Metodologa de Investigacin Educativa y Produccin de Conocimiento

Pertinente: Algunas Reflexiones1.

Dra. Mara Margarita Alonso Alonso
Si bien cada poca histrica posee su propia complejidad, vivimos
probablemente uno de los tiempos ms complejos y dinmicos de la
historia.
La sociedad contempornea, inmersa en un indito proceso de cambio
en los ms variados mbitos, impone singulares retos a la educacin,
con vistas a comprender la realidad en permanente transformacin y a
su vez contribuir a la transformacin de s misma en el terreno terico y
prctico, a partir de un rol flexible que le permita asumir tales desafos.
El desarrollo de las Tecnologas de Informacin y la Comunicacin y la
enorme cantidad de informacin disponible en la llamada Sociedad de la
Informacin instaura nuevas prcticas culturales y modos de apropiacin
del conocimiento. Hoy el objetivo de la educacin se desplaza de la
transmisin de contenidos a la formacin en los estudiantes de las
herramientas para aprender y apropiarse de la informacin.
En este complejo contexto, la formacin investigativa es fundamental en
los estudiantes y profesionales del futuro, as como en la prctica
profesional de los

docentes. El desarrollo de la capacidad de

investigacin de los maestros permitir a los sistemas educativos

orientarse hacia metas ms exigentes de calidad, de equidad, y de
eficiencia, para contribuir al desarrollo de un potencial cientfico propio,
capaz de garantizar la produccin del conocimiento socialmente til.
La

formacin

de

competencias

investigativas

requiere

de

la

experimentacin e implementacin de nuevas estrategias didcticas,

mtodos y sistemas pedaggicos ajustados a la complejidad de la
Intervencin en el Foro: Metodologa de la Investigacin. Congreso
Internacional de Educacin. Innovacin y desarrollo para la escuela del
futuro. SEIEM, Estado de Mxico, noviembre de 2011.
1

sociedad contempornea, colocando en su centro de atencin el

desarrollo de actitudes indagatorias y crticas (Rodrguez Mena, 2010).
La formacin investigativa del docente constituye parte consustancial de
su desempeo profesional y una herramienta bsica para una labor
educativa transformadora, que permita la comprensin y desarrollo de
su

prctica

educativa

cotidiana;

adems

de

contribuir

su

perfeccionamiento y autoridad.
Muchos maestros no son conscientes de este hecho al considerar la
investigacin como algo innecesario, especializado, y para lo cual no se
sienten preparados. Entre las causas de este problema se encuentra la
manera en que tradicionalmente se ha desarrollado la formacin de los
docentes en las universidades; en el predominio de un enfoque
externalista de la educacin donde el maestro se convierte en un
ejecutor de disposiciones en detrimento del desarrollo de su creatividad;
y en la concepcin de la actividad investigativa como una ocupacin
propia de especialistas de alto nivel que queda fuera del alcance del
docente (Rodrguez Mena, op. cit).
El maestro se puede considerar, por la esencia de su trabajo, un
investigador; pero, para encontrar soluciones cientficas a sus problemas
profesionales debe ser consciente de la necesidad de investigar y
apropiarse

de

las

herramientas

tericas

metodolgicas.

La

implementacin de las reformas educativas reclama de capacidades

investigadoras como elementos claves

para responder al reto de

mejorar la enseanza.
El propio proceso de enseanza- aprendizaje creativo supone una
actividad de investigacin constante. Sin embargo, la enseanza y la
investigacin educativa no han gozado de una feliz asociacin (Velasco
Orozco, 2007).

El

conocimiento

de

las

herramientas

de

la

metodologa

de

la

investigacin es esencial para el docente en el contexto de la compleja

sociedad contempornea y sus retos en el mbito educativo. Por solo
mencionar un ejemplo, las dificultades actuales en la comprensin e
implementacin del enfoque de la Educacin por Competencias, un
modelo privilegiado por la Poltica Educativa a nivel internacional y en el
sistema educativo mexicano, se derivan a nuestro juicio de la
insuficiente investigacin sobre esta perspectiva, su origen y sus bases
terico-metodolgicas. Es por ello que el modelo se aplica muchas veces
sin un anlisis de sus fundamentos tericos y contextos de desarrollo.
En lneas

ms generales, constantemente se intenta transformar la

educacin, invirtiendo gran cantidad de recursos, tiempo, personas y

trabajo:

Pensaramos

que

tantas

iniciativas

tendran

aparejadas

investigacin para entender lo que pasa, pero no es el caso () (Flores

Kastanis y De la Torre, 2010: 1018).
Por otra parte, la investigacin educativa ha estado dominada por el
paradigma positivista que supone una concepcin tradicional de la
ciencia y que ha influido significativamente en la mistificacin de la
actividad cientfico investigativa y la falta de sentido de esta para el
maestro. En los ltimos aos, sin embargo, se viene trabajando en la
construccin de los principios de un modelo o paradigma emergente de
investigacin, en contraste con dicha visin cientificista que ha
predominado en las ciencias sociales y en la investigacin educativa.
Diversos investigadores se ocupan de la fundamentacin de una
perspectiva

que

rescate

reconozca

la

pertinencia

social

del

conocimiento, en el marco de una comprensin social de la ciencia y la

tecnologa.

Entre los elementos que permiten caracterizar a este modelo de

investigacin se destacan el empleo de metodologas plurales y
grupales, la dialogicidad, la perspectiva del otro y la interpretacin
colaborativa o coproduccin investigativa, as como la resignificacin del
conocimiento producido a partir de un anlisis participativo de los
contextos culturales y sociales en los que se desarrolla la vida de los
actores sociales investigados.
Entre

los

enfoques

tradicionales

del

conocimiento

cientfico,

el

investigador cubano Jorge Nez Jover (1999), distingue las visiones

economicista y cientificista. La visin cientificista destaca la idea del
universalismo de la ciencia, la cual es percibida como un saber
universal, indiferente a los contextos en que se desenvuelve. El
conocimiento tiene carcter

asptico u objetivo, se defiende la

autonoma de las comunidades cientficas, la posibilidad de construir una

agenda acadmica o investigativa que se oriente slo por razones de
naturaleza cientfica, y no por el compromiso social o las demandas
econmicas.
Esta visin descontextualizada ha provocado, en opinin del autor, la
extrapolacin

ms

menos

acrtica

de

modelos

forneos

de

investigacin cientfica, sin una reflexin suficiente sobre su adecuacin

a las peculiaridades econmicas, polticas y sociales de la regin. Por su
parte la racionalidad de la perspectiva economicista es la contribucin
econmica y la aplicacin a corto plazo de los resultados investigativos.
En los ltimos aos, un conjunto de enfoques en nuestra regin
(Bialakowsky, 2009; Migulez, 1999; Nez Jover, 1999, 2010; Alvarado,
2007), han tratado de construir un paradigma alternativo de la
generacin del conocimiento.
Esas perspectivas tericas intentan fundamentar un nuevo enfoque: el
del CONOCIMIENTO PERTINENTE o de la PERTINENCIA SOCIAL (o
dimensin social del conocimiento), por considerar que se trata de un

modelo que puede ejercer una significativa contribucin al desarrollo

social.
Como su nombre lo indica, dicha perspectiva subraya la orientacin
social y cultural del conocimiento. Este modelo alternativo parte de
la consideracin de la ciencia y la tecnologa como procesos sociales, es
decir, como complejas empresas en las que los valores culturales,
polticos y econmicos ayudan a configurar el proceso que, a su vez,
incide sobre dichos valores y sobre la sociedad que los mantiene"
(Cutcliffe, 1990, citado por Nez Jover, 1999).
En el caso de Mxico, los datos sobre la investigacin cientfica en
general y sobre la investigacin educativa en particular, revelan la
estrecha articulacin existente entre la ciencia y los procesos sociales.
Segn el Foro Consultivo Cientfico y Tecnolgico (citado por Olivares,
2009),

de los 14 mil 559 miembros del Sistema Nacional de

Investigadores (SNI) existentes hasta el ao 2008 en Mxico, 40 por

ciento (5 mil 827) se encontraban en el Distrito Federal, seis por ciento
(880) en el Estado de Mxico, 5.2 (759) en Jalisco y Morelos, 3.7 (544) en
Puebla y 3.5 por ciento (514) en Nuevo Len.
Por su parte, 13 entidades ms de la tercera parte del pas ni siquiera
alcanzaban el uno por ciento del total de integrantes del SNI. Los
estados con menor nmero de miembros

eran Nayarit, con slo 24

investigadores, que representaban el 0.2 por ciento del total, y Guerrero

con 40 cientficos (0.3 por ciento).
Estos datos indican el profundo condicionamiento histrico social,
econmico y cultural de la ciencia. Ante estas estadsticas cmo juzgar
con los patrones tradicionales de la ciencia a los investigadores e
instituciones acadmicas de una u otra regin del pas?.
Los diferentes Estados del Conocimiento realizados por el Consejo
Nacional de Investigacin Educativa (COMIE), han dado cuenta de las
asimetras de la investigacin educativa en las diferentes entidades,
desde el punto de vista de sus caractersticas, temas y actores, as como

de las condiciones institucionales en que se desarrolla, las polticas, su

impacto; etc.
Es por ello que cada da cobra mayor centralidad la produccin de
conocimiento

pertinente

en

Amrica

Latina,

entendido

como

conocimiento que permite la comprensin de los fenmenos sociales en

sus

autnticas

expresiones,

determinaciones

histricas,

al

tener

sociales,

en

cuenta

econmicas

sus
y

mltiples
culturales,

trascender las generalizaciones y permitir el anlisis de lo particular, que

lo hacen fenmeno abierto, inacabado,

complejo, diverso, con

diferentes aristas.
La autora colombiana Sara Alvarado (2007) propone algunas relevantes
pautas para la comprensin de este modelo de conocimiento.
Esta perspectiva privilegia, segn la mencionada autora, el uso de
metodologas plurales, preferentemente los enfoques cualitativos, para
una aproximacin ms precisa a la realidad compleja, argumentando sus
matices, entrecruzamientos y contradicciones.
Este tipo de aproximacin busca poner en dilogo la tradicin acadmica
con la voz de los actores sociales, de manera tal que se visibilicen las
nuevas emergencias sociales y se supere la mera pretensin de
construccin de teora y se recoja la voluntad de los actores sociales de
construir nuevas realidades y nuevas comprensiones sobre ellas. El
investigador argentino Alberto Bialakowsky se refiere a esta perspectiva
como co-produccin investigativa. En su opinin, si bien la misma:
() no puede evitar totalmente la simulacin y el recorte, se
centra

en

la

promocin

de

una

convergencia

dialgica

mediante la interrogacin colectiva y simultnea de discursos

complementarios y, por lo tanto, recprocamente asimtricos.
Desde esta modalidad de trabajo investigativo, comprender
significa tambin el intento por evitar sesgos y divisiones que
se imponen reproductivamente en los abordajes tradicionales,

redefiniendo una forma alternativa de aproximacin a los

sujetos objetos de estudio (Bialakowsly, 2009: 184).
Lo anterior requiere superar los marcos tericos ya establecidos y
abordar

realidades que no estn contenidas en ellos. Esto implica

construir nuevas categoras, abrir el pensamiento a las resignificaciones

de los conceptos con o desde los que estamos construyendo el
conocimiento (Alvarado, op. cit.).
La investigacin social desde esta perspectiva se dirige a los procesos
de

construccin

de

conocimiento

que

acepten

la

necesaria

complejizacin del lenguaje que implica transformar la realidad, de una

simple constelacin de objetos que deben ser explicados, a un conjunto
de mbitos de sentido en los que los sujetos puedan reconocer
espacios para su desarrollo, transformacin y realizacin humana;
procesos de construccin de conocimiento que trasciendan esa posicin
tan comn en la ciencia, que se apoya nicamente en la acumulacin de
lo

escrito,

cerrndonos

no

permitindonos

mirar

las

nuevas

emergencias sociales. Esto supone romper los lmites del saber

construido y de las formas cmo ste se ha construido. Solo as se
pueden crear nuevas categoras para dar cuenta de dichas realidades
emergentes (Alvarado, op. cit.).
Se trata de rebasar el horizonte lgico (Morin, Roger y Motta, 2002) y
pensar en trminos de potencialidades de horizontes posibles (Alvarado,
op.cit.), de zonas de sentido (Daz y Gonzlez Rey, 2005), de
articulaciones, ms que de relaciones causa-efecto. Como dira Morn
(1998): el tejido de relaciones es el objeto de estudio. Para este autor
existe una inadecuacin cada vez ms amplia y profunda, entre, por un
lado, nuestros saberes desunidos, compartimentados, divididos, y por el
otro,

realidades

problemas

cada

vez

ms

transversales,

multidisciplinarios, globales, planetarios, etc.

Las transformaciones en los paradigmas de investigacin exigen pensar
tambin en nuevos procesos de formacin, tanto de pre como de

posgrado. Se requieren procesos educativos en los que circule el

conocimiento producido y se logre su resignificacin a partir de un
anlisis participativo de los contextos culturales y sociales en los que se
desarrolla la vida de sujetos reales, enfrentados a realidades complejas.
La produccin de conocimiento de pertinencia social y la
reflexin en torno a los Paradigmas Positivista, Hermenutico y
Crtico.
Por otra parte, la produccin de conocimiento de pertinencia social
requiere continuar la reflexin en torno a los Paradigmas Positivista,
Hermenutico y Crtico, cuyas especificidades son sintetizadas por
Alvarado (op. cit.), en los siguientes trminos:
En el primer caso, se trata de modelos preferentemente experimentales
de comprobacin de hiptesis, con una lgica de produccin hipotticodeductiva, con clara intencionalidad de generalizacin y universalizacin
de los hallazgos; cuyo mtodo parte de anlisis empricos del fenmeno
bajo condiciones de control de variables.
En el segundo caso, la investigacin se concibe como un proceso
comprensivo cuyo ncleo articulador es un modelo cualitativo de
reconstruccin

conceptual y

bsqueda de sentido; su lgica de

produccin es inductiva y su intencionalidad no es de generalizacin,

sino de apropiacin y significacin cultural de los fenmenos.
Por ltimo, el paradigma crtico se propone la construccin de un modelo
de accin social, cuya lgica de produccin es dialctica y su
intencionalidad supera la apropiacin y significacin cultural de los
fenmenos, en tanto plantea la posibilidad de transformar dichos
fenmenos hacia condiciones ms humanas y justas de los actores
sociales. Su mtodo est articulado a procesos de reflexin crtica cuya

pretensin est orientada a lograr consensos que generen la accin

transformadora sobre la realidad.
El

debate

cualitativa,

entre
sus

las

perspectivas

lgicas,

metodolgicas

posibles

modos

de

cuantitativa

articulacin

complementacin en la investigacin social, ha trascendido ms de una

dcada; sin que se vislumbre la solucin a las confusiones que en cuanto
a su uso persisten en la investigacin en diferentes disciplinas sociales y
humanas.
La discusin concerniente a estos dos modelos metodolgicos se centra
en dos aspectos fundamentales:
-

La pertinencia

Las posibilidades de integracin o complementacin

En la prctica docente e investigativa, puede verificarse la existencia de

posturas

extremas

que

descalifican

totalmente

uno

de

los

dos

paradigmas: por una parte, catedrticos o comunidades acadmicas que

consideran

totalmente

superado

el

paradigma

positivista

la

metodologa cuantitativa; y por otra parte, aquellos para los cuales, por
el contrario, la investigacin cualitativa no posee suficiente rigor y ni
siquiera es concebida como ciencia.
Diversos investigadores, desde variados campos de las ciencias sociales,
han escrito sobre el tema y aportado esclarecedoras reflexiones; pero al
parecer ellas no han tenido el impacto necesario como para alcanzar un
consenso que permita, si no superar la confusin existente, al menos
tener criterios que permitan comprender la esencia del debate.
As, entre los metodlogos, investigadores y profesionales que se
dedican a la metodologa de la investigacin existen dos tendencias
generales en cuanto a la posibilidad de empleo de dichas metodologas:
a) Los que consideran que pueden combinarse o articularse (Cook y
Reichardt, 1986; Hernndez Sampieri y otros, 2010; Campos
Roldn, 2007; Cabrero y Richart, 2010).

b) Los que consideran que, al representar diferentes PARADIGMAS, es

imposible mezclarlas o combinarlas, pues constituyen lgicas
excluyentes. Dentro de este enfoque se encuentran los trabajos de
Schmelkes (2001), Sirvent (1999), Gonzlez Rey (2007), Martnez
Miguelez (1999) y lvarez- Gayou (2007), entre otros.
En el fondo de estas dos posiciones se encuentra a su vez la diferente
comprensin del problema. Los autores que se ubican en la primera
tendencia por lo general asumen el concepto de METODOLOGA como
sinnimo de TCNICAS de investigacin; mientras que para los segundos
se trata de algo mucho ms complejo: de diferentes PARADIGMAS O
LGICAS de investigacin.
La perspectiva de los denominados mtodos mixtos desconoce que las
tcnicas no determinan el enfoque de investigacin y que, tal como
seala Silvia Schmelkes (2001):
la aplicacin mecnica de paradigma a tcnicas adolece de un
excesivo simplismo y entorpece importantes procesos de
investigacin, tanto porque establece barreras, muchas veces
ficticias,

entre

los

investigadores,

como

porque

genera

mecanismos de control social que limitan las opciones de los

investigadores. Lo que puede en realidad distinguir a los
investigadores entre s es su enfoque epistemolgico y no la
seleccin de tcnicas determinadas.
Por otra parte, si coincidimos con iguez (2004) en que el mtodo
engloba todas las operaciones y actividades que, regidas por normas
especficas, posibilitan el conocimiento de los procesos sociales
comprenderemos

la

imposibilidad

de

emplear

una

estrategia

MULTIMTODO.
Al respecto advierte acertadamente Miguelez (1999) que:
() no se puede dar, hablando con precisin epistemolgica,
una triangulacin de paradigmas epistmicos, como insinan
algunas

personas

empleando ciertos

procedimientos

que

llaman "pluriparadigmticos". No se puede jugar al ajedrez, ni a

ningn otro juego, utilizando dos o ms cuerpos de reglas
diferentes o, peor an, antagnicos. Lo menos que se puede
decir de esas personas es que estn usando el concepto de
"paradigma" en forma errnea.
Como han sealado algunos autores, el movimiento de los mtodos
mixtos sustrae a la metodologa cualitativa de su marco natural: la
perspectiva

crtica,

interpretativa;

reduce

su

densidad

terica

fragmenta la investigacin en categoras dicotmicas: exploracin

versus confirmacin, en la que lo cuantitativo tiene la prioridad y el
trabajo cualitativo es relegado a

segunda categora (Howe, 2004 y

Teddlie & Tashakkori, 2003; citados por Denzin y Lincoln, 2005).

Por su parte Mara Teresa Sirvent (1999), distingue el concepto de lgica
del de metodologa en investigacin, concibiendo a la lgica como la
teora de la investigacin.
Para esta autora, la Metodologa de Investigacin incluye el conjunto
de procedimientos que posibilitan la confrontacin entre un material
terico-conceptual y un material emprico; mientras que la lgica de
investigacin

hace

diferenciadas

en

referencia

torno

al

hecho

las

concepciones

social

el

bsicas

proceso

de

construccin de su conocimiento que subyacen a los diferentes

modos de operar en el proceso de construccin del objeto, es decir, en
el proceso de confrontacin de un corpus terico con un corpus
emprico; (Op. Cit).
Esta distincin entre Metodologa y Lgica nos permite, segn Sirvent,
ubicar los debates metodolgicos en su perspectiva epistemolgica y
diferenciar la naturaleza de la informacin emprica (cuantitativa o
cualitativa) de su inclusin en modos o lgicas de investigacin.

Desde la perspectiva de esta autora, existen una serie de decisiones en

el proceso de investigacin que implican diferentes maneras de razonar
o de concebir el hacer ciencia de lo social, de llegar a la verdad
cientfica y que tienen que ver con:
(a) la formulacin del problema o de la/las preguntas al objeto de
investigacin;
(b) los caminos previstos de acceso al conocimiento o a las respuestas a
los interrogantes del problema;
(c) el tipo o naturaleza de los resultados que se buscan obtener; (d) el
rol del investigador, fundamentalmente en lo que hace a su implicacin
en el contexto/objeto de investigacin; y
(e) los procesos de validacin, de la verdad cientfica de los resultados
obtenidos.
En

el

debate

entre

lgicas

diferenciadas

lo

que

se

juega

fundamentalmente, para esta autora, son las decisiones y elecciones

que todo investigador va haciendo entre los pares lgicos o modos
suposicionales.
Estos pares lgicos o modos suposicionales aluden a ejes de polmica
epistemolgica tales como: deduccin-induccin, verificacin-generacin
de teora, explicacin-comprensin y objetividad-subjetividad, entre
otros.
El presente esquema sintetiza la argumentacin de Sirvent:

El debate epistemolgico es esencial para las ciencias sociales

latinoamericanas y especialmente para las ciencias de la educacin; no
es algo estril, desarticulado de los procesos de la praxis social. La
reflexin epistemolgica sobre la produccin social del conocimiento es
el primer paso para su ulterior APROPIACIN SOCIAL, entendida como el
proceso por medio del cual los seres humanos participan en actividades
de produccin, adaptacin, consumo y aplicacin del conocimiento, lo
interiorizan y lo convierten en referente para el juicio y para la actividad
que desempean (Nez Jover, 2010). Este proceso adquiere singular
importancia para los docentes y la prctica educativa.
Para la investigacin educativa es imprescindible avanzar en una praxis
terica

que

articule

pensamiento

accin.

Slo

la

reflexin

epistemolgica permitir superar el instrumentalismo y el teoricismo

extremos en su concepcin y progresar en esta elevada meta.

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