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CAPTULO I

GENERALIDADES
1.1.

INTRODUCCIN.

La introduccin se lo desarrolla al finalizar el trabajo de investigacin, de lo general


a lo particular.
En este entendido, el propsito de esta investigacin es ..
1.2. ANTECEDENTES.
Antecedentes Legales.
De acuerdo al reglamento de saneamiento en campaa es necesario contar con
baos porttiles para que el combatiente pueda hacer uso en casos necesarios.
Antecedentes Histricos.
De acuerdo a hechos pasados de conflictos no se contaban con baos porttiles
por la cual se vio que es necesario portar con ese material
Antecedentes Doctrinarios.
De acuerdo a las operaciones de practica que se llevaron se vio que el material de
baos porttiles son necesarias ya que las letrinas toman tiempo en su
construccin y no son trasportables.
Antecedentes Particulares que hacen al tema de investigacin.
Los baos porttiles son necesarios para la conservacin de la salud.
1.3.

HECHOS QUE DAN LUGAR AL PROBLEMA. (DIAGNSTICO)

Breve introduccin.
HECHO 1.
La inexistencia de baos porttiles causan enfermedades
HECHO 2.
La falta de baos porttiles causan demora en planeamiento de operaciones
militares
HECHO 3.
El no contar con este material impedir una buena instruccin a los alumnos del
arma de ingeniera en la material de saneamiento en campaa

1 - 51

Por todos estos factores de anlisis, se puede evidenciar que la falta de baos
porttiles para la instruccin de la escuadra de saneamiento en campaa, es
necesario implementar dicho material.
1.4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
La falta de baos porttiles en el arma de ingeniera de la EMSE. Ocasiona un mal
desenvolvimiento en la instruccin y operacin en el arma de ingeniera.
1.5.

OBJETO DE ESTUDIO.

Implementacin
1.6.

CAMPO DE ACCIN.

Implementacin de baos porttiles en la EMSE.


1.7. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.
1.7.1. Objetivo General.
Implementar bao porttil para la EMSE de capacidad de una escuadra para
futuras operaciones y adiestramiento de la escuadra de saneamiento en campaa.
1.7.2. Objetivos Especficos.
1.7.2.1. Identificar las necesidades de los combatientes dentro del mbito de la
EMSE para establecer las bases del proyecto a implementar.
1.7.2.2. Sistematizar la informacin de orden terico sobre los baos porttiles en
la EMSE para el arma de ingeniera.
1.7.2.3. Diagnosticar la falta de baos porttiles, y el uso que se le va a dar en la
instruccin y operacin de estas.
1.7.2.4. Implementar un bao porttil para el adiestramiento del personal del arma
de ingeniera en la EMSE.
1.8. JUSTIFICACIN.
2 - 51

Al contar con baos porttiles para el arma de ingeniera dispondr de


herramientas didcticas necesarias, claras y sencillas de seguir, de manera que
facilitaran el mejor desenvolvimiento del arma de ingeniera en futuras operaciones
de combate As mismo, permitir que los combatientes tenga mejor comodidad
para sus necesidades.

1.9. DISEO METODOLGICO.


1.9.1. Enfoque de la investigacin.
Causal determinista, porque el trabajo de investigacin es para implementar
baos porttiles para el arma de ingeniera.
1.9.2. Paradigma de la investigacin.
El paradigma de la investigacin que exige la presente investigacin es el
Racionalismo Crtico, porque despus de realizar un diagnstico se detecta el
problema al que se pretende dar solucin.
En este enfoque epistemolgico, la ciencia se inicia con falta de este material ya q
en la EMSE no se cuenta con este material de baos porttiles.
Uno de los principales exponentes del racionalismo crtico es la falta de baos
porttiles quien los instructores del arma de ingeniera.
1.9.3. Tipos de Investigacin.
El presente trabajo de investigacin ser de tipo descriptivo, correlacional,
explicativo y propositivo.
1.9.3.1

Ser de tipo descriptivo, porque describe la deficiencia en operaciones


militares en cuanto a la salud

1.9.3.2.

Ser de carcter correlacional, es decir q estar relacionada con la


materia de saneamiento en campaa.

1.9.3.3.

Ser de carcter explicativo, porque la implementacin de baos


porttiles nos ahorrara tiempo ya que es de fcil utilidad y transporte
fcil.
3 - 51

1.9.3.4.

Ser de carcter propositivo, porque la implementacin de baos


porttiles cuida nuestra salud y vela el bienestar de las tropas.

1.9.4. Interrogantes cientficas.


1.9.4.1. El diseo apropiado de baos porttiles en la escuadra de combate
permitirn mejorar la calidad de vida del combatiente?
1.9.4.2. La implementacin adecuada de baos porttiles mejorar el mejor
rendimiento de los combatientes en cuanto a salud?

INTERROGANTES
CINTFICAS
INTERROGANTE No.1

INTERROGANTE No.2

Diseo apropiado de baos


porttiles ?

La implementacin de baos
porttiles. ?

QUE LOGRARE CON ESTA


INTERROGANTE

QUE LOGRARE CON ESTA


INTERROGANTE

FUENTE: Elaboracin Propia.

GRFICO Nro. 1 INTERROGANTES CIENTFICAS


4 - 51

1.9.5. Mtodos.
1.9.5.1. Para recolecta de datos.
Para la colecta de datos se tomar en cuenta las variables independiente y
dependiente.
1.9.5.2. Para el marco terico referencial.
Para el marco terico referencial, se emplear el Mtodo Analtico porque es
necesario conocer el objeto que se estudia para comprender su esencia lo que
permitir sustentar cientficamente el trabajo de investigacin que se plasmara en
la Propuesta.
1.9.5.3. Para procesamiento de datos.
Mtodo de Estadstica descriptiva porque nos ayuda a presentar los datos de nodo
tal que sobresalga su estructura
1.9.6. Tcnicas.
1.9.6.1.
a)

Para colecta de datos.

Encuesta.

, para ello se toma una muestra representativa del 15%


del total de la poblacin.

b)

Entrevistas.

,,

como

lo

5 - 51

es

la

informacin

de

1.9.6.2.

Para procesamiento de datos.

a)

Diagrama de tortas o sectores.

b)

Diagrama de barras.

1.9.7. Instrumentos.
1.9.7.1

Para colecta de datos.

a)

Hoja de recoleccin de datos.

b)

Hoja de verificacin entrevistas.

1.9.7.2

Para procesamiento de datos.

Sistema Microsoft Excel.


1.9.8. Poblacin y Muestra
1.9.8.1. Poblacin:
Oficiales
Suboficiales
Sargentos
Comandante
Jefe de seguridad
1.9.8. Muestra(s).
4

Oficiales

Suboficiales

Sargentos

Comandante

Jefe de seguridad

6 - 51

CAPTULO II
MARCO TERICO REFERENCIAL
2.1.

GENERALIDADES.

El presente captulo ha sido estructurado tomando como pilares el objetivo


general, objetivos especficos y las interrogantes cientficas que permitirn
escudriar y realizar un anlisis profundo del diseo, construccin, propiedades y
capacidades que permitir la elaboracin de baos porttiles en la escuela militar
de sargentos del ejercito en operaciones de combate.
2.2.

ESTRUCTURA CONCEPTUAL.

De las interrogantes cientficas planteadas para la presente investigacin, se


deduce la importancia que adquiere la comprensin del concepto de BAOS
PORTATILES, por lo que tal como se observa en el Grfico No. 2, se define a
xxxxxxxxxxxx

como,

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. Por lo
que en esta investigacin se entiende como.
.....

ESTRATEGIA
La estrategia es un sistema de
planificacin aplicado a un conjunto
articulado de acciones que permite
conseguir un objetivo y sirve para
obtener determinados resultados.

La ciencia y arte de ensear. Es


ciencia en cuando investiga y
experimenta nuevas tcnicas de
enseanza. Es arte, cuando
establece normas
de accin o
DIDCTICA
sugiere formas de comportamiento
didctico basndose en los datos
cientficos y empricos de la
educacin, constituida por un
conjunto de procedimientos y
7 - 51normas, destinados a dirigir el
aprendizaje de la manera ms
eficiente.

ESTRATEGIA DIDCTICA

Las estrategias didcticas son procesos que lleva a cabo el docente


para facilitar el aprendizaje del estudiante.
La estrategia es sinnimo de metodologa por lo tanto est integrada
por mtodos, procedimientos y tcnicas que concretizan lo global.
FUENTE: Elaboracin propia.

GRFICO Nro. 2 CONCEPTUALIZACIN DE ESTRATEGIA


DIDCTICA
Otro concepto que debe estar claro en la presente investigacin es la Enseanza
Aprendizaje, entendindose que Enseanza es una interaccin mediante la cual,
alguien facilita los medios y los recursos para que otro u otros, pongan en comn
cierta informacin, la hagan suya, desarrollen habilidades y destrezas y puedan
resolver situaciones con las que antes no saban que hacer y aprendizaje es
Captar y comprender informacin, desarrollar destrezas, habilidades, modificar
conductas, darse cuenta de lo que ocurre y por que ocurre?, utilizar
inteligentemente la informacin obtenida para resolver dificultades, encontrar
soluciones para nuevas dificultades a partir de la experiencia vivida, ser capaz de
continuar aprendiendo por si mismos, por lo tanto la Enseanza Aprendizaje es
Procesos que lleva a cabo el docente para facilitar el aprendizaje del estudiante.
ENSEANZA

APRENDIZAJE
8 - 51

Es una interaccin mediante la


cual, alguien facilita los medios y
los recursos para que otro u otros,
pongan
en
comn
cierta
informacin,
la
hagan
suya,
desarrollen habilidades y destrezas
y puedan resolver situaciones con
las que antes no saban que hacer

Captar y comprender informacin,


desarrollar destrezas, habilidades,
modificar conductas, darse cuenta
de lo que ocurre y por que
ocurre?, utilizar inteligentemente la
informacin obtenida para resolver
dificultades, encontrar soluciones
para nuevas dificultades a partir de
la experiencia vivida, ser capaz de
continuar aprendiendo por si
mismos

ENSEANZA APRENDIZAJE

Es el proceso de interaccin entre el docente y los estudiantes, donde


el primero facilita los medios, herramientas y recursos a los segundos
para que se apropien de la informacin y los conocimientos de manera
de

desarrollar

habilidades

destrezas

que

modifiquen

su

comportamiento.
FUENTE: Elaboracin propia.

GRFICO Nro. 3 CONCEPTUALIZACIN DE ENSEANZA


APRENDIZAJE
2.3. ESTRATEGIA DIDCTICA.
Antes de dar una conceptualizacin de estrategia didctica se debe comprender
claramente que la estrategia es un sistema de planificacin aplicado a un conjunto
articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener
determinados resultados. De manera que no se puede hablar de estrategias si no
hay una meta hacia donde se orienta las acciones. A diferencia del mtodo, la

9 - 51

estrategia es flexible, es decir, que a lo largo de su concepcin puede sufrir una


serie de modificaciones.
Para la presente investigacin segn Daz y Hernndez la estrategia didctica se
conceptualiza como Un procedimiento que el agente de enseanza utiliza de
forma reflexiva y flexible para promover el logro de los aprendizajes significativos
en los alumnos y como los medios o recursos para prestar ayuda pedaggica a
los alumnos.
El enfoque de Rita lvarez de Zayas se refiere a estrategias didcticas como:
Las transformaciones que soportan las teoras al ser puestas en prctica.
.Hace alusin a una planificacin del proceso enseanza aprendizaje, lo
anterior lleva implcito una gama de decisiones que el profesor debe tomar, de
manera conciente y reflexiva, con relacin a las tcnicas y actividades que puede
utilizar para llegar a las metas planificadas (7).
Agreda Maldonado platea que la estrategia didctica o de aprendizaje se define
como Procesos ejecutivos mediante los cuales se siguen, coordinan y aplican las
habilidades. Se trata pues de una secuenciacin de actividades planificadas para
seguir un aprendizaje.
Son estas habilidades de la estrategia didctica que se pretende explotar para
lograr el aprendizaje significativo de los estudiantes en la asignatura Prctica
Forense Penal.
Las estrategias didcticas son procesos que lleva a cabo el docente para facilitar
el aprendizaje del estudiante.
La estrategia es sinnimo de metodologa por lo tanto est integrada por mtodos,
procedimientos y tcnicas que concretizan lo global.
Mientras que las operaciones son acciones muy concretas y especficas en las
que se utiliza tcnicas tambin particulares que pueden no responder a un fin
explcito.
Las apropiadas estrategias didcticas de enseanza aplicadas por los docentes de
la asignatura Prctica Forense Penal en la UMSS

en el PEA coadyuvarn

sustancialmente en el aprendizaje significativo del estudiante de Derecho para


posteriormente en un futuro mediato incrementar el desempeo profesional en los
juicios orales.
10 - 51

2.4. ESTRATEGIAS EN EL APRENDIZAJE COGNITIVO Y META COGNITIVO.


Siguiendo a Rita lvarez de Zayas para Aprender a Aprender se requieren
estrategias de aprendizaje cognitivas y meta cognitivas. Para el constructivismo el
puente que relaciona el ensear con el aprender se denomina estrategia, es decir
que en el PEA existe un tercer elemento didctico denominado estrategia que
viene a sustituir el trmino de mtodo.
En el siguiente grfico se identifica claramente cul es el nexo que
necesariamente todo proceso de enseanza aprendizaje debe contener para
obtener resultados ptimos en la educacin en todos los niveles.

ENSEAR

ESTRATEGIA

APRENDER

PEA
FUENTE: Elaboracin propia, basada en Rita lvarez de Zayas

GRFICO Nro. 4 LA ESTRATEGIA TERCER ELEMENTO DEL


PEA
2.4.1. Estrategias de aprendizaje cognitivo.
lvarez de Zayas en su propuesta terica fundamenta que para el estudio de las
estrategias de aprendizaje cognitivo es necesario dividirlas en:

Estrategias de aprendizaje.

Estrategias didcticas o de enseanza.

Para la investigacin es necesario comprender que las estrategias de aprendizaje


son todos los procesos que el estudiante desarrolla para resolver determinadas
situaciones o de aprender determinados conceptos, principios, hechos o
procedimientos. Estrategia que debera ser aprovechada por el estudiante en su

11 - 51

proceso de aprendizaje, haciendo nfasis en las habilidades y destrezas para


solucionar controversia y procedimientos en los procesos judiciales.
2.4.2. Estrategias de aprendizaje metacognitivo.
lvarez de Zayas nos explica claramente que en el marco de aprender a aprender,
no basta con aprender a saber o dicho de manera ms comprensible utilizar
procedimientos y mtodos adecuados para saber, resulta imprescindible saber
cmo estructuramos nuestros aprendizajes, que pasos se ha dado para aprender
un conocimiento determinado. Esto se llama metacognicin.
Siguiendo con la misma autora metacognicin Supone que sea el sujeto, alumno,
quien trate de decir, seleccionar evaluar y mejorar sus propias estrategias, sin
olvidar la mediacin del docente y el aprendizaje comparativo.
2.5. ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN EL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE.
Las estrategias didcticas previstas por el docente, de la ndole de aprendizaje
constructivo y significativo, parten de revelar los conocimientos previos del
estudiante y delimitar su zona potencial de desarrollo, para lo cual se estructuran
los mtodos, procedimientos y tcnicas adecuadas, as como las fuentes del
conocimiento, los medios y formas de enseanza-aprendizaje (6).
Haciendo referencia a las estrategia didcticas en el proceso de enseanza
aprendizaje, se debe diferenciar claramente los conceptos y trminos que implica
el diseo de una estrategia, para ello, a continuacin se plantea algunas
distinciones entre lo que es mtodo, estrategia, tcnica y actividad.
El Mtodo es toda forma ordenada y sistmica que se sigue para alcanzar un
determinado objetivo, especialmente para elaborar un conjunto racional de
conocimientos cientficos o para comunicarlos a los dems (7).
Existen una variedad de clasificacin de mtodos desde varios puntos de vista,
entre las ms importantes podemos citar tres:

Mtodos Lgicos.

Mtodos Psicolgicos.

Mtodos Didcticos.
12 - 51

Para el presente motivo de investigacin nos centraremos en el Mtodo Didctico


que nos permitir segn Armas G., Dr. J. a establecer Todas las formas, medios o
maneras ordenadas y sistmicas, vlidas y por consiguiente eficientes, para
cumplir satisfactoriamente con los objetivos del proceso de enseanza en
provecho de los educandos.
Los mtodos didcticos son cinco:

Mtodo expositivo.

Mtodo del dilogo.

Mtodo de investigacin personal del alumno.

Mtodo de estudio en equipos.

Mtodo de aprende a aprender mediante el estudio.

Toda actividad metdica y planificada con anticipacin, hace ms viable la


consecucin de los objetivos sealados para una clase o curso.
En la investigacin haremos referencia a los dos primeros mtodos expositivo y
del dilogo por ser ellos los que nos permitirn alcanzar nuestros objetivos con
eficiencia y eficacia.
La estrategia didctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de
enseanza que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es
decir, alcanzar los objetivos del aprendizaje.
La tcnica, por su parte, es un procedimiento didctico que se presenta para
ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia (7).
Finalmente la didctica es tambin un procedimiento lgico y con fundamento
psicolgico destinado a orientar el aprendizaje del estudiante, lo puntual de la
tcnica es que sta incide en un sector especfico o en una fase del curso o tema
que se imparte, como la presentacin al inicio del curso, el anlisis de contenidos,
la sntesis o la crtica del mismo. La tcnica didctica es la tcnica particular de
que se vale el docente para llevar a efecto los propsitos planteados desde la
estrategia (7).

13 - 51

La ESTRATEGIA
DIDCTICA es el
conjunto
de
procedimientos,
apoyados
en
tcnicas
de
enseanza que
tienen por objeto
llevar a buen
trmino la accin
didctica,
es
decir,
alcanzar
los objetivos del
aprendizaje.

Las TCNICAS
se
consideran
como
procedimientos
didcticos
que
se presentan a
ayudar a realizar
una parte del
aprendizaje que
se persigue con
la estrategia.

Las
ACTIVIDADES
son parte de las
tcnicas y son
acciones
especficas que
facilitan
la
ejecucin de la
tcnica.
Son
flexibles
y
permiten ajustar
la tcnica a las
caractersticas
del grupo.

FUENTE: htt//WWW.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc (7).

GRFICO Nro. 5 ESTRATEGIA, TCNICAS Y ACTIVIDADES DEL


PEA
SE DEBE HACER UNA PEQUEA EXPLICACIN DEL CUADRO
Como se observa en el Grfico No. 5, es necesario seleccionar una estrategia
didctica para alcanzar los objetivos acadmicos fijados, para ello se emplean
tcnicas como procedimientos didcticos que coadyuvan a la estrategia, mediante
la planificacin metdica y ordenada de actividades como parte de las tcnicas
que facilitan su ejecucin.
El Grfico No. 6 que a continuacin se presenta, representa la operativizacin
prctica de la teora planteada en el grfico anterior, aplicando las estrategias
didcticas en la Materia Forense Penal, mediante la estrategia de Aprendizaje
colaborativo, las tcnicas especficas de Mtodo de casos y mtodo de debates
y las actividades ms importantes a desarrollar son Bsqueda, anlisis y sntesis
de informacin, discusiones en grupo y proposicin de hiptesis.

14 - 51

Actividades:
Tcnica:
Mtodo
casos.
Mtodo
proyectos.
Mtodo
debates.

Estrategia
didctica:
Aprendizaje
colaborativo.

de
de
de

Bsqueda, anlisis y
sntesis de informacin.
Discusiones en grupo.
Proponer hiptesis.
Tareas en equipos.
Tareas individuales.

FUENTE: htt//WWW.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc (7).

GRFICO Nro. 6 APLICACIN DE LA ESTRATEGIA DIDCTICA


EN EL PEA
Conforme a la representacin del Grfico No. 6, en la presente investigacin se
aplicar estrategias didcticas, mtodos y actividades que permitan desarrollar
habilidades y destrezas prcticas y orales, aplicando los mtodos de estudio de
casos y de debates, as como el empleo de actividades como bsqueda anlisis y
sntesis, discusiones en grupos y la proposicin de hiptesis, como recurso
didctico para desarrollar una clase oral y prctica en la signatura Forense Penal.
2.6. TIPOS DE ESTRATEGIAS Y TCNICAS DIDCTICAS.
Se toma dos puntos de vista para clasificar a las estrategias y tcnicas didcticas:

Estrategias y tcnicas segn la participacin.

Estrategias y tcnicas segn su alcance.

2.6.1. Estrategias y tcnicas segn la participacin.

CUADRO Nro. 1 CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS Y


TCNICAS SEGN SU PARTICIPACIN
Participacin
Autoaprendizaje
Aprendizaje interactivo
Aprendizaje colaborativo

Ejemplos de estrategias y tcnicas (actividades)


------------------------------------------------------------------------------
Solucin de casos.

Mtodos de proyectos.
15 - 51

Aprendizaje basado en problemas.


Anlisis y discusin en grupos.
Discusin y debates.
FUENTE: htt//WWW.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc (7).

Como se observa en el Cuadro No. 1 el Aprendizaje Colaborativo es el que ms se


adecua al objeto de estudio, porque basa el aprendizaje en estudio de casos,
problemas, genera discusin, anlisis y solucin prctica a problemas planteados.
Es preciso aclarar que casi todas las tcnicas pueden asumir el papel de
estrategias, al igual que algunas estrategias pueden ser utilizadas como tcnicas,
esto depender de la intencin de trabajo que se tenga en el aula.
2.6.2. Estrategias y tcnicas segn su alcance.
El siguiente cuadro permite identificar la tcnica y la estrategia a utilizar en la
materia Prctica Forense Penal.

CUADRO Nro. 2 CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS Y


TCNICAS SEGN
Alcance
Tcnicas
(Perodos
cortos
y
temas
especficos)

Estrategias
(Perodos
largos: un semestre o
una carrera)

SU ALCANCE

Ejemplos de estrategias y tcnicas (actividades)

Mtodos de consenso.

Juegos de negociacin.

Debates.

Discusin en panel.

Juego de roles.

Simulaciones.

Aprendizaje basado en problemas.

Mtodo de casos.

Mtodo de proyectos.
FUENTE: htt//WWW.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc (7).

2.6.3. Caractersticas de las estrategias y tcnicas didcticas.

CUADRO Nro. 3 CARACTERSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS


DIDCTICAS
Estrategia
o tcnica.
Mtodo de
casos

Objetivo
Acercar una
realidad

Ventajas
Es
interesante.

Aplicaciones,
ejemplos.
til para iniciar
la discusin de

16 - 51

Recomendacione
s
El caso debe estar
bien elaborado y

Roles
Docente:

concreta
a
un ambiente
acadmico
por medio de
un caso real
o diseado
por
la
ctedra.

Simulacin
y juego

Aprendizaj
e
Basado en
problemas

Aprender a
partir de la
accin tanto
sobre
contenidos
como sobre
el
desempeo
de
los
alumnos
ante
situaciones
simuladas.

Los
estudiantes
Deben
trabajar
en
grupos
pequeos,
sintetizar
y
construir los
conocimiento
s
para
resolver
problemas,
que por lo
general han
sido
extrados de
la realidad.

Se convierte
en incentivo.
Motiva
a
aprender.
Desarrolla la
habilidad
para anlisis
y sntesis.
Permite que
el contenido
sea
ms
significativo
para
los
alumnos.

un tema.
Para promover
la investigacin
sobre
ciertos
contenidos.
Se
puede
plantear
un
caso
para
verificar
los
aprendizajes
logrados.

expuesto.
Los participantes
deben tener muy
clara la tarea.
Se
debe
reflexionar
en
grupo en torno a
los aprendizajes
logrados.

Promueve la
interaccin y
comunicaci
n.
Es divertida.
Permite
el
aprendizaje
significativo.

Para
contenidos que
requieran
la
vivencia
para
hacerlos
significativos.
Para desarrollar
habilidades
especficas
para enfrentar y
resolver
las
situaciones
simuladas.
Para estimular
el inters de los
alumnos por el
tema especfico
al participar en
el juego.

Que el docente
desarrolle
experiencia para
controlar al grupo
y hacer un buen
anlisis
de
la
experiencia.
Que los juegos y
simulaciones en
que se participar
sean congruentes
con los contenidos
de la asignatura.
Que los roles de
los participantes
sean claramente
definidos y se
promueva
su
rotacin.

Es til para que


los
Alumnos
identifiquen
necesidad
de
aprendizaje.
Se aplica para
abrir
la
discusin de un
tema.
Para promover
la participacin
de los alumnos
en la atencin a
problemas
relacionados
con su rea de

Que el docente
Desarrolle
las
habilidades para
la facilitacin.
Generar entre los
alumnos
disposicin para
trabajar de esta
forma
retroalimentar
constantemente a
los alumnos sobre
su
participacin
en la solucin del
problema.
Reflexionar con el
grupo sobre las

Favorece el
Desarrollo de
habilidades
para
el
anlisis
de
informacin.
Permite
el
desarrollo de
actitudes
positivas
ante
problemas.
Desarrolla
habilidades
cognitivas y
de
socializacin.

17 - 51

Disea
o
recopila
el
caso.
Presenta el
caso, facilita
y motiva su
solucin.
Estudiante:
Investigan.
Discuten.
Proponen y
comprueban
sus
hiptesis.
Docente:
Maneja
y
dirige
la
situacin.
Establece la
simulacin o
dinmica de
juego.
Interroga
sobre
la
situacin
Estudiantes:
Experimenta
n
la
simulacin o
juego.
Reaccionan
a
condiciones
o variables
emergentes.
Son activos.
Docente:
Presenta
una
situacin
problmica,
ejemplifica,
asesora
y
facilita.
Toma parte
del proceso
como
un
miembro
ms
del
grupo.
Estudiantes:

Juego
roles

Lluvia
ideas

de

de

Aplicar
el
campo
de
experiencia
de
los
estudiantes y
su habilidad
para resolver
problemas
desde
diferentes
puntos
de
vista

Incrementar
el potencial
creativo en
un grupo.
Recabar
mucha
y
variada
informacin.
Resolver
problemas.

Abre
perspectivas
de
acercamient
o
a
la
realidad.
Desinhibe.
Motiva.
Fomenta la
creatividad.

Favorece a
la interaccin
en el grupo.
Promueve la
participacin
y
la
creatividad.
Motiva.
Fcil
de
aplicar.

especialidad.

habilidades,
actitudes y valores
estimulados por la
forma de trabajo.

Para discutir un
tema
desde
diferentes tipos
de roles.
Para promover
la empata en
un grupo de
alumnos.
Para
generar
entre
los
alumnos
conciencia
sobre
la
importancia de
interdependenci
a grupal.

Que el docente
conozca bien el
procedimiento.
Que los roles y las
caractersticas
sean identificados
claramente.
Que se reflexione
sobre
las
habilidades,
actitudes y valores
logrados.

til al enfrentar
problemas
o
buscar
ideas
para
tomar
decisiones.
Para motivar la
participacin de
los alumnos en
el proceso de
trabajo grupal.

Delimitar
el
alcance
del
proceso de toma
de decisiones.
Reflexionar a los
estudiantes sobre
lo que aprenden al
participar en un
ejercicio
como
este.

Juzgan
y
evalan sus
necesidades
de
aprendizaje.
Investigan y
desarrollan
hiptesis.
Trabajan
individual y
grupalmente
en
la
solucin del
problema.
Docente
como
facilitador.
Generador
de
confianza.
Promotor de
la
participacin
.
Estudiantes:
Activos.
Participativo
s.
Analticos.
Docente:
Moderador.
Facilitador
del proceso.
Motiva
la
participacin
.
Estudiantes:
Participacin
.
Aportan.
Agrupan
y
ordenan
ideas.
Toman
decisiones
en grupo.

FUENTE: htt//WWW.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc(7)
El presente cuadro permite identificar cules son las caractersticas de las
estrategias y tcnicas didcticas, haciendo referencia solamente aquellas que se
utilizarn en la investigacin, determinando el objetivo que persigue cada una de
18 - 51

ellas, con sus ventajas y desventajas, su aplicacin prctica mediante ejemplos


cientficos, lo que permite hacer las recomendaciones pertinentes para su mejor
aplicacin y efectividad, para finalmente concluir con los roles que debe cumplir
tanto el docente como el dicente en el proceso de enseanza aprendizaje.
2.7. CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE UNA ESTRATEGIA DIDCTICA.
Los criterios para la seleccin de una estrategia didctica son los siguientes (7):

Validez.

Comprensibilidad.

Variedad.

Adecuacin.

Relevancia o significancia.

2.7.1. Validez.
Se refiere a la congruencia respecto de los objetivos, es decir a la relacin entre
actividad y la conducta deseada. Una actividad es vlida en la medida en que se
posibilite un cambio de conducta, o mejora personal del estudiante en la direccin
de algn objetivo.
2.7.2. Comprensibilidad.
Tambin con relacin a los objetivos: Se refiere a si la actividad los recoge en toda
su amplitud, tanto en el mbito de cada objetivo, como del conjunto de todos ellos.
Hay que proveer a los alumnos de tantos tipos de experiencias como reas de
desarrollo que se intente potenciar.
2.7.3. Variedad.
Es necesario porque existen diversos tipos de aprendizaje y estn en funcin del
criterio de comprensibilidad.

2.7.4. Adecuacin.
Se refiere a la adaptacin a las diferentes fases del desarrollo y niveles
madurativos del sujeto.
19 - 51

2.7.5. Relevancia o significancia.


Est relacionado con la posibilidad de transferencia y utilidad para la vida actual y
futura.
2.8. DIDCTICA.
La didctica en el siglo XVI marca el nacimiento de la escuela pblica Europea
acompaado de las primeras propuestas que darn origen al desarrollo de la
disciplina que conocemos hoy como didctica.
Es as que debemos contextualizar el origen de la didctica en un momento
histrico en el cual se observan las tendencias econmicas, jurdicas, polticas,
ideolgicas, religiosas. Todas estas arrastradas por las corrientes tecnolgicas
(funcionalismo) y crtica.
Etimolgicamente, didctica deriva del griego didaskein (ensear) y tkne (arte),
esto es, arte de ensear, de instruir (8).
Imideo G. Nrici conceptualiza a la didctica como La ciencia y arte de ensear.
Es ciencia en cuanta investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza,
teniendo como base, principalmente, la biologa, la psicologa, la sociologa y la
filosofa. Es arte, cuando establece normas de accin o sugiere formas de
comportamiento didctico basndose en los datos cientficos y empricos de la
educacin; esto sucede porque la didctica no puede separar teora y prctica.
Ambas deben fundirse en un solo cuerpo, procurando la mayor eficiencia de la
enseanza y su mejor ajuste a las realidades humana y social del educando.
De un modo ms explcito, puede decirse que la didctica est representada por el
conjunto de tcnicas a travs de las cuales se realiza la enseanza; para ello
rene y coordina, con sentido prctico, todas las conclusiones y resultados a que
arriban las ciencias de la educacin, a fin de que dicha enseanza resulte eficaz.
El mismo autor, explica que la didctica es una disciplina orientada en mayor
grado hacia la prctica, toda vez que su objetivo primordial es orientar la enseanza.
A su vez, la enseanza no es ms que la direccin del aprendizaje. Luego, en
ltima instancia, la didctica est constituida por un conjunto de procedimientos y
20 - 51

normas, destinados a dirigir el aprendizaje de la manera ms eficiente que sea


posible (10).
La didctica es una la ciencia que estudia el PEA o proceso formativo, organizado,
sistmico y eficiente (6).
La didctica es la suma de principios, procedimientos, recursos, objetivos y
relaciones humanas (11).
Habiendo comprendido la conceptualizacin de didctica desde diferentes
enfoques, se puede establecer que enseanza es una interaccin mediante la
cual, alguien facilita los medios y los recursos para que otro u otros, pongan en
comn cierta informacin, la hagan suya, desarrollen habilidades y destrezas y
puedan resolver situaciones con las que antes no saban qu hacer (11). As
mismo el aprendizaje consiste en captar y comprender informacin, desarrollar
destrezas, habilidades, modificar conductas, darse cuenta de lo que ocurre y por
que ocurre?, utilizar inteligentemente la informacin obtenida para resolver
dificultades, encontrar soluciones para nuevas dificultades a partir de la
experiencia vivida, ser capaz de continuar aprendiendo por si mismos (6).
lvarez de Zayas nos hace pensar que cuando alguien no puede resolver algo no
ha aprendido o lo a aprendido de forma terica y no sabe cmo aplicarla, lo que se
pretende de la mano con la didctica es hacer que este proceso de enseanza y
aprendizaje sea til y fcil de aplicar para que resulte interesante aprenderlo.
En este entendido, la didctica se divide segn Comenio, en Didctica Magna, en
mattica, sistemtica y metdica.
Mattica, se refiere a quin aprende, esto es, al estudiante. Es fundamental saber
quin aprende, hacia quin va a ser orientado el aprendizaje, a fin de que se logre
la adecuacin de la enseanza, ya que contra lo que expresa el mismo Comenio
no es posible ensear todo a todos. Para que la enseanza resulte eficiente, es
preciso tener en cuenta la madurez y las posibilidades del que aprende, adems
de sus intereses, su capacidad intelectual y sus aptitudes. En consecuencia, es
imprescindible que el docente conozca a quin va a orientar en el aprendizaje, a
los efectos de establecer las adecuaciones que requiera la enseanza.

21 - 51

Sistemtica, se refiere a los objetivos y a las materias de enseanza. As, la


didctica confiere mucha importancia a las metas a alcanzar y al vehculo utilizado
para alcanzarlas, es decir, a las materias del plan de estudios.
Metdica, se refiere a la ejecucin del trabajo didctico, al arte de ensear
propiamente dicho. Acerca de este punto, Comenio dej recomendaciones
valiosas, algunas de las cuales todava estn hoy muy lejos de considerarse
superadas.
Siguiendo con el mismo autor, explica que la didctica puede ser considerada en
sus aspectos generales y particulares, esto es, con relacin a la enseanza de
todas las materias, o con relacin a una sola disciplina. Esto da lugar a una didctica general y a diversas didcticas especiales.
La didctica general esta destinada al estudio de todos los principios y tcnicas
vlidos para la enseanza de cualquier materia o disciplina. Estudia el problema
de la enseanza de un modo general, sin descender a minucias especficas que
varan de una disciplina a otra. Procura ver la enseanza como un todo,
estudindola en sus condiciones ms generales, a fin de indicar procedimientos
aplicables en todas las disciplinas y que den mayor eficiencia a lo que se ensea.
La didctica general, para ser vlida, debe estar vinculada a las circunstancias
reales de la enseanza y a los objetivos que la educacin tiende a concretar en el
educando.
La didctica general, para ser vlida, debe estar vinculada a las circunstancias
reales de la enseanza ya los objetivos que la educacin procura concretar en el
educando. Fuera de eso, ser una didctica de "recetario", de "reglitas", sin la
vitalidad necesaria para suscitar actitudes e ideales en el estudiante.
La didctica general, en el intento de dirigir correctamente el aprendizaje, abarca,
por su parte el planeamiento, la ejecucin y la verificacin.
La didctica especial puede ser encarada desde dos puntos de vista:
Con relacin al nivel de enseanza. Se tiene as una didctica de la escuela
primaria, secundaria o superior.

22 - 51

Con relacin a la enseanza de cada disciplina en particular abarca el estudio de


la aplicacin de los principios generales de la didctica, en el campo de la
enseanza de cada disciplina.
De acuerdo con esta segunda acepcin, la didctica especial estudia la aplicacin
de los principios de la didctica general en la enseanza de diversas asignaturas y
de una manera especfica. Sus preocupaciones principales en este campo son: al
estudio de los problemas especiales que plantea la enseanza de cada disciplina,
tales como: seleccin de los contenidos, tcnicas de enseanza que se estimen
ms eficientes, particularidades metodolgicas, dificultades en la enseanza de
ciertos asuntos y otros.
2.9. TEORA PEDAGGICA CONSTRUCTIVISTA.
La presente investigacin adopta la teora pedaggica constructivista de Jean
Piaget porque considera que cada estudiante debe construir sus propios
aprendizajes interaccionando con los elementos del entorno educativo (materiales,
profesores, compaeros...) a partir de sus conocimientos y habilidades previas y
de acuerdos con sus caractersticas cognitivas.
Siendo que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo,
que se desarrolla de manera interna conforme interacta con su entorno.
Esta consideracin supone que la elaboracin del conocimiento es un proceso en
el que los conocimientos previos que posee el estudiante ocupan un lugar de
primordial importancia, ya que cuando el estudiante se encuentra ante una nueva
situacin de aprendizaje, la enfrenta apoyado en el bagaje conceptual que ya
posee.
Otro autor que tambin influye en la teora constructivista es Vigotsky . ste parte
de considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social. Para l,
el conocimiento es el resultado de la interaccin social; en ella se adquiere
consciencia de nosotros, aprendemos el uso de smbolos que nos permiten pensar
en formas cada vez ms complejas. Incorpora el concepto de: ZDP (zona de
desarrollo prximo) o posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente
23 - 51

social a partir de la interaccin con los dems. Nuestro conocimiento y la


experiencia posibilitan el aprendizaje, por ello el desarrollo cognitivo requiere la
interaccin social. La herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje; a
travs de l conocemos, nos desarrollamos, creamos nuestra realidad.
Por otro lado, Ausubel incorpora el concepto de aprendizaje significativo, este
surge cuando el estudiante, como constructor de su propio conocimiento, relaciona
los conceptos a aprender y les da sentido a partir de la estructura conceptual que
ya posee; es decir, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos
que ha adquirido anteriormente. El estudiante es el responsable ltimo de su
propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie
puede sustituirle en esa tarea.
Tambin Bruner, aporta a la teora constructivista su concepcin del aprendizaje
como descubrimiento, en el que el estudiante es el eje central del proceso de
aprendizaje.
Asimismo Novak, incorpora al constructivismo el instrumento que facilita el
aprendizaje significativo: el mapa conceptual.; que parte de los siguientes
principios: El nio aprende aquello que tiene sentido, es decir, aquello que es
interesante para l. Por ello ha de estar motivado y en esta tarea, el maestro debe
activar los conocimientos previos del alumno, seleccionar y adecuar la nueva
informacin para que el nio pueda relacionarla con sus ideas. As, el maestro
ser un facilitador que mediante preguntas, debates, y un enfoque globalizado,
vincular los contenidos curriculares al contexto.
2.10. MOMENTOS DIDCTICOS.
Imideo G. Nrici en su obra Hacia una didctica General Dinmica establece
momentos didcticos que incluyen tres fases:
En la primera fase previa a la enseanza diseo del contenido se debe
responder a seis preguntas clsicas:

Qu ensear?

A quin ensear?
24 - 51

Por qu ensear?

Cmo ensear?

Cundo ensear?

Cmo, cundo y qu evaluar?

En la segunda fase desarrollo de la enseanza el docente o facilitador conduce o


gua el proceso de enseanza y aprendizaje, pone a funcionar todo lo planificado,
a travs de la enseanza.
En la tercera y ltima fase evaluacin de lo enseado se debe responder al
como evaluar y esto ya est predeterminado en el diseo curricular de la carrera y
sugiere realizar evaluaciones formativas que se realizan durante el mismo
desarrollo del tema y sumativas realizadas al final.
Esta investigacin pretende responder al Cmo ensear?, seleccionando
mtodos y tcnicas segn los tipos de contenidos y objetivos de la signatura, para
tal efecto se enfatiza el estudio de tcnicas, mtodos, medios y recursos que
facilitarn el proceso de enseanza aprendizaje en la asignatura Prctica Forense
Penal.
2.11. CLASIFICACIN DE MTODOS DE ENSEANZA DESDE DIFERENTES
PUNTOS DE VISTA.
Salas Flix, clasifica a los mtodos de enseanza en:

Mtodo segn la persona razona o aprende.

Mtodo segn la forma en que se presente el contenido o tema.

2.11.1. Mtodo segn la persona razona o aprende.


2.11.1.1. Mtodo deductivo.
Parte de lo general a lo particular:

25 - 51

CUADRO Nro. 4 MTODO DEDUCTIVO

DE
Principios

A LO PARTICULAR
Conclusiones

Definiciones

Consecuencias

Afirmaciones

Casos particulares

Leyes

Conceptos

Enunciados

Hechos

FUENTE: Modificada de SALAS (11).

2.13. DESEMPEO PROFESIONAL.


El desempeo profesional se constituye en el modo de expresin por el
profesional del desarrollo alcanzado en las competencias, las que cualifican y
distinguen el cumplimiento de las exigencias sociolaborales en los contextos
donde cumple las actividades, tareas o roles inherente a la realizacin de las
funciones y procesos asociados a la profesin (13).
2.13.1. Saberes para el desempeo idneo.
Sergio Tobn dice, que teniendo como base la concepcin compleja de las
competencias, el proceso de desempeo idneo requiere de la integracin del
saber ser con el saber conocer y el saber hacer, lo cual constituye una actividad
fundamental dentro del proceso del diseo del currculo. Esta perspectivas tiene
dos importantes antecedentes: en primer lugar est la propuesta de la UNESCO
de 1990 de formar personas con conocimientos tericos, prcticos y valorativosactitudinales en todos los niveles educativos, en segundo lugar se tiene el informe
de Delors de 1996, quien va mas all de los conocimientos e introduce el mbito
de los saberes en la educacin; saber ser, saber conocer, saber hacer y saber
convivir, este ltimo saber se ha fusionado con el saber ser.

26 - 51

SABER SER
Motivacin, sentido del reto, inters
en el trabajo bien hecho, cooperacin
con otros y bsqueda de la
idoneidad.

RESOLUCIN
DE UN
PROBLEMA

SABER CONOCER
Comprensin del problema o de la
actividad dentro del proceso.

REALIZACIN DE
UNA ACTIVIDAD

SABER HACER
Ejecucin de procedimientos
especficos para resolver el problema
con planeacin, regulacin y
evaluacin.
FUENTE: Sergio Tobn.

GRFICO Nro. 7 SABERES EN EL DESEMPEO IDNEO


El grfico No. 7, claramente explica cmo los saberes del saber ser, saber
hacer y el saber conocer interactan en el desempeo de la persona a la
hora de solucionar un problema planteado mediante la ejecucin de una
serie de actividades.
2.14.

COMPETENCIAS

PARA

EL

DESEMPEO

PROFESIONAL

DEL

ABOGADO.

Capacidad comunicativa para relacionarse con otras personas usando con


pertinencia los cdigos verbal, escrito, grfico y otros recursos no verbales de
expresin.

FUENTE: Elaboracin propia.

27 - 51

Valores

Habilidades y
Aptitudes

Desempeo

Competencias del
Abogado

Habilidades
Intelectuales

Habilidades
Interpers. y
comunicacin.

GRFICO Nro. 8 COMPETENCIAS PARA UN BUEN DESEMPEO


PROFESIONAL.
En el Grfico No. 8 se puede apreciar el conjunto de competencias que el
profesional abogado debe tener para alcanzar un desempeo profesional ptimo,
comenzando por los Valores Profesionales intrnsecos del profesional abogado
inmerso en las dems competencias; habilidades aptitudinales referidas a volcar
todos los conocimientos tericos en la prctica real; habilidades intelectuales que
permiten desarrollar capacidades en la profesin; finalmente las Habilidades
interpersonales y de comunicacin que permitir encarar juicios orales con
solvencia, eficacia y eficiencia.
Sergio Tobn (2004) explica que la competencia es una actuacin idnea que
emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido, donde hay un
conocimiento asimilado con propiedad y el cual acta para ser asimilado en una
situacin determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar
soluciones variadas y pertinentes; asimismo explica que la competencia es una
capacidad para el desempeo de tareas relativamente nuevas, en el sentido de
que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clases o que se
plantean en contextos distintos de aquellos en los que se ensearon.
2.15. DESEMPEO PROFESIONAL INTEGRAL.
No slo es necesario el conocimiento para un desempeo profesional eficiente, se
requiere desarrollar adems valores y habilidades que permitan hacer eficaz el
28 - 51

conocimiento. Estos tres elementos en su conjunto conforman las competencias


profesionales que deben ser validadas tanto a nivel nacional como internacional
por la profesin contable a travs de sus organismos representativos y para lo cual
es necesario implementar un proceso de certificacin profesional. La educacin de
un profesional debe tratar todos los aspectos y dimensiones que conforman al ser
humano, de manera integral. Si se tratase de resumir en una sola palabra las
actitudes y comportamientos que debieran caracterizar al hombre contemporneo,
tendramos que afirmar que dicho concepto clave es la flexibilidad (personal,
conceptual, profesional, social); esta implica que las personas han de tener una
mente abierta, adoptar la indagacin como actitud vital, tolerar la ambigedad y la
incertidumbre, estar dispuestas a aprender permanentemente.

Conocimientos

Habilidades
DESEMPEO
PROFESIONAL

Valores

FUENTE: Elaboracin propia.

GRFICO Nro. 9 DESEMPEO PROFESIONAL INTEGRAL.


El presente grfico muestra que no solamente es necesario tener los
conocimientos slidos para alcanzar un adecuado desempeo profesional, si no
tambin deben concurrir otros dos elementos que son los valores y las habilidades
que permitirn lograr un desempeo profesional integral.
2.16. NECESIDADES DEL SER HUMANO.
Es claro que las necesidades de los seres humanos son diversas y en alguna
medida difieren de acuerdo a la cultura y con el aprendizaje, es por eso que se

29 - 51

hace necesario clasificarlas, Santos (1993) seala que las necesidades del
hombre pueden agruparse en bsicas, sociales, psicolgicas y existenciales.
.

FUENTE: Maslow, 1970 citado en Feldman, 1998.

GRFICO Nro. 10 ORDENAMIENTO DE LAS NECESIDADES


PARA ALCANZAR LA AUTORREALIZACIN.
El Grfico No. 10 permite apreciar que El modelo de Maslow considera que las
diversas necesidades motivacionales estn ordenadas en una jerarqua,
considera que para llegar a tener un buen desempeo profesional es necesario
satisfacer las necesidades inferiores en la escala de la pirmide.
De esta forma la no satisfaccin de unas conlleva a la no aparicin de las
superiores. Esta teora identifica al desempeo profesional en la cima de la
pirmide, pues un abogado estar realizado profesionalmente cuando alcance un
desempeo laboral ptimo y competitivo.

30 - 51

2.21. POSICIONAMIENTO TERICO ESPISTEMOLGICO.


TEORA PEDAGGICA DEL CONSTRUCTIVISMO

Teora

pedaggica

constructivista

de

Jean

Piaget,

Vigotsky,

Ausubel, Bruner y Novak por que considera que cada estudiante debe
construir sus propios aprendizajes interaccionando con los elementos del
entorno educativo (materiales, profesores, compaeros...) a partir de sus
conocimientos

habilidades

previas

de

acuerdos

con

sus

caractersticas cognitivas.
ENSEANZA APRENDIZAJE

Es el proceso de interaccin entre el docente y los estudiantes, donde


el primero facilita los medios, herramientas y recursos a los segundos
para que se apropien de la informacin y los conocimientos de manera
de

desarrollar

habilidades

destrezas

que

modifiquen

su

comportamiento.
ESTRATEGIA DIDCTICA

Las estrategias didcticas son procesos que lleva a cabo el docente


para facilitar el aprendizaje del estudiante.
La estrategia es sinnimo de metodologa por lo tanto est integrada
por mtodos, procedimientos y tcnicas que concretizan lo global.
APLICACIN DE ESTRATEGIAS
Aplicacin
Para

estudio de
casos
jurdicos

Estrategias
Mtodo

de

casos.
Aprendizaje
basado

en

Aplicacin
Estrategias
Para
la
Simulacin y
sustanciajuego.
cin
de
juicios

Juego
de
orales.
roles.

problemas.
Lluvia de ideas.

Lluvia
ideas.

31 - 51

de

CAPTULO III
MARCO PRCTICO
3.1. GENERALIDADES.
El trabajo de campo desarrollado para la investigacin, fue estructurado en cuatro
fases, una primera fase de actividades previas y de preparacin, la segunda fase
de encuestas, la tercera fase de entrevistas y la cuarta fase

de anlisis e

interpretacin de datos.
En la primera fase se elaboraron (tres) tipos de encuestas, una para
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
la segunda encuesta dirigida a profesionales xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx; y
la tercera encuesta dirigida a xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. Asimismo
se estructur las preguntas para entrevistar a xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.
En la segunda fase se procedi a encuestar a 22 Alumnos de tercer ao de la
EMSE, muestra que representa el 26 % del total de 80 estudiantes, de quienes se
pretende investigar si tienen el

conocimiento y la prctica suficiente en la

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx y si desarrollaron habilidades y destrezas mediante estudio


de xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. La segunda encuesta fue
dirigida a 20 profesionales militares, con quienes se pretende cruzar la informacin
obtenida

en

el

primer

grupo

de

estudiantes

referido

si

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.
Una tercera encuesta fue dirigida a 2 de oficiales Superiores xxxxxxxxxxxxxxx de
quienes se pretende averiguar si xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx,
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx asimismo contrastar con la informacin
obtenida de los xxxxxxxxxxxxx y xxxxxxxxxxxxxxxxxx referente a si se
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx y finalmente, conocer de este grupo de xxxxxxxxxxxx
cules son los principales problemas que impide el desarrollo de ms prcticas.
En la tercera fase se procedi a entrevistar a un xxxxxxxxxxxxx y dos xxxxxxxx de
Materia,

de

quienes

se

pretende

obtener

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

con

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx,

32 - 51

la

Asimismo
el

objetivo

informacin
se
de

sobre

entrevist

al

conocer

si

Finalmente, en la cuarta fase se procedi a procesar y analizar la informacin


obtenida para arribar a conclusiones y recomendaciones.
3.2. ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS.
3.2.1. Conocimiento de estrategias didcticas.
DOCENTES

FUENTE: Elaboracin Propia

GRFICO Nro. 11 CONOCIMIENTO DE ESTRATEGIAS


DIDCTICAS
De los cinco docentes titulares de la materia Prctica Forense Penal de la UMSS,
dos manifiestan que conocen las estrategias didcticas para encarar el desarrollo
de su materia, con las caractersticas y particularidades de la misma (Ver Grfico
No. 11); sin embargo cuando se les consulta qu estrategias conoce? se puede
observar claramente que se tiene un conocimiento superfluo de las mismas,
debido a que se nombra tan solo a dos estrategias Estudio de casos y Lluvia de
ideas y

se confunde al constructivismo y trabajo grupal como parte de las

estrategias didcticas, siendo que la primera es una teora pedaggica y la


segunda es una tcnica que es parte de las estrategias didcticas.
Los docentes de esta materia tienen conocimientos en educacin superior, a decir
del Dr. Freddy Arce, Director de Carrera de Derecho El plantel docente de nuestra
Facultad en un 85 % cuenta con el ttulo acadmico de diplomado en Educacin
Superior y un 10 % Magster en Educacin Superior; asimismo hace un par de
33 - 51

aos se est incentivando al plantel docente a la superacin personal en el campo


de la educacin en beneficio personal y principalmente en beneficio de nuestra
Facultad.
3.2.2. Estudios de casos basados en problemas jurdicos y simulacin de
juicios orales.
ESTUDIANTES

FUENTE: Elaboracin Propia

GRFICO Nro. 12 ESTUDIOS DE CASO BASADOS EN


PROBLEMAS JURDICOS Y SIMULACIN DE JUICIOS
DOCENTES

FUENTE: Elaboracin Propia

34 - 51

GRFICO Nro. 13 FRECUENCIA DE CLASES CON ESTUDIOS


DE CASOS Y SIMULACIN DE JUICIOS ORALES
La prctica a travs de estudio de casos basados en problemas jurdicos y
simulacin de juicios orales permitir adquirir y desarrollar habilidades y
competencias en los estudiantes, por lo que los docentes de la materia Prctica
Forense Penal aseguran que realizan con mucha frecuencia este tipo de prcticas
(Ver Grfico 12 y 13): sin embargo en contraposicin los estudiantes y
profesionales abogados desmienten parcialmente esta aseveracin porque si bien
se hizo este tipo de prcticas, no se desarroll con la frecuencia que aseguran los
docentes, si no ms bien con poca frecuencia entendindose por poca
frecuencia a no ms de cuatro prcticas en todo el ao; es decir de las 80 clases
anuales de esta materia tan solo se realiz prcticas en cuatro oportunidades, lo
que demuestra claramente que las clases de Prctica Forense Penal, no se las
encara de forma prctica, sino mas bien se hace nfasis en la teora, dejando de
lado la esencia misma de esta materia que es el desarrollo de habilidades y
destrezas prcticas en la sustanciacin de juicios orales.
3.2.3. Prctica en la sustanciacin en los juicios orales como parte del
aprendizaje significativo.
DOCENTES

ESTUDIANTES

35 - 51

FUENTE: Elaboracin Propia

GRFICO Nro. 14 FRECUENCIA Y SUSTANCIACIN DE JUICIOS


ORALES COMO PARTE DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Siendo que la esencia del abogado en el ejercicio profesional en materia Penal es
litigar en los juicios orales, los docentes y estudiantes de la materia Prctica
Forense Penal y abogados coinciden plenamente en que la forma ms efectiva de
lograr un aprendizaje significativo durante el proceso de enseanza aprendizaje es
desarrollando bastante prctica oral durante la sustanciacin de juicios orales (Ver
Grfico 14), por lo que se debe desarrollar este tipo de estudios con ms
frecuencia porque la funcin del abogado en materia penal durante el ejercicio de
la profesin es precisamente litigar en tribunales penales.

3.2.4. Principales problemas para no desarrollar clases prcticas y la


capacitacin de estudiantes y abogados.
36 - 51

DOCENTES

FUENTE: Elaboracin Propia

GRFICO Nro. 15 FRECUENCIA Y SUSTANCIACIN DE JUICIOS


ORALES COMO PARTE DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

PROFESIONALES ABOGADOS

37 - 51

ESTUDIANTES

FUENTE: Elaboracin Propia

GRFICO Nro. 16 CAPACITACION DE ESTUDIANTES Y


ABOGADOS
Los docentes de la materia Prctica Forense Penal encuestados, coinciden en que
el principal problema para que no se pueda desarrollar ms prcticas forenses en
forma objetiva es, el poco tiempo disponible y la excesiva cantidad de estudiantes
por aula (Ver Grfico 15 y 16), ya que existe entre 80 y 90 estudiantes como
promedio por aula, lo que repercute directamente en que los estudiantes no se
sientan capacitados para enfrentar juicios orales como futuros abogados;
asimismo los profesionales abogados en ejercicio indican que se sienten
capacitados para enfrentar juicios orales, afirmacin que no es del todo cierta
porque si no tuvieron la suficiente prctica en la Universidad y no enfrentaron una

38 - 51

buena cantidad de juicios orales en los tribunales, cmo se puede afirmar o


verificar la capacidad profesional?
3.2.5. Herramientas, tcnicas y estrategias prcticas adquiridas en la UMSS
para litigar en los juicios orales.
PROFESIONALES ABOGADOS

ESTUDIANTES

FUENTE: Elaboracin Propia

GRFICO Nro. 17 HERRAMIENTAS, TCNICAS Y ESTRATEGIAS


PRCTICAS ADQUIRIDAS EN LA UMSS PARA LITIGAR EN LOS
JUICIOS ORALES.

39 - 51

Los abogados recin titulados consideran que la materia Prctica Forense Penal
no cumpli con su objetivo fundamental de proporcionar herramientas tcnicas y
estrategias objetivas y prcticas que les permita litigar en los juicios orales (Ver
Grfico 17), en este entendido se puede evidenciar claramente que la UMSS y la
Facultad de Derecho no est cumpliendo y contribuyendo a fortalecer el perfil
profesional de Proporcionar asesoramiento y orientacin en cuestiones legales y
defender por escrito u oralmente, los derechos e intereses de sus clientes;
Representar los intereses de la sociedad y del Estado ante los tribunales de
justicia, principalmente acusando en las causas penales; Administrar la justicia en
tribunales y juzgados por materia civil, penal, de familia, laboral, de la niez y
adolescencia.
Los estudiantes manifiestan que es importante y necesario contar en el Proceso
de Enseanza Aprendizaje con habilidades prcticas para desenvolverse en un
juicio oral como la oratoria y expresin corporal, tcnicas de interrogatorio y
dominio de auditorio, habilidades que solo se pueden aprender y desarrollar con
menos teorizacin y mas prctica. Sin embargo los mismos estudiantes afirman
que la teora abarcada en la UMSS es insuficiente para encarar juicios orales con
solvencia, esto debido fundamentalmente a la falta de tiempo durante su
formacin.
3.2.6. Conocimiento prctico de la sustanciacin de un juicio oral.
PROFESIONALES ABOGADOS

ESTUDIANTES

FUENTE: Elaboracin Propia

GRFICO Nro. 18 CONOCIMIENTOPRCTICO EN LA


SUSTANCIACIN DE UN JUICIO ORAL.
40 - 51

Los estudiantes de la materia Prctica Forense Penal en dos grupos divididos en


igual nmero indican en un 50% que si conocen y el otro 50% que no conocen el
procedimiento prctico para la sustanciacin de un juicio oral, pero cuando se les
pide que desarrollen brevemente los pasos a seguir, se puede evidenciar que los
estudiantes tienen una idea baga y general de la forma cmo se sustancia un
juicio oral en forma prctica. En cambio los profesionales abogados tienen un
conocimiento ms criterioso, con ms sustento legal pero no con el conocimiento
pleno que se espera de un profesional abogado. (Ver Grfico 18)
3.2.7. Manera de aprender a litigar en los juicios orales para un buen
desempeo profesional.
PROFESIONALES ABOGADOS

FUENTE: Elaboracin Propia

GRFICO Nro. 19 COMO APRENDE A LITIGAR


PRCTICAMENTE EN UN JUICIO ORAL.
41 - 51

PROFESIONALES ABOGADOS

FUENTE: Elaboracin Propia

GRAFICO Nro. 20 EL BUEN DESEMPEO PROFESIONAL


CONDUCE A GANAR JUICIOS ORALES.
Los profesionales Abogados al no contar con los conocimientos, habilidades y
destrezas en la sustanciacin de juicios orales que debieron haber desarrollado en
la UMSS, aprenden en su mayora en la prctica profesional, litigando en los
tribunales penales; otro grupo desarrolla su aprendizaje y prctica leyendo libros
que les permita adquirir los conocimientos terico prcticos para su desempeo
profesional; los menos recurren a la forma mas prctica y fcil de aprender que es
trabajando con otro abogado de mayor experiencia en el ejercicio de la profesin.
(Ver Grfico 19 y 20)
Todas estas habilidades y destrezas adquiridas de diferentes formas, permitirn al
profesional abogado tener un buen desempeo profesional que les conduzca al
arribo de un resultado exitoso.

42 - 51

3.2.8. Debilidades de los abogados en el desempeo profesional durante la


sustanciacin de juicios orales.
DOCENTES

FUENTE: Elaboracin Propia

GRFICO Nro. 21 DEBILIDADES DE LOS ABOGADOS EN EL


DESEMPEO PROFESIONAL.
Los docentes encuestados coinciden indicando que las principales debilidades de
los abogados en el desempeo profesional durante la celebracin de juicios orales
son la falta de conocimientos tericos y la falta de prcticas forenses (Ver Grfico
21) aseveracin que es corroborada por el Dr. Hernn Soria Fiscal de materia
Penal quien indica que el principal problema de los abogados durante la
celebracin de los juicios orales es definitivamente la falta de conocimiento terico
de la teora del Derecho Penal y la falta de prcticas durante su formacin en la
UMSS y durante el ejercicio de la profesin, todos estos componentes
directamente asociados a falta de habilidades en los interrogatorios y la falta de
competencias en oratoria forense, motivo por el cual en reiteradas oportunidades
muchos abogados se vieron ridiculizados por los fiscales y jueces en los
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tribunales, fundamentalmente por la falta de experiencia y mala formacin


profesional. Por otra parte el Dr. Omar Arandia Juez en Materia Penal, dice que
No importa que se tenga bastantes conocimientos en materia penal, estos
sern inservibles si no se les da una aplicacin prctica, por lo que considero que
la principal debilidad de los abogados en los juicios orales es la falta de praxis. La
Dr. Tatiana Magarinhos Fiscal de materia Penal de Sacaba dice que la
debilidad ms frecuente en los abogados es la falta de oratoria y desconocimiento
de la normativa legal para la sustanciacin de juicios orales, esto principalmente
segn mi experiencia a la falta de prctica tanto en la universidad como en el
ejercicio de la profesin, por lo que el abogado debe preocuparse en su
capacitacin permanente.
3.3 ANLISIS DEL PLAN GLOBAL.
Analizado el Plan Global de la asignatura Prctica Forense Penal gestin 2011 se
puede evidenciar que este documento acadmico contiene el contenido mnimo y
las actividades a desarrollar durante la gestin, haciendo nfasis en el desarrollo
terico prctico de la materia pero no especifica claramente el cmo, es decir; las
estrategias especficas que deben emplearse en el proceso de enseanza
aprendizaje mediante una seleccin metodolgica de las estrategias didcticas en
base a criterios que permitan su correcta seleccin y el desarrollo de cada
estrategia a seguir segn la temtica a desarrollar especificando el objetivo que se
persigue, las ventajas, sus aplicaciones, las recomendaciones y los roles que
deben desempear tanto docentes como estudiantes. Asimismo la evaluacin que
se plantea en el Plan Global es totalmente conductista es decir pruebas escritas y
pruebas orales tres veces al ao como un parmetro para medir los conocimientos
de los estudiantes.
3.4. CONCLUSIONES PARCIALES.
Primera Conclusin.
Se evidencia mediante la tcnica de la encuesta que en la asignatura Prctica
Forense Penal no se desarrollan prcticas significativas en la sustanciacin de
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juicios orales mediante estudio de casos basados en problemas jurdicos y


simulacin de juicios que permita adquirir y desarrollar habilidades y competencias
en los estudiantes referidas a la correcta aplicacin de los conocimientos tericos
a las situaciones prcticas de la vida real para ello obtiene, analiza, interpreta,
sintetiza, evala, y comunica la informacin y a la capacidad estratgica para
anticiparse y manejar situaciones, procesos o fenmenos nuevos y cambiantes
para la toma decisiones frente a ellos.
Segunda Conclusin.
Se verifica mediante la tcnica de la entrevista y la encuesta que los docentes
titulares de la asignatura Prctica Forense Penal

pese a tener estudios en

Educacin Superior desconocen o confunden las estrategias didcticas para el


desarrollo de una clase con las caractersticas particulares de la asignatura.
Tercera Conclusin.
Siendo que la esencia del abogado en el ejercicio profesional en materia Penal es
litigar en los juicios orales, los docentes, estudiantes y profesionales abogados
coinciden plenamente en que la forma ms efectiva de lograr el aprendizaje
durante el proceso de enseanza aprendizaje es a travs de la prctica oral
durante la sustanciacin de juicios orales.
Cuarta Conclusin.
Se evidencia mediante la tcnica de la entrevista que los principales factores para
que no se desarrolle mayor cantidad de prcticas forenses son el poco tiempo
disponible y la excesiva cantidad de estudiantes por aula, factores que repercuten
directamente en que los estudiantes no se sientan capacitados para un buen
desempeo profesional en la sustanciacin de juicios orales.
Quinta Conclusin.
Se evidencia a travs de los instrumentos de investigacin como la encuesta y la
entrevista que, las principales debilidades de los abogados en el desempeo
profesional durante la celebracin de juicios orales son la falta de conocimientos
tericos y la falta de prcticas forenses.

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3.4. RECOMENDACIONES.
Primera Recomendacin.
El buen desempeo profesional en la sustanciacin de juicios orales solo se logra
cuando el abogado conduce la defensa o la acusacin con solvencia,
conocimiento y dominio de la materia, por lo que es necesario proporcionar a los
abogados durante el perodo de formacin acadmica instrumentos adecuados
que permita un buen desenvolvimiento en la sustanciacin de juicios orales.
Segunda Recomendacin.
Se recomienda la pronta aplicacin de estrategias didcticas enfocadas a las
prcticas forenses que permitan desarrollar en los estudiantes habilidades y
destrezas

para enfrentar juicios orales con eficiencia y eficacia, basadas en

prcticas de simulacin, juego de roles, mtodo de casos, aprendizaje basado en


problemas y lluvia de ideas como estrategias dirigidas a desarrollar las habilidades
cognitivas, de socializacin, anlisis, sntesis de informacin y desarrollo de la
interaccin y comunicacin.
Tercera Recomendacin.
El estudiante de la carrera de Derecho de la UMSS demanda de su formacin
profesional las herramientas necesarias para un adecuado desempeo laboral,
esta procuracin e iniciativa constante de un desarrollo integral entre la teora y la
prctica debe prevalecer para una continua evaluacin de su formacin acadmica
de manera de cumplir con el perfil de egreso de la carrera de Derecho.
Cuarta Recomendacin.
Gestionar ante las autoridades competentes de la Facultad de Derecho de la
Universidad Mayor de San Simn para que se realice un estudio profundo que
permita la implementacin de las estrategias didcticas planteadas en el presente
trabajo de investigacin.
Quinta Recomendacin.
Aprobada la gestin de implementacin de las estrategias didcticas planteadas
en la presente tesis, realizar con los docentes de la asignatura Prctica Forense
Penal un taller de capacitacin en el uso y manejo de estrategias didcticas como
un instrumento en el Proceso de Enseanza Aprendizaje.

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CAPTULO IV
PROPUESTA
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA PRCTICA DE JUICIOS
ORALES EN LA ASIGNATURA PRCTICA FORENSE PENAL
4.1. GENERALIDADES.
Sistematizado el sustento terico y analizado el marco emprico se establece que
existe

la

necesidad

de

elaborar

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

como

estructurar
un

disear

instrumento

de

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx que permita desarrollar la materia de una forma objetiva


contribuyendo as al aprendizaje significativo de los estudiantes.
La propuesta consiste en xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx conforme a los objetivos
que

se

pretende

alcanzar

cuya

aplicacin

esta

orientada

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. Se trata de xxxxxxxxxxxxxxx en funcin al


contexto, a los cambios que se vive en el pas y a la demanda que hace la
sociedad xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx de
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxx.
La propuesta plantada pretende mejorar el xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. En
esta metodologa los protagonistas xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

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4.2. DESARROLLO DE LA PROPUESTA.

COMPETENCIAS

PLANTEAMIENTO
DIDCTICO.
Que, Para que, A quien, Como,
Cuando
()Ensear), Como y Que
evaluar.

PROPSIO

CRITERIOS PARA LA
SELECCIN DE
ESTRATEGIAS
DIDCTICAS

Promover y desarrollar la interaccin,


comunicacin, iniciativa y la creatividad que
permitirn la desinhibicin y motivacin del
estudiante en una perspectiva de
acercamiento a la realidad durante la
sustanciacin de los juicios orales.

Desarrollar las habilidades cognitivas, de


socializacin, anlisis y sntesis de
informacin en el estudio y solucin de
determinados
casos
jurdicos
desarrollados en grupos.

Mtodo de casos.
Aprendizaje basado en
problemas.
Lluvia de ideas.

COMPETENCIAS
IDNEAS DEL ABOGADO

Competencias
Objetivo
Ventajas
Aplicaciones
Recomendacio
nes
Roles (Docente
Estudiante)

Simulacin y juego.
Juego de roles.
Lluvia de ideas.

SISTEMA DE
EVALUACIN

FUENTE: Elaboracin propia.

GRFICO Nro. 22 DESARROLLO DE LA PROPUESTA.


El Grfico Nro. 22 sistematiza la estructura de la propuesta partiendo como punto
de explosin las competencias de la asignatura Prctica Forense Penal y los
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propsitos de de la enseanza, se hace el planteamiento didctico en completa


correspondencia con las competencias idneas del abogado que permitir
establecer los criterios de seleccin de las estrategias didcticas para la
asignatura, dividindolas estas en dos grupos, el primero referido a casos jurdicos
y el segundo a juicios orales, estableciendo para ello sus competencias, objetivos,
ventajas, aplicaciones, recomendaciones y roles, finalmente se estructura un
sistema de evaluacin para cada estrategia.

4.2.1. COMPETENCIAS CONCRETAS A TRABAJAR EN xxxxxxxxxxxxxxxxxxx


xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxx

4.2.2. PROPSITOS.
4.2.3. PLANTEAMIENTO

4.2.4. SELECCIN DE LA ESTRATEGIA DIDCTICA.

4.2.5. DESARROLLO
4.2.5.1.
4.2.6. SISTEMA DE EVALUACIN.

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4.3. CONCLUSIONES GENERALES DE LA PROPUESTA.


Primera conclusin.
El eficiente y eficaz empleo de las estrategias didcticas planteadas en la presente
tesis contribuir significativamente en el aprendizaje de los estudiantes, logrando
desarrollar y operativizar las competencias idneas para el desempeo profesional
de los futuros abogados.
Segunda conclusin.
La aplicacin de las estrategias didcticas planteadas en la tesis permitir que los
docentes cuenten con herramientas idneas para planificar sus estrategias de
aulas y desarrollar clases prcticas, orales, de anlisis, sntesis, reflexin y de
investigacin.
Tercera conclusin.
Con la aplicacin de las estrategias didcticas propuestas, los estudiantes podrn
desarrollar su capacidad creativa para responder de manera original e imaginativa
a situaciones inditas e imprevistas basados en estudio de casos extrados de la
realidad que les permita anticiparse y manejar situaciones, procesos o fenmenos
nuevos y cambiantes para una eficiente toma de decisiones.
Cuarta conclusin.
La tarea fundamental del abogado, es representar intereses, defender de palabra
o por escrito los derechos de sus clientes y obtener resultados conforme a los
objetivos deseados. Es entonces un litigador por excelencia y para ello debe
desarrollar habilidades y destrezas que le permitan desenvolverse eficientemente
en los estrados judiciales.
4.6. RECOMENDACINES GENERALES DE LA PROPUESTA.
Primera recomendacin.
En el mbito acadmico educativo cuando se observa dificultades o problemas en
el proceso de enseanza aprendizaje se recomienda realizar una revisin
documental profunda para verificar que lo percibido se evidencia en datos
concretos que puede ser sujeto de una investigacin y plantear posibles
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soluciones como en el caso del rendimiento acadmico y desempeo profesional


de los estudiantes de cuarto ao de la Carrera de Derecho de la UMSS.
Segunda recomendacin.
Se sugiere aplicar instrumentos de investigacin para identificar las causas o los
factores que influyen en una dificultad o problema detectado y realizar un anlisis
objetivo de la situacin para obtener informacin valiosa que permita consultar
bibliografa adecuada y pertinente que contribuya a la solucin.
Tercera recomendacin.
Se sugiere comparar el problema o dificultad que se presenta en el proceso de
formacin con otras realidades similares del exterior por que permite dar luces,
realizar un anlisis objetivo, reflexionar, recuperar experiencias que puedan ser
tiles o plantear nuevas soluciones.
Cuarta recomendacin.
Se recomienda introducir las presentes estrategias de enseanza aprendizaje de
la asignatura Prctica Forense Penal en la UMSS para coadyuvar en la labor de
los docentes y en el aprendizaje significativo de los estudiantes.
Quinta recomendacin.
Fortalecer y capacitar al personal docente en el uso de estrategias de enseanza
aprendizaje durante el desarrollo curricular del aula mediante la organizacin de
talleres.
Sexta recomendacin.
Para la adecuada aplicacin de las estrategias de enseanza aprendizaje
propuestas en la presente tesis es necesario tomar en cuenta que el proceso de
aprendizaje es complejo por lo que se requiere de docentes y estudiantes
involucrados, con la firme decisin de emprender procesos de cambio en procura
del desarrollo integral del estudiante y un mejor desempeo profesional.

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