Universit Paul Sabatier

Facult de Mdecine Toulouse Rangueil

Institut de formation en psychomotricit

La place du jeu dans la rducation

psychomotrice d'enfants avec autisme :
Jouer apprendre ou apprendre jouer ?

l' Homme n'est complet que l o il joue Schiller

Mmoire en vue de l'obtention du diplme d'Etat de Psychomotricienne

HARBELOT Ingrid

Juin 2011

Remerciements
Je tiens remercier Julien Perrin , pour son soutien, sa disponibilit et lintrt qu'il a port
l'volution de mon travail.
Je remercie galement Elise Grenier, qui a supervis et orient la mise en place de ma partie
pratique par ses prcieux conseils. J'adresse par ailleurs mes remerciements l'ensemble de l'quipe
du Sessad Acces pour leur accueil chaleureux et tout particulirement Marie Hlne De Russee
(ducatrice) qui a bien voulu prendre le temps de remplir mes grilles d'observation.
Je remercie les familles de Sofian et Malika qui ont accept que j'illustre mes propos par la prise en
charge de leur enfant et de consacrer de leur temps pour rpondre mes entretiens.
Je remercie enfin toute ma famille et mes amis pour leur soutien, leur aide et leur affection.

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Ce mmoire a t supervis par :

Julien PERRIN

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PLAN

Introduction

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Partie thorique : Autisme et jeu

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I L'autisme.
A. Dfinition et critres diagnostiques
1.bref historique
2.critres diagnostiques : CIM 10

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B. Dficits les plus frquemment retrouvs dans l'autisme

1. Retard et htrognit de dveloppement
2. troubles moteurs (ex : motricit manuelle)
3. Particularits cognitives (Retard mental, trouble de l'attention...)
4. troubles sensoriels
5. troubles du sommeil et de l'alimentation
6. troubles psychiatriques
7. troubles neurologiques associs : pilepsie

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C. Hypothses explicatives
1. Primaut d'un dficit en thorie de l'esprit (Baron Cohen)
2. Primaut d'un dficit dans le traitement de l'information sociale et
motionnelle (Hobson et col.)
3. Primaut d'un dficit dans le traitement de l'information sensorielle
4. Primaut d'un dficit dans les FE

p8
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D. Prises en charges
1. Prise en charge pluridisciplinaire
2. Les mthodes

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II Le jeu

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A. Le jeu, un concept htrogne

B. dfinitions
1. Dfinition de Reynolds
2. Dfinition de Brouguere en 5 caractristiques
3. Dfinition courante et notion de plaisir

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C. Les pr-requis du jeu

p18

iv

D. Le dveloppement du jeu chez l'enfant ordinaire

1. Stades de PIAGET
a. stade de l'intelligence sensorimotrice : le jeu sensori-moteur (0-2 ans)
b. stade de l'intelligence propratoire : le jeu symbolique (2-6 ans)
c. stade de l'intelligence opratoire : le jeu de construction (6-10 ans)
d. stade de l'intelligence formelle : le jeu de rgle (10-16 ans)
2. Classification en rfrence la littrature actuelle
a. jeu sensorimoteur
b. jeu fonctionnel
c. jeu fictionnel
d. jeu symbolique
E. fonctions du jeu
1. caractristiques communes entre jeu et apprentissage
2. Le jeu soutient le dveloppement psychomoteur
a. Dveloppement cognitif et langage
b. Dveloppement physique
c. Dveloppement motionnel.
d. Dveloppement social
III L'autisme et le jeu

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A. Particularits de jeu chez l'enfant avec autisme

1.l'enfant avec autisme ne joue pas comme les autres
a. premiers stades acquis et caractristiques
b. faire semblant : une tape difficile
2. importance du contexte et difficults de gnralisation
(cole, SESSAD, domicile...)

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B. Hypothses explicatives
1. Dficit en mta reprsentation : attention conjointe et TOM.
2. Trouble de l'interaction sociale, ccit contextuelle et imitation
3. Dficits moteurs et psychomoteurs
4. troubles des FE et difficults d'imagination
5. problme de traitement de l'information et cohrence centrale

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C. Retentissements des difficults de jeu chez les enfants avec autisme

1. au niveau du dveloppement de l'enfant
2. au niveau de la famille
3. intrt de travailler le jeu avec un enfant porteur d'autisme

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D. valuation du jeu
1.valuation formelle
2.valuation informelle

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p32

Partie pratique : jeu dans le cadre d'une prise en charge psychomotrice

auprs de deux enfants avec autisme.
p41
I La problmatique
A. Quelle est la place du jeu dans la prise en charge psychomotrice ?
B. Comment valuer les capacits de jeu ?
C. Comment adapter les activits de rducation pour les rendre ludiques ?

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II prsentation des prises en charge

A. Prsentation de la structure

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B. Prsentation de Sofian et Malika

1.Sofian
2.Malika

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C. PEI et axes de PEC psychomotrice

1.Sofian
2.Malika
3. points communs : jeu, attention et motricit manuelle

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D. valuations
1. valuation des fonctions psychomotrices .
a. attention
b. motricit manuelle
2. valuation du jeu..
a. prsentation de la grille d'observation
b. rsultats : mise en parallle et exploitation

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E. La prise en charge
1. Construction d'un projet de prise en charge en fonction du niveau de
jeu de chacun mais aussi de leur profil global (prrequis)
2. les adaptations
3. la cotation des sances.
4. La mise en place, les observations et les rajustements
5. les difficults rencontres.

p61

II rsultats
A. Rvaluation
1. des domaines psychomoteurs
a. attention
b. motricit manuelle
2 . comparaison test-retest
a. Sofian
b. Malika

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III discussion
A. Peut on parler de progrs chez Sofian et Malika ?
B. Le jeu a t-il donc t un mdiateur pertinent ?
C. Comment valuer les capacits de jeu ?
D. Comment adapter les activits de rducation pour les rendre ludiques ?
E. Quelles sont les limites de la prises en charge par le jeu de Sofian et Malika ?

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p77
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Conclusion.

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Bibliographie

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Annexe I : critres diagnostic autisme CIM 10

Annexe II : Grille d'observation du jeu Malika
Annexe III : Grille d'observation du jeu Sofian
Annexe IV : trame de prise en charge
Annexe V : quelques exemples de sances Sofian
Annexe VI : quelques exemples de sances Malika

pI
p III
p VIII
p XII
p XX
p XXIII

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Sigles utiliss
ABA : Applied Behavior Analysis
ACCES : ACCompagnemnt par l'Education Spcialise
ADI-R : Autism Diagnostic Interview Revised
ADOS : Autism Diagnostic Observation Schedule
APA : American Psychiatric Association
AVS : Auxilliaire de vie scolaire
CERESA : CEntre Regional d'Education et de Services pour l'Autisme en midi Pyrnes
CIM 10 : Classification Internationale des Maladies version 10
DIR : Developmental, Individualised and relation based program
DS : Dviation Standart
ECSP : Evaluation de la communication Sociale Prcoce
FE : Fonctions Excutives
HAS : Haute Autorit de la Sant
K ABC : Kauffamn Assessment Battery for Children
M ABC : Movment ABC (Battrerie d'Evaluation du mouvement chez l'enfant)
OMS : Organisation Mondiale de la Sant
PECS : Pictures Exchange Communication System
PEI : Projet Educatif Individualis
PEP (R) : Psycho Educatif Profil (Revised)
PPS : Pretend Play Scale
RDEG : Regulation Disorders Evaluation Grid
RM : Retard Mental
SA : Syndrome d'Asperger
SESSAD : Service d'Education Spcialise et de soins A Domicile
T2B : Test des 2 Barrages de Zazzo
TEACCH : Treatment ans Education of Autism and Related Communication handicaped Children
TED : Trouble envahissant du dveloppement
TMT : Trail Making Test
TOM : Theory Of Mind = Thorie de l'Esprit
TSA : Trouble du Spectre Autistique
VABS : Vineland Adaptativ Behavior Scale
WCST : Wisconsin Card Sorting Test

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On dit souvent que La psychomotricit c'est rduquer par le jeu ! mais qu' un enfant avec
autisme ne joue pas de faon ordinaire . Comment envisager la prise en charge psychomotrice d'un
enfant porteur d'autisme ? L tait la question trs brute de dpart.
Le jeu est une mdiation cl dans une prise en charge auprs d'enfants et notamment dans une prise
en charge psychomotrice. L'enfant vient en psychomotricit afin que l'on rduque des domaines
dficitaires ce qui, en soi, n'est pas toujours source de motivation.

Deux choses sont donc

ncessaires : rendre l'exercice attrayant et faire comprendre l'enfant ce qu'on attend de lui. Le jeu
est souvent le moyen privilgi d'y parvenir. De ce fait avec un enfant ordinaire on apprend en
jouant !
Cependant un enfant avec autisme a des caractristiques de dveloppement bien particulires. Ce
syndrome, en tant que trouble envahissant du dveloppement entrave l'ensemble des comptences
de l'enfant et notamment celles du jeu.
De ce fait, un enfant avec autisme aura bien souvent d'une part un niveau de jeu infrieur au niveau
attendu son ge et d'autre part ne prendra pas forcement plaisir jouer avec les mmes jeux. Il
semblait important de s'arrter quelques instants sur ces questions afin de proposer une prise en
charge des plus adaptes ces enfants.
Mais pour commencer, qu'est ce que jouer ? Quelles sont les particularits du dveloppement
autistique et ses rpercussions sur son niveau de jeu ? Quels sont les intrts et les moyens dont
nous disposons pour essayer d'en faire une valuation la plus objective possible ?
Quelles consquences cela peut-il avoir sur la prise en charge psychomotrice que l'on va leurs
proposer ? Quel est la place du psychomotricien dans tout cela ?
On se propose ici d'essayer d'claircir ces questions en prsentant brivement les grandes
caractristiques de la pathologie autistique puis en essayant d'claircir ce que recouvre le terme de
jeu . Par la suite seront mis en parallle ces deux grands concepts afin de tenter de comprendre
quelles sont les particularits du jeu chez l'enfant avec autisme.
Pour finir, dans une partie pratique seront prsents deux exemples de prises en charge
psychomotrices auprs d'enfants avec autisme. L'accent sera mis sur l'valuation et sur l'adaptation
leur niveau de jeu afin d'essayer de mettre en lumire les difficults et les possibilits quant
l'utilisation du jeu dans une prise en charge psychomotrice d'enfants avec autisme.
1

Partie thorique : Autisme et jeu

I L'autisme
A. Dfinition et critres diagnostic
L'autisme est un trouble neuro-dveloppemental touchant 6,3 naissances sur 1000 environ selon les
dernires tudes (mta-analyse Fombonne 2009) et plus frquemment les garons (sex ratio : 1/4).
1.bref historique
L'autisme est une pathologie qui a t dcrite pour la premire fois par Lo Kanner en 1943. La
plupart des signes qu'il a dcrits l'poque sont encore valables aujourd'hui dans la forme classique
d'autisme (incapacit dvelopper des relations, difficults d'interactions avec les personnes,
intrt plus grand pour les objets que pour les personnes, retard et mauvaise utilisation du langage,
jeux rptitifs et strotyps, grande rsistance au changement, apparence physique normale et
intelligence normale)
Par la suite il rsumera le syndrome deux lments prsents avant 2 ans :
- recherche d'immuabilit au travers de routines rptitives

isolement extrme

Bien que de faon gnrale les observations de Kanner soient vraies, certaines donnes ont t
remises en cause par la suite :
-Kanner associait l'absence de stigmates physiques l'absence de troubles organiques, or on
sait aujourd'hui qu'il y a de nombreux troubles organiques associs.
- Il pensait que l'enfant autiste ne pouvait pas avoir de retard mental, or il est couramment
admis aujourd'hui qu'un dficit intellectuel est associ dans 70% des cas.
-Bien que Kanner ait remarqu que ce trouble affectait les enfants ds la naissance, il avait
aussi relev qu'ils venaient tous d'un milieu assez ais avec des parents qui se comportaient de
manire froide l'gard de leurs enfants . Cela a par la suite engendr de nombreuses hypothses
explicatives alors que cela venait en ralit d'un biais de l'chantillon (seuls les plus aiss pouvaient
le consulter).

Aujourd'hui encore, certains parlent d'autisme de Kanner pour parler de la forme pure donc non
associe une pathologie neurologique (telle que la sclrose tubreuse de Bourneville) mais il faut
rester prudent car cela ne signifie pas, sans base biologique (on sait en effet aujourd'hui que les
facteurs gntiques sont prpondrants).
2.Critres diagnostics : CIM 10
La ralisation d'un diagnostic d'autisme et son valuation est dfinie selon les recommandations
nonces par la Haute Autorit de la Sant (Recommandation pour la Pratique Professionnelle du
diagnostic d'Autisme, HAS 2010). La classification de rfrence est la CIM 10 (Classification
internationale des maladies version 10) de l'OMS (Organisation Mondiale de la Sant).
Selon la CIM 10, l'autisme infantile appartient la catgorie des TED (Troubles envahissants du
Dveloppement). Pour pouvoir porter le diagnostic d'autisme infantile il faut :
-prsence avant l'ge de trois ans d'anomalies ou d'altrations du dveloppement dans au
moins un des domaines suivants :
-langage
-dveloppement des attachements sociaux ou interactions sociales
-jeu fonctionnel ou symbolique
-au moins six items dont :
-au moins deux concernant les anomalies qualitatives des interactions sociales
rciproques
-au moins un concernant les anomalies qualitatives de la communication
-au moins un concernant les intrts restreints et les comportements rptitifs et
strotyps (cf annexes pour l'intgralit des items).
Ces trois catgories de symptmes sont souvent regroups sous le terme de triade autistique
L'autisme est donc un trouble neuro-dveloppemental qui affecte de faon svre les interactions et
la communication mais aussi bien d'autres aspects du dveloppement des enfants qui en sont
porteurs. De plus, bien souvent, d'autres difficults sont associes.

B. Dficits associs les plus frquemment retrouvs dans l'autisme

1. Retard et htrognit de dveloppement
Dans l'enfance, avant que le diagnostic d'autisme ne soit pos, il est trs frquemment not un retard
de dveloppement (psychomoteur, langage, veil l'environnement....). On constate le plus souvent
que ce retard ne concerne pas de faon identique tous les pans du dveloppement : on parle
d'htrognit du dveloppement. L'enfant peut mme, dans certains domaines, avoir des capacits
suprieures au niveau attendu pour son ge alors que dans d'autres un grand retard sera prsent.
Bien que ce phnomne dit de l'idiot savant ne soit pas spcifique l'autisme (Rog 2008) ces
lots de comptences sont tout de mme caractristiques du fonctionnement autistique et bien plus
frquents dans ce syndrome que dans les autres troubles du dveloppement. Bien souvent ces lots
de comptences sont en lien troit avec les intrts de lenfant.
2. troubles moteurs : ex de la motricit manuelle
De nombreuses tudes ont mis en vidence que les anomalies du mouvements taient trs
frquentes chez les enfants porteurs d'autisme. Par exemple, Green et son quipe (2009) ont fait
passer le M ABC 101 enfants porteurs d'autisme,ils ont trouv que 79,2% d'entre eux se trouvaient
trs en difficults (infrieur au cinquime percentile). Cependant, si ces anomalies font quasiment
partie intgrante du syndrome, elles sont nanmoins non spcifiques et extrmement variables
d'un individu l'autre tant dans leur frquence que leur intensit (Perrin et col. 2009)
Dans le dveloppement prcoce, le bb porteur d'autisme peut prsenter des particularits motrices
(hypo ou hypertonie, anomalies posturales, difficults de coordination....). Ces anomalies peuvent
affecter aussi bien la motricit globale que fine et aussi bien la motricit instrumentale (adaptation
l'environnement) que de relation (communication non verbales) (Rog, 1991).
Concernant la motricit gnrale, les problmes d'initiative, la marche sur la pointe des pieds ou les
mouvements strotyps parasitant le mouvement global sont trs frquents.
Au niveau facial, la mobilit est souvent rduite (mimiques pauvres...).
Concernant la motricit manuelle, comme cela sera illustr en partie pratique, les difficults sont
galement souvent importantes. On constate des particularits lies au retard de dveloppement
(prhension archaque, grasping persistant, dfaut de croisement de l'axe du corps, dfaut de
4

latralisation) (Hauck et Dewey 2001). On peut constater galement des dfauts de coordinations
oculomanuelles : l'enfant porteur d'autisme soutient rarement son action par le regard focalisant ce
dernier le plus souvent sur un dtail de l'environnement.
Par ailleurs, les rsultats de l'tude de Green cite prcdemment tendent montrer que parmi les
trois preuves du M ABC, les enfants porteurs d'autisme les chouaient tous mais obtenaient les
scores (de dgradation ) les plus haut au niveau de l'preuve des coordinations oculomanuelle
(pegboard, note standard moyenne : 3,5 ).
3. particularits cognitives (RM, attention...)
Retard Mental (RM)
Le RM est trs frquemment associ l'autisme. On estime que ce serait le cas dans environ 70 %
des cas. Le quotient intellectuel d'un enfant porteur d'autisme se trouverait dans la majorit des cas
entre 35 et 50 (Rog 2008).
De plus, comme cela a t dit prcdemment, le syndrome autistique est caractris par une
htrognit de dveloppement qui peut se retrouver galement au niveau cognitif. Il a t montr
par exemple chez les enfants porteurs d'autisme qu'on retrouvait frquemment un QI performance
plus lev que le QI verbal. Ce serait la plupart du temps l'inverse chez les personnes atteintes du
syndrome d'Asperger.
Par ailleurs, les personnes avec autisme prsentent des modes de fonctionnement cognitif
particulier. Ainsi, Mottron (2004) prcise ainsi que les autistes utilisent la perception autrement
que ne le font les personnes ordinaires pour rsoudre des tches censes faire appel
l'intelligence . En effet, de nombreuses tudes ont pris comme chantillon de rfrence des enfants
apparis en QI et ont montr des particularits cognitives des enfants avec autisme. Des lots de
comptences sont frquemment dcrits (mmoire par cur, discrimination ...) alors que d'autres
domaines, notamment ceux ayant attrait au symbolisme, sont trs largement dficitaires.
Trouble de l'attention :
Comme cela illustr en partie pratique, les personnes avec TED prsentent souvent des difficults
attentionnelles. Cependant, il est parfois difficile de faire la part des choses entre Trouble
Attentionnel avr (rsultats aux preuves caractristiques) et difficults attentionnelles lies des
difficults de comprhension, distractibilit sensorielle, problme de hirarchisation des
informations...
5

Diverses tudes se sont intresses au sujet et ont montr que les diffrents paramtres

de

l'attention (recherche, orientation de l'attention, filtrage attentionnel) n'taient pas affects de la

mme manire.
Concernant les stimuli non sociaux, la recherche attentionnelle visuelle serait prserve voire
suprieure chez ces enfants. Cela s'expliquerait plus par des capacits perceptives importantes que
par une relle supriorit attentionnelle. (Baron Cohen 2001).Cela a notamment t mis en
vidence par une tude rcente en IRM fonctionnelle (Belmonte et Yurgelun-Todd 2003) qui montre
que la perception et l'attention n'ont pas les mmes relations chez les personnes avec autisme, la
perception semblant avoir un rle prdominant. En effet, on constate une plus grande activation des
aires perceptives visuelles que des aires responsables de l'attention lors des tches de recherche
visuelle chez les personnes avec autisme.
A l'inverse, l'orientation attentive serait trs souvent dficitaire. La capacit s'orienter vers une
cible visuelle priphrique serait en effet ralentie dans l'autisme (Wainwright et Bryson 1996).
Pour finir, le filtrage attentionnel serait galement atteint. De ce fait, la prsence de distracteurs
gnerait d'avantage les personnes avec autisme que les autres (Burack 1994).
Concernant les stimuli sociaux, l'orientation de l'attention est diffrente chez les personnes avec
autisme. En effet, les saccades oculaires de ces personnes vers des cibles sociales sont plus rares,
moins longues et orientes sur des lments peu pertinent (bouche, front, menton...).
Ainsi, chez les enfants porteurs d'autisme , des performances attentionnelles intactes voire
suprieurs peuvent se retrouver avant tout pour du matriel non social (recherche visuelle..) alors
que des dficits ou anomalies importantes sont dcrites lorsque le matriel est social.
Par ailleurs la comorbidit entre TED et TDA/H est importante.
Autres troubles d'ordre cognitif :
De nombreuses autres particularits cognitives peuvent tre dcrites et plusieurs d'entre elles ont fait
l'objet d'hypothses explicatives (cf paragraphe hypothses explicatives).
Elles concernent :
- Le problme de traitement de l'information (sociale, motionnelle et sensorielle)
- Le dficit en thorie de l'esprit
- Les troubles des fonctions excutives

4. troubles sensoriels
La sensorialit comporte, elle aussi, de multiples anomalies d'apparition prcoce. Cela peut toucher
tous les sens et se manifester par une hypo ou une hyper-ractivit. Bien souvent le sujet prsente
une alternance entre une sensibilit trop rduite certains moments et exagre d'autres.
Les particularits sensorielles se situent au niveau de la perception (seuils de perception variable),
du traitement de l'information sensorielle et des rponses comportementales (recherche de
stimulation, conduites d'vitement).
5. troubles du sommeil et de l'alimentation
Les troubles du sommeil sont quasiment la rgle (45 86 % de cas selon le corpus de connaissances
partages sur l'autisme et les autres TED, HAS 2010). Les insomnies peuvent concerner
l'endormissement ou les rveils nocturnes. Elles peuvent s'accompagner de strotypies motrices
(balancements...). Les perturbations de l'alimentation sont galement rpandues : ds la naissance le
bb peut ne pas prsenter de rflexe de succion. Par la suite on constate frquemment une hyper
slectivit alimentaire.
6. troubles psychiatriques
De nombreux dsordres psychiatriques peuvent tre retrouvs chez les enfants porteurs d'autisme
tels que l'anxit, la dpression, les phobies, le mutisme lectif, les dsordres d'attention avec
hyperactivit, les troubles bipolaires, comportements d'opposition...
La frquence de ces troubles varie selon les auteurs (de 10 % pour Ghaziuddin et col. (1992), 70
% pour Simonoff et col. (2008)). Quoi qu'il en soi, il est consenti que ces troubles sont frquents (50
70 % selon l'HAS) et souvent associs (Siminoff et col. 2008).
Certains pensent que ces troubles psychiatriques pourraient expliquer parfois les troubles du
comportement des personnes autistes les plus dficitaires qui n'ont pas d'autres moyens de
communiquer leurs dsirs (Ghaziuddin et col. 2005).

7. troubles neurologiques associs : pilepsie.....

L'pilepsie serait retrouve dans environ 20 25 % des cas et serait d'autant plus frquente chez les
TED avec retard mental et de sexe fminin (socle de connaissance de l'HAS 2010)
L'autisme est donc un trouble grave touchant prioritairement les interactions, la communication, et
les centres d'intrts de l'enfant. Cependant, il semble important de garder lesprit que bien
dautres aspects du dveloppement de l'enfant sont galement affects (fonctions sensorielles,
fonctions excutives, fonctions psychomotrices) et peuvent venir compliquer, parfois de faon
importante, le prise en charge propose (cf partie pratique). Mais comment expliquer ces modes de
fonctionnement si particulier ?
C. Hypothses explicatives
Il est aujourd'hui globalement admis que les causes purement psychologiques (mres trop froides et
distantes de Bettelheim ....) ne peuvent tre retenues et que l'autisme est un trouble
neurodveloppemental. C'est notamment ce qu'nonce le socle commun de connaissances de
l'HAS : Les facteurs psychologiques parentaux, en particulier maternels, et les modalits
d'interactions prcoces n'expliquent en aucune faon la survenue de TED. Il existe un consensus de
plus en plus large sur la nature neuro-dveloppementale Ce sont donc prsent les causes
gntiques et neurologiques qui sont explores. Concernant les hypothses explicatives, il en existe
de nombreuses qui ont tent d'expliquer le fonctionnement de cette intelligence diffrente mais
aucune ne fait consensus.

Cela tient notamment au fait que chacune d'entre elle l'avantage

d'expliquer une partie du fonctionnement de l'autisme mais aucune d'elle n'arrive expliciter
l'intgralit des symptmes. Ces modles sont donc incomplets et

complmentaires et c'est

probablement un ensemble de dysfonctionnements qui pourrait expliquer le syndrome au complet.

1. Primaut d'un dficit en thorie de l'esprit (Baron Cohen 1985, 1993) : le modle
mta-reprsentationel
La thorie de l'esprit est la capacit attribuer des tats mentaux autrui. Cela implique deux
tapes :- Dduire les souhaits de son interlocuteur partir de la prise en compte du discours et des
comportements de la personne

- Dduire ltat mental de son interlocuteur compte tenu de la satisfaction ou non de ses
souhaits.
Pour un enfant avec autisme, ces oprations cognitives sont trs complexes, et ce, indpendamment
de son niveau intellectuel.
Pour Baron Cohen ce dficit en Thorie de l'esprit serait la base du syndrome autistique (concept
de ccit mentale). Il a notamment dmontr que les personnes avec autisme ont un dficit en
Thorie de l'esprit grce la tache de Sally et Ann qu'il a fait passer des enfants porteur, d'un
cot d'autisme, et de l'autre du syndrome de Down (donc avec retard mental) qui avaient tous bien
plus que 4 ans (ge auquel la thorie de l'esprit est habituellement en place). Il a obtenu 20 % de
russite pour les enfants porteurs d'autisme versus 86% pour les enfants porteurs du trisomie 21.
Baron Cohen en a conclu que le dficit en thorie de l'esprit tait bien une caractristique spcifique
des personnes avec autisme (Baron Cohen et col. 1985).
Par la suite une autre tude prcisera que seuls certains aspects de la thorie de l'esprit seraient
dfaillants chez ces enfants (les croyances, ce que l'autre sait, les motions lies la cognition, et
les relations entre le fait de voir et le fait de savoir) (Baron Cohen et col. 1993).
Cette hypothse permettrait d'expliquer notamment les difficults relationnelles (communication et
interactions sociales) et d'imagination des enfants avec autisme. En effet, comment ragir de faon
adapte lorsque lon est incapable de se mettre la place de l'autre et dimaginer ce qu'il ressent ?
Ce modle justifierait galement la raret de jeu symbolique, l'utilisation limite de gestes
expressifs... Cependant ce modle peine expliquer l'intolrance aux changements et les
strotypies motrices.
2. Primaut d'un dficit dans le traitement de l'information sociale et motionnelle
(Hobson et col. 1986, 1993) : le modle motionnel
Pour d'autres auteurs tels qu'Hobson, le syndrome autistique s'expliquerait par des difficults dans le
traitement de l'information sociale, motionnelle et affective des stimuli. De ce fait, les enfants
porteurs d'autisme ne parviendraient pas dcoder de faon efficace les communications non
verbales et les codes sociaux. En effet les enfants avec autisme se montrent trs dficitaires dans les
tches de dcodage des communications non verbales, d'appariement d'une motion un contexte.
9

Par ailleurs, il leur est galement difficile d'exprimer leurs propres motions. Ce serait donc le
partage motionnel qui constituerait le problme principal de l'autisme. Cette incapacit inne
rentrer en contact motionnel avec autrui entranerait des difficults de reconnaissance des tats
mentaux, d'abstraction, de symbolisation,et de langage.
Nanmoins, comme le prcdent, ce modle ne permet pas d'expliquer les strotypies motrices et
les intrts restreints.
3. Primaut d'un dficit dans le traitement de l'information sensorielle : le modle de
la cohrence centrale ( Frith 1989)
Des difficults au niveau du traitement de l'information sont retrouves chez les personnes avec
autisme. Ces difficults pourraient s'expliquer par un dficit 2 niveaux :
-problme de saisie de l'information d notamment aux troubles sensoriels dcrits
prcdemment (cf seuils de perceptions variables). Par ailleurs, les enfants avec autisme
prsenteraient des difficults pour se dtacher dune modalit sensorielle initiale et ne
parviendraient pas recoder une information sur une autre modalit. Autrement dit, ces
enfants seraient capables de reproduire de faon brute linformation perue (restitution
de passages entiers de dessins anims, de mlodies, de slogans publicitaires) mais
prouveraient des difficults pour leur donner du sens.

-problme d'intgration des informations Uta Frith a mis l'hypothse selon laquelle dans
l'autisme la faiblesse de la cohrence centrale (difficult faire d'un ensemble de dtails un
tout cohrent) pouvait rendre compte de difficults d'intgration fonctionnelle de
l'information .
Ces enfants ont donc une faon particulire d'explorer leur environnement et de slectionner les
informations pertinentes. Ainsi, ils ont prfrentiellement une intgration monomodale, cest dire
quils privilgient le traitement dun canal sensoriel. Les personnes avec autisme disent ainsi que
lorsquelles regardent leur interlocuteur, elles ont des difficults pour intgrer le message verbal.
Cette hypothse permettrait notamment d'expliquer les comportements restreints et lattachement
aux dtails (ex ; ne s'intresse qu'aux petites roues de la voiture...) mais galement les difficults de
10

thorie de l'esprit (ne s'attache qu' une partie de la dclaration d'autrui et en conclut donc de faon
errone son tat mental). En revanche ce modle peine expliquer les difficults de communication
et le retard de langage.
4. Primaut d'un dficit dans les Fonctions Excutives (FE) : le modle frontal
L'hypothse d'un dficit des FE chez les enfants avec autisme a fait suite l'observation des
difficults mais aussi de points communs au niveau moteur, cognitif et comportemental entre les
patients autistes et fronto-lss. Ainsi, comme dans les tableaux frontaux il a t mis en vidence
par diffrentes tudes que les enfants prsenteraient des difficults dans lensemble des
composantes des fonctions excutives. Ce serait ces difficults qui expliqueraient en partie la
symptomatologie autistique (comportements restreints et strotyps, difficults de rgulation
motrice, etc...)
Concernant la flexibilit, il a t montr par exemple d'importantes erreurs de persvrations et des
difficults de changements de stratgies dans les tches type WCST (Wisconsin Card Sorting Test)
ainsi que des difficults de planification dans les preuves de tours de Londres ou Hanoi (Ozenoff et
Jensen 1999).
Concernant l'inhibition, les rsultats des tudes diffrent selon le test utilis : alors que des
difficults sont retrouves au Trail Making Test (Goldstein et al. 2001), il semblerait que le Stroop
(Ozenoff et Jensen 1999) ou le go/no go (Happ et al. 2006) ne pose pas de soucis particuliers aux
enfants porteurs d'autisme. Il serait donc probable que seule une partie des mcanismes d'inhibition
soit altre dans l'autisme.
Par ailleurs, les personnes porteuses d'un Trouble du spectre Autistique (TSA) prsenteraient un
grand dficit en attention slective et en attention soutenue (Nyden et col. 1999).
Pour finir un dficit en mmoire de travail serait galement retrouv dans l'autisme. Pour
Pennington (1996), il serait mme l'origine de toutes les autres difficults en FE. Il y aurait
cependant une amlioration avec l'ge des capacits de FE chez les personnes TED (Happ et col.
2006).
Selon une tude de Blanc et col (2005) qui sera redveloppe ultrieurement, ces difficults au
niveau des fonctions excutives (rgulation) auraient des rpercussions sur cinq domaines
dficitaires dans l'autisme :
le

dveloppement de la communication et du langage (les enfants ayant les activits les plus

dsorganises et les plus inconsistantes tant ceux qui dveloppent des interactions sociales le plus
11

tardivement (Adrien 2001). Les retards de rgulation appauvriraient en fait les processus de
mentalisation ncessaires dans la communication.
L'imitation
le

dessin

l'image

mentale : les enfants avec autisme auraient plus de difficults que les autres comprendre

le concept de rve, parler des leurs ainsi que de leurs tats mentaux (Baron Cohen 1989)
le

jeu de faire semblant

Les outils dimagerie mdicale actuelle (ex : IRM fonctionnelle) permettent dtayer ces
observations et tendent montrer d'une part un retard de maturation du cortex frontal et d'autre part
des activations crbrales diffrant de la normale lors de taches de FE chez les enfants porteurs
d'autisme..
Pour les adeptes de ce modle, ce serait donc ces difficults qui seraient primaires dans le syndrome
autistique. Contrairement aux modles prcdents, celui-ci a le mrite d'expliquer un grand nombre
de symptmes autistiques. Alors qu'il justifie trs bien les comportements restreints et strotyps, il
permettrait galement d'expliquer le manque de cohrence centrale. En effet ce serait une incapacit
passer d'une information une autre (flexibilit) et notamment d'un niveau focal un niveau
global qui pousserait l'enfant avec autisme se focaliser sur un dtail. De mme le dficit en
mmoire de travail engendrerait une focalisation sur une information plus restreinte (dtail). Ce
modle permettrait galement d'apporter une explication quant aux troubles des interactions sociales
dans le sens o il y aurait une forte corrlation entre attention conjointe et flexibilit cognitive. De
mme les cholalies seraient rattaches un manque de flexibilit ....
L'autisme est donc un trouble neurodeveloppemental grave, qui ne se gurit pas (en l'tat actuel des
connaissances mdicales) et qui entrave l'ensemble du dveloppement de l'enfant. Malgr de
grandes dissonances concernant l'tiologie prcise de ce trouble, il y a un consensus concernant les
consquences : une entrave au dveloppement global de l'enfant. Il parat donc important de
garder lesprit tous les traits du fonctionnement autistique voqus prcdemment car l encore
cela permet souvent de comprendre certaines ractions de nos patients premire vue bien
tranges et justifie la mise en place de prise en charge spcifiques.

12

D. les prises en charges

L'enfant avec autisme prsente des particularits de fonctionnement. Face cela, il convient de
proposer des prises en charge adaptes.
1. prise en charge pluridisciplinaire, prcoce et structure
Lhtrognit des dveloppement des personnes TED implique la mise en place de prises en
charges multidisciplinaires. De plus, la spcificit des troubles autistiques implique, comme le
prcise le socle commun des connaissance de lHAS (2010), une connaissance des pratiques
actuelles et des ressources disponibles sur le territoire . Enfin, les particularits de fonctionnement
de ces patients (difficult de gnralisation, trouble de la communication) demande de la part des
professionnels engags dans le suivi une coordination importante.
Par ailleurs un autre rapport de l'HAS spcifiques aux mthodes d'interventions auprs de ce public
prcise qu'il est aujourd'hui couramment admis que l'efficacit de la prise en charge est largement
conditionne par la prcocit des interventions,de leur caractre individualis et structur mais
aussi de leur construction sur des objectifs hirarchiss et spcifiques reposant sur une valuation
fonctionnelle et enfin sur des actions tendues aux diffrents milieu de vie des personnes pour
favoriser la gnralisation de leurs acquisitions (Interventions ducatives, pdagogiques et
thrapeutiques proposes dans l'autisme, HAS 2007).
2. Les mthodes
Il existe diffrents types d'interventions ducatives, pdagogiques et thrapeutique actuellement
utilises dans la rducation de l'enfant porteur d'autisme : programme rfrence
comportementale, dveloppementale ou encore psychanalytique.
Programme d'intervention rfrence comportementale : ex : ABA (Applied Behavior
Analysis)
Cette mthode est base sur les principes de l'apprentissage et du conditionnement. Lhypothse est
qu'un comportement est issu d'vnements antcdents et qu'il a des consquences (positives ou
ngatives) qui modifient sa probabilit d'apparition ultrieure. La mthode ABA consiste analyser
les conditions d'apparition d'un comportement et d'essayer de les modifier pour faire voluer le
comportement (analyse fonctionnelle).Par ailleurs, elle agit sur les consquences grce l'utilisation
13

de renforcements extrinsques (sans rapport avec la tche). Les renforcements positifs sont censs
augmenter la probabilit du comportement positif cible (sociaux) alors que les renforcements
ngatifs ou l'absence de renforcements visent faire disparatre les comportements problmes.
Le programme Lovaas est le plus connu des programmes ABA. C'est un programme de stimulation
intensif (40 heures par semaines) qui fonctionne essentiellement sur le principe des essais distincts
multiples : l'intervenant donne un ordre simple (stimulus), l'enfant y rpond, l'intervenant renforce
positivement les bonnes rponses (ou s'en approchant) afin d'augmenter la probabilit de
rapparition, et ignore ou corrige les mauvaises afin d'en diminuer la probabilit de rapparition.
Puis la consigne est de nouveau nonce (1 10 fois). La cotation rigoureuse de chacun des essais
permet de traduire la progression de l'enfant de faon trs prcise.
Programme d'intervention rfrence dveloppementale : ex : TEACCH
(Treatment ans Education of Autism and Related Communication handicaped Children)
Les interventions dveloppementales sont bases sur l'utilisation des intrts de l'enfant pour
stimuler le dveloppement de la communication et des interactions sociales. TEACCH n'est pas un
programme d'intervention mais plutt un ensemble de services permettant la prise en charge de
l'enfant TED. La philosophie TEACCH se fonde sur diffrents principes :
- Le partenariat avec les parents : expert de leur enfant
- L'valuation prcise du profil de l'enfant via le PEP-R et l'observation clinique de l'enfant
avant et aprs (pour objectiver l'efficacit de la prise en charge)
- La constitution d'un PEI dtaill prenant comme objectifs les domaines valus en
mergence et les intrts de l'enfant. Chaque objectif se doit d'tre oprationnel ( court
terme et port sur une action prcise) On parle d'approche positive car cela met l'enfant en
situation de russite.
- L'adaptation rciproque : de l'enfant aux exigences de l'adulte et de la socit dans laquelle
il vit mais aussi de l'adulte aux capacits, besoins de l'enfant (lutte contre
l'institutionnalisation)
- La structuration spatio-temporelle

14

- L'approche est dites gnraliste c'est dire que chaque professionnel doit avoir une
connaissance globale de l'autisme et de tous les dficits que cela engendre et s'occuper des
difficults de l'enfant dans sa globalit.
Approche psychanalytique :
On peut aussi trouver des mthodes d'obdience psychanalytiques. Cependant nous ne les
dvelopperons car le SESSAD dans lequel se droulera toute la partie pratique utilise des mthodes
d'obdience comportementale et dveloppementale et il semblait donc plus pertinent de dvelopper
particulirement ces mthodes dans un souci de meilleure comprhension de la partie pratique.
II Le jeu
Avant de voir les particularits du jeu chez l'enfant avec autisme, il convient tout d'abord de dfinir
le concept de jeu .
A. Le jeu : un concept htrogne
Le jeu recouvre un champ trs vaste d'activits. En effet il est possible aussi bien de jouer la
marelle que de jouer un jeu de hasard, un jeu vido, ou encore au football. Mais qu'y a t-il de
commun tous ces actes ? Peu de choses. Il relve quasiment de l'impossible d'numrer une liste
de caractristiques communes et propres au jeu. Comme le soulignait Wittgenstein (1961) il n'y a
pas forcement quelques chose de commun sous tout ce qui porte le mme nom . Il suffirait donc
qu'il y est un point commun entre quelques jeux qui eux mmes auraient des caractristiques
semblables quelques autres pour que tous soient appels jeu.
Le jeu peut tre un objet (jeu de cartes), un ensemble de rgles et de principes (les checs en dehors
des pions et du plateau) ou encore une activit lie au fait de jouer, ne sera dvelopp ici que le
dernier aspect qui correspond en ralit au verbe jouer. Malgr cela, il n'en reste pas moins une trs
grande diversit et donc une difficult de dfinition.
B. Dfinitions
Il n'est pas possible de trouver des caractristiques attribuables tous les jeux et propres seulement
ceux ci. Cependant il semble tout de mme primordial de parvenir baucher une dfinition de ce
que l'on peut mettre sous ce terme. Certains auteurs s'y sont essays. Aucune de ces dfinitions n'est
15

donc ni exacte ni parfaite mais elles ont le mrite d'essayer de dessiner les contours trs flous de
cette notion complexe et de la diffrencier de ce que n'est pas le jeu (souvent regroup sous le terme
de travail). Il convient d'accepter que les diffrentes caractristiques des dfinitions suivantes soient
plus ou moins prsentes en fonction du type de jeu auquel on fait rfrence.
1.Dfinition de Reynolds
Reynolds (cit par Bruner 1983), dit que Le caractre ludique d'un acte ne provient pas de la
nature de ce qui est fait mais de la manire dont cela est fait...Le jeu ne comporte aucune activit
instrumentale qui lui soit propre .
Deux caractristiques sont mises en vidence dans cette dfinition : D'une part, le jeu dpend donc,
non pas de l'acte du joueur, mais de son ressenti de joueur : ce que quelqu'un considre comme un
jeu peut ne pas l'tre du tout pour une autre personne. Cet aspect sera approfondi en partie pratique
car c'est ce qui rend complique toute prise en charge base sur le jeu : ce qui est considr comme
jeu par le thrapeute peut ne pas l'tre du tout pour le patient. Dautre part, le jeu fait appel des
comptences relatives dautres domaines, qui ne lui sont pas spcifique (ex : capacits cognitive,
capacits de reprsentation, etc)
2.dfinition de G. BROUGERE en 5 caractristiques :
Brougre dans son ouvrage jouer/apprendre (2005) nous propose, partir de la synthse de
plusieurs auteurs, une dfinition du jeu en 5 caractristiques classs par ordre d'importance.
- Le second degr : Le jeu rutilise des comportements ou actes moteurs appartenant d'autres
activits dont il modifie le sens. Bateson (1977) dit ce propos que le jeu n'est possible que si les
organismes sont capables d'changer des signaux vhiculant le message ceci est un jeu (ex : on
dirai que ). Ce qui caractrise le jeu c'est donc son caractre non rel, faux . C est une
modlisation dune activit ordinaire qui implique diverses modifications. La fonction normale de
laction nest pas vise, les actes sont exagrs, la squence nest pas suivie fidlement (rptition,
coupures, insertion), et il y a des signaux pour indiquer le dbut et la fin (Goffman )
- La dcision : On choisit de jouer, cela ne doit pas tre une contrainte. Selon Duflo (1997),
l'Homme doit avoir au moins l'impression d'tre libre de jouer ou de ne pas jouer . Bien
videmment se pose ici des questions d'ordre philosophique sur ce qu'est la libert. D'autre part pour
16

beaucoup d'auteurs (cf fonctions du jeu), le jeu est indispensable au bon dveloppement de l'enfant :
de ce point de vue il ne serait pas libre de jouer puisque cela serait ncessaire au niveau biologique.
Face ce problme, Brougure utilise donc plus volontiers le terme de dcision. Le jeu peut donc
tre dfini comme une succession de dcisions dans un univers o le second degr confre une
puissance exceptionnelle celles-ci .
-La rgle : Ce qui organise la dcision c'est la rgle. La rgle c'est ce qui est impos ou adopt
comme ligne de conduite (le petit Robert). Jouer c'est donc dcider d'accepter la rgle comme
support de mon action . Quand la loi remplace la rgle on sort du cadre du jeu (ex : dans le sport
de haut niveau).
-la frivolit : Le jeu est une activit gratuite, sans consquence. Ainsi, le jeu fournit l'occasion
d'essayer des combinaisons de conduites qui sous des pressions fonctionnelles ne seraient pas
tentes ( Bruner 1983). Le jeu permet donc de faire semblant d'agir alors que dans la ralit, cette
action ne serait pas admissible (se battre), possible (faire semblant de voler, d'tre la maman) ou
trop dangereuse. De plus le rsultat est sans consquence : si on perd ce n'est pas grave, ce n'est
qu'un jeu ... .
-l'incertitude : on ne sait pas comment va se terminer le jeu (si lon va gagner ou perdre, quand le
jeu de papa/ maman va s'arrter, etc...).
Bien qu'il faille en thorie les cinq caractristiques pour pouvoir parler de jeu, elles peuvent tre
plus ou moins prsentes et il existe certaines exceptions. Par exemple s'il n'y a plus d'incertitude
c'est la triche mais cela peut parfois tre tolr. De mme, si on enlve la dcision cela devient un
exercice mais au final l'individu peut se prendre au jeu et passer du statut de l'lve celui de
joueur...
3. dfinition courante et notion de plaisir
En synthse, le jeu peut tre dfini comme une activit de loisirs d'ordre physique ou bien
psychique, soumise des rgles conventionnelles laquelle on s'adonne pour se divertir, tirer du
plaisir et de l'amusement (Wikipdia). Ainsi l'on retrouve globalement les caractristiques
prcdentes du jeu. Cependant, ici transparat une notion supplmentaire fondamentale : la notion
de plaisir.
17

C'est pourtant le critre qui semble le plus vident aux experts du jeu : les enfants. Ainsi M.R Moro
(2006) dans le cadre d'un colloque interview deux enfants (de neuf et douze ans) sur la dfinition
qu'ils ont du jeu. Pour Pablo, 9 ans, le jeu c'est quelques chose de bien... si un enfant ne joue pas
du tout il sera trs triste...jouer c'est s'amuser, ne pas passer tout son temps travailler Lola,12
ans, place elle aussi le plaisir en premire ligne jouer, c'est faire un truc qui fait passer le temps
avec plaisir .
Ainsi le jeu est une notion complexe dfinir. Bien quon ne puisse en donner une dfinition
exhaustive, ses caractristiques principales doivent guider notre rflexion.. Il sera illustr en partie
pratique ltroitesse de la frontire entre jeu et travail en situation de prise en charge et comment
ces caractristiques principales ont guid la mise en place de la prise en charge afin de sassurer
de rester dans le cadre du jeu.
C. Les pr-requis du jeu
Le jeu est une activit que l'enfant ordinaire investit de faon spontane quasiment depuis les
premiers jours de vie. Cela pourrait laisser penser que c'est une activit d'une certaine simplicit. En
ralit ce n'est pas du tout le cas. Le jeu implique la manipulation d'un grand nombre de
comptences de faon simultane qui se complexifient au cours du dveloppement de lenfant. C'est
notamment des difficults concernant ces pr-requis qui pourraient expliquer les altrations quant
aux capacits de jeu chez les enfants porteurs d'autisme. Ils ne seront ici que lists et dtaills dans
la partie Autisme et jeu, hypothses explicatives. On peut rpertorier :
- La capacit de mta reprsentation : attention conjointe et TOM.
- La capacit d'interaction sociale, adaptation contextuelle et imitation
- Les capacits motrices et psychomotrices
- les capacits en FE et imagination
- Le traitement de l'information correct et cohrence centrale
Le jeu est donc une notion complexe faisant appel un grand nombre de pr-requis. Au fur et
mesure du dveloppement, l'enfant acquiert de plus en plus de comptences lui permettant de faire
voluer son niveau de jeu. Comment se droule la mise en place de ces capacits de jeu chez
l'enfant ordinaire ?

18

D. Le dveloppement du jeu chez l'enfant ordinaire

1.Stades de PIAGET
En terme de jeu, il est souvent admis par l'ensemble des auteurs que Piaget, psychologue Suisse, est
l'un des auteurs incontournables. Il a en effet consacr une grande partie de son uvre la
description du dveloppement de l'intelligence et fait un parallle avec le jeu chez l'enfant. Pour cet
auteur, tout le dveloppement de l'enfant s'effectuerait par stade : il a donc dcrit les diffrents
stades de l'intelligence dans l'enfance puis il a dcrit paralllement des stades de jeu associs.
Certains d'entre eux restent encore aujourd'hui la rfrence en la matire. Il a dcrit quatre stades.
a. stade de l'intelligence sensori motrice : le jeu sensori-moteur (0-2 ans)
Dans cette phase, le dveloppement de l'intelligence est fond sur l'action, le mouvement et les sens
du bb d'une part et sur l'interaction physique qu'il a avec l'environnement d'autre part. C'est
travers ces interactions que le petit enfant commence comprendre les proprits du monde qui
l'entoure. Une des acquisitions importantes de ce stade est la permanence de l'objet (comprendre
que ce qui n'est plus directement visible existe toujours).
Le jeu qui caractrise cette phase est essentiellement le jeu sensori-moteur : l'enfant explore tout son
environnement l'aide de ses sens et de ses mouvements. Il prouve du plaisir exercer du pouvoir
sur son corps et en explorer les limites.
La fin de ce stade et le passage au suivant est caractris par l'accs au symbolisme. Pour Piaget, un
enfant a accs au symbolisme ( fonction smiotique ) quand il peut raliser cinq types de
conduites : l'imitation diffre, le jeu symbolique, le dessin, l'image mentale et le langage.
b. stade de l'intelligence pr-opratoire : le jeu symbolique (2-6 ans)
L'enfant rentre dans ce stade quand il dcouvre le symbolisme. Durant toute cette phase il va
perfectionner cette notion avec le dveloppement du langage, du dessin et de l'criture notamment :
il peut prsent utiliser des signes ou symboles pour voquer quelque chose d'absent.

19

Le type de jeu qui caractrise cette phase est le jeu symbolique ou jeu de faire semblant :
l'enfant utilise des objets, scnarios ou mots pour voquer des situations qui ne sont pas
actuellement en train de se raliser. Il fait comme si c'tait son anniversaire, comme si ce livre tait
une voiture, comme si il tait un papa, etc... Ce jeu fait intervenir l'imagination et la reprsentation
mentale.
c. stade de l'intelligence opratoire : le jeu de construction (6-10 ans)
Les grandes notions nouvelles acquises dans ce stade sont la rversibilit et la dduction. L'enfant
devient capable de faire des oprations et d'analyser de manire logique les liens entre les choses. Il
comprend de mieux en mieux l'espace, le temps, et les permanences physiques (matires, poids,
volume...) et devient capable de faire des classifications.
Le type de jeu correspondant cette phase est le jeu de construction dans lequel il exprimente les
lois physiques et les liens logiques.
d. stade des oprations formelles : le jeu de rgle (10-16 ans)
L'adolescent peut prsent raisonner sur des noncs abstraits. C'est le dbut des raisonnements
hypothtico-dductifs (si... alors). Il peut utiliser le second degr.
Les jeux qui caractrisent ce stade sont les jeux de rgles. La rgle constitue un principe
d'organisation des conduites et un impratif accept par tous les membres du groupe. L'enfant a
codifi toutes les rgles et prouve du plaisir prvoir tous les cas possibles.
2. classification en rfrence la littrature actuelle
Piaget distinguait donc quatre types de jeux sur des bases
thoriques. En pratique, si l'on observe le dveloppement
de l'enfant, il est souvent admis que l'on peut diffrencier
quatre stades successifs pas exactement superposables
ceux voqus il y a quasiment un sicle par ce
psychologue.La pyramide ci-contre les reprsente mais
que recouvrent t-ils ? L'utilisation d'une petite voiture sera Stades du jeu chez l'enfant ordinaire
prise en exemple pour les illustrer.
20

a. jeu sensorimoteur
Il correspond au premier stade dcrit par Piaget. L'enfant fera tourner les roues de la petite voiture
pour entendre le bruit (stimulation auditive), voir les roues tourner (stimulation visuelle) ou encore
ressentir les vibrations (stimulation tactile)....
b. jeu fonctionnel
Le jeu fonctionnel est l'utilisation de l'objet et donc du jouet de la manire pour laquelle il a t
conu. C'est l'utiliser pour sa fonction premire. Si l'on reprend notre exemple de petite voiture, cela
consiste la faire rouler au sol. Les voitures miniatures ont t inventes pour que les enfants jouent
les faire rouler.
c. jeu fictionnel
Ce stade constitue avec le suivant ce que l'on peut appeler le jeu de faire semblant ( pretend play )
particulirement affect chez l'enfant avec autisme comme cela sera dtaill ultrieurement. Le jeu
fictionnel consiste en l'tape la plus basique du faire semblant dans le sens o l'enfant parvient se
dtacher de la fonction premire de l'objet et de la situation, pour reproduire un scnario non rel
sur le moment. Cependant ce scnario reste connu et dj vcu par l'enfant. Dans notre exemple, on
pourrait imaginer que l'enfant fait comme si papa l'emmenait avec sa voiture l'cole. La situation
est fausse car la voiture ne l'emmne pas tout de suite l'cole mais il ne l'a pas invente car il l'a
vcue de nombreuses reprises.
Ce stade comprends galement les jeux dimitation (ex : dinette), la capacit attribuer des
proprits symboliques un objet (la poupe est sale, il faut la laver) et tats mentaux personnage
(poupe est triste), faire semblant dutiliser un objet imaginaire.
d. jeu symbolique
Le jeu symbolique proprement parler est une tape plus labore du jeu de faire semblant.
L'enfant cr des scnarios qu'il n'a jamais vcus faisant appel son pouvoir imaginatif et de
cration. Il peut dtourner les objets de leur fonction et mme leur attribuer des fonctions irralistes.
Pour terminer avec notre exemple, l'enfant peut faire comme si la petite voiture tait un vaisseau
spatial qui allait sur la lune....

21

Quand ce stade est compltement acquis l'enfant peut laborer ses scnarios en n'ayant plus besoin
d'aucun objet : il peut faire comme s'il avait la voiture (mime). On passe dans le jeu symbolique
partir du moment o il y a invention, o l'on dpasse la perception. On note que le stade jeu
symbolique de Piaget correspondrait plus au jeu de faire semblant et donc la runion des deux
derniers stades dcrits ici.
E. fonctions du jeu
Le jeu existe depuis des millnaires : on a retrouv des traces de jeux (toupie, balles) dans les
vestiges de civilisations datant de -4000 ans avant JC. Si 6000 ans d'volution ont prserv cette
comptence chez l'Homme tout comme chez l'animal, c'est, selon les concepts phares de Darwin,
qu'elle a indniablement une utilit et donc que les individus qui sont capables de jouer sont plus
adapts que les autres. La constitution des droits de l'enfant (1889) elle-mme reconnat lintrt du
jeu pour l'enfant : les tats parties reconnaissent l'enfant le droit au repos et aux loisirs, de se
livrer au jeu et des activits rcratives propres son ge... . Lintrt majeur du jeu est qu'il
permet l'enfant d'apprendre et de grandir, et quil soutient tous les aspects de son dveloppement.
1.caractristiques communes entre jeu et apprentissage
Tout comme le jeu, l'apprentissage est une notion complexe et difficile dfinir. Elle regroupe elle
aussi de nombreuses formes inclues sous un terme identique. On peut dfinir l'apprentissage comme
l'acquisition de savoirs faire, c'est dire le processus d'acquisition des pratiques, de
connaissances, comptences, d'attitudes ou valeurs culturelles par l'observation, l'imitation, l'essai,
la rptition, la prsentation... (Wikipdia).
Cependant, tout comme pour le jeu, certains auteurs tels que Perrenoud (2003) ont tents d'en
extraire les caractristiques :
- dsirer : dsirer savoir ou dsirer obtenir ce que le savoir garantit : pouvoir, respect,
reconnaissance.
- persvrer : tout apprentissage exige un travail du corps et/ou de l'esprit long et coteux.
- construire : le savoir ne peut pas se transmettre, l'apprenant lui mme est oblig de
participer l'organisation de la connaissance.
- interagir : souvent avec son matre et au moins en se confrontant la ralit.
22

- prendre des risques : essayer, chouer, recommencer, analyser ses erreurs est sans doute
la seule faon d'apprendre durablement.
- changer : plus on sait de choses et plus on volue, on devient quelqu'un d'autre.
- faire voluer un rapport au savoir : ce sont les relations affectives qui se dveloppent
autour du savoir.
En reprenant une une ces caractristiques de l'apprentissage, on s'aperoit qu'elles peuvent toutes
s'appliquer au monde du jeu. Cependant, en observant une classe de maternelle on constate bien
souvent que l'on ne fait pas qu'y jouer. Ainsi si le jeu semble pouvoir rentrer dans le monde de
l'apprentissage, l'apprentissage lui ne semble pas toujours appartenir au monde du jeu. En effet,
gnralement, en voulant rendre une situation de jeu pdagogique on lui retire trois de ses
caractristiques :
- l'incertitude car l'enseignant met un but
- la frivolit qui est incompatible avec le srieux scolaire
- la dcision bien souvent trs conditionne par l'adulte.
Ici se dessine tout le paradoxe: jouer et apprendre sont deux activits intimement lies mais en
mme temps ds lors qu'on veut utiliser le jeu pour apprendre on est vite tent d'en ter les aspects
qui le caractrisent.
2. Le jeu soutient le dveloppement psychomoteur
La croissance de chaque enfant est l'histoire de la belle au bois dormant dans laquelle le jeu tient
la place du prince charmant. Un corps virtuel existe mais son existence en acte dpend de son
usage et son usage est prescrit dans l'instinct de jeu (J. Lee, 1915).
Le jeu est donc une activit utilise de faon assez unanime, au moins dans la thorie, pour
apprendre aux enfants les plus jeunes. Mais la gamme de ce que le jeu permet d'apprendre est large :
Vigotsky (1966) mettait le jeu au cur du dveloppement en disant que celui ci permettait de
soutenir de nombreux aspects du dveloppement : cognitif, social, motionnel et culturel.

23

a. Dveloppement cognitif et langage

Un enfant qui ne sait pas jouer est un enfant qui ne saura pas penser (chteau 1954).Le jeu
permet tout d'abord de soutenir le dveloppement cognitif de l'enfant.
-Comprhension des rgles du monde : Dj le jeu sensori-moteur et le jeu rptitif avec les objets
permet pour Piaget et ceux qui l'ont suivi de soutenir et dvelopper l'intelligence (sensori-motrice)
du tout petit. En effet selon ce courant de pense, ce serait l'action, le mouvement, l'exploration des
objets et l'interaction avec l'environnement (jeu sensori-moteur) qui permettrait au bb de
comprendre les rgles d'organisation du monde (gravit, rgles temporelles, proprits des objets...).
Peu peu, force de jouer, l'enfant reconnatrait les objets puis leur attribuerait leur fonction. Le
stade cognitif ultime permis par le jeu serait l'attribution volontaire d'une fonction diffrente de la
fonction habituelle de l'objet (jeu symbolique).
- Reprage spatio-temporel : A travers le jeu, l'enfant s'approprie galement les notions spatiales et
temporelles. En effet la premire relation temporelle faite par le bb est la relation causale. Le bb
joue appuyer sur le bouton et comprend que suite cela il va y avoir un bruit. Ensuite la
comprhension du tour de rle commence structurer le temps. Par la suite, avec la
complexification des jeux et notamment la cration de scnarios, l'enfant exprimente le squenage
temporel, joue les diffrentes parties de la journe...

Au niveau spatial, de nombreux jeux

fonctionnent sur des territoires (plateaux de jeu, camps..).

- Schma corporel : A travers les jeux avec son corps l'enfant dcouvre ses limites corporelles,
l'agencement de son corps et dveloppe son schma corporel.
- Fonctions excutives : Dans les jeux un peu plus complexes, l'enfant va trs vite devoir utiliser des
capacits faisant appel aux fonctions excutives afin de planifier des stratgies et des mouvements,
les raliser, les valuer et les rajuster.
- Langage : Pour finir, le jeu permet de dvelopper le langage de l'enfant. Trs vite, l'enfant va
devoir communiquer ses ides, laborer des dialogues avec ses personnages, communiquer ses
stratgies, etc... Certains auteurs ont dailleurs dmontrs grce diffrentes tudes le lien entre jeu
symbolique et capacits langagires (Leslie 1984) .

24

b. Dveloppement physique et moteur

C'est bien souvent le premier rle que l'on attribue au jeu : en effet le temps de rcration (associs
au jeu) est souvent considr comme le moment idal pour faire une pause dans le travail cognitif
mais surtout pour se dfouler . Au travers du jeu, l'enfant dpense de lnergie mais dveloppe
aussi ses habilets motrices :
- quilibre, tonus : ds les premiers mois de vie, l'enfant va, avec ses mouvements initiaux, ressentir
ces premires sensations proprioceptives et kinsthsiques, ces premiers dsquilibres et
exprimenter les ajustements posturaux qu'il est ncessaire de mettre en place. Par la suite, avec
lacquisition de la station debout, de la marche et des diffrents moyens de locomotion, l'enfant va
jouer avec son corps, s'amuser de ses dsquilibres. A travers diffrents jeux, il va perfectionner ses
capacits d'quilibre et d'adaptation tonique (ex : Twister...)
- Coordinations, prcision du mouvement : Par ailleurs, trs vite, l'enfant va dvelopper au travers
du jeu ses capacits de coordinations. Dans le dveloppement prcoce, l'accent sera mis sur les
coordinations oculo-manuelles quand le bb joue attraper les mains de maman, ses propres pieds,
des objets attrayants. Puis, peu peu, avec la diversification des jeux, d'autres types de
coordinations (bimanuelles, inter-segmentaires...) vont tre trs souvent sollicits. Nombres de jeux
sont bass sur des contraintes d'agilit faisant intervenir des coordinations complexes mettant en jeu
le corps dans son entier (basket..) ou simplement certaines parties (billes...)
-Vitesse de mouvement : De plus, frquemment, les jeux vont imposer des contraintes de vitesse
(toutes les courses...). L'enfant va donc travers ce type de jeux, automatiser ses mouvements pour
les rendre plus rapides. Le jeu permet donc de perfectionner les mouvements acquis.
- Dveloppement musculaire : pour finir, le jeu implique la plupart du temps d'utiliser son corps, il
permet donc naturellement de dvelopper les masses musculaires de l'enfant.

25

c. Dveloppement motionnel
A travers le jeu, l'enfant explore ses propres ractions motionnelles mais aussi celles d'autrui et
apprend contrler ses tats mentaux : au travers du jeu, l'enfant construit sa personnalit. Mais
cela lui permet galement d'apprendre prdire les tats mentaux d'autrui (thorie de l'esprit).
Sherrat (1999) souligne que c'est en particulier le jeu de faire semblant (symbolique) qui permet
l'enfant d'exprimenter les diffrents tats mentaux.
d. Dveloppement social
- Apprentissage des codes sociaux et normes culturelles
A travers le jeu, l'enfant apprend les codes sociaux et culturels. Cela lui permet d'apprhender les
activits importantes de sa propre culture et de s'y entraner. C'est travers les scnarios que les
enfants inventent entre eux que ces normes sont intgres.
D'autre part, le jeu apprend comprendre, appliquer des rgles et les consquences du non respect
de celles ci.
- Apprendre jouer avec autrui
Par ailleurs, le jeu permet de dvelopper la capacit crer des liens qui nous sera utile toute la vie
(Parker et Gottman 1989). A travers les jeux symboliques l'enfant se familiarise avec des notions
telles que l'intimit, la vrit, la ngociation et le compromis qui lui seront utiles pour crer et
maintenir des relations sociales jusqu' l'ge adulte. Ils entranent galement son langage et ses
communications non verbales (distance interpersonnelle..). Le jeu permet pour finir de comprendre
que la coopration est parfois ncessaire.
- Intrt de la socialisation pour l'enrichissement du jeu
Wolfberg (1999) souligne une question cruciale ce propos : est ce que l'enfant doit apprendre
jouer pour se socialiser ou se socialiser pour apprendre jouer ?
Une tude de Zercher et col (2001) a mis en vidence l'intrt de mettre des enfants avec autisme
dans un groupe de socialisation pour dvelopper leurs aptitudes de jeu symbolique (ainsi que
d'attention conjointe et de langage). Ils ont notamment montr que des jeunes enfants ordinaires (5
11 ans) pouvaient, aprs une phase de guidance par l'adulte, mener seuls des sances de jeu auprs
d'enfants avec autisme de faon trs satisfaisante. L'enfant auraient donc de faon inne des
capacits de jeu trs prcoces et serait capable d'ajuster son niveau de jeu son interlocuteur. Il
26

serait bien dommage de ne pas s'appuyer sur cela.

Dveloppement du jeu et dveloppement de la socialisation s'auto-renforceraient donc
mutuellement: La socialisation (fratrie, mode de garde collectif...) serait un facteur de
dveloppement du jeu mais le jeu serait galement un facteur de socialisation important. On voit ici
se dessiner les difficults des enfants porteurs d'autisme chez qui ces deux dimensions sont
perturbes.
III L'autisme et le jeu
Comme dit prcdemment, lautisme de lenfant induit une altration htrogne de lensemble des
comptences de lenfant et notamment celle du jeu. Mais peut-on aller jusqu' dire que l'enfant avec
autisme ne joue pas ?
A. Particularits de jeu chez l'enfant avec autisme
1.l'enfant avec autisme ne joue pas comme les autres
L'enfant avec autisme peut dvelopper un certain type de jeu mais reste dficitaire dans ce domaine
notamment au niveau du jeu de faire semblant (Wing et Gould 1979).
Diffrentes tudes ont montr que les enfants avec autisme avaient tendance ne pas investir les
mmes types de jeu que les enfants ordinaires. Par exemple, une tude importante de Blanc, Adrien
et col. (2005) que nous reverrons ultrieurement s'est intresse aux types de jeux que les enfants
neurotypiques, avec autisme et avec RM investissaient prfrentiellement en situation de jeu
spontan et de jeu semi structur. Le jeu semi structur comprend une aide

de la part de

l'examinateur pour aider l'enfant structurer son jeu. On distingue quatre niveaux d'aide croissants :
encouragements, commentaires mettant l'enfant sur la piste ( la poupe a faim! ), consigne
verbale, et dmonstration.
Comme on peut le voir sur les graphiques suivants, les rsultats montrent que les enfants porteurs
d'autisme et de RM n'ont pas des profils superposables. Ceci va dans le sens d'un rel trouble de
l'investissement du jeu chez l'enfant avec autisme et non un simple retard.

27

Dysregulation of pretend play and communication

development in children with autism, Blanc et col. 2005

- En situation de jeu spontan, alors que les enfants ordinaires et avec RM jouent prfrentiellement
du jeu fonctionnel (60 75% du temps), les enfants avec autisme passent beaucoup plus de temps
dans du jeu sensorimoteur (environ 60% du temps).Par ailleurs, les enfants avec autisme n'ont
quasiment pas de jeu symbolique (alors que les deux autres groupes l'investissent 10 15% du
temps).

Dysregulation of pretend play and communication

development in children with autism, Blanc et col. 2005

- En situation de jeu semi structur, les enfants ordinaires et avec RM passent encore une part
importante de leur temps dans du jeu fonctionnel (environ 50% du temps) mais jouent galement
beaucoup du jeu symbolique (35 45 %). Les enfants avec autisme, eux, investissent un peu plus
le jeu symbolique qu'en situation de jeu spontan mais dpense encore 30% de leur temps dans du
jeu sensorimoteur.
28

Ainsi, lensemble des enfants profitent du guidage de ladulte pour lev leur niveaux de jeu
(Typiques, RM et Autistes) par rapport la situation de jeu spontan. Cependant le jeu symbolique
reste infrieur chez les enfants porteurs d'autisme et de RM et le jeu sensori-moteur reste
prpondrant chez les enfants porteurs d'autisme.
Par ailleurs, on peut constater galement des diffrences quand la chronologie des types de jeu.
Ainsi J.M. Cantau, lors d'une confrence rappelait que l'enfant ordinaire joue initialement des jeux
sans rgle. Puis, peu peu avec l'volution de ses capacits, il peut comprendre et intgrer des
rgles de plus en plus compliques. Cette volution est guide par le plaisir. Chez l'enfant avec
autisme on a tendance constater le contraire, le plaisir du jeu n'est pas inn et le jeu peut mme
constituer un facteur angoissant. De ce fait, pour apprendre jouer un enfant porteur d'autisme, il
est bien souvent ncessaire de commencer avec des jeux trs ritualiss, avec beaucoup de rgles.
Cela va diminuer l'angoisse de l'enfant avec autisme et amorcer la notion de plaisir. Ce n'est qu' ce
moment qu'il pourra rentrer dans du jeu plus spontan. Il conclut donc en faisant cho Pascal
( pour trouver la foi, pratiquer les rituels, la foi viendra ) en disant pour faire jouer un autiste,
pratiquer les rituels, l'invention viendra (Cantau L'aire du jeu dans l'air du temps Tarbes 2010).
a. premiers stades acquis et caractristiques
jeu sensori-moteur
Les avis restent partags sur la question du jeu sensori-moteur chez l'enfant avec autisme. Certaines
tudes tendent montrer que ce type de jeu serait sur-investi par les enfants avec autisme (DeMyer
1967, Blanc et col. 2005), cependant d'autres tudes ne retrouvent pas cette tendance qu'elles
attribuent des lacunes mthodologiques (Stone 1990).
Cette prdominance du jeu sensori-moteur si elle s'avrait vraie pourrait tre explique soit par un
retard de dveloppement (et de ce fait ils resteraient pendant plus longtemps aux premires tapes
du jeu) soit par une difficult d'installation du jeu symbolique (Libby 1998).
Jeu fonctionnel
L encore, les avis sont partags. Baron-Cohen (1987) et Libby (1998) s'accordent sur le fait qu'on
ne retrouverait pas de diffrence quantitative significative entre le jeu fonctionnel de l'enfant avec
ou sans autisme. A l'inverse, d'autres tudes telles que celle de Blanc cite prcdemment retrouve
une diffrence. Par ailleurs, d'autres auteurs tels que Williams (2001) prcisent que si l'on divise le
jeu fonctionnel en plusieurs sous catgories on peut, en ralit, observer des diffrences plutt
29

sur le versant qualitatif (les enfants avec autisme utilisent des actions de jeux plus simples, plus
rptitives et moins intgres dans des squences de jeu).
b. Le jeu de faire semblant : une tape difficile
retard global au niveau du pretend play
De nombreux auteurs tels que Wing (1977) ont compars le jeu de faire semblant ( pretend play
qui regroupe le jeu fictionnel et le jeu symbolique) des enfants porteurs d'autisme avec d'autres
groupes et tous s'accordent sur le fait que l'enfant avec autisme joue moins spontanment faire
semblant que les autres enfants (apparis en QI ou en niveau de langage rceptif ) aussi bien au
niveau qualitatif que quantitatif. Pour Wing et Gould (1979) ce ne serait donc pas le jeu en soi mais
vraiment le jeu de faire semblant spcifiquement qui poserait soucis ces enfants.
Retard au niveau qualitatif et quantitatif
D'un point de vu qualitatif, Wing (1977) montre par exemple dans son tude que sur dix enfants
avec autisme, seulement quatre peuvent jouer faire semblant mais de faon strotype et
rptitive, aucun n'tant capable de faire semblant de faon crative et flexible alors que des enfants
apparis en QI (RM) en sont tout fait capables.
Ainsi, Atlas (1990) dcrit le jeu symbolique de l'enfant avec autisme comme strotyp et rigide
mais il rappelle bien que ce sont des caractristiques retrouves dans tout le fonctionnement de
l'autisme et non pas propre au jeu.
Au niveau quantitatif, Jarrold (1996) a montr que les enfants avec autisme jouaient faire
semblant moins frquemment et pendant moins longtemps que les populations contrles.
Meilleures capacits dans le jeu structur
Nanmoins, il semblerait que les enfants avec autisme soient capables de jouer faire semblant
dans des situations plus structures (Charman, Baron Cohen, 1997) et que leur jeu serait alors moins
rigide. Comme on l'a vu, l'incitation de l'adulte faciliterait le jeu symbolique pour l'enfant porteur
d'autisme indpendamment de son niveau de dveloppement (Blanc et al. 2005). Cela tend
montrer que l'enfant avec autisme ne serait pas incapable de faire semblant mais rencontrerait des
difficults le faire de faon spontane (Riguet 1981). L'enfant avec autisme pourrait notamment
faire semblant partir du moment o on lui donne une consigne verbale ( montre moi comment on
donne manger la poupe ) de faon aussi efficace que les contrles (Charman et Baron-Cohen
1997).
30

Le problme viendrait donc plutt d'une difficult gnrer des ides dans le jeu de faire semblant
que de raliser les actes en eux mmes (Jarrold et col.1996).
Cependant est-ce que cela reste du jeu de faire semblant ? Sachant que faire semblant consiste
prendre conscience que l'on peut reprsenter les proprits d'un objet absent (Leslie 1987), lorsque
l'enfant donne manger la poupe sur ordre verbal ou dmonstration est-ce encore le cas ?
L'enfant n'a t-il pas simplement apprit comment la nourrir (dans ce cas on resterait dans le jeu
fonctionnel) ? Copier un jeu de faire semblant ncessite t-il une reprsentation mentale ?
Certains se sont accords sur le fait que l'on peut dterminer la capacit de faire semblant en
fonction de la qualit et de la nouveaut des actions.
Or, les enfants avec autisme prsentent significativement moins d'actes de faire semblant nouveaux
que les enfants contrles (Jarrold 1996) (mme si cela varie selon les objets). Pour ces auteurs on ne
pourrait donc pas toujours parler de pretend play chez ces enfants.
Comprhension et valuation du jeu de faire semblant
D'autre part, les enfants avec autisme se montrent aussi performants que les autres pour comprendre
les jeux de faire semblant d'autrui (Jarrold 1994). La difficult ne serait donc pas de mettre du sens
sur des comportements non littraux mais plutt de raliser l'acte de faire semblant.
Mais comment mesurer si l'enfant conscience de faire semblant ? Le seul moyen notre
disposition est l'valuation des actions (faute de pouvoir valuer les processus cognitifs) mais
lorsque l'on dtourne l'objet de sa fonction, il y a en ralit deux tapes conscutives. Par exemple
pour faire semblant que ce livre est une voiture, il faut :
-russir se dtacher de la fonction premire du livre et envisager une nouvelle fonction.
Pour certains c'est cette premire tape qui est difficile pour l'enfant avec autisme car il
n'arriverait pas envisager deux visions d'un lment simultanment comme cela est
retrouv dans les taches de thorie de l'esprit, c'est le problme de mta-reprsentation dont
parle Leslie (1987).
-traduire cette seconde fonction du livre en une action (en faisant semblant qu'il transporte
un personnage). Pour d'autres auteurs, c'est ce qui est difficile pour les enfants avec autisme.

31

Une troisime alternative est envisageable : les personnes avec autisme sont capables de faire
semblant mais ne le font pas car ils n'en voient pas l'intrt. Les difficults de socialisation
rduiraient les occasions de faire semblant (Harris, 1993). De ce fait, les enfants porteurs d'autisme
ne retireraient pas la mme rcompense de ce type de jeu, et ne verraient pas le caractre
autotlique du jeu (le comportement de jeu de faire semblant ne serait pas intrinsquement
motiv).
Ainsi, l'enfant avec autisme peut jouer mais rencontre d'importantes difficults dans les jeux de
faire semblant et plus particulirement lorsquil s'agit d'inventer des scnarios indits.
2. Importance du contexte et difficults de gnralisation (cole, SESSAD,
domicile...)
D'autre part, on le sait, une des caractristiques de l'autisme est la difficult de gnralisation. De ce
fait, certains actes de faire semblant pourront tre acquis dans certains contextes, avec certaines
personnes mais l'enfant pourra tre incapable de les rinvestir ailleurs. Ce problme sera illustr
dans la partie pratique.
B. Hypothses explicatives
On t cit prcdemment les diffrents pr-requis du jeu. A prsent il convient de les dvelopper
quelque peu et de comprendre en quoi cela peut expliquer les comportements dviants de jeux chez
l'enfant avec autisme.
Pour Beyer et Gammeltoft (2000), les interactions sociales, la communication et l'imagination
seraient les trois lments cls du jeu des enfants pr-scolaires, mais ce serait galement l la triade
de symptmes des enfants porteur d'autisme : on comprend donc aisment que le jeu ne se
dveloppe pas de manire classique chez ces enfants. Cependant bien d'autres pr-requis doivent
tre pris en compte.
1. Dficit en mta reprsentation : attention conjointe et TOM
Une importante tude longitudinale a t mene en 2006 par Rutherford et col. Celle ci avait
notamment pour ambition de mettre en vidence les lments prdictifs d'un dficit ultrieur en jeu
(de faire semblant) chez des enfants de deux ans d'ge de dveloppement. Cela devait permettre de
comprendre les processus sous-jacents dficitaires chez les enfants porteurs d'autisme qui pourraient
32

expliquer le dficit en jeu.

Ils ont donc compar des enfants typiques , avec un retard de dveloppement et des enfants
porteurs d'autisme apparis en ge de dveloppement cognitif. Ils ont alors test le lien entre le
niveau de diffrents domaines (qu'ils considraient comme lments prdictifs possibles) et
l'volution du niveau de jeu sur un an de dveloppement cognitif (en un an rel pour les contrles et
deux pour les autres).
Les rsultats obtenus montrent qu'en ralit un seul des domaines valus pouvait tre considr
comme un lment prdictif du niveau de jeu : le niveau d'attention conjointe.
Cela peut s'interprter de deux faons (non contradictoires) :
-Soit selon le modle de l'orientation sociale (Dawson et col. 2001), le dficit d'attention
conjointe mnerait un temps plus limit que la normale pass observer et analyser les stimuli
sociaux et donc la motivation et le renforcement obtenu en jouant faire semblant serait rduit.
-Soit le dficit d'attention conjointe ne serait qu'une rvlation d'un trouble plus profond : le
trouble en mta-reprsentation. Ce serait le dficit de mta-reprsentation qui expliquerait les
lacunes au niveau du jeu chez les enfants porteurs d'autisme.
En effet, pour Leslie (1987), les comptences de thorie de l'esprit et de jeu de faire semblant
feraient appel la mme capacit de mta-reprsentation : il faudrait dans les deux cas arriver
envisager une autre reprsentation de la situation que celle qui est relle et s'impose nous (notre
propre croyance dans le cas de la TE et la vraie fonction de l'objet dans le cas du jeu de faire
semblant). Donc l'attention conjointe reflterait directement

le niveau de mta-reprsentation

(Baron Cohen 1989). De ce fait, si le niveau d'attention conjointe d'un enfant avec autisme de deux
ans est le seul lment prdictif d'un dficit ultrieur en jeu de faire semblant on peut penser que les
lacunes en jeu sexpliqueraient par un dficit en mta-reprsentation.
Pour finir, est noter que la corrlation entre le dficit en attention conjointe et en jeu de faire
semblant est retrouv de faon identique chez les trois populations de l'tude ce qui irait plus en
faveur d'un retard d'un dveloppement du jeu chez l'enfant avec autisme que d'un dveloppement
dviant.
Il n'a pas t retrouv de corrlation significative avec les autres domaines tests (imitation,
fonctions excutives et niveau de dveloppement) ce qui n'tait pas forcement attendu par les
auteurs qui reconnaissent certains biais mthodologiques qui pourraient en tre l'origine. D'autres
auteurs ont, eux, labor des hypothses bases sur ces domaines.
33

2. Trouble de l'interaction sociale, ccit contextuelle et imitation

Le trouble de l'interaction sociale peut expliquer les difficults des personnes porteuses d'autisme au
niveau du jeu social: comment prendre plaisir jouer avec autrui si l'on

ne peux pas

communiquer de faon aise et si l'interaction et la prsence d'autrui est un facteur angoissant ? .

Mais cela peut galement handicaper le jeu solitaire au niveau du choix : si l'enfant n'arrive pas
communiquer ce qu'il souhaite ou sait faire l'adulte ou enfant qui peut le lui procurer il va, par
voie de consquence, prouver des difficults aller jouer.
Pour Stahmer (1995) par exemple, ce serait le nombre rduit d'occasions de jeu avec les pairs qui
expliquerait en partie ces difficults. Ce serait les tentatives choues de jeu avec autrui qui
dcourageraient l'enfant. Cette absence de jeu avec l'autre engendrerait un dficit au niveau du jeu
(symbolique). Le jeu de l'enfant avec autisme a tendance moins intresser autrui que celui des
autres enfants dans le sens o il est moins spontan et plus passif.
En ralit, d'autres auteurs comme Wolfberg (1999) pensent que ce ne serait pas le jeu symbolique
en lui mme qui serait dficitaire mais l'aspect social de celui ci. Ce serait le fait de jouer avec
l'autre et de prendre en compte ses propositions qui apporterait au scnario sa variabilit et
flexibilit. Or, c'est justement cette prise en compte de l'autre qui serait compliqu pour l'enfant
avec autisme.
Pour Rogers et Pennington (1991), c'est le dficit d'imitation qui serait central dans les difficults de
jeu chez l'enfant avec autisme. Cette comptence serait vitale dans l'tablissement de relations
sociales avec les pairs et le dveloppement du jeu social.
Pour de nombreux auteurs, ce serait par l'observation et l'imitation de notre environnement social
que l'on apprendrait jouer.
3. Dficits moteurs et psychomoteurs
Jouer, c'est impliquer son corps (Grison, La fonction du jeu dans le dveloppement de la
personne Tarbes 2010). Or, on l'a dit, les enfants porteurs d'autisme ont bien souvent des
problmes moteurs associs. Que ce soit des problmes de motricit gnrale, de dextrit manuelle
ou encore de tonus, ces aspects peuvent entraver le comportement de l'enfant dans de nombreux
jeux. Ainsi viennent immdiatement en tte les jeux de cours de rcration o il s'agit d'tre rapide
34

(trape trape, foot....), habile (billes, pogs, toupies...) ou avoir de bonnes coordinations (balle au
prisonnier, marelle...). De ce fait, l'enfant porteur d'autisme prouvera bien souvent des difficults
pour jouer de faon optimale ces jeux. Or, les enfants (ordinaires) s'adaptent moins bien que les
personnes adultes aux difficults de l'enfant. Le handicap moteur des enfants porteurs d'autisme
vient donc encore une fois contribuer l'isolement social.
4. Trouble des fonctions xcutives et difficults dimagination
Pour certains auteurs tels que R. Blanc et col. (2005) la difficult centrale de l'autisme serait un
problme d'organisation et de rgulation de l'action en fonction de l'environnement. Toutes les
difficults rencontres dans le syndrome et en particulier celles de jeu ne seraient qu'une
consquence de ce problme de rgulation. Ce dfaut de rgulation se caractriserait dans le jeu par
des coupures, des dissociations, de l'instabilit, un dfaut de gnralisation, d'extraction des rgles
et d'encodage, de stockage et d'utilisation des informations : ce qui est communment regroup sous
le terme de fonctions excutives.
Partant de ce constat, Blanc et son quipe ont men une tude afin de dterminer le lien entre
problme de rgulation (valu avec le Regulation Disorders Evaluation Grid : RDEG) et la nature
du jeu spontan (valu avec le Pretend Play Scale : PPS)
Les auteurs ont obtenus les rsultats suivants :
-niveau de rgulation : les enfants porteurs d'autisme ont de grandes difficults concernant la
rgulation de l'activit. Les scores obtenus au RDEG tant fortement et ngativement corrls au
score de dveloppement (plus svres quand le QI tait faible). Cela rejoint les difficults en FE
dj nonces prcdemment.
-niveau de jeu : comme cela avait dj t nonc, les enfants avec autisme jouent plus
spontanment des jeux sensorimoteurs et dans une moindre mesure fonctionnel alors que les
enfants typiques ou avec retard mental jouent principalement des jeux fonctionnels.
-relation niveau de rgulation/niveau de jeu : les performances en jeux spontans sont
fortement corrles l'amplitude du dficit de rgulation : les enfants peuvent dpasser le stade du
jeu sensori-moteur pour rentrer dans des niveaux de jeu plus complexes qu' partir du moment o
ils ont un niveau de rgulation suffisant.
35

Le dficit en rgulation (et donc en FE) provoquerait donc diffrentes difficults au niveau des
fonctions symboliques impliques dans le jeu

des enfants avec autisme : difficults de

reprsentation mentale, incapacit initier les jeux de faire semblant...

Le jeu de faire semblant requiert en effet diffrentes capacits qui font appel aux FE:
-inhibition des interprtations du monde rel
-gnration de nouvelles ides
-alternance de l'attention d'une reprsentation l'autre
-planification de la tche
-flexibilit mentale
Vigotsky (1966) pensait que c'tait plus particulirement le problme de flexibilit mentale qui
pouvait expliquer les difficults de jeu de faire semblant des enfants avec autisme. En effet ce serait
la difficult se dtacher de la fonction premire de l'objet qui empcherait l'enfant de lui en
attribuer une autre. Cependant, Jarrold (1994) s'opposera cette ide en montrant que les enfants
avec autisme n'arrivent pas plus facilement faire semblant avec des objets dont ils ne connaissent
pas la fonction.
5. Problme de traitement de l'information et de cohrence centrale
La cohrence centrale est la capacit d'assembler les diffrentes parties d'un objet ou d'un
environnement pour en faire un tout. Le dficit en cohrence centrale peut limiter le jeu pour deux
raisons :
-d'une part le fait de ne pas pouvoir faire de nombreuses informations un tout conduit ne
pas parvenir rassembler les informations et donc avoir en traiter un nombre considrable de
faon simultane. Si l'on n'arrive pas comprendre que la petite voiture que l'on voit, que l'on
touche et qui fait du bruit est le mme objet, il y a donc trois objets (celui vu, celui touch et celui
entendu) traiter au lieu d'un. Ce surplus d'information peut tre stressant pour l'enfant ce pourrait
tre la raison pour laquelle il ressentirait parfois le besoin de s'isoler plutt que de jouer avec cette
petite voiture.
-d'autre part s'il n'arrive pas envisager les roues et la carrosserie comme un tout (une petite
voiture) mais que cela ne reprsente pour lui que des roues qui tournent, comment pourrait-il avoir
l'ide de jouer de faon fonctionnelle la faire rouler ?
36

Cette hypothse a t compltement contredite par Morgan et al. (2003). Cet auteur a test la
corrlation entre le niveau de cohrence centrale et le niveau de jeu symbolique et a trouv que ces
deux variables taient totalement indpendantes chez les deux enfants autistes qu'elle tudiait.
C. Retentissements des difficults de jeu chez l'enfant avec autisme
1. Au niveau du dveloppement de l'enfant
Les difficults de comptences ludiques de l'enfant avec autisme rend plus difficile l'accs
l'exprience sociale, motionnelle et culturelle requise pour un dveloppement adquat (Jordan et
Libby 1997). Comme vu prcdemment, le jeu soutient tous les aspects du dveloppement
psychomoteur de l'enfant. Les difficults de jeu entravent donc de nombreux domaines. Cependant
il semble que ce soit particulirement handicapant au niveau social, aspect particulirement
dficitaire initialement.
Boucher (1999) considre le jeu comme la monnaie de l'enfance . Le dficit en jeu ne donne
donc pas les moyens l'enfant avec autisme de s'engager dans le jeu symbolique avec ses pairs ce
qui l'isole encore plus de ses camarades.
2. Au niveau de la famille
Le jeu est l'activit de l'enfance. Les difficults de jeu de l'enfant avec autisme peuvent reprsenter
une relle source de souffrance pour la famille qui se trouve bien souvent dsempare face ces
difficults. Lors d'une confrence particulirement mouvante Tarbes, une maman (membre
d'autisme 65) vient en tmoigner. Certains de ces questionnements viennent bien illustrer cette
souffrance : comment entrer dans son jeu ? Comment ne pas jouer sa place ? Comment se
comporter face aux strotypies ? Comment le faire jouer et jusqu' quel point accepter ses rgles ?
Comment ne pas tomber dans l'obsession du jeu ducatif ? Quand donner le choix ?.... (Autisme
65 Les enjeux du jeu pour les parents Tarbes 2010). On voit bien ici, quel point les difficults
de jeu de l'enfant porteur d'autisme peuvent retentir de faon importante sur la vie de la famille.
Face l'incomprhension et l'impuissance il en dcoule bien souvent beaucoup de souffrance.
Les difficults de jeu sont donc une relle source de souffrance pour la famille qui ne sait bien
souvent pas comment s'y prendre pour apprendre jouer son enfant. Par ailleurs, cet enfant ne
sait, bien souvent, pas s'occuper seul de faon fonctionnelle. La famille et notamment les parents
37

doivent donc grer durant toute la journe un enfant qui prouve plus de difficults que les autres
dans de nombreux domaines. A cela vient s'ajouter le fait qu'ils n'ont quasiment pas de rpit car cet
enfant ne joue pas seul. En effet si un enfant ordinaire peut commencer jouer de faon autonome
ds l'ge de 4/5 ans, chez l'enfant avec autisme, en vue de ses lacunes en jeu, c'est rarement le cas.
Certes, l'enfant peut passer parfois des heures faire rouler une bille, gratter un radiateur ou encore
faire du flapping mais il est ais de comprendre le malaise des parents face ces comportements :
faut-il le laisser faire car cela semble l'apaiser et tre source de plaisir pour lui ou bien faut-il
essayer de le faire jouer de faon plus typique au risque de dpenser beaucoup d'nergie et de
peut tre frustrer l'enfant ?
3. Intrt de travailler le jeu chez l'enfant avec autisme
Savoir jouer permet donc diffrentes choses :
-cela offre la capacit d'tre autonome. L'enfant va pouvoir dvelopper son esprit
dinitiative, s'individualiser et, long terme, vivre de faon plus indpendante... Mais cela
reprsente aussi un avantage pour les parents qui vont grce cela pouvoir se dgager du temps
pour faire autre, pour se reposer.
-par ailleurs, le fait de savoir jouer permet d'viter l'apparition de troubles du comportement.
En effet, tous les troubles du comportement ont un sens, c'est bien souvent la rponse une
incomprhension, un surplus d'informations, une incapacit communiquer ses dsirs... le fait de
pouvoir jouer seul va donc permettre l'enfant d'avoir un moment durant lequel les contraintes sont
plus faibles. Cette diminution des troubles du comportement aura bien videmment un effet positif
sur le climat de la famille dans son intgralit.
-pour finir savoir jouer permet d'enrichir le stock d'activits spontanes, et de diversifier les
centres d'intrts.

C'est notamment pour ces raisons qu'il parait primordial d'intgrer le jeu dans les axes de travail du
PEI des enfants avec autisme d'autant que travailler le jeu permet galement d'aborder les
comptences de reprsentation, le langage, les capacits cognitives....

38

D. valuation du jeu
Le jeu est donc dficitaire et notamment le jeu de faire semblant , chez les enfants avec autisme
aussi bien sur le plan qualitatif que quantitatif. Mais comment valuer de faon prcise ce domaine
qui, on l'a dit, regroupe un champ extrmement vaste d'activits et surtout, est dpendant du ressenti
de l'enfant lui mme ? Il existe quelques outils standardiss.
1. Evaluation formelle
Il n'existe pas d'outil d'valuation spcifique du jeu. Nanmoins, on peut citer en exemple trois
chelles qui comportent quelques items permettant d'objectiver le niveau de jeu d'un enfant porteur
d'autisme :
-le VABS (Vineland Adaptative Behavior Scale)
-l'ADI-R (Autism Diagnostic Interview Revised)
-l'ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule)
VABS (Sparrow et al. 1984):
L'chelle VABS est un test d'valuation non spcifique l'autisme. Cette chelle se prsente sous la
forme d'un entretien semi-structur avec les parents ou un rfrent. Elle permet d'valuer le
comportement adaptatif dans les domaines de la socialisation, la communication, l'autonomie et la
motricit. Il permet donc d'valuer la capacit de l'enfant se prendre en charge et entrer en
relation avec son entourage. Chaque item donne lieu une note de 0 2.
Le total des points est alors converti en ge de dveloppement dans chaque domaine et sous
domaine.
Dans ce test, on trouve dans le domaine socialisation un item concernant les jeux et loisirs.
L'ADI-R (Rutter et col.1989)
L'chelle ADI-R est un test diagnostic spcifique l'autisme. Cette chelle se prsente galement
sous la forme d'un entretien semi-structur avec les parents ou une personne connaissant bien
l'enfant. Les items sont cots en fonction de la description du comportement, sa dure et sa
frquence.
Dans ce test, plusieurs items font rfrence aux comptences de jeu ( domaine dveloppement
social et jeu ) : activit et jouet favoris, initiation d'activits appropries, curiosit, jeu imaginatif,
jeu en interaction avec les pairs, jeu social imitatif, jeu de groupe avec les pairs.
39

L'ADOS (Lord et col.1989)

L'chelle ADOS est un test diagnostic spcifique l'autisme. Ce test consiste observer le
comportement de l'enfant dans une situation dirige. Il permet d'valuer le niveau de l'enfant dans
cinq domaines : langage et communication, interactions sociales rciproques, jeu, comportements
strotyps et intrts restreints et autres comportements anormaux.
Le domaine du jeu se constitue de deux items : le jeu fonctionnel avec les objets et
l'imagination/crativit
Ces outils offrent l'avantage d'tre standardiss et donc de permettre une comparaison avec les
enfants ordinaires pour le premier et de poser un diagnostic d'autisme prenant en compte le niveau
de jeu (complt par d'autres outils) pour les deux derniers. Cependant ces chelles ne sont pas
exhaustives concernant les comportements de jeux.
2. Evaluation informelle
Il est donc bien souvent ncessaire de complter ces chelles standardises par des outils cliniques
tels que les grilles d'observation adaptes au niveau de l'enfant mais surtout ce que l'on souhaite
regarder. Nous verrons en partie pratique un exemple de grille qu'il est possible d'utiliser pour
valuer le niveau de jeu d'un enfant avec autisme.

40

Partie pratique : Place de jeu dans le cadre d'une prise en charge

psychomotrice de deux enfants avec autisme

Les notions complexes d'autisme, de jeu et les particularits du syndrome autistique aboutissant
un dveloppement du jeu altr ont t vues ci-dessus. Il est intressant dsormais de comprendre
comment la matrise de ces notions a pu tre utile au sein de mon stage ralis dans un Sessad
autisme. La premire phase consista observer les enfants, leur fonctionnement, leurs difficults
psychomotrices. Assez rapidement, il a t possible de dgager les axes psychomoteurs travailler
chez ces enfants (notamment la motricit fine et l'attention). Ces deux axes seront dvelopps plus
tard dans l'exemple de Sofian et Malika. Naturellement, des jeux vus dans des stages prcdents ou
en cours semblaient pertinents pour rduquer ces difficults.
Cependant, trs vite sont apparues des difficults pour les mettre en place. Le manque de
comprhension, les particularits sensorielles, les pathologies associes... mais surtout les difficults
concernant le jeu lui mme. La plupart des patients, en plus de leurs difficults psychomotrices,
semblaient prouver des difficults effectuer les jeux de leur ge et ne pas prendre plaisir dans les
jeux classiquement proposs.
D'aprs les donnes de la littrature, et comme cela a t vu en partie thorique, les difficults de jeu
font partie intgrante du syndrome autistique. De ce fait, comment rduquer les difficults
psychomotrices de ces enfants si l'on ne peut pas passer par ces jeux ? Faut-il passer par des
exercices scolaires ? Oublier le cot ludique ? Quelle est la place du jeu dans la prise en charge
psychomotrice ? Cependant, il a t vu galement qu'il existait tout de mme des comportements
ludiques chez ces enfants. Comment alors valuer les comptences de jeu de ces enfants ? A partir
de cette valuation, comment aborder les axes de prise en charge de faon ludique ?

Afin d'illustrer plus prcisment ces problmatiques, intressons-nous la prise en charge de deux
enfants tous deux porteurs d'autisme mais avec des capacits de jeu et des profils bien distincts.

41

I La problmatique
La problmatique tait donc triple.
A. Quelle est la place du jeu dans la prise en charge psychomotrice ?
Comme nous lavons vu prcdemment, les enfants avec autisme prsentent des difficults dans le
jeu et chacun s'accorde sur le fait qu'il est important de le considrer comme un objectif
oprationnel part entire. Nanmoins, dans une quipe pluridisciplinaire, on peut se demander
qui revient cette prise en charge, et comment chaque professionnel peut se saisir de cet objectif.
Pour ma part, jai fait le choix, denvisager le jeu comme un moyen et non comme un objectif.
Autrement dit, je me suis demand comment aborder mes objectifs psychomoteurs de faon ludique
auprs de ces enfants si particuliers. Je nai en revanche, pas cherch travailler spcifiquement sur
les comptences de jeu. Ce choix se base sur diffrentes raisons :
Tout dabord, la prise en charge des difficults de jeu des enfants accueillis sur mon lieu de stage est
dvolue aux ducateurs. Il leur revient en effet daborder ces particularits partir de prise en
charge individuelle ou de groupe.
Toutefois, comme le stipule notre dcret de comptence, le suivi en psychomotricit implique
ncessairement de passer par le jeu pour prendre en charge les troubles psychomoteurs, les
psychomotriciens sont habilits accomplir les actes professionnels suivants : rducation des
troubles du dveloppement psychomoteur ou des dsordres psychomoteurs au moyen de techniques
de relaxation dynamique, d'ducation gestuelle, d'expression corporelle ou plastique ou par des
activits rythmiques, de jeu, d'quilibration et de coordination... (dcret n 88-659, 1988)
Ceci s'avre d'autant plus vrai lorsque la prise en charge sadresse des enfants, quils soient ou non
porteurs dautisme. Le jeu est en effet une activit transversale chez lenfant. Il constitue sa
monnaie (Boucher), son moyen dexpression et dentre en relation privilgie.
Il revient donc au psychomotricien darticuler sa pratique avec celle de ses collgues et en
particulier avec celle des ducateurs concernant le jeu. Si le psychomotricien na ainsi pas
spcifiquement vocation faire voluer les capacits ludique de lenfant il peut nanmoins y
contribuer. Il peut par exemple travailler les pr-requis psychomoteurs dun jeu ou bien veiller la
42

gnralisation des comptences de jeu (aborde par lducateur) dans le contexte du suivi
psychomoteur.
Au cours de mes prises en charge psychomotrice, il s'est rapidement avr que le caractre ludique
de certaines activits proposes constituait une difficult supplmentaire venant se surajouter
l'objectif psychomoteur initial. Or, comme TEACCH et ABA

nous l'enseigne, il est

particulirement important, lorsque l'on travaille auprs de personne avec autisme, de veiller ne
pas multiplier les difficults, l'enfant ne pouvant tre "sur tous les fronts la fois". Par consquent,
afin d'ajuster au mieux la prise en charge au capacit de jeu des enfants, il a t ncessaire de
procder une valuation plus prcise des comptences de jeu. Il sera prsent au travers des cas de
Sofian et Malika une grille d'observation labore par mes soins, ses avantages mais galement ses
limites. Enfin, sera illustr comment elle a permis d'adapter les activits et la prise en charge.
B. Comment valuer les capacits de jeu ?
De l dcoule donc une seconde problmatique : comment parvenir valuer de faon objective le
niveau de jeu du patient ? Au travers de l'illustration suivante sera prsent un outil qu'il est possible
d'utiliser, ses avantages mais galement ses limites.
C. Comment adapter les activits de rducation pour les rendre ludiques ?
Pour finir, suite aux informations rcoltes, comment adapter les activits proposes pour qu'elles
rpondent aux critres du jeu et ne mettent l'enfant en difficult que d'un point de vue
psychomoteur ?
L'illustration de la prise en charge de Sofian et Malika tentera de montrer quelques pistes
d'exploitation de ma grille d'observation et d'adaptation des prises en charge.
II prsentation de la prise en charge
La prise en charge avait deux objectifs. En tant que psychomotricien, il s'agissait de

faire

progresser les deux enfants au maximum dans les domaines psychomoteurs dficitaires.
Le second objectif tait de proposer une prise en charge entirement base sur le jeu.

43

A. Prsentation de la structure
J'ai effectu mon stage long responsabilit thrapeutique au SESSAD (Service d'Education
Spciale et de Soins A Domicile) ACCES (ACCompagnement par l'Education Spcialise). Cette
structure a t cre par l'association loi 1901 CERESA (Centre Rgional d'Education et de Services
pour l'Autisme en Midi Pyrnes).
Ce dispositif se propose dapporter un appui aux familles suite au diagnostic d'autisme de leur
enfant, ainsi qu'un soutien ducatif individualis aux jeunes patients. Elle accueille actuellement
trente neuf enfants et adolescents TED.
Pour cela, une quipe pluridisciplinaire (psychologues, ducateurs spcialiss, ducateurs de jeunes
enfants, assistante sociale, psychomotriciennes, orthophoniste....) propose tout un panel de prises en
charge pour accompagner l'enfant dans tous les aspects de sa vie (cole, loisirs, quotidien...) : prise
en charge individuelle en salle, groupe de socialisation, groupe classe, classes structures,
accompagnement l'cole, au CLAE (Centre de Loisirs Associ l'Ecole), au repas, domicile ....
Le but est de constituer une quipe trs diversifie mais aussi trs complmentaire et en relation
pour offrir un accompagnement adapt et surtout le plus cohrent possible ces enfants pour qui le
monde ne l'est pas toujours.
Pour cela des mthodes d'obdience comportementale et dveloppementale (ducation structure)
telles que l'ABA (Applied Behavior Analysis), TEACCH (Treatment and Education of Autistic and
Related Communication handicaped Children) ou encore le PECS (Pictures Exchange
Communication System) sont utilises par l'ensemble de l'quipe.
B. Prsentation de Sofian et Malika
Dans le but d'illustrer la problmatique, la prise en charge de deux enfants diagnostiqus porteurs d'
autisme depuis plusieurs annes sera prsente. L'tude s'est porte sur ces deux enfants pour
diffrentes raisons :
- Tout d'abord, malgr un diagnostic commun, ils prsentent un profil de comptence trs
diffrent, et en particulier concernant le jeu. Comme nous le reverrons plus tard, Malika entre dans
la cration de scnarios, sait faire semblant mais prsente de grandes difficults pour rentrer
spontanment dans le jeu avec autrui. Au contraire, Sofian est un stade un peu moins volu de jeu
mais prsente des interactions sociales beaucoup plus spontanes. Prsenter leurs deux cas pour
illustrer comment adapter une prise en charge psychomotrice au niveau de l'enfant me paraissait
donc pertinent.
44

- D'autre part, je rencontre chaque semaine ces deux enfants lors d'un atelier structur.
L'atelier structur est une sance de 2h30 qui regroupe trois enfants et deux professionnels
(psychomotricienne et ducatrice). Au cours de cette sance chaque enfant effectue 45 minutes de
prise en charge psycho-ducative en face face, 30 minutes de travail ducatif en autonomie, 45
minutes de psychomotricit en face face, 15 minutes de jeu seul et 15 minutes de jeu en groupe.
Cet atelier permettait donc d'observer chacun des enfants en situation de jeu seul (spontan) et en
groupe (dirig et spontan) et donc de perfectionner l'valuation de leur capacit jouer. Cela
permettait aussi de travailler en partenariat avec l'ducatrice et donc de discuter cette occasion des
volutions du jeu chez les deux enfants.
- Une dernire raison est peut tre la bonne relation qui s'est instaure avec ces deux enfants
et qui m'a donn envie d'approfondir le travail avec eux.
Le choix s'est donc port sur Sofian et Malika dont voici une brve prsentation.
1.Sofian (n en octobre 2003)
Sofian est un petit garon g de 7 ans 7 mois pour lequel a t pos un diagnostic d'autisme en
2007 (5 ans). Il prsente galement un retard de langage et une avance staturo pondrale importante.
Il est actuellement scolaris en CP avec AVS 6 demi-journes par semaine (18 heures). Le reste du
temps, il bnficie de diffrentes prises en charge au sein du Sessad (psycho-ducative,
psychomotrice, orthophonique) ainsi qu' l'extrieur (orthophonie, psychologue).
Sofian est le cadet d'une fratrie de trois. Il a deux grandes surs respectivement de 12 et 9 ans pour
qui rien d'anormal n'a t signal. Daprs la maman, Sofian est particulirement proche
actuellement de sa plus jeune sur. Les parents sont maris et travaillaient tous les deux temps
plein jusqu'en octobre 2010, date laquelle madame d rduire son activit professionnelle de 20
% pour les besoins de Sofian. Madame est aide soignante dans un service d'urgence en milieu
hospitalier (horaires dcals) et monsieur est informaticien.

45

Histoire mdicale et scolaire

L'anamnse prinatale rapporte un diabte gestationnel, une macrosomie la naissance (poids de
naissance : 4kg 610g, taille : 54 cm) et une souffrance prinatale. La croissance se fait par la suite
sur la courbe +4DS pour le poids, +3DS pour la taille et +3DS pour le primtre crnien. La marche
est acquise 13 mois.
C'est entre la premire et la seconde anne que les parents de Sofian commencent s'inquiter face
un retard d'acquisition du langage. Suite cela, un bilan auditif est ralis en avril 2004 (3 ans et
demi) qui ne rvle rien d'anormal.
Par la suite, en rapport avec son avance staturo pondrale voquant une maladie d'ordre gntique,
des bilans sont effectus qui se rvlent galement sans anomalies particulires.
En 2007 (5ans) on porte Sofian un diagnostic d'autisme. Suite cela il intgre la plate forme de
soin spcifique l'autisme Trampoline en novembre 2008. En avril 2009 il rentre au SESSAD
ACCESS.
Evaluations
Bilan psychomtrique
Le dernier bilan cognitif de Sofian date de novembre 2010 (PEP et K ABC). Il rapporte un profil de
dveloppement relativement htrogne (niveau allant de 4 6 ans pour le K ABC et de 3 7 ans
pour le PEP). Les principales difficults de Sofian se situent au niveau du comportement (attention,
rigidit, cholalies...). On peut noter galement que Sofian est plus l'aise dans le domaine
perceptif et raisonnement non verbal que dans tous les items passant par le langage. Les items dont
les consignes ne sont pas induites de faon simple sont galement la plupart du temps chous.
Bilan orthophonique
Sofian est suivi par une orthophoniste en libral (depuis la moyenne section de maternelle)
complte par des sances au sein du SESSAD depuis septembre 2010. Le dernier bilan (novembre
2010) rapporte que Sofian prsente un trouble du dveloppement du langage oral htrogne
prdominant sur le domaine morphosyntaxique (niveau 4 ans). L'initiative langagire reste limite
et peut tre minore par les difficults d'expression et de comprhension de Sofian. Cependant il
peut s'inscrire dans l'change de manire adapte quand il comprend les demandes qui lui sont
adresses. Les axes de prise en charge portent sur :
46

-enrichissement du lexique
-comprhension et expression des marqueurs spatiaux
-favoriser la construction morphosyntaxique (encodage, rception, expression)
-dvelopper la pragmatique du discours (TOM, dcodage du contexte)
-acquisition du langage crit (libral)
Comportement
Sofian est un petit garon qui se met facilement au travail et s'oppose peu aux activits. Cependant
du fait d'un niveau d'attention trs labile et de strotypies et cholalies trs envahissantes, il est
souvent difficile d'obtenir sa pleine attention et coopration durant toute la sance. Sofian respecte
le plus souvent l'autorit mme s'il peut aussi rentrer dans des attitudes de provocation certains
moments. Sofian entre de plus en plus spontanment en interaction avec les autres enfants et l'adulte
pour partager ses centres d'intrts. Cependant il est difficile pour lui de tenir une conversation du
fait de ses cholalies trs envahissantes (rpte des parties de dessins anims ou histoires qu'on lui a
racontes). Sofian aime beaucoup les personnages de dessins anims, les animaux et les trains ce
qui peut parfois tre quelques peu envahissant.
2.Malika (ne en fvrier 2002)
Malika est une petite fille ge de 9 ans 3 mois pour laquelle a t pos un diagnostic d'autisme
symptomatologie lgre en juillet 2005 (3 ans et demi).Elle prsente galement un retard
d'acquisition neuromoteur, une pilepsie, des troubles du sommeil, une scoliose dorsale et des
signes cranio-faciaux mineurs.
Elle est actuellement scolarise en CE1 avec AVS et dispose d'un ordinateur 15 heures par semaine.
Le reste du temps, elle bnficie de diffrentes prises en charge au sein du Sessad (psychoducative, psychomotrice, psychologique) ainsi qu' l'extrieur (orthophonie, accompagnement
ABA pour soutien scolaire) et pratique en activit extrascolaire la danse et la natation.
Malika a un grand frre de 12 ans qui est en 6 me et pour qui aucune difficult n'a t signale. Sa
maman travaille en tant quinfirmire dans une MAS 50% : elle connat donc bien le monde du
handicap et peut tre trs inquite. Monsieur est fonctionnaire. Les parents de la maman sont trs
prsents du fait de la proximit gographique (ils habitent sur le mme terrain) et soutiennent
beaucoup la famille.
47

Histoire mdicale et scolaire

Malika a acquis la station assise 10 mois (sans pouvoir s'y mettre seule) et la marche 23 mois
avec un suivi particulier.
Cette enfant a fait diffrents examens dans sa petite enfance (gntiques en 2004, IRM en 2005...)
qui n'ont rien rvl. Par la suite l'examen neurologique a rvl un retard neuromoteur et la
prsence de signes craniofaciaux mineurs. Rcemment, la maman nous rapporte que le pdiatre
aurait voqu une forme atypique du syndrome de Rett chez sa fille.
D'autre part, en janvier 2008, Malika fait une crise pileptique tonico clonique. Depuis ce jour, elle
est sous Micropakine. Par ailleurs, en raison de ses troubles du sommeil, elle est galement sous
Mlatonine.
Evaluations
Bilan psychomtrique
Malika a pass un test de QI dont les rsultats sont non significatifs du fait des carts importants
entre les diffrentes composantes (de 67 92) ainsi que dans les diffrents items de chaque sous
domaine. Cependant elle semble avoir un QI dans la moyenne infrieure et l'on peut dgager un
profil de comptence. En effet, dans les diffrentes preuves, on retrouve globalement de meilleures
comptences au niveau verbal que performances (Griffiths : 7ans 4 mois pour le langage versus
5ans 4 mois pour les performances cognitives) et de meilleurs rsultats quand les consignes sont
visuelles (Griffiths par rapport PER-R). Elle a un donc un retard htrogne de dveloppement.
Bilan neurologique
Malika prsente des mouvements anormaux de tout son hmi-corps droit qu'elle peut contrler mais
cela est trs coteux. On remarque galement des mouvements orofaciaux (mouvements de
succion)
Comportement
Malika est une petite fille qui peut tre trs inhibe avec des personnes inconnues voire connues
certain moments et dans ces cas faire preuve d'un certain mutisme verbal et gestuel. A l'inverse,
dans d'autres contextes elle peut se montrer trs enthousiaste, volontaire, souriante et dans la
relation l'autre. Elle prsente par ailleurs un gros trouble de l'initiative et a besoin en permanence
de l'approbation de l'adulte pour agir.
48

Pour finir, en rapport avec sa problmatique autistique Malika prsente une forte intolrance la
frustration qui peut mener d'importants troubles du comportement (qui semblent cependant
s'attnuer), un dficit au niveau des interactions sociales et de la communication (regard, distances
interpersonnelles, trouble de l'initiative...). Malika aime les Simpsons, les playmobiles et rejouer
les scnarios de sa vie quotidienne. Cependant ce ne sont pas des intrts restreints envahissants. De
mme elle prsente peu de comportements strotyps.
C. PEI et axes de PEC psychomotrices
1.Sofian
PEI (Projet Educatif Individualis)
Le PEI actuel de Sofian comporte 7 axes principaux :
-communication (expressif, enrichir le lexique, amlioration de la comprhension,
diversifier les fonctions de communication)
-capacits d'attention (auditive et attention conjointe)
-interactions avec les pairs (interpellation, tour de rle, attention conjointe, imitation rgles
de groupe...)
-jeu (du jeu en parallle au jeu partag, jeu fonctionnel et de faire semblant, jeu d'imitation,
jeux sociaux et interactifs, jeux de socit simples)
-apprentissages cognitifs et scolaires (lecture, dnombrement, notions temporospatiales...)
-comportement (tolrance la frustration, rigidit, cholalies)
-gestion et comprhension des motions
-autonomie
Prise en charge psychomotrice
Sofian prsente un retard psychomoteur dans diffrents domaines qui sont travaills en sances
individuelles ainsi qu'en atelier structur.
-motricit globale : travail sur les coordinations dynamiques gnrales et l'quilibre afin
de favoriser ses dplacements dans la vie quotidienne et son intgration (jeux de rcration).
Les jeux de ballons sont galement diversifier.
-motricit manuelle et graphisme : Travail sur la prcision et la vitesse dans les activits
49

de la vie quotidienne (nud, lacet...) afin de favoriser son autonomie. Le graphisme est
galement travaill dans le but de favoriser ses apprentissages scolaires (CP)
-orientation spatiale : travail sur la topologie spatiale et l'organisation spatiale dans le but
de faciliter son reprage et diminuer son anxit
-attention et impulsivit : travail sur l'organisation perceptive, la recherche de cibles,
l'coute de consignes, le contrle moteur des gestes, attention soutenue... afin de favoriser
ses performances l'cole comme dans les diverses prises en charge mais galement l'aider
slectionner les informations importantes pour favoriser son adaptation et ses relations
sociales.
2. Malika
PEI (Projet Educatif Individualis)
Le PEI actuel de Malika comporte 6 axes principaux :
-communication (rceptif, expressif, habilet pragmatique : raconter, conversation,
diversifier les fonctions de communication)
-habilet sociale (comprhension des situations sociales)
-apprentissages cognitifs (organisation temporo spatiale, schma corporel, lecture)
-motricit fine (imitation)
-autonomie
-jeu :(de faire semblant, mime pour garder un secret, de socit, avec les pairs)
Prise en charge psychomotrice
Malika prsente un retard psychomoteur dans diffrents domaines qui sont travaills en sances
individuelles ainsi qu'en atelier structur.
-quilibre et motricit globale : travail sur les coordinations dynamiques gnrales,
l'quilibre, les dplacements et l'anticipation des mouvements de l'autre dans le but de
faciliter son intgration (jeux de cours de rcration) et ses dplacements dans la vie
quotidienne

50

-motricit manuelle et graphisme :

- travail sur le graphisme afin de soutenir ses apprentissages scolaires d'autant que
l'utilisation de l'ordinateur n'est pas actuellement une solution alternative efficace et
matrise.
-travail sur la motricit manuelle dans le but de faciliter les gestes de la vie
quotidienne et ainsi favoriser son autonomie (habillage, repas ...)
-organisation spatio-temporelle et visuoconstruction: travail sur les notions spatio
temporelles : en effet, du fait de sa problmatique autistique Malika peut se montrer
anxieuse et prsenter des troubles de comportement face l'imprvu, amliorer ses
connaissances spatio temporelles pourrait faciliter sa comprhension des situations et
l'aider mieux anticiper les situations ainsi que faciliter la vie de son entourage (mieux
compris et moins de troubles du comportement)
-attention : travail sur l'attention et la perception afin d'une part de soutenir les
apprentissages scolaires et d'autre part d'aider Malika mieux tenir compte de son
environnement et des signaux importants prendre en compte pour faciliter son autonomie
et ses relations sociales.
3. points communs : jeu, attention et motricit manuelle
On constate donc divers points communs dans les projets respectifs de Sofian et Malika.
Le jeu : tous deux ont, dans leur PEI, un axe consacr au jeu. De ce fait, il parat lgitime de baser
ma prise en charge sur le jeu bien que le but n'est pas, rappelons-le, de travailler l'amlioration
pure des capacits de jeu mais bien des capacits psychomotrices au travers du jeu. Cependant, cela
a deux avantages non ngligeables :
-notre prise en charge constituera un entranement au jeu et donc une familiarisation avec ce
type d'activit non naturel pour l'enfant porteur d'autisme. Ainsi cela pourra l'aider gnraliser ses
comptences de jeu.
- le travail des ducateurs notamment spcifique sur le jeu nous permettra d'utiliser des jeux
de plus en plus complexes et varis au fur et mesure de l'avance des progrs de l'enfant.

51

La motricit fine et l'attention : Malika et Sofian ont deux axes psychomoteurs (notamment) de
prise en charge en commun. On choisira donc d'illustrer notre prise en charge autour de la
rducation de la motricit fine et de l'attention.
D. valuations
1. valuation des fonctions psychomotrices
Afin de rendre cette partie pratique la plus objective possible, il fallait valuer les deux domaines
travailler l'aide de tests standardiss. Cependant, certains tests avaient dj t administrs
rcemment. Sofian avait pass un bilan complet en septembre 2010. Cet enfant ayant une
progression lente et compte tenu des dlais prconiss pour radministrer certaines preuves, les
rsultats de ce bilan ont t utiliss comme valuation de base. Malika avait pass, elle aussi,
quelques preuves en septembre 2010 mais pas un bilan complet, il a donc t ncessaire de
complter avec l'administration de certaines preuves.
a. attention
Sofian
Attention visuelle de la Nepsy (septembre 2010)
Sofian a pass les preuves d'attention visuelle de la Nepsy. Cependant du fait de difficults de
comprhension, deux passations ont t administres ( une semaine d'intervalle) donnant des
rsultats radicalement opposs ce qui rend l'interprtation trs difficile.

Item
Chats

Bonnes
rponses
17/ 20

DS
Visages
DS
Totaux

Omissions
3/0

Fausses
alarmes
4/ 0

Prcision

Temps

13/ 20

82/ 63

+1,3/-0,4 +6,7/-0,2
3/ 20

17/0

21/ 76

+2,4/-1,2

+0,8/+5

Note

Note

brute

standard

5/1

6/3

Interprtation

+0,5/-0,2
-18/ -56

78/ 152
-4,3/0

-5/ -36

160/ 215

Infrieur au niveau 5 ans

52

Observations :
Ces deux passations rvlent des difficults d'attention chez Sofian mais surtout des difficults de
comprhension. Sur l'preuve des visages, il ne barre quasiment aucun visage lors de la premire
passation puis les barre tous la seconde administration. Il est difficile alors de savoir si Sofian ne
voyait pas les diffrences (les considrait comme tous identiques) ou s'il n'avait pas compris qu'il ne
fallait barrer que les visages identiques au modle.
Test du Thomas (septembre 2010)
Il faut expliquer deux fois la consigne Sofian pour qu'il comprenne (premire administration: il
raye tous les ronds y compris ceux avec les points). Une fois la consigne assimile, Sofian ne fait
aucune substitution, il obtient donc un score de 74 le situant un ge de dveloppement d'environ 6
ans (seuil plafond de ce test).
Malika
Attention visuelle de la Nepsy (septembre 2010) :

Item
Chats

Bonnes
rponses
19

DS
Visages

DS
Totaux

Omissions

Fausses
alarmes

+0,5 DS

-0,1 DS

12

10

+3,2 DS

+1,7 DS

Prcision

Temps

19

47

Note

Note

brute

standard

12

Interprtation

-0,1 DS
-2

127
-0,3 DS

17

174

Niveau 7ans- 7ans

Observations :
Lors du barrage des chats, Malika progresse dans sa recherche par picorage voire par lots, elle met
en place des stratgies de vrification efficaces et obtient un rsultat conforme la moyenne des
enfants de son ge (en vitesse et en qualit). En revanche, lors du barrage des visages, Malika ne
parvient pas organiser sa recherche et ne prend pas en compte l'intgralit du modle (ne se fixe
que sur la bouche), elle obtient un score en dessous de ce qui est attendu son ge.

53

T2B (janvier 2011) :

Le test est inctable : j'arrte Malika au bout de 5 minutes car elle n'a pu explorer que 10 lignes et
ce, malgr sept rappels la tche et plusieurs rptitions de la consigne en dbut d'exercice. De
plus, ses mouvements involontaires la gne pour barrer prcisment les signes. Malgr la trs faible
vitesse de progression de Malika , on note plusieurs erreurs d'omissions.
b. motricit manuelle : M-ABC
Sofian
Sofian est latralis droite pour la main.
M-ABC Dextrit manuelle (septembre 2010)
Sofian obtient les rsultats suivants. On note lors des diffrentes preuves une lenteur et des
coordinations peu efficaces.
Jetons
Items des 4/6 ans
DS

Main

Main

droite

gauche

+1.6 DS

+2.6 DS

Cubes

Bicyclette

+4.2 DS

-0.4 DS

Observations :
Sofian sait faire les gestes demands mais est trs lent et ne semble pas comprendre l'exigence de
vitesse. Pour l'item des cubes, il perd beaucoup de temps amener la perle au lacet et non l'inverse.
Concernant l'item graphique (bicyclette), Sofian va vite mais matrise bien son trac, il peut faire le
deuxime chemin sans aucune sortie.
Malika
Malika utilise prfrentiellement sa main gauche probablement du fait des mouvements
involontaires de tout son membre droit.

54

M-ABC dextrit manuelle (janvier 2011)

Malika obtient les rsultats suivants

Placer les chevilles

Items des 7/8 ans
DS

Main

Main

gauche

droite

+3.1 DS

+4.9 DS

Lacet

Trac de la fleur

+6.6DS

+1.7 DS

Observations :
Concernant l'item des chevilles, Malika regarde parfois sur le cot, dtache son attention de la tche
ce qui la pnalise au niveau du temps. Avec la main droite, Malika prouve beaucoup de difficult
saisir de faon efficace les chevilles.
Pour passer le lacet, Malika est trs lente et perd parfois du temps se demander s'il faut passer
dessus ou dessous. Elle choue le deuxime essai pour faute de procdure (ne tire pas assez le fil au
dbut et ne peut donc pas finir).
Le trac de la fleur de Malika est trs peu fluide, il y a beaucoup de levs de crayons et de
tremblements. Le geste est peu contrl. Elle touche beaucoup les bords mais la plupart du temps
parvient corriger le geste avant que celui ci ne les dpasse. Une grande partie de son avant bras est
en contact avec la table (probablement dans le but d'augmenter les feedbacks proprioceptifs).
2. valuation du jeu
Concernant l'valuation du jeu, il paraissait primordial de trouver un outil qui permette d'objectiver
au maximum le niveau de jeu de Sofian et Malika toujours dans le but de la meilleure adaptation de
la prise en charge leurs capacits. Comme expliqu en partie thorique il existe peu d'outils
standardiss d'valuation du jeu pour l'enfant avec autisme (VABS, ADI, ADOS...) et les items sont
souvent imprcis. Par ailleurs, il existe un protocole de Domingez et col (2006) qui consiste filmer
une sance de jeu spontan de l'enfant et cter par la suite toutes les 10 secondes ce que l'enfant est
en train de faire (en se basant sur les 12 critres de Libby). Cependant, cet outil ne rpondait pas
non plus toutes mes attentes (bas uniquement sur le jeu spontane individuel, ).
De ce fait, j'ai tablie une grille dobservation du jeu rpertoriant tous les aspects du jeu pour
lesquels il semblait important de situer Sofian et Malika. Certes, non standardis, cet outil ne permet
pas de situer les patients par rapport aux enfants de leur ge mais plutt de faire l'inventaire de leurs
comptences en termes de jeu. Le but de cette observation tait de mettre en place des jeux pour
55

Sofian et Malika qui ne les mettraient en difficult qu'au niveau psychomoteur (et non pas au niveau
des comptences de jeu). Par exemple cette valuation a mis en vidence que Sofian avait encore
besoin d'aide pour respecter le tour de rle. Il fallait donc prendre garde toujours lui proposer
cette aide.
a. prsentation de la grille d'observation
La grille d'observation (cf annexe) se basait sur plusieurs aspects du jeu qui me paraissaient
importants, savoir :
- le choix du jeu (spontan ou non)
- le comportement dans le jeu (type de jeu, respect du matriel, temps de jeu)
- le comportement face l'autre (entre dans le jeu, raction face la prsence de l'autre,
respect et comprhension des rgles, distances interpersonnelles, raction face la
russite/dfaite, prise en compte de l'action de l'autre)
Pour chaque item on rpertorie les diffrents comportements observables classs de faon
hirarchique (du plus adapt au moins adapt). Il tait demand de cocher pour chaque item dans un
premier temps le comportement le plus souvent observ/ caractrisant le plus l'enfant. Puis, dans un
second temps, on voulait savoir si d'autres comportements pouvaient tre observs, quelle
frquence et dans quel contexte.
Le but tait donc de se rendre compte des comportements de jeu que l'enfant matrisait. Cette notion
de matrise est cependant dlicate lorsqu'il s'agit d'enfants avec autisme du fait des difficults de
gnralisation qu'ils peuvent prsenter. Pour rpondre ce problme, le questionnaire a t rempli
par trois personnes diffrentes s'occupant de l'enfant dans des contextes distincts (trois contextes
tant en gnral le nombre ncessaire requis pour pouvoir parler d'un comportement acquis
notamment dans la mthode ABA). Le questionnaire devait donc tre rempli par la famille,
l'ducatrice et la psychomotricienne des enfants. Afin de rendre la cotation la plus objective possible
(surtout du fait de l'imprcision des notions de frquence) et pour tre sre que tous les items taient
bien compris, j'ai rempli moi mme la grille des parents lors d'un entretien individuel d'une heure.
Concernant la grille de l'ducatrice, tant donn sa meilleure connaissance des domaines en jeu, elle
la remplie elle-mme puis nous avons rediscut simplement des items qui ne lui paraissaient pas
clairs.

56

b. rsultats : mise en parallle et exploitation

Une fois les trois grilles remplies, Le but tait de mettre en parallle et de rpertorier les
comptences de jeu acquise, les comptences non acquise et de prciser

les modes de

fonctionnement de lenfant dans le jeu (cf intgralit des grilles en annexe). Les tableaux suivants
rcapitulent les rsultats obtenus les plus significatifs.
Malika :
Le cas de Malika a t le plus simple du fait d'une assez grande homognit entre les grilles
remplies par les trois intervenants.

Comportements

Adaptations dans la prise en charge

Comportements Malika a besoin qu'on lui

considrs

de prsente toutes les alternatives tre attentif en cas de choix lui prsenter

faon unanime possibles pour pouvoir choisir toutes les alternatives (choix de pions...)
comme

un jeu

caractristiques

Lors de jeux de groupe, prendre le temps

du

d'introduire Malika dans le groupe.

comportement
de Malika (le
plus frquent)

concernant l'entre dans le jeu,

elle a besoin d'tre introduite
par l'adulte.

En l'occurrence, cela n'a pas t ncessaire

dans la prise en charge ici prsente car cela ne
concernait que du face face mais cela a pu se
produire lors du moment de jeu trois de
l'atelier structur....

Malika se place la plupart du

temps

de

faon

adquate

(distance interpersonnelle)
Elle est la plupart du temps
dans du jeu fictionnel

Pas

d'aide

visuelle

ncessaire

pour

se

positionner (cerceaux...)
Incorporer dans la mesure du possible un
maximum de petits scnarios de sa vie
quotidienne dans tous les jeux proposs.

Elle est la plupart du temps Privilgier les jeux on l'on joue deux au
dans du jeu en interaction

dtriment des jeux individuels

57

Concernant

les

notions

de

comptitions et d'acceptation
de la dfaite, elle semble
manifester beaucoup de plaisir

gagner

et

exprime

son

mcontentement de perdre de
faon

adapte

(jamais

de

trouble du comportement)

Concernant le temps de jeu,

Malika peut chez elle et en
psychomotricit tenir jusqu' la
Comportement
variables d'un

fin du jeu mais cela ne semble

pas toujours tre le cas en

-Possibilit de partir sur des jeux de

comptition car la victoire semble tre un
facteur de motivation important.
-prendre garde ce qu'elle ne perde pas trop
frquemment pour viter la frustration.

-limiter les sources de distraction

-mettre en place des aides visuelles pour
l'aider se reprsenter le droulement de la
partie et situer la fin.

sance ducative

contexte

Concernant les rgles, dans

l'autre

certains contextes elle semble

avoir

des

difficults

comprendre et appliquer toutes

simplifier donc au maximum les rgles des

jeux

les rgles
comportements
(positifs

ou

ngatifs)

Malika ne refuse jamais la

jamais
retrouvs dans
les

jeux

prsence de l'autre

Pas

de

ncessit

d'alterner

des

jeux

individuels et deux afin de mnager des

pauses

de

Malika
Il n'est pas possible de dcrire ici l'analyse de chaque item mais la mme procdure a t applique
pour tous les domaines. L'analyse de la frquence des comportements (colonnes intermdiaires dans
la grille dobservation situe en annexe) a t plus complique analyser, cela aura surtout permis
d'alimenter la discussion lors de l'entretien avec les parents et de se reprsenter comment Malika
joue chez elle. Ces colonnes ont t une trame pour diriger l'entretien.
58

Sofian
Le cas de Sofian a t un peu plus compliqu. En effet si l'on regarde les rponses des trois
examinateurs, on constate une grande variabilit des comportements selon les contextes.
Trois hypothses peuvent expliquer cette trs grande disparit :
- Sofian, du fait de ses difficults de gnralisation, a des comportements de jeu trs
diffrents selon les contextes. Alors que certaines choses sont acquises chez lui, il est encore
impossible pour lui de les actualiser au Sessad.
- les critres n'taient pas assez prcis et chacune des personnes ayant rempli une grille l'a
interprte et cote diffremment.
- certaines personnes taient plus objectives que d'autres. On constate notamment que les
rponses inscrites dans la grille remplie par les parents sont beaucoup plus positives que celles
retrouves dans les autres grilles.
C'est probablement une association des trois explications qui a men une telle disparit.
Cependant, il est tout de mme possible d'en tirer certaines informations intressantes. Le mme
fonctionnement d'analyse que Malika t utilis, en voici les grandes lignes :

Comportements

Adaptations

Comportements Il a besoin qu'on lui prsente

tre attentif en cas de choix lui prsenter
considrs de toutes les alternatives possibles
toutes les alternatives (choix de pions...)
faon unanimes pour pouvoir choisir un jeu
comme
il est le plus souvent dans du Focaliser les exercices essentiellement sur du
caractristiques
jeu fonctionnel
jeu fonctionnel
du
comportement

il respecte absolument tout le

de Sofian (le temps le matriel (et angoisse

plus frquent)

mme de labmer)

Pas de ncessit de plastifier le matriel,

d'viter certains types de matriel

il peut respecter le tour de rle Toujours lui rappeler ou lui demander :

mais a besoin encore d'une aide qui est ce le tour ?.
verbale.

Cela permettra notamment de ne pas confondre

cette incapacit suivre le tour de rle seul
avec des troubles de l'attention.

59

il se place la plupart du temps

de faon adquate (distance Pas
interpersonnelle)

d'aide

visuelle

ncessaire

pour

se

positionner (cerceaux...)

concernant le choix du jeu

spontan, il semble que Sofian
soit capable de choisir un jeu
non

visible

dans

certains

contextes mais que cela ne soit

Laisser porte de vue tous les jeux qu'il

apprcie afin de ne pas le mettre en difficult
ce niveau.

pas encore actualisable dans

d'autre
au niveau du temps de jeu,
Comportement
variables
contexte

Sofian semble parfois capable -limiter les sources de distraction

d'un d'aller jusqu'au bout des jeux -mettre en place des aides visuelles pour
alors qu'avec l'ducatrice il l'aider se reprsenter le droulement de la

l'autre

arrterait souvent de jouer sans partie et situer la fin

cause apparente.
Lors de jeux de groupe, prendre le temps
d'introduire Sofian dans le groupe.
concernant l'entre dans le jeu , En l'occurrence, cela n'a pas t ncessaire
part chez lui, il a besoin d'tre dans la prise en charge ici prsente car cela ne
introduit par l'adulte.

concernait que du face face mais cela a pu se

produire lors du moment de jeu trois de
l'atelier structur....

comportements Sofian n'est jamais dans du jeu Ne pas baser mes exercices sur des jeux
(positifs

ou symbolique et sensorimoteur

ngatifs)

jamais

jamais
retrouvs dans
les

jeux

Sofian

de

de

trouble

sensorimoteur ou symboliques
de

comportement face la dfaite

et un plaisir gagner non

Possibilit de passer par des jeux de

comptitions mais pas exclusivement

systmatique

L encore, dans un souci de clart, tous les items n'ont pas t dtaills ici. Tout comme pour
Malika, les autres colonnes ont servi de trame l'entretien.
60

E. La prise en charge
1. Construction d'un projet de prise en charge en fonction du niveau de jeu de
chacun mais aussi de leur profil global (pr requis)
Suite l'valuation des enfants tant au niveau du jeu, de leur profil global (prfrence de support
visuel, niveau de comprhension...) que de leur capacits psychomotrices est venu le

temps

d'laborer le projet de prise en charge.

L'objectif tait donc :
- de travailler deux domaines psychomoteurs (attention et motricit fine)
- au travers de jeu
- adapts leur niveau
Pour cela, une sance (puis deux) de 45 minutes par semaine y tait consacre. La prise en charge
s'est droule sur quinze sances (dont une d'valuation au dbut et une la fin) pour Malika et
quatorze pour Sofian (pas d'valuation initiale). Les sances taient bases sur six jeux : quatre jeux
de motricit manuelle et deux d'attention (pour une question de fatigabilit). Le reste de la sance
servait travailler les autres axes de prise en charge qui ne seront pas dvelopps dans ce mmoire.
Par ailleurs, on sait que l'immuabilit fait partie du syndrome autistique, les enfants qui en sont
porteurs trouvent souvent du plaisir dans ce qui se rpte. Ainsi, parfois, l'activit ne peut se
transformer en jeu que si elle se rpte. De ce fait, chacun des jeux t propos quatre fois et
chacune de sance dbutait par au moins un jeu dj expriment par l'enfant.
Suite l'observation clinique des deux patients, il a fallu dterminer les domaines de base (de la
motricit manuelle et de l'attention) qui taient les plus dficitaires chez chacun d'entre eux.

61

Voici ce qu'il en ressort :

Concernant la motricit fine /graphisme, il a t retrouv neuf domaines de base dficitaires chez
l'un des enfants ou les deux :
- Pince pouce index (Malika)
- Coordinations (prcision) visuomotrices (Malika et Sofian)
- Tonus (Malika et Sofian)
- Dliement digital (Sofian )
- Coordinations bimanuelles (Malika et Sofian)
- Matrise de l'outil scripteur (Malika et Sofian)
- Prcision graphique (Malika et Sofian)
- Praxie (enchanement squence motrice) (Malika et Sofian)
- Vitesse (Malika et Sofian)
Concernant l'attention/ impulsivit, il a t retrouv sept domaines de base dficitaires chez l'un des
enfants ou les deux :
- maintien de l'attention (Malika et Sofian)
- prise en compte de toutes les donnes (Malika)
- impulsivit (Malika et Sofian)
- perte de la consigne (Malika et Sofian)
- stratgies de recherche visuelle (Malika et Sofian)
- mmoire de travail (Malika et Sofian)
- contrle de l'impulsivit motrice (Sofian )
Ensuite, il a t ncessaire de rpertorier des activits faisant travailler ces sous domaines. Par
exemple, pour travailler les coordinations visuomotrices et le squenage moteur (praxies) des deux
enfants, plus la pince pouce index pour Malika, des exercices de boutonnage pouvaient tre
envisags.
En tenant compte des observations de la grille, il convenait de trouver des jeux adapts faisant
intervenir cette activit.
Par exemple, pour Malika comme pour Sofian, l'objectif tait de savoir boutonner et dboutonner
seul un bouton.
Malika rentre essentiellement dans du jeu fictionnel, peut comprendre un petit scnario connu et se
mettre la place d'un personnage, et aime rejouer les scnarios de sa vie quotidienne. Sachant cela,
62

il lui a t propos une petite histoire au cours de laquelle elle devait habiller et dshabiller une
poupe.
A l'inverse, Sofian n'est pas capable de rentrer dans ce type de scnario mais joue plus facilement
du jeu fonctionnel. Par ailleurs, il aime les animaux. Le boutonnage s'est donc effectu sur une
chenille d'apprentissage qui a t cre pour cela. (cf annexes pour l'intgralit des jeux proposs)
La dernire difficult tait de s'assurer que chaque domaine soit travaill sous forme de jeu. Or, il
convient de se rappeler prsent les donnes thoriques concernant le jeu et notamment les
difficults que les auteurs ont rencontres pour le dfinir et le diffrencier du travail. Reynolds
disait que le fait de jouer dpend du ressenti du joueur. Il fallait donc s'assurer que l'activit
reprsentait bien un jeu pour l'enfant. Par ailleurs, une des caractristiques principales qu'voque
Brougure tait la libert de choisir (le jeu). Il aurait donc fallu pour tre sr que l'exercice soit
considr comme un jeu par Sofian et Malika que ce soit eux qui le choisissent.
Mais, d'un autre cot, l'enjeu tait galement de travailler les aspects dficitaires de mes deux
patients. Il tait donc impossible de les laisser choisir rellement leur jeu. En effet, il tait assez peu
probable qu'il choisisse tout juste le jeu envisag d'autant que cela les mettait priori en difficult.
Cependant, comme cela a dj t voqu, c'est un problme que l'on peut retrouver ds lors que
l'on veut utiliser le jeu de faon pdagogique. Il tait alors prcis que, mme si le critre tait
absent au dpart, l'enfant pouvait finir par se prendre au jeu et donc devenir d'accord pour
faire cette activit. Cette derniere devenait alors un jeu. On retrouve donc ici la notion de plaisir.
C'est le compromis qui sera utilis : choisir le jeu

mais tre d'autant plus attentive aux

manifestations d'un certain plaisir le raliser.

A partir du moment o l'enfant manifestait un certain plaisir il tait possible de considrer que nous
tions entrs dans le domaine du jeu. Il a cependant parfois t difficile, on y reviendra, de dcoder
les motions des patients, une autre caractristique de l'autisme.
2. Les adaptations
Les deux enfants sont porteurs d'autisme et comme cela a t voqu en partie thorique, il existe
des prises en charge adaptes cette population. Certes, l'enjeu de la prise en charge tait de se
baser sur le jeu, mais cela ne veut pas dire aller l'encontre des adaptations prconises avec les
enfants porteurs d'autisme bien au contraire. En effet, si le jeu est une comptence difficile pour ces
patients, il paraissait d'autant plus important de tout mettre en uvre pour les aider comprendre ce
63

que l'on attendait d'eux. Ainsi les grands principes de la philosophie TEACCH ont t appliqus.
Structuration du temps : Sofian comme Malika ont des difficults de reprage temporel. Cela
peut se constater quand l'ducatrice signale dans leurs deux grilles d'observation du jeu qu'il peut
leur arriver d'arrter une partie de jeu en plein milieu, probablement car il leur est difficile de situer
la fin de la partie. Il tait trs important d'en tre sr et de ne pas confondre cet arrt comme de la
dmotivation. En effet, dans ce cas, l'exercice ne serait pas source de plaisir. On ne serait donc pas
dans le jeu.
De ce fait, au sein de chaque jeu ont t utiliss des supports visuels pour aider Malika et Sofian
visualiser la fin du jeu (case pour mettre chaque carte trouver, cocher chaque essai, time-timer,
etc...). Par ailleurs, l'utilisation d'emplois du temps visuels et de planning de la sance avec
pictogrammes et panires tait systmatique chaque prise en charge.
Structuration de l'espace : De mme, Sofian et Malika prsentent des difficults de reprage
spatial. Pour les aider, les zones de la salle (tapis, table, coin de jeux libres..) taient visuellement
spares. Par ailleurs, des aides visuelles taient en permanence utilises.
simplification de consignes : Pour finir, les deux patients et notamment Sofian ont un niveau de
comprhension situ en dessous de celui attendu pour leur ge. De plus, dans les deux grilles
d'observation du jeu, il tait prcis au moins par un intervenant, que les consignes taient plus
facilement intgres si elles taient visuelles plutt que verbales. C'est souvent le cas dans l'autisme.
De ce fait la dmonstration a t utilise la plupart du temps accompagne de consignes verbales
simples diffres (pour viter le traitement d'information simultan).
3. La cotation des sances
Le but tant d'adapter en permanence la prise en charge au niveau de l'enfant, il a t indispensable
de se soumettre une cotation rigoureuse et dtaille de chaque sance. Cette cotation reposait sur
plusieurs choses :
- la ralisation (en terme psychomoteur) du jeu afin de mesurer les difficults qui persistaient
et celles qui diminuaient chez les deux patients.
- la motivation afin de s'assurer que l'enfant prenait du plaisir et donc que l'on tait bien
dans le domaine du jeu.
- la difficult : noter si la difficult tait adapte au niveau psychomoteur mais galement si
64

d'autres aspects ne posaient pas problme l'enfant. Ainsi, malgr l'valuation au pralable
de l'enfant, il a pu arriver que l'on dcouvre que certains pr-requis posait encore soucis
l'enfant. Des exemples seront voqus dans le paragraphe suivant.
Cette cotation permettait d'adapter rellement chaque sance en fonction de ce qui avait t observ
la prcdente et de s'assurer que l'on restait dans le domaine du jeu.
4. Les observations et les rajustements : quelques exemples
Le but de cette illustration est de montrer quel point l'adaptation de la prise en charge au jour le
jour est ncessaire avec des enfants porteurs d'autisme. Ainsi la cotation rigoureuse de chaque
sance a permis de radapter la sance suivante. Cela pouvait avoir quatre causes principales :
Le manque d'intert : ce n'est pas du jeu
Exemple : Malika, jeu des picots, sance 3-4
Lors de la premire prsentation de ce support Malika, je lui propose de faire une course. Il sagit
dtre la plus rapide poser tous ses picots sur la zone de la mme couleur. Malika ralise l'exercice
mais ne semble pas en retirer tellement de plaisir. De ce fait il semblait que cela ne reprsentait pas
un jeu pour elle.
A la sance suivante nous avons propos Malika un petit scnario : construire un pont pour
permettre la voiture de traverser la rivire. Malika rentrant trs bien dans le jeu fictionnel, elle a
manifest beaucoup plus de plaisir raliser cette version de l'exercice. Malika tait de nouveau
dans le monde du jeu.
Des difficults non prvues (prrequis non envisags) :
exemple : Sofian, dessiner c'est gagner, sance 6-7
Lors de la premire sance faisant intervenir ce jeu, les cartes prcisant ce qu'il faut dessiner sont
sous forme de mots. Sofian termine son CP et sait donc lire mais, ce qui n'avait pas t envisag, est
qu'il a encore besoin de les lire voix haute. De ce fait, tout le jeu est tronqu.
A la sance suivante, les cartes sont sous formes de photos, cela rgle bien le problme mme si
des difficults de thorie de l'esprit l'amne quand mme parfois dire la rponse.

65

Des prrequis non acquis :

Exemple : Malika, dessiner c'est gagner, sance 6-7-8
Lors de la premire prsentation du jeu Malika, les dessins faire deviner sont sous forme de
photos. Cependant, ce jeu semble trs difficile pour Malika, ses dessins sont non reconnaissables. Il
semble donc que Malika ait des difficults de reprsentation. En voyant une photo de soleil, elle
n'est pas capable de voir comment elle pourrait le reprsenter simplement par un dessin.
A la sance suivante, lui sont proposes des cartes avec dessins (plutt que des photos), cela
semble mieux convenir Malika mais reste difficile.
A la troisime sance, les dessins sont squencs (Trois cases reprsentant les diffrentes tapes
pour reproduire le dessin). L, Malika peut enfin raliser l'exercice correctement et il est possible
prsent de travailler rellement ses capacits de graphisme. Par ailleurs, ses dessins devenant
reconnaissables, on peut les deviner plus rapidement ce qui semble vraiment faire plaisir Malika.
On est vraiment dans le jeu partag.
un exercice trop simple :
Exemple : Malika, perles, sance 1-8
Lors de la premire sance, Malika doit faire un collier avec de grosses perles. Elle y parvient trs
facilement, la difficult n'est pas adapte son niveau de comptence, les coordinations
oculomanuelles ne sont donc pas travailles.
A la sance suivante, nous lui proposons des perles bien plus petites, Malika semble un peu plus
en difficult sans que cela n'te son plaisir faire le collier et surtout jouer la princesse aprs.
Cela devient alors un rel jeu rducatif.
5. Les difficults rencontres
Lors de la mise en place de cette prise en charge, diffrentes difficults ont pu tre rencontres :
Les difficults d'expression des motions (et donc du plaisir)
Cela a dj t voqu, pour s'assurer que l'on tait bien dans le monde du jeu, il fallait tre sr que
les exercices proposs soient source de plaisir pour Sofian et Malika.
Cependant, l'expression des motions est galement un domaine dficitaire chez les enfants avec
autisme. Ainsi notamment avec Sofian, il a parfois t difficile de dtecter s'il prenait du plaisir
raliser les activits proposes. Ceci s'est particulirement peru pendant une priode de quelques
66

semaines. En effet, suite une sance ducative o Sofian s'tait fait gronder, et donc avait fait la
moue, il a alors rigidifi que pendant le groupe du mercredi (et la sance de psychomotricit qui
suivait) il faisait la moue. Il a donc t trs difficile de savoir quand Sofian tait content durant
cette priode.
De plus, Sofian a de grosses difficults attentionnelles, il se trouve que lorsqu'il faisait la moue, il
avait tendance tre plus attentif. Cela peut s'expliquer par le fonctionnement autistique : en effet
les enfants porteurs d'autisme ont des difficults traiter plusieurs informations de faon simultane
et d'autant plus si elles sont sociales. Pendant cette priode de repli, Sofian s'est donc coup de
toutes les informations sociales qui pouvaient lui tre renvoyes. De ce fait, il parvenait mieux
maintenir son attention sur la tche et tait donc plus performant. Naturellement, des renforcements
positifs ont t utiliss pour encourager ces progrs. Malheureusement cela a pu renforcer, par la
mme occasion, son repli social et donc la pauvret d'expression d'motions.
Les difficults de comprhension
Les difficults de comprhension ont parfois galement entraves le droulement de certains jeux.
L encore l'exemple de Sofian me semble parlant. En effet, il tait prvu de lui faire jouer au jeu des
cerceaux (sorte de chaise musicale o il s'agit de rpondre un signal cible en allant dans un
cerceau mais de ne pas rpondre au signal distracteur). Malheureusement, en quatre sances, Sofian
n'est parvenu comprendre que le principe de base : Au signal je vais dans le cerceau , et il n'a
pas t possible d'y incorporer le signal distracteur. De ce fait aucun moment il n'a t possible de
travailler l'impulsivit (objectif de dpart) via ce jeu.
La grande labilit de comptence d'une sance l'autre
Pour finir, et cela semble aussi faire partie de la problmatique autistique, il y a eu bien souvent
d'importantes diffrences de comptences d'une sance l'autre. L'exemple pris cette fois est celui
du dcoupage avec Malika.
A la premire sance o cela lui est propos, Malika rencontre, certes, des difficults d'organisation
(ne sait pas quand tourner la feuille...) et son geste est peu prcis (ne peut dcouper sur la ligne)
mais elle est cependant capable de suivre un trac et de produire une forme reconnaissable. A
linverse, les deux sances suivantes, Malika n'est plus capable que de faire des confettis .

67

II rsultats
A. Rvaluation
Au terme de cette prise en charge, nous avons propos Sofian et Malika une rvaluation.
1. des domaines psychomoteurs
a. attention
Sofian
Attention visuelle de la Nepsy (avril 2011)
Contrairement la dernire passation, la comprhension de Sofian semble meilleure.

Item

Bonnes
rponses

Chats

19

DS
Visages

10

DS

Omissions

Fausses
alarmes

+0,8 DS

-0,1 DS

10

+2 DS

-1 DS

Totaux

Prcision

Temps

19

41

Note

Note

brute

standard

16

12

Interprtation

-0,5 DS
10

130
-0,6 DS

29

171

Niveau 8ans - 9ans

Observations :
Pour l'item des chats, Sofian procde de proche en proche mais cela ne l'empche pas d'tre rapide
et efficace (une seule omission). Concernant l'item des visages, Sofian semble comprendre
beaucoup mieux la consigne que lors de la dernire passation. Il ne peut pas suivre ligne par ligne
mais arrive prendre en compte l'intgralit du modle et ne barre donc aucune fausse alarme. Il ne
trouve que la moiti des cibles puis demande arrter.
Thomas (avril 2011)
Sofian procde en suivant la spirale au dbut puis de proche en proche. Il dit trs vite qu'il n'y en a
plus, que c'est fini mais continue explorer et en trouver. Cependant aprs un peu plus de 3
minutes, il arrte dfinitivement de chercher ce qui ne lui permet pas de trouver toutes les cibles; Il
obtient donc un score un peu plus faible que la dernire fois (70 versus 74) mais reste au niveau
attendu 6 ans (ge plafond de ce test).

68

Malika
Attention visuelle de la Nepsy (avril 2011) :

Item

Bonnes
rponses

Chats

20

DS
Visages

DS

Omissions

Fausses
alarmes

-0,4 DS

-0,2 DS

15

+5 DS

+0,8 DS

Totaux

Prcision

Temps

20

47

Note

Note

brute

standard

Interprtation

0 DS
0

180
+1,5 DS

20

227

Niveau 5ans -6ans

Observations :
Pour l'item des chats, Malika procde encore de proche en proche ce qui ne l'empche pas de
raliser l'preuve dans un temps correct pour son age et sans aucune faute.
Concernant l'item des visages, Malika semble comprendre la consigne mais, comme lors de la
passation de janvier, la prise en compte de tous les dtails du modle lui pose soucie. Sur la
premire ligne, elle parvient grce de multiples allers-retours entre le modle et la figure examine
retrouver le mme. Cependant ds la deuxime ligne, elle ne se focalise plus que sur la bouche et
les cheveux et commet donc beaucoup de substitutions. En trois minutes elle ne parvient tudier
que les deux premires lignes.
T2B : En vue d'importantes difficults qu'avait rencontres Malika lors de la premire passation, le
T2B n'a pas t r-administr en avril.
Test du Thomas : Le Thomas a t administr la place du T2B pour simple vrification. Malika
trouve 70 cibles et ne commet aucune omission ce qui la situe au niveau attendu 6 ans (ge
plafond de ce test).

69

b. motricit manuelle
Sofian
Sofian a chang de tranche d'ge et a donc pass les items de la tranche 7/8 ans
M-ABC Dextrit manuelle (avril 2011)
Placer les chevilles
Items des 7/8 ans
DS

Main

Main

gauche

droite

+3.4 DS

+1.7 DS

Lacet

Trac de la fleur

+3DS

+0.6 DS

Observations
Concernant l'item des chevilles, Sofian prend son temps et ne semble pas essayer d'aller le plus vite
possible. Il prouve parfois des difficults attraper les chevilles mais le geste est globalement
acquis. A l'inverse, l'item du lacet est plus compliqu pour Sofian, il faut lui rappeler plusieurs
reprises de passer dessus dessous, il perd beaucoup de temps retourner la plaque plusieurs fois
avant de savoir o passer le fil. Sofian trace la fleur vite mais de faon globalement satisfaisante.
Malika
Malika a, elle aussi, chang de tranche d'ge et a donc pass les items de la tranche des 9/11 ans.
M-ABC dextrit manuelle (janvier 2011)
Dplacer les chevilles
Items des 9/11 ans
DS

Main

Main

gauche

droite

+ 3DS

+16 DS

Boulons

Trac de la fleur

+5.4 DS

+1.8 DS

Observations :
Avec la main gauche, Malika semble plus l'aise pour dplacer les chevilles que pour les placer
(item des 7/8 ans pass en janvier) probablement du fait que les chevilles sont droites et donc plus
faciles saisir. Cependant, avec la main droite, Malika manque de tonus et rencontre des difficults
pour retirer les chevilles. Les replacer lui est galement difficile et son geste manque beaucoup de
prcision et de fluidit. Par ailleurs elle fait tomber les chevilles plusieurs reprises.
Concernant les boulons, Malika prouve surtout des difficults pour placer le boulon correctement
70

en face de la tige. Elle choue totalement le second essai cause de cela.

Pour la fleur, le geste est trs peu fluide et mal contrl. Malika a toujours une grande partie de
l'avant bras en contact avec la table (probablement pour augmenter les feedbacks proprioceptifs).
2. Comparaison test- retest
Il convient prsent de comparer les rsultats obtenus aux deux sries de tests
a.Sofian
Attention :
Concernant le domaine de l'attention, une volution impressionnante concernant les rsultats
l'attention visuelle de la Nepsy a pu tre constate.
Sofian est parti d'un niveau trs bas (infrieur aux 5ans) et a dsormais atteint le niveau 8 ans et
demi / 9 ans soit lgrement au dessus du niveau attendu son ge concernant l'attention soutenue.
L'item des chats est acquis. Concernant celui des visages, le nombre d'omissions est suprieur au
niveau attendu son age (en score de dgradation) mais du fait de sa rapidit et de l'absence de
fausses alarmes, cela rvle tout de mme de bonnes capacits.
Les rsultats obtenus au Thomas sont quivalents ceux obtenus lors du bilan initial. Lemploi du
Thomas na, dans le cas prsent, pas t pertinent, car Sofian avait dj atteint le seuil plafond du
test.
Motricit manuelle :
Concernant la motricit manuelle, lors de la premire passation, il ressortait des difficults
essentiellement au niveau de la prcision oculomanuelle et des coordinations bimanuelles.
Lors de la seconde passation, Sofian est pass dans la classe d'ge suprieur.
Au niveau des coordinations oculomanuelles, les rsultats sont globalement similaires mmes si les
difficults taient plus accentues sur la main gauche en septembre ce qui s'est invers en avril. Au
niveau des coordinations bimanuelles, on constate une certaine amlioration (+4.2 DS +3DS)
mais Sofian reste en difficult.
L'preuve graphique est un peu moins russie mais reste au niveau attendu son ge.

71

b. Malika
Attention
Concernant le domaine de l'attention, on constate une forte rgression : en effet, Malika est pass
d'un niveau de dveloppement de 7 ans un niveau de dveloppement de 5 ans.
Concernant l'item de chats , Malika met exactement le mme temps pour les deux passations et ne
commet aucune faute en avril (contre 1 en janvier), ce barrage est donc acquis et correspond au
niveau attendu son ge.
Concernant l'item des visages, il est plus fortement chou lors de la seconde passation : on constate
des performances globalement identiques mais pas rparties de la mme faon (plus d'omissions
mais moins de fausses alarmes). Cependant, le temps est beaucoup plus chou (+1,5DS versus
0DS).
Motricit manuelle
Concernant la motricit manuelle, tout comme Sofian, Malika a chang de tranche d'ge. value
avec la tranche des 7/8 ans en janvier, elle avait un ge chronologique de 9 ans 2 mois en avril et est
donc passe dans la classe d'ge suprieure.
Si l'on compare les rsultats, on constate trs peu d'volution entre les deux passations : l'preuve
des coordinations oculomanuelles est +3DS pour la main droite dans les deux cas tout et le trac
de la fleur reste identique (+1.7/+1.8 DS), l'preuve des coordinations bimanuelles est un peu
mieux russi (+5.4 DS versus +6.4DS).
Une grande diffrence apparat cependant : la main droite dans le dplacement des chevilles est
beaucoup plus chou qu'en janvier (+ 2,6DS +16DS)
III discussion
Le but de cette illustration tait de proposer une rflexion quant la place du jeu dans la prise en
charge psychomotrice d'enfants porteurs d'autisme : la pertinence de ce mdiateur, les moyens pour
l'utiliser, les limites. Voyons prsent ce que la prise en charge de Sofian et Malika a mis en
vidence quant ces questionnements.

72

A. Peut on parler de progrs chez Sofian et Malika ?

Nous venons d'annoncer les rsultats obtenus aux deux sries de tests, beaucoup sont tonnants. Il
convient prsent d'essayer d'baucher quelques interprtations afin de dterminer s'il est possible
de considrer que la prise en charge a t efficace.
Le cas de Sofian
Nous avons constat une volution impressionnante des rsultats aux preuves dattention visuelle
de la NEPSY. Ces rsultats traduisent une amlioration sensible des comptences attentionnelles de
Sofian mais doivent toutefois tre nuances pour diffrentes raisons.
En effet, l'volution est peu reprsentative de l'amlioration des capacits attentionnelles de Sofian
car la premire passation avait t tronque par un manque de comprhension probable de la
consigne. En effet, cette volution significative peut tmoigner galement dune amlioration de la
comprhension de la consigne. Ainsi Sofian est parti d'un niveau trs bas (infrieur aux 5 ans) qui
n'tait probablement pas reprsentatif de ses relles capacits attentionnelles.
Nanmoins, il est trs positif de constater que Sofian a dsormais atteint voire lgrement dpass le
niveau attendu son ge concernant l'attention soutenue. Il n'en reste pas moins qu'il est toujours
compliqu de mobiliser l'attention de Sofian sur des tches de faon continue.
Concernant la motricit manuelle, lors de la premire passation, il ressortait des difficults
essentiellement au niveau de la prcision oculo-manuelle et des coordinations bimanuelles. Lors de
la seconde passation, Sofian est pass dans la classe d'ge suprieure.
On observe peu dvolution pour les trois items. Sofian prsente une faible progression pour les
coordinations bimanuelles mais obtient des rsultats identiques pour les coordinations oculomanuelles et le graphisme).
Sur ces items, Sofian est donc rest un niveau globalement identique voire un peu suprieur.
Cependant, on peut considrer quil sagit dune volution positive car les niveaux dexigences sont
plus importants. En effet, Sofian a eu une vitesse de progression conforme (voire lgrement
suprieure) celle attendue son ge. Cependant il aurait fallu une vitesse encore plus grande pour
combler le retard.

73

Le cas de Malika
Concernant le cas de Malika, les choses sont

plus compliques et il semble que cela peut

s'expliquer par un biais de la prise en charge par le jeu. En effet si le jeu a permis de prendre contact
avec cette petite fille parfois mutique, de rentrer dans sa bulle et de la faire travailler les
domaines dsirs, il a aussi produit priori un effet non prvu qui a t trs contraignant pour les
rvaluations. En effet, il semble que Malika ait rigidifi le fait que lors des prises en charge
psychomotrices elle jouait (et c'tait l le but aussi). De ce fait, face une situation trs peu ludique
que peut reprsenter la passation d'un test standardis, elle est rentre en opposition. Ainsi, il
apparat que les rsultats obtenus lors de la passation d'avril ne sont pas vraiment rvlateurs des
relles capacits de Malika.
Concernant le domaine de l'attention, Malika semble avoir rgresse de deux ans ce qui parait trs
ngatif. Cependant l'interprtation du score brut me parait peu pertinente et il semble prferable
d'analyser les rsultats plus en dtails.
L'item des chats est russi dans les deux cas. Cela se corse au niveau des visages. Malika prouve
beaucoup de difficults traiter l'intgralit du modle et donc ne peut raliser correctement cette
preuve aucune des deux passations. Cependant, en comparant le nombre de signes corrects
barrs et le nombre derreurs, on ne met pas en vidence de changements notables, ce qui fait la
diffrence est donc le temps. En effet, alors que Malika tait reste 127 secondes sur la tche en
janvier elle s'est concentre durant les 3 minutes autorises la seconde passation.
L'examen approfondi des rsultats fait donc d'avantage penser une amlioration des capacits
attentionnelles de Malika dans le sens o elle est dsormais capable de maintenir son attention sur
une plus grande dure. Il n'en reste pas moins que Malika n'est toujours pas capable de traiter une
information complexe pour la retrouver parmi des signes cibles.
Concernant la motricit manuelle, tout comme Sofian, Malika a chang de tranche d'ge. On
constate une volution quasiment superposable celle de Sofian : les comptences en coordinations
oculomanuelle et en graphisme restent identiques alors qu'il y une faible progression au niveau des
coordinations bimanuelles qui restent cependant dficitaires.
Sur ces trois items, Malika est donc reste un niveau globalement identique voire un peu
suprieure. Comme Sofian, Malika a eu une vitesse de progression conforme celle attendue son
ge (mais il aurait fallu une vitesse suprieure pour qu'elle rattrape son retard).

74

Une grande diffrence apparat cependant : l'item de la main droite dans le dplacement des
chevilles est beaucoup plus chou qu'en janvier. Ce score trs lev est difficile comprendre : il
est indniable que Malika a souffert pour cette preuve des mouvements involontaires de son bras
droit et se trouvait rellement en difficult. En effet, elle manque de tonus, de ce fait elle ne parvient
pas tirer sur les chevilles. Cependant ces mouvements taient dj prsents en janvier, il semble
donc que d'autres facteurs soient rentrs en ligne de compte. D'une part il y avait une certaine
opposition de la part de Malika, d'autre part, tous les jeux travaillant sur les coordinations
oculomanuelles n'imposaient jamais l'utilisation de la main droite (mais seulement de la main
prfre). Est-ce suffisant pour expliquer un score -16 DS ?
Il apparat donc difficile ici de dterminer grce l'valuation chiffre si l'on peut parler d'une relle
progression chez Sofian et Malika suite la prise en charge par le jeu qu'il leur a t propos.
Cependant, d'un point de vue clinique il semble que Malika comme Sofian aient fait quelques
progrs : les ducatrices rapportent que Sofian arrive de mieux en mieux rester concentr sur les
exercices proposs, Malika peut dsormais raliser plus de tches de la vie quotidienne seule (sait
boutonner et dboutonner son gilet...). Les grilles de cotation dtaille de chaque sance montrent
galement certaines amliorations.
Par ailleurs, la majorit des preuves est note sur le temps. Or, si Malika et Sofian matrisent de
plus en plus d'activits faisant intervenir la motricit fine, il apparat que celles ci ne sont pas encore
suffisamment automatises pour rpondre aux exigences de temps. Les ractions d'opposition n'ont
fait qu'amplifier ce phnomne. Il aurait donc sans doute t pertinent de construire une grille
d'observation clinique dtaille pour accompagne les deux sries de test afin de quantifier un peu
plus objectivement ces amliorations qualitatives.
Pour finir,

il convient de se rappeler que Sofian a t valu sur une priode plus longue

(valuation initiale en septembre) et bnfici d'une prise en charge plus classique (non base
sur le jeu) de septembre janvier. De ce fait, il est impossible de dterminer laquelle des deux prises
en charge est l'origine des progrs de Sofian. Cependant, cela montre galement que prise en
charge par le jeu ou prise en charge plus classique semblent aboutir bien souvent des progrs
lents et quantifiables uniquement sur du long terme. Evaluer des enfants avec autisme sur une
priode si courte n'est peut tre pas trs pertinent.

75

Les deux enfants ont donc peu volu d'un point de vue quantitatif au cours de cette prise en charge
dans les domaines de l'attention et de la motricit fine. Cela s'explique probablement au moins en
partie par un ensemble de facteurs (priode trs courte, changement de tranche d'ge, opposition,
preuves d'valuation pas toujours adapts..). Les observations qualitatives semblent tre, elles, un
peu plus positives et donc prsager d'une certaine efficacit de la prise en charge.
B. Le jeu a t-il donc t un mdiateur pertinent ?
D'un point de vue purement psychomoteur, il est donc impossible de dire que la prise en charge par
le jeu de Sofian et Malika se soit montre totalement efficace. Cependant et c'est sans doute l un
point de vue personnel, il apparat que ce mdiateur a eu un effet relationnel indniable. Il me
semble que la prise en charge de Malika en est un bel exemple : alors que cette petite fille pouvait
faire preuve de mutisme gestuel et verbal mon gard lors de nos premires rencontres, la
mdiation par le jeu a permis de rentrer dans sa bulle , en contact avec elle. Quand on voit la
complicit qui a pu natre quand on jouait la princesse avec les colliers raliss ou encore les fous
rires qu'elle m'accordait quand elle tapait juste avant moi au jeu des Sardines, il me parait
indniable que la mdiation par le jeu en soit lorigine.
De plus, il est probable que ce contexte dinteraction favorable (permis par la mdiation ludique) ai
favoris labsence dopposition et de troubles du comportement et permis ces enfants de
maintenir leur cap de progression.
Seule une tude plus pousse sur un plus grand nombre d'enfants et une plus longue priode
permettrait de l'affirmer.
Bien que la prise en charge propose nai pas permis Sofian et Malika de progresser de faon
significative sur le plan psychomoteur, elle permis de crer un contexte relationnel propices au
changes et la communication. En ce sens, llaboration dune prise en charge psychomotrice
axe autour du jeu me semble justifie. Cependant, pour rendre cette prise en charge possible, une
valuation rigoureuse des comptences de jeu a t ncessaire.

76

C. Comment valuer les capacits de jeu ?

L'valuation du jeu a t une tape obligatoire avant de dbuter la prise en charge. Toutefois,
confronte au manque d'outil standardis, il a t ncessaire d'en crer un. Sa conception et son
utilisation ont t dcrite ci-dessus. Cette illustration a permis de voir les intrts mais aussi les
limites de cet outil.
D'une part, cette grille d'observation a permis d'organiser des entretiens avec les parents qui furent
trs enrichissants. En effet, cela m'a t utile pour situer les capacits de jeu des patients dans leur
milieu familial mais aussi parfois pour comprendre certaines de leurs particularits de
fonctionnement. Par ailleurs, ce fut l'occasion de discuter de faon plus formelle avec l'ducatrice.
Grce l'exploitation des grilles, nous avons pu proposer des exercices adapts au niveau de jeu de
Sofian et Malika.
Cependant, les difficults d'exploitation des rsultats montrent que cet outil est loin d'tre parfait.
En effet les grandes disparits entre les grilles a rendu l'interprtation difficile. Ainsi peut-tre
aurait-il t plus pertinent d'aller observer les enfants en situation relle ( la maison, en sance
ducative...) afin de pallier d'une part au problme de subjectivit de certains intervenants et d'autre
part au manque de clart de certains items.
Il est donc ncessaire de passer par une valuation des capacits ludiques de l'enfant. Comment
partir de celle ci adapter les exercices pour qu'ils reprsentent la fois des jeux pour l'enfant et des
outils de rducation pour le thrapeute ?
D. Comment adapter les activits de rducation pour les rendre ludiques ?
Pour rendre une prise en charge ludique avec des enfants porteurs d'autisme il me semble important
de veiller :

adapter les activits au niveau de jeu de l'enfant : Les informations rcoltes grce aux
grilles dobservation permettent disoler les comptences de jeu de lenfant et de lui
proposer, en consquence, des activits psychomotrices conformes ses potentialits de
jeu.

77

- toujours partir des intrts de l'enfant : La discussion auprs des diffrents intervenants
permet de reprer et partager les intrts que l'enfant n'a pas forcement formul dans tous
les contextes.
-favoriser la comprhension de l'enfant : Les modes de fonctionnement particuliers de ces
enfants doivent nous conduire privilgier le recours aux supports visuels, aux
dmonstrations, aux stratgies de structuration, etc
-s'appuyer sur la rptition : L'immuabilit fait partie du syndrome autistique. Les enfants
qui en sont porteurs trouvent du plaisir dans ce qui se rpte, ce qui est prvisible. Ainsi,
parfois, l'activit ne peut se transformer en jeu que si elle est rpte un grand nombre de
fois.
Cette illustration tend montrer qu'il a pu tre pertinent de passer par le jeu pour la prise en
charge de Sofian et Malika. Nanmoins, il apparat aussi que cette prise en charge prsente des
limites.
E. Quelles sont les limites de la prise en charge par le jeu de Sofian et Malika ?
Cette illustration tend galement montrer que la mise en uvre dune prise en charge
psychomotrice axe sur le jeu expose certains risques :
-La tendance rigidifier les comportements peut, comme dans le cas de Malika, porter
prjudice. En effet, il semble que la petite fille ait rigidifi qu'en psychomotricit elle venait
pour jouer. De ce fait, lors de situation de test, elle a fait preuve d'une certaine opposition. Or, les
tests standardiss (bien que souvent non adapts la population : cf T2B de Malika, Attention
visuelle de Sofian) sont des outils essentiels pour valider l'efficacit d'une prise en charge. Le fait de
ne plus pouvoir valuer les progrs (ou non) de Malika peut donc constituer un problme important.
Peut tre aurait-il donc t plus pertinent d'alterner des exercices bass sur le jeu avec des exercices
plus scolaires .
-D'autre part, il a toujours t propos Sofian et Malika des jeux dont les capacits
ludiques requises taient acquises. Cependant qui dit acquise ne dit pas non coteuse. Ainsi, jouer
au serveur du restaurant qui sert boire tout le monde reste plus compliqu que le travail
boucher et dboucher toutes les bouteilles . En effet, mme si la grille d'valuation du jeu de
78

Malika prcisait qu'elle tait capable de rentrer dans ce type de scnario, se mettre la place d'un
personnage, tenir compte de ce que faisait l'autre.... il n'en reste pas moins que cela demandait
Malika de traiter beaucoup d'informations. Preuve en a t lors d'une sance o l'ducatrice rapporte
que Malika est particulirement fatigue, elle ne prend absolument aucun plaisir faire les jeux
proposs (qui n'en sont donc plus). Ainsi, cette prise en charge met en vidence que si le jeu peut
voluer chez des personnes avec autisme c'est aussi la premire chose qu'ils ont tendance
dsinvestir quand les conditions deviennent difficiles. Ainsi, alors que pour l'enfant neurotypique il
sera bien souvent plus coteux de travailler que de jouer, il semblerait que ce soit parfois
l'inverse chez l'enfant avec autisme.
Pour finir, une dernire limite peut tre mise en lumire. La prise en charge tait cense se baser
uniquement sur le jeu et donc sur des exercices source de plaisir pour l'enfant. Or face des enfants
tels que Sofian qui ont du mal exprimer clairement leurs motions, les exercices constituaient-ils
toujours des jeux pour eux ? N'tait-ce pas seulement ma considration personnelle ? Passer par le
jeu avec un enfant qui n'est pas dans la capacit d'exprimer ses motions, n'est ce pas transposer son
propre systme de valeur ?
Malgr des limites non ngligeables, le jeu semble avoir pu constituer un mdiateur pertinent pour
la prise en charge de Sofian et Malika. Nanmoins, il est primordial de prciser que si ce mdiateur
a pu se rvler intressant avec ces deux enfants, il est impossible de gnraliser en disant que cet
outil serait efficace avec tous les enfants porteurs d'autisme. Le jeu tant la plupart du temps
dficitaire chez ces enfants, il conviendra de toujours se poser la question de ce que l'on attend de
ce mdiateur. En effet, les deux patients de cette illustration ntaient pas au niveau attendu leur
ge en terme de jeu mais avaient tout de mme dj acquis certaines comptences ludiques (cf
grilles observation), par contre, chez des enfants plus dficitaires, cela ne constituerait peut tre
pas, dans un premier temps, un outil pertinent.
Suite tout cela, avec un enfant porteur d'autisme peut-on jouer apprendre o faut il d'abord
lui apprendre jouer ? En ralit, tout ceci est trs caricatural et il semble que l'on puisse faire les
deux en parallle. En effet, l'illustration de Sofian et Malika montre que s'il est possible de passer
par le jeu avec des enfants porteurs d'autisme pour rendre la rducation psychomotrice ludique
( jouer apprendre ), il convient aussi de ne pas oublier d'inclure le jeu dans le PEI de l'enfant
comme un objectif oprationnel en soi, il faut donc paralllement les aider dvelopper leurs
capacits de jeu, leur apprendre jouer .
79

Conclusion
Nous nous proposions de nous intresser ici la place du jeu dans la prise en charge d'enfants
porteurs d'autisme.
Dans une partie thorique, il a t dtaill que l'autisme est un trouble envahissant du
dveloppement qui entrave notamment le dveloppement du jeu chez les enfants qui en sont
porteurs. De ce fait l'enfant avec autisme joue diffremment. Or, le jeu est un mdiateur cl de la
prise en charge psychomotrice. Nous nous sommes donc interrog sur la pertinence de baser une
prise en charge psychomotrice sur le jeu auprs d'enfants avec autisme.
Dans une partie plus pratique, ont donc t prsentes les prises en charge de deux enfants porteurs
d'autisme entirement bases sur le jeu. Cette illustration a permis de montrer qu'il avait pu se
rvler pertinent d'utiliser le jeu avec Sofian et Malika.
Cette prise en charge spcifique toutefois ncessit :
- La mise en place dune valuation rigoureuse des comptences de jeu
- Ladaptation des activits proposes compte tenu du niveau de jeu repr, du profil global de
lenfant et des caractristiques propres lautisme

Cette illustration ne concerne que deux enfants et ne permet absolument pas de gnraliser les
rsultats obtenus l'ensemble de la population d'enfants avec autisme. Par ailleurs, elle a montr des
limites non ngligeables qui laissent penser qu'elle pourrait largement tre perfectionne.
Cependant, cela permet de signaler que le jeu, bien que dficitaire chez les enfants avec autisme,
reste le propre de l'enfant et qu'il serait dommage de ne pas essayer de l'utiliser avec des enfants
porteurs d'autisme.

80

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83

Annexe I : critre diagnostic autisme CIM 10 (1/2)

Annexe I : critre diagnostic autisme CIM 10 (2/2)

II

Annexe II : grille d'observation du jeu de Malika (1/5)

Comportement
observ

Sous comportement

xx

Choisit de faon adapte en fonction de ses gots xxx

parmi des jouets visibles
Choisit toujours le mme jeu

xx
x

Malika joue trs souvent les mmes

scnarios (vcus trs rcemment) mais
les supports peuvent varis
x

xx Choisit le premier que l'on propose

Choisit de faon alatoire sans critre reprable

xx
x

Choisit un jeu et le repose quelques secondes

plus tard pour en prendre un autre

III

A ses jeux prfrs, Malika peut

demander qu'on aille lui chercher mais
plus par fainantise que par relle
incapacit
Mais a beaucoup de mal prendre
l'initiative de prendre le jeu

Choisit de faon alatoire toujours en fonction

d'un critre non pertinent (le plus proche, le plus
gros)

Explore de faon sensorielle avant de choisir

Contexte d'apparition
lment dclencheur

jamais

rarement

parfois

souvent

Choix du jeu Choix spontan (

Choisit un jeu selon ses gots et peut le
l'initiative de l'enfant demander s'il n'est pas visible
et sans intervention
de l'adulte)

Cocher les autres

comportements
observs
Trs souvent

Cocher le
comportement(s)
observ(s)
le plus
souvent

xx Quand jeu nouveau

xx Amne la bouche sans exploration

volontaire

Annexe II : grille d'observation du jeu de Malika (2/5)

Pas de choix
A besoin qu'on lui prsente les alternatives possibles xxx
spontan
A besoin que l'on choisisse sa place (lui sorte un
(ncessite une
aide de la part de jeu)
l'adulte)
A besoin qu'on commence jouer avec elle (on lui
montre le matriel....)

Comporteme Type de jeu

nt dans le jeu

xx

Jeu symbolique (dtourne les objets de leur fonction)

Jeu fictionnel (labore un scnario tout en gardant les xxx

objets dans leur fonction)
Jeu fonctionnel (utilise le jeu dans la fonction pour
laquelle il a t cre)

Respect du matriel (ne le dtruit pas...) + type de matriel

systmatiquement dtruit/rejet....)

IV

Elle ne peut pas initier de dtournement

d'objets seule
Rejoue quasiment uniquement des
scnarios vcus

Jeu sensorimoteur : joue avec le jeu pour se stimuler

sensoriellement (fait tourner des parties , le fait
tomber...)
Jeu exploratoire (explore le matriel par ses diffrents
sens : le touche, met la bouche ...)

S' il y a eu trs peu d'activits pendant le

journe, Malika n'arrive pas a laborer de
scnario, il faut alors entamer une
activit avec elle puis elle peut continuer
seule
Il suffit de la mettre sur la piste
commence jouer a et j'arrive
parce que Malika aime que l'on joue avec
elle

xx
xx
x

Malika met beaucoup les objets la

bouche, enlve les cheveux des
playmobils
Il arrive qu'elle casse les jouets
Malika mange la pte modeler

Annexe II : grille d'observation du jeu de Malika (3/5)

Temps de jeu

Parvient jouer sur une certaine dure et arrte xx

un moment pertinent (fin d'une partie, chute du
scnario...)

Joue sur une dure raisonnable mais arrte sans

cause apparente/ un moment inadquat

Malika tient toute la dure des jeux de

socit, seule, elle peut jouer 1 2h dans
son scnario et toute la famille doit s'y
contraindre (on ne peut pas rentrer dans
cette salle car untel travaille ou dort...)

xx

Ne peut maintenir son attention sur un mme jeu

pour larrter au moment opportun

xx

Passe d'un jeu un autre sur de trs courtes

dures
Comporteme Entrer dans un jeu
nt face
l'autre

xx
x

Arrive rentrer spontanment et de faon

adapte dans un jeu social

besoin d'tre introduit par l'adulte

xxx

S'impose de faon inadapt

Ne rentre pas dans du jeu social

Raction face la
prsence de l'autre

Jeu en interaction : Semble apprcier la prsence xxx

de l'autre et accepte la proximit voir le contact
et le partage de matriel

Malika peut initier le jeu que quand cest

elle qui a invit une copine et qu'elles
sont que toutes les deux, sinon cest trs
difficile.
Elle peut solliciter sa maman trs souvent
et dans ce cas impose toutes les rgles.
Malika se trouve trs en difficult quand
elle arrive dans un grand groupe, tout son
entourage le sait et l'introduit donc
spontanment quand elle arrive

xx
x

Annexe II : grille d'observation du jeu de Malika (4/5)

Jeu en parallle : Accepte la prsence de l'autre
mais refuse le contact et/ ou le partage de
matriel

xx

Recherche permanence avoir l'attention sur elle

Quand son frres jouent avec ses copains

(enfants plus grands), elle joue la mme
chose cot.
Cela peut galement arriver dans les
parcs quand elle ne connat personne,
quand les enfants commencent la
regarder elle a tendance fuir.
x

xx Malika peut attirer l'attention de faon

involontaire car elle parle souvent fort
lorsqu'elle est dans ses scnarios.

Refuse la prsence de l'autre (fuite ou

agressivit)
Respect des rgles

xx
x

Respecte toutes les rgles

xx

Respecte simplement le tour de rle

Respect du tour de rle si visuellement

reprsent

Respect du tour de rle avec aide verbale

Elle peut cependant tricher dans le but de

gagner.
x

x
xx
xx

Aucune comprhension du tour de rle

Comprhension des
rgles

Comprend tous les types de rgles quelques soit

le support (visuel, verbal...)

xx
x
xx

Comprend plus facilement sur consigne verbale

Comprend plus facilement sur consigne visuelle
(imitation, picto...)

VI

x
x

x
x

Elle peut mme recadrer quand les autres

ne suivent pas

Annexe II : grille d'observation du jeu de Malika (5/5)

Distances
interpersonnelles

adaptes

xxx

Trop proches

Trop loignes

xx

Inadaptes (parfois trop proches, parfois trop

loignes)
Raction face la
dfaite

Malika accepte de mieux en mieux le

contact avec l'autre (ses copines)

Exprime sa non satisfaction de faon acceptable

xxx

Malika s'exprime beaucoup quand elle

gagne, l'inverse, face la dfaite, il
faut passer assez rapidement.

Ne prsente aucune raction ni de plaisir ni de

dplaisir

Tolre mais coteux

xx

Trouble du comportement
Prise en compte de
ce que fait l'autre

Impose sa faon de faire

Ne tient pas compte de l'autre (comme si elle ne

le voyait pas)

Parents ducatrice psychomotricienne

VII

xx
x

En tient compte pour adapter ses comportements x

(position dans les jeux moteurs, actions dans les
jeux de stratgie...)
Tient compte que de certaines informations

xx

Malika fait la moue quand elle voit

qu'elle va perdre mais narrte pas de
jouer

xx

x
x

xx

Malika peut tenter d'imposer ses rgles

(surtout avec famille) mais si cela choue
elle se plie aux rgles.
xx
x

Annexe III : Grille d'observation du jeu Sofian (1/4)

Choisit de faon adapte en fonction de ses gots parmi x

des jouets visibles
Choisit toujours le mme jeu

x
x

x
xx

Choisit toujours le mme par priode

puis change de jeu

Choisit de faon alatoire toujours en fonction d'un

critre non pertinent (le plus proche, le plus gros)

xx

Choisit de faon alatoire sans critre reprable

xx

Choisit un jeu et le repose quelques secondes plus tard

pour en prendre un autre

xx

Explore de faon sensorielle avant de choisir

Pas de choix
spontan
(ncessite une
aide de la part
de l'adulte)

VIII

Contexte d'apparition
lment dclencheur
jamais

xx

Choisit un jeu selon ses gots et peut le demander s'il

n'est pas visible

rarement

Choix
spontan (
l'initiative de
l'enfant et sans
intervention de
l'adulte)

parfois

Choix du jeu

souvent

Cocher le Cocher les autres

comporte- comportements
ment(s)
observs
observ(s)
le plus
souvent
Trs souvent

Comportement Sous comportement

observ

A besoin qu'on lui prsente les alternatives possibles

xx
x
xxx

A besoin que l'on choisisse sa place (lui sorte un jeu)

A besoin qu'on commence jouer avec lui (on lui

montre le matriel....)

x
xx

Annexe III : Grille d'observation du jeu Sofian (2/4)

Comportement Type de jeu
dans le jeu

Jeu symbolique (dtourne les objets de leur fonction)

xx
x

Jeu fictionnel (labore un scnario tout en gardant les

objets dans leur fonction)
Jeu fonctionnel (utilise le jeu dans la fonction pour
laquelle il a t cre)

xx

xx

xxx

Jeu sensorimoteur : joue avec le jeu pour se stimuler

sensoriellement (fait tourner des parties, le fait tomber...)
Jeu exploratoire (explore le matriel par ses diffrents
sens : le touche, met la bouche ...)
Respect du matriel (ne le dtruit pas...) + type de matriel
systmatiquement dtruit/rejet....)
Temps de jeu Parvient jouer sur une certaine dure et arrete un
moment pertinent (fin d'une partie, chute du scnario...)
Joue sur une dure raisonnable mais arrete sans cause
apparente/ un moment inadquat
Ne peut maintenir son attention sur un mme jeu pour
larrter au moment opportun
Passe d'un jeu un autre sur de trs courtes dures
Comportement Entrer dans un Arrive rentrer spontanment et de faon adapte dans
face l'autre jeu
un jeu partag
besoin d'tre introduit par l'adulte

IX

Sofian peut dtourner la sacoche en

cheval mais c'est le seul cas.

xx
x
xxx

Sofian ne dtruit jamais, le matriel

abm l'angoisse

xx
xx

x
x
x

xxx
x

xx

S'impose de faon inadapte

xx x

Ne rentre pas dans du jeu partag

Sofian peut aller chercher sa sur

pour jouer.
Surtout l'cole, il a peu d'occasion
de jouer avec d'autres enfants ailleurs
x

Annexe III : Grille d'observation du jeu Sofian (3/4)

Raction face Jeu en interaction : Semble apprcier la prsence de
la prsence de l'autre et accepte la proximit voir le contact et le
l'autre
partage de matriel
Jeu en parallle : Accepte la prsence de l'autre mais
refuse le contact et/ ou le partage de matriel

xx

Recherche en permanence avoir l'attention sur lui

Refuse la prsence de l'autre (fuite ou agressivit)

Respect des
rgles

Respecte toutes les rgles

xx
x

Respecte simplement le tour de rle

Respect du tour de rle si visuellement reprsent

Respect du tour de rle avec aide verbale

xxx

xx

x
xx
L'aide verbale est systmatique donc
difficile de savoir s'il peut s'en passer
x

Comprend plus facilement sur consigne verbale

Comprend plus facilement sur consigne visuelle
(imitation, picto...)
Distances
adaptes
interpersonnell
Trop proches
es
Trop loignes
Inadaptes (parfois trop proches, parfois trop loignes)

Pour certains jeux, il peut refuser que

sa sur regarde.

Aucune comprhension du tour de rle

Comprhensio Comprend tous les types de rgles quelques soit le
n des rgles
support (visuel, verbal...)

xx

xx

Si rgles simples

xx

?
?

xxx
x
x

x
x

xx

Annexe III : Grille d'observation du jeu Sofian (4/4)

Raction face Exprime sa non satisfaction de faon acceptable
la dfaite

Ne prsente aucune raction ni de plaisir ni de dplaisir xx

Sofian exprime toujours de la

satisfaction quand il gagne mais pas
toujours de dception quand il perd.
Il faut cependant souvent lui indiquer
s'il a gagn ou perdu

Tolre mais coteux

Trouble du comportement

xx
x

Prise en
En tient compte pour adapt ses comportements
x
compte de ce (position dans les jeux moteurs, actions dans les jeux de
que fait l'autre stratgie...)
Tient compte que de certaines informations

Parents
ducatrice
psychomotricienne

XI

xx

Impose sa faon de faire

Ne tient pas compte de l'autre (comme s'il ne le voyait
pas)

xx

xx
x

x
x

x
x

Annexe IV : Trame de prise en charge (1/8)

MALIKA
domaine

n Comptence Prrequis
psychomotrice /
activit

Motricit
1
fine /
Graphisme

XII

jeu

type de jeu

SOFIAN
Objectifs
psychomoteurs
oprationnels

boutonnage

- comprendre un
Boutonner la Jeu
scnario
poupe
symbolique
- se mettre la place
seule
d'un autre
personnage

- Pince pouce
index
- praxies
- tonus
-coordinations
visuomotrices

Laage

- entrer dans la
comptition
- tenir compte d'o
j'en suis
- accepter de perdre

- pince pouce
index
- coordinations
visuomotrices

Manipuler
de la pte
modeler

- accepter de jouer
Faire un
ensemble
gteau d'
- partager le matriel anniversaire
(pte modeler)
- capacit d'imitation
- dtourner les objets
de leurs fonctions
(pte = gteau)

Course
celle qui
sera passer
dans tous les
trous la
premire

Jeu
fonctionnel
deux
comptition

Jeu fictionnel -tonus

deux
collaboration

Prrequis

jeu

type de
jeu

Objectifs
psychomoteurs
oprationnels

chenille

Jeu
- praxies
fonctionnel -tonus
seul
- coordinations
visuomotrices

- faire un chemin
avec le fil

Faire un
chemin

Jeu
- coordinations
fonctionnel visuomotrices
seul

- capacits
d'imitation

Faire une
boule puis
l'aplatir

Jeu
-tonus
fonctionnel
seul

Annexe IV : Trame de prise en charge (2/8)

XIII

- accepter de jouer
Y rajouter les
ensemble
myrtilles
- partager le matriel
(pte modeler)
- capacit d'imitation
- dtourner les objets
de leurs fonctions
(pte = myrtilles)

Jeu fictionnel - pince pouce

- capacits
deux
index
d'imitation
collaboration (boule entre pouce
et index)
- dliement digital

Pince pouce
index : faire
des petites
boules

Jeu
- dliement
fonctionnel digital
seul

-accepter de jouer
Mettre les
ensemble
bougies
- partager le matriel
(allumettes)
- capacit d'imitation
- dtourner les objets
de leurs fonctions
(allumettes =
bougies)

Jeu
-pince pouce index -capacits
symbolique - tonus
d'imitation
2
collaboration

Enfoncer des
allumettes

Jeu
-tonus
fonctionnel
seul

- accepter de jouer
ensemble
- capacit d'imitation
- dtourner les objets
de leurs fonctions
(pte = gteau)
- comprendre et
laborer un petit
scnario
- se mettre la place
d'un personnage
(dont c'est
l'anniversaire)

(Souffler les
Jeu
bougies) Le
symbolique
couper pour le
manger

- tonus
- praxie

-capacits
d'imitation

Dcouper avec Jeu

- tonus
un couteau
fonctionnel - praxie
seul

Annexe IV : Trame de prise en charge (3/8)

7

dessin

Faire
sauter les
Non ralis car dliement digital OK et tonus travaill dans beaucoup
grenouilles d'autres exercices
avec l'index

jeu les
Jeu
grenouilles fonctionnel
Faire sauter les seul
grenouilles
dans la boite

Fixer le fil
du filo
dans les
trous
indiqus

Jeu fictionnel - tonus de la main -capacits de

seule
- matrise de l'outil planification
scripteur

Relier des
points avec le
fil

Jeu
fonctionnel
deux

-Fabriquer un Jeu
- coordinations
avion en papier fonctionnel visuomotrices
- tonus

10 pliage

XIV

- comprendre le jeu Dessiner c'est

- se reprsenter
gagner (carte
comment on pourrait avec photo)
le dessiner
simplement
- tenir compte des
rponses de l'autre
pour adapter son
dessin
- tour de rle
- thorie de l'esprit
(garder un secret)

- comprendre le petit
scnario
- capacits de
planification

Jeu du filo :
Montrer le
chemin au
playmobil

- comprendre l'utilit Fabriquer un

de la construction
coin coin
- rentrer dans le jeu
quand c'est fini
- capacits
d'imitation

Jeu
fonctionnel
2
tour de rle

- matrise de l'outil
scripteur
- prcision
graphique

- tonus
- coordinations
visuomotrices

- comprhension Dessiner c'est

du jeu
gagner (carte
- se reprsenter ce avec mot)
qu'est le mot et
comment on
pourrait le
dessiner
simplement
- tenir compte des
rponses de l'autre
pour adapter son
dessin
- tour de rle
- thorie de l'esprit
(garder un secret)

-capacit
d'imitation
-comprendre
l'utilit de la
construction

Jeu
fonctionnel
2
tour de
rle

- matrise de
l'outil scripteur
- prcision
graphique

- dliement
digital
- tonus des
doigts

Jeu
-matrise de
fonctionnel l'outil scripteur
seul
-tonus de la main

Annexe IV : Trame de prise en charge (4/8)

XV

11 criture :
copie

-comprendre le but
de cette construction
-y jouer ensuite
-capacits
d'imitation

crire les
Jeu
indications
fonctionnel
dans le coin deux
coin

12 pinces
linge

Non ralis car tonus travaill dans beaucoup d'autres exercices

13 Diriger le
stylet sur
un jeu
magntique

- comprendre le
scnario
- dtourner les objets
de leurs fonctions
(bille = personnage,
case = lieu )
- capacits de
planification

14 Manipuler
des cubes

Non ralis car contrle de l'impulsivit ok et prcision visuomotrice

travaille dans plusieurs autres exercices

Faire aller la Jeu

bille jusqu' symbolique
la boulangerie, seule
au parc, chez
mamie...

- matrise de l'outil -capacits

scripteur
adaptation
- prcision
posturale
graphique

- Matrise de
l'outil scripteur
- coordinations
visuomotrices

- copier des
mots au sol

Jeu
- matrise de
fonctionnel l'outil scripteur
- tonus de la
main

Positionner
toutes les
pinces sur le
support
+/comptition

Jeu
-tonus des doigts
fonctionnel
seul
(ou 2
comptitio
n)

- capacits de
planification

Emmener la
Jeu
- Matrise de
bille d'un point fonctionnel l'outil scripteur
l'autre
seul
- coordinations
visuomotrices
-contrle
impulsivit
motrice

-accepter de
partager le
matriel
-accepter de jouer
en parallle
-capacit
d'imitation

Construire une Jeu

tour ou
fonctionnel
reproduction
2
de construction

-prcision visuo
motrice
-contrle
impulsivit
motrice

Annexe IV : Trame de prise en charge (5/8)

15 Enfiler des
perles

- comprendre un
petit scnario
- se mettre la place
d'un personnage

Fabriquer des
colliers pour
jouer la
princesse

Jeu
symbolique
deux

- Pince pouce
index
- coordinations
visuomotrices

Non ralis car pince pouce index ok OK et coordinations

visuomotrices travailles dans beaucoup d'autres exercices

16 Faire
- entrer dans la
tourner une comptition
toupie
- tenir compte d'o
l'autre en est
- accepter de perdre

Celle qui fait

tourner sa
toupie le plus
longtemps

Jeu
fonctionnel
2
comptition

- Pince pouce
index
- tonus

Non ralis car pince pouce index OK et tonus travaill dans

beaucoup d'autres exercices

17 boucher les -comprendre un

bouteilles
petit scnario
-se mettre la place
d'un personnage (la
serveuse)
-accepter de jouer
ensemble

Jouer au
restaurant
servir boire
tous les
personnages

Jeu
symbolique
2

- coordinations
bimanuelles
- coordinations
visuomotrices

-faire semblant de Faire semblant Jeu

boire sans eau
de boire et
fictionnel
boucher la
seul
bouteille

18 dcoupage

Dcoupage de Jeu fictionnel

billets pour
2
jouer la
marchande

- coordinations
bimanuelles
- coordinations
visuomotrice

Fabriquer un jeu fictionnel

pont pour faire seule
traverser la
voiture, un
enclos au
cheval

- pince pouce
index
- coordinations
visuomotrices

- tablir le petit
scnario
- se mettre la place
d'un personnage (la
vendeuse)
- accepter de jouer
ensemble

19 Positionner -comprendre le
des picots
scnario
sur une
plaque
trous

XVI

Dcouper un
personnage
puis le coller

Jeu
fonctionne
l
seul

- coordinations
bimanuelles
- coordinations
visuomotrices

- coordinations
bimanuelles
- coordinations
visuomotrices

Non ralis car pince pouce index OK et coordinations

visuomotrices travailles dans beaucoup d'autres exercices

Annexe IV : Trame de prise en charge (6/8)

Attention/ 1
impulsivit

Recherche
visuelle

- comprendre le
concept de mme
- accepter de jouer
ensemble
- capacits de motricit
manuelle
-entrer dans la
comptition
- comprendre la rgle
- prendre en compte ce
que je fais
- accepter de perdre

Recherche
visuelle

Non ralis car trop facile

XVII

Jeu du
lynx :
La premire
qui trouve
l'image et la
pose dessus

Jeu
fonctionnel
2
comptition

- stratgie de
Non ralis car prise en compte de toutes les donnes OK et
recherche visuelle recherche visuelle travaille dans beaucoup d'autres exercices
- prise en compte
de toutes les
donnes (toutes les
planches)

- concept de
mme
- capacits de
motricit manuelle

Jeu de
loto :
Placer la carte
sur le mme

Jeu
fonctionnel
seul

- stratgie de
recherches
- maintien de
l'attention sur la
tche

Annexe IV : Trame de prise en charge (7/8)

XVIII

Impulsivit - comprendre la rgle 1,2, 3 soleil Jeu fonctionnel -Impulsivit

motrice
- capacits de motricit
deux
motrice
globale (marche, quatre
(inhibition)
pattes...)
- comprendre le
concept de a bouge/a
ne bouge pas
- arriver faire une
action quand l'autre en
fait une autre (quand je
compte , elle joue puis
inverse)

-comprendre le
concept de a
bouge/ a ne
bouge pas
avec
matrialisation
visuelle
(cerceau)
-comprendre la
consigne

Attention
visuelle et
auditive :
reproductio
n squence
de frappes
sur un
xylophone

- accepter de jouer
ensemble
- entrer dans la
comptition
- accepter de perdre
- concept de
pareil/diffrent
- capacit de motricit
manuelle

Chacune
Jeu fonctionnel
son tour fait deux
reproduire tour de rle
sa squence
l'autre (et
corrige)

- concept de
Reproduction
pareil/diffrent squence de

frappe
- capacit de
motricit
manuelle

Attention
auditive

- accepter de jouer
ensemble
- entrer dans la
comptition
-accepter de perdre
- concept de
pareil/diffrent
- connaissances des
bruits (quotidiens et
animaux)

loto
Jeu fonctionnel -attention auditive Non ralis car trs fort ce jeu (utilis comme renforateur)
sonore : 2
Le premier comptition
qui trouve
l'image
corresponda
nt au son
entendu

- impulsivit
motrice
- prise en compte
de l'intgralit du
modle
- maintien de
l'attention sur la
tche

S'arrter dans Jeu

le cerceau
fonctionnel
quand on tape seul
dans les mains
une fois, ne
pas y aller
quand on tape
deux fois

Jeu
fonctionnel
seul

- Impulsivit
motrice
(inhibition)
- mmoire de
travail (se
rappeler des
diffrentes
consignes
motrices)

- impulsivit
motrice
- maintien de
l'attention sur la
tche

Annexe IV : Trame de prise en charge (8/8)

XIX

Attention
visuelle

- accepter de jouer
ensemble
- entrer dans la
comptition
- accepter de perdre
- concept de
pareil/diffrent

Celle qui
trouve le
plus de
diffrences

Jeu fonctionnel - prise en compte - concept de

2
de toutes les
pareil/
comptition
donnes (du
diffrent
modle)
- stratgie de
recherche visuelle)

Attention
visuelle

- accepter de jouer
ensemble
- entrer dans la
comptition
- accepter de perdre
- concept de
pareil/diffrent

Jeu Les
Jeu fonctionnel
sardines 2
: Taper
comptition
quand on
voit les
mmes

Mmoire
de travail

-accepter de jouer
memory
ensemble
-entrer dans la
comptition
-tenir compte d'o j'en
suis
-accepter de perdre
- capacits de motricit
manuelles
- comprendre le concept
de mme

Reproduct Non ralis car capacits d'quilibre trop prcaires

ion de
postures

Jeu fonctionnel
2
comptition

- mmoire de
travail
- stratgie
recherche visuelle
- prise en compte
de toutes les
donnes

- accepter de
jouer ensemble
-entrer dans la
comptition
- accepter de
perdre
- concept de
pareil/diffrent

-Mmoire de
travail
-maintien de
l'attention

- capacits
motrices
- bon schma
corporel
- capacits
d'imitation

Retrouver le Jeu
mme
fonctionnel
monsieur dans seul
la planche

-stratgie de
recherche
visuelle

Jeu Les
sardines :
Taper quand
on voit les
mmes

Jeu
fonctionnel
deux
comptition

- mmoire de
travail
- stratgie
recherche
visuelle

Retrouver les
objets cachs
dans la salle
(devant lui)
car sofian est
trs entran
au memory
(trop fort)

Jeu
fonctionnel
seul

- mmoire de
travail
- maintien de
l'attention sur la
tche

jeu de
l'oeuf
Imiter les
postures du
singe

Jeu
fonctionnel
seul

- maintien de
l'attention
- contrle de
l'impulsivit

Annexe V : exemples sances Sofian (1/3)

Sances

domaine exercice

Type de jeu Pour travailler prrequis

Sance 1 Motricit Boutonnage/

Jeu
-praxies
8 fvrier manuelle dboutonnage : fonctionnel (enchanement
chenille
seul
d'une
squence
motrice)
-autonomie

E Em R observation

Les + :
-Bonne utilisation des 2 mains
-bonnes positions des doigts (arrive
plier ceux qui ne sont pas utiles)
-parvient boutonner et
dboutonner seul 2 fois (+ checs )
avec dmonstration

Devenir de la tche :
abandon (car russite, modification car mal
adapte, poursuite)
poursuivre
motivation: Sofian prend plaisir faire
l'activit
difficult :
la difficult semble adapte, pas d'obstacle
particulier

retravailler :
-sens du boutonnage : a tendance
passer le bouton par au dessus
-manque d'organisation, une fois
qu'il commence passer le bouton ,
tendance tre perdu dans ce
qu'il doit faire
Boucher/
Jeu
-coordinations
dboucher
fictionnel
bimanuelles
bouteille :
seul
-autonomie ?
Faire semblant
de boire et
boucher la
bouteille
Jeu du filo :
Jeu
-matrise de
Relier des
fonctionnel
l'outil
points avec le
seul
scripteur
fil

XX

-faire semblant
de boire sans
eau

x Les + :
-bonne utilisation des deux mains
bonnes coordinations
retravailler :

arrter
motivation: Sofian prend plaisir faire
l'activit
difficult : trop facile, activit matrise

-capacits de
planification

Les + :
-tonus ok
retravailler :
-mauvaise tenue du stylo, aide
verbale et physique++
mais persvrance dans l'erreur

poursuivre
motivation: Sofian prend plaisir faire
l'activit
difficult :
la difficult semble adapte, la planification
tant dficitaire : guider visuellement (avec
le doigt) si besoin

Annexe V : exemples sances Sofian (2/3)

Dcoupage
d'un
personnage
puis collage

Jeu
-coordination
fonctionnel et dliement
seul
digital
-coordination
oculomanuelle

attention Loto : Placer la

Jeu
-stratgie de
carte sur le
fonctionnel
recherches
mme
deux
-maintien de
comptition l'attention sur
la tache

Reproduction
squence de
frappe sur
xylophone

XXI

Jeu
fonctionnel
seul

-concept de
pareil/
diffrent
-capacit de
motricit
manuelle

Les + :

poursuivre
motivation: Sofian prend plaisir faire
l'activit

retravailler :
- tenue des ciseaux : tient l'envers difficult :
-coordinations oculo manuelle
la difficult semble adapte, les prrequis ne
insuffisante : dcoupage peu prcis pose pas de problme, pas d'obstacle
particulier
-accepter de
jouer ensemble
-entrer dans la
comptition
-tenir compte
d'o j'en suis
-accepter de
perdre
-capacits de
motricit
manuelles
-avoir le concept
de mme

-impulsivit
motrice
-maintien de
l'attention sur la
tache

Les + :
-bonne stratgie de recherche
-trouve rapidement le mme

complexifier
motivation: Sofian prend plaisir faire
l'activit mme s'il ne peroit pas vraiment
la comptition

retravailler :
difficult :
trop facile : choisir un loto ou il n'y a plus de
diffrence de fond pour aider trouver la
planche, o les diffrences sont plus subtiles

Les + :
-bonne coute
-peut reproduire jusqu' 5 ou 6
notes
retravailler :
-tendance faire plus de fautes
quand notes doubles

poursuivre
motivation: Sofian prend plaisir faire
l'activit
difficult :
la difficult semble adapte, les prrequis ne
pose pas de problme, pas d'obstacle
particulier

Annexe V : exemples sances Sofian (3/3)

Sances Non dtailles ici
1 12
Sance
13:
20
avril

Motricit Graphisme :
manuelle Dessiner c'est
gagner (carte
dessins
animaux)

attention

Reproduction
squence de
frappe sur
xylophone

Jeu de luf :
reproduire les
postures du
singe

Jeu de rgle -matrise de

2
l'outil
scripteur
-capacits
graphiques

Jeu
-concept de
fonctionnel pareil/
seul
diffrent
-capacit de
motricit
manuelle

Jeu
-capacits
fonctionnel d'observatio
seul
n
-prise en
compte de
tous les
dtails
Aller dans le
Jeu
-impulsivit
cerceau quand
fonctionnel motrice
je tape dans mes seul
-attention
mains 1 fois (et
pas 2)

XXII

-comprhension
du jeu
-capacits de
reprsentation
-tenir compte des
rponses pour
adapter son dessin
-lecture du mot
-TOM (secret)

Idem sances 6 avril

-impulsivit
motrice
-maintien de
l'attention sur la
tache

-capacits
motrices
-capacits
praxiques
-schma corporel

Idem sance 6 avril

-Comprhension
du principe
-capacit motrices

amliorations :
-prise en compte de toutes
les parties du corps par lui
mme pour les cartes
difficiles (3/3)
Idem sance 16 mars

volution:
-trs bonne capacits de
reprsentations, dessins
bien reconnaissable

Idem sance 5avril

complexifier
motivation:
Sofian semble bien apprcier ce jeu, sourit et aime
deviner mes dessins
difficults : garder est un secret reste difficile
(thorie de l'esprit) : commencer pour lui montrer
l'exemple et rpter ++ qu'il faut pas le dire
les dessins sont plus diversifis (tous les animaux )
et donc moins strotyps.
termin
motivation: Sofian prend plaisir faire l'activit, il
rclame d'y jouer quand le voit dans les panires et
apprcie le tour de rle

amlioration :
-beaucoup plus dans
l'interaction, le jeu ! On fait
chacun son tour et il prend difficult :
plaisir lui aussi faire le
la difficult semble adapte, les prrequis ne pose
modle
pas de problme, pas d'obstacle particulier

poursuivre
motivation: Sofian prend plaisir faire l'activit et
redemande jouer, il est attentif et souriant la fois
difficult :
la difficult semble adapte, les prrequis ne pose
pas de problme, pas d'obstacle particulier
retenter
motivation : meilleure coute, Sofian prend plaisir
se balader et sarrter au signal

amliorations :
-meilleure attention +++
-retse sur la comprhension difficult : problme de comprhension : nous ne
de la consigne simple
travaillons toujours pas sur l'impulsivit :
retravailler encore la consigne.

Annexe VI : exemples sances Malika (1/4)

Sances domaines

exercices

Sance Motricit
1:
manuelle
8 fvrier

Boutonnage
Jeu
/dboutonn symbolique
age :
seule
Boutonner
la poupe

Jeu du filo :
Montrer le
chemin au
Playmobil

Type de jeu Pour travailler

Jeu
fictionnel
seule

prrequis

-Pince pouce
index
-praxies
(enchanement
d'une squence
motrice)
-autonomie
-tonus

-laborer un
scnario
-se mettre la
place d'un
autre
personnage

-tonus de la
main
-matrise de
l'outil scripteur

-comprendre
le petit
scnario
-en faire
partie
-capacits de
planification

Enfiler des
Jeu
-Pince pouce
-tablir un
perles :
symbolique
index
petit scnario
Fabriquer
-coordinations -se mettre la
un collier
oculomanuelles
place d'un
pour la
personnage ou
poupe
utiliser la
poupe

XXIII

E Em R observation

Devenir de la tache :
abandon (car russite), modification (car
mal adapte), poursuite ...

Les + :
-Bonne utilisation des 2 mains
-bonnes positions des doigts (arrive
plier ceux qui ne sont pas utile)

poursuivre,
motivation : Malika semble trs motive
par cet exercice, elle rit beaucoup et
s'applique.

retravailler :
-sens du boutonnage : a tendance
passer le bouton par au dessus
-manque de tonus +++ : aide physique
pour tous les boutons (boutonnage/
dboutonnage)
-problme d'organisation : semmle
dans le tissus : aide verbale et et
gestuelle (tenir le tissus)

Difficult :
la difficult semble adapte, les prrequis
ne pose pas de problme, pas d'obstacle
particulier

Les + :
-bonne tenue du crayon

poursuivre
motivation : Malika se prte facilement
l'exercice bien que le scnario ne semble
pas la motiver plus que a : changer le
scnario

retravailler :
-tonus un peu faible

difficults :
la difficult semble adapte, les prrequis
ne pose pas de problme, pas d'obstacle
particulier
x Les +
-bonnes coordinations occulo manuelles
-bonnes pince pouce index
-vitesse correcte

complxifier
motivation : Malika semble contente de
faire un collier la poupe que l'on vient
d'habiller
difficult : un peu simple avec ces grosses
perles : prendre des perles plus petites

Annexe VI : exemples sances Malika (2/4)

attention

XXIV

Boucher/
Jeu
dboucher symbolique
bouteilles
2
:Jouer au
restaurant et
elle me sert
boire

-coordinations
bimanuelles
-autonomie ?

Recherche
Jeu
visuelle : fonctionnel
jeu du
2
lynx : La comptition
premire
qui trouve
l'image et la
pose dessus

-stratgie de
recherche
visuelle

-tablir le
petit scnario
-se mettre la
place d'un
personnage
(la serveuse)
-accepter de
jouer
ensemble

-comprendre
le concept de
mme
-accepter de
jouer
ensemble
-capacits de
motricit
manuelle
-entrer dans la
comptition
-comprendre
la rgle
-prendre en
compte ce que
je fais
-accepter de
perdre

Les +
-bonne utilisation des 2 mains
-parvient boucher/ dboucher

poursuivre
motivation: Malika prend grand plaisir
jouer au restaurant

retravailler :
-manque de tonus pour boucher (ne
visse pas jusqu'au bout)
-mauvais placement des mains (
tendance placer la main qui tient la
bouteille (droite) l'envers)

difficult :
la difficult semble adapte, les prrequis
ne pose pas de problme, pas d'obstacle
particulier

Les +
-bonne recherche visuelle
-stratgie de recherche semble correcte

complexifier
motivation : Malika semble apprcier
difficult : un peu simple avec 3 planches
et peu d'images rechercher
: augmenter le nombre de planches et
d'images rechercher (maintien de
l'attention)

Annexe VI : exemples sances Malika (3/4)

Reproducti
Jeu
-attention
-accepter de
on squence fonctionnel
visuelle et
jouer
de
2
auditive
ensemble
frappes
comptition
-impulsivit
-entrer dans la
:Tour de
motrice
comptition
rle et doit
-prise en compte -accepter de
me
de l'intgralit
perdre
corriger : 1
du modle
-concept de
pt par
pareil/
bonne
diffrent
rponse
-capacit de
motricit
manuelle

Sances
2 12

Les +:
-arrive me corriger facilement et me
remontrer sa squence initiale sans
erreur : bonne mmoire de travail
-bonne capacit d'attention (reste
concentre sur l'exercice)
retravailler :
-choue ds que le nombre de notes
dpasse 4 ou 5 (empan mnsique faible)
-difficult reproduire les squences
quand les notes ne sont pas dans
l'ordre : n'arrive pas inhiber
l'information visuelle
-difficult reproduire les squences o
les notes sont doubles : tient compte
des infos visuelles ++ et ne discrimine
pas si il y a eu 1 ou 2 sons

poursuivre
motivation : apprcie l'exercice, prend
plaisir me corriger
difficult :
la difficult semble adapte, les prrequis
ne pose pas de problme, pas d'obstacle
particulier

Non dtailles ici

Sance Motricit
13:
manuelle
20 avril

XXV

Jeu
Jeu
magntique symbolique
: Faire aller
seule
toute la
famille
Dysneyland

Matrise de
l'outil scripteur

-comprendre
le scnario
-utiliser la
bille comme
si c'tait un
personnage,
les cases
comme si
c'tait une
maison
-capacits de
planification

Idem sance 30 mars

amlioration :
-bonne matrise de l'outil scripteur
prsent, elle est beaucoup plus dtendu
et peut faire des blagues en mme
temps qu'elle manipule

poursuivre
motivation: Malika prend plaisir jouer et
rigole beaucoup nommer les billes (nom
de son frre...), fait des blagues
difficult :
la difficult semble adapte mais si cela
est coteux pour Malika, pas d'obstacle
particulier
: ne pas faire cette activit trop longtemps

Annexe VI : exemples sances Malika (4/4)

Laage :
Course
celle qui
sera passer
dans tous
les trous la
premire
Dessiner
c'est gagner
(carte avec
dessins )

attention

XXVI

Toupie :
faire
attention
ce que les 3
toupie
soient
toujours en
train de
tourner
Jeu de
diffrences
:trouver
tour de rle
une
diffrence

Jeu
fonctionnel -pince pouce
2
index
comptition -coordinations
oculomanuelles

-entrer dans la
comptition
-tenir compte
d'o j'en suis
-accepter de
perdre

Jeu de rgle -matrise de

2
l'outil scripteur
tour de rle -capacits
graphiques

comprhension
du jeu
-capacits de
reprsentation
-tenir compte
de mes
rponses pour
adapter son
dessin
-tour de rle
-TOM (secret)
-entrer dans la
comptition
-tenir compte
d'o j'en suis
-accepter de
perdre

-accepter de
jouer ensemble
-concept de
pareil/
diffrent

Jeu
-Pince pouce
fonctionnel index
2
-tonus
comptition

Jeu
fonctionnel
2
tour de rle

-attention
visuelle
-stratgie de
recherche

Idem sance 23 mars

amliorations :
-meilleure vitesse
-soutient toute l'activit par le
regard : trs bonne coordination
oculomanuelle
Idem sance 29 mars
volution :
-toujours des dessins non
reconnaissables mais dit
s'appliquer

poursuivre
motivation: Malika prend plaisir jouer et
entre vraiment dans la comptition
difficult :
la difficult semble adapte, pas d'obstacle
particulier
adapter
motivation:
Malika prend plus du plaisir reconnatre et
s'applique pour dessiner, elle est fire quand je
trouve mais ce n'est pas toujours facile
difficults :la difficult semble prsent
adapte

Idem sance 5 avril

poursuivre
motivation: Malika rit beaucoup faire ce jeu,
amlioration
je l'aide parfois pour qu'aucune ne toupie ne
meilleure matrise mme si encore sarrte
de difficult avec la toupie en bois
difficult :
la difficult semble
maintenant adapte, les prrequis ne pose pas
de problme, pas d'obstacle particulier
Idem sance 6 avril
complexifier
motivation: Malika sourit mais nexprime pas
de plaisir norme
difficult :la difficult semble adapte, pas
d'obstacle particulie

Rsum :
L'autisme est un trouble altrant tous les aspects du dveloppement et notamment le jeu. L'enfant
avec autisme ne peut donc pas jouer de faon ordinaire. Or, on sait que le jeu reprsente un
mdiateur important dans une prise en charge psychomotrice classique . Quel est la place de cet
outil lorsquon s'adresse des enfants porteurs d'autisme ?
Il est propos dans ce mmoire une rflexion quant la pertinence de ce mdiateur auprs de ce
public spcifique : les possibilits mais galement les limites.
Afin d'illustrer les propos , deux exemples de prises en charge psychomotrices entirement bases
sur le jeu y sont prsentes. Ces derniers permettent d'voquer la ncessit d'une valuation prcise
des capacits ludiques de l'enfant et de proposer un outil pour la raliser.
Dans un second temps, sont dveloppes les adaptations de prise en charge ncessaires pour
pouvoir utiliser ce mdiateur de faon pertinente , adaptations en fonction des capacits de jeu de
l'enfant mais galement de son profil global.
Mots cls : Autisme, jeu, psychomotricit, valuation du jeu, adaptations de prises en charge,
Abstract :
Autism is a disorder impairing all aspects of development, including the game. The child with
autism can not play as we would usually do. We know that the game represents an important
mediator in a classical psychomotor management. What is the role of this tool when speaking to
children with autism ?
In this brief is proposed a reflection on the relevance of this mediator with this specific audience :
the possibilities but also the limitations.
To illustrate the point, two examples of psychomotor managment only based on the game are
presented. These allow to discuss the need for an accurate assessment of the playing capabilities of
the child and to offer a tool to achieve it.
In a second step, are developed the managment adjustements necessary to use this mediator in a
relevant way , adjustments based on playing abilities of the child but also on its overall profile.
Key words : Autism, play, psychomotricity, play assesment, managment adjustements