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Resumo
Cinco questes so apresentadas sobre a teoria da aprendizagem significativa. As respostas a essas questes indicam que a teoria est centrada basicamente na explicao da aprendizagem cognitiva que ocorre
em sala de aula. No que se refere sua origem, a teoria est relacionada experincia como aluno do
prprio Ausubel e ao trabalho pioneiro de F. C. Bartlett. No est fundamentada nas idias de Piaget e
distingue-se da abordagem humanista de Rogers. O conceito de disposio para a aprendizagem proposto
pela teoria precisa de maior elaborao e a relao entre essa disposio e os impulsos para a aprendizagem necessitam aprofundamento. A teoria potencialmente til para o estudo das estratgias de
aprendizagem.
Palavras-chave
Teoria da aprendizagem significativa; teoria da aprendizagem de David Ausubel; construtivismo ausubeliano;
psicologia cognitiva.
Abstract
Five questions are presented on the theory of meaningful learning. The answers to these questions
indicate that the theory is centralized basically in the explanation of the cognitive learning that occurs in
the classroom. In relation to its origin, the theory is related to the experience as a pupil of Ausubel himself
and to the pioneering work of F.C.Bartlett. It is not based on Piagets ideas and it is distinct from the
humanist perspective of Rogers. The concept of the disposition for learning needs more elaboration and the
relationship between this concept and the impulses for learning need deepening. The theory is potentially
useful for the study of the learning strategies.
Key words
Theory of meaningful learning; Ausubels theory of learning; ausubelian constructivism; cognitive psychology.
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A estrutura cognitiva possui, ainda, algumas propriedades que afetam positivamente a aprendizagem significativa, ou seja:
a disponibilidade de idias subunoras (idias
prontas para serem utilizadas) em nvel apropriado de inclusividade; a discriminao entre essas idias (possibilidade de disjuno) e
o novo material a ser aprendido; e a clareza
(compreenso ou ausncia de ambigidade)
e a estabilidade (consolidao) dessas idias
subsunoras j estabelecidas na estrutura
cognitiva (AUSUBEL, 1964).
Caso os conhecimentos preexistentes
no possuam idias que possam atuar como
subsunores para a nova aprendizagem,
Ausubel (AUSUBEL et al., 1980, trad.) recomenda o uso de organizadores prvios, isto
, um contedo, de maior nvel de generalidade do que aquele que ser aprendido, que
relaciona idias contidas na estrutura cognitiva
e idias contidas na tarefa de aprendizagem.
Este contedo deve ser estudado antes do
aluno realizar a tarefa de aprendizagem, em
questo, e tem o intuito de servir como elo
entre o que ele j sabe e o que deseja saber,
de maneira a evitar a aprendizagem mecnica e garantir a aprendizagem significativa.
A estrutura cognitiva pode ser manipulada de forma substantiva (por meio do
uso de conceitos mais inclusivos ou de
maior poder explanatrio, adequadamente organizados) e de forma programtica
(pelo emprego de princpios de seqenciao de contedo, estratgias de fornecimento de feedback, etc.) (AUSUBEL, 1966).
Ento, a teoria da aprendizagem significativa tem como conceitos bsicos o prprio conceito de aprendizagem significativa
e o conceito de estrutura cognitiva. A ocorrn-
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Bartlett chegou s suas concluses ao trabalhar com verses de uma histria fictcia,
por meio do mtodo de reproduo serial.
De acordo com esse mtodo, o sujeito # 1
lia a histria e a reproduzia por escrito e de
memria para o sujeito # 2, que procedia
do mesmo modo para com o sujeito # 3 e
assim sucessivamente. Bartlett estava mais
interessado nos processos de lembrar e esquecer do que na compreenso do processo
de aprendizagem significativa. Mas possvel que Ausubel tenha se inspirado no seu
estudo clssico para visualizar algumas noes da teoria da aprendizagem significativa.
Ademais, tanto Bartlett (1932) quanto
Ausubel (1968) advogaram, o que hoje
chamado de validade ecolgica (BREWER,
2000). Bartlett (1932) sugeriu que pesquisas sobre eventos menmnicos de seres
humanos no se restringissem recordao
de slabas sem sentido e se aproximassem
mais de como as pessoas usam a memria no cotidiano e Ausubel (1969, 1971) criticou a extrapolao de concluses de pesquisas com material arbitrrio para o contexto escolar, pois tais pesquisas so oriundas de condies restritivas e esto distante daquilo que ocorre quando se focaliza a
aprendizagem de alunos em relao a
corpus organizados de conhecimento.
Uma outra possvel fonte, em que
Ausubel poderia ter baseado a sua teoria,
o trabalho de Piaget. A bem da verdade,
vale dizer que Ausubel no menciona, em
nenhuma de suas obras, Piaget como seu
inspirador. Analogias entre Ausubel e
Piaget, no entanto, podem ser feitas (COLL,
1994, trad., MOREIRA, 1999). Por exemplo,
o conceito de assimilao de Piaget pode
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Por outro lado, Ausubel tambm discorda de Piaget sobre a pouca nfase que
este coloca na aprendizagem formal. Alm
disso, a respeito do papel da linguagem,
Ausubel (AUSUBEL et al., 1980, trad., p.34)
afirma que esta desempenha no pensamento um papel que operativo, mais do
que apenas comunicativo:
A linguagem um facilitador importante
da aprendizagem significativa. O aperfeioamento da manipulao de conceitos e
proposies por meio das propriedades
representacionais das palavras, e atravs
do refinamento das compreenses subverbais emergentes na aprendizagem significativa clarifica tais significados e os torna
mais precisos e transferveis.
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Na realidade, a questo da disposio para aprender o aspecto afetivo (atitudinal-motivacional) envolvido nos componentes necessrios para a ocorrncia da
aprendizagem significativa ou mecnica na
teoria ausubeliana. E esse aspecto envolve
uma complexidade de fatores nada desprezvel. Segundo Ausubel (AUSUBEL et al.,
1980, trad., p.36), entre esses fatores esto:
a) o apego literalidade das repostas por
parte de certos professores; b) a experincia crnica de fracasso associada ansiedade elevada, em uma determinada disciplina, em funo de falta de aptido do aluno ou de ensino ineficiente; c) a presso
para revelar domnio ou desenvoltura e no
deixar transparecer falta de entendimento,
por meio da verbalizao incua de algumas idias sem a compreenso dos conceitos que lhes so subjacentes.
Nos trs itens acima mencionados,
fica clara a posio de constrangimento do
aluno. Uma atitude negativa deve permear
a sua atuao nesses casos. Do mesmo
modo, a disposio para aprender significativamente parece estar associada a situaes em que o aluno experimenta aspectos
afetivos e relacionais que so positivos para
ele (AUSUBEL et al., 1980, trad.).
Ento, em termos motivacionais, disposio para aprender significativamente
deveria estar relacionada a alguns motivos
e disposio para aprender mecanicamente
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A teoria da aprendizagem
significativa leva em conta
estratgias de aprendizagem?
Embora no de maneira enftica, a
teoria da aprendizagem significativa d alguma ateno s estratgias de aprendizagem. Ausubel (1968) considera que a
prpria definio de aprendizagem significativa inclui a reviso, por parte do aluno,
na medida em que a assimilao de material potencialmente significativo e a conseqente mudana da sua estrutura cognitiva
dependem de como esse aluno responde
s apresentaes iniciais e subseqentes do
material a ser aprendido. Mas, por que a
reviso pode ser considerada uma estratgia de aprendizagem?
A resposta implica entender estratgias de aprendizagem como aes mentais e comportamentais que propiciam aos
alunos condies para atingir melhores realizaes escolares (WIENSTEIN & MAYER,
1986), considerando-se que melhores realizaes, via de regra, acarretam melhor qualidade de aprendizagem. Assim, apenas o
esforo, a persistncia e tolerncia frustrao do aluno, ao realizar atividades escolares, podem no redundar em aprendizagem de qualidade se este no organizar
esses aspectos motivacionais de forma a
utilizar estratgias de aprendizagem.
A reviso um modo que o aluno
tem para aprender sem a superviso direta
do professor. Ela melhora a qualidade da
aprendizagem de vrias maneiras. Quando
da apresentao inicial do material, o aluno pode no conseguir assimilar informaes com clareza ou assimil-las com baixo
ndice de discriminabilidade (poder de disjuno) em relao a subsunores j existentes. A reviso propicia condies de focalizar significados antes despercebidos
e aumenta a clareza e o ndice de discriminabilidade do contedo que est sendo
aprendido para com o contedo preexistente relacionado. Alm disso, para significados j assimilados, a reviso enriquece a
sua estabilidade (consolidao), melhorando a fora de dissociao dos mesmos. Isto
tem como conseqncia o aumento da reteno e da disponibilidade (acesso ao uso)
desses significados (AUSUBEL et al., 1980,
trad.; PONTES NETO, 1991).
Alm da reviso, dois conceitos importantes da teoria da aprendizagem significativa poderiam ser utilizados como
estratgias de aprendizagem: a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa.
No estudo de um contedo, o uso da diferenciao progressiva requer a reorganizao do mesmo. Ento, as idias desse contedo devem ser organizadas hierarquicamente, com base no seu nvel de generalidade ou poder explanatrio. Quando se coloca em foco a reconciliao integrativa para
estudar um determinado contedo, o que
se requer que sejam mostradas diferenas
e semelhanas entre idias relacionadas,
com a finalidade de matizar inconsistncias
reais ou aparentes entre essas idias.
Ora, a diferenciao progressiva e a
reconciliao integrativa, se utilizadas pelo
aluno, poderiam transformar-se em profcuas estratgias de aprendizagem para dirigir a sua motivao com vistas a uma
aprendizagem de qualidade. Mas, salvo
melhor juzo, a teoria da aprendizagem sig-
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Consideraes finais
Neste texto, propus e procurei responder algumas questes sobre a teoria da aprendizagem significativa de David P. Ausubel. Iniciei com a pergunta sobre o que a teoria da
aprendizagem significativa, enfatizando os
conceitos bsicos propostos por Ausubel,
quando da construo do seu modelo terico. Posteriormente, hipotetizei, com base em
uma conversa que tive com Ausubel, que F. C.
Bartlett teria sido um dos inspiradores da teoria da aprendizagem significativa. Tambm,
escrevi que Ausubel no considera a teoria
de Piaget como suporte para seu trabalho.
Uma terceira questo proposta foi a respeito
da semelhana entre a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel e a teoria de
aprendizagem significativa de Rogers. A semelhana, como se pde ver, no existe, pois
ambos trabalham com enfoques diversificados. A seguir, comentei sobre motivao e disposio para a aprendizagem na perspectiva ausubeliana. Indiquei que motivao e disposio para aprender na teoria da aprendizagem significativa no esto sequer relacionadas e que o conceito de disposio para a
aprendizagem precisa ser melhor focalizado
e pesquisado. Por fim, salientei que a teoria
da aprendizagem significativa, apesar de ter
potencial para tanto, no enfatizava, em sua
fase inicial, estratgias de aprendizagem. Em
tempos mais recentes, estratgias de como
aprender a aprender ganharam bastante realce dentro da teoria de aprendizagem significativa, sobretudo com os mapas conceituais
e o V epistemolgico.
Por outro lado, cumpre consignar que
a teoria da aprendizagem significativa est
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Notas
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