Pedagoga Especial y Operativa

Psicopedagoga Operativa.
CURZA- 2012Ficha de ctedra.
Alumnado con discapacidad motriz.
Definicin: la discapacidad motriz es una alteracin del aparato motor
causada por un funcionamiento deficiente del sistema nervioso central, del
sistema muscular, del sistema seo o de una interrelacin de los tres
sistemas que dificulta o imposibilita la movilidad funcional de una o de
diversas partes del cuerpo (Basil, Soro-Camats y Bolea, 2003).
Clasificacin de las discapacidades motrices segn su origen.
Enceflica

Parlisis cerebral
Traumatismo craneoenceflco
Tumores
Ataxia.

Espinal

Espina bfida
Lesiones medulares degenerativas
Traumatismo medular
Atrofia espinal

Muscular

Miopatas (distrofia muscular de Duchenne, de Becker,

etc.)

Osteoarticular

Malformaciones congnitas (artogriposis, dismelia).

Malformaciones distrficas (osteognesis imperfecta)
Reumatismos infantiles.
Lesiones osteoarticulares por desviacin del raquis
(cifosis, lordosis, escoliosis).

El diagnstico referente al tipo y grado de discapacidad suele ser emitido

por el equipo mdico del hospital de referencia, y nos aporta informacin
relevante siempre y cuando vaya acompaado de un proceso de valoracin
educativa en el contexto escolar, familiar y social.
Tipos de Discapacidad Motriz: parlisis cerebral.
La parlisis cerebral (PC) es el tipo de discapacidad con mayor grado de
incidencia. Es un trastorno persistente del movimiento y de la postura,
1

causado por una lesin no progresiva del SNC durante el perodo temprano
del desarrollo cerebral, limitado en general a los tres primeros aos de vida.
Las manifestaciones clnicas pueden cambiar en el transcurso del tiempo
debido a la plasticidad del cerebro en desarrollo. Gracias a esta plasticidad
zonas indemnes del cerebro pueden asumir parte de las funciones de las
reas lesionadas, por lo que el cuadro clnico no es esttico, sino que sus
manifestaciones cambian a medida que el cerebro madura. Tambin
influirn en su evolucin la atencin especializada y las ayudas de su
entorno educativo y social para favorecer la progresin y evitar, en lo
posible, las secuelas de la afectacin neurolgica.
En la mayora de los casos, la discapacidad motriz consecuencia de la PC
producir trastornos en el desplazamiento autnomo y en la manipulacin,
aspectos que pueden verse compensados con el uso de adaptaciones e
instrumentos especficos como andadores, sillas con motor u ordenadores.
Tambin puede darse una alteracin en los rganos buco-fonatorios, por lo
que queda afectada la capacidad para emitir sonidos y, en consecuencia, la
produccin de habla funcional. En estos casos ser necesario aportar, desde
edades muy tempranas, estrategias de comunicacin aumentativa y ayudas
tcnicas que faciliten la comunicacin, en algunos casos, combinadas con la
produccin de habla. (Rosell, Soro Camats, Basil, 2010:45).
Formas de parlisis cerebral: pueden clasificarse por sus efectos funcionales
y por la topografa corporal.

Segn los efectos

funcionales

espasticidad
atetosis
ataxia

Segn la topografa
corporal

tetrapleja
displeja
hemiplejia
monopleja

Espasticidad: lesin localizada en la corteza cerebral y en la va

piramidal. Incrementa el tono muscular incluso en reposo, los
msculos espsticos obedecen a la mnima excitacin (emocin, ruido
brusco).
Atetosis y ataxia:

La atetosis o pc discintica se produce como consecuencia de una lesin

localizada en la va extrapiramidal y consiste en una dificultad en el control
y la coordinacin de los movimientos voluntarios. Cuando inicia una accin,
se desencadenan una serie de movimientos incontrolables que interfieren
con la misma.

En la ataxia se encuentra alterado el cerebelo o sus vas de conexin,

produciendo falta de coordinacin de los movimientos, trastornos del
equilibrio o hipotona.

Tetraplejia:

Forma ms grave de la PC, se produce afectacin de las extremidades

superiores e inferiores, as como del control del tronco, en casos ms graves
puede estar alterado el control ceflico. En la mayora de casos, necesitarn
ayudas para: facilitar el correcto poscionamiento con sillas con
adaptaciones, bipedestadores, etc. Mejorar la comunicacin con estrategias
de comunicacin aumentativa, uso de signos grficos, etc. Posibilitar la
manipulacin con adaptacin de materiales y juguetes, uso de pulsadores,
etc. Y proporcionar el desplazamiento autnomo con andadores, sillas
autopropulsables o con motor, etc. Desde edades muy tempranas.

Displejia.

Comprometidas las extremidades inferiores y una leve afectacin de las

extremidades superiores. Suele afectar la manipulacin fina, movimientos
de piza. Algunos pueden escribir, realizar las actividades cotidianas, pero
para el desplazamiento requieren ayudas como muletas, andadores, sillas
autopropulsadas o con motor.

Hemipleja.

Afecta un lado del cuerpo. Pueden realizar actividades con la mano

predominante sin necesidad de adaptaciones. El uso de una mesa con el
tablero con abertura en forma de semicrculo facilita la postura correcta y la
realizacin de las actividades.

Monopleja:

Es una modalidad muy poco frecuente de PC en la que slo est afectada

una extremidad, generalmente otra parte del cuerpo tambin, aunque con
poca gravedad.
Traumatismo craneoenceflicos y tumores cerebrales.: dependen de
la zona y grado de afeccin, pueden producir secuelas a nivel:

Motriz: falta de control y/o disminucin del movimiento en una o

diversas partes del cuerpo.
Cognitivo: dificultades de memoria, percepcin, abstraccin.
De lenguaje: comprensin y expresin.
De conducta: limitacin de la atencin, irritabilidad, falta de control
de los impulsos.

Ataxias: forman parte de un grupo de patologas que afectan el cerebelo,

ocasionando problemas de equilibrio y coordinacin. Requieren ayudas para

el desplazamiento y medidas de habilitacin para realizar las actividades

apropiadas para su edad, tanto en la escuela como en los dems entornos.
Espina bfida: afectacin de origen espinal ms comn. Se trata de una
malformacin congnita del tubo neural que se caracteriza porque uno o
diversos arcos vertebrales posteriores no se han fusionado correctamente
durante la gestacin y la mdula espinal queda sin proteccin sea.
En funcin de la zona y de la gravedad de la afectacin, se producen
diversos grados de parlisis, falta de sensibilidad en las piernas e
incontinencia vesical y rectal. Pueden necesitar ayuda para el
desplazamiento autnomo (muletas, andadores, sillas de ruedas).
Atrofia muscular espinal: es una enfermedad gentica degenerativa, que
ataca las neuronas motoras de la mdula espinal que se comunican con los
msculos voluntarios . A medida que se pierden las neuronas, los msculos
se debilitan. Puede afectar su capacidad para caminar, respirar, tragar,
controlar la cabeza y el cuello. Suelen tner muy buen nivel cognitivo y de
lenguaje.
Miopatas: grupo de desrdenes genticos que provocan debilidad y un
desgaste progresivo del msculo.
Distrofia muscular de Duchenne: los sntomas de debilidad muscular
aparecen durante los primeros cinco aos de vida, dificultando el andar,
manipulacin de objetos, control del cuerpo, problemas de respiracin,
miedos, estados de ansiedad ante la preocupacin que generan en las
personas que les rodean.
La afectacin ms grave es a nivel del tronco, siendo ms leve en zona
distal, por ejemplo, manos. Suelen controlar movimientos finos de los dedos
pudiendo lograr una grafa buena, aunque puede producir cansancio ante
textos largos.
Deficiencias de origen osteoarticular: se caracterizan por
malformaciones en los huesos y en las articulaciones, siendo ms
frecuentes la artogriposis y la dismelia, de origen congnito.

El diagnstico y su influencia en el mbito educativo.

El conocimiento especializado trata de unos saberes que se deben revisar y

adecuar teniendo en cuenta la forma en que cada alumno aprende y se
adapta al contexto educativo.
El trabajo de colaboracin entre los profesionales de la salud y los
profesionales del entorno educativo es indispensable. Los saberes clnicos y
categoras diagnsticas son saberes distintos que no deberan originar
relaciones de dependencia o jerarquizacin entre contextos sino
complementariedad y construccin compartida.

La creciente fragmentacin y especializacin del saber acaba aislando a los

maestros, profesores, tutores, acotando su mbito de intervencin y, a
menudo, los apartan del terreno educativo para dar paso a profesionales
que en rango de experto intervienen en las distintas parcelas educativas en
las que el alumno o alumna participa. La cultura propia de los especialistas
en determinadas patologas puede, en ocasiones, exagerar la importancia
de su campo de saber, creando inseguridad en los docentes, lo que puede
inhibir la capacidad de educar e intervenir con naturalidad y prudencia con
relacin a los alumnos con discapacidad motriz.
Un diagnstico debe actualizarse peridicamente, a partir de las
observaciones y apreciaciones sobre los logros y comportamientos de cada
alumno.
Los docentes son los que ven la realidad de cada da, saben mucho
acercade su alumno, de lo que hace en clase, de su autonoma, de lo que
puede hacer con ayudas.
Para establecer el nivel real de competencias de los alumnos con
discapacidad motriz, y en consecuencia, ofrecerles una respuesta educativa
acorde, la evaluacin debe ser multidisciplinar y continuada, con la
participacin de profesionales especializados, de los equipos docentes, de la
familia y del propio alumno. Comprende la evaluacin, tres grandes
mbitos, todos ellos muy importantes y complementarios:

La evaluacin y el diagnstico clnico aporta informacin sobre el

tipo y grado de discapacidad motriz, la existencia de trastornos
asociados de tipo cognitivo o sensorial, sobre si el trastorno es o no
progresivo, etc. Esto resulta relevante, aunque no suficiente para
definir la respuesta educativa y, adems, ayuda a los padres a
situarse y a contactar con otras familias y asociaciones que puedan
prestarle apoyo.
La evaluacin neuropsicolgica y fsica debe establecer
progresivamente, con la mayor precisin posible, el nivel de
funcionamiento intelectual, las competencias lingsticas y las
posibilidades y limitaciones perceptivas y motrices del alumno.
La evaluacin educativa, cuyo punto de referencia es el marco
curricular, ser la fundamental siempre y cuando contemple tambin
los resultados de las anteriores.

El enfoque habilitador y de participacin en la intervencin educativa

implica la necesidad de compaginar actuaciones rehabilitadoras y
medidas compensatorias para el desplazamiento, la manipulacin y la
comunicacin aumentativa y alternativa, desde edades muy tempranas y
a lo largo de la vida de los nios, jvenes y adultos con discapacidad
motriz.
Significa tambin
plantear objetivos educativos desde una ptiva
funcional y de adecuacin a la edad cronolgica, valorando la medida en
5

que los resultados del aprendizaje, adems de significar logros

acadmicos, van a favorecer la participacin y una vida independiente y
de calidad a corto, medio y largo plazo.
Las medidas rehabilitadoras son actuaciones de duracin limitada y con
un objetivo definido en relacin directa con la persona con discapacidad,
con el fin de potenciar el desarrollo del nivel fsico, mental y sociofuncional .
Las medidas habilitadoras consisten en compensar las limitaciones
funcionales para conseguir que el alumno con discapacidad sea capaz de
realizar el mayor nmero de actividades posibles, aunque lo haga de
forma diferente a la habitual. En este caso, la intervencin se dirigen
tanto a la persona con discapacidad como a su entorno fsico y social.
La habilitacin implica la adaptacin de los espacios, los materiales y las
tareas que realizar, la supresin de barreras arquitectnicas y los
obstculos de comunicacin, el uso de sistemas y ayudas tcnicas para
la comunicacin, el desplazamiento y la manipulacin aumentativa y
alternativa, as como la sensibilizacin y formacin de las personas del
entorno y de la sociedad en general para superar prejuicios y barreras
culturales.
Las medidas rehabilitadoras y las habilitadoras o compensatorias no son
incompatibles sino que se refuerzan mutuamente y deben
compaginarse.

El enfoque habilitador.

Nivel esperado y de
exigencia social hacia
la persona.

Rehabilitacin.
Principalmente
dirigida a la
persona.
Fisioterapia.
Logopedia.
Terapia
ocupacional.
Tratamientos
mdicos.
Otros tipos de
terapias.

Nivel de habilidades y
competencia de la
persona

D
I
S
C
A
P
A
C
I
D
A
D

Habilitacin
Principalmente
dirigida al entorno.
Materiales e
instrumentos
Adecuacin de los
espacios
Intervencin
ergonmica.
Intervencin dirigida
a los interlocutores.
Intervencin social
en general.
6

Identificacin y valoracin de las necesidades educativas.

Desde una perspectiva educativa, la descripcin de las caractersticas
neurolgicas y anatmicas, as como las categoras clnicas establecidas
en el diagnstico mdico aportan rasgos de las personas con
disfunciones motrices, pero no son explicativas de sus posibilidades y
potencial de aprendizaje, de sus necesidades educativas.
En entornos de inclusin educativa, la dimensin clnica puede ser
necesaria, pero no es suficiente para establecer una planificacin de
enseanza y aprendizaje en alumnos con discapacidad.
En la discapacidad motriz:

Es imprescindible aadir una evaluacin funcional a todo

diagnstico clnico.
Sin un diagnstico clnico se puede iniciar una intervencin
educativa tentativa, especialmente cuando toma tiempo concretar
el diagnstico.
En todo momento, se sepa o no el diagnstico, se tomarn en
consideracin todas las posibilidades que brinda la habilitacin del
entorno en cuanto a los espacios fsicos, la disponibilidad de
materiales y la participacin y preparacin de los profesionales,
especialmente cuando el alumno presenta otros trastornos
asociados, por ejemplo, dficits sensoriales aadidos a los
motrices.

Es decir, la evaluacin educativa funcional tendr en cuenta tantos aspectos

como sea posible para evitar centrarse en el dficit o limitaciones de la
persona con discapacidad motriz.
En un diagnstico educativo compartido se integran los diversos puntos de
vista: clnico, social, psicopedaggico y legal cuando es necesario.
Procedimientos e instrumentos para la evaluacin:
Las competencias que se evalan deben vincularse con la intervencin
educativa, y el marco curricular es el punto de referencia. No obstante,
en los alumnos con discapacidad motriz hay que evaluar otros aspectos
colaterales, por ejemplo, el posible uso de ayudas tcnicas para acceder
a las actividades escolares. Esta realidad evidencia dos criterios que
deben considerarse:

La importancia de la observacin participativa en tareas mltiples

El separar estas tareas para evaluar con ms precisin las
competencias y habilidades del alumno o alumna (cognitivas,
motrices).

Con la finalidad de asegurar que el alumno con discapacidad motora est en

las mejores condiciones posibles para ser evaluado, es crucial la
coparticipacin de los profesionales dela psicologa, la educacin y el
lenguaje, con profesionales de la fisioterapia o terapia ocupacional y
disponer de materiales escolares especficos como mesas adaptables, sillas
para el posicionamiento, lpices adaptados, atriles para presentar el
material, pictografas, comunicadores, pulsadores, ordenadores, etc.
Los informes, especialmente los clnicos, se centran en la persona y
habitualmente mencionan o describen sus limitaciones, sin aportar datos
del contexto, las condiciones de aprendizaje y los procedimientos utilizados
para ensear.
Es decisivo disponer de procedimientos claros para transmitir la informacin
entre las personas relacionadas con el alumno, especialmente cuando ste
cambia de ubicacin, de profesionales, de ayudas tcnicas o procedimientos
de trabajo.
Los procedimientos y tcnicas son: observacin, informes, entrevistas,
protocolos y registros.
Protocolos y registros: los ms conocidos y usados son los de habilidades,
competencias y comportamientos, que complementar con respuestas de
s/no, o con una breve descripcin. Su fiabilidad se incrementa cundo se
comparan los registros de manera triangular, por ejemplo, las anotaciones
de la madre, de la tutora y de una educadora. Su utilizacin es fcil, pero
requiere tiempo y experiencia para analizar los datos recogidos, cuando se
ha reunido mucha informacin.
El contenido de los registros, a menudo, son un conjunto de cuestiones que
se han extrado de escalas evolutivas, de otros protocolos de evaluacin, de
inventarios ecolgicos, etc. Pero tambin pueden ser registros o protocolos
que los profesionales han construido expresamente, por ejemplo, para
conocer con detalle el perfil de atencin de un alumno, su participacin en
el grupo clase, el comportamiento en el comedor, o la actividad de juego en
el patio.
Test.
Estos son instrumentos estandarizados que requieren, para ser
administrados, saber cul es su necesidad, hasta qu punto va a ser fiable
el resultado, para qu van a ser usados los que se obtengan. Los test
presentan algunas limitaciones en la evaluacin educativa de personas con
discapacidad motriz:

Muchos exigen la realizacin de tareas manuales y de comunicacin

oral o escrita.
Los contenidos y resultados han estado estandarizados con
poblaciones sin discapacidad.
En general, no proporcionan informacin concreta sobre objetivos
pedaggicos.

No obstante, es posible administrar pruebas estandarizadas, respetando el

intervalo de tiempo entre la aplicacin de un mismo test, que acostumbra a
ser de unos doce eses. En algunos casos, la forma de presentar la prueba
puede cumplir con todos los requisitos metodolgicos, en otros se ha de
adaptar el tiempo requerido, el tipo de instrucciones, la manera cmo se
presentan los estmulos, la forma de respuesta, etc.
Se ha de respetar el principio de globalidad de la persona (aspectos
relacionados con la lsalud, la afectividad, las emociones, la psicomotricidad,
la educacin). Sobre esto, habitualmente se requiere especial atencin en
las reas de:

Control postural
Desplazamiento
Motricidad general
Manipulacin
Acceso a las tecnologas de apoyo
Comunicacin y lenguaje
Comunicacin aumentativa
Inteligencia
Evaluacin de componentes educativos.

En la evaluacin de todas estas reas se aprecia la importancia de saber

combinar procedimientos e instrumentos estndar con procedimientos
menos formales en una colaboracin interdisciplinar de maestros,
fonoaudilogo, psicopedagogos, fisioterapeutas, terapista ocupacional, que
aporte una visin global del alumnado con discapacidad motora.
PROPUESTAS PARA LA ATENCIN ESCOLAR. MODELOS CURRICULARES.
Aproximaciones a diferentes modelos curriculares:
1. El currculo basado en el desarrollo.
2. El currculo de enfoque funcional.
3. El currculo ecolgico.

1.- El currculo basado en el desarrollo.

Para este modelo, el conocimiento de patrones del desarrollo se considera
relevante en la formacin de los profesionales de la educacin y constituye
9

un referente para la evaluacin de los programas y la seleccin de

estrategias de efectivas.
El currculo basado en el desarrollo sigue un modelo tradicional que se ha
usado y se sigue usando. Se fundamenta en la explicitacin de objetivos y
contenidos que aparecen en la secuencia de desarrollo esperada y tpica del
alumnado, y en la consecucin progresiva de los mismos. Se asume que el
desarrollo normal de los nios sigue un patrn estable o progresa en una
secuencia predecible que se habr de ensear tambin a los nios con
n.e.e.
Este modelo tiene puntos dbiles si se usa como nica y principal
aproximacin a los alumnos.
Pone de manifiesto todos los puntos en los que el alumno no progresa, y ello
puede ser un obstculo para que el alumno aprenda y desarrolle habilidades
funcionales. Centrarse durante excesivo tiempo en la secuencia de
desarrollo normal puede reducir la posibilidad de dedicar atencin y
esfuerzo a objetivos ms significativos para los alumnos.
El tener secuencias de desarrollo generalmente estables tampoco indica que
todos han de seguir el mismo patrn para aprender habilidades complejas.
Este enfoque conduce a los profesionales y las familias a visualizar a los
alumnos evolutivamente infantiles, ya que la adhesin a la secuencia
evolutiva hace que se utilicen materiales y actividades ms prximos a los
nios que a los jvenes o adultos.
2.- Enfoque funcional.
Vistas las limitaciones del currculo evolutivo, muchos profesionales optan
por un enfoque curricular basado en la necesidad de que el alumnado con
discapacidad adquiera habilidades funcionales apropiadas a su edad. Ello no
resta que se tomen en cuenta factores de desarrollo, pero tratando de
identificar los comportamientos ms significativos de la vida diaria.
Por ejemplo, para mejorar ciertos movimientos manipulativos, puede ser
indicado que el alumno realice o mejore la ejecucin de una serie de
actividades cotidianas que integren dichos movimientos y que,
normalmente, le realiza el adulto, como abrir o cerrar recipientes, cepillarse
los dientes, untar el pan, servirse agua, etc. En lugar de practicar las
mismas habilidades en tareas sin significado prctico, tales como insertar
clavijas en un soporte o introducir argollas en el pivote de un juego para
bebs.
Otro criterio sera basarse en habilidades para la vida independiente,
partiendo del anlisis de las tareas funcionales que hacen los nios y
jvenes de su edad, aunque desde una perspectiva evolutiva el alumno no
sea capaz de dominar todas las subhablidades que estas tareas requieran.

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Una habilidad apropiada para la vida independiente podra consistir en

seleccionar o copiar etiquetas de productos para elaborar la lista de la
compra, en lugar de elaborar esta lista escribiendo de memoria los nombres
de dichos productos, o con estrategias similares, rellenar el registro diario
de los compaeros que se quedan a comer, seleccionar y analizar
informacin consultada en webs para organizar salidas, etc.
Con este enfoque, posiblemente se consigue adecuar los contenidos
educativos escogidos a las posibilidades de los alumnos y que dichos
contenidos sean tiles para entornos restringidos, pero no garantiza,
necesariamente, que el alumno est preparado para participar en entornos
abiertos y naturales.
3.- El currculo ecolgico.
Desde la perspectiva ecolgica se interpreta el contexto educativo como un
ecosistema social, configurado por una compleja red de elementos:
poblacin, ambiente, interrelaciones sociales y organizativas, etc. El
currculo ecolgico contempla la educacin en toda su complejidad,
considerando todos los factores que intervienen en su interaccin entre s y
en relacin con el contexto en el que se produce.
El trmino ecolgico hace referencia al estudio de las relaciones que se
pueden establecer entre el alumno y su entorno, propicia la interaccin y
valora las necesidades y potencialidades del alumno y las exigencias del
entorno en el que va a participar.
Se caracteriza por la elaboracin de un plan individualizado que se ajuste a
las habilidades y competencias del alumno, a las actividades que puede
realizar en unas tareas precisas y en una situacin concreta.
En un currculo ecolgico los contenidos evolucionan, progresan a la par de
los avances del alumno, convirtindose en un currculo viva y ajustado a la
vida real de cada momento.
Se trata de un enfoque que respeta los puntos fuertes de otros modelos de
currculo y est muy en concordancia con propuestas curriculares
funcionales como el promover la enseanza de habilidades relacionadas con
la edad, tener en cuenta las actividades de la vida diaria, integrar la nocin
de ensear en orden de dificultad creciente una vez concretada la unidad de
aprendizaje.
El enfoque ecolgico promueve la enseanza desde rutinas diarias en
contextos naturales, de esta manera, facilita aprender de manera funcional
enfatizando el saber hacer para promover aprendizajes significativos. Este
enfoque se vincula con la nocin de autodeterminacin y vida
independiente, ya que tiene en cuenta la perspectiva de las posibles
necesidades cambiantes de la persona a lo largo de su proyecto de vida.

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Tambin ayuda a unir, en lugar de fragmentar, la perspectiva y propuestas

de los profesionales. El hecho de partir de un contexto concreto es un
perfecto punto de referencia para generar contenidos y objetivos relevantes
y compartidos, tanto para los docentes como para los fisioterapeutas,
terapeutas ocupacionales, etc. De manera que todos pueden estar
trabajando para ayudar al alumno o alumna en una misma perspectiva.
Los planteamientos curriculares descritos tambin pueden incluirse en las
propuestas del currculo por competencias, basado en la lgica del saber
hacer o aplicar los conocimientos que se han adquirido o que se adquieren
durante el proceso de la accin y participacin en una actividad. Lo
importante desde este enfoque no es que el alumno sepa, por ejemplo,
clasificar, seleccionar, exponer, sumar, restar, multiplicar, dividir,
argumentar, escribir, etc. Sino que sepa aplicar esos conocimientos para
encontrar soluciones en la vida real, por ejemplo, argumentar una demanda
ante un comit, seleccionar informacin de Internet para decidir la mejor
compra entre varias ofertas o rellenar un formulario para solicitar una beca.
Para saber hacer se precisa saber, pero el saber deja de tener valor
por s mismo y se resignifica tambin en funcin de su uso.

Bibliografa adaptada:
Rosell, Carme, Soro-Camats, Emili y Basil, Carme: Alumnado con
discapacidad motriz. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes.
Editorial GRA- 1 Edicin. Espaa. 20120.
Bibliografa de consulta:
Snchez
Asn,
Antonio:
psicopedaggica.

Necesidades

educativas

intervencin

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