de la dmarche
Lvaluation de la dmarche ralise a t faite partir de deux moyens : un
questionnaire adapt chaque CPE et complt individuellement par les
membres du personnel ainsi quune rencontre dvaluation anime par les
chercheures. Les questionnaires ont t btis partir des plans daction
labors par chacun des deux CPE au dbut du projet, pour vrifier
latteinte des rsultats escompts par les quipes respectives.Ainsi, chacun
des indicateurs des changements attendus pour chaque objectif a t repris
et valu. La rencontre dvaluation a dur six heures avec chacune des
* Document de travail pour dfinir les paramtres de base utiliss dans la mise en place de la
pratique psychomotrice Aucouturier dans un CPE.
67
quipes et a permis de reprendre chacun des items du plan daction pour

faire le consensus de lquipe sur lvaluation du projet.
4. PLAN DE FORMATION PROPOS

Comme nous lavons explicit plus tt, les recherches actuelles dmontrent
que la comptence rsulte de lintgration des savoirs et que celle-ci se
dveloppe principalement par la rflexion sur la pratique. De la pratique et
de la rflexion sur la pratique se dgage une prise de conscience qui
engendre des ajustements de lintervention et cela constitue la base du
dveloppement professionnel. Ainsi, on peut dire que les thories ne
prennent leur sens que dans la mesure o elles peuvent nourrir la pratique.
Le plan de formation qui a t propos aux quipes a t labor dans cette
perspective. Cela avait pour but de permettre au personnel ducateur
dvoluer professionnellement en dgageant les liens essentiels entre la
thorie et la pratique.
Le plan de formation comprend deux volets : la formation de base et la
formation en cours daction.
4.1 Formation de base
Lactivit de formation avait pour premier objectif de permettre au
personnel de chacun des CPE dintgrer les notions de base relatives la
comprhension de la pratique psychomotrice Aucouturier et de
dvelopper une vision commune de la pratique psychomotrice. La
formation de base se voulait le point de dpart du changement dans la
faon de faire du personnel en matire dintervention psychomotrice. Pour
atteindre cet objectif, chaque quipe a reu une formation dune dure de
six heures. Celle-ci comportait lobservation dune sance de
psychomotricit anime par une praticienne dexprience. Cette
observation a permis dintroduire les informations thoriques essentielles
la comprhension de la pratique. Un document daccompagnement de la
formation a t remis chaque personne pour optimiser la formation. Le
document comprend trois grandes parties : le cadre conceptuel de la
pratique, le cadre organisationnel et le cadre dintervention pdagogique3.
4.2 Formation en cours daction
4.2.1 Pratique rflexive
Les mthodes pdagogiques actuelles font de lutilisation de la vido un
instrument privilgi pour dvelopper la pense sur laction des
68
professionnels de lducation4. En effet, lenregistrement vido, parce quil

constitue une relle mmoire de laction, est un outil particulirement
appropri pour obtenir une rtroaction des plus compltes5. Aussi, nous
avons ralis un plan de formation sur une anne permettant trois cycles
daction-rflexion. Chaque cycle comprenait quelques semaines
danimation de sances pratiques auprs des enfants, lenregistrement
dune sance et une dmarche de rflexion sur la pratique.
4.2.1.1 Pratique
Lanimation rgulire de sances de psychomotricit par le personnel
impliqu dans la recherche est un incontournable pour fournir la matire
rflexion sur lintervention. Ainsi, chaque quipe de CPE a mis en place,
suite llaboration du plan daction, un horaire hebdomadaire selon les
ressources de son milieu. Lhoraire planifi devait permettre chaque
ducatrice danimer chaque semaine, au moins une sance de
psychomotricit auprs des enfants.
Dans un cas, une salle spcifique la psychomotricit tait disponible.
Aussi, la mise en place de la pratique a pu se faire ds que le matriel
ncessaire fut acquis et que lhoraire fut complt. Le personnel ducateur
a dbut les sances pratiques environ un mois aprs la fin de la dmarche
dlaboration des plans daction soit en novembre 2001. Dans le cas de
lautre CPE, une salle polyvalente tait disponible au CPE mais celle-ci
ntait pas juge suffisante pour permettre des sances rgulires tous les
enfants. Aussi, une entente avec une cole avoisinante, possdant
lorganisation matrielle ncessaire la pratique,a t conclue et un horaire
a t tabli pour permettre la mise en place de la pratique en utilisant les
deux salles. La dmarche a t un peu plus longue et la mise en place de la
pratique rgulire sest amorce en dcembre 2001.
Dans les deux CPE, tous les enfants ont pu participer des sances de
psychomotricit Aucouturier de faon rgulire environ une fois par
semaine de novembre juillet. Dans les deux CPE, aucune sance na t
tenue pendant la priode estivale en raison des vacances du personnel ou
de la disponibilit rduite des salles utilises pour la psychomotricit. Dans
le CPE qui avait sa propre salle de psychomotricit, quelques groupes
denfants ont particip 2 sances par semaine. Dans lautre CPE, des
difficults organisationnelles comme les conditions climatiques ou un
ajustement lhoraire de lcole, ont fait que des sances ont d tre
annules ou courtes et ce, quelques reprises.
69
4.2.1.2 Rappel stimul

Le rappel stimul a dabord t utilis comme une technique de recherche
mais il prsente un intrt pdagogique pour soutenir lactivit cognitive et
mtacognitive parce quil permet une rtroaction rapide du sujet sur son
action et que cette rtroaction est accompagne par un professionnel
immdiatement aprs lintervention6. En effet, nos travaux antrieurs
montrent que le rappel stimul soutient le praticien dans sa rflexion en
lobligeant se revoir rapidement aprs laction. Dautre part, le rappel
stimul permet aux apprenants de dcouvrir une dmarche danalyse de
laction reposant sur le dcoupage de la bande vido en courtes squences.
Finalement, le rappel stimul, en ravivant la mmoire immdiate, facilite
lanalyse de laction. Sappuyant sur tous ces constats de notre recherche
prcdente7, nous avons prvu des rappels stimuls pour toutes les
ducatrices impliques dans le projet de formation.
Techniquement, nous avons utilis lenregistrement vido de lducatrice
pendant lanimation dune sance de psychomotricit. Une personne avait
t engage dans chacun des CPE pour faire les enregistrements vido. La
bande vido a t visionne et arrte chaque cinq minutes environ. Le
rappel stimul a t fait en prsence dune chercheure qui questionnait
lducatrice pour laider se souvenir de ce qui la incite agir. Le rappel
stimul devant tre fait le plus rapidement possible aprs laction, les
ducatrices ont t remplaces auprs des enfants pour une priode
denviron deux heures.
Toutes les ducatrices ont pu faire au moins un rappel stimul et certaines
en ont fait trois pour les fins de la recherche.
4.2.1.3 Entretien rflexif
Lentretien rflexif est une rencontre de praticiens anime par la personne
responsable de la formation. Le but de lentretien rflexif est daider le
praticien dans sa rflexion sur laction en lui permettant de recevoir un
feedback de ses collgues et ainsi, de mieux ajuster son intervention8.
Pour se prparer lentretien rflexif de groupe, les ducatrices se sont
filmes lors de lanimation dune sance auprs des enfants. Elles ont t
invites visionner leur bande vido et slectionner un extrait qui les
interrogeait sur leur comptence en psychomotricit. Lors des entretiens
rflexifs, chaque personne prsentait son questionnement laide de
lextrait vido choisi et lanimatrice, rle jou par une des chercheures,
invitait les participants donner leur avis en sappuyant sur les faits de
70
laction, sur leurs connaissances et sur leur exprience. Lanimatrice

cherchait par ses questions et reformulations faire voluer la rflexion en
vitant dentrer dans le rle dexpert. Cette faon de faire dcoule de notre
exprience danimation des micro-animations auprs de nos tudiantes
depuis 19929. Nous avons ainsi privilgi un mode de questionnement
ouvert sur la situation prsente pour stimuler lvolution du jugement
critique du personnel ducateur sur la pratique.
Nous avons ralis trois entretiens rflexifs dans la mme squence que les
rappels stimuls avec chacune des deux quipes impliques dans la
recherche. Ces entretiens rflexifs duraient trois heures et ont eu lieu
environ deux mois dintervalle.
4.2.1.4 Rdaction du journal professionnel
Le journal professionnel permet lducatrice de poursuivre sa rflexion
sur ses comptences en psychomotricit de faon mieux comprendre ce
qui sest pass et amener un changement positif dans son intervention
auprs des enfants.Le journal est un instrument dexploration personnelle,
de clarification et de connaissance de soi10. Le journal professionnel porte
sur les choix, les dcisions, les penses et les sentiments ou motions qui
ont guid laction du praticien. Il est rdig aprs lentretien rflexif, cest-dire quil permet de rflchir lexprience vcue en y intgrant la
rtroaction reue de ses collgues.
Les consignes donnes au personnel ducateur ont t rduites des
recommandations de la part des chercheures. En effet, le contexte
organisationnel des CPE et la situation de travail du personnel ducateur nous
ont amenes penser que le journal devait se rdiger le plus librement
possible en misant sur lautonomie du personnel ducateur. Lintrt du
journal a t prsent dans le but de donner du sens cet outil dans la
dmarche de formation propose. Par la suite, bien que nous ayons opt pour
un format libre dcriture,nous avons expos les conditions souhaitables pour
favoriser la rflexion et nous avons suggr les comptences professionnelles
comme cadre de rflexion. Ces dernires ont t prsentes dans un
document daccompagnement de la formation intitul Guide de formation
la pratique Aucouturier11.La description des comptences prsentes dans ce
document a t adapte partir des dfinitions des comptences
professionnelles du profil de sortie utilis dans le dpartement12.
Un chancier, congruent aux tapes de rflexion proposes dans le cadre
du projet, a t exig de faon assurer lencadrement de la dmarche de
71
rflexion. Chaque personne a donc rdig trois journaux professionnels au

total. Nous prcisons quaucune valuation de la dmarche individuelle na
t faite suite au journal. Les chercheures ont plutt choisi de donner une
rtroaction individuelle, constitue de commentaires crits dans le journal
professionnel de chaque sujet. Ceux-ci avaient pour but essentiel de
favoriser lvolution professionnelle en confirmant des aspects positifs de
lintervention en psychomotricit et en suggrant des pistes de rflexion
poursuivre.
4.2.2 Lobservation
Lobservation en pdagogie est essentielle parce quelle permet le recul
ncessaire pour saisir ce qui se passe rellement, parce quelle offre un
regard diffrent de la situation pdagogique et parce quelle fournit une
varit de donnes qui suscitent de nouvelles rflexions. Lanalyse des
donnes dobservations conduit alors une meilleure comprhension de
lvolution de lenfant et de sa propre pratique professionnelle. Ainsi,
lentranement lobservation savre un moyen intressant de
dveloppement professionnel parce quil aide mieux matriser la situation
pdagogique. Lobservation en formation permet de voir la ralit sous un
autre angle et apporte ainsi de nouvelles donnes utiles dans le
dveloppement professionnel13.
La dmarche dobservation propose a consist en une observation en
retrait, cest--dire une situation o le personnel ducateur observe une
sance anime par une autre personne, notant les faits de laction pendant
la sance. Lobservation avait pour but de permettre au personnel
ducateur de mieux comprendre lvolution de lenfant et la porte de
lintervention en psychomotricit.
Le programme de formation a t tabli pour permettre chaque personne
dobserver huit sances en retrait, dont quatre ont port sur lobservation
dun enfant et quatre sur lobservation de lintervention. la fin de chaque
sance dobservation, le personnel ducateur a t invit compiler ses
donnes de faon pouvoir en faire lanalyse. la fin de la dmarche, le
personnel de chacun des CPE a particip deux rencontres collectives
danalyse dune dure de trois heures chacune, soit une qui a port sur
lanalyse des faits relis lobservation de lenfant et une sur lanalyse des
faits relatifs lintervention. ce moment, le personnel ducateur a t
invit prsenter ses observations de lenfant et ses questionnements
concernant lintervention en psychomotricit. Ces rencontres ont t
animes par les chercheures assistes dexperts, soit un psychiatre,
72
spcialis en psychanalyse, pour lanalyse des faits sur les enfants et une
psychomotricienne italienne, spcialiste de la pratique Aucouturier, pour
lanalyse des faits sur lintervention.
4.3 Sminaire rgional de formation
A la fin de la phase dexprimentation, un sminaire rgional de formation
a t organis dans le but denrichir la comprhension de la pratique et de
poursuivre le dveloppement en maintenant le cap sur les orientations
fondamentales. Ainsi, tout le personnel des deux CPE runis a particip
une journe de formation donne par une psychomotricienne italienne,
spcialiste de la pratique Aucouturier.
73
NOTES
1 Ducros et Finkelstein 1990
2 Direction de la gestion axe sur les rsultats 1999
3 Gravel et Tremblay 2001
4 Cantin 1991; Gravel, Parent et Tremblay 1995; Perrenoud 1996; Fontaine 1997; Correa et
Gervais 2003
5 Cantin 1991; Gravel, Parent et Tremblay 1995;Tochon 1996; Fontaine 1997
6 Gravel, Parent et Tremblay 1995; Gravel et Tremblay 1996;Tochon 1996
7 Gravel, Parent et Tremblay 1995; Gravel et Tremblay 1996
8 Cantin 1991; Gravel, Parent et Tremblay 1995; Miron et Tochon 1998; Faingold 2002
9 Gravel, Parent et Tremblay 1995
10 Par 2003 page 19
11 Gravel et Tremblay 2002
12 Dpartement de Techniques d'ducation l'enfance 2002
13 Rudduck 1990; GEPP de Tours 1992; Goelman et coll. 2000; Gravel et Tremblay 2001
74
Chapitre 4
MTHODOLOGIE
1. TYPE DE RECHERCHE RALISE

2. CHANTILLON
3. RECUEIL DES DONNES
4. PRINCIPE DE TRIANGULATION
5. TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNES
6. CODE DONTOLOGIQUE
MTHODOLOGIE
1. TYPE DE RECHERCHE RALISE
La recherche que nous avons mene consiste en une recherche-action avec
une mthodologie qualitative. Ces deux choix ont t faits en fonction de
la logique qui nous a amenes entreprendre le projet de recherche ralis.
En effet, nous avions observ la difficult, pour le personnel ducateur,
dintroduire de la psychomotricit dans le programme dactivits offert aux
enfants dans les CPE. Ce constat nous a incites nous engager dans
laction pour comprendre les difficults vcues par le personnel dans
lintroduction de ce genre dactivits auprs des enfants et pour vrifier ce
que nous pouvions faire pour les aider dvelopper la psychomotricit
avec les enfants.
Nous avons pos comme postulat de dpart que le personnel ducateur a
besoin dun soutien pdagogique incluant une modalit de suivi pour
introduire un changement dans sa pratique. De plus, nous avons postul
que le modle de la pratique psychomotrice dveloppe par Bernard
Aucouturier est un modle intressant intgrer dans les CPE du Qubec
pour les raisons que nous avons expliques prcdemment.
Nous avons aussi formul certaines hypothses de dpart, surtout en ce qui
a trait au type de soutien que nous devions apporter au personnel
ducateur pour quil puisse intgrer une pratique psychomotrice rgulire
avec les enfants. Ceci sest concrtis principalement travers le plan de
formation que nous avons prsent dans le chapitre portant sur le cadre
dexprimentation. Enfin, nous avons travaill avec un certain nombre da
priori pour ce qui est des comptences en jeu dans lacte ducatif li la
pratique psychomotrice introduite dans les CPE. En effet, nos travaux
antrieurs1 sur les comptences professionnelles ont en partie inspir notre
interprtation des donnes recueillies bien que, tel que nous en
tmoignons dans la section portant sur la mthode danalyse employe,
nous soyons demeures ouvertes toutes les catgorisations manant du
corpus de donnes lui-mme.
La mthodologie que nous avons utilise sinspire de lethnographie dans le
sens o nous cherchons dcrire le plus justement possible une situation
naturelle, dans des sites restreints, avec un nombre de cas limit2. Lobjet
de notre investigation concerne lvolution des reprsentations du
personnel ducateur en matire de psychomotricit de mme que le
76
Chapitre 4 Mthodologie
changement survenu dans la pratique du personnel, ce qui implique une

modification de leurs reprsentations et de leurs dcisions en action. Nous
nous sommes aussi intresses leurs reprsentations du changement
pdagogique et celles de leur volution professionnelle.
2. CHANTILLON
Tel que nous lavons prcis dans le chapitre portant sur le cadre
dexprimentation, deux CPE du Saguenay Lac-Saint-Jean ont t associs
la recherche. Tous les deux dtiennent un permis du MESSFQ, un dune
capacit daccueil de 52 enfants en installation et lautre de 60. Dans chacun
des CPE, le personnel de direction a particip certaines activits lies la
cueillette des donnes. Un des deux CPE comporte une quipe de direction
laquelle sajoutent une conseillre pdagogique et une responsable du
volet milieu familial . Toutes les deux ont pris part ces activits de
cueillette de donnes. Par ailleurs, nous avons retenu deux critres pour
slectionner le personnel ducateur qui serait impliqu dans les activits de
cueillette des donnes : dtenir un poste rgulier au CPE et pouvoir raliser
des sances de psychomotricit sur une base hebdomadaire rgulire avec
un groupe denfants. Ces deux critres ont permis certaines ducatrices
affectes de faon rgulire au remplacement dtre impliques dans la
recherche. Ceci signifie un total de 11 ducatrices qui ont particip toutes
les phases des activits de recherche, soit quatre dans un CPE et sept dans
lautre. Trois autres ducatrices avaient t rejointes dans la phase de printervention et ont d abandonner pour des raisons de cong de maternit.
Les donnes ont alors t retires du corpus. Finalement, parmi les 11
ducatrices, un tirage au sort de trois personnes dans chacun des deux
milieux a permis didentifier six sujets pour une analyse en profondeur
dune partie du corpus des donnes. Des prcisions seront apportes ce
propos dans la partie suivante.
Les tableaux qui suivent prsentent les caractristiques du personnel
ducateur impliqu dans les activits de recherche.
TABLEAU 5.1 ge du personnel
Groupe dge 20 et
50 et
21-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49
(en annes) moins
plus
Nombre
dindividus
4
77
TABLEAU 5.2 Formation complte1

Type de
formation
DEC TE2
Nombre
dindividus
AEC TE3 Bac Prpri4
Autre Bac Autre DEC5
TABLEAU 5.3 Annes dexprience en ducation lenfance

Nombre dannes
d'exprience
0-1
2-5
6-10
11-15
16 et plus
Nombre dindividus
TABLEAU 5.4 Statut demploi

Statut demploi
Nombre
dindividus
Permanent Remplacement
Temps plein Temps partiel
11
TABLEAU 5.5 Caractristiques des groupes denfants

dont le personnel ducateur est responsable
Caractristiques
des groupes
denfants
Nombre
dindividus
Poupons
0 - 18
mois
Multi-ge
18 mois
5 ans
18 mois
3 ans
3-4
ans
4
ans
4- 5
ans
5
ans
1 Certaines ducatrices dtiennent plus dun diplme

2 Diplme d'tudes collgiales en Techniques d'ducation l'enfance
3 Attestation d'tudes collgiales en Techniques d'ducation l'enfance - peut tre associe
un autre diplme
4 Baccalaurat en enseignement prscolaire et primaire
5 DEC en Techniques d'ducation spcialise et DEC en soins infirmiers associs une AEC
78
3. RECUEIL DES DONNES

3.1 Nature des donnes et priode de cueillette de donnes
Les donnes se subdivisent en deux grandes catgories : les donnes
dobservation enregistres par les chercheures elles-mmes et les
verbalisations exprimes par les sujets, enregistres et transcrites en
verbatim. Ces donnes ont t recueillies en trois temps : pendant la phase
prparatoire lintervention, pendant la dure de lintervention et durant
une phase postrieure lintervention. La phase prparatoire
lintervention sest droule au printemps 2001; la phase dintervention
sest tendue de septembre 2001 septembre 2002 avec un arrt de huit
semaines pendant lt et la phase post-intervention sest ralise en dbut
dautomne 2002.
3.1.1 Donnes dobservation
Des donnes dobservation ont t recueillies par les chercheures ellesmmes pour faire tat de la situation de dpart du CPE et aussi de celle de
la pratique du personnel ducateur. Les donnes ont t recueillies de deux
faons. Dabord, un inventaire des ressources du milieu et une collecte
dinformations sur le programme ducatif et sur la structure de
fonctionnement du CPE ont t faits avec chacune des directrices.
Ensuite, des observations directes, dune dure de deux heures, incluant
une priode de psychomotricit, ont t ralises pour chacun des onze
sujets de la recherche. Celles-ci ont t effectues deux reprises pour
chaque sujet : une fois pendant la priode de pr-intervention et une fois
pendant la phase de post-intervention. Lobservation a permis de constater
de visu les changements survenus dans la pratique de lducatrice et plus
particulirement, dans sa faon dinteragir avec les enfants.
La mthode dobservation utilise a consist pour la chercheure sasseoir
en retrait et noter toutes les interventions de lducatrice susceptibles de
fournir des indications quant sa faon de faire la psychomotricit avec les
enfants et quant la qualit de sa relation avec les enfants. Ce choix
mthodologique a t fait aprs avoir analys certains outils dvaluation de
la qualit de linteraction adulte-enfant en milieu de garde. Nous avons pris
connaissance plus particulirement de lchelle dvaluation de
lenvironnement prscolaire3, de loutil dvelopp par Arnett, le Caregiver
Interaction Scale4, des travaux de Stipek et Byler5 et de ceux de Laevers6.
Nous avons jug partir des protocoles dapplication proposs que notre
canevas de recherche et les ressources dont nous disposions ne
79
permettaient pas une utilisation intgrale de ces outils. Par contre, il nous
ont fourni des thmes dobservation nous permettant dorienter lactivit
dobservation des chercheures :
linteraction positive avec les enfants (chaleur, enthousiasme et
communication avec lenfant);
la faon de reprendre et de confronter les enfants (viter de blmer et de
blesser lenfant, chercher expliquer);
lattachement (disponibilit et prsence versus dtachement, retrait);
la permissivit (tendance laisser passer les comportements rprhensibles de lenfant).
Par ailleurs, lobservation se rvle un procd de cueillette de donnes qui
comporte en lui-mme un certain nombre de biais relis la subjectivit
mme du chercheur et limpact de sa seule prsence dans la situation
observe7. Pour diminuer cet impact, nous avons prpar les ducatrices
notre prsence lors des entrevues pr et post intervention. Nous leur avons
expliqu le sens de lexercice et leur avons demand de prparer les
enfants notre venue. De plus, nous avons tenu ce que lducatrice soit
observe par la mme chercheure au dbut et la fin de lintervention.
Ainsi, le changement observ lest par la mme personne avec des biais qui
peuvent se ressembler dune fois lautre. De plus, linformation obtenue a
t mise en perspective avec les donnes recueillies par dautres procds
de sorte valider la dmarche. Cest ce qui est expliqu dans la section sur
la triangulation des donnes.
3.1.2 Verbalisations
Diffrents types de verbalisations ont t recueillis pour obtenir une
diversit dinformations sur les reprsentations du personnel ducateur en
ce qui concerne la psychomotricit et son utilisation en milieu de garde.
Nous nous sommes aussi intresses la reprsentation du rle de
lducatrice ainsi qu celle de lvolution professionnelle et de ce qui la
facilite.Toutes les verbalisations ont t enregistres sur cassettes audio et
ont t transcrites sous forme de verbatim par une transcriptrice
professionnelle. Pour une heure denregistrement, nous comptons en
moyenne une quinzaine de pages de texte analyser.
3.1.2.1 Entrevues semi-diriges
Les reprsentations initiales de chaque ducatrice ont t recueillies par
des entrevues individuelles et enregistres. Ces entrevues initiales (I) ont
80
toutes t ralises avant lintervention dans le milieu et ont pris la forme

dentrevues semi-diriges. Le choix de cette formule repose sur le principe
que lesprit humain nest pas linaire et que souvent, limportant, lessentiel
se cache au dtour du sentier8. Un canevas dentrevue a t utilis et
prcise les thmes qui devaient tre abords avec chacun des sujets pour
maintenir la congruence de lactivit.Toutefois, chaque sujet tait libre de
laisser cours sa pense sur chacun des thmes et si un thme tait abord
avant un autre, il appartenait alors la chercheure de le reconnatre et
dajuster la conduite de lentrevue en fonction de lvolution de lchange.
De plus, la chercheure devait sinstaller dans une position dcoute active,
amenant le sujet prciser sa pense. La chercheure devait viter dinduire
ses propres images et de proposer des rponses au sujet9. Les entrevues
finales (EF) ont t effectues par les chercheurs-associs et nous les avons
prpars lexercice par une activit de formation qui leur a permis de
comprendre le sens de lentrevue et la mthodologie de lentretien.
Lactivit de formation lentrevue a pris la forme dun expos et dune
micro-animation10.
Malgr tout, les biais du procd existent et cest ce qui justifie une
mthodologie de recherche permettant la triangulation des donnes.
3.1.2.2 Rappels stimuls
Le rappel stimul (RS) est une technique qui permet de recueillir des
donnes sur la pense en cours daction, sur les proccupations et ltat
motif du praticien au moment o il a agi11.Trois rappels stimuls ont t
raliss auprs de trois membres du personnel ducateur par CPE, ce qui
donne un total de 18 rappels stimuls. Ces trois rappels stimuls ont t
effectus un intervalle rgulier avec les sujets sur une priode denviron
six mois.
La technique utilise a consist revoir, avec le sujet, immdiatement aprs
une sance quil venait danimer, la bande vido de cette sance. Le sujet
tait invit sexprimer sur ce qui le proccupait ou lanimait sur une
squence dune dure de cinq minutes environ. Cest le chercheur qui
dcidait du moment o la bande vido tait arrte.
Le chercheur devait viter dinduire ses propres ides au sujet et se placer
davantage dans une position dcoute active. De plus, les questions poses
devaient amener le sujet expliquer son action plutt qu la juger ou en
faire le bilan.
81
Enfin, bien que cela nait pas t prvu au canevas initial de recherche, nous
avons ralis, des fins de formation, un rappel stimul avec chacune des
ducatrices participant au projet. Ces rappels stimuls ont aussi t
transcrits et ont t utiliss pour dfinir les comptences requises par le
personnel ducateur (objectif 1).
3.1.2.3 Enregistrement des entretiens rflexifs.
Tel que nous lavons expliqu dans le chapitre dcrivant le cadre
dexprimentation, nous avons tenu trois entretiens rflexifs (ER) pour
susciter une rflexion partage sur la pratique avec chacune des deux
quipes. Cet exercice stimule la rflexion sur laction et entrane des
rajustements rguliers dans lintervention. Les entretiens rflexifs ont t
concomitants aux rappels stimuls et raliss la mme frquence. La
dure dun entretien rflexif tait approximativement de trois heures pour
un total de 45 pages de verbatim chaque fois. Six enregistrements ont t
complts.
3.1.3 Journaux professionnels et procs-verbaux
Les journaux professionnels (JP) constituent une bonne source
dinformation sur la rflexion sur laction. Ils ont t rdigs par les
ducatrices au terme de chacun des trois entretiens rflexifs, recueillis et
analyss. Notre choix ayant t de proposer un format libre de rdaction,
nous nous sommes retrouves avec des journaux de longueur et de
contenu trs varis. Certains sujets ont rdigs des textes dun tiers de page
alors que dautres ont crit sur trois ou quatre pages.
Par ailleurs, nous avons rdig les procs-verbaux des trois rencontres de
planification tenues dans chacun des CPE et celui de la rencontre
dvaluation finale.Tous ces documents font partie du corpus de donnes
que nous avons prises en compte dans la recherche. Enfin, nous avons
labor un questionnaire dvaluation du projet adapt chacun des CPE.
Ces questionnaires ont t complts individuellement par les ducatrices
et par le personnel de direction. Ils ont t compils pour chacun des CPE
et ont servi amorcer les changes lors de la journe dvaluation du projet
tenue avec les deux quipes. Tout ce matriel fait partie du corpus de
donnes ayant fait lobjet dune analyse de notre part.
3.2 Corpus des donnes
Le tableau 5.6 prsente la composition du corpus de cueillette des donnes
selon les outils de cueillette de donnes qui ont t utiliss.
82
3 /quipe
CPE 1
Direction
3X2
1 inventaire
du milieu
(i)
Personnel
ducateur
7X2
7X2
3 sujets X 3
4 sujets X 1
4 /quipe
7X2
3 /quipe
CPE 2
Direction
1X2
1 inventaire
du milieu
(i)
Personnel
ducateur
4X2
4X2
3 sujets X 3
1 sujet X 1
Total
30
22 + 2 (i)
23
Procs-verbaux
Journaux
professionnels
Enregistrements
des entretiens
rflexifs
Rappels
stimuls
Observations
(pr et post
intervention)
Sujets
Entrevues
individuelles
(pr et post
intervention)
TABLEAU 5.6 Corpus des donnes
4 /quipe
4X2
22
4. PRINCIPE DE TRIANGULATION
La triangulation des diverses sources de donnes recueillies auprs des
sujets, entrevues, rappels stimuls, entretiens rflexifs, journaux
professionnels et questionnaires dvaluation, permet dassurer une part de
lobjectivit de la recherche. De plus, le croisement de ces donnes avec
celles qui ont t collectes auprs de lquipe de direction par le biais des
entrevues et celles obtenues par les activits dobservation directe,
ralises par les chercheures, raffermit la validit interne de la recherche en
offrant la possibilit de vrifier la concordance de ces donnes.12
Toujours en lien avec les procds qui ont t dploys pour garantir le
caractre scientifique du travail de recherche qui a t effectu par notre
quipe, des discussions rgulires entre les chercheures, toutes les tapes
du travail, ont permis de clarifier et de justifier les positions de lune et de
83
lautre. Le travail sur le corpus des donnes a t ralis quatre mains et

des mmos taient rdigs rgulirement, particulirement dans la phase
danalyse des donnes pour sassurer dune comprhension commune des
diffrents objets de notre rflexion.
5. TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNES

Lanalyse des donnes constitue une phase majeure du travail de recherche.
Nous avions pens tre capables de faire ce travail en continu mais les
exigences de la phase dintervention additionnes aux contraintes
temporelles avec lesquelles nous avons d composer, ne nous ont pas
permis de procder aussi systmatiquement dans le temps que nous
laurions souhait. Par contre, nous avons pris connaissances des donnes
de la recherche au fur et mesure o elles taient recueillies, nous avons
chang rgulirement sur notre comprhension de certains faits ports
notre attention et nous avons partag nos intuitions.Tous ces moments de
rflexion en quipe ont influenc nos diffrentes interventions auprs de
chacun des CPE et ont permis de les ajuster le plus possible aux besoins
identifis. Des notes de ces changes ont t consignes lors de chaque
rencontre de planification que nous avons tenues pendant les trois annes
qua dur le projet, souvent une frquence hebdomadaire.
Lanalyse systmatique et mthodique des donnes sest ralise plutt
dans le dernier tiers du projet. Des dcisions dordre technique et
mthodologique ont dabord d tre prises. Sur le plan technique,
diffrentes consultations et activits de perfectionnement nous ont
amenes pencher pour un traitement informatique des donnes avec le
logiciel NVivo. Ce logiciel nous est apparu comme le plus adapt nos
besoins et le plus convivial pour nous. Par ailleurs, pour la revue de
littrature, nous avons utilis le logiciel Procite pour constituer notre
banque de donnes. Sur le plan mthodologique, toutes les dcisions que
nous avons prises sont prsentes dans la partie qui suit.
5.1 Codage et condensation des donnes
Nous avons dabord procd une premire tape qui a consist coder
lensemble du corpus de donnes pour le condenser et en permettre
linterprtation. Nous nous sommes dabord entendues sur un certain
nombre de codes dfinis au pralable. Il sagit des codes que nous avons
utiliss dans notre premire recherche pour dfinir les comptences du
personnel ducateur13 et dun certain nombre de nouveaux codes lis aux
84
caractristiques de la pratique psychomotrice de Bernard Aucouturier pour

lesquels nous avions une comprhension commune. Ces codes ont t
appliqus tous les segments du corpus auxquels ils correspondaient. Par
ailleurs, tant dans un paradigme de recherche inspir de lethnographie,
nous nous sommes autorises faire une lecture des textes avec une
ouverture lmergence de nouveaux codes. En effet, la mthode
ethnographique contemporaine se prsente comme inductive et gnrative
(par opposition vrificatoire) () Une premire lecture densemble des
donnes vise explorer la porte, puis y relever des thmatiques
rcurrentes, des rgularits, des configurations donnant lieu des
catgories et des modles descriptifs.14 chaque fois que lune de nous
deux crait un nouveau code, il tait class part et faisait lobjet dun
change en quipe pour dcider de son sens et de sa pertinence. Il tait
ensuite plac au bon endroit dans larbre de concepts et utilis ds lors par
les deux chercheures. NVIVO permet la rdaction de mmos sur les codes
et cette fonction a facilit tout ce travail,des mmos tant attachs chaque
nouveau code.
Comme le jugement critique sur sa propre pratique est associ lvolution
de la comptence professionnelle, nous avons cod une partie du corpus
en utilisant le systme de codification du jugement critique que nous avons
labor dans nos travaux antrieurs daprs le modle des niveaux de
pense de Palkiewicz15. Par contre, nous avons d adapter la procdure
pour faciliter le traitement des donnes et rendre lopration ralisable.
Dabord nous avons pris pour acquis que les verbatim des entrevues
initiales et des rappels stimuls fournissaient du matriel reli davantage
aux niveaux de la pense empirique et de la pense conceptuelle du sujet.
En effet, dans le cas des entrevues semi-diriges ralises en dbut de
projet, le sujet est invit exprimer ce quil comprend des diffrentes
questions lies nos proccupations de recherche et dans le cas des
rappels stimuls,le sujet est amen expliquer son action.Nous avons donc
dcid de ne pas coder ces outils au niveau de la pense critique sauf pour
les quelques extraits o le sujet portait fortuitement un jugement critique
sur un des objets de rflexion lis nos questions de recherche.
Par ailleurs, nous avons pos comme postulat que le niveau de la pense
rationnelle qui sexprime par le jugement critique du sujet sur son action
ou sur toutes autres questions lies la recherche, risque dtre plus
prsent dans les entretiens rflexifs, les journaux professionnels et les
entrevues finales. Aussi, avons-nous dcid de ne coder systmatiquement
le jugement critique que dans ces outils, sans toutefois coder les niveaux
85
empirique et conceptuel comme nous lavions fait dans nos premiers

travaux. Nous avons plutt dtermin deux codes que nous avons appels
jugement critique appuy et jugement critique non appuy. Nous avons
aussi choisi de coder de faon distinctive les difficults et les changements
positifs identifis par le sujet lui-mme, ceci reprsentant pour nous un
jugement critique dune valeur particulire dans le contexte de notre
recherche. Nous avons enfin dcid de coder tous les extraits se rapportant
laffect de lducatrice parce que ceci nous permettait davoir un point de
vue dintrt pour comprendre laction de lducatrice et observer son
volution dans la pratique. Enfin, nous avons marqu du code difficult
identifie par le chercheur tous les extraits o nous percevions une
difficult dans la pratique, sans que le sujet en fasse mention. Nous avons
dlibrment omis de coder le niveau dcisionnel de la pense puisque
toutes les dcisions en action taient releves par les rappels stimuls et
que nous nous sommes aperues que les journaux professionnels, tel que
nous les avons superviss, ne fournissaient pas suffisamment dindications
ce niveau. Cest un sujet qui sera discut dans le chapitre portant sur les
conclusions de recherche.
Pour raliser le travail danalyse, nous nous sommes partag le corpus de
donnes. Nous avons pris les sujets un par un et nous avons procd
lanalyse des verbatim dans lordre o ils ont t recueillis. Seules les notes
dobservation ont t codes par la chercheure qui les a prises, cela
garantissant selon nous, une meilleure interprtation des donnes.
Les discussions entre nous deux ont t trs nombreuses au dbut de
lexercice danalyse pour harmoniser le codage et linterprtation des
donnes. Ces discussions ont diminu graduellement au fur et mesure o
nous avons progress, lapparition de nouveaux codes se faisant de plus en
plus rare avec lavancement du travail.
5.2 Analyse et interprtation des donnes
La deuxime tape de la phase danalyse a consist interprter les
donnes en relation avec les questions et proccupations de notre
recherche. Dans un premier temps, nous avons travaill dgager les
comptences requises pour intervenir en psychomotricit avec les enfants,
dans la perspective de la pratique Aucouturier. Pour effectuer cette partie
du travail, nous avons procd principalement par croisement entre les
codes relis la pratique en tant que telle et ceux relis aux diffrentes
comptences. Nous avons examin chaque fois les difficults repres par
le personnel ducateur et celles que nous avions nous-mmes identifies.
86
Nous avons recherch dans le matriel ainsi obtenu les rcurrences mais
aussi les particularits puisque notre but tait de dfinir lensemble des
comptences requises dans une telle pratique psychomotrice avec les
enfants. Les rsultats de ce travail sont prsents dans le chapitre cinq du
prsent rapport.
Dans un deuxime temps, nous nous sommes attaques la question du
dveloppement des comptences professionnelles lies lintervention en
psychomotricit et lanalyse des mcanismes de soutien mis en place dans
le cadre du projet pour le favoriser. Pour ce faire, nous nous sommes
penches sur chacun des sujets et nous avons observ lvolution de ses
reprsentations entre la phase de pr intervention et la phase post
intervention. Nous sommes parties du principe quune modification de la
pratique saccompagnait dun changement dans les reprsentations du
personnel et dune volution du jugement critique sur sa pratique.
Pour observer lvolution des reprsentations, nous avons identifi les
thmes qui nous semblaient essentiels examiner en gard aux objectifs de
la pratique et nous avons procd un examen systmatique des codes
relis ces thmes pour chacun des sujets et ce, lintrieur des outils nous
permettant de saisir lvolution du sujet diffrents moments du projet. Le
tableau 5.7 prsente les thmes qui ont fait lobjet dune analyse ainsi que
les outils utiliss.
Nous avons aussi examin lvolution du jugement critique du personnel
ducateur sur la pratique. Pour ce faire, nous avons identifi le
questionnement du sujet chacun des entretiens rflexifs et nous avons
relev les codes qui y taient associs. Puis nous avons examin lvolution
du jugement critique pour chacune des trois squences : rappel stimul
entretien rflexif journal professionnel. Nous avons aussi regard tous les
lments identifis comme tant une difficult ou un changement positif par
le sujet et avons observ les codes lis ces difficults dans tous les outils du
recueil de donnes. Cela nous permet de reprer comment le sujet a volu
tout au long de la dmarche de formation que nous lui avons propose.
Les rsultats de cette analyse ont t juxtaposs pour reprer les
rcurrences entre les sujets et identifier les singularits. Combins
linformation recueillie auprs des quipes de direction des deux CPE et
celle amasse par les chercheures lors des activits dobservation, ces
rsultats nous fournissent des clefs pour mesurer limpact du programme
de formation qui a t expriment. Les activits dvaluation ralises en
fin de parcours, soit les questionnaires complts par les sujets et les
87
procs-verbaux rdigs au moment de lactivit dvaluation, nous

fournissent une troisime source dinformation pour valider notre analyse.
Les rsultats de ce travail sont prsents dans le chapitre six.
Thmes
RS1
ER1
JP1
RS2
ER2
JP2
RS3
ER3
JP3
I
EF
OI
OF
TABLEAU 5.7 Thmes analyss et outils utiliss
Changement dans la pratique

A) Qualitde linteraction
Interaction positive
Punitivit
Dtachement
Permissivit
Intervention dmocratique
Structure de la sance
- Consignes et rgles
- Repres spatio-temporels
Faon de rgler les conflits
B) Qualit de lencadrement
Changement dans les reprsentations

Psychomotricit
Sance de psychomotricit
Scurit
Rle de lducatrice
Enfant et son dveloppement
quipe de travail
Dveloppement professionnel
6. CODE DONTOLOGIQUE
Le Cgep de Jonquire a form un comit dthique, relevant de la
Direction des tudes, dont le mandat est de voir ce que les chercheurs
prennent les mesures requises pour garantir le respect des dispositions
dontologiques applicables leur champ dtudes16. Conformment aux
modalits prvues par le collge, nous avons soumis au comit une
description des mesures envisages pour assurer que le projet soit ralis
88
dans le respect des rgles dthique propres la recherche en sciences

humaines et la recherche impliquant des enfants. Pour prciser les
mesures adopter, nous nous sommes inspires des travaux du Conseil de
recherche en sciences humaines du Canada17 et de la rflexion de Hedges18
ce sujet. Nous avons tenu des rencontres dinformation avec les diffrents
acteurs du projet pour leur permettre de bien comprendre dans quoi ils
sengageaient. Nous avons contract des ententes protocolaires avec
chaque membre du personnel impliqu, celles-ci prcisant les conditions
du projet ainsi que les mesures que nous allions prendre pour protger et
garantir le respect de la confidentialit des informations dtenues sur les
personnes. Nous leur avons demand individuellement un accord crit
pour nous permettre dutiliser les donnes vido des fins de diffusion de
la recherche ou dactivits pdagogiques. Nous avons aussi prpar un
formulaire de consentement des parents la participation de leur enfant
aux activits de la recherche. Les parents ont t informs par les
directrices des deux CPE de la nature du projet et de son implication.
Finalement, toutes les personnes ayant accs aux donnes de recherche ont
d signer devant un pro notaire un engagement formel respecter la
confidentialit des donnes et le code dthique de la recherche en vigueur
au collge.
89
NOTES
1 Gravel, Parent et Tremblay 1995; Dpartement de techniques d'ducation l'enfance 2002
2 Laperrire 1997b
3 Harms, Clifford et Cryer 1998
4 Arnett 1989; Goelman 2000b; Doherty et coll. 2000 ; Doherty et coll. 2000
5 Stipek et Byler 1992
6 Laevers 2000
7 Jaccoud et Mayer 1997
8 Deslauriers 1991
9 Designing Structured Interviews for Educational Research. 1997; Frary 1996; Pourpart 1997
11 Gravel et Tremblay 1996;Tochon 1996
12 Laperrire 1997a
14 Laperrire 1997b, page 326
16 Cgep de Jonquire 2000
17 Conseil de recherche en sciences naturelles et en gnie du Canada; Conseil de recherche en
sciences mdicales du Canada et Conseil de recherche en sciences humaines du Canada 2003
18 Hedges 2001
90
Chapitre 5
LES COMPTENCES
PROFESSIONNELLES IMPLIQUES
DANS LACTE PDAGOGIQUE
SPCIFIQUE LA PRATIQUE
PSYCHOMOTRICE
EN SERVICES DE GARDE
1. LES COMPTENCES RELIES LADOPTION

DUNE POSTURE DACCOMPAGNEMENT
ET LA DMARCHE DVOLUTION
PROFESSIONNELLE
2. LES COMPTENCES LIES LACTE
PDAGOGIQUE
3. LES COMPTENCES IDENTIFIES POUR
RACONTER LHISTOIRE AUX ENFANTS
ET ACCOMPAGNER LENFANT DANS
LACTIVIT DEXPRESSION GRAPHIQUE,
PLASTIQUE ET LANGAGIRE
LES COMPTENCES PROFESSIONNELLES

IMPLIQUES DANS LACTE
PDAGOGIQUE SPCIFIQUE LA
PRATIQUE PSYCHOMOTRICE EN
SERVICES DE GARDE
Dans ce chapitre, nous prsentons les rsultats de lanalyse des donnes de
la recherche en ce qui a trait aux comptences en jeu pour accompagner
les enfants dans la pratique psychomotrice exprimente. Les comptences
sont dfinies en fonction de la pratique des ducatrices, de leur vcu et de
ce quelles en ont dit. Toutes avaient de lexprience auprs des enfants
dans les CPE mais elles taient novices dans la pratique psychomotrice. Les
extraits rapports font tat de leurs comptences mais aussi de leurs
difficults, identifies par elles-mmes ou par les chercheures.Ainsi, nous ne
prtendons pas une description exhaustive des comptences requises
dans la pratique de Bernard Aucouturier mais une description dtaille
des comptences dducatrices lenfance qui intgrent une pratique
psychomotrice dans le programme ducatif du CPE. Il va de soi que
lobservation dexperts pourrait permettre dlaborer davantage sur les
comptences requises dans la pratique Aucouturier.
Dans un premier temps, nous exposons les comptences lies la posture
daccompagnement sur laquelle repose la pratique psychomotrice et qui
ncessite une dmarche dvolution professionnelle de la part du
personnel ducateur. Dans un second temps, nous dfinissons les
comptences professionnelles spcifiques impliques dans lacte
pdagogique en psychomotricit. Celles-ci seront dveloppes partir de
chacune des tches identifies pour raliser les sances de psychomotricit
avec les enfants : amnager et organiser lespace physique, accueillir les
enfants, encadrer les enfants dans la sance, accompagner lenfant dans son
parcours de maturation psychologique et raconter lhistoire.
1. LES COMPTENCES RELIES LADOPTION DUNE

POSTURE DACCOMPAGNEMENT ET LA DMARCHE
DVOLUTION PROFESSIONNELLE
Avant daborder les comptences professionnelles lies ladoption dune
posture daccompagnement par lducatrice et la dmarche dvolution
92
Chapitre 5 Les Comptences professionnelles
professionnelle, il convient de rappeler certains fondements mme de la

pratique. En effet, comme il a t expliqu dans le second chapitre portant
sur le cadre conceptuel, la pratique psychomotrice de Bernard Aucouturier
se situe dans une approche globale et ludique de lenfant qui reconnat le
plaisir et lexpression des pulsions de lenfant travers ses jeux moteurs.
Dans la pratique Aucouturier, ladulte favorise le jeu initi par lenfant et se
met son coute pour lui permettre dvoluer. Ladulte dveloppe ainsi une
manire daccompagner lenfant partir de ce que lenfant vit, partir du
jeu et de laction quil met en scne. Cela implique une transformation dans
la faon de faire des ducatrices et repose sur leur volont de changement
et de dpassement. Ces motivations sont associes la transcendance qui
fait partie de la comptence professionnalisme. Dautre part, lvolution
professionnelle du personnel ducateur est favorise lorsquelle sinscrit
dans une dmarche o toute lquipe de travail vise lintgration dune
nouveaut pdagogique1. Cela met en perspective deux comptences, la
communication avec les partenaires et la gestion du programme
ducatif. Cette dernire intgre les capacits travailler en quipe et
participer aux dcisions lies lapplication du programme ducatif dans
le CPE. Dans ce qui suit, nous prsentons ces trois comptences.
1.1 Le professionnalisme
Motivation dvelopper lintervention en psychomotricit
Dans les deux CPE, les ducatrices ont exprim que cest leur dsir daider
les enfants se dvelopper qui est leur principale motivation lors de
lintervention pdagogique en psychomotricit. Cest ce qui les a incites
sinscrire dans le projet et cest ce qui les rend satisfaites du cheminement
ralis. cette motivation, se rattachent des convictions telles linfluence
du jeu dans le dveloppement de lenfant, limportance dobserver lenfant
pour bien le connatre et le souci de le stimuler tout en respectant son
rythme. On peut penser que les ducatrices sont disposes mieux
comprendre les besoins spcifiques des enfants et que cela est pour elles
une source de satisfaction dans leur travail.
Permettre aux enfants de jouer
IMARTINE280501
Moi,ce qui me motive cest vraiment,je vois beaucoup davancement.Je pense
que la petite enfance, cest important. Je pense que cest un petit peu dlaiss
parce que quand je vois des CPE qui sont Il ny a aucun endroit (pour
bouger). Les enfants commencent en garderie 18 mois et ils sont l jusqu
5 ans. Cest un endroit clos. Et l, on les entre lcole. a pas de bon sens. Ils
93

ont besoin de jouer. La petite enfance, cest le temps. lcole, tu nas pas le
choix. La petite enfance, cest le plaisir.
Aider lenfant se dvelopper

EFlAURENCE120602
Je dirais que jai acquis plus de confiance. Puis, je pense quil y a toujours des
solutions. Puis moi, cest vraiment, aller pour aider lenfant. Aider lenfant
aller au-del de ses contraintes. Cest sr que chaque enfant a son histoire.
Tenir compte de a, mais laider aussi dans a.
IDANIELLE100901
Moi, je pense que, voir les enfants spanouir comme a, je pense que cest la
plus grosse fleur aussi quon peut avoir. Puis, voir les enfants se dpasser
toujours et voir o lenfant peut trouver sa limite. Il va grimper. Il va tre
capable datteindre les objectifs, () Cest ce qui me rend satisfaite, cest de
voir leur cheminement dans leur dveloppement, voir leur cheminement et
voir comment ils sont capables de sen sortir, en fait, de passer des tapes.
Moi, je veux aller aider lenfant faire son cheminement dans a, dans la
psychomotricit.
Respecter le rythme de chaque enfant

ISYLVIE250501
Oui, parce que lenfant, dans le 18 mois, il y en a qui marchent, il y en a que a
ne fait pas longtemps quils sont solides sur leurs jambes. Donc, je ne peux pas
leur demander ou les apeurer pour leur faire faire quelque chose qui est trop
compliqu. Sil y a des choses pour ramper, lenfant va aller dans ce quil est
capable de faire. Si je monte plusieurs activits, mais que je vois que celui qui
est moins avanc va son propre rythme, pour moi cest a, jai gagn. Jai
gagn mme sil a fait juste une activit ou quil en a dcouverte juste une,
pour moi, jai gagn. Lenfant sest rassur faire cette chose-l. Et, quand des
fois je lui offre dautres opportunits plus difficiles, je laccompagne.
Dcouvrir chaque enfant

EFJOELLE030602
Puis, il y a des enfants, comme je vous dis, que je vois sous un autre angle. Je
les vois sous un autre jour. Cest vraiment diffrent. a ma apport. Japprends
les connatre diffremment, beaucoup les garons, beaucoup les garons.
Vraiment l, a ma apport normment. Puis bon, cest a, les sances
auparavant, jen faisais de la psychomotricit, bon, une fois par ci par l. Mais,
pas comme a, pas vraiment religieusement. Je sens que, vraiment l, je
minvestis. Puis, jai le got dy aller.
RS1LOUISE220102
un moment donn, il en a plac un tout seul. Je lai laiss faire. Il a russi
le mettre. a semblait plus facile parce quil est plus petit. Il a t capable
94

daller le porter. Je trouvais a le fun quil russisse. Jtais contente... Je me
disais: Mon Dieu, il doit tre content. Il doit tre fier de lui. Cest comme a
que je me sentais lintrieur.
Samliorer professionnellement
Du seul fait de stre engag dans le projet, le personnel des CPE a
dmontr une forte volont de samliorer sur le plan professionnel.
Lensemble du personnel a honor ses engagements par une prsence
assidue aux activits de formation et par une collaboration troite lors des
activits de recherche. De plus, le personnel rinvestit ses apprentissages
dans une pratique psychomotrice rgulire avec les enfants et ce, mme un
an et demi aprs la fin de lexprimentation.
Par ailleurs, le projet a fourni une occasion privilgie aux ducatrices pour
faire un travail sur elles-mmes, ce qui est essentiel toute volution
professionnelle.Les ducatrices disent quil est important de se connatre pour
tre capable de donner de la place aux enfants et daccueillir leurs initiatives.
En effet, les limites personnelles de lducatrice, ses propres angoisses et ses
craintes peuvent lamener refrner lexpression de lenfant plutt qu la
recevoir tout simplement. Lintervention est influence par cette ouverture
la connaissance de soi qui permet lducatrice de se rajuster.
ISYLVIE250501
Je naime pas les sports dangereux. Mais, pour les enfants, je ne veux pas avoir
cette chose-l (transmettre cette peur l). Donc, si je ne veux pas, il faut que je
combatte ma peur et il ne faut pas que je leur montre. () Mais, je ne veux
pas leur transmettre a parce que moi, je lai eue et que je trouve que ce nest
pas un cadeau avoir.
EFROSE110602
Oui, moi, javais un problme avec la poutre. Moi, ctait une crainte
personnelle. Puis, jen ai un qui stait bless aussi, puis tout a. Mais l a va
bien. Cest moi qui les ai laisss aller. Je les ai moins surveills. Ils ne se sont
pas encore cass de bras personne. Cela fait que, cest correct.
Rflchir sur sa pratique

La disponibilit se remettre en question ou analyser sa pratique dans le
but de samliorer est un aspect important du dveloppement
professionnel. En effet, ds le dbut du projet, plusieurs ducatrices
percevaient la rflexion sur la pratique comme un moyen davancer qui
leur permettrait de mieux comprendre le sens de leurs interventions pour
finalement faire de meilleurs choix dinterventions auprs de lenfant.
95

ISYLVIE250501
Je nai pas peur de me remettre en question parce que pour moi, cest toujours
pour aller de lavant. Ce nest pas pour reculer et me diminuer quand je me
remets en question. Cest pour mieux donner aux enfants. Et, je nai pas peur
de faire cette chose-l. Je ne me diminue pas dans ce que je fais. Je me dis: Si
tu es rendue ce point-l, change des choses.
Au dpart du projet, quelques ducatrices mentionnent certaines difficults

quant la pratique rflexive. Celles-ci sont surtout dordre affectif mais au
cours de lexprience, tout le personnel a russi dpasser ses limites.
Difficults
IJOELLE250501
Bon, ce qui me stresse beaucoup, cest () le filmage, a je trouve a stressant
et je dois lavouer. a, pour moi, me faire filmer, cest confrontant. La
confrontation, on naime jamais a, l.
EFCAROLINE060602
Bien, cest comme je disais, cest quau dbut, jtais trs nerveuse de me voir
sur les cassettes.
JP1LOUISE
Se mettre nu devant lquipe tait presque aussi intimidant que dtre devant
la camra.
Dpassement des limites

EFLOUISE060602
Ctait gnant un petit peu le bout o on montrait un cinq minutes devant les
collgues. a, ctait le bout l o le cur, oups, o le cur battait plus vite.
Parce quil fallait quon montre quelque chose qui nous questionne. Quest-ce
que les autres en pensent? Quest-ce quils vont dire? Vont-ils trouver que a na
pas rapport que jaie fait a. Les doutes, on doute tout le temps. Mais, ctait
tellement enrichissant,puis constructif.().En tout cas,a,je suis contente.On
dirait que moi, une camra, amenez-en, je nai mme plus peur de a.Avant, a
me faisait peur. a me gnait. a me faisait mme changer mon intervention.
Jtais comme toute crispe. Mais, tu sais, la fin, ctait super correct.
EFMARIE120602
Puis, a nous a permis dobserver beaucoup de choses, puis dchanger. Parce
quon ne fait pas nos sances de la mme manire. On y va avec nos
personnalits. Puis, tu sais, mme les enregistrements, ce ntait pas agrable
dtre filme, mais a permet de voir, puis cest plaisant. On change entre
nous. On se donne des trucs. On parle de notre manire de faire.
JP2DANIELLE
Lors de ma deuxime sance filme, jtais beaucoup moins stresse car je savais
96

quoi men tenir () Je peux dire que lorsque lon se regarde sur la vidocassette
pour la deuxime fois, on est beaucoup plus critique que la premire.
1.2 La gestion du programme ducatif

Le consensus de lquipe
Pour plusieurs ducatrices, et particulirement pour les coordonnatrices qui
ont encadrer les quipes de travail, le consensus de lquipe, sur les
orientations et dcisions concernant lintervention auprs des enfants,parat
essentiel ladoption par les ducatrices de la posture daccompagnement
requise par la pratique psychomotrice. En effet, plusieurs ont constat
limpact davoir une philosophie commune sur les changements positifs
observs dans la faon dintervenir auprs des enfants, non seulement lors
des sances mais aussi lors des activits rgulires du service de garde.
Lquipe se sent plus professionnelle, plus sur la mme longueur donde et
cest lenfant qui est gagnant. On peut alors penser que lquipe dveloppe
une solidarit et une confiance mutuelle qui aident les ducatrices adopter
cette posture daccompagnement dans un esprit de cohrence.
ILOUISE240501
Moi, je me dis que cest beau travailler individuellement, mais il faut avoir une
philosophie centrale, quon se concerte ensemble.. Moi, jai une
philosophie, une autre a une autre philosophie, mme si dans lensemble le
nud est le mme, jaimerais a quon aille toutes dans le mme sens. Parce
que, parfois, le travail est fait de telle faon et tu reviens et tout est dfait. Moi,
a je trouve a dur en tant quducatrice.
EFRUTH130902
Je pense que pour (introduire) quelque chose de vraiment majeur au point de
vue de la pdagogie, a prend une formation pour toute lquipe au complet.
Le soutien est important aussi. () Je vois leffet quand lquipe se sent
professionnelle. Elles ont un objectif commun. Elles aiment ce quelles font l.
Je pense que a donne un climat. Puis, dans tout a, je pense que cest lenfant
qui est gagnant. Si tu as du personnel panoui dans un centre panoui, bien
lenfant, comment est-ce quil va tre? Je pense quil va tre drlement mieux.
Puis a,on se le fait dire aussi que les enfants ont lair bien ici.a,cest le plus beau
compliment quon peut me faire, de me faire dire que lenfant a lair mieux ici.
1.3 La communication
La rflexion sur la pratique senrichit lorsquelle est confronte lopinion
de collgues. En effet, lchange avec des collgues sur des sujets de
rflexion que les ducatrices slectionnent partir de leur action les aide
clarifier les concepts, trouver des solutions aux difficults et
97
reconnatre les comportements positifs dans leurs interventions2. Pour

cela, lducatrice doit tre capable dapporter un sujet qui porte
rflexion. Toutefois, il est parfois gnant de le faire et cela demande un
effort qui amne cependant la prise de conscience ncessaire
lajustement de laction. Voici quelques extraits qui tmoignent quil faut
accepter de se laisser voir dans ses difficults pour tirer profit de la
communication entre partenaires :
EFCAROLINE060602
Quand on faisait les entretiens rflexifs, on amenait des fois, souvent, des
points o on se trouvait plus faible. Cela fait que, veux ou ne veux pas, pour
partager a avec les autres l, il faut faire un grand pas devant tout le monde
pour en arriver se mettre un petit peu nu devant les autres.
ER3X230402
Je lai cibl (lextrait) et a va maider, je suis convaincue. Je suis comme Vous
allez voir que je ne suis pas trs bonne dans mon intervention. Je veux
mamliorer.On voit que je suis dpasse,tanne.Je fais a Comme jexpliquais
.cest depuis le matin trs tt que a commence ces histoires-l.Cela fait que
rendu dans lavant-midi, on dirait que je un moment, ouf! Vous allez le voir.
JP2CAROLINE
En bref, je ne crois pas ncessaire de passer trop de temps attacher des capes
pour rpondre un besoin dindividualisation des enfants. Jaurais intrt
utiliser les suggestions soumises par lquipe: attacher un nombre limit de
capes, les faire attacher par les enfants, changer de position et dendroit.
Par ailleurs, la capacit de verbaliser sa rflexion se fait progressivement

lorsque les ducatrices se sentent en scurit, tantt recevant des
commentaires positifs tantt travaillant avec les collgues sur des pistes de
solutions leurs difficults. Lorsquelles travaillent en quipe, elles se
sentent aussi moins gnes de parler de ce quelles vivent.
EFMARIE120602
Bien, cest peut-tre justement, tu sais, quand on est observ et quon a des
bons commentaires de nos collgues, cela nous encourage dans nos
interventions. Bien, a, a fait toujours du bien, puis cest toujours rassurant.
Parce que, tu sais, on a souvent tendance penser quon se trompe peut-tre,
si a ne marche pas comme on voudrait que a marche.
EFJOELLE030602
Comme quipe, cest sr quon devrait faire toujours des retours avec toute
lquipe.On trouve des solutions ensemble.Souvent,on se sous-estime comme
quipe. Moi, je me sens moins gne de parler de ce que je vis avec mes
enfants. Jen parle des fois une de mes consoeurs, puis a va maider. Elle va
me donner des trucs, des choses auxquelles je nai pas pens. Bon, avec ce que
98

je vis, avec ce quelle a vcu avec dautres enfants.a ma donn des
moyens, des outils que je navais pas auparavant.
La principale limite identifie dans la communication entre partenaires

semble tre celle du temps qui lui est accord.
ER1Y190202
Mais, sauf que, a, cest du temps quon ne prend pas, je trouve, davoir le temps
de discuter.Tu sais, des fois, entre deux sances, bon il sest pass telle affaire.
Mais,tu sais,on na pas vraiment de temps.Justement,comme tu dis,je nai jamais
vu a. Mais, tu sais, on na pas vraiment le temps de sen parler entre nous autres.
2. LES COMPTENCES LIES LACTE PDAGOGIQUE

2.1 Comptences identifies pour amnager lespace, organiser
lhoraire de la pratique et les groupes denfants
La pratique psychomotrice Aucouturier requiert un amnagement
spcifique. Trois comptences de lducatrice sont particulirement
sollicites en ce qui regarde lamnagement de lespace et de lhoraire de
la pratique: la gestion du programme ducatif, qui implique un processus
large de planification et dvaluation, lorganisation de lespace, du
matriel et du temps pendant la sance et limprovisation qui consiste
tre capable dajuster les diffrents paramtres en fonction de ce qui se
passe. Nous dfinissons dans ce qui suit, le caractre spcifique de ces
comptences pour la tenue de sances de psychomotricit avec les enfants.
2.1.1 La gestion du programme ducatif
Participer aux dcisions quant au choix organisationnel
Les coordonnatrices et le personnel des deux CPE ont dabord reu une
formation de base dont une partie portait sur lamnagement de lespace,
du matriel et du temps requis par la pratique. Le plan de formation suivi
comprenait ensuite des activits permettant chacune des quipes
dtablir son propre plan daction, en vue de dfinir les conditions
organisationnelles ncessaires pour intgrer la pratique dans son milieu.
Lensemble du personnel des deux CPE a donc particip aux dcisions
concernant les choix dorganisation pour implanter la pratique dans son
milieu. Ces choix touchent principalement le lieu de pratique, le matriel,
la disposition des quipements dans la salle et la confection de lhoraire.
Nous exposons dans ce qui suit, les choix qui ont t faits pour chacun des
deux milieux ainsi que lanalyse sous-jacente ces choix.
99
Choisir le lieu
La premire tche du CPE concernant lorganisation de lespace est de choisir le
lieu. Un CPE disposait dune salle rserve la psychomotricit lintrieur de
linstallation et lautre a d utiliser deux salles pour permettre tous les groupes
de faire de la psychomotricit.Ainsi, dans ce CPE, une salle multifonctionnelle a
t assigne pour les petits en avant midi et une collaboration avec une cole
primaire proximit a t conclue pour les enfants de plus de trois ans. Nous
observons, dans la synthse des questionnaires dvaluation du projet, que le
personnel des deux CPE a dispos de locaux adquats pour lanimation des
sances quotidiennes de psychomotricit. Les conditions rechercher
consistent ce que le local soit disponible, accessible et que les quipements
matriels y soient placs en permanence.
EFLAURENCE120602
Mais, avec notre salle, on est quand mme choy.
EFJENNIFER300602
a serait une nette amlioration de ne pas avoir besoin de sy rendre.a,a serait
une grande amlioration.Mais,tu sais,en tant que salle,je trouve que cest super.
Par contre, on observe des difficults organisationnelles et des ajustements

diffrents selon que le CPE bnficie dune utilisation exclusive ou non de
la salle. En effet, le fait que la salle ne soit pas dans le mme difice a t
difficile pour diffrentes raisons, dont la principale est lie aux soins
donner aux enfants alors quils sont lextrieur du CPE. Dautres raisons
ont t voques comme leffort exig des enfants qui se dplaaient pied
et les contraintes lies la temprature.
RS1JENNIFER
Il a fait caca dans ses culottes. Cest plate, (), bien l, je rflchis ce quon
pourrait faire. Parce que justement avant, il y avait une petite fille qui nous
disait quelle ne feelait pas. Puis, je trouvais quelle tait chaude. Je me
disais, on aurait d lenvoyer en mme temps que lautre. Mais, l, je rflchis
comment je pourrais faire? Comment, quest-ce quon pourrait faire avec a?
EFMARTINE
Il faut partir deux ducatrices.Tu as un enfant dans ta salle, bon qui a eu un
problme, il sest chapp ou il sest fait mal, il sest bless.Tu es ailleurs, tu es
bloque avec. Tu nas pas le choix. Cest toutes ces petites affaires-l qui
rendent la vie plus simple ici (dans linstallation) pour la pratique de
psychomotricit.
Lensemble de ces difficults a conduit lquipe qui utilisait le local dune

cole primaire limiter lutilisation de cette salle la fin du projet. Lquipe
100
a dcid de procder un ramnagement sommaire de la salle

multifonctionnelle disponible dans linstallation et de revoir lhoraire pour
que tous les groupes y aient accs au moins une fois par semaine.
La difficult de donner des soins lenfant sest aussi pose avec les
groupes de poupons, mme si la salle de psychomotricit est dans le mme
difice, parce quelle ne dispose pas des quipements ncessaires.
Cependant, il a t facile pour les ducatrices de trouver une solution pour
sajuster cette situation en sadjoignant des aides, en apportant le matriel
ncessaire, en se planifiant ou en jumelant deux groupes ensemble comme
le montrent les extraits suivants :
EFLOUISE060602
Mme si ma salle est loin! Je me suis organise. Cest sr quon aimerait avoir
autant daides quil y a denfants pour descendre (lescalier). Cest sr que a
ne sera pas toujours facile de descendre avec des petits.
JP3LOUISE0402
ric manifeste alors son envie de dormir et de boire car cest lheure. Je
transporte son biberon,sa suce et sa doudou pour continuer la routine qui lui est
propre.Parfois ric sendort,dautres fois,non.Ce qui est sr,cest que ce moment
darrt a lui donne parfois un ptit pep pour continuer la sance!
Fabien manifestait aussi le mme besoin quric, celui de boire. Maintenant,
nous avons un bac avec des gobelets deau ou de jus pour faire faire une pause
aux enfants qui en manifestaient le besoin par des pleurs proximit de la
porte. Depuis, plus de pleurs prs de la porte. La sance dure maintenant de
45 minutes 1 heure grce cette intervention.
Choisir le matriel
Le choix du matriel a t fait en fonction des exigences de la pratique et
chaque quipe a tenu compte des possibilits et des contraintes du milieu.
Diffrents choix taient possibles dans les deux espaces : lespace de
laccueil, de lexpression plastique, graphique et du langage, et lespace de
jeu. Une fois les dcisions prises, ce sont les coordonnatrices qui ont
procd lachat du matriel.
Pour lun des deux CPE, le personnel a fait les choix suivants. Il utilise une
tagre, place dans le vestibule du local, pour le rangement des souliers.
Pour le rituel dentre, les enfants sassoient au sol et ceci en raison de
lespace limit. Le matriel choisi pour les actes de jeux comprend : trois
espaliers placs diffrentes hauteurs, un gros tapis de rception, 40 blocs
mousse de 60 X 40 X 30 cm pour les deux cinq ans et 40 de 40 X 40 X
30 cm pour les enfants de moins de deux ans, un module de saut compos
101
de deux trteaux ajustables et dun banc sudois, des tapis de rception et

un ensemble de tissus de grandeurs et couleurs varies pour le jeu
symbolique. Dautres quipements comme un tunnel, des contenants et du
petit matriel pour les jeux de remplir et de vider sont ajouts pour
certaines sances avec les enfants de moins de deux ans. Pour la priode de
lhistoire, aucun matriel na t ajout, les enfants sassoient au mur
comme lors du rituel dentre. Lespace de lexpression plastique,
graphique et du langage comporte deux tables escamotables fixes au mur.
Celles-ci ont t places une hauteur qui permet un enfant de dessiner
debout. Trois sortes de matriel de reprsentation ont t retenues : des
craies et un tableau fixe pour les enfants de moins de deux ans de sorte
quils puissent laisser des traces au fur et mesure quils en ont envie; pour
les deux cinq ans, des crayons feutres et des feuilles pour le dessin; des
blocs de bois pour les constructions. Enfin, un classeur permanent a t mis
la disposition de chaque groupe denfant dans le vestibule de la salle de
psychomotricit pour le rangement des dessins. La figure 1 prsente un
plan sommaire de lamnagement ralis par ce CPE.
Figure 1
Plan de lamnagement du premier CPE
3
8
2
7
6
FIGURE 1
CPE 1
21'9"
PORTE
1. Entrept
2. Tables rtractables
Fentres
3. Barre de soutien
et miroir
4. Tapis
5. Espaliers
6. Tapis
7. Poutre d'quilibre
8. Trteaux
ENTRE
24'0"
Dans lautre CPE, peu de matriel a t ajout pour les sances qui ont eu
lieu au local de lcole puisque la salle tait dj amnage en fonction de
la pratique Aucouturier, celle-ci tant implante auprs des lves de
maternelle, de premire anne et des enfants ayant des besoins particuliers
depuis une dizaine dannes. Une bote au nom du CPE, range lcole,
102
permet de regrouper le matriel de reprsentation spcifique soit les

feuilles et les crayons-feutres.Cest aussi dans cette bote que les dessins des
enfants sont classs aprs la sance. Le CPE a convenu de complter
lacquisition matrielle de lcole en achetant des tissus varis. Un banc a
t plac dans le couloir attenant la salle pour faciliter lhabillage et le
dshabillage des enfants qui arrivent de lextrieur.
Les enfants de moins de trois ans, eux, sont accueillis dans la salle
multifonctionnelle disponible dans linstallation. Le personnel a fait
plusieurs choix quant au matriel pour complter lquipement dj
disponible. Il faut souligner que dans cette quipe, des efforts avaient dj
t tents pour intgrer la pratique. Dabord, un tapis est plac lentre de
la salle sur lequel les enfants sont invits sasseoir pour enlever leurs bas
et leurs souliers. Pour certains groupes denfants, cette tape se fait dans le
couloir attenant la salle et les enfants vont ensuite sasseoir au sol pour le
rituel dentre. Le matriel offert aux enfants pour les actes de jeux,
comporte : un espalier, un gros tapis de rception, une quarantaine de
blocs mousse de 60 X 40 X 30 cm, un ensemble de tissus de grandeurs et
couleurs varies pour le jeu symbolique, des contenants et du petit matriel
pour les jeux de remplir et de vider. Certaines ducatrices installent un
banc pour la priode de lhistoire alors que dautres proposent aux enfants
de sasseoir au sol comme lors du rituel dentre. Finalement., des craies et
un tableau fixe ont t retenus pour lexpression plastique ou graphique.
La figure 2 prsente un plan sommaire de lamnagement ralis par ce
CPE.
Figure 2
Plan de lamnagement du deuxime CPE
18'10"
72
E
R
NT
MI
RO
IR
FIGURE 2
CPE 2
2
3
11'0"
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
4
14'6"
"
7
25'0"
103
Poutre
Porte accordon
Rangement
Tableau
Barres
Fentres
Espalier
Matelas
Table rtractable
Armoire
Prparer lhoraire collectif

Une autre tche essentielle avant limplantation de la pratique Aucouturier
est de prparer un horaire collectif qui permet tous les enfants de faire
des sances psychomotrices de faon rgulire, raison dau moins une fois
par semaine. Lhoraire a t planifi par la directrice ou par la conseillre
pdagogique partir de consultations menes auprs du personnel.
Dans le CPE qui disposait dune salle de psychomotricit exclusive leur
clientle, nous nobservons aucune difficult relative lorganisation de
lhoraire. La conseillre pdagogique a russi confectionner un horaire
hebdomadaire qui a permis tout le personnel de raliser au moins une
sance de psychomotricit par semaine pendant toute la dure du projet.
Le personnel sest dit satisfait du cadre horaire tabli et de laffichage
hebdomadaire. Lhoraire est demeur assez souple pour permettre aux
ducatrices dchanger des sances lorsque cela tait ncessaire ou de faire
plus dune sance par semaine.
EFLAURENCE120602
Puis, moi, bon cest sr que je lutilise une fois par semaine la salle en
psychomotricit. Mais, mes enfants y vont quand mme deux fois. Le jeudi, ils y
vont avec Francine aussi. () Donc, a leur fait deux sances de
psychomotricit. Puis, jai des temps partiels. Donc, ceux qui ne viennent pas le
lundi y vont le jeudi. Puis, il y en a qui sont l tout le temps. Donc, ils peuvent
y aller aussi deux fois semaine. Je ny vais pas plus que a, parce quon a quand
mme dautres choses faire. Puis, aussi parce que la salle est souvent occupe.
Dans lautre CPE, qui devait concilier son horaire avec celui de lcole, il a
t parfois difficile pour le personnel ducateur danimer des sances
hebdomadaires sur une base rgulire. Mme si la collaboration avec lcole
est juge exemplaire et que plusieurs ajustements ont t faits, il demeure
quavoir leur propre salle leur donnerait la latitude ncessaire pour tablir
une pratique frquente et rgulire. Par ailleurs, la salle utilise dans
linstallation sert aussi pour faire dner un groupe denfants et elle est
ensuite transforme pour la sieste. Cela augmente les contraintes horaires
et cela rduit dautant les possibilits pour offrir de la psychomotricit aux
enfants.
IJULIIE310501
On aimerait a avoir une vraie salle adapte de psychomotricit, un plafond
plus haut.Vraiment une salle aussi o on va pouvoir aller laprs-midi, que l
on naurait pas lempchement de la routine parce que cest lheure de la
sieste. On voudrait que ce soit une salle accessible en tout temps.
104

EFJULIE130902
Bon, cest sr quon a t trs contents de la collaboration de lcole. Je pense
que cest un beau modle aussi. Puis, on est content de lavoir fait. Cest
unique. Regarde, on ouvre peut-tre la voie dautres choses. On est peut-tre
avant-gardiste l, tu sais, de susciter des collaborations comme a. Cest sr
que, par contre, avec des jeunes enfants, le transfert lcole, ce nest pas
facile.Jai reu lhoraire aussi de psychomotricit.On a encore moins de temps
disponible lhoraire () Cest sr que nous, on trouve que a faciliterait
beaucoup davoir notre propre salle, avec la dimension approprie. Puis, tre
capable danimer davantage de sances aussi. Comme, on dit que laprs-midi,
aprs dner, les enfants ont besoin de bouger ok, ils ont besoin de librer de
lnergie. Bien, actuellement, laprs-midi, on ne peut pas animer de sances de
psychomotricit. Alors, si on avait notre salle, a serait merveilleux. a nous
permettrait beaucoup plus de latitude.
Bien que la situation ait t juge malgr tout satisfaisante, cette quipe a
d faire beaucoup dajustements pour prparer un horaire facilitant la
tenue des sances de psychomotricit rgulires. De plus, nous observons
quil tait lourd pour les enfants et pour les ducatrices de le respecter. Une
autre difficult a t releve quant au temps requis par les enfants pour se
rendre la salle. En effet, les ducatrices ont dit souvent devoir courir
pour arriver temps lors des sances ou des repas ou encore, elles ont d
parfois raccourcir la sance ou modifier lhoraire des collations et des
dners. Pour les mmes raisons, les sances ont parfois t courtes 45
minutes et il tait ce moment plus difficile de grer le temps en fonction
des tapes de la sance.
EFMARTINE110602
Dans ce que jai de dsagrable,cest de monter lcole.Jaimerais bien quon
ait notre salle ici, quon puisse faire la pratique ici. a serait moins lourd pour
les enfants. a serait moins lourd pour un paquet de raisons. Pour ce qui est
de lorganisation technique au niveau des horaires,davoir faire avec lhoraire
de lcole, lhoraire de la garderie, lhoraire des ducatrices
Organiser les groupes denfants

Dans la pratique Aucouturier, les enfants sont habituellement regroups par
groupe dge homogne pour respecter le plus possible le niveau de
dveloppement de lenfant. Pour un des CPE, la structure habituelle de
fonctionnement le permettait. Dans lautre cas, le fonctionnement multi ge
tant privilgi, il a t dcid de fonctionner en deux catgories, les
enfants de plus de trois ans et ceux de moins de trois ans. Suite la
rencontre avec la psychomotricienne italienne, il ressort quil faut
sinterroger sur la pertinence de tels regroupements et sur lintrt pour les
105
enfants non locomoteurs dtre amens dans la salle avec des enfants qui
marchent dj.
2.1.2 Lorganisation
Lorganisation de lespace et lorganisation matrielle
Lducatrice doit voir ce que la salle soit amnage avant larrive des
enfants et ce que le matriel soit rang ou que la salle soit ramnage
la fin de la sance. En effet, il apparat clair dans la synthse des
questionnaires dvaluation des deux CPE que lducatrice na pas le temps
dinstaller ou de ranger elle-mme, sur son temps de travail, le matriel
requis pour la sance. Dans lensemble, le personnel sest dit satisfait de la
manire qui a t adopte pour lamnagement et le rangement des locaux
pour les sances.
Dans un des CPE, une prpose a t nomme responsable de
lamnagement et du ramnagement, ce qui a permis lducatrice dtre
dgage de cette tche. Dans lautre, les ducatrices qui utilisaient la salle
de lcole la trouvaient amnage leur arrive. Comme elles sy rendaient
deux, la fin de la sance, lune pouvait ramnager la salle pendant que
lautre animait les priodes de lhistoire et de lexpression plastique,
graphique ou du langage. Quant la salle multifonctionnelle, cela a pos un
problme au dbut, mais des consignes claires et le travail dquipe ont
permis rapidement de donner de laide lducatrice pour que la salle soit
amnage avant quelle arrive avec les enfants et pour que le matriel soit
rang aprs que ceux-ci soient partis. Dans les quelques situations o la
procdure damnagement na pu tre respecte, lducatrice a d le faire
elle-mme et cela sest avr une source de stress pour elle. On peut penser
que cest parce quelle doit ce moment, soit agir dans la prcipitation, soit
procder lamnagement avant le rituel dentre tout en faisant attendre
les enfants. Le droulement de la sance et lencadrement des enfants
peuvent alors savrer plus difficiles.
JP1DANIELLE
Je dois avouer quavant de commencer, jtais trs nerveuse et il a fallu que je
refasse la pyramide car elle ntait pas monte.
Amnager un espace qui offre du dfi lenfant

et qui est scuritaire
Une tche importante de lducatrice en psychomotricit est de sassurer
que lamnagement offre un cadre de jeu stimulant et scuritaire pour les
106
enfants. Dans lexprimentation vcue, les ducatrices ont retenu lide

dorganiser lespace pour quil offre la fois un dfi lenfant tout en
demeurant scuritaire.
EFJULIE130902
Bon, cest sr que durant les sances, je pense que cest du matriel qui est
scuritaire en partant. Un enfant, se blesser avec un bloc mousse, moi jai
rarement vu a.Tu ne peux pas en assommer un autre non plus. Mais, cest du
matriel qui est dj scuritaire. Puis, on ne vise pas la performance non plus.
On na pas du matriel grimper au plafond. () Cest lamnagement qui fait
en sorte que cest scuritaire. Nous autres, on a toujours pris une tangente,
on laisse lenfant, il faut que lenfant puisse exprimenter du point de vue
moteur. Je trouve que maintenant, les lois et rglements vont de plus en plus
lencontre de a. On est de plus en plus norm. On permet de moins en
moins de choses lenfant.
EFDANIELLE130602
Oui, comme jai dit au dbut, de crer le meilleur lieu possible et scuritaire
pour quil narrive aucun inconvnient puis pour que lenfant se sente
vraiment scure de jouer, de sauter, de grimper. Lui offrir a, moi, je suis l
pour a.
Ainsi, elles voient ce que les quipements soient disposs de faon

scuritaire et en particulier ce que les tapis dabsorption soient placs
prs des structures de saut pour absorber les chutes potentielles des
enfants.
EFLOUISE060602
Jai beaucoup de matelas, cela fait quil y a moins de surfaces directes au sol.
Cela fait que moi, au niveau de la scurit-l, je trouve que cest important dy
voir. Jessaie de voir, de me mettre la place des enfants, parce que si jtais un
enfant et que jessayais de monter l et de redescendre, est-ce que je serais
capable de redescendre () Je pense au gros matelas. Je leur en mets un de
chaque ct. Je morganise pour quil y en ait un coll au mur. Comme a, cest
sr quil va tre plus solide que sil tait en plein centre.
Les tissus constituent des objets intressants pour enrichir le jeu des
enfants. Ils servent tirer, traner, construire et se dguiser. Ils
deviennent des toitures pour les maisons, des rideaux pour les fentres,
diffrents vtements, capes, jupes, turbans etc.Toutefois, les tissus doivent
tre de grandeurs varies pour en permettre une utilisation scuritaire : du
petit foulard, la grandeur moyenne, pour les capes et jupes au grand tissu
qui sera rserv pour traner les enfants et pour les constructions. Les tissus
ne doivent en aucun temps gner les dplacements et la respiration des
enfants. La faon de les attacher doit permettre au tissu de se dnouer
107
facilement dans le cas des capes. Pour ce qui des robes, une faon
intressante des les attacher consiste placer le tissu dans le dos de
lenfant, au niveau des aisselles, le passer sous les bras, le croiser devant
et le nouer derrire la nuque.Ainsi, il ny a pas de danger dtranglement.
EFMARIE120602
Bien, cest sr quon utilise beaucoup les tissus. Il y en a qui aiment beaucoup
construire, faire des maisons. Il y en a dautres, bon, ils se promnent avec des
tissus, ils courent.
EFSYLVIE110602
Des fois, cest le panier tissus. Les enfants sont assis dans le panier tissus.
Ils sont recouverts de tissus. Mais, ils trouvent a beau. Une autre fois, a t
de prendre les grands draps, puis dasseoir un enfant qui pleurait beaucoup, et
dire: On va aller se promener. videmment, il tait content, il allait se
promener. Il tait all se promener sur le tissu que je tirais. Et l, jai vu dautres
enfants qui prenaient des tissus, qui mettaient une bote dessus, puis ils tiraient
la bote parce quils ne sont pas capables de tirer un ami, ils sont trop petits.
Mais, ils pouvaient tirer autre chose.
OFLAURENCE081002
Lducatrice attache la robe Sbastien; les bras de lenfant ne sont pas
dgags. Cela pose un problme de scurit.
Par ailleurs, les ducatrices considrent que lamnagement et le matriel

utilis pour la pratique est scuritaire au dpart, aussi il leur apparat
important de faire confiance lenfant lorsquil sexerce physiquement.
Elles observent que les enfants sont capables de sajuster des conditions
diffrentes de lenvironnement sur le plan de la scurit.
ICAROLINE250501
Cest sr qu un moment donn, les plus grands nous le disent des fois quand
ils sont en haut de lescalier que le matelas nest pas plac. Bien l, descend et
on va aller le placer.
EFALICE060602
Cest a. Ils ont appris tomber pas trop haut. Bien, par rapport lcole
primaire,il y en a quelques-uns qui vont lcole,puis tu sais,ils ont des matelas
la grandeur de la salle. Donc, quand on tombe, a fait moins mal. Mais ici, il ny
en a pas la grandeur de la salle. Cela fait quils ont appris a assez tt.
Dautre part, plusieurs ducatrices taient craintives, surtout au dbut du

projet, parce quelles avaient peur que les enfants tombent, en particulier
de la poutre, des espaliers et des autres structures de saut. Mais la pratique
rgulire, lchange avec les collgues et une meilleure comprhension de
la consigne leur ont permis de rationaliser leurs craintes. Ainsi, elles ont
108
russi encadrer les enfants dans la sance de faon scuritaire tout en

tant capables daccepter les dfis que les enfants se donnent. Cette crainte
sest estompe avec le temps et on peut penser quelle tait relie au fait
que les ducatrices ntaient pas habitues encadrer les enfants en action
avec le matriel de psychomotricit.
EFJOHANNE130902
Si je me fie aux premires rencontres, aux premiers questionnements, tu sais,
bon, vous voyez les espaliers, ctait haut. Ou bien, les trteaux, a les
inquitait normment de voir les enfants grimper l-dessus. Puis, en fin de
compte, aprs deux, trois, quatre sances, elles se sont aperues que les
enfants y vont sils sont capables. Puis, ils le font dune faon scuritaire.
EFROSE110602
Oui, moi, javais un problme avec la poutre. Moi, ctait une crainte
personnelle. Puis, jen ai un qui stait bless aussi, puis tout a. Mais l, a va
bien. Cest moi qui les ai laisss aller. Je les ai moins surveills. Ils ne se sont
pas encore cass de bras personne! a fait que l, cest correct. Moi, ctait
toujours la poutre, mon dfi () De la mettre trs haute. Puis, ils adorent a.
Cest devenu une piscine quand ils sautent. Puis, jai t plus claire dans mes
directives. Cest quil y a des sances o je ntais pas assez claire. Puis, il a fallu
que je me rajuste. () Puis, jai t plus ferme dans mes consignesAu
niveau de la scurit, moi, ctait la poutre qui me stressait beaucoup. Mais l,
je suis correcte. force dy aller. Puis apprivoiser. on a parl aussi avec les
autres. On a ri beaucoup avec mes histoires de poutre. On a ri beaucoup avec
mes craintes.Tu sais, en parlant avec les autres. Cest quand jai su ce que les
autres faisaient aussi dans les autres groupes.
ER3X230402
Moi, je ne la baisserais pas ta poutre. Je trouve quelle a une belle hauteur. Ils
montent et ils sont capables. Cest a! Cest a! Je laisserais a cette hauteurl. Je dirais juste des consignes claires. Puis, aprs a, je les laisserais aller.
Amnager lespace et le matriel

en fonction des besoins des enfants
Le choix de la dimension des blocs mousse a t fait en fonction des
connaissances sur la pratique Aucouturier de faon ce que les enfants
soient autonomes pour les dplacer, pour les empiler ou les faire tomber.
Nous navons relev aucune difficult quant la dimension des blocs
utiliss avec les enfants de 2 5 ans mais dans les deux CPE, les ducatrices
ont exprim que les plus petits avaient de la difficult jouer avec les blocs,
en raison de leur grosseur. On peut sinterroger sur la pertinence de
diminuer encore la grosseur des blocs mousse qui a dj t rduite pour
les plus petits. En effet, selon nous, sous cette question, se pose le problme
109
des attentes des adultes face aux capacits de lenfant de moins de deux
ans. Il pourrait aussi sagir dune tendance aplanir toute difficult pour
lenfant dans le souci de lui faire plaisir, liminant ainsi le dfi qui constitue
la source de motivation de lenfant dvelopper ses capacits. Il
conviendrait alors de poursuivre lexprimentation avec de jeunes enfants
et dobserver leur jeu pour prendre une dcision ce sujet.
EFROSE110602
La seule (difficult que je vois) moi dans le matriel l, prsentement On la
dit en runion, les blocs mousse sont un peu gros (pour les trs petits enfants).
Mais, je pense quils vont peut-tre rgler a lanne prochaine, au prochain
budget. () Il faudrait quils soient coups en deux. Ils sont difficiles
manipuler pour eux autres.
RS1ALICEC050202
Cest que, pour les petits, les blocs sont gros. a fait que pour Annie-Claude et
Pierre qui sont vraiment trs petits, ils aiment a dtruire. Cela fait que je leur
construis des colonnes, des petites tours de blocs. Puis, ils viennent les
dtruire quand ils ont envie de dtruire.
ER3Y300402
Cest parce quil y en a qui foncent dedans (les blocs). Ils (les plus petits
enfants) aimeraient a foncer dedans mais ils ne sont pas capables.
La quantit de blocs mousse (40 pour 10 enfants) sest avre pertinente

dans les deux CPE selon les ducatrices, puisque ce nombre a donn lieu
de nombreux jeux de destruction et de construction. Par contre, un
questionnement a t soulev par rapport la pertinence daugmenter la
quantit des blocs parce quils sont lorigine de plusieurs conflits entre
les enfants. Il en est de mme avec les tissus.
Jeux
ER2X190302
Moi, jai fait a. Jen ai un qui construit, puis l, il aime vraiment a. Il ne faut
pas toucher, puis il ne faut pas passer ct. Puis, il ne faut mme pas regarder
dans les craques. L, il ne faut pas que a se dplace. Il est trs perfectionniste.
Puis, tu sais l, il les prend tous. un moment donn, jai dit: Tu sais, tu ne
peux pas l, tu les prends tous. Puis, en plus, on ne peut pas y aller. Puis, on ne
peut pas toucher. Quest-ce quon fait l?
Quantit de blocs mousse

RS1MARIE010202
Oui. Je voyais que Raphal en avait beaucoup beaucoup. Puis, je me dis: Il ne
nous en restera pas tellement pour faire lautre construction. Et aprs, je me
110

retrouve avec deux constructions. Mais, sil y a dautres amis qui veulent
dtruire, on va tre mal pris l.Tous les blocs mousse vont tre utiliss.
RS2MARIE150302
Raphal quand il commence une construction, tu sais, il prend tout et cest
tout lui. Puis l, on ne peut plus toucher. L, jai dit: Je pense que tu en as
assez. Puis, en plus, je trouve que a bloque le chemin. Cela fait que,
finalement, je ne sais pas, il la tasse un petit peu. Puis l, ctait correct. Ils
ont continu jouer dans leur construction.
Quantit de tissus
ER1Y190202
Mais, il y a le mme problme avec les tissus. Puis, tu sais, il faut ngocier avec
les enfants. Il y en a quand mme une bonne quantit. Mais, des fois, un enfant
dcide de prendre possession de tous les tissus. Puis, l, quelque part, il faut
essayer de Tu sais, tu peux peut-tre partager. Mais l, un enfant se choque.
L, je vais en voler un. Puis lautre, tu sais Si tu ne ngocies pas, si tu ne les
aides pas comme trouver des solutions l-dedans, cest vrai que ce nest pas
long que a vire en bagarre
Cette question touche un aspect important du travail auprs des jeunes

enfants, celui de la mdiation des conflits. Le premier rflexe peut consister
augmenter la quantit de blocs mousse ou de tissus pour viter le
problme. Mais il appert que cette solution serait contraire la vise de la
pratique qui favorise le dveloppement global de lenfant et que cela inclut
la dimension sociale. La sance permet lenfant de vivre des situations o
il apprend saffirmer et ngocier avec lautre. Finalement, suite
lexprimentation, les ducatrices ont jug que la quantit de blocs mousse
et de tissus tait satisfaisante.
Au dpart de la sance, les blocs mousse sont empils sous la forme dun
mur ou dune tour de sorte ce que les enfants puissent dbuter la priode
de jeu par la destruction de ce mur. La hauteur et la forme de cette
installation doivent tre ajustes aux capacits des enfants. Par exemple,
pour les enfants de moins de trois ans, il convient de privilgier une
construction en longueur plutt quen hauteur. De mme, pour certains
enfants plus craintifs ou plus rservs, il peut savrer intressant de crer
plusieurs petites structures ou une structure moins haute.
RS1LOUISE220102
Chercheure :Au dpart, tu les faisais hautes.Aprs a, tu les faisais petites.
quoi tu as pens l?
ducatrice :Parce que jai vu,je sentais que Mira,elle,cest de a quelle avait besoin.
Le plaisir ntait pas moins grand si sa tour tait plus petite.Puis,ctait rapide.
111

RS3LOUISE090402
Parce que ses jeux sont plus de manipulation plus fine. Elle aime dplacer des
plus petits blocs. Elle va dmolir, mais les grands jeux de comment
jexpliquerais a donc a arrive comme rapidement. a pousse comme tous
ensemble. a, elle aime moins a. Elle est moins laise l-dedans de ce que jai
observ delle l. Puis, je voulais, en tout cas, pallier a.
Une difficult a t observe quant lutilisation des blocs mousse lorsquils

servent dautres fins qu celles des jeux de destruction et de construction.
Par exemple, lorsque les blocs mousse remplacent les bancs lors de la
priode de lhistoire ou de lexpression graphique, les ducatrices constatent
quil est difficile pour les enfants de passer de la priode de jeu la priode
de reprsentation. En effet, les enfants continuent se balancer et sauter, ce
qui les empche de mobiliser leur attention.Selon nous,il serait prfrable de
rserver les blocs mousse lusage exclusif des jeux de destruction et de
construction et de prvoir des bancs pour faire asseoir les enfants. Lorsque
lespace est restreint, il peut convenir de faire asseoir les enfants terre pour
lhistoire et de les faire dessiner debout autour de la table.
OFROSE060602
Un enfant est assis sur un bloc pour dessiner mais se met sauter sur le bloc.
Elle intervient tout de suite: Oh! Non! L cest le dessin, on ne saute pas sur
les blocs.
OFJENNIFER041102
Vers 10h20, elle descend la table pour le dessin. Elle naccepte pas que des
enfants sassoient sur les coussins. Je veux que vous ayez les deux pieds par
terre, les cousins on a jou avec tantt. L, on reste debout.
Pour le temps de lexpression, les deux CPE ont principalement utilis le

matriel de dessin pour permettre aux enfants de plus de trois ans de
sexprimer et ils ont utilis un tableau fixe et des grosses craies, adaptes
aux caractristiques de la motricit fine du jeune enfant, pour les moins de
trois ans. Des ajustements ont d tre faits en raison des caractristiques
mmes du dveloppement des jeunes enfants. Ainsi, les ducatrices ont
ajout des craies et les ont fixes au tableau par un systme de corde.
RS1SYLVIE120302
Cest parce que si on ne laisse pas la corde aprs la craie, les enfants la
promnent partout. Les enfants arrivent pour faire le dessin, puis il ny a plus
de craie.
RS1ALICEC050202
Cest de leur apprendre laisser les craies prs du tableau pour que les autres
puissent les utiliser pour faire des dessins quand ils en ont envie.
112

JP3LOUISE
Je me suis souvent demand ce que je pourrais faire pour viter linvitable!
Les enfants se disputent la craie et parfois ils ne peuvent pas terminer de
laisser leurs traces cause dun ami plus tmraire queux ou par abandon,
tout simplement () Les enfants manifestent gnralement le got daller au
tableau deux la fois par effet dimitation ou de convoitise, en ayant trois
craies nous aurons, je lespre, moins de frustrations et de conflits.
2.1.3 Limprovisation
La comptence improviser, en ce qui concerne lamnagement, rfre la
capacit de lducatrice adapter son action en fonction de ses
observations des comportements des enfants et des lments de
lenvironnement. Pour ce faire, lducatrice modifie lenvironnement
physique ou matriel en fonction des besoins de lenfant.
Observer les comportements des enfants et ajuster lamnagement
Lducatrice observe les comportements des enfants pour rpondre leurs
besoins. Elle intervient sur lamnagement pour ajuster lquipement aux
capacits de lenfant et pour garantir sa scurit. Par exemple, elle ajustera
la hauteur des modules de saut, elle changera la pente de certains
quipements de faon permettre lenfant de relever ses propres dfis.
Cet aspect de la comptence requiert de la crativit de la part de
lducatrice.
RS1JOELLE250102
Quest-ce que je fais? Est-ce que je la descends? (la poutre) Est-ce que je ne la
descends pas? Je ne savais pas. () Je savais que Lonie avait un retard
psychomoteur depuis sa naissance et que l, elle navait pas beaucoup de
russites au niveau psychomoteur. Elle se faisait suivre par un ergothrapeute
et tout le tralala. () Sa mre mavait avertie que dans la salle de
psychomotricit, il fallait quelle aussi vive des russites. Donc, jai pens
Lonie et je me suis dit: Bon, quest-ce que je fais? Bon, je vais la descendre (la
poutre), parce que les autres enfants sont capables un plus haut niveau, mais
elle, elle a de la difficult.
RS1ROSE150402
Oui, jai observ quils ne jouaient plus. Puis, je sais quils me le demandent de
temps en temps. Il y en a qui prfrent lavoir en pente (la poutre). Je lai mise
de trois faons.
JP3ROSE
Jai chang la position de la poutre car lintrt selon moi avait diminu. Quand
je la mets au plus haut, jai des craintes quils tombent.alors je lajuste.
113

EFALICE060602
Oui! Puis, mes deux plus jeunes l, jai Bernard qui ne marche pas, il roule l.
Bien, au dbut, il ne roulait pas. Je lui faisais un espace avec des tissus dedans.
Une difficult que les ducatrices rencontrent par rapport la scurit de

lamnagement est lie au fait que les enfants dplacent le matriel dun
espace lautre. Par exemple, les blocs mousse sont apports prs des
quipements de saut ou dans lespace de reprsentation pour y faire des
constructions ou autres jeux. La difficult est relle mais, bien quen
apparence elle semble relie lamnagement, il nous parat plus pertinent
de lenvisager sous langle du respect de la consigne par les enfants, ce qui
est trait dans la section portant sur lencadrement des enfants.
ER3X230402
Moi, il mest arriv quelque chose lautre fois aussi. Jtais avec les enfants. Puis
l, ils ont dcid de prendre tous les blocs, de les mettre sur les gros matelas,
puis ils montaient, cela fait que, ils devenaient haut haut haut. Je me disais: L,
ils vont se faire mal. Puis, je leur disais: Les amis, vous allez vous faire mal. La
consigne cest quil ne faut pas se faire mal. Non, non! On ne se fera pas mal.
On ne tombera pas. Mais, je me disais, ai-je le droit de les laisser faire? Est-ce
que je les laisse faire? Ce nest pas prudent l. Cest sr que ce nest pas
prudent. De les interdire, je trouvais a difficile un petit peu.
Par ailleurs, il arrive que lducatrice observe que des enfants jouent des
jeux de destruction alors que dautres ont amorc des jeux de construction
avec les blocs mousse. Ceci entrane des conflits qui peuvent tre diminus
en subdivisant lespace des blocs mousse en deux sections : une pour
construire et une pour dtruire. Elle en informe alors les enfants.
RS1JOELLE250102
Je leur ai demand de construire ici, lautre extrmit. Je me disais quils avaient
besoin de plus de place pour construire.Je sentais quil y avait comme un besoin.
Observer les lments de lenvironnement et ajuster lamnagement

Lducatrice doit dplacer, replacer ou supprimer du matriel pour
maintenir lamnagement scuritaire et fonctionnel. Elle voit dlimiter
lespace autour de lquipement de saut de faon laisser suffisamment de
place pour la rception ou encore suffisamment de place pour les jeux de
destruction et de construction.
Dplacer du matriel
RS2MARTINE130302
Je le sais l, je pensais souvent la scurit plus qu lintervention.Tu avais un
tunnel dun ct de la salle.Tu en avais dautres l.Tu as le systme Laurentien
114

qui tait l.Tu avais des blocs ici.Tout tait trs proximit. Cela fait que jai
d souvent faire des interventions de dplacement pour tasser des blocs.
Javais limpression quil fallait que je voie juste ce que tout ne se mlange
pas. Il y avait beaucoup denfants, puis peu despace. Cest ce que cela a
donn. Je dplace le tunnel. Je dplace des blocs. Jai dplac aussi le coussin
de chute et le matelas de chute un moment donn. Je trouvais quil ntait
pas assez en avant de lendroit o ils sautaient.
ER2Y2020402
Moi, il me semble quon ne les laissait pas l (les blocs mousse) cause de
quand ils sautent du mur descalade ou quelque chose. moins quil ny ait
pas personne sur le mur descalade. Mais, moi en tout cas, je sais que je ne les
laisse pas l. () Moi, je pense qu partir du moment o toi tu juges que cest
dangereux, tu les dplaces.
OFLAURENCE081002
Lducatrice empile des blocs pour dgager lespace et placer les coussins
sous la poutre.
EFMARTINE110602
Jai quelquefois chang lespace des blocs mousse. () Jai dplac des
cylindres pour que les blocs mousse restent dans un secteur. Mais, a ctait
une raison scuritaire, parce quil y avait des tables sur le mur.
Replacer le matriel
ICAROLINE250501.
Lespalier, en fait, moi ils lont toujours utilis de faon scuritaire. Cest sr
que, un moment donn, il faut que les matelas soient placs. Les matelas ne
sont pas l en permanence, cela fait que, un moment donn, il faut prendre
le soin de les placer ().Cest sr qu un moment donn,les plus grands nous
le disent des fois quand ils sont en haut de lespalier que le matelas nest pas
bien plac. Bien l, descend et on va aller le placer.
Supprimer un matriel
RS3JENNIFER190402
Bien, parce quon a toujours fait a tout le long, ctait le bac cest juste pour
ranger les choses, ce nest pas pour jouer. Cela fait que l, cest a, je suis alle
lenlever, parce que, pour ne pas crer de prcdent, je lai enlev.
2.2 Comptences identifies pour accueillir les enfants dans la sance

Accueillir les enfants lors des sances de psychomotricit est une tche
importante de lducatrice qui lui permet dtablir la relation avec les
enfants et de les prparer la sance. En effet, la pratique Aucouturier
prvoit un moment spcifique, le rituel dentre, pour accueillir les enfants
115
de faon individualise. Cest une tape de courte dure mais qui doit tre
assez longue pour susciter la monte du dsir chez lenfant. Le rituel
dentre se termine lorsque lducatrice donne le signal du jeu.
Nous prsentons dans ce qui suit les comptences spcifiques de
lducatrice pour accueillir les enfants dans la sance.
2.2.1 Individualisation
Voir au bien-tre de lenfant
La premire tche de lducatrice, au dbut de la sance, est daider les
enfants se dchausser et de voir ce quils soient laise dans leurs
vtements pour jouer et tre en scurit. Tantt, elle invite les enfants
retirer un chandail, tantt elle roule un bas de pantalon et elle aide au
rangement des vtements avant la sance. Lducatrice valorise lautonomie
des enfants; aussi, elle les encourage faire ce quils sont capables par euxmmes et elle assiste ceux qui ncessitent plus daide (OFALICE221002,
RS1SYLVIE120302, OFLOUISE120902).
Prendre contact avec chaque enfant
Le rituel dentre est un moment privilgi que ladulte accorde chaque
enfant pour lui signifier sa disponibilit relationnelle. Pour ce faire, lducatrice
tablit un court contact avec chacun des enfants et elle prend le temps
dcouter chacun. Ce contact est essentiel pour exprimer lenfant quil sera
accompagn tout au long de la sance. Lintention de lducatrice est que
lenfant se sente laise dans la sance et quil sente quil peut compter sur elle.
RS1MARTINE150202
ce moment-l,ce que je me dis moi,cest Bien,je les regarde dans les yeux.
Je les touche et je les regarde. Regarde, je suis l. Pour moi, cest a. Je te vois.
Tu es l. Je suis l. Puis l, je le fais un par un. Cest a que je pense quand je
le fais. Cest vraiment, regarde, tu as besoin de moi, je vais tre l. a, cest a
que je pense chaque fois. Cest diffrent chaque fois, je te dirais. Des fois,
je vais leur demander sils vont bien jouer. Des fois, je vais faire a. Mais, je vais
individualiser le plus possible.
RS1JENNIFER290202
Bien, cest vraiment pour que chacun se sente bien, quil soit content dtre
ici, quil se sente privilgi dtre l. Ctait vraiment mon intention.
OFROSE060602
Les enfants sont assis sur les blocs de vinyle pour laccueil. Elle touche
chacun en disant quelque chose de personnalis: Je veux voir tes beaux yeux,
tu as un long pantalon, comment a va?
116
2.2.2 Communication
La communication est la comptence qui permet lducatrice dtablir la
relation entre elle et les enfants. Lducatrice tablit dabord le contact avec
chacun deux, ensuite elle leur parle du droulement de la sance et donne
enfin le signal de dpart pour la priode de jeu. Lducatrice utilise
diffrents moyens pour tablir le contact avec lenfant : elle regarde
lenfant, le touche et elle utilise ce quil exprime pour parler avec lui. Elle
exprime un commentaire individualis chacun en prenant soin de
linterpeller par son prnom.
RS1MARIE010202
Je les salue. Je les nomme. Je leur dis chacun leur tour. Je ne suis pas oblige
de faire comme dhabitude finalement, je les nomme un par un.
Habituellement, on jase plus un petit peu. Salut Karine, comment a va? Ainsi
de suite l!
RS2JENNIFER120302
Moi,je fais tout le temps,je leur touche aux pieds.Cela fait que cest eux autres
qui me le font penser. Ils me donnent leurs pieds pour que jy touche ()
Cest que lenfant me dit: Regarde, jai un bobo sur mon pied. Cela fait
que je lai regard et je lui ai demand o est-ce quil stait fait a .
Le droulement de la sance est prcis chaque fois, ce qui fait en sorte

que les enfants finissent par le connatre. Lducatrice peut le rappeler ellemme ou le faire dire par les enfants. Elle informe aussi les enfants des
signaux qui seront utiliss pour attirer leur attention, comme par exemple
le jeu de la statue, ou pour marquer la fin de la priode de jeu. Souvent, elle
utilise le langage non-verbal pour tre mieux comprise des enfants.
RS1LAURENCE080402
Chercheure: Puis, cest l que tu frappes dans les mains.
ducatrice : Oui, cest l que jy ai pens quau dbut, javais dit que peut-tre
que je ferais faire statue L, je le fais.
JP3JENNIFER
Maintenant au dbut de la sance, je prends le temps de faire les gestes au lieu
de le dire. Jexplique le droulement, je frappe dans mes mains pour faire
comprendre la statuedonc les enfants comprennent mieux.
Par ailleurs, une erreur viter serait de donner trop dinformations aux
enfants ou dintgrer des informations non appropries au rituel dentre avec
pour effet den allonger inutilement la dure. Par exemple, dire aux enfants ce
qui leur arrivera sils ne respectent pas la consigne ou encore quils pourront
ventuellement enlever des vtements sils ont trop chaud. Quelque soit la
117
pertinence de ces informations,le principal facteur prendre en considration

demeure la capacit dattention et de rtention des enfants de cet ge.
RS3JENNIFER190402.
Chercheure: Tu dis : Je vais me donner le droit de tasseoir si je vois que tu
es fatigu ou si je vois que a ne va pas bien. Pourquoi tu dis a? Peux-tu
mexpliquer quoi tu pensais?
Educatrice : Parce que, souvent, cest arriv dans dautres sances que jai eu
faire a ou quil y avait un enfant qui navait pas respect la consigne.Tu sais,
je lai assis pour rflchir un petit peu. Cest pour a que je le disais l, je le
mentionnais avant de commencer.
OFCAROLINE211002
Elle salue les enfants, touche chacun. Elle leur donne la consigne et leur dit
que sils ont chaud, ils pourront enlever leur chandail. Elle rpte une seconde
fois la consigne et dit aux enfants que sils ne la respectent pas,elle pourra leur
demander de sasseoir ici et de rflchir.
2.2.3 Gestion de la vie collective

Donner ou rappeler la consigne
Le rituel dentre est loccasion pour ladulte de donner la consigne de la
sance qui est Ici, on peut tout faire sauf se faire mal ou faire mal aux
autres . La consigne est rappele au dbut de chacune des sances de
sorte que les enfants lintgrent et la respectent tout au long des sances.
Certaines ducatrices se servent de formules diffrentes pour la rappeler.
On peut penser quelles cherchent ainsi varier leur vocabulaire, donner
du sens la consigne ou encore ladapter pour une meilleure
comprhension de lenfant. Selon nous, lducatrice doit quand mme se
proccuper de conserver le sens de la consigne lorsquelle ladapte en
vitant dinduire de nouvelles rgles ou descamoter une partie de la
consigne, ce qui risquerait de gnrer de la confusion chez lenfant.
OFJOELLE09020202
Un enfant dit (ici on fait pas de bobo) Oui Jonathan, cest vrai, je vais le dire
tantt. Elle rappelle les consignes en ajoutant on ne fait pas de bobos aux
autres non plus!.
EFALICE060602
Quand on arrive l o est la porte, les enfants, ils savent. Je leur demande avant
dentrer: Bon, maintenant, quest-ce quon fait ici? Ils disent: On va sasseoir
sur le tapis. On enlve nos chaussures, nos bas. Et, aprs, je leur explique la
consigne quon peut tout faire, quon a le droit de tout faire, quon a le droit
de samuser, quon a le droit de faire semblant, cest surtout davoir du plaisir
qui est important.
118
mesure que les sances progressent dans le temps, les ducatrices

favorisent la participation des enfants lors du rappel de la consigne pendant
le rituel dentre. Elles les invitent verbaliser la consigne de la sance ou
dmontrer le signal du dbut et de la fin du jeu. On peut penser quelles
font cela pour vrifier la comprhension des enfants ou pour avoir une
meilleure attention de leur part.
RS2JENNIFER120302
Je leur ai donn les rgles. Et eux autres, ils mont aide. Ils mont dit que
Cest eux autres, dailleurs, qui me les ont presque toutes dites, les rgles de la
sance. Comment a allait se passer, tout a.
OFJENNIFER110402
Elle ajoute:H les amis, si je tape dans mes mains pendant la sance, quest-ce
que a veut dire?
OFLAURENCE081002
Benot, est-ce que tu te souviens de la consigne dans la salle de
psychomotricit? Lenfant donne la consigne.
Demander aux enfants dattendre et dcouter lors du rituel dentre

Pour bien grer la vie de groupe lors de la sance,il semble important de bien
encadrer le rituel dentre.Souvent les enfants ont tellement hte daller jouer
quil peut tre malais de crer le climat ncessaire laccueil et au rappel de
la consigne. Les enfants bougent, se tiraillent et parlent tous en mme temps,
ce qui rend difficile laccueil individualis que fait lducatrice et la gestion
du temps de cette tape de la sance (JP2LAURENCE, JP2CAROLINE,
JP1CAROLINE, RS1MARIE010202, RS2MARTINE130302). Lducatrice doit
alors rechercher lquilibre entre lattention accorde chaque enfant et le
niveau de tension que les enfants sont capables de supporter.
RS2MARTINE130302
Quand ils sont entrs, ils taient trs nervs. en entrant, moi, ce qui est
important pour moi, cest quils observent des rgles lintrieur de cette
salle-l. Il ny en a pas beaucoup. Jy tiens! Ils ne peuvent pas entrer nimporte
comment.. Puis a, cest important, selon moi, pour lattente, pour crer
lattente, pour que a l, a fasse partie de la sance. On ne rentre pas
comme a. Cest a que je me suis dit, dans ma tte. Jai dit: Non l, je ne vais
pas me mettre crier aprs tout le monde. Parce quil aurait fallu que je parle
trs fort. Puis, ce nest pas une faon dentrer l. a fait que je les ai fait
ressortir.Tant pis, on recommence.
Cette difficult est encore plus grande lorsque deux groupes denfants sont
jumels puisque le temps de laccueil est alors doubl. Dans le mme sens,
119
il est difficile pour certaines ducatrices de maintenir lintrt de tous les

enfants lorsquelles donnent les informations et la consigne au dbut. Elles
doivent constamment rpter aux enfants de garder silence, darrter de
bouger et leur redire que ce ne sera pas long. On peut alors penser que tout
ceci allonge cette tape et rend les enfants encore plus impatients. La
rflexion sur la pratique a permis didentifier certaines solutions ce
problme comme de diriger rapidement les enfants lendroit dsign pour
laccueil en prenant soin de bien dgager cet espace avant larrive des
enfants (ER2Y020402), de rduire le temps dinformation pour limiter
lattente des enfants et de structurer la priode dchange pour que tous ne
parlent pas en mme temps. Ceci reprsente un dfi pour lducatrice qui
doit concilier les intrts individuels et les intrts collectifs.
JP2LAURENCE
Au dbut de la sance, jai de la difficult garder lintrt et lattention de
tous les enfants lorsque je leur dis les consignes respecter durant la sance.
Jai trouv les solutions suivantes : de rduire au minimum cette priode de la
sance, de dire aux amis dcouter un peu, que a ne sera pas trs long avant
quils puissent aller dtruire et aller jouer, de dire les consignes le plus
rapidement possible pour permettre daller jouer le plus rapidement. Lorsque
survient cette difficult, on a tendance toujours rpter les mmes
consignes. Garder le silence, arrter de bouger, coute a ne sera pas long
JP1CAROLINE
Je devrai travailler ce point. Les enfants aiment bien quon leur laisse un peu
la parole. Il faudra ici que je dveloppe une constance dans ma pratique; ou les
tout-petits coutent, ou bien ils participent verbalement selon un systme
structur (Tu lves la main et je te donne la parole).
RS3E2LAC190402
Bien, le temps, laccueil surtout. Ctait surtout que ctait laccueil, puis ce
ntait pas le temps den parler vraiment.Tu sais,sil mavait dit a la garderie,
je serais alle plus loin. Mais l, ctait le temps de laccueil et javais donn des
consignes, puis ctait le temps de sasseoir, puis ctait pour a que je sentais
que ce ntait pas le temps. Parce que je serais alle plus loin l-dedans parce
que, tu sais, ce quil a fait Ce quil ma dit, a allum quelque chose. Cest sr
que je serais alle plus loin.
2.2.4 Organisation
Organiser le groupe denfants
Lducatrice qui se rend la salle de psychomotricit avec son groupe
denfants doit bien organiser son groupe de sorte que les enfants soient
placs dans des conditions qui leur permettent dtre attentifs aux
120
informations et la consigne relatives la sance. Dans les deux CPE, les

enfants taient invits se dchausser lentre de la salle de
psychomotricit et ils taient alors dirigs un endroit dsign pour se
regrouper. Les principales proccupations des ducatrices quant
lorganisation du groupe concernent lattente ncessaire des enfants pour
que tous soient prts pour le rituel dentre et la place dsigne pour les
enfants lors du rituel dentre.
JP2MARTINE
Quand jai referm la porte, les enfants taient partout dans la salle. Les
rapatrier dans laire daccueil me semblait une trop grande tche. Jai dcid
de retourner tous les enfants lextrieur et je leur ai rappel les rgles
dentre.
ER2Y2020402
Je regardais a aussi, cest certain lendroit o les enfants vont sasseoir en
rentrant dans la salle. Si tout de suite, lendroit est obstru par un objet l, cest
certain que pour eux autres, a doit les dstabiliser beaucoup. Juste le tunnel
en entrant, daprs moi, il ne faudrait jamais quil ny ait rien l, o les enfants
sont censs aller sinstaller.
Grer le temps du rituel dentre

Le rituel dentre doit tre suffisamment long pour permettre laccueil des
enfants et la monte du dsir de jouer et assez court pour viter quil y ait
dsorganisation du groupe. Grer le temps du rituel semble tre difficile
pour certaines ducatrices qui cherchent raccourcir cette tape au
maximum pour permettre aux enfants daller au jeu le plus vite possible
(JP2LAURENCE). Par ailleurs, dautres ont dcid de limiter la participation
des enfants lors de cette tape pour faciliter la gestion du temps du rituel
dentre.
JP3CAROLINE
Pour ce qui est des consignes de dpart, jaime mieux les donner sans la
participation des enfants, bien quils adorent ajouter leur grain de sel. Jai une
raison bien prcise cela: le facteur temps.Alors, une fois assis, il faudra que je
leur prcise immdiatement que je tiens donner moi-mme les consignes en
leur fournissant une raison: tu auras plus de temps pour jouer.
Dautre part,pour les groupes denfants de moins de trois ans,le rituel dentre
peut tre adapt de faon commencer la prparation individuelle des enfants
avant de se rendre la salle de psychomotricit. Ceci permet aux enfants de
se mettre en jeu ds leur arrive dans la salle et ainsi de sadapter aux
caractristiques des jeunes enfants qui sont difficiles regrouper en raison de
121
leur difficult attendre.Les ducatrices utilisent le temps de la collation pour

rappeler aux enfants quils se rendront la salle de psychomotricit: elles leur
redonnent alors la consigne, en profitent pour tablir la relation avec chaque
enfant par un contact corporel ou un change verbal et elles procdent mme
en partie au dshabillage des enfants. Cette faon de faire a permis aux
ducatrices damliorer le climat du dbut de la sance.
EFSYLVIE110602
Moi, a me prpare parce que je ne peux pas faire comme avec les grands, la
prparation, laccueil (de la sance dans la salle de psychomotricit). En bas,
a devenait trop ardu. On la essay. Ctait de les mettre dans un petit coin
pour les dshabiller. Je ntais pas capable de faire cela. Maintenant, je le fais
la collation, le matin. Ce matin, savez-vous o on va vous amener? On sen va
en psychomotricit. Je leur dis que dans quelques minutes, aprs la collation,
on enlvera nos pantalons et l, on va pouvoir bouger.Aprs a, on va dtruire
le mur en bas, on va pouvoir aller le faire tomber. Je les prpare pendant toute
la collation.
RS3LOUISE090402
Mais, rendu ici (dans la salle), il faut que jy aille brivement, parce quils veulent
commencer jouer en entrant. Cest pour a que je le fais. Mais, une fois arrive,
une fois que la monte du dsir a t suscite dans mon local en haut en leur
disant ce quon allait faire, l je me sentais mieux. Puis, lorsque je suis arrive ici,
je trouvais que lnergie semblait bonne. Je trouvais les enfants calmes.
2.2.5 Stimulation
Susciter lintrt des enfants et donner le signal du dbut du jeu
La monte du dsir de jouer cre un intrt chez lenfant. Pendant le rituel
dentre, lducatrice fait patienter les enfants pour provoquer cette monte
de dsir. En plus daccueillir chaque enfant et de rappeler la consigne,
lducatrice peut utiliser diffrents moyens pour amplifier le dsir de jouer.
Elle peut les inviter regarder les quipements en place,parler de la structure
de blocs mousse qui peut tre modifie dune sance lautre, utiliser leffet
de surprise, faire le compte ou le dcompte pour donner le signal du dbut
du jeu et cela, tout en exigeant que les enfants se retiennent daller au jeu
(JP3JENNIFER, OFALICE221002). Ainsi, la motivation des enfants est au
maximum et cela permet une bonne dcharge dnergie en dbut de sance.
RS1MARTINEC150202
Je les regarde et je me dis : Tu vois, cest comme une bouteille de champagne.Tu sais l, ils sont comme a l. un moment donn, tu dis: go! a
dcolle. Puis, quand je fais a, ils partent plus par explosion. Ils vont vite vers
la tour et oups! Ils vont passer la destruction rapidement.
122
Pour retenir les enfants tout en stimulant la monte du dsir, lducatrice

peut utiliser lhumour. Certaines ducatrices exagrent leurs commentaires
ou leurs gestes ou encore mettent les enfants au dfi.
OFANNIE130902
Les enfants arrivent dans la salle de psychomotricit. Ils vont sasseoir au mur
face au chteau. Un enfant dit : Waw! On va tout dtruire a!. Elle rpond:
Oui! Allez-vous tre capables? Le chteau est en brique vous savez! Les
enfants disent : Non Elle reprend : Oui, de la vraie brique. Les enfants
rptent que non et elle ajoute : Non?? On va voir tantt!
Nous avons observ que certaines ducatrices cherchent stimuler les

enfants qui tardent aller au jeu ou qui ne vont pas dmolir la tour comme
les autres lorsque le signal est donn. Cela proccupe les ducatrices qui
veulent faire monter le dsir de jouer chez tous les enfants. On peut penser
que certaines ont de la difficult attendre que lenfant soit prt
sintgrer dans les jeux et quelles souhaitent que tous les enfants
participent la sance.
RS2JOELLE010302
Puis,je voulais essayer une nouvelle chose avec eux autres,pour dmolir,parce
que Vicky, elle ne veut jamais dmolir. a fait que jai dit, peut-tre en la plaant
devant les blocs, a va linciter aller pousser puis participer comme tout le
monde. Cela fait que javais pens a et ctait la premire fois que je faisais
a. Mais, jy pensais. Je me disais tout le temps: Bon, je le fais-tu, je ne le fais-tu
pas? Je vais voir comment a va aller. Puis, () je voulais le faire pour voir
comment elle allait ragir.
2.2.6 Improvisation
Ajuster lintervention en fonction de lobservation du
comportement des enfants
Les comportements des enfants ne sont pas toujours les mmes lors du
rituel dentre et lducatrice doit en tenir compte. Celle-ci doit donc
adapter son action en fonction de la situation qui se vit avec les enfants.
Ainsi, comme nous lavons dit prcdemment lorsque les enfants taient
trop nervs, certaines ont raccourci le rituel dentre pour diminuer le
temps dattente. Pour ce faire, certaines ont propos denlever le contact
corporel avec chaque enfant (ER2Y020402) et dautres ont raccourci le
temps pour rappeler la consigne en refusant la participation des enfants ou
leurs commentaires (EFMARIE120602). Par ailleurs, les ducatrices disent
quil est important de prparer le groupe denfants avant la sance comme
par exemple, proposer tous daller aux toilettes avant de se rendre la
123
salle de psychomotricit de faon ne pas avoir faire face ce genre

dimprvu lors du rituel dentre (ER2Y020402).
2.3 Les comptences identifies pour encadrer les enfants dans la
sance de psychomotricit
La pratique psychomotrice Aucouturier propose aux enfants un cadre
ouvert, qui laisse une large place laction de lenfant et qui en prcise les
limites. En cela, elle rpond aux besoins de lenfant en dveloppement :
besoin de libert daction pour explorer et se dvelopper, mais galement
besoin de connatre les frontires du cadre dans lequel il peut agir. Dans ce
sens, les modles de Jaccoby3, concernant les styles dautorit parentale, et
de Paquette4, au sujet des styles dintervention en ducation, contiennent
tous les deux lide dun quilibre rechercher dans lencadrement de
lenfant entre la sensibilit ses besoins et la fonction de contrle que doit
exercer ladulte pour que lenfant puisse se dvelopper de faon optimale.
Lintervention dmocratique prconise dans le programme ducatif des
CPE5 est un choix qui repose sur ces mmes considrants. Pour parvenir
maintenir un niveau dencadrement adquat, dans une pratique
psychomotrice comme celle de Bernard Aucouturier, le personnel
ducateur doit bien comprendre le cadre de la sance et tre capable
damener les enfants le respecter. La comptence qui apparat la plus
importante dans cet aspect de la tche est celle de la gestion de la vie
collective. Toutefois, la comptence improviser de lducateur et sa
comptence communiquer sont aussi fortement mises contribution.
Enfin, la comptence organisation est aussi sollicite lorsquil sagit de
bien grer le droulement de la sance et damener les enfants passer
dune tape lautre. Nous les dfinissons dans la section qui suit.
2.3.1 Comptence grer la vie collective
La comptence de lducatrice grer la vie collective lui permet damener
les enfants respecter la seule consigne qui leur est donne au dbut de la
sance savoir Ici tu peux tout faire, sauf te faire mal et faire mal aux
autres . La consigne porte le sens de la libert dont jouit lenfant dans la
sance et dfinit les limites quil ne peut enfreindre. La comptence de
lducatrice se manifeste dans une relation dmocratique lenfant, relation
qui implique un pouvoir partag entre ladulte et lenfant. Ce partage du
pouvoir sexerce dans la responsabilit qui est confie lenfant de voir
sa propre scurit et de respecter lintgrit physique de ses pairs et dans
la responsabilit de ladulte de voir ce que la consigne soit respecte. La
dualit qui existe entre la position de libert dans laquelle est mise lenfant
124
et celle des limites qui lui sont poses constitue llment central des
dcisions dintervention que doit prendre lducatrice en action.
EFSYLVIE130602
Et puis, deuximement, je pourrais dire quil y a quelque chose que je fais et
que je ne faisais pas, cest laisser lenfant tout faire. Bien, je ne le faisais pas. On
dirait que javais comme des restrictions avec les rgles de scurit. L, tout en
tant scuritaire, je laisse vraiment lenfant tout faire. Explorer vraiment tout.
Aider les enfants comprendre et respecter la consigne

La comprhension de la consigne par les enfants se construit dans
lexprience. La consigne en elle-mme est porteuse de significations
multiples en terme de comportements que lenfant peut avoir et de
comportements quil lui faut viter. Lducatrice doit aider lenfant
construire ce sens en laidant faire des liens entre ce quil vit et la
consigne. Pour ce faire, elle verbalise ce quelle observe du comportement
de lenfant et elle laide voir les consquences de son geste.
OFALICE221002
Pierre-Luc a vid le sceau sur le tapis plac o les enfants sautent. Regarde
Pierre-Luc, si tu vides les pots sur le tapis o les amis sautent, les amis peuvent
se faire mal. Aide moi, on va ramasser les pots et tu pourras les verser sur
lautre tapis. Elle aide ensuite lenfant remplir le sceau. Pierre-Luc va ensuite
vider le sceau dans le bac.
RS2LOUISE260202
Chercheure : Puis l, tu appelles un enfant.Tu dis: Viens me trouver.
ducatrice : Je ne sais pas si tu as remarqu, Flix presse sur la tte de JeanHubert qui est dans le tunnel. Cela fait quil a comme lch un petit cri. Puis
l, je ne sais pas si je le dis avant ou aprs, mais je demande Flix de ne pas
presser sur leurs ttes, parce que a leur fait mal, a les fait pleurer.
RS1JENNIFER290202
Chercheure : Tu lui dis: Attention! Tu vas me faire mal au dos. Mais, tu
continues quand mme de la tenir par les mains.
ducatrice : Bien l, cest que je lui disais de faire attention, parce quelle avait
saut sur moi.Mais l,je me disais en moi-mme,bien elle va continuer sauter
sur le bloc mousse. Puis, finalement, cest a quelle a fait. a, a ne me
drangeait pas, mais je ne voulais pas quelle saute sur moi l. Cest pour a
que je lui ai gard les mains et je pense que je lui ai mme rpt.
Lducatrice qui observe une situation prsentant un risque daccident peut

le signaler lenfant et le faire rflchir dans un but prventif. Elle attire
ainsi lattention de lenfant sur la situation, cela permet ce dernier de
mieux valuer le risque quil prend et damliorer ainsi son jugement sur la
125
situation. Par ailleurs, cela fournit de linformation supplmentaire

lducatrice pour ajuster son intervention aux besoins de lenfant.
JP2CAROLINE
Genevive dsire que je la regarde monter sur sa construction de blocs
mousse. Jobserve pendant quelques instants si elle a remarqu la structure de
bois derrire sa construction peu stable. Je le lui fais finalement remarquer.
Jagis bien car la scurit de lenfant est essentielle.Toutefois, jaurais pu me
servir de son hsitation grimper pour lamener raliser par elle-mme le
danger. Tu hsites grimper. Pourquoi? Jai verbalis pour elle lmotion de
peur et dinscurit quelle ressentait en grimpant.() Jai bien fait cependant
de lui dire de ne pas dpasser ses limites. Je lui fais aussi remarquer que sa
construction est peu stable cause de la position des blocs mousse. Jaurais pu
lamener dcouvrir ce problme-l par elle-mme et renforcer ainsi sa
capacit de rsolution de problmes.
RS2MARTINE130302
Ensuite, ils sont entrs, il y a deux enfants qui entraient dedans le tunnel. Puis,
ils se tiraient par terre. Le tunnel tait debout et ils se faisaient basculer. Cela
fait que l, je les ai regards. Jai encore pens bon, ils vont se faire mal. Est-ce
quils le savaient? L, je leur ai dit: Quest-ce que vous faites? On se tire par
terre. Vous allez peut-tre vous faire mal. Ils mont dit: non, on la fait
tantt. Bon, cest correct.
Lducatrice rappelle la consigne lenfant aussi souvent que ncessaire et

elle peut miser sur limaginaire de lenfant pour le faire. Cela implique
quelle soit attentive la symbolique utilise par lenfant.
RS1LAURENCE080402
Chercheure : L, il y en avait plusieurs, vraiment plusieurs, puis a sautait et
a ne se tassait pas. L, tu redonnes une consigne.
ducatrice : Oui. Je leur rappelle la consigne parce que l, il ne faut pas quils
se fassent mal.
RS1MARTINE150202
Oui, ils sont en train de tomber un sur lautre. () Je leur ai dit quil fallait
quils fassent attention eux autres. Les enfants mont dit : Mais, on sest fait
mal juste un petit peu. Il ne faut pas se faire mal du tout.
RS1LAURENCE080402
Lducatrice dit lenfant: Attention ( toi) mon gros lion. Elle explique au
chercheur : Oui, bien, moi souvent, ils font des jeux comme a l. Cela fait que
jembarque dans le jeu.
Les enfants peuvent manquer la consigne de diffrentes faons.Par exemple,

ils peuvent se faire mal en tombant, en heurtant quelquun ou quelque chose.
Ils peuvent pousser lautre sans mesurer la consquence du geste, le frapper
126
pour se dfendre, pour exprimer de la frustration ou pour obtenir ce quils

dsirent. Les manquements la consigne sont souvent involontaires et
instinctifs. Il importe que lducatrice aide lenfant comprendre ce qui sest
pass et voir en quoi son comportement est li la consigne du dpart. Une
difficult observe chez quelques ducatrices, cest que spontanment, elles
vont consoler lenfant, le soigner ou tenter de corriger son comportement en
oubliant de soutenir sa rflexion au sujet de la consigne.
RS2MARIE150302
ducatrice : Cest a! Je ne lavais pas entendu. Je nen avais pas eu
connaissance. Cela fait que je suis alle le voir pour savoir sil tait correct l,
pour savoir ce quil avait. Il ma expliqu quil stait accroch. Puis, quil avait
mal deux orteils.
Chercheure :Tu lui proposes de lui faire un pansement.
ducatrice : Ouais! Cest a avec mon foulard. Mais, il na pas voulu. a ne lui
tentait pas.
OFROSE060602
Un enfant veut aller aux toilettes (pendant la sance). Lducatrice lui rpond
quil y a dj deux amis aux toilettes, on ne peut tre trois. Il frappe un ami.
Elle lui dit: Si je te vois encore une fois frapper un ami, je tenvoie rflchir
et je suis srieuse.
Lducatrice recherche une intervention dmocratique avec lenfant. Pour

cela, elle prend le temps dexpliquer, de ngocier et elle vite dimposer ses
solutions lenfant. Elle cherche plutt le conscientiser au problme et
lamener dcider par lui-mme dune nouvelle faon de faire, ce quil
adoptera plus aisment par la suite. Pour dvelopper cette attitude avec
lenfant, lducatrice observe ce qui se passe en elle dans les situations qui
lamnent prendre un style plus autoritaire avec lenfant ou un style
laisser faire. Elle examine aussi sa faon de soutenir lenfant dans sa
rflexion sur la consigne. En fait, le type de soutien donn lenfant se
calque sur la dmarche de rsolution de problme mais il semble que dans
le feu de laction, lorsque lenfant manque la rgle, la tentation est grande
dimposer une solution lenfant. Cest une difficult que nous avons
observe chez plusieurs ducatrices comme les extraits suivants en
tmoignent.
RS2MARTINE130302
Jai mis ma casquette de police aujourdhui.
RS1ROSE150402
Il y avait deux petites filles qui sautaient en se tenant la main () L, il y a une
petite fille qui donne la main Vincent.() Puis l,moi,jai vraiment un doute.
127

() je les trouve trop hautes pour se donner la main. Puis, je naime pas a,
mme quand elle est plus basse, je naime pas a quand ils se donnent la main
() Alors cela a t une session o jtais plus contrlante , o la poutre
() Pour moi, il fallait que je reste l et que je contrle.
OICAROLINE190601
Les enfants, quand il y a quelquun en haut de lespalier, on ne reste pas sur
le coussin dessous. Elle se montre ferme avec un enfant qui rsiste.
RS1LAURENCE080402
L, je leur dis chacun leur tour parce que l, je sens quils veulent tous y aller
en mme temps. () Je pensais les aider y aller chacun leur tour. Dtablir
un ordre, un ordre pour ne pas quils se fassent mal.
La sance de psychomotricit offre lenfant des opportunits de jeu dans

un contexte qui comporte invitablement sa part de conflits entre enfant :
conflit pour du matriel, conflit parce quun enfant dtruit ce qui a t
construit par lautre, conflit pour avoir lattention de ladulte etc.Tous ces
conflits sont indissociables de la vie relationnelle et constituent une source
dapprentissage pour lenfant. Souvent, ils ne mettent pas en jeu la scurit
des enfants et en ce sens, ils seront abords dans la section portant sur
laccompagnement de lenfant dans son parcours de maturation
psychologique.
Respecter les dcisions de lenfant
La consigne du dpart implique une part de libert et une part de
responsabilit pour lenfant. Lducatrice doit tre congruente avec ce
quelle lui propose. Cela suppose quelle accepte des choix de lenfant qui
puissent tre diffrents des siens et qui ne constituent pas un manquement
la consigne.
EFSYLVIE10602
Sauf que moi, je me mets en position dobservation davantage. Je vois
davantage. Comme jai un enfant ne lui demande pas dattendre deux
minutes en haut (de lescalier). Cest trop! Il est vite. Il est rapide. De temps en
temps, je lui demande dattendre. Tu vas descendre avec moi. Attends-moi!
Mais, dautres fois, arrte de le faire attendre. Il faut que tu lui donnes
lopportunit de descendre le premier. Puis, il va descendre plus vite et il va
tre content.
2.3.2 Comptence improviser

La tche dencadrer les enfants dans la sance impose lducatrice de faire
une lecture constante de ce qui se passe pour ajuster son intervention ce
que vit lenfant. La sance est construite pour offrir une marge de libert et
128
dautonomie lenfant qui laisse suffisamment despace lducatrice pour

quelle puisse lobserver,dcoder ce qui se passe pour ensuite tre en mesure
dadapter sa faon dagir en fonction du besoin dencadrement de lenfant.
RS1JOLLE250102
Jai toujours ma vision priphrique. En mme temps que je construis, () je
surveille tout le temps pour voir sil ny a pas quelque chose.
La scurit de lenfant constitue llment central de la proccupation de

lducatrice eu gard la consigne qui est donne au dpart. Elle recherche
activement dans les comportements des enfants les indices qui guident son
intervention. Les bruits, les courses, les bousculades, les cris, les pleurs sont
autant de signaux observer.
Proccupation quant la scurit
EFROSE110602
Javais peur quils se blessent ou des choses comme a. Cela fait que,
maintenant, je les laisse faire mais je les guette.
Indices rechercher
RS1LAURENCE080402
Je pensais que a commenait tre mouvement. Il fallait que je leur dise la
consigne encore une fois.
EFSYLVIE110602
Cest un rflexe davoir les yeux comme a.Tu vois une tte qui monte, une
autre tte de moins. Oups! O est-ce quil est lui?
RS3JENNIFER190402
Oui, ils se battaient l. Ils se bousculaient les deux. Puis l, avant dintervenir,
je les ai regards, comme pour voir si ctait L, jai vu que a ne faisait pas
laffaire de un. Puis, cest l que je me suis avance pour lui () rappeler les
consignes du dbut-l. Ctait plus a mon ide.
Lducatrice se rapproche des enfants, se tient proximit lorsquelle juge

que la situation semble risque. Cela lui permet dtre en mesure de mieux
comprendre ce qui se passe et dagir rapidement au besoin.
RS2LOUISE260202
Chercheure : Alors, cest pour a que tu restes prs du tunnel?
ducatrice : Oui, je ne veux pas quil arrive quelque chose, tu sais, on les voit
quand mme moins dans le tunnel.
Pour adapter son intervention au besoin de lenfant, lducatrice doit juger

de chaque situation pour valuer le niveau de danger dans le risque pris par
129
lenfant. Cette valuation conduit deux options : intervenir ou ne pas

intervenir. maintes reprises pendant le projet, les ducatrices ont pu
valuer que les enfants taient mme de prendre des risques acceptables.
Sinterroger
RS3MARTINE240402
Puis l, jobserve les garons dans le coin, parce que tu vois, on voit la table. Ils
ont mont des blocs. () Ils sassoient compltement en haut. Cela fait que l,
aujourdhui, quand jai eu des problmes de scurit, je me suis questionne si
je devais vraiment. () Est-ce que je men mle? Ou si je pourrais laisser faire.
a fait que je les regarde, jattends.
Intervenir
RS3MARTINE240402
L, je regarde les filles dans le coin-l parce quelles sont trs prs du mur. Puis,
elles se lancent. () je les garde vue un bon bout de temps. Puis, il y a un
cylindre qui a t plac sur les autres cylindres.Puis,Cynthia,quand elle monte
dessus,ses cheveux touchent au store en haut.Cela fait que jai jug que ctait
trop haut pour moi. Je lai donc enlev.
Ne pas intervenir
RS2MARTINE130302
Jai regard parce quil y avait une srie de garons qui se tiraient sur le tapis
de chutes. Ils partaient du systme Laurentien. Ils se tiraient. Ils se lanaient.
Puis, jessayais de regarder. Je ne voulais pas intervenir. Je ne voulais que voir
si leur jeu tait Sils faisaient attention eux autres. L, ils avaient besoin de
se tirer. Jai regard a un petit bout de temps. a avait de lair bien aller l.
Je les ai laisss faire. Cest a que je me disais, ils se sont lancs dans la
destruction et l, ils ont besoin de sauter. Je les ai laisss aller, en autant que a
allait bien l.
2.3.3 Comptence communiquer

Dans lencadrement des enfants, la comptence communication est celle
qui permet lducatrice dattirer lattention des enfants, soit pour leur
rappeler la consigne, soit pour les informer au fur et mesure du
droulement de la sance. Elle peut recourir diffrents moyens pour le
faire : utilisation de la voix, dun signal sonore comme taper dans les mains
ou invitation des enfants faire le jeu de la statue. Larrt de jeu ainsi
provoqu leur permet de donner quelques informations aux enfants.
Lattention de lenfant est une condition pralable pour quil puisse saisir
linformation qui lui est donne. Lducatrice prend les moyens pour que
cela soit possible.
130

OFJOLLE0902
Elle frappe des mains et dit statue. Les enfants sarrtent et elle dit: Il y a des
amis qui ont commenc construire, on fait attention pour ne pas briser leurs
constructions parce que les amis ont mis beaucoup defforts pour les faire, ok.
RS2MARIE150302
Je me suis dit que peut-tre quen levant la voix, a allait les saisir et que
jallais avoir enfin leur attention.
La communication est la comptence qui permet aussi lducatrice de

verbaliser lexprience de lenfant en lien avec la consigne et dcouter ce
que lenfant a exprimer. Les enfants ont besoin quon les aide
comprendre. Pour cela, lducatrice peut donner des explications, utiliser
des synonymes, des mots plus simples.
ER3X230402
Ne pas faire mal aux autres, cest plus clair. Mais, se faire mal nous autres,
souvent, ils vont me dire au dbut: on ne peut pas faire a l. Cest plus dtre
prudent.Tu sais, de leur expliquer la prudence.
Lducatrice met des mots sur ce que vit lenfant pour laider comprendre
le sens de la consigne. Lducatrice qui verbalise la consigne ou
lexprience de lenfant en lien avec cette consigne doit avoir le souci de la
clart du message. Sinon, lenfant doit dduire le sens du message, ce quil
nest pas toujours capable de faire. Souvent lducatrice va utiliser un
message vague qui naide pas lenfant comprendre ce qui est attendu de
lui ou la consquence dun geste pos. En voici quelques exemples :
RS1MARIE010202
Chercheure :Tu dis aux enfants: Attention, on noublie pas les consignes.
ducatrice : Oui, cest parce que jai vu quils taient l et quils sautaient l. Ils
avaient mis le petit escalier et ils sautaient sur le matelas vert. Je les voyais
quils sautaient vite sans attendre que lautre se soit enlev. a ma fait penser
de rpter la consigne.
RS1LAURENCE080402
Chercheure :Tu dis : Attention mon gros lion. Au moment o tu lui dis a, tu
te souviens quoi tu pensais?
ducatrice : Bien, je pensais quil tait en dessous pas mal du bloc, tu sais, je
voulais quand mme surveiller ce qui se passait. Parce que les autres montent
sur le bloc.
OFCAROLINE11002
Lenfant est assis sur le banc.Lducatrice lui dit :Je trouve que tu ne respectes
pas ce quil faut faire dans la sance. Quand tu joueras comme il faut, tu te
lveras. Regarde, je te parle doucement.Aimes-tu a quand je suis fche?
131
Une autre difficult observe chez les ducatrices consiste formuler de

nouvelles rgles au fur et mesure o les enfants prsentent des
comportements qui vont lencontre de la consigne du dpart. Cela
engendre de la confusion puisque lenfant est inform ds le dpart quil
ny a quune seule consigne. Il vaut mieux que lducatrice aide lenfant
faire le lien entre son comportement et la consigne du dpart.
ER3Y300402
Lducatrice : Parce que moi, javais fait une intervention avec un enfant, il
se battait avec un autre enfant. Alors l, je lui dis: Ici, on ne fait pas de
bataille. ()
Une collgue : (Il vaudrait mieux leur dire) : Tu sais, des batailles, on risque
de se faire mal. Puis cest a, la consigne, cest de ne pas se faire mal.
La prsence de lducatrice, sa position par rapport lenfant et la porte

de son regard sont des paramtres de la communication non verbale avec
lesquels lducatrice peut jouer pour soutenir lenfant dans le respect de la
consigne. Il importe que lducatrice prenne conscience du pouvoir de son
regard et de limpact de sa position dans son rle dencadrement des
enfants.
ICAROLINE250501
Enfant : Regarde ce que je fais. Regarde ce que je fais. Nous, on les observe.
On leur dit : Pour que vous soyez en scurit, on vous regarde. Ils ralisent
comment on les appuie l-ded

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Développer L'intervention en Psychomotricité

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Table des matires

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Table des matires

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Table des matires

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

CONCLUSIONS DE RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

s'origine dans l'expression imaginaire et affective de chaque enfant, et qui

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

La deuxime personne que nous souhaitons mentionner pour son appui

Chapitre 3 Cadre Remerciements

bambins et merci aux enfants de nous avoir permis dapprendre comment

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

Lac-Saint-Jean et de madame Sonia Compostella, formatrice italienne,

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

Une mthodologie de recherche qualitative a t retenue et le recueil de

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

personnes provenant des CPE qui ont particip lexprimentation, il ny

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

Chapitre 3 Cadre dexprimentation

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

dans les programmes de formation en ducation lenfance, tant au niveau

1. INSUFFISANCE DES ACTIVITS DE

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

1. INSUFFISANCE DES ACTIVITS DE MOUVEMENT

enfants gs entre 2 et 5 ans (1 sur 4) que dans le groupe des enfants gs

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

activits de mouvement. Pourtant, l'activit que les filles et garons

2. DIFFICULTS VCUES PAR LES ENFANTS SUR LE PLAN

3. LA PROBLMATIQUE DES GARONS

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

actifs, on les prive de cette rcration30. Dans le mme sens, Richard

4. DES INTERVENTIONS PDAGOGIQUES STRUCTURER

Par contre, l'tat de la formation du personnel ducateur en services de

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

5. LES QUESTIONS DE RECHERCHE

6. LE BUT ET LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

1. L'IMPORTANCE DE L'DUCATION CORPORELLE ET DU

Chapitre 2 Cadre conceptuel

D'un autre point de vue, les activits de mouvement offrent un contexte

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

2. LA PRATIQUE PSYCHOMOTRICE DUCATIVE ET

Chapitre 2 Cadre conceptuel

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

cognitif par lesquels il manifeste une difficult d'adaptation,une souffrance.

Chapitre 2 Cadre conceptuel

2.1.3 Une pratique axe sur le jeu initi par l'enfant

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

Chapitre 2 Cadre conceptuel

symbolique, l'enfant cre des situations, il exprimente des rles, il invente

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

2.2 Une pratique intressante comme mesure de prvention

Chapitre 2 Cadre conceptuel

Dvelopper lintervention en psychomotricit auprs des enfants

construite de faon permettre l'enfant de passer du mouvement la

Chapitre 2 Cadre conceptuel