UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO

Programa de Ps-graduao em Psicologia do Desenvolvimento e

Aprendizagem

Bruna Laselva Hamer

AMORAS E JABUTICABAS

BAURU
2014

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO

Programa de Ps-graduao em Psicologia do Desenvolvimento e
Aprendizagem

Bruna Laselva Hamer

AMORAS E JABUTICABAS: Razes e frutos de uma Pedagogia Profunda para todos

Dissertao apresentada Banca Examinadora como

requisito para obteno do ttulo de Mestre na Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Programa de
Ps-graduao em Psicologia do Desenvolvimento e
Aprendizagem sob orientao da Prof. Dr. Vera Lcia
Messias Fialho Capellini e co-orientao da Ms. MarieCeline G. R. Florio Lorthiois

BAURU
2014

Hamer, Bruna Laselva.

Amoras e jabuticabas : razes e frutos de uma
pedagogia profunda para todos / Bruna Laselva
Hamer, 2014
192 f.
Orientador: Vera Lucia Messias Fialho Capellini
Co-orientador: Marie-Celine G. R. Florio Lorthiois
Dissertao (Mestrado)Universidade Estadual
Paulista. Faculdade de Cincias, Bauru, 2014
1. Educao. 2. Pedagogia Profunda. 3. Psicologia
Junguiana. 4. Dana Circular Sagrada. 5. Toques Sutis.
I. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de
Cincias. II. Ttulo.

APOIO FINANCEIRO:

FAPESP - Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo

AGRADECIMENTOS
No h como comear, seno agradecendo. Gratido que me toma e transborda de
minha alma:
Deus, fora divina em mim e em todo o universo, gratido por encontrar alegria
e sentido em minha vida.
Pai, Me, Nino e That, vocs so minha casa, a casa de minhas memrias, de
minha histria. Em vocs repousam meus medos de menina e meus anseios de melhorar o
mundo. Gratido por me escolherem e me aceitarem.
Thiago, meu amor: companheiro nico e que escolheria infinitas vezes, para a
jornada da verdade. Jornada alm do tempo e espao, mas embelezada pelos momentos que
vivemos juntos, crescendo, nos descobrindo, nos desiludindo, nos amando... Voc sabe as
cores, os perfumes e as formas de meus anseios, e, confiante, me faz continuar a acreditar,
sempre.
Minha bela Alice, flor que me ensina a nascer e renascer. Que convida minha
criana a brincar e se encantar diante das belezas e mistrios. Que, curiosa, busca a vida com
poesia: Quem colocou a lua no cu?, Onde eu estava quando voc era pequena? Tocando em
algum lugar!, Quando eu nascer de novo, quero chamar Jlia! E revela os limites do saber,
aceitando e admirando o incognoscvel. Filha, gratido por me ensinar a Ser!
s minhas amigas de infncia, muitas que no vejo h tanto tempo, e que no sei
se as encontrarei novamente: Ju Correia, Raquel, Marcela, Giovana, Gabriela, Dbora,
Karina, Luciana, Emilly, Isabella, Gabrielinha, Bruna, Morena, Keitty, seus sorrisos ainda
ecoam em mim...
Aos queridos amigos da Mocidade, presentes na nossa eterna busca por ns
mesmos: Guto, Mari, Tom, Nlli, Gu, Keko, Camila, Amanda, Mariza, Mrio, Allan, Cleide,
Wand, Ju, Simone, Lenita, Renata, Bel, Lili, Jana, R, David, Fabi, Kell, Suzana, Mrcio,
Mara, Marcinho.
Ceclia Borelli que, como uma brisa, me trouxe a Pedagogia Profunda.
amiga, confidente, parceira, mestra, provocadora e incentivadora, Bete
Flamboyant Benetti.
s amigas Fabi e Paola, que viveram comigo a angstia, o entusiasmo, o
esgotamento, a indignao, o amadurecimento e, mais que tudo, a certeza que a vivncia deste

mestrado trouxe para mim. Que desejam, assim como eu, despertar e preservar a criana
eterna que em ns habita.
querida Cline, que se transformou em um mito para mim desde o primeiro
encontro. Mas, que se mostra humana, verdadeira, mortal, inteira, com seus sonhos e seus
limites, e, encantadoramente, inspiradora! Gratido pela confiana, pelas palavras
verdadeiras, pelos questionamentos, pelo olhar crtico e sensvel, pelo acolhimento, pela
ateno aos meus sonhos (os noturnos e os ideais) e pelo imenso respeito. Com voc aprendo
a ser a educadora que sonho.
professora Verinha, que me acompanha desde a graduao, com abertura,
entusiasmo e interesse s novidades que eu lhe trazia. Que me incentivou e apoiou a ingressar
no mestrado. Que, corajosamente, acolheu meus anseios e me estimulou a transgredir os
limites institucionais. Obrigada pelo carinho, confiana e liberdade!
Aos professores da Banca examinadora: Guilherme do Val Toledo Prado e Lucia
Helena Hebling Almeida, que me ajudaram a assumir esta pesquisa em minha histria e a
narr-la altura de sua significncia. Que me provocaram a ser verdadeira, a no me intimidar
diante do ambiente acadmico e me trouxeram dicas valiosas para melhorar o trabalho.
professora Fabola, pelo acolhimento minha proposta, pela grande
inspirao que se tornou para mim, pela pessoa encantadora que .
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo, pelo apoio financeiro,
que me possibilitou a dedicao exclusiva a essa pesquisa, e mostrou o espao, existente e
crescente, na academia para ampliar o campo de compreenso e atuao da Cincia.
Aos amigos que conheci no Programa e que tornaram tudo to mais leve. Em
especial: Elisa, Renata, Alessandra, Milena, Amanda, Mrio, Andreia, Jussnia, Fran, Fer,
Anderson, que estiveram mais prximos e compartilharam as alegrias e tristezas!
Maria Elisa Albuquerque que, com carinho e interesse, fez a leitura do trabalho
aprimorando sua escrita.
Ao Jos Luiz, que com tanta dedicao e carinho captou e editou as filmagens da
qualificao e me presenteou com sua sensibilidade: As rvores so fceis de achar, ficam
plantadas no cho ... Crescem para cima como as pessoas, mas nunca se deitam, o cu
aceitam... (Arnaldo Antunes e Jorge Bem Jor).

CANO DO BAILARINO
Tu, que moves o mundo,
moves tambm a mim.
Tu me tocas profundamente
e me elevas alto, a ti.
Eu dano a cano do silncio,
segundo uma msica csmica.
Coloco meu p ao longo das bordas do cu.
E sinto como teu sorriso me faz feliz.
Bernhard Wosien

HAMER, Bruna Laselva. Amoras e jabuticabas: Razes e frutos de uma Pedagogia Profunda
para todos. 2014. 192f. Dissertao (Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento e
Aprendizagem). Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias, Bauru, 2014.

RESUMO
A presente investigao se delineou a partir da necessidade de reconsiderao dos propsitos
da educao e do sentido do processo de escolarizao. Os debates atuais sobre a educao
apontam grande dificuldade dos sistemas educativos em proporcionar um ensino de
qualidade, respeitando a heterogeneidade e a individualidade na comunidade escolar. A razo,
o conhecimento cientfico e tcnico, e a especialidade, so fortemente valorizados em nossa
cultura, o que se reflete na rea da educao. Assim, so oferecidos criana estmulos
intelectuais desde muito cedo, enquanto seu corpo, suas emoes, sua intuio vo sendo
silenciados. A Psicologia Junguiana, ao considerar, alm do inconsciente pessoal do ser
humano, a existncia de um inconsciente coletivo, permite ir muito alm da viso do homem
como ser apenas racional. A observao da criana sob essa tica, justifica a ateno ao seu
corpo, seus sonhos, suas emoes, seu intelecto, sua espiritualidade e quantas outras
dimenses se apresentem. A educao deve ento atender todas as suas necessidades, visando
uma formao integral. Com esse objetivo nasceu a Pedagogia Profunda, a qual considera a
criana com suas mltiplas dimenses. Seu eixo terico se baseia na Psicologia Profunda,
integrando ainda princpios e prticas das Danas Circulares Sagradas e dos Toques Sutis. A
Pedagogia Profunda no prope uma metodologia de ensino, mas um aprimoramento do
educador, de sua personalidade, de sua viso de ser humano e do seu conhecimento da
criana. Alm da dana e dos trabalhos corporais citados acima, ela inclui o trabalho com a
matria, por meio de tcnicas artesanais e trabalhos manuais, assim como brincadeiras, jogos
e confeco de brinquedos. Dessa forma, este estudo teve como objetivo analisar a aplicao

dos pressupostos da Pedagogia Profunda na prtica de uma docente de Educao Infantil e

avaliar se a prtica desenvolvida favorece o atendimento diversidade. caracterizado como
um estudo de caso, fundamentado na metodologia clnico qualitativa, utilizou dos mtodos de
Histria de Vida, Narrativas e Anlise de Contedo. A pesquisa foi desenvolvida em uma
escola municipal de educao infantil, por meio de observao da prtica docente e
entrevistas com a professora, desenvolvidas em oito encontros, alm de anlise documental. O
levantamento bibliogrfico ocorreu em trs bases de dados (nacional e internacional),
identificando-se a publicao de apenas dez artigos na ltima dcada relacionados utilizao
dos conceitos da psicologia junguiana na educao, destacando a escassez de trabalhos que
integrem as duas reas. Os resultados da observao da prtica docente apresentam a
possibilidade de uma educao pautada nos valores da liberdade e confiana, com incluso da
dimenso artstica e do contato com a natureza no processo educacional, potencializando o
espao para os interesses e curiosidades da criana. Os dados foram organizados em quatro
eixos: ambiente descontrado; o brincar com a matria; a criana e o corpo; e, a relao da
professora com as crianas. As concluses afirmam a contribuio da Pedagogia Profunda ao
sinalizar possibilidades distintas de atender s necessidades da criana considerada em sua
integralidade, favorecendo, assim, uma educao para a diversidade.

Palavras-chave: Educao; Pedagogia Profunda; Psicologia Junguiana; Dana Circular

Sagrada; Toques Sutis.

HAMER, Bruna Laselva. Blackberries and jabuticaba fruits: Roots and fruits of a Profound
Education

for

everyone.

2014.

192f.

Dissertao

(Mestrado

em

Psicologia

do

Desenvolvimento e Aprendizagem). Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias,

Bauru, 2014.

ABSTRACT

The present study was outlined from the need to reconsider the purposes of education and the
meaning of the schooling process. Current debates about education indicate great difficulty of
educational systems to provide a quality education, respecting the diversity and individuality
in the school community. The reason, the scientific and technical knowledge, and specialty
are highly valued in our culture, which is reflected in education. Thus, are offered to the child
intellectual stimuli very early, while their body, their emotions, their intuition are silenced.
Jungian Psychology, by considering, in addition to the personal unconscious of the human
being, the existence of a collective unconscious, allows expanding the vision of man as
rational only. The observation of the child from this perspective, justifies attention to their
body, their dreams, their emotions, their intellect, their spirituality and how many other
dimensions are presented. Education must then attend all their needs, aiming at a
comprehensive education. With this goal was born Profound Pedagogy, which considers the
child with its multiple dimensions. Its theoretical axis is based on Profound Psychology, still
integrating the principles and practices of Sacred Circle Dances and Subtle Touches. The
Profound Pedagogy does not propose a teaching methodology, but an enhancement of the
educator, his personality, his vision of the human being and his knowledge of the child.
Besides dancing and body works cited above, it includes working with matter, through artisan
techniques and handwork, as well as jokes, games and toys confection. In this way, this study

aimed to analyze the application of Profound Pedagogys assumptions in a early childhood

teachers practice and evaluate whether the practice developed promotes service to diversity.
It is featured as a case study, based on qualitative clinical methodology used in the methods of
Life History, Narratives and Content Analysis. The research was conducted in a public early
childhood school education, through observation of teaching practice and interviews with the
teacher, developed in eight meetings, and documental analysis. The bibliographic survey
occurred in three databases (national and international) identifying the publication of only ten
articles in the last decade related to the use of Jungian Psychologys concepts in education,
highlighting the scarcity of studies that integrate the two areas. The results of observation of
teaching practice presents the possibility of an education based on the values of freedom and
trust with the inclusion of artistic dimension and the contact with nature in the educational
process, increasing the space for the child's interests and curiosities. Data were organized into
four axis: relaxed environment; playing with the matter; the child and the body; and the
relationship of the teacher with the children. The findings affirm the contribution of Profound
Pedagogy by indicating distinct possibilities to attend the needs of the child, considered in its
entirety, thus favoring an education for diversity.

Keywords: Education; Profound Pedagogy; Jungian Psychology; Sacred Circle Dances;

Subtle Touches.

LISTA DE ILUSTRAES

Ilustrao 1 - Viviane Fernanda Santos ao centro apresentando a atividade de colagem (eu sou
a primeira esquerda!) ......................................................................................................... 19
Ilustrao 2 - Oficina de colagem no II Encontro de Pedagogia Profunda ............................. 19
Ilustrao 3 - Composio com colagens elaborada pelos participantes ................................ 20
Ilustrao 4 - Minha colagem ............................................................................................... 20
Ilustrao 5 - Mandala confeccionada para apresentao na Defesa ...................................... 23
Ilustrao 6 - O sonho da mata no Auditrio da OAB SP Bauru, abril de 2008. ................ 45
Ilustrao 7 - Dinmica de relacionamento envolvendo conscincia e inconsciente (FARAH,
2008) ................................................................................................................................... 50
Ilustrao 8 - Pipa na Praa .................................................................................................. 54
Ilustrao 9 - Entrada da escola ............................................................................................ 98
Ilustrao 10 - Rampa de acesso ao andar inferior: esquerda do porto de entrada com curva
direita ................................................................................................................................ 98
Ilustrao 11 - Rampa de acesso ao andar inferior: da curva para o refeitrio ....................... 98
Ilustrao 12 - Rampa de acesso ao parque: do refeitrio para o parque................................ 98
Ilustrao 13 - Janelas amplas e com grades ......................................................................... 99
Ilustrao 14 - Vista do tanque de areia de frente da escola - detalhe para grades nas janelas 99
Ilustrao 15 - Sala de aula................................................................................................. 100
Ilustrao 16 - Materiais no interior das estantes na sala de aula ......................................... 100
Ilustrao 17 - Corredor de acesso s salas de aula ............................................................. 100
Ilustrao 18 - Banheiros das crianas ................................................................................ 100
Ilustrao 19 - Refeitrio e ateli........................................................................................ 101
Ilustrao 20 - Aparador, mesas e decorao confeccionada pelos pais ............................... 101

Ilustrao 21 - Ptio e horta................................................................................................ 102

Ilustrao 22 - Tanque de areia........................................................................................... 102
Ilustrao 23 - Parque ........................................................................................................ 102
Ilustrao 24 - Canteiros laterais das rampas ...................................................................... 103
Ilustrao 25 - Sala G2 - vista do fundo para entrada .......................................................... 122
Ilustrao 26 - Sala G2 - vista da entrada para fundo .......................................................... 122
Ilustrao 27 - Sala G2 - mesa para desenhar e mesa com materiais (folha, canetinha, lpis)
.......................................................................................................................................... 122
Ilustrao 28 - Sala G2 - crianas brincando sobre tapete de EVA ...................................... 123
Ilustrao 29 - Sala G2 - antes da organizao dos materiais: crianas brincando de trenzinho
com cadeiras ...................................................................................................................... 123
Ilustrao 30 - Pista de corrida pintada em papelo e carrinhos .......................................... 126
Ilustrao 31 - Crianas levando carretel para dentro da sala .............................................. 128
Ilustrao 32 - Crianas organizando sapatos no refeitrio ................................................. 130
Ilustrao 33 - Professora e crianas brincando com gua e folhas de palmeira................... 141
Ilustrao 34 - Alpio deitado desenhando na areia ............................................................. 142
Ilustrao 35 - Menina sentindo a lama com os ps ............................................................ 142
Ilustrao 36 - Menina desenhando com giz sobre o gelo ................................................... 143
Ilustrao 37 - Duda com os ps em balde com lama .......................................................... 144
Ilustrao 38 - Duda lavando os ps de Laura no balde....................................................... 144
Ilustrao 39 - Entrando no bosque .................................................................................... 146
Ilustrao 40 - Professora mostrando seiva ressecada para criana...................................... 147
Ilustrao 41 - A descoberta do gelo (pedra)....................................................................... 149
Ilustrao 42 - Criana descansando dentro de caixa de papelo ......................................... 151
Ilustrao 43 - Daniel falando na ponta do corrimo ........................................................... 152

Ilustrao 44 - Crianas desenhando com giz embaixo do degrau da escada ....................... 152
Ilustrao 45 - Ramalhete de Pedro .................................................................................... 153
Ilustrao 46 - Trabalho corporal com gelo e dente de leo ................................................ 158
Ilustrao 47 - Toque em criana deitada sobre a mesa ....................................................... 159
Ilustrao 48 - Toque na nuca, cabea e testa com carrinho ................................................ 159
Ilustrao 49 - Professora pulando amarelinha com crianas .............................................. 162
Ilustrao 50 - Professora colhendo amora para as crianas ................................................ 165

SUMRIO

1 UMA MANDALA NARRATIVA! ................................................................................... 17

2 MTODO ......................................................................................................................... 24
2.1 Objetivo geral ................................................................................................................ 29
2.2 Objetivos especficos...................................................................................................... 29
2.3 Caractersticas da pesquisa ............................................................................................. 30
2.2 Local e sujeitos .............................................................................................................. 31
2.3 Procedimentos................................................................................................................ 32
2.4 Interpretao dos dados .................................................................................................. 35
3 O CENTRO DA RODA: MINHA HISTRIA .................................................................. 39
4 CIRANDA DE UMA EDUCAO PARA O SER HUMANO INTEIRO ........................ 59
4.1 A Psicologia Junguiana e o desenvolvimento da personalidade....................................... 61
4.2 As razes da Pedagogia Profunda.................................................................................... 67
4.3 O corpo e a alma da Pedagogia Profunda........................................................................ 80
4.4 A formao do educador ................................................................................................ 90
5 OS ELEMENTOS DA MANDALA.................................................................................. 93
6 JABUTICABAS: A HISTRIA DA PROFESSORA ...................................................... 109
7 AMORAS: A DANA DA PROFESSORA COM AS CRIANAS ................................ 120
7.1 Ambiente descontrado ................................................................................................. 125
7.2 O Brincar com a matria............................................................................................... 134
7.3 A criana e o corpo ...................................................................................................... 153
7.4 Relao da professora com as crianas ......................................................................... 160
8 OS SENTIDOS DESSA MANDALA ............................................................................. 167
REFERNCIAS ................................................................................................................ 175

APNDICE 1 - Roteiro de Observao de Indicadores da Cultura Inclusiva no Ambiente

Escolar ............................................................................................................................... 183
APNDICE 2 - Roteiro de Observao da Prtica Docente ................................................ 186
ANEXO 1 - Curso de Pedagogia Profunda Ementa Mdulo 1 ......................................... 187
ANEXO 2 - Curso de Pedagogia Profunda Ementa Mdulo 2 ......................................... 188
ANEXO 3 Curso de Pedagogia Profunda Ementa Mdulo 3 ......................................... 189
ANEXO 4 - Curso de Pedagogia Profunda Ementa Mdulo 4 ......................................... 190
ANEXO 5 - I Encontro de Pedagogia Profunda .................................................................. 191
ANEXO 6 - II Encontro de Pedagogia Profunda................................................................. 192

17

1 UMA MANDALA NARRATIVA!

Antes de tudo, sinto ser preciso contar a histria deste trabalho.

A possibilidade de desenvolver uma pesquisa de mestrado sobre a Pedagogia
Profunda foi um grande presente da vida para mim. Naquele perodo eu, me de uma beb de
nove meses, decidi no retornar ao trabalho como professora para estar perto de minha filha,
e, ao mesmo tempo, buscava uma atividade profissional que pudesse desenvolver ao lado
dela. Quando ela tinha seis meses, cursei o mdulo 2 da Pedagogia Profunda sem saber
realmente a razo (alm de minha paixo e esta formao ser mais importante agora que eu
era me). Mas logo, esse sentido disso se fez claro para mim, quando me vi diante da
oportunidade de me aprofundar nesta pedagogia atravs de uma pesquisa de mestrado.
Mesmo que movida pelo fervor que a Pedagogia Profunda me despertava, realizar
um trabalho acadmico sobre ela veio acompanhado de uma dificuldade em tornar fluida
minhas ideias e percepes. A Pedagogia Profunda me tocava intensamente e me despertava
uma prtica intuitiva e amorosa, mas foi para mim muito difcil apresent-la em um ambiente
acadmico. A exigncia de um rigor cientfico, um pensamento linear, uma linguagem
tcnica, me distanciavam do sentimento de liberdade e plenitude que, at ento, a Pedagogia
Profunda representava para mim.
Quando fui para os encontros com a professora em sua sala de aula, me encantei,
na verdade, me deliciei com os encontros singulares e repletos de sentido que esta vivncia
me proporcionou. Mais uma vez, na hora de escrever sobre as preciosidades que encontrei,
tive muita dificuldade em manter o relato altura da poesia que elas continham. A primeira
coletnea se tornou um texto esttico, sem cores, sem harmonia, sem fluidez.
E, por muitas vezes, enquanto me dedicava s leituras, em especial as de Jung, sua
maneira de escrever me preenchia e despertava novamente os mesmos sentimentos que a

18

Pedagogia Profunda, e eu pensava: Preciso encontrar este espao dentro de mim, estar
conectada com esta sabedoria quando for escrever. Mas isso no acontecia.
Foi o exame de qualificao que me permitiu transformar minha relao com este
trabalho: naquele momento me senti empoderada, senti este trabalho enquanto meu e
encontrei meu lugar de narradora dos encontros que vivi! Depois disso, tudo se transformou e
a tenso e o retraimento de antes se transformaram em paixo e fluidez; e eu no queria parar
de escrever! E realmente, reescrevi tudo. As perguntas, provocaes e consideraes daquele
dia ecoavam dentro de mim e eu sabia, e queria, responder a todas elas!
Foi como se uma viso me acometesse e eu conseguisse perceber tudo de uma
maneira integral, no racional, em movimento, como uma dana. E percebi que a Pedagogia
Profunda isso para mim: uma dana que me conecta minha alma, ao meu propsito,
minha misso nessa vida. E ento eu soube a mensagem da qual minha voz deveria ser
portadora, no com uma racionalidade cartesiana, mas sim como um canto doce e amoroso.
Uma contribuio muito importante foi o contato com a dissertao de mestrado
de Rosaura Anglica Soligo (SOLIGO, 2007), que me ofereceu uma viso de um trabalho
acadmico em narrativa, livre, denso, comprometido e inspirador. A partir da, senti-me livre
para escrever.
Foi preciso me libertar de um pensamento linear, racional, rgido, metdico. O
que ascendeu em mim, ao contrrio, foi uma fora criativa, sensvel, integrativa; como uma
contadora de histrias.
Duas imagens me ajudam a representar este processo.
A primeira delas foi no II Encontro de Pedagogia Profunda. Alm da apresentao
do trabalho dos alunos dos cursos de Pedagogia Profunda, foram realizadas vivncias prticas
como danas circulares, trabalhos corporais e trabalhos manuais. Naquele encontro foi
oferecida uma oficina de colagem, coordenada por Viviane Fernanda Santos. Minha primeira

19

impresso da proposta no foi muito agradvel. Soou-me estranho selecionar fragmentos de

imagens para transform-los em uma composio. Os modelos que ela apresentou eram
realmente lindos, mas eu no me sentia com habilidades para criar algo to belo. Comecei o
exerccio sem muito nimo e sem expectativas quanto obra final. Mas, enquanto
recortvamos, tudo foi se transformando; o ambiente era alegre, algumas pessoas mostravam
imagens bonitas ou engraadas que encontravam. Eu fui me surpreendendo com o que
encontrava e, quando percebi, estava me divertindo! Na hora de fazer a colagem propriamente
dita, compondo com as imagens que encontrei, foi incrvel: as figuras recortadas pareciam se
atrair de maneira harmoniosa, formavam uma totalidade com beleza e sentido. Senti-me muito
feliz com a colagem que criei!

Ilustrao 1 - Viviane Fernanda Santos ao centro apresentando a atividade de colagem (eu sou a primeira
esquerda!)

Ilustrao 2 - Oficina de colagem no II Encontro de Pedagogia Profunda

20

Ilustrao 3 - Composio com colagens elaborada pelos participantes

Ilustrao 4 - Minha colagem

Hoje, percebo que minha colagem retrata a mesma essncia que este trabalho.
A segunda imagem, que simboliza o processo que vivi na elaborao deste
trabalho, foi o parto de minha filha. Preparei-me muito para ter um parto natural domiciliar.
Eu sabia tudo. Li todos os livros, artigos cientficos, relatos de parto que pude; participei de
muitas oficinas de preparao para meu corpo, como yoga, hidroginstica, exerccios para
perneo, posies para trabalho de parto, etc. Preparei todas as opes para o momento do
parto: minha casa era prxima ao hospital, em caso de necessidade de transferncia; tinha uma

21

equipe formada por doula, obstetra e pediatra. At o telefone celular do motorista da

ambulncia ns tnhamos! Mas nada disso era garantia para que o processo do parto se
realizasse como eu esperava.
Quando o momento chegou, eu senti. Era em meu corpo que tudo se passava,
respirei profundamente e me entreguei! Meu corpo sabia o que fazer, eu no precisava pensar
nem dirigir nada, tudo acontecia com fluidez. Minha conscincia se integrou a um movimento
maior, instintivo e ao mesmo tempo luminoso, que permitiu que minha Alice chegasse em um
ambiente respeitoso e acolhedor.
Da mesma maneira me preparei conscientemente como pude para escrever este
trabalho. Mas quando chegou a hora, o que aconteceu est mais prximo das palavras de
Clarice Lispector: s vezes tenho a impresso de que escrevo por simples curiosidade
intensa. que, ao escrever, eu me dou as mais inesperadas surpresas. na hora de escrever
que fico consciente de coisas, das quais, sendo inconscientes, eu antes no sabia que sabia.
Foi isso o que me aconteceu! Enquanto eu escrevia, sem pensar, eu me sentia conduzida, e as
ideias se conectavam e transformavam... Algo em mim me dirigia, sentia-me emocionada e
inspirada.
No quero com isso me afastar da dimenso cientfica deste estudo, que teve todo
o cuidado metodolgico. Mas ele contm mais do que isso.
As pginas que seguem se configuram como a tentativa de narrar um processo
envolvendo muitos sujeitos e encontros. O sujeito central sou eu: eu-mesma, pedagoga,
professora, me, pesquisadora, mulher. Eu e minha histria somos o centro de um processo
que culminou no desenvolvimento desta pesquisa; e, como tal, comeo me definindo e
apresentando os passos que me conduziram at a Pedagogia Profunda e at a um programa de
mestrado.

22

Em busca de uma imagem que pudesse contar este processo, como que num susto,
visualizei uma mandala. Smbolo to presente na psicologia junguiana, representante da
totalidade, da individuao, do sagrado. A primeira definio que encontrei quando esta ideia
surgiu: aquilo que circunda um centro, completou o desenho que se fez em minha mente.
A minha histria como centro, como aquilo que d vida mandala, apresenta o
ncleo formador e mantenedor deste processo de pesquisa: minha trajetria e as inquietaes
que me moveram at aqui.
A compor a base deste crculo, delimitando suas fronteiras, oferecendo contorno e
forma, est a Pedagogia Profunda. Ela ser apresentada, mais adiante, partindo da histria de
Cline Lorthiois que dela o ncleo, assim como eu o sou para este trabalho. Entrelaada
Pedagogia Profunda est a Psicologia Junguiana, que seu bero e da qual so tomados
conceitos bsicos que ampliam sua compreenso.
A matria com a qual a mandala foi composta representada pela escola singular
e local em que a pesquisa se desenvolveu, pois foi nela que se encontraram os elementos, que
foram a matria prima para a expresso da essncia da professora e das crianas. A
observao desta instituio se baseou na proposta de educao para a diversidade, que
fundamenta a perspectiva com a qual a Pedagogia Profunda foi observada em uma prtica
escolar.
A mandala formada por quadrantes, em geral quatro. Cada seo (ou quadrante)
da mandala foi compreendida como um eixo da pesquisa, cada qual como um retrato das
inspiraes que a Pedagogia Profunda provocou naquele tempo e espao. Como uma pintura
de um momento congelado que pretende imortalizar a essncia do que se viveu.
E estas pinturas, os desenhos e arranjos da mandala, foram compostas pelo meu
olhar ao me aproximar da professora e das crianas e presenciar suas belezas.

23

E ento ao ler Jung: A palavra snscrita mandala significa crculo no sentido

habitual da palavra. No mbito dos costumes religiosos e da Psicologia, designa imagens
circulares que so desenhadas, pintadas, configuradas plasticamente, ou danas (JUNG, 2002
apud DIBO, 2006, p.67). Reconheo que as imagens que busco retratar nesta mandala foram
danas, movimentos marcados na Terra pelos encontros entre mim, a professora e as crianas
em busca de uma conexo com o Cu, com algo maior. E, talvez por isso, tenha sido to
difcil para mim me fazer a portadora do divino que encontrei, honrando sua grandeza e
protegendo a sua mensagem.
Neste instante, ao retirar meu olhar do alto de um plano em que observo uma
mandala de duas dimenses, transporto-me para o centro dela, e me percebo em trs
dimenses, assisto em xtase a esta dana que se movimenta ao meu redor: estou no centro,
sob meus ps, a Pedagogia Profunda; ao meu redor a dana da professora com as crianas em
uma pequena escola municipal de Educao Infantil. Sigo agora narrando esta dana, e
convido voc a adentrar comigo nesta mandala, uma mandala transformada em narrativa...

Ilustrao 5 - Mandala confeccionada para apresentao na Defesa

24

2 MTODO
A verdade um acontecimento interno ao nosso intelecto ou nossa conscincia.
Marilena Chau

Inicio este trabalho apresentando sua concepo e fundamentao metodolgica

visando situar o leitor para que possa compreender sua estrutura. Primeiramente se faz preciso
afirmar a viso de Cincia que sustenta esta pesquisa.
A tradio de pesquisa acadmica e cientfica carrega a presena marcante dos
pressupostos da Cincia Moderna, Cartesianismo e Positivismo. Historicamente, a Cincia
Moderna nasce com Galileu, com a instituio de seus mtodos prprios (observao e
induo), torna-se independente da Filosofia e Religio, reconhece a Matemtica como
instrumento principal e define a natureza e suas leis como objeto de estudo. Descarte instituiu
a razo como faculdade primordial e base de todo o conhecimento, afastando outras
faculdades humanas do campo da cincia. Augusto Comte, iniciador do Positivismo, coloca o
conhecimento dos fatos como foco das cincias experimentais afastando o sujeito do sistema
de referncia do conhecimento (TURATO, 2011; MARTINS; BICUDO, 1989).
Esses modelos de Cincia e investigao ofereceram grande contribuio para o
avano do conhecimento, sobretudo nas Cincias Naturais e seus pressupostos fundamentam a
pesquisa quantitativa. Todavia, no mbito das Cincias Humanas, estas perspectivas oferecem
um horizonte e recursos limitados para a compreenso do ser humano.
Tais limites so reconhecidos mesmo dentro das Cincias Naturais, como ilustra
este trecho de uma carta enviada por Albert Einstein a Karl Popper: no me agrada
absolutamente a tendncia positivista, ora em moda, de apego ao observvel [...] e penso
(como o senhor, alis) que a teoria no pode ser fabricada a partir de resultados de
observao, mas h de ser inventada (TURATO, 2011, p. 201).

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Estes modelos de cincia foram colocados em cheque com a descoberta da Fsica

Quntica, na dcada de 30 do sculo passado, ao revelar a matria e o universo com
caractersticas instveis e dinmicas.
A Cincia at ento desenvolveu seus princpios baseando-se em Sistemas
Simples (SS) que so aqueles que ficam prximos de um equilbrio esttico, como, por
exemplo na Fsica: um movimento ideal de uma partcula em queda livre ou num pndulo
simples. A lgica quntica reconhece os Sistemas Dinmicos Complexos e Adaptativos
(SDCA), os quais vivem longe do equilbrio esttico, onde a verdadeira vida comea a se
manifestar (GUERRINI, 2008b, p.57).
Os SDCA so considerados como sistemas criativos, ou seja, auto-organizados,
onde cada sistema cria suas prprias determinaes e suas prprias finalidades (MORIN,
2007, p.65).
Na dcada de 1960 o americano E. Lorenz afirmou que a natureza deve ser olhada
como um SDCA e no como SS, o que implica na falta de condies de uma previso a mdio
e longo prazo, referindo-se inicialmente Metereologia. Suas descobertas deram origem
chamada Teoria da Complexidade, trazendo em seu mago a Teoria do Caos, a Geometria dos
fractais e a identificao dos sistemas naturais como SDCA (GUERRINI, 2008a).
Primordialmente todos os sistemas da natureza so SDCA, pois contm inmeras variveis,
porm a medida em que estas variveis vo sendo fixadas para que possam ser estudadas em
uma lgica clssica e tradicional, tais sistemas vo sendo limitados e transformam-se em SS
(GUERRINI, 2008b).
As implicaes desta nova cincia atingiram a maneira de se fazer cincia, mas
tambm provocaram profundas transformaes em seus pilares e alicerces, ocasionando uma
mudana de paradigma.
Segundo a nova viso, simultaneamente sistmica e subjetiva, observador e
observado j no esto mais separados e a realidade formada a cada

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instante pela interao entre eles. O objeto ou sistema observado dinmico

e complexo e sua atuao , em maior ou menor grau, imprevisvel no
espao e no tempo, sendo fruto da interao com o observador que, em
ultima anlise, escolhe a realidade atravs dos nveis de conscincia que
consegue acessar. bvio que a partir destas consideraes, no mais
possvel falar da natureza sem falar de conscincia humana e dos modelos
filosficos e epistemolgicos da cincia que auxiliam na compreenso dessa
natureza. (GUERRINI, 2008b, p.34-5)

Dentro desta perspectiva, encontra-se a pesquisa qualitativa, a qual se baseia no

estudo a partir da realidade, no qual ocorre a interao direta entre investigador e sujeitos
participantes. Ela se destina compreenso de fenmenos educativos e sociais podendo estar,
ou no, associada transformao de prticas e cenrios socioeducativos (SANDNESTEBAN, 2010).
A pesquisa qualitativa se desenvolve numa situao natural, com uma grande
quantidade de dados descritivos; apresenta um plano aberto e flexvel e focaliza a realidade de
forma complexa e contextualizada. Segundo Sandn-Esteban (2010), uma caracterstica
fundamental dos estudos qualitativos sua ateno ao contexto, que no so construdos nem
modificados, mas so naturais.
A Fenomenologia apresenta um paradigma que se contrape ao Positivismo,
considerando enquanto objeto de estudo, no o fato, mas o fenmeno, entendido como aquilo
que se mostra, que se manifesta: Na pesquisa psicolgica e educacional, a idia de fenmeno
assume o sentido da entidade que se mostra em um local situado; e isto que o lcus de um
objeto com respeito aos eventos, [...] o fenmeno mostra-se a si mesmo, situando-se. O fato
controlado aps ter sido definido (MARTINS; BICUDO, 1989, p.22). A Fenomenologia se
situa no mbito da pesquisa qualitativa, que busca uma compreenso particular daquilo que
estuda, sem estar preocupada com generalizaes, princpios e leis, focando sua ateno no
peculiar, individual, em busca da compreenso e no da explicao dos fenmenos.
A distino entre o explicar e o compreender pode ilustrar de maneira mais clara
os princpios que regem estes paradigmas. O termo explicar advm do latim explicare que

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propriamente desenvolver, soltar, composto do ex (que indica movimento para fora) e

plicare, pregar, dobrar, dando a ideia de algo que deixa de estar pregado ou dobrado para
ento se ver suas ligaes causais. J O termo compreender, por sua vez, tambm advm
do latim, comprehendere, composto de cum, com, e prehendere perceber, apreender,
levando-nos a pensar em algo percebido ou apreendido no conjunto (TURATO, 2011, p.1834). A concepo racionalista busca a explicao, a causa dos fatos e, para tanto, se ocupa em
dissec-los, enquanto que numa concepo fenomenolgica, o intuito a compreenso dos
sentidos e significaes dos fenmenos e suas relaes.
Este trabalho foi produzido por meio dessa busca compreensiva, fundamentado na
pesquisa qualitativa, sob uma perspectiva fenomenolgica. Neste cenrio, o mtodo clnico
qualitativo ofereceu maior amplitude aos objetivos de pesquisa. Esse mtodo, apresentado por
Turato (2011, p.242), uma particularizao e um refinamento dos mtodos qualitativos
genricos das cincias humanas, a princpio focado na rea da sade, com pilares nas
atitudes existencialista, clnica e psicanaltica, entretanto suas caractersticas se aproximam
dos referenciais tericos deste trabalho, oferecendo uma viso metodolgica coerente com
esta pesquisa educacional.
Bogdan e Biklen (1994) destacam enquanto caractersticas da pesquisa
qualitativa: o ambiente natural como a fonte direta de obteno dos dados e o investigador
enquanto instrumento principal; tem carter descritivo; predomina o interesse maior pelo
processo do que pelo resultado ou produto; existe uma tendncia a anlise indutiva e
evidencia-se a importncia vital do significado nesta abordagem.
Turato (2011) acrescenta a estas cinco caractersticas da pesquisa qualitativa,
outras que particularizam o mtodo clnico qualitativo, das quais destaco as que so
pertinentes ao contexto deste trabalho:

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Valorizao das angstias e ansiedades existenciais como fundamentais: este

mtodo enfatiza o acolhimento dos sujeitos da pesquisa e a valorizao de
suas angstias e ansiedades, bem como do pesquisador. Os conceitos de
angstia e ansiedade, tomados do referencial psicanaltico, devem ser
compreendidos com este sentido:

No mundo, somos ns a portar uma angstia por recusarmos ser o que

somos, por estarmos sempre nos recusando a deixar as coisas como esto,
enquanto uma perene ansiedade nos faz pensar, atravessar os caminhos,
enfim, criar [...] somente os existencialmente angustiados e ansiosos, feliz ou
infelizmente, so levados a ser deste modo criativos e podero ser
verdadeiramente cientistas. (TURATO, 2011, p.252)

Valorizao de elementos psicanalticos como ferramentas bsicas: os

elementos psicanalticos (intrinsecamente relacionados ao inconsciente)
influenciam significativamente as pessoas do pesquisador e do sujeitos nas
diferentes etapas do processo de pesquisa, seja na escolha do tema, na
delimitao

dos

referenciais

tericos,

na

discusso

dos

resultados

considerando o no dito, na cosmoviso e na postura do pesquisador

quando respeita as verdades contidas nos interstcios do que se pensa, se fala e
faz (TURATO, 2011, p.257).

Pesquisador como bricoleur no trato com a pesquisa: o termo bricoleur

empregado como aquele que produz um objeto novo a partir de pedaos e
fragmentos de outros objetos (TURATO, 2011, p.259), sendo que o
pesquisador tem esta prerrogativa de poder produzir sua teoria a partir dos
fragmentos encontrados, sem estar preso a um plano muito rgido.

Raciocnios indutivo e dedutivo como mtodos sequenciais de trabalho: o

fenmeno pode ser explicado num processo dialtico indutivo-dedutivo, pois:

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compreendido em sua totalidade, inclusive, intuitivamente (TRIVIOS,

1987 apud TURATO, 2011, p. 264).

Apresentao dos resultados e interpretao como fases concomitantes: tanto

na elaborao mental quanto na redao, estas fases so integradas.

Outra contribuio deste mtodo est na considerao de que o autor da pesquisa

seja sujeito explcito nos escritos cientficos. Na escrita em primeira pessoa o pesquisador
investe-se como real autor admitindo-se como sujeito psicolgico, sendo para Turato
(2011, p.511) altamente recomendada [e] compatvel com papel do cientista e pesquisador.
Iluminada por este prisma metodolgico apresento, a seguir, as especificidades
deste trabalho.

2.1 Objetivo geral

Analisar a aplicao dos pressupostos da Pedagogia Profunda na prtica de uma

docente de Educao Infantil.

2.2 Objetivos especficos

Realizar uma reviso de literatura do referencial terico que fundamenta a

Pedagogia Profunda;

analisar a prtica docente de uma professora com formao em Peda

gogia Profunda;

e, avaliar, com base na interao professor-alunos, se a prtica

desenvolvida favorece o atendimento diversidade.

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2.3 Caractersticas da pesquisa

A pesquisa se caracterizou como um estudo de caso, utilizando-se dos mtodos de

Histria de Vida e Narrativa. Segundo Bogdan e Biklen (1994, p.89) o estudo de caso
consiste na observao detalhada de um contexto, ou indivduo, de uma nica fonte de
documentos ou de um acontecimento especfico. Gil (2002, p.54) ainda acrescenta que o
delineamento mais adequado para a investigao de um fenmeno contemporneo dentro de
seu contexto real, onde os limites entre o fenmeno e o contexto no so claramente
percebidos.
Foi utilizado o mtodo de Histria de Vida, que compe o quadro referencial da
Metodologia qualitativa biogrfica (SILVA et al, 2007). Esse mtodo tem como caracterstica
a preocupao com o vnculo entre pesquisador e sujeito e potencializa uma superexplorao
da noo de processo (assim como a observao participante), podendo ser aproveitado tanto
como documento quanto como tcnica de captao de dados. Esse procedimento investigativo
leva em considerao os atos individuais concretos que no podem ser captados por
generalizaes e valoriza a histria individual no reconhecimento de sua articulao com a
histria social (MORAES, 2009). Considerando-se tambm que um trabalho de investigao
inscreve-se sempre numa histria de vida (S-CHAVES, 2002 apud SOLIGO, 2007, p.145),
a prpria composio do trabalho se inicia com minha histria de vida e os encontros que
culminaram na realizao desta pesquisa.
Aliada Histria de Vida, partindo da mesma premissa de valorizao do sujeito
para conferir-lhe voz, foi utilizada a metodologia de Narrativa. As contribuies da narrativa
no processo de formao de professores e reflexo sobre a prpria prtica, bem como sobre
seu uso para investigao do trabalho docente, tm sido destacadas por diversos autores.
A narrativa como processo de investigao, permite-nos aderir ao
pensamento experiencial do professor, ao significado que d s suas

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experincias, avaliao de processos e de modos de atuar, assim como

permite aderir aos contextos vividos e em que se desenrolaram as aes,
dando uma informao situada e avaliada do que se est a investigar.
(GALVO, 2005, p. 17)

Barkhuizen e Benzon (2008) consideram a narrativa como uma ferramenta para a

reflexo do professor, que confere uma viso mais ampla do seu conhecimento. Cunha (1997,
p.6) ressalta que no campo da pesquisa qualitativa as narrativas tm sido usadas como
ferramentas: a investigao de carter qualitativo tem tido o mrito de explorar e organizar
este potencial humano, produzindo conhecimento sistematizado atravs dele.
As narrativas produzidas pela professora, independentemente desta pesquisa,
oferecem a possibilidade de conhec-la por outra faceta. Prado e Soligo (2005, p.3) destacam
dois aspectos essenciais da narrativa: uma sequncia de acontecimentos e uma valorizao
implcita dos acontecimentos relatados. Assim, ao entrar em contato com o material
produzido pela professora, foi possvel identificar quais aspectos e acontecimentos esta
reconhece como significativos.
Em funo do carter desta pesquisa, como estudo de caso, e devido forte
presena das narrativas e histria de vida nos dados, optou-se por utilizar o mtodo da
narrativa na redao da dissertao, conferindo-lhe um carter pessoal, permeado por
diferentes histrias de vida, aproximando o leitor do contedo e endereando-lhe diretamente
esta mensagem.

2.2 Local e sujeitos

A pesquisa foi realizada em uma escola municipal em uma cidade da Grande So

Paulo, em uma sala de aula de Educao Infantil.
A figura central deste estudo foi uma professora que estava em formao h
quatro anos na Pedagogia Profunda e que j tinha concludo os quatro mdulos do Curso, a

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qual ser nomeada de professora Fabola. A seu lado estavam 20 crianas de dois anos,
matriculadas em sua turma (Grupo 2), sendo doze meninos e oito meninas.
Entretanto, outros sujeitos participaram e contriburam com a pesquisa, ainda que
em um plano secundrio e maneira indireta: as duas auxiliares da professora (Lvia e Maria), a
professora do Grupo 3 (Renata), as 20 crianas do Grupo 3 (nove meninos e onze meninas) e
a professora do Grupo 5 (Jlia).

2.3 Procedimentos

Inicialmente, foram realizados os procedimentos ticos e o projeto foi submetido

para

apreciao

do

Comit

de

tica,

com

parecer

favorvel,

protocolo

05101612.5.0000.5398 CAAE/Plataforma Brasil. O desenvolvimento da pesquisa

compreendeu duas etapas metodolgicas.
A primeira etapa se destinou reviso de literatura do referencial terico que
fundamenta a Pedagogia Profunda em bases de dados, considerando as publicaes nos
ltimos 10 anos. A reviso foi realizada em bases de dados Nacional (SciELO) e Internacional
(Web of Science e Eric). Adotaram-se cinco unitermos que foram cruzados: Jung,
educao, profunda, pedagogia, prtica de ensino. O resultado do levantamento nas
referidas bases de dados permitiu identificar a publicao de apenas dez artigos na ltima
dcada relacionados utilizao dos conceitos da Psicologia Junguiana na Educao. Tais
publicaes foram incorporadas na fundamentao terica do trabalho.
A segunda etapa compreendeu a observao da prtica docente de uma professora
em formao nesta Pedagogia. A professora participante estava em formao na Pedagogia
Profunda h quatro anos tendo concludo o curso, atuava na Rede Municipal de Educao

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Infantil em um municpio da Grande So Paulo e aceitou o convite de colaborar com o

projeto.
Nesta perspectiva de pesquisa, consideramos como parte do processo de
investigao a emergncia de contedos, sentidos e significados a partir dos encontros entre o
pesquisador com determinados sujeitos em sua realidade.
Um encontro importante para esta investigao foi com a escola, o campo de
pesquisa. A aproximao inicialmente ocorreu atravs de visita escola para conversa com a
diretora apresentando os objetivos e procedimentos de pesquisa. Aps o contato inicial, a
escola foi observada em dois aspectos: o ambiente escolar, tendo em vista a presena de
indicadores da cultura inclusiva, e o Projeto Poltico Pedaggico. Estes dados auxiliaram para
uma compreenso mais abrangente da prtica docente considerando se o contexto da pesquisa
externo sala de aula era favorvel ao atendimento da diversidade e participao; e
quais as possveis relaes entre estes e a prtica da professora. Para nortear este processo,
utilizou-se um roteiro de observao de indicadores da cultura inclusiva adaptado de Mendes
(2002) (Apndice 1) considerando a necessidade de caracterizao do contexto em que se
desenvolve a pesquisa. Para anlise documental, como a escola no tinha um Projeto Poltico
Pedaggico, foi analisado o Plano Escolar.
Os encontros essenciais para o desenvolvimento da pesquisa foram com a
professora. Alguns encontros somente com ela, e outros em atuao como professora na
escola.
Para potencializar a emergncia de contedos significativos dos encontros com a
professora foram utilizados como instrumentos a observao participante, a entrevista no
estruturada e o contato com as narrativas da professora.
Foram oito encontros ocorridos no segundo semestre de 2012, durante as aulas da
professora participante da pesquisa, no perodo das 13h00 s 17h00. As observaes foram

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registradas atravs de filmagens, feitas com uma filmadora digital Sony Handycam DCR SX40. Tambm registrei minhas impresses em dirio de campo logo aps o trmino dos
encontros.
A livre interao com a professora e com os alunos possibilitou uma compreenso
mais profunda da realidade apresentada, e por este motivo no foram definidos objetivos
especficos para estes momentos. Todavia contei com o apoio de um roteiro de observaes
(Apndice 2) com o objetivo de pontuar aspectos importantes a serem considerados na
interao com a professora durante as aulas, sem que as observaes ficassem restritas apenas
aos itens previamente estabelecidos. As visitas foram agendadas previamente e ocorreram
durante todo o perodo de aula do dia determinado. A filmadora era fixada em um ponto
estratgico da sala de aula ou dos espaos externos, que permitisse uma tomada de todo o
local. Quando necessrio, a mesma era deslocada pela pesquisadora para captar ngulos
especficos.
A professora foi entrevistada ao trmino de todos os encontros, com o intuito de
confrontar a prtica observada e a intencionalidade da professora, relacionando-a aos
pressupostos da Pedagogia Profunda.
Pretendeu-se dessa maneira identificar as contribuies da Pedagogia Profunda
no somente no fazer docente, mas tambm no saber docente, nas reflexes e prticas que a
professora estabelecia fundamentada por esse referencial. As entrevistas no possuam um
roteiro preliminar, por serem abertas e relacionadas ao contedo dos encontros, nas quais se
buscava estabelecer um dilogo com a professora, em consonncia com a viso de Martins e
Bicudo (1989, p.53) em que a entrevista vista, neste enfoque, como um encontro social,
possuidor de caractersticos peculiares. Dentre esses caractersticos esto a empatia, a intuio
e a imaginao. Algumas entrevistas foram presenciais e gravadas com equipamento de

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gravao de udio; outras foram realizadas por internet, atravs de software de comunicao
online e gravadas no computador.
Tambm entrei em contato com registros escritos da professora referentes sua
prtica docente. Tais registros no se tratavam do planejamento pedaggico ou relatrios
burocrticos exigidos pela prtica docente, mas se constituam em narrativas reflexivas. A
professora tinha a prtica de registrar em dois blogs suas experincias e reflexes. Foram
selecionadas nove narrativas dos blogs que se relacionava com os contedos dos encontros.

2.4 Interpretao dos dados

A interpretao dos dados foi realizada por intermdio da Anlise de Contedo,

tcnica de anlise amplamente utilizada em pesquisas qualitativas (TURATO, 2011).
A Anlise do Contedo permite atribuir relevncia aos comentrios diretos
extrados das observaes e das entrevistas, considerando-se as palavras empregadas e os seus
significados, o contexto em que foram colocadas as ideias, a frequncia, a extenso dos
comentrios e a especificidade das respostas (FRANCO, 2005).
Esta tcnica permite a explicitao do sentido contido em um documento e/ou o
modo em que pode ser transformado com finalidade de oferecer um significado (TURATO,
2011, p.440). Entretanto, a aplicao da anlise do contedo no suficiente em si mesma,
sendo imprescindveis as discusses e inferncias que o pesquisador levanta a partir dos dados
assim tratados. O autor compara a tcnica de anlise de contedo na pesquisa qualitativa com
a anlise estatstica na pesquisa quantitativa. Os temas ou categorias levantados pela anlise
constituem achados mudos, cabendo ao pesquisador fazer a discusso/interpretao destes
resultados (TURATO, 2011, p.443).

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O processo de interpretao dos dados foi realizado em trs etapas: tratamento dos
dados, categorizao dos dados e anlise.
O tratamento dos dados corresponde seleo e reorganizao do material
transcrito segundo o tema, os quais so identificados a partir de leituras minuciosas de todos
os transcritos. Turato (2011) ressalta a necessidade de que o pesquisador desenvolva leituras
flutuantes dos dados, as quais prescindem de uma ateno flutuante entendida como um modo
psicanaltico de escutar, o qual no deve privilegiar a priori qualquer elemento do discurso
dele, o que implica que deixe funcionar o mais livremente possvel a sua prpria atividade
inconsciente e suspenda as motivaes que dirigem habitualmente a ateno (LAPLANCHE;
PONTALIS, 1991 apud TURATO, 2011, p.444).
O tratamento dos dados consistiu na transcrio das entrevistas e histrias de vida,
leitura e seleo das postagens do blog e descrio das filmagens dos encontros.
Foram ento selecionados alguns episdios e trechos das narrativas e das
entrevistas com a professora, que contemplassem o objeto de estudo aps diversas leituras
minuciosas. Seguiu-se o processo de agrupamento dos dados considerados significativos.
Lembra-nos Bardin (1995, apud TURATO, 2011, p. 442) que tratar um material codificlo, transformando-o de um estado bruto para se atingir uma possvel representao do
contedo.
Os dados selecionados foram agrupados em eixos de acordo com a similaridade
ou recorrncia, pertinncia e relevncia para exame. Os eixos no foram estabelecidas a
priori, pelo fato de se julgar importante a construo dos mesmos a partir do contedo dos
encontros, pois no seria possvel prever inicialmente quais as influncias da Pedagogia
Profunda na prtica da professora. Isso graas flexibilidade da pesquisa qualitativa, a qual
reconhece que a metodologia da pesquisa pode ser moldada a partir da relao com o campo
prtico e terico da pesquisa.

37

Os eixos foram elaborados a partir da observao da realidade pesquisada, tendo

em vistas a aproximao dos objetivos da pesquisa.
Optou-se pela classificao dos dados em eixos temticos, por esta forma de
anlise ser mais rpida e eficaz quando aplicada a discursos diretos e simples, sendo, portanto,
utilizada a tcnica de anlise temtica (BARDIN, 1991).
O processo de definio dos eixos iniciou-se durante os encontros com a
professora, em que algumas caractersticas da prtica docente me chamaram a ateno:

Valorizao e estmulo autonomia das crianas;

ateno aos interesses e pedidos das crianas;

momentos livres, com menor nfase a atividades dirigidas;

organizao do espao sala de aula;

contato com materiais naturais;

uso de no-brinquedos;

predominncia de atividades externas sala de aula;

contato com crianas de outras faixas etrias;

colocao de regras e gesto de conflitos de maneira simples e sem

repreenso.

A primeira tentativa de agrupar as caractersticas semelhantes resultou na

identificao de temticas pertinentes prtica da professora:
1. O espao da criana: a organizao do trabalho pedaggico da professora, sua
rotina, arranjo do espao, relao da professora com as crianas que proporcionam
o desenvolvimento da autonomia.
2. O brincar da criana: a viso de brincar da professora, como ela possibilita que
esta atividade seja vivenciada pelas crianas e as realizaes das crianas neste
contexto.

38

3. Professora brincando com as crianas: o relacionamento da professora com as

crianas, e com sua prpria criana, por meio da brincadeira.
A partir da integrao entre as temticas levantadas pelos dados e os pressupostos
e recursos prticos da Pedagogia Profunda, emergiram quatro eixos temticos:
1. Ambiente descontrado
2. O brincar com a matria
3. A criana e o corpo
4. A relao da professora com as crianas
Os resultados foram discutidos luz da Pedagogia Profunda e da Psicologia
Junguiana apresentando as inferncias sobre as contribuies desta pedagogia para o
desenvolvimento de propostas educacionais pautadas em uma educao para a diversidade.
Assim, considerando-se a mensagem com base em seu contexto e nas caractersticas de seu
emissor, este modelo de anlise contribuiu para atingir os objetivos propostos por este estudo,
por permitir inferncias em relao ao seu objeto.

39

3 O CENTRO DA RODA: MINHA HISTRIA

Era uma vez... Entre tantas vezes, entre tantos contos e encontros, comeo
contando o meu conto, os traos de meu caminho. Minha histria de uma menina, primeira
filha de uma famlia de classe mdia, com mais dois irmos, nascida na cidade de So Paulo;
portanto filha tambm da agitao, do tempo acelerado, de longas jornadas de trabalho, do
apartamento, de tempo dividido entre os pais, a bab e a escola. Minha educao foi
convencional, o melhor que meus pais podiam oferecer, imersos em uma cidade grande,
trabalhando muito, com uma casa em Vargem Grande Paulista para os finais de semana, com
direito a passeios no Parque Ibirapuera e praas, desfrutando tambm daquilo que So Paulo
tinha de bom. Entrei na escola um pouco antes de completar trs anos, depois de um pedido
minha me, vendo uma amiga com a mesma idade que morava em nosso prdio e frequentava
a escola em frente ao condomnio. Minha primeira escola tinha influncias de Maria
Montessori, mas antes da alfabetizao mudei para outra escola muito tradicional de So
Paulo. Depois disso sempre estudei em escolas tradicionais focadas em contedos e
avaliaes.
Aos seis anos me mudei para Bauru, interior de So Paulo. A vida em uma cidade
menor era mais tranquila em relao ao trnsito e excesso de trabalho dos meus pais, mas
tambm no era aquela vida idealizada de interior, em que poderamos brincar na rua com os
amigos. Brincava muito em minha casa, nas casas das vizinhas e colegas de escola.
Sempre gostei de brincadeiras como casinha, mame e filhinha, escritrio, escola,
loja, teatro e dana. Tinha muito interesse pela cozinha, mas minha bab tinha muito medo de
que me machucasse, ento precisei esperar um pouco para experimentar minhas primeiras
aventuras culinrias... Nunca me esqueo da primeira vez que fiz um bolo na casa de uma
amiga, a Raquel, quando tinha oito anos: estvamos brincando em uma tarde quando a me

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dela nos chamou, j com todos os ingredientes separados para batermos um bolo de chocolate.
Eu fiquei em xtase! Ela seguia uma receita anotada em um caderno que fiz questo de copiar,
e como havia aprendido a bater o bolo na mo, me recusava a usar a batedeira em casa!
Sempre me dediquei a brincadeiras mais fantasiosas e imaginativas e menos corporais. Na 4
srie, com a Raquel, minha grande companheira, criamos o Jornal Legal, com notcias,
quadrinhos, brincadeiras e letras de msica. Desempenhvamos essa atividade com muita
dedicao, digitando na mquina de escrever (e depois no computador), colando recortes de
revistinhas, e depois xerocando para distribuir para os alunos da 4 a srie.
Estudei em um colgio de freiras da 1 4 srie, e da 5 8 srie em uma escola
que adotava um sistema de ensino apostilado. No contra turno das aulas sempre tinha
atividades extracurriculares como: natao, ingls, xadrez. Meu pai era muito exigente em
relao ao nosso desempenho escolar, e durante muito tempo, passava para mim e meus
irmos, tarefas complementares. Dessa forma, nosso tempo era quase todo preenchido com
atividades. Eu sempre tive muita facilidade com os contedos da escola, sem precisar estudar
muito.
No Ensino Mdio, encorajada por meu pai, prestei a seleo para o colgio tcnico
no curso de informtica e, como esperado, passei muito bem colocada. No foi uma alegria
para mim receber o resultado da prova. Embora tenha vivido experincias importantes nesta
escola, algo dentro de mim no queria ingressar em um curso tcnico. Quando estava no 2
ano, descobri a existncia do CEFAM (Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do
Magistrio) e senti uma tristeza por no o ter conhecido no final do ensino fundamental,
quando certamente teria optado por estudar l.
A escola de ingls que frequentei por quase dez anos, alm das aulas regulares,
oferecia atividades artsticas s sextas-feiras a tarde: coreografia, teatro e coral. Eu era
frequentadora vida destas oficinas que, de certa forma, compensavam minha agenda to

41

sria. Eram atividades semestrais relacionadas lngua inglesa e espanhola e que eram
apresentadas para as famlias no final do semestre. Quando eu tinha 14 anos iniciou-se,
porm, um trabalho de teatro com a pea Alice no pas das maravilhas, orientado e dirigido
por uma atriz, Elisabete Benetti, que veio a se tornar uma grande amiga e parceira. O trabalho
com um grupo de adolescentes resultou em uma temporada de seis meses com apresentaes
aos sbados. Este foi um momento mpar na minha vida, que me aproximou da arte e de mim
mesma. Vivi este perodo com muita dedicao e me apaixonei pelo teatro.
Ao mesmo tempo, participava de um grupo de jovens o qual se dedicava questo
do autoconhecimento e, muito cedo, tive a oportunidade do primeiro contato com a Psicologia
Analtica conhecendo de maneira geral conceitos sobre o inconsciente, sombra, projees,
arqutipos, complexos. Nos encontrvamos semanalmente para estudar, compartilhar
experincias pessoais e nos conhecer atravs de dinmicas de grupo, de relaxamento corporal
e de autopercepo.
A partir deste processo, passei a me questionar sobre minha formao e educao,
percebendo como minha maneira de ser e me relacionar estava formatada pelas expectativas
sociais em oposio a meus desejos. Percebi que estava mais orientada pela necessidade de
corresponder uma imagem que agradasse aos outros, e distanciada de mim mesma. Este
processo me incomodou profundamente e provocou um forte desejo de ser mais autntica.
Minha facilidade cognitiva tambm ficou em xeque revelando minhas limitaes em outras
reas: corporal, intuitiva, artstica, emocional...
Sempre senti uma grande atrao pela Educao. No Ensino mdio, em muitas
aulas eu me dedicava a pensar em maneiras diferentes de ensinar as quais trouxessem
envolvimento e motivao aos alunos (especialmente nas aulas de matemtica!). A
aproximao com a arte e o desenvolvimento do autoconhecimento confirmavam em mim a
necessidade de uma educao integral, que transcendesse os contedos dos livros didticos e

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se ocupasse do desenvolvimento pessoal de cada indivduo. Eu pensava como era possvel

que um jovem estudasse na escola sobre nutrio e a pirmide alimentar, por exemplo, e no
se questionasse, e at mesmo modificasse, seus hbitos alimentares. A escola foi se mostrando
para mim como rasa e sem efeito sobre a vida de quem por ela passava (ou talvez com um
efeito prejudicial ao amortecer o desenvolvimento de outras reas alm da racional). A
pergunta sobre o que deveria ser estudado tambm sempre me incomodou. Por que
deveramos aprender apenas o que estava escrito naqueles livros?
Eu tinha grande interesse por tantas coisas que passavam longe dos contedos
escolares, como, por exemplo, a fsica quntica, sobre a qual discutia com minha amiga Keitty
depois de termos lido um pequeno artigo falando sobre o assunto. Ou ainda sobre filosofia, eu
e Keitty tambm lemos juntas o livro O mundo de Sophia, de Jostein Gaarder, discutindo
cada captulo. Mas esta curiosidade acabava minimizada pela falta de tempo, preenchido com
um excesso de atividades (estgio, ingls, natao, violo, atividades relacionadas ao grmio
estudantil, etc).
Neste perodo um colega que cursava ingls comigo, Paulo, me trouxe a
transcrio de uma palestra de Rubem Alves. Eu fiquei profundamente tocada com tudo que
ele questionava e com a poesia que olhava para a criana e para a educao. No sei dizer
quantas vezes li e discuti com meu namorado, Thiago (hoje, meu marido), sobre o que aquelas
poucas pginas provocaram em mim. E logo depois, uma amiga, Amanda, encontrou uma
revista de sua me que tinha uma reportagem de Rubem Alves, A escola dos meus sonhos
(ALVES, 2003) falando sobre a Escola da Ponte, Portugal. Eu fiquei encantada! Era possvel
romper com as aulas, paredes, separao, currculo... e viver uma escola das crianas.
Ainda no Ensino Mdio, participei de um encontro de educadores na cidade de
Araras SP, no qual fui apresentada a grandes pensadores da educao: Piaget, Vigostky,
Wallon. Fiquei deslumbrada!

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E no fluxo deste movimento no tive dvidas de que curso escolher para o

vestibular. Ingressei no curso de Pedagogia em 2005 no campus da UNESP (Universidade
Estadual Paulista) de Bauru. Tambm fui aprovada no curso da UFSCar (Universidade
Federal de So Carlos), mas optei pela UNESP depois de observar a proposta pedaggica dos
dois cursos. O curso de Bauru era novo (eu entrei na quarta turma) e tinha uma proposta que
articulava as disciplinas dos dois primeiros anos com Prtica de Ensino, com um destaque
para as artes no meu ponto de vista.
Infelizmente o desenvolvimento do curso no acompanhou minhas expectativas.
Percebi-me inserida em um processo desarticulado, devido a falta de professores para algumas
disciplinas, mas tambm pelo trabalho isolado de cada professor, presos aos seus pressupostos
tericos e distanciados da realidade da escola ou de outros espaos educacionais. Era um
ambiente cinza, inodoro, insosso, sem vida...
Minhas amigas de sala, algumas mais velhas e professoras h muito tempo, me
traziam esperanas, e com elas aprendi tanto! Um dos momentos mais prazerosos foi o
desenvolvimento de uma pesquisa sobre Educao Esttica durante a qual encontramos o
Prof. Joo Francisco Duarte Junior, da UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas), que
fomos conhecer pessoalmente para entrevist-lo, tamanho nosso entusiasmo, em 2006. Ao se
referir etimologia da palavra esttica, ele afirma que para compreend-la necessrio um
retorno raiz grega da palavra esttica aisthesis, indicativa da primordial capacidade do
ser humano de sentir a si prprio e ao mundo num todo integrado (DUARTE JNIOR, 1994,
p.26). Este encontro me aproximou do sentido que tanto buscava.
Paralelamente participei de um curso online sobre a Escola da Ponte com os
professores da escola. Esta oportunidade me possibilitou um contato com Jos Pacheco,
idealizador e ex-diretor da escola, e no final daquele ano, estimulada por ele decidi ir at l
para conhecer de perto esta experincia que me atraa e fortalecia meu interesse pela

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educao. Estive por trs semanas em fevereiro de 2007 na Escola da Ponte e sa convencida
de que meus ideais no se encontravam apenas na utopia. Escrevi em um email de
agradecimento escola em 29 de maro de 2007:
Como foram importantes os momentos que vivi nesta escola de tantos sonhos...
Pessoas to queridas me acolheram e me ajudaram a entender um pouco sobre um
mundo que j existe para vocs e que venho tentando desenhar em minha
imaginao. No deixei a escola iludida com suas belezas, mas acho que muito
decidida a lutar por espaos criativos como a Escola da Ponte. Criativos porque
olham para suas misrias para construir novas belezas... isso que estamos
precisando, no s no Brasil, no s nas escolas, mas talvez no ntimo de cada um.

Logo que voltei ao Brasil comecei minha iniciao cientfica em mais uma
proposta inusitada: trs professores da UNICAMP desenvolviam um projeto de integrao de
suas disciplinas: Prtica de ensino, Metodologia do ensino de Cincias e Metodologia do
ensino de Matemtica, utilizando-se da metodologia de narrativas. A integrao previa a
participao de cada professor nas outras disciplinas, a produo de narrativas reflexivas
semanais pelos alunos e professores, a criao em grupo de um projeto de ensino envolvendo
as disciplinas de Cincias e Matemtica que seria desenvolvido em uma escola e a confeco
de um portflio individual a ser entregue ao final do semestre. Entusiasmei-me ao encontrar
uma prtica no ensino superior que se propunha a superar lacunas significativas da formao
de professores: integrao de professores, interdisciplinaridade, reflexo, avaliao por
processo, trabalho coletivo. Ser professor: caminhos para a construo da identidade
docente foi meu trabalho de concluso de curso e, certamente, minha reflexo pessoal sobre
a construo da minha identidade enquanto educadora.
Neste perodo reencontrei Elisabete Benetti, a Bete, atriz e que estava cursando
Pedagogia. O contato com a arte e Escola da Ponte nos aproximou de uma maneira to intensa
que em pouco tempo ela me convidou para uma parceria em um projeto de arte-educao.
Trabalhamos com um grupo de crianas que iam ao teatro uma vez por ms e ns,
semanalmente, as acompanhvamos acolhendo o que traziam e ampliando sua compreenso
atravs do brincar. Neste processo as crianas quiseram tambm estar no palco (isso no era

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uma expectativa nossa), criaram uma histria, figurinos, movimentos, enfim, vivenciaram um
processo artstico e compartilharam o seu trabalho: O sonho da mata, no mesmo palco que o
grupo de teatro.

Ilustrao 6 - O sonho da mata no Auditrio da OAB SP Bauru, abril de 2008.

E qual a mensagem as crianas queriam nos dar? O psiclogo junguiano que

atuava naquele projeto scio-educacional sintetizou de maneira potica:
A singela, mas profunda fbula qual somos remetidos naqueles
imensurveis momentos, resgata muito do mais natural e fluido aspecto da
alma humana. [...] Nossos gigantes personagens no falam, recitam. A
poesia que sai dos representantes instintivos da alma humana clara, o corpo
a voz detentora de luz prpria e ao mesmo tempo clareada pelo luar. [...]
me lembrei da mais importante mensagem que a sabedoria infantil me
passou nesse domingo: No h somente o sol, temos a lua, no existe s o
dia, mas tambm a noite, no argumenta s a conscincia, mas nos fala o
sonho, no busquemos s razo, temos a vida inspiradora da emoo.
Razo por qu, se for razo sem para qu? (Gustavo Orlandeli Marques,
carta enviada aps apresentao)

Envolvida por este apelo que as crianas nos faziam: uma educao pelo sonho,
pela arte, pela emoo, pelo irracional, pelo brincar, recebi um convite de uma amiga da Bete,
Ceclia Borelli, para o Curso de Pedagogia Profunda:
A Pedagogia Profunda acata um projeto educacional capaz de abranger a
criana na sua totalidade, considerando seu corpo, sua mente, sua capacidade
criadora, seus sonhos, sua alma: no mbito desta Pedagogia, o currculo a
vida. Nesse sentido, diante da discrepncia entre os objetivos da educao
contempornea e o projeto de tornar-se homem que cada criana carrega
dentro de si, a Pedagogia Profunda prope novos caminhos. (LORTHIOIS,
2007, p.99)

Foi um chamado! Ainda assim fiquei receosa, o curso era em Cotia, doze
encontros semanais... Mas a Bete insistia: Bruna, ns temos que fazer! e me convenci. Eu
fui e ela no! difcil descrever o que senti ao encontrar a Pedagogia Profunda, algo em mim

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pareceu se completar, os questionamentos e afirmativas da Cline1 se encontravam com meus

anseios e despertavam a convico da possibilidade de uma educao verdadeiramente
integral: que reconhece nas crianas mltiplas dimenses, inclusive seu inconsciente, e acolhe
todas as suas expresses, at mesmo as manifestaes desafiadoras e rebeldes.
No encontro com a criana, Cline nos lembra dessa grande dica: Tratar os
minerais como se fossem plantas, os vegetais como se fossem animais, os animais como se
fossem homens, e os homens como se fossem deuses. (LORTHIOIS, 2008, p. 24). E nos
convida a aprender com as crianas que a vida uma experincia religiosa, pois elas se
encontram no plano de uma vivncia religiosa que tudo re-liga (do latim religare), e nos
convidam a procur-las ali, a fim de compreend-las e ingressar na rede de tudo aquilo que ,
foi e ser (LORTHIOIS, 2007b, s/p).
Fiz o primeiro mdulo do curso no segundo semestre de 2008 ao mesmo tempo
em que finalizava minha graduao. Neste perodo desenvolvia atividades com um grupo de
jovens de escola pblica duas vezes por semana no contra turno, eram oito adolescentes. Todo
o entusiasmo que a Pedagogia Profunda me provocava eu compartilhava com eles, e tudo se
ampliava! Eles eram capazes de praticar danas circulares pela manh inteira. Foram
reaprendendo a sutileza do toque atravs da aplicao de alguns trabalhos corporais e outros
toques indiretamente aplicados em atividades como confeco de pes, ou pelo contato das
mos na dana. Compartilhava nas aulas da Pedagogia Profunda as percepes que tinha em
relao ao respeito integridade dos meninos e como eles demonstravam confiana neste
processo.
No sentia vontade de trabalhar como professora na escola, pois percebia nela
muitos limites para esta educao que a Arte e a Pedagogia Profunda me apresentavam. Eu
havia descoberto experincias educacionais que se desenvolviam a margem da escola e que se

Marie-Celine G. R. Florio Lorthiois, idealizadora e organizadora da Pedagogia Profunda

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aproximavam deste universo: Casa Redonda Centro de Estudos (Carapicuba-SP), OCA

Escola Cultural (Carapicuba-SP), Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento (Araua MG), Cidade Escola Aprendiz (So Paulo - SP). Meu desejo era de visitar todos estes espaos
que consideravam a criana enquanto protagonista e a Cultura como base para a educao, e
aprender o que a minha formao acadmica no havia me proporcionado. Ainda assim, aps
a concluso de minha graduao, prestei o concurso para professora de Ensino Fundamental
na rede municipal de Bauru e passei! Sem a possibilidade to prxima de excursionar por
aqueles espaos educacionais, aceitei a experincia como professora como um desafio.
Ingressei na rede municipal no dia 19 de maro de 2009, e fui para uma escola em
um bairro perifrico. Assumi uma turma de 3 ano no perodo da tarde, que estava at ento
com uma professora da manh com fama de ser muito autoritria. Fui neste dia conhecer a
escola e as crianas, e no dia seguinte j fiquei sozinha com elas. No meu primeiro contato
com elas contei a Histria do Pontinho e da Pontinha, em que a histria contada atravs de
dobraduras e cantigas infantis. D para imaginar o que aconteceu com uma sala de 30 crianas
que, at ento, no podiam falar nem para pedir para ir ao banheiro e de repente encontram
uma mocinha que canta e conta histrias...
Eu acreditava, inspirada tambm por Madalena Freire, em uma educao com
paixo, prazer, alegria. Assisti na graduao um documentrio, A paixo de Madalena, em
que ela, de maneira doce envolvia as crianas, as acolhia, se entregava na relao com elas e,
juntas, descobriam o mundo. O movimento natural das crianas de falar, se movimentar, s
vezes de maneira agitada, mas em constante trabalho, no me incomodava. Mas, para a escola
isso era baguna. E as cobranas eram intensas, para mim. Fui me perdendo entre minhas
aspiraes e as exigncias institucionais.
Eu vivi dois meses terrveis, chorando todos os dias ao sair da escola e perceber
que no conseguia ouvir as crianas, nem ser ouvida por elas. A escola me cobrando

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disciplina dentro da sala e o planejamento do ano, argumentando a importncia de avanar

com o trabalho, pois todas as crianas deveriam estar alfabetizadas at o final do ano. Me
debati, li, recorri a professores da faculdade, a Leila Arruda, uma professora que me orientou
em uma pesquisa na graduao com uma vasta experincia na Pedagogia Freinet, ao Jos
Pacheco, s minhas colegas de turma, todo mundo! Era uma busca angustiante, no havia
tempo para reflexo e acomodao das ideias, pois no dia seguinte novamente estaria na sala
de aula e precisava levar material de trabalho. Ao mesmo tempo eu observava e conhecia as
crianas e me encantava cada vez mais com elas. Mas havia um aluno, o Thalles, marcado
pelo rtulo de hiperativo, e que se destacava entre as crianas exigindo de mim uma postura
que eu no sabia qual deveria ser. Desgastava-me com ele, que a todo tempo procurava outras
atividades que no as propostas por mim, e no aceitava os limites que eu tentava oferecer. Eu
ficava frustrada, pois sabia que sentar-se e fazer as tarefas que eu propunha era muito pouco
para ele.
Uma noite sonhei que estava na sala de aula e pedia para as crianas afastarem as
carteiras da sala e se sentarem no cho. O Thalles no me obedecia, eu repetia e ele respondia
dizendo que no faria. Conforme eu discutia com ele, cada vez mais incisiva, ele crescia e
logo se tornou um gigante que eu olhava, pequeninha, de baixo. Quando atentei-me para o
resto da turma eles tinham tirado as carteiras e estavam sentados no cho enfileirados e com
um olhar que parecia hipnotizado. Neste momento a parede da minha sala, que era divisa com
a sala da coordenadora pedaggica, se transformou em um vidro e ela, vendo o que acontecia,
veio at mim. Ela me abraou me tirando da sala e perguntou o que eu queria, e eu disse
desesperada: Eu no quero nunca mais este menino na minha sala, nunca mais!.
Naquela altura eu j sabia da importncia dos sonhos e de sua relao com o
inconsciente. No livro infanto-juvenil de Hubert Schirneck, O que um sonho? Jonas
perguntou, Jonas, uma pequena toupeira quer saber sobre os sonhos e encontra pistas atravs

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de uma raposa, um urso, uma coruja e uma formiga: Um livro em uma lngua estrangeira;
uma linda melodia tocada ao violino; uma luneta apontada para a nossa alma; moscas que
passeiam pela nossa testa quando estamos dormindo... (SCHIRNECK, 2006). Assim como
Jonas, Carl G. Jung, se inquietou diante dos sonhos. Antes dele, Sigmund Freud, neurologista
austraco e criador da Psicanlise reconheceu o sonho como uma fonte importante de
informaes sobre processos inconscientes.
Os sonhos podem ser uma grande porta para se chegar ao inconsciente. A partir
dos smbolos que apresentam (e que no so produzidos intencionalmente e, por isso, no tm
uma explicao racional, mas so repletos de sentido) podemos notar a presena de um
universo distinto da conscincia que nos acompanha cotidianamente: o sonho um
fenmeno psquico normal, que transmite conscincia reaes inconscientes ou
impulsos espontneos (JUNG, 1996, p. 67), uma auto-representao do inconsciente
(JACOBI, 1996). Jung identificou nos sonhos mensagens do inconsciente para a conscincia
que exerceriam uma funo compensadora promovendo o equilbrio da psique (JUNG, 1996).
Quando cheguei escola no dia seguinte deste sonho, tudo estava transformado!
Em especial, o Thalles. Tivemos uma tarde muito agradvel, nos olhvamos nos olhos e fui
muito amorosa. Nos entendemos, ele atendia minhas solicitaes e pela primeira vez me senti
bem como professora.
Esta situao me levou a refletir muito, queria compreender qual conflito que me
afligia antes, pois percebia que no era com o Thalles. Percebi que aquelas crianas, que
tinham entre oito e nove anos, despertavam lembranas da minha prpria criana aos oito
anos. Foi uma fase difcil de minha infncia e que deixou marcas dolorosas e que me
incomodam at hoje. O contato com aquele grupo reavivava aquelas marcas, sem que eu
percebesse conscientemente, traziam os conflitos de minha infncia. Eu estava ento o tempo
todo inquieta, irritada e na defensiva, pronta a reagir ao menor estmulo das crianas. O

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Thalles parecia provocar mais estas reaes e, consequentemente, reafirmava minha projeo.
Talvez o movimento do meu sonho tenha significado um afastamento dos contedos
projetados nele, quando eu dizia que no queria mais aquele menino em minha sala, aquela
criana ferida, que me parecia um gigante e me fazia sentir hipnotizada. Ao mesmo tempo,
houve a aproximao da coordenadora pedaggica, simbolizando a possibilidade de acolher e
coordenar sentimentos, lembranas e dificuldades. Com este processo, pude entrar em contato
com o verdadeiro Thalles, um menino por quem me apaixonei!
Para compreender esta relao entre minha histria e os conflitos vividos com
meus alunos, me orientei pela psicologia junguiana, que reconhece que a relao entre dois
seres se desenvolve de maneira dinmica envolvendo consciente e inconsciente:

Consciente

Consciente

Inconsciente

Inconsciente

Ilustrao 7 - Dinmica de relacionamento envolvendo conscincia e inconsciente (FARAH, 2008)

A interao entre processos inconscientes quando no percebida pela conscincia,

pode se caracterizar em uma projeo, em que a conscincia identifica um incmodo em uma
pessoa ou situao sem perceber a ressonncia deste em seu mundo interior: Quando as
pessoas observam nos outros as suas prprias tendncias inconscientes, esto fazendo o
que chamamos projeo (VON FRANZ, 1996a, p. 172). Era o que acontecia com as dores
de minha prpria criana, esquecidas conscientemente, mas que ressoavam no contato com as
crianas com a idade prxima da poca em que estas marcas se fizeram.
Por isso imprescindvel que o educador esteja em permanente processo de
autoconhecimento. Jung (2002, p.61) destaca a necessidade dos professores penetrarem a

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fundo nos fenmenos psquicos desenvolvendo a educao de si mesmo, que reverter

indiretamente em benefcio das crianas.
De outra maneira, Madalena Freire considera tambm a importncia da relao do
educador com sua criana interior: O difcil, o delicado, resgatar dentro de cada educador
sua criana perdida, suas histrias, como aprenderam a ler e escrever e como, hoje, ensinam
(FREIRE, 2007, p. 6).
Aps este episdio, eu ainda vivia muitas dificuldades, pois queria uma prtica
que ouvisse e respeitasse as crianas. Fui desenvolvendo e aprimorando o trabalho com
grupos, fichas de trabalho, cantos, projetos. Aprendi muito com a Turma dos Golfinhos
(nome que as crianas escolheram para identificar o grupo). Algo muito simples foi sugerido
pelas crianas e me fortaleceu durante o ano. Eles estavam acostumados com outras
professoras a fazerem uma orao assim que chegavam. A princpio isso me incomodou, no
poderia repetir uma orao pronta todos os dias. Mas ao mesmo tempo sabia que era um
convite para que eu mergulhasse com elas no plano religioso do qual Cline falava.
Comeamos ento a cada dia com uma orao feita por uma criana, por mim, ou um
momento de introspeco. Era muito simples, mas de alguma maneira, este momento me
conectava com uma fora que trazia mais sentido ao meu lugar de professora diante daquelas
crianas. No incio de dezembro escrevi em meu relatrio:
Durante a orao hoje eu dizia para eles que respirassem e se imaginassem
em um lugar onde se sentiam felizes, bem, amados. Percebi um gesto do
Thalles que me intrigou. Que lugar ser que ele estava pensando? Quando
acabei minha orao fui at ele e perguntei baixinho Que lugar voc
imaginou que estava?, ele sussurrou em meu ouvido Na escola!

Foram instantes quase imperceptveis como este que foram aproximando minha
alma a das crianas e superando as dificuldades de minha inexperincia e indignao com a
estrutura da escola. Guiada pelas sugestes intuitivas das crianas aprendi que elas

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pacientemente, apontam caminhos, mostram exemplos, inventam discretas modalidades

tambm capazes de nos levar at o pas da alma (LORTHIOIS, 2008, p.135).
Assim, no ano seguinte, eu j estava menos ansiosa e um pouco mais livre.
E no primeiro dia de aula, acolhi as crianas com alegria. Propus que cada uma
fosse at a frente da sala e se apresentasse, dizendo sobre si mesma, seus gostos, sua famlia.
Envergonhados eles foram se apresentando e achei muito interessante que praticamente todos
disseram que gostavam de pipas, mesmo as meninas. No final do dia, Ryan, uma criana que
passava por avaliaes neurolgicas por ter dificuldades de aprendizagem e um possvel
dficit de ateno, amarrou uma faixa fininha de papel de caderno em uma linha e prendeu em
uma das pernas de sua carteira. Ele ficou encostado na cadeira com o corpo largado e
observando a tira de papel que voava com a brisa que passava na sala, parecendo uma rabiola.
Ele contemplou este movimento por quase vinte minutos, e eu o observei atentamente
enquanto fazia outra atividade com as outras crianas. No dia seguinte participei de um
encontro na Casa Redonda, chamado Corpo de criana e conversei com a Po2 sobre o
interesse que as crianas demonstraram em relao s pipas e a cena do Ryan contemplando a
rabiola amarrada na mesa escolar. Ela me disse: Uma pipa uma conexo entre o Cu e a
Terra! e que eu deveria levar esses meninos para soltar pipas, que era uma necessidade de
seu corpo, de sua alma.
A conversa com a Po me ajudou a iniciar uma compreenso do que queriam e
pediam aquelas crianas. Ainda assim, me esbarrava nos limites de uma escola convencional,
pblica, sem espaos de brincadeira e natureza, eu pensava: Como vou soltar pipa com
eles?. Eles continuavam falando sobre pipas e as trazendo para a sala de aula. Quando propus
que escolhessem um nome para a turma, dentre mais de trinta sugestes estava: Turma da
Pipa. Depois de vrios dias de votaes, eliminaes, debates, o nome escolhido foi: A

Maria Amlia Pereira, fundadora da Casa Redonda Centro de Estudos (Carapicuba SP)

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Turma da Pipa da professora Bruna. Surpreendi-me com o destaque do meu nome, e s vezes
dizia apenas Turma da Pipa e eles logo completavam: da professora Bruna. Percebi com o
tempo que aquela turma da pipa s poderia existir com a professora Bruna, e isso me alegrou
ao me perceber a professora capaz de proporcionar isso s crianas.
E finalmente marcamos um dia para soltar pipas: Pipa na Praa, na segundafeira de Carnaval, na praa prxima escola. Eu me preparei muito, pois no sabia fazer nem
empinar pipa! Convoquei minha famlia e meus amigos para me ajudar, fui a uma loja
especializada em pipa e tive um cursinho rpido de confeco de pipas, comprei material para
fazer e algumas folhas j recortadas caso fosse necessrio. E s 9hs da manh estvamos l,
com algumas crianas, mes e at uma av! Outras crianas foram se aproximando, alguns
muito experientes na arte da pipa e que foram essenciais, pois nos ajudaram muito. Todos
fizeram suas pipas, inclusive os adultos, e brincaram com elas. Foi inesquecvel! Meu
namorado fez uma msica inspirada por este momento (depois disso me casei com ele!):
Turma da Pipa
Musica e Letra: Thiago Lucali

Mexia no vento, a pipa e o Menino

Aponta, desponta, nas pontas do ar
Voa no sentido do que a gente sente
Empina a vida nos lados de l
Se Papagaio, Sura ou Quadrado. Curica, Maranho.
Sobe Cafifa, Raia e Pandorga, com rabiola ou no.
Vem Capucheta, Bebeu, Chambeta. Cangula, Pepeta.
Chega Peixinho ou Mosquitinho, Gaivota e Casqueta.
Piruetas, Rodopios, todo um cu a mapear
Sopra ao vento o seus sonhos, desafios do planar
Teve gente que at disse, impossvel no notar
Viram at um tal de caro bem ali se inspirar
Quem de longe v a pipa, pode se reconhecer
E de perto j nem grita, ouve o vento se mexer
Vareta, cola, papel, linha... Uma ponte faz pulsar.
a turma que empipa, sutilezas vai buscar

54

Ilustrao 8 - Pipa na Praa

Quando as aulas voltaram, aps o Carnaval, compartilhamos a experincia com

todos, mostramos as fotos e a msica. A msica se tornou a preferida deles, que ouviam e
cantavam quase diariamente.
O ano foi seguindo e eu estava trabalhando com eles a histria da matemtica, o
surgimento dos primeiros sistemas de contagem e apresentando o sistema de numerao
decimal. Um dia enquanto eles escreviam uma sequncia de nmeros no caderno, o Luiz
Henrique fez um convite inusitado e muito entusiasmado: Professora, vamos contar at o
infinito? e todas as crianas sorriram e disseram: Vamos! Isso! Boa ideia!. Eu sorri
simplesmente.
A esta altura eu j tinha feito novamente o mdulo 1 da Pedagogia Profunda, pois
fizemos um curso condensado com um grupo em Bauru. Me lembrei imediatamente de um
fragmento de texto apresentado por Cline na aula intitulada Educao e espiritualidade: o
jogo de Ser Humano sentidos da vida:
Numem, a divindade, e Nmerus, o nmero tem a mesma raiz etimolgica. (p.21)
A manifestao do verbo se expressa pelo Nmero: 'Deus criou o mundo com
medida, nmero, e peso (Gnesis XI-21), ou 'Tudo est arranjado pelo nmero'
(discurso de Pitgoras citado por Jamblique). (p.16)
A vida no Universo uma troca, uma respirao entre o Cu e a Terra [...] Cada vida
particular no seno um momento desta vida maior. O homem [...] o
intermedirio entre o Cu e a Terra, como sua criana, com seus ps enraizados no
cho, e sua cabea que se eleva at as estrelas. (p.119)
Le Chant Sacr des Energies (O Canto das Energias Sagradas) Maela e Patrick
PAUL, Saint-Vincent-sur-Jabron: Prsence, 1983 (Material oferecido no Curso de
Pedagogia Profunda)

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E este encontro entre o nmero e o divino se repetiu em outra ocasio. Eu havia

passado algumas contas de adio na lousa para as crianas resolverem sozinhas no caderno.
Eles estavam concentrados trabalhando e eu em silncio na frente da sala, quando Lucas se
levantou de seu lugar, veio at mim e perguntou baixinho: Porque ns seres humanos
existimos?. Mais uma vez sorri e continuei em silncio. Ele levantou os ombros e seu
semblante dizia Eu no sei!. E voltou para seu lugar. Guardei aquele momento. Ao final
daquele dia compartilhei com todos a pergunta de Lucas e disse que se algum pudesse ajudlo ns conversaramos sobre isso. Ningum se manifestou.
Dois dias depois, quando estvamos entrando na sala no comeo da tarde, o Ryan
veio at mim: Porque a gente a gente mesmo?. Eles foram para a aula de Educao Fsica
e quando voltaram eu lembrei a pergunta do Lucas e pedi que Ryan fizesse a sua. Eles ento
comearam a levantar a mo e fazer novas perguntas ou responder alguma delas. Eu no dizia
nada, s ouvia e me surpreendia. Transcrevo algumas das perguntas e respostas:
Por que nossa me escolheu nosso nome?
Por que a gente nasce?
Porque a gente tem vida.
Por que a gente tem vida?
Por que Deus criou a gente?
Pra no ficar sozinho!
Por que Deus existe?
Pra criar a gente!
Por que a gente tem crebro?
Sem crebro a gente no pode pensar.
Mas e a alma no pensa?
Pensa! Ento a gente tem crebro porque pensa.

56

Voc tem uma me, no tem? E ela tem uma me? E de onde ela veio?
Quando contei que ela tinha uma me, que tinha uma me, que tinha uma me, a
Isabelle exclamou:
At o infinito!
Essa conversa durou uns quarenta minutos. Ao final o Joo Victor me questionou
impaciente:
Professora, mas voc sabe?
O que?
Porque a gente existe?
No! Eu vivo para tentar descobrir. Em momentos como esse eu acho que sinto
um pouquinho porque eu existo....
Ouvindo o que as criana pediam e oferecendo possibilidades que atendessem
suas necessidades durante o ano ouvimos msica clssica, fomos assistir ao ensaio da
orquestra sinfnica municipal, brincamos de roda, fizemos uma horta, fomos ao teatro,
fizemos um mural de textos produzidos por eles para que todos pudessem ler.
Assistimos a pea de teatro Alice no pas das Maravilhas e levamos para a sala
um CD com as msicas do espetculo. A msica do coelho dizia: O tempo no para quem
para no tempo e passa bem lento se estou a esperar. O tempo no para quem para no tempo
quando estou com pressa nem sinto passar.
E comeamos a conversar sobre o tempo:
Por que o tempo passa devagar e passa depressa? - perguntou o Lucas.
O Pedro se irritou com a pergunta do Lucas, mas o Nicolas falou baixinho no
outro canto da sala "Nossa, que pergunta inteligente!", concordei com ele e sugeri que
pensssemos antes de responder. As mozinhas foram se levantando aos poucos:

57

porque quando est chato demora pra passar, e quando esta muito legal passa
bem rpido.
E onde est o chato e o legal? - perguntei.
Dentro da gente!
Ento onde est o tempo? - perguntei novamente.
Dentro da gente!
E por que a gente no consegue ver o tempo? - continuou o Lucas.
Por que ele est no relgio.
Ele no t dentro da gente? Ento, a nossa pele e a nossa roupa no deixa a
gente ver...
Por que ele invisvel.
E os meses do ano? - Lucas estava realmente interessado.
L fui eu explicar que a Terra gira em torno do Sol e que o tempo que ela leva
para dar uma volta completa chamado de um ano. E que este tempo tambm foi dividido em
partes menores que ns chamamos de meses. Na lousa estava desenhado um relgio com os
12 nmeros e ao lado o Sol e a Terra em torno. O Lucas olhou para isso e falou:
12 meses e 12 horas... t tudo ligado! - enquanto fazia um movimento com as
mos aproximando a ponta dos dedos.
Fiquei emocionada! Mais tarde ele levantou a mo e disse:
O tempo no acaba nunca porque redondo...
E uma criana complementou:
infinito. Igual aos nmeros, n professora?
Estes foram alguns momentos inesquecveis que vivi com a Turma da Pipa, que
me conduziu para dimenses sutis e sensveis que me afastavam do mundo cinzento que a
escola em alguns momentos se apresentava.

58

Engravidei no meio do ano, e aps o nascimento da minha querida Alice me senti

convocada a presenciar e aprender com o crescimento dela. Me afastei da escola. Quando ela
tinha seis meses cursei o mdulo 2 da Pedagogia Profunda, que com uma criana to perto de
mim, se tornou ainda mais necessria.
A possibilidade de ingressar em um mestrado na rea da psicologia despertou em
mim o desejo de me aprofundar na compreenso desta pedagogia e de divulgar seus princpios
tericos e prticas educacionais inspiradas por ela.
Comecei a delinear o desenvolvimento da pesquisa e, conversando com Cline
definimos que buscaramos entre os alunos que j haviam concludo os quatro mdulos da
Pedagogia Profunda e atuavam como professores em uma rede pblica para eleger um
educador para participar da pesquisa. Escolhi como desafio me aproximar da prtica docente
de um professor com a formao em pedagogia profunda, mas que atuasse em uma realidade
escolar que desconhece, e muitas vezes se contrape, aos princpios desta pedagogia.
Inicialmente a professora Renata aceitou participar da pesquisa, e fiz contatos por
email com a direo da escola de educao infantil que ela trabalhava. Quando estava
prximo da primeira visita escola, houve uma situao de divergncia de opinies na escola
e a professora se posicionou de forma contrria ao que a diretora dizia. Depois deste
acontecimento a realizao da pesquisa foi negada. Conversei com a diretora por telefone,
mas ela no permitiu nem que eu fosse escola pessoalmente para apresentar minha proposta
com mais detalhes.
Comeamos uma nova busca, e outras duas professoras se mostraram dispostas a
participar desta pesquisa. E uma delas era a professora Fabola, que ser apresentada adiante.
E foi assim que a Pedagogia Profunda cruzou e permaneceu em minha histria,
transformando-a e fortalecendo meu desejo de transformar.

59

4 CIRANDA DE UMA EDUCAO PARA O SER HUMANO INTEIRO

Ns, quando procuramos nos orientar, s vezes nos esquecemos que
nosso espao possui sete direes. Ns nos situamos entre norte,
sul, leste e oeste, entre o cu e a terra, mas esquecemos de dirigir
nossa ateno para dentro de ns mesmos. A dana leva para
dentro. E a pedagogia poderia conduzir para l tambm.
Cline Lorthiois
Este trabalho tecido por muitas histrias. A Pedagogia Profunda est tambm no
cruzamento de muitas histrias, que sero contadas em pequenos fragmentos formando uma
bela e inspiradora imagem. Histrias de pessoas com as quais cruzei em meu caminho, alguns
encontros, pessoais e calorosos, outros encontros, acontecidos do meu encantamento com a
vida e legado de seres humanos incrveis.
O encontro com Jung foi uma dessas vises exuberantes que me aconteceu. Ainda
adolescente fui apresentada s primeiras reflexes sobre quem realmente eu era, apoiada nos
contributos de Jung. Meu interesse pela psicologia se intensificou a partir de ento, e fiz
leituras e discusses informais que me ajudaram na minha busca pessoal.
A Psicologia Junguiana tambm chamada Psicologia Profunda, por estar ligada
ao acesso s camadas psquicas mais profundas para alm da conscincia, do racional e do
observvel. Como respeitosamente ressalta Neumann (1995, p.13):
Ao contrrio de outros sistemas de pesquisa, possveis e necessrios, que
consideram o desenvolvimento da conscincia em sua relao com fatores
ambientais exteriores, a nossa investigao se preocupa mais com os fatores
interiores, psquicos e arquetpicos, que determinam o curso desse
desenvolvimento.

Carl Gustav Jung (1875-1961), psiquiatra suo, organizou sua obra e sua vida
com o objetivo de penetrar no segredo da personalidade (JUNG, 1975, p. 182), destacando
o plano do inconsciente, em contraposio conscincia. Jung constituiu sua obra apoiado,
em muitos aspectos, em seu processo de desenvolvimento pessoal, descortinando, de maneira
intuitiva, o seu prprio inconsciente.

60

Inicia sua obra Memrias, sonhos e reflexes afirmando: Minha vida a histria
de um inconsciente que se realizou. Tudo o que nele repousa aspira a tornar-se acontecimento,
e a personalidade, por seu lado, quer evoluir a partir de suas condies inconscientes e
experimentar-se como totalidade. (JUNG, 1975, p. 19). Este livro no foi escrito por ele
como uma biografia, pois ele considera que poderia cair no frequente erro autobiogrfico que
consiste em alimentar a iluso do que poderia ter sido, ou compor uma apologia pro vita sua
(JUNG, 1975, p. 107). Ele contou com o apoio de Aniela Jaff, que reuniu suas memrias,
sonhos e reflexes, agregando relatos coletados por ela em conversas com Jung, os quais
foram acrescentados aos captulos escritos diretamente por Jung, constituindo a obra acerca de
sua trajetria psquica.
Em outro trecho do livro, Jung reafirma a relao da sua obra com seu
desenvolvimento interior:
Minhas obras podem ser consideradas como estaes de minha vida;
constituem a expresso mesma do meu desenvolvimento interior, pois
consagrar-se aos contedos do inconsciente forma o homem e determina sua
evoluo, sua metamorfose. Minha vida minha ao, meu trabalho
consagrado ao esprito minha vida; seria impossvel separar um do outro.
Todos os meus escritos so, de certa forma, tarefas que me foram impostas
de dentro. Nasceram sob a presso de um destino. O que escrevi transbordou
de minha interioridade. (JUNG, 1975, p.194)

neste universo, intrinsecamente pessoal, que meu trabalho se constituiu.

Reconhecer em quais instncias de minha histria esta pesquisa nasceu, d sentido e
legitimidade ao seu desenvolvimento. Da mesma maneira, o conhecimento da obra de Jung se
mescla sua trajetria pessoal. Apresentarei a seguir alguns conceitos da Psicologia
Junguiana que se constitui na terra frtil em que a Pedagogia Profunda nasceu, para ento
introduzir os princpios desta pedagogia, sua proposta educativa, os quais se entrelaam com a
histria de Cline Lorthiois.

61

4.1 A Psicologia Junguiana e o desenvolvimento da personalidade

Como homem da cincia, Jung sustentou sua obra em bases cientficas. Escolheu
as Cincias Naturais, especificamente a Medicina, como campo de atuao profissional.
Muito embora, sentisse tambm um grande interesse por assuntos ligados religio.
A viso de cincia de Jung no se restringia a uma cincia da causalidade, da
estatstica, daquilo que apenas observvel. Para ele, limitar o conhecimento realidade
material faz-nos desprezar grande parte da realidade total, o que impe a necessidade de rever
o conceito de realidade. Jung, na totalidade de suas obras, considera que as cincias e os seus
mtodos de observao deveriam levar em conta a perspectiva histrica e, tambm, a
individualidade do pesquisador envolvido no que buscasse entender (ALMEIDA, 2009a, p.
111).
Jung considera o homem como uma totalidade formada por sua conscincia e pelo
inconsciente. O inconsciente um oceano, no qual est inserida a conscincia, que pode ser
representada inicialmente por uma pequena ilha: O inconsciente, em vista de sua extenso
indeterminvel, poderia talvez ser comparado ao mar, e o consciente seria apenas uma ilha
que se erguesse sobre o mar (JUNG, 2002, p. 46).
importante salientar que existe o inconsciente pessoal3, formado por fatores
psquicos pessoais e que pertencem a uma personalidade individual e no so partilhados por
outros indivduos; e o inconsciente coletivo, caracterizado por fatores psquicos transpessoais,
e que devem ser considerados, no como condies externas da sociedade, mas como
elementos estruturais internos (NEUMANN, 1995, p.16). O inconsciente coletivo retm a

Sigmund Freud, neurologista austraco e criador da Psicanlise, se dedicou s formas de acesso ao

inconsciente pessoal, reconhecendo o sonho como uma fonte importante de informaes sobre
processos inconscientes. A existncia de uma psique inconsciente j era um postulado filosfico de
Carl Gustav Carus e Eduard Von Hartman (JUNG, 1975). Inicialmente, Jung seguiu os postulados de
Freud at chegar ideia da existncia de um inconsciente coletivo, o que os distanciou.

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herana psicolgica comum a toda a humanidade, o o substrato mais profundo e arcaico do

aparelho psquico (VILHENA, 2009, p.34).
Os elementos estruturantes do inconsciente coletivo foram denominados por Jung
de arqutipos ou imagens primordiais (NEUMANN, 1995). Eles so foras instintivas da
psique que encerram padres de comportamento emocional e mental, so ncleos dinmicos
da psique (VON FRANZ, 1996b). Podem ser comparados aos instintos, que se manifestam
no campo fisiolgico, enquanto a manifestao de impulsos por meio de fantasias e imagens
simblicas, provindas do inconsciente, caracteriza os arqutipos (JUNG, 1975).
Tais tendncias instintivas geram ao mesmo tempo imagem e emoo e criam
mitos, religies e filosofias que influenciam uma coletividade, se expressando por meio de
smbolos: So as formas pictricas dos instintos, uma vez que o inconsciente se revela
mente consciente em imagens que, tal como nos sonhos e fantasias, do incio ao processo de
reao e assimilao conscientes (NEUMANN, 1995, p.13). Os smbolos so pontes entre o
inconsciente e a conscincia (ROMANYSHYN, 2012), portanto, manifestantes da energia
psquica: O Smbolo o veculo e, ao mesmo tempo, o transformador da energia psquica,
que desempenha um papel estruturante na conscincia (VILHENA, 2009, p.46).
Isso explica a importncia dos sonhos para a Psicologia Junguiana. Alguns destes
smbolos onricos provm daquilo a que o Dr. Jung chamou "o inconsciente coletivo" isto
, a parte da psique que retm e transmite a herana psicolgica comum da humanidade
(HENDERSON, 1996, p.107).
do inconsciente que emerge a conscincia. Desde a concepo, cada indivduo
est mergulhado no inconsciente coletivo, e, durante seu desenvolvimento, vai se
diferenciando, ou seja, estruturando sua conscincia no decorrer de estgios sucessivos
(NEUMANN, 1995, p.14): As imagens arquetpicas so, normalmente, vividas sem
distrbios e o desenvolvimento da conscincia nos indivduos se processa to naturalmente

63

quanto o desenvolvimento fsico nos estgios da maturao corporal. Inicialmente a

conscincia uma pequena ilha que vai se ampliando, podendo tornar-se um continente, e se
forma a partir da diferenciao de contedos do inconsciente coletivo.
O ncleo organizador da conscincia o ego, o qual no est formado quando a
criana nasce. Os primeiros anos de vida so fundamentais na estruturao do ego, que ser
responsvel por organizar todas as experincias da conscincia e manter uma relao com o
inconsciente.
O desenvolvimento da conscincia do homem ocorreu lenta e vagarosamente em
um longo processo at atingir o estado civilizado, que arbitrariamente situado na inveno
da escrita, aproximadamente 4000 a.C., evoluo esta que no est concluda, mas continua
ocorrendo (JUNG, 2002). Neumman descreve a evoluo criativa da conscincia, o
processo de desenvolvimento da conscincia do homem, que se desenvolveu desde os
primrdios da humanidade: atravs de um processo contnuo que abarca milhares de anos, o
sistema consciente absorveu um nmero cada vez maior de contedos inconscientes e
estendeu progressivamente as suas prprias fronteiras (NEUMANN, 1995, p.15). Os
contedos inconscientes integrados pelo homem a cada etapa da historia da humanidade so
chamados por Neumann de cnones culturais. Desde a Antiguidade at os dias atuais, a
integrao de novos cnones culturais que superam os que os precederam, concederam ao
homem alcanar uma continuidade histrica e cultural. Para o autor, na cultura ocidental (e
em parte do Extremo Oriente), pode-se acompanhar um desenvolvimento ininterrupto da
conscincia nos ltimos dez mil anos. nessa integrao, que reside a estrutura da
conscincia moderna, e o ego tem de absorver, em cada perodo de seu desenvolvimento,
parcelas essenciais do passado cultural que lhe transmitido pela educao a partir do cnone
dos valores da sua cultura (p.15). Desta maneira, no desenvolvimento de cada indivduo, os
processos educacional e cultural so essenciais para a estruturao do ego e,

64

consequentemente, da conscincia. Sem esta apropriao da cultura humana, as crianas

continuariam inconscientes quanto a si e ao mundo, em um estado de cultura que muito pouco
se distinguiria dos estgios primitivos do desenvolvimento do homem (JUNG, 2002).
Para Jung (1996, p.174) a meta do desenvolvimento psquico o Si-mesmo, e a
evoluo do psiquismo neste sentido no linear, mas circular, em um processo cclico, lento,
e por vezes, quase imperceptvel de crescimento (VON FRANZ, 1996a).
preciso atentar que individualidade e si-mesmo no so sinnimos (VILHENA,
2009). Individualidade diz respeito a peculiaridades do indivduo, tudo o que no coletivo; o
si-mesmo, ou self, o centro organizador da psique, uma espcie de ncleo atmico do
sistema psquico, poder-se-ia denomin-lo tambm de inventor, organizador ou fonte das
imagens onricas (VON FRANZ, 1996a, p.161). O self atua como um centro regulador,
como uma orientao ntima e diferenciada da conscincia, que prope um constante
desenvolvimento e amadurecimento da personalidade. O que ocorre quando suas mensagens
so ouvidas e compreendidas pelo ego, pois este crescimento reflete uma harmonizao do
consciente com o self (VON FRANZ, 1996a). Assim, alm de memrias de um passado
longnquo, ideias novas e criadoras tambm surgem do inconsciente (JUNG, 1996).
O self pode ser identificado como Deus dentro de ns que dirige a
personalidade para que alcance o desenvolvimento pleno de seus potenciais inatos. Este
impulso arquetpico para o crescimento psicolgico conduz a individuao, a meta maior de
desenvolvimento da personalidade, na qual ela se diferencia do coletivo e cumpre seus
propsitos, sua misso pessoal.
O conceito de self expressa uma essncia incognoscvel, que transcende nosso
poder de compreenso (ALMEIDA, 2009a). Quase todos os sistemas religiosos contm
imagens que simbolizam o processo de individuao ou, pelo menos, algumas das suas fases.
Nos pases cristos o self projetado [...] no segundo Ado: Cristo. No Oriente, as figuras de

65

relevo so Krishna e Buda (Von Franz, 1996a, p.224), assim este smbolos religiosos
representam o potencial de realizao da personalidade. Existe em ns uma pr-programao
psquica, um potencial que precisamos desenvolver ao longo de nossa vida, um vir a ser, e
isso emana do Self (ALMEIDA, 2009a, p.120), e essa tendncia no est vinculada aos
condicionamentos culturais e vises do ego, embora no os desconhea. O processo de
individuao a luta da pessoa para tornar-se aquilo que potencialmente nasceu para ser
(p.122), o que nos leva a reconhecer que a alma do homem possui um senso de orientao
para o seu desenvolvimento (p.119). Porm, isso s ocorrer se o indivduo estiver
consciente, pois o princpio da individuao pressupe a relao dinmica entre o
desenvolvimento da conscincia e o inconsciente (VILHENA, 2009, p.32). Importa tambm
esclarecer que a individuao no ocorre em estado de isolamento, mas no relacionamento
com outros indivduos.
James Hillman (1996, p.16) compreende a singularidade que pede para ser vivida
e que j est presente antes de poder ser vivida por meio da Teoria do fruto do carvalho, em
que a singularidade e destino inerentes a cada ser humano so inatos, assim como a semente
contm o destino da rvore: A prpria singularidade supe uma semente nica que
caracteriza cada pessoa. No sol ou sombra, cada qual tem um carter (p.268). Esta vocao
pessoal despertada e desenvolvida pelo processo de individuao (ROMANYSHYN, 2012).
Jung considera que, originalmente, cada ser humano possui um sentimento de
totalidade ou de integridade, o sentido do self (HENDERSON, 1996). Conforme a
conscincia vai se estruturando e se diferenciando do inconsciente este sentimento
minimizado. No adulto, a busca por este sentimento de totalidade impulsiona a unio da
conscincia a contedos inconscientes. Para Jung, no se pode pensar em desenvolvimento
da personalidade antes de uma completa formao do ego. Todavia, autores ps-junguianos
consideram os dois processos ocorrendo ao longo da vida:

66

Erich Neumann e Michael Fordham conviveram com Jung e com a

implantao de seu pensamento e foram pioneiros na formulao de teorias
sobre desenvolvimento da personalidade desde o inicio da vida,
pormenorizando a formao do ego e sua relao com o self, inserindo essas
formulaes no conceito central de individuao. (VILHENA, 2009, p.40)

Na introduo de seu livro A criana como indivduo, Michael Fordham (2006,

p.20) afirma que: os processos de individuao esto em ao na primeira infncia e [...] so
uma caracterstica essencial do amadurecimento.
Esses autores reconhecem que a origem inconsciente, base primordial para a
estruturao da conscincia, essencial para a compreenso do ser humano (NEUMANN,
1991).
A Psicologia Analtica apresenta uma viso de ser humano profundamente
relacionada com a histria da humanidade e sua relao com a natureza que entorno e
corpo, dentro e fora. Os mitos, contos, religies e outras manifestaes artsticas e simblicas
passam a assumir um carter que est alm da cultura, mas representam aspectos interiores
que influenciam a humanidade e cada ser humano, mesmo que no sejam percebidos.
Em nossa civilizao moderna, a racionalidade impera e o mistrio, aquilo que
est alm do que nossa razo pode explicar, desprezado. Ao mesmo tempo em que o homem
desenvolveu um conhecimento sobre a natureza e foi capaz de criar mquinas capazes de
manipul-la, distanciou-se de sua dimenso no consciente, que no obedece razo. Com
isso, as imagens, foras e smbolos que davam sentido sua existncia, foram afastados. Isto
promove um estado de desconexo com a Natureza, com sua natureza, e com o inconsciente.
O aumento do conhecimento cientfico aos poucos foi desumanizando o mundo, promovendo
no homem um sentimento de isolamento por estar separado da natureza, perdendo assim sua
"identificao emocional inconsciente" com os fenmenos naturais (JUNG, 1996, p.95).
Este processo provoca dissociaes da personalidade originando doenas na
psique. Jung considera que grande parte dessas doenas no existia em pocas antigas, quando

67

a humanidade ainda estava ligada pelo mito ao mundo dos ancestrais, vivendo a natureza e
no apenas a vendo de fora (JUNG, 1996, p.130). Os smbolos religiosos so importantes
nesse sentido porque do significao vida do homem (JUNG, 1975), ao que Von Franz
(1996a, p.210) complementa:
De um ponto de vista psicolgico, uma atitude genuinamente religiosa
consiste no esforo feito para descobrir esta experincia nica e para
manter-se progressivamente em harmonia com ela [...], de maneira que o
self se torne um companheiro interior para quem a nossa ateno vai
estar sempre voltada.

O inconsciente pode se manifestar como um esprito da natureza, como uma

fora criadora que anima o homem. Mas pode tambm se manifestar em seu aspecto negativo
como um esprito do mal, com fora destruidora (JAFF, 1996), mas o decisivo, em ltima
instncia, sempre o consciente (JUNG, 1975, p.166), pois ele o responsvel por
compreender as manifestaes do inconsciente e se posicionar frente a elas.
Assim, podemos perceber que o desenvolvimento da personalidade, na Psicologia
Junguiana, considera o indivduo em sua totalidade, reconhecendo nele caractersticas e
necessidades interiores e exteriores, e observando suas dimenses fsica, psicolgica,
espiritual e intelectual.
Estas consideraes sero importantes para a percepo da abrangncia da
Pedagogia Profunda, por isso peo pacincia ao leitor. E, como prometi h algumas pginas,
s posso comear a apresentar a Pedagogia Profunda contando a histria de Marie-Cline G.
R. Florio Lorthiois.

4.2 As razes da Pedagogia Profunda

Cline nasceu em Lille, na Frana em 1951, em uma famlia com mais cinco
irmos. Seu pai era jornalista e trabalhava muito, convivendo com os filhos aos domingos

68

apenas. Dele herdou o gosto pela leitura e pelas coisas do intelecto (Cline, Histria de
Vida). Sua me cuidava dos seis filhos e se dedicava a trabalhos manuais de todos os tipos
para dar conta de vestir, alimentar e abrigar os filhos: costurava, tricotava, pintava as
paredes, cozinhava. Cresci cercada por retalhos de tecidos e de l, com os quais brincava ...
(Cline, Histria de Vida), brincadeiras que despertaram o gosto da menina pelos trabalhos
manuais.
Cline amou sua primeira escola! Ingressou nela aos cinco anos. Era muito
tradicional e em perodo integral. Ela era boa aluna e no precisava estudar para cumprir as
expectativas.
Mas quando se mudou para a escola secundria, iniciou-se um perodo difcil.
Sentia-se agoniada, foi mandada embora de diversas escolas, mas sem um motivo
significativo: porque eu era viva, simplesmente! (Cline, Histria de Vida). Estudou em
colgios catlicos. Por outro lado, conheceu pessoas muito importantes:
Entre alunas e professoras, pessoas incontornveis, com as quais
experimentei o ouro da amizade, da alegria, da ateno, e que me apontaram
autores como Bachelard, Freud. O prprio currculo das aulas de francs me
permitiu conhecer a obra de Albert Camus, os clssicos Racine e Corneille,
para citar alguns autores que me tocaram muito. Por outro lado, fora as aulas
de francs, matrias e aulas em geral no me interessavam, nesse sentido tive
muito tempo para sonhar!!! (Cline, Histria de Vida).

Ela diz que tinha uma sensao muito negativa da escola, embora a considerasse
um lugar precioso:
Havia uma atmosfera de suspeio constante. Estvamos vigiadas, no
abertamente, mas sorrateiramente. Sentia a sombra das vidas paralisadas das
educadoras pairar acima e em volta de ns, alunas. A comecei a pensar que
a escola poderia ser diferente, poderia no destruir tantos sentimentos,
mpetos, beleza; poderia no conspurcar crianas e adolescentes com tanta
sujeira moral, olhares negros projetando sombras e afetando almas jovens.
Mas a escola era preciosa por conta das amizades, dos encontros dirios com
pessoas queridas, dos sonhos compartilhados sem muita conversa, dos cantos
espontaneamente entoados em parceria... (Cline, Histria de Vida)

69

Ingressou no curso de Letras e gostou muito. Aps o primeiro ano, casou e

mudou-se para o Brasil com o marido, pensando que ficaria por apenas dois anos. Mas, pelos
caminhos do destino, no voltou para a Frana. Aps o nascimento do terceiro filho no Brasil,
decidiu retornar faculdade. Seu primeiro desejo era o curso de Psicologia, mas a carga
horria do curso era muito extensa e disseminada ao longo do dia, e ela tinha filhos pequenos
para cuidar. Como segunda opo havia o curso de Pedagogia, com carga horria menor e lhe
parecia, naquela poca, com um campo de atuao maior e mais necessrio no Brasil.
Assim, ela cursou Pedagogia, na Pontifcia Universidade Catlica, em So Paulo.
A graduao reforou o sentimento experimentado na escola secundria: um sentimento de
vazio, de falta de comprometimento e, por outro lado, a possibilidade de encontrar pessoas
maravilhosas (Cline, Histria de Vida). Ela seguia em busca de uma linha pedaggica que
lhe desse um pouco mais de esperana, uma linha mais humana, total, cuidadosa, que
rompesse com o que o passado tinha de ruim em Educao (Cline, Histria de Vida). E no
encontrava nada!
At o dia em que encontrou Maria Amlia Pereira, Po, que lanou para ela uma
luz em Educao. Po conduz uma experincia em Carapicuba, Casa Redonda Centro de
Estudos, que reconhece na infncia uma cultura peculiar que deve ser respeitada e preservada:
No convvio dirio com um grupo de crianas entre dois anos e meio a sete
anos, que passam as manhs brincando num espao da Natureza, fomos
constatando a existncia de um currculo interno expresso por cada criana
que neste lugar tem a oportunidade de vivenciar seu tempo, seu espao,
afirmando e confirmando a existncia de uma cultura que lhe prpria: o
"SER CRIANA".
Olhando-as, escutando-as, acompanhando-as em suas brincadeiras
poderamos dizer que a criana brinca porque se desenvolve e se desenvolve
porque Brinca.
o "Brincar", sem dvida um dos processos de conhecimento, o mais eficaz
deste perodo de desenvolvimento. (PEREIRA, 1997, s/p)

70

Para Cline, a luz que Po acendeu se baseava na confiana na criana e

liberdade para ela: foi sobre essas duas pedras angulares que comecei a traar o meu
caminho (Cline, Histria de Vida).
Este encontro foi em uma palestra na PUC, a convite de Cline, por indicao de
Maria Luiza de Andrade Simes (esposa de Peth Sndor, que ser apresentado a seguir)4.
Cline relatou que Po passou uma srie de slides praticamente sem falar, mostrando o
trabalho que desenvolvia com as crianas, e este foi um momento muito forte. Ela ouviu
alguns comentrios de outros estudantes, sentados atrs dela, do tipo: Somos criminosos!,
ao perceberem a distncia entre uma educao padronizada e uma educao em liberdade. Po
apresentava imagens de Uma Experincia em Educao desenvolvida pela Equipe do
NEASC (Ncleo Experimental de Atividades Scio-Educativas da Prefeitura de Salvador) em
1980:
Diferente do que comumente acontece, quando a criana levada a fazer
uma leitura do adulto, ns nos dispusemos, nesse trabalho a sermos iniciados
por elas num processo de alfabetizao, aprendendo a compreender a
criana identificada em seu prprio movimento, em sua cultura verdadeira
(NEASC apud HORTLIO, 1987, contra capa).

Com o tempo, o contato entre as duas se estreitou e Cline reconhece que ela foi
uma grande inspiradora, que lhe deu coragem para traar um caminho em direo a uma
pedagogia realmente profunda: Ela me ensinou uma maneira sbria e corajosa de ser
educadora (LORTHIOIS, 2008, p. 5).
Neste perodo, Cline j frequentava grupos de estudos do Prof. Peth Sndor. Ele
foi um mdico hngaro nascido em 1916. Peth Sndor atuou como mdico nos campos de
refugiados na Alemanha durante a segunda guerra mundial, deparando-se com pacientes com
feridas fsicas e psquicas profundas. A carncia de materiais e medicamentos, seu
conhecimento mdico e sua intuio aguada, levaram Peth Sndor a experimentar

Po, durante 20 anos, participou dos grupos de estudo de Peth Sndor na casa dele.

71

determinados toques em alguns pacientes e observou que eles tinham uma ao teraputica.
Aliou, s suas observaes, conhecimentos sobre a Psicologia Junguiana e a Neurologia e
criou a Calatonia, sua primeira tcnica de toques sutis (FARAH, s/d a).
Emigrou para o Brasil em 1949, onde ampliou seu trabalho acrescentando novos
procedimentos sequncia inicial da Calatonia e criou novas sequncias de estmulos tteis
realizados de forma suave (FARAH, s/d a). Ele se referia a elas como tcnicas de
relaxamento, ou tcnicas de trabalho corporal, como Psicologia Organsmica, ou Terapia
do Toque Sutil (ALMEIDA, 2009a). Esses toques so constitudos por estmulos inabituais
s terminaes nervosas, aplicados com o intuito de proporcionar uma integrao psicofsica,
e suas repercusses alcanam os nveis fsico, emocional e mental (SCUOPPO, 2012).
A Calatonia consiste em uma srie de nove toques na rea dos ps e um dcimo
toque aplicado na nuca:
uma tcnica de relaxamento profundo que leva regulao do tnus,
promovendo o reequilbrio fsico e psquico do paciente. Essencialmente
falando, a Calatonia baseia sua atuao na sensibilidade tctil, atravs da
aplicao de estmulos suaves, em reas do corpo onde se verifica especial
concentrao de receptores nervosos (CALATONIA, s/d).

Almeida (2009b, p. 136) explica o processo de regulao do tnus como um

ajuste espontneo do organismo, sendo um dos efeitos possveis um aflorar de contedos
inconscientes do paciente. Os benefcios destes toques so capazes de repercutir no nvel
fsico e psquico do indivduo, proporcionando com suavidade sua reestruturao global
(LORTHIOIS, 2008, p. 7). Armando (2007 apud ALMEIDA, 2009a, p.126), afirma que a
Calatonia pode acessar contedos arquetpicos, trazendo camadas mais profundas do ser
atravs do trabalho corporal, ajudando as pessoas a encontrarem um sentido maior em suas
vidas, que um dos objetivos da psicologia analtica junguiana.
Em So Paulo, Peth Sndor atuou como terapeuta, formou grupos para ensinar
suas tcnicas e estudar textos junguianos, atuou como professor de Psicologia Profunda na

72

PUC So Paulo5 e, juntamente com Mrcia Tarques Bittencout, criou o curso de

especializao em Cinesiologia Psicolgica, no Instituto Sedes Sapientae, So Paulo. Com
uma vasta formao cultural, Peth Sndor falava alemo e traduziu textos de Jung para o
portugus que no foram traduzidos at hoje, como os Seminrio de Jung sobre vises, de
Jung, e tambm conduzia discusses sobre a Obra Completa de Jung (ALMEIDA, 2009a).
Sua nica obra publicada foi Tcnicas de Relaxamento, em 1974, no qual existem 15
artigos, sendo 10 de autoria de Peth Sndor.
Sndor faleceu em 1992, em seu stio, de maneira tranquila, exemplificando seus
ensinamentos: "Morte no existe - s transformao de conscincia" (FARAH, s/d b). Seus
alunos, profundamente inspirados por ele e por seu exemplo de vida, desde ento, se
empenham por dar continuidade ao trabalho que ele iniciou, mantendo grupos de estudo, o
Curso de Cinesiologia e divulgando atravs numerosas publicaes (SPACCAQUERCHE,
2012; FARAH, 2008, DELMANTO, 1997; ALMEIDA, 1999), sendo, inclusive, reconhecido
internacionalmente (KIRSCH, 2000 apud ALMEIDA, 2005).
Cline participou de grupos de estudos de textos junguianos do professor Peth
Sndor desde 1984 e, foi aluna do curso de Cinesiologia, entre 1987 e 1991.
Aps terminar a graduao, Cline ingressou no mestrado na mesma instituio,
pois desejava fazer uma pesquisa que atendesse aos seus anseios em educao e que a
conduzisse para algum lugar interessante, j que com a graduao, no tinha alcanado essa
meta.
Em 1990 defendeu sua dissertao de mestrado em Psicologia da Educao, A
escola reconsiderada a partir do discurso de alunos, na qual coletou a percepo de crianas
de 9 a 14 anos sobre sua realidade escolar. Os participantes eram alunos da rede de ensino
pblica e privada de So Paulo, e falaram o que quiseram sobre a escola e sua vivncia dentro
5

Peth Sndor tinha reconhecimento por notrio saber como Especialista em Psicologia Analtica
pela Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo (Cline, Histria de Vida).

73

dela. Para a anlise do discurso infantil, adotou o referencial de Paulo Freire, especificamente
as caractersticas da Educao como Prtica da Liberdade e as do Ensino Bancrio,
considerando a escola atravs de suas prticas, contedos e relaes interpessoais. A escolha
por Paulo Freire fundamenta a viso crtica de Cline em relao ao sistema educacional, bem
como sua aspirao pela incluso da espiritualidade na Educao:
Na realidade, entre as categorias ontolgicas definidas por Paulo Freire,
consta a transcendncia. Ou seja, Freire considerou as relaes do homem
com o outro, com o mundo, com Deus... perfeito! S que ele no penetra
nesta ltima categoria! Praticamente, s a menciona na sua obra... Eu queria
mais, acho que foi desta maneira que Jung entrou no sonho de uma
Pedagogia maior; o caminho tinha sido traado por Freire, e por uma
ausncia de explicitao na sua viso de homem. (Cline, Histria de Vida)

Em sua dissertao Cline sinaliza a transcendncia enquanto potencial humano

para a emancipao:
[o homem] capaz de transcendncia: esta parte da conscincia do eu e do
no-eu, manifesta-se quando o homem toma conscincia da sua finitude,
percebe-se como ser inacabado, encontrando a estmulo para ultrapassarse. Ele, ento, transcende o mundo, integrando-se e no se adaptando.
Buscando a plenitude, o homem enfim expressa sua transcendncia numa
ligao com Deus que o liberta. (LORTHIOIS, 1990, p.22)

Paulo Freire define o homem como um corpo consciente: Os homens [...] porque
so conscincia de si e, assim, conscincia do mundo, porque so um corpo consciente,
vivem uma relao dialtica entre os condicionamentos e sua liberdade (FREIRE, 1987,
p.51). O autor reconhece a conscincia e a conscientizao intrincadas no jogo dialtico das
relaes entre homem e mundo, resultando na unidade dialtica da subjetividade humana e
da objetividade do mundo (OLIVEIRA; CARVALHO, 2007, p.220), e que se realiza atravs
de uma educao como prtica da liberdade.
Dentre as concluses da pesquisa de mestrado de Cline, destaco:
Esta escola, na fala de educandos entrevistados, ensina a obedincia, a
aceitao dos contedos impostos como algo natural [...] esta escola, ento,
ensina a receber e ouvir, a permanecer calado perante a sabedoria
narradora do professor. [...] Garante-se desta maneira a intocabilidade [das
prticas escolares], assim como a imerso das conscincias nesta ordem
das coisas, condio para sua perpetuao. (LORTHIOIS, 1990, p. 185-6)

74

A pesquisa de mestrado de Rosado (2010), intitulada Educao escolar para crianas:

o que dizem sujeitos deste direito? teve o mesmo objetivo de entender as concepes de
crianas sobre sua escolarizao, visando aproximao da prtica pedaggica dos anseios
infantis, a fim de torn-la mais significativa. As crianas foram reconhecidas como sujeitos, e
no objeto, da investigao, considerando-se como categorias: o direto educao, as
caractersticas de uma escola para crianas e a relao professor/criana. Os resultados de
Rosado (2010) revelam duas dcadas depois do trabalho de Cline que as crianas
continuam alienadas de seus direitos, submetidas a um sistema que as desconsidera em suas
necessidades e anseios, as desrespeita na condio de pessoas, as submete a tratamentos
violentos, violam seu direito brincadeira e a vivncia da cultura infantil.
Enquanto ainda desenvolvia o mestrado, para compensar a sobrecarga acadmica
e intelectual, Cline pensava que quando terminasse, gostaria de praticar Danas Folclricas,
para respirar, aps o stress deste perodo. Na Frana, as danas folclricas compem o
currculo escolar e ela tinha boas lembranas dessas aulas. Ela no foi em busca das Danas
Folclricas aps a defesa de sua dissertao, mas foi apresentada s Danas Circulares por
Glucia Helena Castelo Branco Rodrigues que trouxe, em 1994, esta vivncia para o grupo de
trabalhos corporais que frequentavam juntas: [Ela] me presenteou com essas danas quando
minha alma ansiava por elas (LORTHIOIS, 2008, p. 8). Cline se apaixonou!
A dana prtica tradicional de todos os povos, contendo suas qualidades
espirituais, suas tradies (WURZBA, 2009). Porm a dana foi perdendo seu espao em
muitas sociedades contemporneas, que distanciaram-se das tradies e rituais.
Mas as danas tradicionais dos povos foram reavivadas quando o bailarino alemo
Bernhard Wosien, interessou-se pelas danas folclricas europias em busca de uma forma
mais orgnica para expressar corporalmente seus sentimentos (RAMOS, 1998). Ele passou a
colet-las e, em 1976, apresentou uma coletnea dessas na Comunidade de Findhorn, na

75

Esccia, dando incio a um movimento que ganhou fora e alcance mundial (LORTHIOIS,
2008). Elas passaram a ser conhecidas como Danas Circulares Sagradas, devido a inspirao
de Wosien ao perceber e salientar o poder do crculo no esprito destas danas (RAMOS,
1998). As Danas foram por ele denominadas Sagradas porque expressam e,
consequentemente, nos fazem experimentar a sabedoria da Alma dos Povos, e as qualidades
espirituais, contedos primordiais da nossa prpria alma (CARVALHO, 1998, p. 7).
Originalmente todas as danas eram sagradas (WURZBA, 2009). Em sua tese de
doutorado sobre a prtica das Danas Circulares Sagradas na experincia de religiosidade e
qualidade de vida, Almeida (2005, p.58) destaca a afirmao de Wosien de que para o
homem primitivo a dana era a maneira natural de se harmonizar com o cosmos, pois o
movimento rtmico continha a chave da criao e reintegrao e constitua uma maneira de se
estar em contato com a fonte da vida.
Para Jung, a alma, a dimenso espiritual, reconhecida como constituinte do
homem. Assim como o corpo o intermedirio com o mundo exterior, a alma o para o
mundo interior. A dana oferece ao homem a possibilidade de encontro com sua alma, atravs
dela, juntos, corpo e alma parecem atuar com o mesmo objetivo: a busca da totalidade
(WURZBA, 2009, p.40). E, nesta dimenso, Sagrada.
A vivncia da dana circular, nem sempre realizada na forma de roda (podendo
ser em linha, espiral ou outras formas). Entretanto, para alm da forma configurada pela
movimentao dos participantes, existe neles uma movimentao interior. Esta contm o
sentido da circularidade, expressa tanto no clima circular que rene todos em torno de um
centro, quanto no encontro de cada sujeito com seu prprio centro, despertando um
sentimento de integrao.
Independentemente de sua formao, penso que poderamos tambm chamar
nossas danas de circulantes, porque elas promovem a no-estagnao, a
circulao, a renovao de energias internas ou externas, individuais ou
grupais. Esta circulao, esta renovao de energias tambm um dos

76

benefcios dos toques sutis e dos diversos trabalhos corporais ensinados por
Sndor Peth. (LORTHIOIS, 2008, p. 160)

Estes sentimentos recriam a conexo com o cosmos, com os movimentos da

natureza e da vida, proporcionando sensao de bem-estar e um sentimento de comunidade e
irmandade (RAMOS, 1998). Como afirma Wurzba (2009, p. 67): Danar sentir-se
participante no mistrio da vida.
E, nos sentindo participantes do mistrio da vida, podemos perceber a dana alm
dos passos, da roda, da msica, mas no nosso pulsar, nossa maneira de expressar o que somos
nesta vida, nossa alma!
O que importa numa dana, circular ou outra, no a formao em crculo,
no a coreografia, no a sensualidade, o ritmo, a harmonia do conjunto;
no a performance, no a msica, no a orao que eventualmente
marca os passos dos bailarinos. O que importa a Vida, a Alma, que se
manifesta por meio de uma movimentao. A verdadeira dana a
movimentao de um corpo humano cumprindo sua misso na Terra.
Tudo pode ser dana; e o que faz da Vida, da educao ou das nossas
atividades uma dana, a presena da nossa alma, o cultivo da alegria,
o equilbrio danado entre a dor e alegria. (LORTHIOIS, 2008, p.130, grifo
meu)

Foi isso que me arrebatou na Pedagogia Profunda! Uma pedagogia que se prope
a testemunhar a dana de um ser humano (uma criana, um educador) ao cumprir sua misso
na Terra, honrando a presena de sua alma, com o tamanho de seus propsitos e sonhos, com
a extenso de seu universo: infinito e eterno.
E este encontro com a alma com a qual muitas vezes nos desencontramos as
crianas podem nos ensinar como realiz-lo; ns muitas vezes precisamos de um ritual,
msica ou coreografia para contatar a nossa alma e nos ajudar a danar a nossa vida. Mas as
crianas normalmente esto o tempo todo em contato com sua alma, e s precisam no ser
impedidas de manifest-la (LORTHIOIS, 2008, p.130-1).
Poderamos tambm anunciar a Pedagogia Profunda como: uma Pedagogia com
Alma, uma Pedagogia para o ser-humano-manifestao-de-vida, uma Pedagogia da

77

Alegria, uma Pedagogia para a realizao da dana da verticalidade, a dana de ser um

corpo tensionado para o alto, em um ato de orao do tamanho de nossa existncia!
(LORTHIOIS, 2008, p.130-1)6.
E os exerccios de Pedagogia Profunda de Cline se desenvolveram
formalmente a partir de 1984 em um ateli paulista, com atendimentos individuais de crianas
com problemas afetivos, dificuldades de aprendizagem ou com deficincia fsica ou mental.
Mas eu as vejo antes de tudo como crianas perplexas (LORTHIOIS, 2008, p.11) diante
das exigncias, muitas vezes violentas, feitas nos ambientes familiares e escolares.
Cline no quis atuar na escola, pois considerava o espao e as regras escolares
pequenos para seus sonhos de abraar a criana inteiramente: Me percebi procurando atender
algo no educando, ao qual geralmente no se costuma atentar na escola (LORTHIOIS, 1990,
p. 7).
A partir de 1997, Cline ampliou estes atendimentos para a dimenso grupal, no
Ncleo de Estudos e Fazer Pedaggicos, em um bairro perifrico de Cotia SP. Este trabalho
em grupo comeou com o atendimento dirio de crianas da comunidade que no tinham
acesso educao infantil, estendendo-se posteriormente para crianas maiores de sete anos.

Ostetto (2006) defendeu em sua tese de doutorado uma interessante proposta de formao para
professores por meio das danas circulares visando evidenciar o crculo como smbolo de uma prtica
educativa integradora assumida por uma atitude e um pensamento circulares (p.182). Todavia em
1998, Cline j escrevia sobre as Danas Circulares e a Pedagogia Profunda na busca de uma
educao que abrangesse o inconsciente e na denncia da insuficincia do ensino tcnico contedista e
padronizado oferecido s crianas. Apesar do embasamento em Jung e do uso das danas circulares, as
propostas so diferentes. Ostetto (2009), no prope uma mudana radical da educao em todos os
ambientes onde ela acontece, mas busca aparar arestas de uma educao consolidada em transmisso
de contedos: se as prticas educativas fossem arredondadas, tudo poderia fluir melhor (p.179); ela
pretende assim, aparar arestas de uma educao consolidada em transmisso de contedos. A autora
prope o uso da dana circular como prtica dirigida, instrumento para fazer educao com inteireza
e beleza (p.187) no mbito de uma prtica pedaggica institucional focada em processos de
aprendizagem. Busca melhorar o aparato institucional j existente. Ostetto (2007) situa, de maneira
clara, o propsito de seu empenho: melhorar o desempenho do professor transmissor de saber para o
aluno. A Pedagogia Profunda no pretende formar professores na roda; ela prope a roda como um
dos instrumentos para a formao complementar de educadores, dentro de uma proposta abrangente
que visa o desenvolvimento da personalidade do educando e do educador, e isso abrange todas as
facetas da cultura e da natureza humana.

78

Desde o incio havia o desejo de integrao de crianas de diferentes classes sociais, que
ocorreu de maneira discreta, com a matrcula de algumas crianas de classe mdia e com
encontros mensais durante os quais crianas de classe mdia de So Paulo se juntavam s
crianas carentes atendidas diariamente no Ncleo. O desenvolvimento das atividades no
Ncleo se estendeu at 2004.
Cline idealizou um projeto que buscava a integrao de crianas de diferentes
classes sociais e crianas com deficincia, ou melhor, diversas condies intelectuais, fsicas e
sociais. Para ela esta integrao condio sine qua non para fazer um trabalho realmente
poltico (Cline, Histria de vida) que possibilite a convivncia real entre as crianas com
suas peculiaridades e diferenas; se o mundo vai ser das crianas elas tm que conviver
hoje. Ela buscou diferentes instituies, inclusive no exterior, apresentando o projeto para
obter fundos que o viabilizasse. Por vezes, era solicitada por algum interessado pelo seu
trabalho a enviar um projeto visando uma possvel ajuda financeira. Porm, a proposta de
atender, ao mesmo tempo, crianas com e sem deficincia era chocante, em uma poca em
que as polticas e prticas inclusivas no eram to comuns.
Outra proposta era de que cada famlia pagasse de acordo com sua possibilidade,
prtica que, segundo Cline, funciona muito bem em escolas catlicas na Frana. Mas no
houve aceitao deste modelo neste projeto, existe uma cultura de que se o outro no paga,
eu tambm no pago. Algumas famlias de classe mdia e alta conheceram o Ncleo e se
interessaram em colocar os filhos l, mas quando percebiam que eles conviveriam com
crianas com dentes podres, que falavam palavro e tinham sotaque caipira (Cline,
Histria de Vida) desistiam.
Dessa maneira, a dificuldade em sustentar um projeto verdadeiro de educao
para a diversidade, somada aos preconceitos, dificultou a sua realizao.

79

Atualmente Cline oferece periodicamente, com o auxlio de algumas alunas do

curso de Pedagogia Profunda, oficinas ldicas, chamadas de Ateli Fazer e Ser, que buscam
amenizar o sofrimento das crianas diante das exigncias escolares e propor um espao
complementar escola. So oferecidas para crianas entre trs e 14 anos e tambm para
adultos.
A participao de Cline nos Encontros de Cinesiologia, do Instituto Sedes
Sapientiae, a partir de 1989, apresentando aspectos de seu trabalho, possibilitou a organizao
das observaes daquilo que as crianas traziam e que se transformaram em fundamentos da
Pedagogia Profunda. A cada ano emergia algo como uma mensagem, que o conjunto das
crianas atendidas, individualmente ou em grupo, emitia para o mundo, para os adultos, por
meio do meu registro dos fatos ocorridos durante o ano, eu me colocando como a reprter e
estudiosa de suas falas, comportamentos e interesses (LORTHIOIS, 2008, p. 6). A ateno s
mensagens das crianas constitui grande parte da fundamentao: Muito da Pedagogia
Profunda vem daquilo que as crianas prope, daquilo que eu consegui decodificar das suas
mensagens (Cline, Histria de vida).
Estas reflexes obtidas em 10 anos de convvio com crianas e adolescentes,
foram organizadas no livro Exerccios de Pedagogia Profunda que apresenta facetas de
crianas e adolescentes colhidas margem de suas escolas, margem de suas famlias, em um
ambiente pedaggico criado para acolher todas as formas de vida que eles quisessem trazer e
criar (LORTHIOIS, 2008, p.5).
A partir de suas experincias, fundamentada na Psicologia Junguiana, nos
trabalhos corporais e inspirada pelas danas circulares sagradas, tornou-se possvel o
delineamento de uma pedagogia que abrangesse o inconsciente, a qual, segundo Semetsky
(2012, p.5), necessariamente produzir uma prtica pedaggica ao mesmo tempo holstica e

80

inclusiva, em que a dimenso tica ser incorporada e em cujos objetivos se destacar o de

favorecer o desabrochar de seres humanos ntegros, sejam eles crianas ou adultos7.

4.3 O corpo e a alma da Pedagogia Profunda

A proposta da Pedagogia Profunda no diz respeito a questes metodolgicas nem

tcnicas de ensino voltadas aos contedos curriculares8, uma Pedagogia no articulada em
volta de contedos, comportamentos e ritmos padronizados (LORTHIOIS, 2008, p.172).
Est alm das questes escolares e instrucionais: na pedagogia profunda, em vez de haver
uma preocupao com a assimilao de um contedo escolar, afirma-se que o currculo a
vida, e o foco da ateno do educador o desenvolvimento da personalidade do educando
(LORTHIOIS, 2012, p. 106). Nesta viso educar considerar as caractersticas e atender s
necessidades do educando. E no se pode esquecer que, entre necessidades e caractersticas da
criana, h uma alma que precisa de alimento e expresso (LORTHIOIS, 2008, p. 172).
Seu eixo terico se baseia na Psicologia Junguiana e inclui prticas que envolvem
trabalhos corporais, danas circulares e/ou outras, trabalho com a matria, por meio de
tcnicas artesanais e trabalhos manuais, assim como brincadeiras, jogos e confeco de
brinquedos.
uma pedagogia inspirada tambm pelas danas circulares, na medida em que
contempla a alma e o sagrado. Assim como na dana, cada ser humano, seja ele educador ou

Traduo nossa

Destacamos a Pedagogia Simblica Junguiana organizada por Carlos Byington (2003) como uma
proposta que visa contribuir para a prtica escolar ao buscar uma transformao do aprendizado
escolar. No entanto, embora todas as contribuies, especialmente as de embasamento junguiano,
possam trazer algum subsdio para aprimorar os processos educacionais, a Pedagogia Simblica de
Byington, por focar, na educao, a escolar, e nessa, o processo de ensino-aprendizagem centrado em
contedos curriculares, no cabe no presente estudo. O autor no prope uma discusso e mudana da
educao nos diversos ambientes onde ela acontece, mas prope melhorar, graas a uma
fundamentao na Psicologia Junguiana, e resgatar, em benefcio dos atores escolares, uma educao
escolar consolidada em transmisso de contedos.

81

educando, visto como um elo entre o cu e a terra, como um receptculo do mistrio da vida
e, ao mesmo tempo, como um mensageiro desse mistrio.
Cada criana que chega nesta Terra traz consigo a herana de toda a humanidade,
provinda de seus antepassados afetando seu corpo, sua cultura e sua psique: tanto nossa alma
como nosso corpo so compostos de elementos que j existiam na linhagem dos antepassados.
O novo na alma individual uma recombinao, varivel ao infinito, de componentes
extremamente antigos (JUNG, 1975, p.210).
A mente da criana est inicialmente imersa no inconsciente, assim como era a do
homem primitivo. Aos poucos a conscincia vai se diferenciando e se destacando desta mente
original.
Por uma criana ser fisicamente pequena e seus pensamentos conscientes
poucos e simples, no avaliamos as extensas complicaes da sua mente
infantil, fundamentadas na sua identidade original com a psique prhistrica. Esta "mente original" est to presente e ativa na criana
quanto as fases evolutivas da humanidade no seu corpo embrionrio. (JUNG,
1996, p.99)

Jung (2002) compara o desenvolvimento da conscincia do ser humano ao

desenvolvimento embrionrio, notando que, em relao ao desenvolvimento psquico, a
criana percorre desde os estgios mais instintivos at a conscincia moderna, e sua base o
inconsciente. Assim, o ego, em seu processo de desenvolvimento, deve absorver e integrar
parcelas essenciais do passado cultural, ou um cnone cultural, que lhe so transmitidas
pela educao, estruturando-se assim a conscincia moderna (NEUMANN, 1995, p. 15). E
cada ser humano tem a tarefa de dar continuidade a essa conscincia da humanidade, atravs
de seu desenvolvimento individual, integrando novos contedos do inconsciente
(LORTHIOIS, 2008).
A criana imersa na mente original, ou seja, no inconsciente, percebida na
Pedagogia Profunda com seu vir a ser potencial: A criana possui a fragilidade e a fora da
semente: pela fragilidade, ns lhe devemos proteo; pela fora, reverncia (LORTHIOIS,

82

2008, p. 219). Ela reconhecida como mensageira do novo e, diante do mistrio que ela
carrega, cabe ao educador silenciar, para conhecer suas caractersticas e atender as
necessidades de sua alma.
Cada criana representa uma possibilidade de trilhar caminhos novos. E esta
talvez minha nica certeza quando recebo uma criana pela primeira vez.
[...] Pois cada criana um revolvedor, um questionador, uma inquietude
viva, nada a vontade nos caminhos j traados. Raramente se lembra o
adulto de que as crianas nascem para viver, e que a comea o jogo de ser
humano. (LORTHIOIS, 2008, p. 61)

O processo comum de educao se prope a direcionar o crescimento da criana

apenas de acordo com expectativas ou por um currculo determinado pelo adulto. A
Pedagogia Profunda, ao reconhecer a alma da criana, prope a confiana em seu processo de
desenvolvimento, que ser dirigido por uma fora interior a encaminh-la para o
desenvolvimento pleno de seu potencial, isso se a criana no tiver a conexo com sua alma
impedida de se manifestar.
O contato com a criana nos inspira o despertar do arqutipo da criana em nosso
mundo interior. Este arqutipo, identificado com a imagem da criana, um smbolo que,
como a semente, traz o potencial de crescimento, smbolo do nascimento, do novo. Este
arqutipo se manifesta em diversas culturas como uma criana prodgio, uma criana divina,
por exemplo, na figura do Menino Jesus (JACOBY, 2010). Este smbolo ainda contm uma
referncia ao futuro, e na criana, podemos ver uma mensageira do novo. Nas palavras de
Walter Benjamim: Verdadeiramente revolucionrio o efeito do sinal secreto do vindouro o
qual fala pelo gesto infantil9, anunciando as possibilidades futuras para o crescimento da
humanidade. E, ao mesmo tempo em que carrega o novo, a criana traz tambm a sabedoria
em potncia: A infncia conhece o corao humano10 (POE apud CARRILLO, 2003, p.41)
Na fluncia de qualidades infantis infinitas de movimento, onde a maior ou a
menor intensidade se alterna em ritmos naturais como o das ondas do mar,
9

Citao apresentada na palestra de Lydia Hortlio A criana nova... a criana eterna, realizada em
24/05/2013 no SESC- Bauru
10
Traduo nossa

83

sentimos confirmada a ideia de que, dentro do universo ldico infantil, se

encontra toda a sabedoria da natureza humana pronta para um desabrochar
contnuo. (NEASC,1982 apud HORTLIO, 1987, contra capa)

Esta confiana uma das bases da Pedagogia Profunda, pois a criana no uma
tabula rasa necessitando ser preenchida pela maneira de pensar e ser do adulto. Em
contraponto com a uma conscincia ainda em formao, a conexo da criana com o
inconsciente, com um plano sagrado e religioso, simblico e mtico, possibilita-lhe uma
vivncia no racional e repleta de sentido:
A criana vive num mundo pr-racional e, sobretudo, pr-cientfico, mundo
da humanidade que existia antes de ns. neste mundo que mergulham
nossas razes e por essas razes que crescem as crianas. [...] Uma instruo
puramente tcnica dirigida unicamente na direo de objetivos prticos no
pode frear nenhuma loucura [...]. Lhe falta a cultura cuja lei profunda a
continuidade da histria, ou seja, da conscincia humana supra-individual.
(JUNG, 1977 apud LORTHIOIS, 2007, p.103)

A Pedagogia Profunda se prope a acompanhar e preparar a criana para atuar no

apenas no mundo exterior, mas tambm a lidar com seu mundo interior. E para isso, antes de
pensar em conduzir as crianas a algum lugar, se faz necessrio que os educadores (e at
mesmo os pedagogos11) se capacitem para seguir o educando em suas andanas
(LORTHIOIS, 2008, p. 226), pois ao fazer isso, estaro aptos para compreender as crianas,
certo[s] de que elas alcanaro resultados mais altos que os nossos no seu anseio de melhorar
o mundo (p. 226).
Apoiada nesta viso de infncia e de criana, Lorthiois (2008) apresenta alguns
princpios da Pedagogia Profunda:
permitir que a criana exera sua criatividade: entendendo-se o termo
criatividade alm do sentido corriqueiro nas escolas, que muitas vezes a restringe a
uma habilidade a ser utilizada apenas em determinadas atividades, como nas artes
11

Lembrando a origem etimolgica da palavra: pais/paidos em grego, a criana, e agein significa

conduzir, (LORTHIOIS, 2008, p. 151) aquele que conduz a criana. Na Grcia eram os escravos que
conduziam as crianas at as escolas (BRANDO, 2007). No contexto da Pedagogia Profunda,
consideramos como educadores todos aqueles que estejam em relao direta com a criana em seu
processo de crescimento, pais, familiares, e outros adultos que a acompanhem.

84

plsticas. Mas que [a criana] possa atender s suas necessidades, seguir seu
impulso em direo ao crescimento, ao progresso, autonomia, entendida esta
como obedincia prpria lei (p.191-2), sem se ver obrigada a responder aos
estmulos do adulto, mas [que possa] sim utilizar o corpo, a mente e o espao para
crescer (p.208).
levar em considerao as dimenses inconscientes atuando no educando e no
educador: o conhecimento da estrutura da psique do ser humano considerado em
sua totalidade, contemplando a herana do inconsciente coletivo e percebendo ao
mesmo tempo o inconsciente pessoal, amplia a capacidade de compreenso da
criana, do adulto-educador e de suas manifestaes.
legitimar o espao de vivncias para o corpo, tanto do educando quanto do
educador: Perceber o corpo como ferramenta essencial para viver nossas vidas
(p.193) e como uma expresso da alma, oferecendo prticas que fortaleam esta
integrao, como as danas circulares e tcnicas de relaxamento;
a prtica de trabalhos artesanais e manuais: o contato direto e prazeroso com a
matria e com seus elementos bsicos terra, fogo, gua e ar em seus diferentes
estados, religa o ser humano Natureza e a saberes ancestrais que carregam a
histria da humanidade: so discursos sobre o assentamento do ser humano na
Terra (p. 193), provendo aqueles que o praticam de razes planetrias e
humanas (p.193).
Em relao ao educador, essencial aguar algumas capacidades e cuidados:
ateno: tornar-se uma presena com inteireza sem ser invasivo - [o educador]
sabe observar sem ser intrusivo (p.193), desenvolvendo uma ateno discreta,
deixando que a criana cresa em paz, como um bolo no forno que no deve ser
aberto a toda hora, caso contrrio, no crescer.

85

silncio: o educador reconhece criana o direito de permanecer calada

(p.193). Compactuando com a discrio da observao, o silncio reconhecido
como prtica vlida da Pedagogia Profunda.
saber ler e ouvir a criana: perceber a criana em suas verbalizaes e
atitudes, procurando compreender-lhe o comportamento, sabendo distinguir um
desejo profundo de uma necessidade de limites (p.194).
compreenso da criana pelo educador: combinando empatia e intuio,
consiste numa apreenso global da criana (p.195), numa escuta sensvel e no
exclusivamente intelectual sem pretender interpretar e dissecar12 a criana.
evitar projetar13 nas crianas seus prprios temores, necessidades e
insatisfaes: o autoconhecimento ferramenta para o desenvolvimento do
educador e permite que a criana cresa livre das projees dos educadores.
evitar tambm ter expectativas em relao aos educandos: uma expectativa
equivale a uma prescrio (p.195) e atrapalha a criana no desenvolvimento de
seu prprio projeto de vida considerando que o propsito da Pedagogia Profunda
no a performance. a verdade. zelar para que cada educando possa
desenvolver o talento de ser si mesmo, sem ter obrigao de atender a qualquer
esteretipo (p.191).
As principais ferramentas da Pedagogia Profunda so as danas circulares, os
trabalhos corporais, o trabalho com a matria e trabalhos artesanais:
Esses meios representam possibilidades de progresso, equilbrio e sade, na
medida em que, em contraposio com a moderna preocupao unilateral em
desenvolver habilidades intelectuais e tcnicas, propiciam, assim como os
toques sutis, o contato com contedos do inconsciente: na dana, pela

12

No sentido de destrinchar, examin-la minuciosamente de maneira intrusiva.

Quando as pessoas observam nos outros as suas prprias tendncias inconscientes, esto
fazendo o que chamamos projeo. [...] Projees de toda espcie toldam a nossa viso do
prximo e, destruindo a sua objetividade, destroem qualquer possibilidade de um relacionamento
humano autntico. (VON FRANZ, 1996a, p.172)
13

86

movimentao corporal, no trabalho com a matria, pela expresso artstica.

(LORTHIOIS, 2008, p.106-7)

O trabalho com a matria (terra, gua, ar, fogo, e outras substncias: parafina,
gesso, linhas, madeira, etc) considerado um jogo pedaggico na Pedagogia Profunda.
pertinente, aqui, reconhecer o alcance do termo jogo pedaggico, que no est circunscrito
a atividades preparadas para crianas com o intuito de ensinar determinado contedo ou regra.
Huizinga (1996) compreende o jogo como uma funo da vida, lembrando que as grandes
atividades arquetpicas da sociedade humana so, desde o incio, inteiramente marcadas pelo
jogo (p.7) e afirma que a noo de jogo associa-se naturalmente de sagrado. [...] nos
domnios do jogo sagrado que a criana, o poeta e o selvagem encontram um elemento
comum (p.30), sendo este encontro sagrado com a matria, que, na criana, traduz-se em
brincadeira, um poderoso elemento pedaggico 14.
Jung reconheceu na Alquimia, qumica arcaica que precedeu a qumica
experimental e onde se mesclavam especulaes gerais, figuradas e intuitivas, parcialmente
religiosas, a respeito da natureza e do homem (JUNG, 1975, p. 350), as bases histricas da
Psicologia Analtica. Os alquimistas exaltavam os mistrios da matria considerando-os no
mesmo plano daqueles do esprito; eles buscavam a totalidade humana e utilizavam-se de
inmeros smbolos para represent-la (JAFF, 1996). O contato com a matria, alm de ser
uma maneira arcaica e fundamental de a criana entrar em contato com o mundo, nutre o
desenvolvimento de sua personalidade.
O encontro simples com a matria, quando no impedido, possibilita criana
firmar razes na terra, pois, a partir desse encontro, a criana vai se lanando e conhecendo o
mundo exterior e aos poucos se destacando do mundo inconsciente, no qual est fortemente
mergulhada, em favor do desenvolvimento de sua conscincia (LORTHIOIS, 2007).

14

Pedaggico entendido no mbito da Pedagogia Profunda: como aquilo que faz a criana crescer
integralmente, sendo tambm considerado aqui, aquilo que ela prpria busca e realiza para se fazer
crescer.

87

Nos caminhos da matria, trata-se tambm de dar Me Natureza a

possibilidade de seduzir a criana, e da criana se apaixonar por ela. Pois as
paisagens internas dos primeiros anos de vida, quando ainda no havia
conscincia, podem continuar cativando as crianas, enquanto que ...para
elas a questo essencial a da adaptao ao meio. preciso desfazer seu
apego inconscincia original porque sua persistncia seria um poderoso
obstculo ao desenvolvimento da conscincia, do qual elas precisam em
primeirssimo lugar. (JUNG, 1977 apud LORTHIOS, 2007, p.101)

As mltiplas atividades possveis que envolvem o brincar com a matria esto

disponveis em um espao com um carter de ateli onde a criana escolhe livremente o que
deseja realizar, por exemplo: tecelagem, cermica, gesso, argila, macram, trabalho com
pirgrafo, fogueira, fabricao de vela, brincadeira com gua; bem como jogos ou confeco
de brinquedos.
O contato com estes materiais e a realizao dessas atividades permitem a autoexpresso e oferecem criana valiosas sensaes de onipotncia (FORDHAM, 2006,
p.25). Tais sensaes provocadas pela manipulao e controle da matria permitem
criana experimentar o poder de atuar e transformar, assim como os alquimistas. Este contato
pode promover tambm a experincia da ausncia de controle da criana sobre a matria,
atravs da qual ela aprende a conhecer os limites de seu poder, suportar frustraes e
desenvolver a pacincia e perseverana. Ao mesmo tempo, essas transformaes mgicas
podem despertar nas crianas um profundo encantamento e admirao diante dos mistrios da
matria. Esta capacidade de maravilhar-se, to inerente criana, e to apagada em nossos
hbitos cotidianos, capaz de transmutar o indivduo nas profundidades do seu ser.
(HEYER, 1963 apud LORTHIOIS, 2008, p.20). neste sentido que a Pedagogia Profunda
percebe o alcance do efeito transformador do trabalho com a matria.
Alm disso, o encontro com tcnicas milenares (como cermica, tecelagem)
colocam a criana em contato com um saber humano antigo e sbio, alm de constituir-se

88

tambm em um trabalho corporal, no qual o corpo tocado de maneira sutil pela matria
(argila, l) durante desenvolvimento do trabalho manual15 (LORTHIOIS, 2008).
O carter descontrado e livre das atividades d criana o poder de assumir seus
desejos, entregar-se a atividades no intelectuais e no utilitrias (em geral, poucos
privilegiada pela educao tradicional). Isso no quer dizer que a criana no possa satisfazer
tambm as suas necessidades intelectuais, mas entende-se que, quando respeitada em sua
integridade psicolgica, a criana estar pronta para um desenvolvimento cognitivo sadio.
Read (2001) em sua obra A educao atravs da arte anuncia como funo mais
importante da educao o respeito ao aspecto psicolgico de cada criana e reconhece a
educao da sensibilidade esttica como fundamental. Para o autor, a Arte deve ser a base do
processo educativo, favorecendo o crescimento do que individual em cada ser humano, ao
mesmo tempo em que harmoniza a individualidade assim desenvolvida com a unidade
orgnica do grupo social ao qual o indivduo pertence (p.9).
As danas circulares e os trabalhos corporais so, da mesma forma, ferramentas
valiosas da Pedagogia Profunda. Peth Sndor dizia: preciso cunhar o corpo das crianas
com trabalhos corporais (LORTHIOIS, 2012, p.105). Os trabalhos corporais promovem a
integrao entre os nveis fsicos e psquicos, e sua atuao pode ser muito benfica para que
as crianas encontrem seu eixo. Pereira (1997) relata no artigo O toque e trs histrias como
as crianas podem encontrar sua prpria maneira de lidar com seus conflitos quando apoiadas
emocional e corporalmente. A dana, igualmente, legitima criana o espao de sua alma e
lhe oferece contato com um rico imaginrio cultura; ela celebrada, essencialmente, por meio
das cirandas e cantigas de roda da cultura infantil, e coreografias de outras culturas, quando
dizem respeito ao momento e interesse das crianas.
A meta da prtica da dana permitir que o espao interior da criana seja
povoado com os sentimentos, as representaes e as fantasias despertadas
pelas msicas e pelos desenhos coreogrficos. [...] No espao do corpo,
15

O que vlido tambm para todo tipo de trabalho com a matria.

89

ainda h os trabalhos corporais, alguns bastante ldicos, e as tcnicas de

relaxamento, que tocam a criana em todos os nveis do seu ser, ajudam a
desfazer bloqueios e promovem uma harmoniosa circulao de sua energia.
(LORTHIOIS, 2008, p.217)

Todavia, nem sempre a presena dos toques sutis se faz na sua aplicao direta de
um trabalho corporal. Assim como o esprito da dana circular no precisa de uma coreografia
para se manifestar. As crianas danam a todo tempo deixando a marca (algumas vezes
visvel, e outras, no) de sua movimentao no espao:
praticamente o tempo todo que essas crianas coreografam suas vidas.
Com seus corpos, elas desenham no espao suas alegrias, seus esforos, suas
brincadeiras [...] Em geral, no h msica, mas o ritmo surge: elas executam
o movimento que, junto com o ritmo, vem de dentro, do momento, da
brincadeira com o outro. (LORTHIOIS, 2008, p.204)

Em relao aos trabalhos corporais, nem sempre possvel sua aplicao em

determinados ambientes educacionais, ou mesmo em momentos de muita agitao das
crianas, sua prtica direta se torna invivel. Ainda assim, a experincia do educador e seu
conhecimento dos toques (como sujeito e aplicador) fazem a diferena, lhe proporcionam um
olhar e uma presena sutilmente eficientes, algumas vezes, de maneira surpreendentemente
eficaz, assim como a aplicao direta.
Pois trabalhar com dana, relaxamento, artesanato e com histrias significa,
s vezes, saber no danar, no aplicar trabalho corporal, no ensinar nada e
no contar histria; mas ser capaz de apreciar um toque de criana ou a
elaborao de um trabalho espontneo com a matria; significa tambm ser
capaz de atentar para a histria que um aluno est representando por meio de
suas atividades, qui de compreend-la como se fosse um sonho.
(LORTHIOIS, 2008, p.225-6)

O educador, com seu olhar atento, generoso e compreensivo, o essencial, antes

do ambiente ou da tcnica: No mbito dessa Pedagogia, importa mais qualificar o educador
por meio do experimento subjetivo, para que ele possa vir a ser o receptculo das vivncias
infantis (LORTHIOIS, 2008, p.225).
Eis porque a formao do educador vista com muita ateno na Pedagogia
Profunda.

90

4.4 A formao do educador

Cline, desde 1994 j trabalhava com grupos informais de formao

complementar com educadores que buscavam uma educao com mais sentido e prticas
inspiradoras que os auxiliassem. Ela, por sua vez, tinha vontade de disponibilizar suas
ferramentas, que eram os trabalhos corporais, as danas circulares e textos preciosos e
inspiradores que estudava com o Sndor (Cline, Histria de vida).
Estes grupos se constituam de maneira informal, com encontros semanais e
tinham durao diferente conforme o perfil de cada grupo. Com o incio da experincia do
Ncleo de Estudos e Fazer Pedaggico, os grupos de formao foram transferidos para Cotia.
Os encontros eram mensais, e os educadores que passavam o dia no espao, com atividades
em meio natureza. Depois, houve a necessidade de ampliar a formao das pessoas que
ajudavam no Ncleo e estes encontros passaram a ser mais restritos.
Com o encerramento das atividades com grupos de crianas no Ncleo, Cline
passou a sentir a necessidade de dar mais visibilidade ao seu trabalho. Neste momento
comeou a pensar em um nome que expressasse mais claramente sua proposta. Ela se lembrou
de uma fala do professor Peth Sndor durante um encontro de um grupo de estudos: Ainda
vamos um dia falar em Pedagogia Profunda!. Consultou suas colegas sobre este possvel
nome, e elas a apoiaram.
Foi assim que Cline chamou de Pedagogia Profunda sua proposta de educao
alicerada em uma viso junguiana e instrumentada pelas Danas Circulares e Toques Sutis,
entre outras ferramentas. Em 2007 organizou um curso, que at o momento est estruturado
em quatro mdulos (Anexos 1 a 4), porm est em vias de organizar o quinto mdulo, pelo
desejo e necessidade expresso por muitos alunos.

91

O educador tem um papel central na Pedagogia Profunda sendo visto como ponte
para que a criana evolua psiquicamente (SAIANI, 2003, p.18), o que ocorrer a partir do
desenvolvimento de sua personalidade. Portanto, alm do contedo terico, a formao do
educador na Pedagogia Profunda abrange as dimenses fsica, intelectual, psicolgica e
espiritual, e visa favorecer seu autoconhecimento. O aprimoramento de conhecimentos
relacionados ao desenvolvimento infantil tambm se constitui em uma necessidade e objetivo
da formao.
O ambiente essencial realizao da Pedagogia Profunda a personalidade do
educador, que importa mais que qualquer espao fsico, pois ela, nas palavras de Cline:
contedo verdadeiro, melhor do que qualquer outro capaz de ajudar o educando a crescer e
superar obstculos (LORTHIOIS, s/d, p.2).
O curso direcionado a pedagogos, professores, psicopedagogos, psiclogos e
profissionais que atuam na rea de educao e cultura infantil. Seu objetivo propiciar uma
reflexo sobre a atuao do profissional junto criana, em meio escolar ou em outros
ambientes educacionais ou teraputicos assim como um aprimoramento dessa ao
(PEDAGOGIA PROFUNDA, s/d).
O curso tem um carter terico-prtico, so oferecidos ao educador contedos e
reflexes tericas para ampliar seu conhecimento sobre a criana, mas, sobretudo, sobre si
mesmo, o que enriquecido pelas prticas artesanais, corporais e ldicas, proporcionando-lhe
experincias transformadoras e vivncias inabituais, a fim de qualific-lo enquanto
interlocutor da criana e testemunha dos seus entusiasmos (LORTHIOIS, s/d, p.3).
Inspirada nos Encontros do Curso de Cinesiologia, e tocada pelos trabalhos e
testemunhos bonitos dos alunos dos cursos de Pedagogia Profunda, Cline percebeu a
necessidade de reunir estas experincias e disponibiliz-las com o intuito de inspirar os
educadores. Foi assim que organizou em outubro de 2010, o I Encontro de Pedagogia

92

Profunda (Anexo 5): Os encontros so o resultado dessa percepo de que trabalhando nessa
linha da Pedagogia Profunda, voc vai desenvolvendo uma intuio, to pedaggica, to
aguada, e a surgem os milagres em educao (Cline, Histria de Vida). Durante o
encontro, pessoas que no conheciam a Pedagogia Profunda anteriormente exclamavam: De
repente, a gente recomea a ter esperana!. O II Encontro ocorreu em 2012 (Anexo 6), e j
est marcado o III Encontro de Pedagogia Profunda, em Maio de 2014.
Assim, a Pedagogia Profunda busca inspirar prticas inovadoras, criativas,
capazes de superar tantas dificuldades presentes nas escolas, em ambientes educacionais
informais e nas relaes de seres humanos. Ela no prega um educador idealizado, mas sim
um ser humano com suas limitaes que, reconhecendo-se e alimentando o fervor por uma
educao melhor, pode se tornar um receptculo para as vivncias infantis tornando possveis
os milagres em Educao.

93

5 OS ELEMENTOS DA MANDALA
Terra meu corpo, gua meu sangue, ar meu sopro, e fogo meu esprito.
(Os quatro elementos - repertrio das Danas Circulares Sagradas)

Na imagem da mandala, a escola pode ser vista como a matria disponvel para a
composio. Ao considerar a palavra matria, retomo sua etimologia: Esta palavra latina
deriva de mater (me) e designava a substncia da rvore que d origem aos galhos e folhas;
depois passou a designar a parte dura do tronco da rvore, por oposio sua casca; enfim,
materia passou a significar materiais, e matria (LORTHIOIS, 2007, p. 101).
Quando me refiro matria, imagino-a em seu estado mais sutil: mter, me,
aquela que gera vida; e ao mesmo tempo seu estado mais denso: elemento slido, estrutura,
concretude. Compreender a escola envolve ento, seu aspecto mais etreo e conceitual: a que
se destina, sua funo poltica e social, sua construo histrica; para ento alcanar suas
caractersticas de ordem fsica e prtica: sua estrutura, organizao, edificao e a relao
deste espao com os sujeitos que o compe.
Escolher uma professora vinculada escola pblica significa buscar apresentar
uma histria abrangente (ainda que singular) que se aproxime da realidade, com as
dificuldades e facilidades, vivenciadas por tantos outros professores em escolas com
condies semelhantes. O cenrio diz respeito propriamente a uma escola municipal de
Educao Infantil, localizada em um municpio da grande So Paulo.
Antes de apresentar a escola que permitiu a realizao desta pesquisa, quero traar
algumas consideraes que justificam a perspectiva com que a observei.
A necessidade de colocar as crianas na escola se fez emergente a partir da
Revoluo Industrial. Em sociedades pr-industriais, a instruo no se encontrava restrita a
um nico espao, mas era tecida nos mltiplos espaos por diferentes atores sociais. A
Revoluo Industrial foi um marco na histria do homem, alterou profundamente a cultura e a

94

forma de viver e, consequentemente, a maneira de se educar. O fato das mulheres sarem de

casa para trabalhar, aliado ao imperativo de formao profissional dos futuros operrios,
levaram criao de um modelo de educao industrial (MANACORDA, 2010).
Nesse mesmo cenrio, ao lado dos interesses econmicos e industriais, os ideais
polticos da Revoluo Francesa igualmente deram origem escola pblica universal, nica,
laica, gratuita, para ambos os sexos, em todos os seus nveis, visando educao do homem
novo luz dos princpios democrticos e liberais e formao da conscincia livre (BOTO,
2003).
A partir do sculo XX, intensificou-se o desenvolvimento de polticas de
universalizao do ensino, com o objetivo de garantir a democratizao do acesso instruo.
Em especial nos ltimos 30 anos, sob a influncia de diretrizes econmicas e polticas
neoliberais, tais medidas de carter produtivista e mercantil penetraram o mbito da escola
(PIOZZI, 2007).
Esse processo fortaleceu uma cultura educacional padronizada e excludente
(CAPELLINI, 2009). Essa cultura, predominante at hoje na maioria das escolas, tem o
professor como detentor de saberes exclusivos, que se dirige ao aluno para transmiti-los, ou,
em algumas prticas mais atuais, tem a tarefa de motiv-lo a se interessar por aquilo que lhe
proposto, revelando o carter unilateral deste sistema.
Mas, esse no o fim da histria! Ainda que a passos menores e menos visveis,
sempre existiram debates e iniciativas que visavam combater a excluso e a padronizao. Em
particular, quero destacar a luta contra a segregao de pessoas com deficincia, pois se uma
educao padronizada desconsiderava a identidade dos indivduos reconhecidos como
normais, desprezava completamente aqueles com particularidades fsicas ou mentais.
Destaco este movimento, pois ele no se constitui em corrente pedaggica que defende
determinados princpios em contraponto a outras linhas educacionais. Na busca de superar a

95

segregao, a padronizao e o preconceito, alcanou o conceito atual de cultura inclusiva

(GLAT, 2007; FRANCO, 2006; DINIZ; VASCONCELOS, 2004), o qual vai alm da
incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Tal conceito diz respeito s necessidades de cada indivduo integrante da
comunidade escolar, que deve ser reconhecido como nico e singular, independente de ser
portador de alguma deficincia ou no, o que colocaria em cheque o sistema de ensino
padronizado.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino
evidenciam a necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e criar
alternativas para super-las, a educao inclusiva assume espao central no
debate acerca da sociedade contempornea e do papel da escola na superao
da lgica da excluso (CAPELLINI, 2009, p. 74).

Uma das ideias centrais da escola inclusiva justamente que a instituio deve ser
para todos os alunos (AINSCOW, 1995; RODRIGUES, 2001; CORREIA, 2001;
ARMSTRONG, 2001; WARWICK, 2001), independentemente do seu sexo, cor, origem,
religio, condio fsica, social ou intelectual, o que coloca o problema da gesto de
diferena, considerando-a uma fora e uma base de trabalho:
Escola inclusiva onde se celebra a diversidade, encarando-a como uma
riqueza e no como algo a evitar, em que as complementaridades das
caractersticas de cada um permitem avanar, em vez de serem vistas
como ameaadoras, como um perigo que pe em risco a nossa prpria
integridade, apenas porque ela culturalmente diversa da do outro, que
temos como parceiro social. (CSAR, 2003, p.119)

Nesta perspectiva, uma escola que respeita a singularidade e valoriza a

diversidade, amplia sua cultura inclusiva, ao sensibilizar seus alunos e a comunidade a
trabalhar com princpios fundamentados na crena de que todos podem viver e aprender
juntos; cada um tem sua capacidade e seu ritmo de aprendizagem, que todos tm direito ao
conhecimento de si-mesmo, que ningum deve ser vtima de discriminao. Uma cultura
inclusiva, para alm do direito ao acesso, diferena e preservao da prpria identidade
nos dizeres de Piozzi (2007, p.732): consiste na introduo na escola do intercmbio com

96

formas de vida alternativas, salutar ao exerccio da imaginao sociolgica e ao solapamento

das vises de mundo autoritrias e auto-referentes.
Assim, sob a tica da educao para a diversidade, apresentarei algumas facetas
da escola que acolheu meu projeto de pesquisa. Utilizei o Roteiro de Observao de
Indicadores da Cultura Inclusiva no Ambiente Escolar, adaptado de Mendes (2002), (Anexo
1) que contempla cinco facetas da escola: apresentao da instituio, ambientes fsicos e
materiais, gesto escolar, projeto poltico-pedaggico e relao escola-comunidade.
O primeiro contato foi com a diretora que me recebeu muito bem. Apresentei-lhe
minha proposta de pesquisa. Ela desconhecia a Pedagogia Profunda, mas identificava a
prtica da professora Fabola como diferenciada. Propus-me a compartilhar os resultados da
pesquisa com a escola, inclusive a oferecer uma oficina para as professoras com uma
apresentao geral sobre a Pedagogia Profunda.
Infelizmente esta oficina no se realizou. A diretora, no incio do ano, sugeriu
duas datas para que eu me encontrasse com as professoras. Como eu havia lhe contado um
pouco a meu respeito, ela tambm me pediu que falasse sobre minha visita Escola da Ponte.
Combinamos que o primeiro encontro seria sobre a Escola da Ponte e o segundo sobre a
Pedagogia Profunda. Assim teria mais tempo para me preparar, pois, primeiramente queria
conhecer o grupo, para trazer aspectos tericos e prticos da Pedagogia Profunda que
estivessem mais prximos do interesse e das necessidades das professoras. O primeiro
encontro se realizou com a presena da diretora e quase todas as professoras (apenas uma no
participou), que se mostraram interessadas. Na data do segundo encontro, cheguei escola
preparada para a oficina que estava marcada para o final do dia aps o trmino das aulas.
Apenas a professora Fabola se lembrou do encontro. Todos se esqueceram, inclusive a
diretora, e no se programaram para permanecer aps o expediente. Tentamos remarcar
algumas vezes, mas sem sucesso.

97

Essa caracterstica de desinteresse era a mesma que a equipe escolar tinha em

relao prtica da professora Fabola, muitas vezes inusitada e difcil de passar
despercebida.
Mas, vamos primeiro apresentao da escola!
A escola ficava localizada em um bairro residencial, com economia voltada para
atividades comerciais. Os pais dos alunos exerciam atividades na rea da indstria, comrcio,
funcionalismo pblico, eram autnomos ou profissionais liberais. No Plano Escolar, o bairro
caracterizado como de classe mdia classe mdia baixa, em funo do poder aquisitivo
(p.13).
No ano de 2012, a escola atendia 209 alunos entre dois e cinco anos, sendo 57%
matriculados em perodo integral. A escola possua uma diretora, uma assistente de direo,
nove professoras, oito auxiliares de professor, um auxiliar administrativo, quatro merendeiras,
trs serventes, dois ajudantes de servio geral e um zelador.
Em relao ao ambiente fsico e recursos materiais, o Roteiro de Observao
prope a identificao da edificao e observao em relao ao acesso e adequao dos
espaos para a diversidade.
O edifcio ocupa toda a extenso do quarteiro, com portes localizados na frente
e nos fundos da escola. O terreno ngreme, portanto os ambientes so distribudos em dois
andares, havendo ainda um terceiro nvel onde est localizado o parque. A entrada principal
fica na parte mais alta do terreno, o segundo andar fica abaixo do principal e o parque no
terceiro plano inferior. Logo na entrada do porto principal existem duas rampas com
cobertura: uma que d acesso ao primeiro andar (Ilustrao 8) e outra que leva ao pavimento
inferior (Ilustraes 9 e 10). H ainda uma terceira rampa sem cobertura que d acesso ao
parque (Ilustrao 11).

98

Ilustrao 9 - Entrada da escola

Ilustrao 10 - Rampa de acesso ao andar inferior: esquerda do porto de entrada com curva direita

Ilustrao 11 - Rampa de acesso ao andar inferior: da curva para o refeitrio

Ilustrao 12 - Rampa de acesso ao parque: do refeitrio para o parque

No andar superior esto localizadas a sala da direo e as salas de aula. A sala da

direo atende diretora, assistente de direo, secretaria, sala de atendimento e possui uma
salinha onde ficam armazenados os materiais pedaggicos. O prdio tem janelas grandes e
bem iluminado, oferecendo uma sensao de amplitude e bem estar, embora todas as janelas
tenham grades. Essas grades me chamaram a ateno desde meu primeiro contato com as
dependncias da escola. O espao tambm educador! Evidentemente que existem questes
de segurana envolvidas, mas para alm delas as grades evidenciam os limites da escola:
ningum entra e ningum sai, um ambiente controlado. Lembro-me de um episdio relatado
por Ana Elisa Siqueira, diretora da Escola Municipal de Ensino Fundamental Amorim Lima,

99

localizada na cidade de So Paulo, que tem um projeto diferenciado de outras escolas pblicas
do municpio e inspirado na Escola da Ponte. Ela conta que uma das primeiras aes foi
retirar as grades da escola. No primeiro dia de aula, uma aluna a procurou dizendo "Ainda
bem que a senhora tirou a grade, porque a gente no louco nem bandido para ficar preso"16.

Ilustrao 13 - Janelas amplas e com grades

Ilustrao 14 - Vista do tanque de areia de frente da escola - detalhe para grades nas janelas

As seis salas de aula so muito semelhantes. Possuem mesas e cadeiras pequenas

para trabalho em grupo, a mesa da professora, ganchos nas paredes para guardar as mochilas,
um tapete, uma mesa com computador e prateleiras de alvenaria fechadas por cortinas. As
paredes tm cartazes com nmeros, listas de palavras, trabalhos das crianas, relgio, um
espelho e um suporte para livros. As professoras relatam que os computadores no so
utilizados. Existem rdios com tocadores de CDs disponveis em cada sala tambm.
Os materiais disponveis nas prateleiras so materiais comuns nas escolas: papis
diversos, lpis, giz de cera, canetinha, tesouras, colas, pastas individuais, revistas, brinquedos
pedaggicos (de encaixe, montagem, etc).

16

A afirmativa da aluna me remete ao argumento do filsofo francs Michel Foucault sobre as

relaes de poder e submisso em escolas, prises e hospcios, as quais tambm se manifestam na
arquitetura (FOUCAULT, 1999).

100

Ilustrao 15 - Sala de aula

Ilustrao 16 - Materiais no interior das estantes na sala de aula

Ilustrao 17 - Corredor de acesso s salas de aula

H um hall onde ficam um bebedouro e os banheiros, que so separados por

meninos, meninas e funcionrios. Os banheiros das crianas possuem vasos sanitrios e pias
pequenas, adequados ao tamanho delas; espelho, uma bancada para troca de fraldas com
escada para as crianas subirem. O banheiro dos meninos possui mictrio com altura
apropriada. As crianas tm acesso a sabonete, papel higinico e toalhas para enxugar as
mos.

Ilustrao 18 - Banheiros das crianas

O acesso ao andar inferior pode ser feito pela rampa na entrada da escola ou por
uma escada externa localizada no final corredor das salas de aula. L esto localizados o
refeitrio, a cozinha, a lavanderia, os banheiros para crianas e funcionrios, a sala do Grupo
2 (que era uma antiga biblioteca e sala de informtica), uma sala utilizada como depsito e um

101

ateli de Arte integrado ao refeitrio. Este ateli possui materiais e ferramentas de artes
plsticas e utilizado pelas turmas, para realizao de determinadas atividades, o que amplia
as possibilidades da sala de aula, seja em funo do espao ou do material.

Ilustrao 19 - Refeitrio e ateli

O refeitrio possui um aparador onde as crianas se servem. As mesas so

adequadas ao tamanho das crianas, os tampos decorados com cartazes protegidos por toalha
de plstico transparente, trabalho desenvolvido pelos pais durante a Festa da Famlia. Portaguardanapos feitos de garrafa pet esto distribudos sobre elas. A organizao do espao para
a merenda apropriada, preparada conforme os padres de higiene, com o objetivo de
estimular a autonomia das crianas para se servirem e comerem sozinhas. Ao chegarem ao
refeitrio, as crianas sentam-se mesa, depois a professora orienta os alunos de uma
determinada mesa para que se sirvam, enquanto os demais esperam a vez, sentados, sem
existir tumulto ou espera na fila.

Ilustrao 20 - Aparador, mesas e decorao confeccionada pelos pais

No segundo andar, tambm h um ptio com brinquedos, o tanque de areia e a

horta. No ptio, os brinquedos so variados tais como cavalinhos de plstico, hastes de gol,
bolas, tapetes de EVA que ficam guardados em um armrio trancado com cadeado. H
tambm poltronas pequenas, fogo e armrio do tamanho das crianas, etc. No tanque de
areia, existem dois escorregadores e duas casinhas de plstico, com locais vazados para
indicar janelas e portas, que permitem o entra e sai das crianas. Tambm presentes no local

102

esto uma casinha de madeira de dois andares, com um escorregador saindo do segundo
andar, e um grande lato cheio de baldinhos e pazinhas para brincadeiras com areia. A horta
possui alguns canteiros onde so plantadas hortalias, sob os cuidados de cada turma.

Ilustrao 21 - Ptio e horta

Ilustrao 22 - Tanque de areia

No terceiro nvel est o parque, cujo acesso feito pela rampa e por um canteiro
ligado horta e escada do segundo pavimento. No parque existe uma grande estrutura de
madeira com vrios brinquedos acoplados: balano, cavalinho, escada de acesso casinha que
fica em cima e escorregador. H uma casinha de plstico e um caminho feito de tocos de
madeira reaproveitados de uma rvore cortada na escola.

Ilustrao 23 - Parque

Ao lado da rampa que liga os pavimentos h alguns canteiros com rvores e

plantas.

103

Ilustrao 24 - Canteiros laterais das rampas

A organizao da rotina escolar se baseia na separao dos alunos por faixa etria,
em turmas denominadas Grupo acrescido da faixa etria correspondente (exemplo: Grupo 2 dois anos, Grupo 3 trs anos). Cada grupo possui sala prpria para desenvolvimento das
atividades cotidianas e utiliza os espaos externos alternadamente com os demais grupos.
A arquitetura deste edifcio, predominantemente retilnea e compartimentada, com
grades, espaos mnimos de rea verde, comum em grande parte das escolas pblicas sejam
elas de Educao Infantil ou de Ensino Fundamental. Dorea (2013) em um estudo sobre
arquitetura escolar e histria da educao retoma pensadores da dcada de 30 do sculo
passado que j reconheciam que a renovao dos processos educativos depende tambm das
condies do espao fsico. As condies da escola devem ser observadas considerando-se,
segundo Ansio Teixeira, que
existe uma relao de causa e efeito, de meios e fins, entre o prdio e a
instalao escolar, de um lado, e o programa e os fins da educao, de outro
lado. Pelos prdios e instalaes escolares e no pelas leis e regulamentos
que se pode conhecer o verdadeiro programa de ensino de uma localidade.
[...] Prdios e instalaes que fixam os limites e marcam as diretrizes de
um sistema escolar. (TEIXEIRA apud DOREA, 2013, p. 178)

A escola em questo conjuga duas caractersticas espaciais: a existncia de salas

de aula, construdas lado a lado e ligadas por um corredor, espao em que professores e
crianas ficam separados e isolados por critrios homogneos (faixa etria); e, a existncia de
espaos mais amplos como o refeitrio, ptio e reas externas como tanque de areia e parque,
em que existe uma mistura de turmas, porm de maneira controlada no mximo duas turmas
brincando juntas ou que se encontram nas refeies, de modo a evitar o tumulto, no sendo

104

permitido que as crianas se levantem da mesa caso no queiram comer ou j tenham

terminado.
Souza (1999) no artigo Tempos de infncia, tempos de escola: a ordenao do
tempo escolar no ensino pblico paulista (1892-1933) apresenta um levantamento muito
interessante o qual revela o desenvolvimento do sistema educacional pblico em nosso estado.
Em relao formulao poltica do tempo escolar, as medidas adotadas neste perodo
revelam uma aspirao de uniformizao e controle: [...] as prescries formais sobre o
tempo escolar, [foram implantadas em um contexto] cujas indicaes atendiam aos interesses
dos reformadores no sentido de implantarem uma escola primria homognea, padronizada e
uniforme (SOUZA, 1999, p. 130).
O artigo remonta em maneira sequencial como a constituio espacial e temporal
se desenvolveu neste perodo nas escolas paulistas, evidenciando, por exemplo, a
transformao da rotina diria das crianas, que naquela poca se organizava em trs refeies
dirias17: almoo, por volta das 07h; jantar, entre 11h e 12h; e ceia, aps as 16hs. A princpio
as crianas frequentavam a escola entre 12h e 16h fazendo as refeies em seus lares. Com a
necessidade de aumentar o nmero de alunos atendidos, criaram-se dois perodos escolares: o
primeiro para meninos, das 8h s 12h; e o das meninas, das 12h30 s 16h30. Esta alterao no
ritmo dirio influenciava a alimentao e nutrio das crianas, especialmente a dos meninos
que passaram a jantar (que na terminologia atual seria almoar) mais tarde. A autora exibe um
trecho do Anurio do Ensino do Estado de So Paulo (1911-1912), que na poca questionava
o prejuzo desta medida para a sade das crianas: O desdobramento veio, pois, alterar
profundamente o regime alimentar de indivduos cujo organismo mais do que em qualquer
outra poca requer nutrio apropriada e s que promova o desenvolvimento dos orgos e
assegure suas funes regulares (SOUZA, 1999, p.136).

17

A denominao de cada refeio tambm teve sua terminologia alterada no decorrer da histria.

105

Dessa maneira, a construo do tempo e espao escolar afirmava a padronizao

das rotinas, hbitos, assim como a uniformizao dos alunos em sries escolares, sexo, e por
fim, no conhecimento.
O artigo se debrua sobre a escola primria equivalente ao ciclo I do Ensino
Fundamental atual, porm foi a partir desse que se instituiu a Educao Infantil que, apesar de
suas particularidades, herdou tais caractersticas:
A constituio da escola primria moderna com base no ensino simultneo,
na graduao escolar, na reunio de vrias salas de aula em um mesmo
edifcio-escola, ancorou-se, tambm, nesta nova concepo de organizao
pedaggica, a qual compreendia: o estabelecimento da classificao
uniforme dos alunos, a ordenao de um plano de estudos (programas)
contendo a diviso do conhecimento a ser ensinado nas diversas sries do
ensino primrio, e, por ltimo, a distribuio diria das lies e dos
exerccios, isto , o emprego do tempo. (SOUZA, 1999, p.137)

Esse legado se faz presente nas escolas de hoje, mesmo na Educao Infantil.
Separam as crianas por faixa etria, e organizam o desenvolvimento de atividades e
ocupao do espao por meio de horrios (conhecidos tambm como rotina pelos
professores). Esta diviso de tempo e espao parece contrria ao processo de desenvolvimento
social das crianas, que criam seu repertrio pessoal a partir do que colhem do meio social,
em especial daqueles que tem saberes diferenciados e mais maduros que os seus, sejam
adultos ou outras crianas.
Um dado que muito me inquietou no trabalho de Souza foi a apropriao das
escolas ao uso de relgios em sua fachada principal e, em seguida, dentro das classes: Dessa
forma, as escolas primrias passaram a exibir, juntamente com as igrejas e as fbricas, um dos
mais significativos objetos de ordenao temporal da vida social e da infncia (SOUZA,
1999, p. 137). Vale lembrar que todas as salas de aula continham um relgio pendurado em
uma das paredes.
A observao do espao escolar em relao acessibilidade busca verificar a
eliminao de barreiras arquitetnicas conforme determinam a Associao Brasileira de

106

Normas Tcnicas, NBR 9050/2004 (ABNT, 2004) e o Decreto lei n. 5296 de dezembro de
2004 (BRASIL, 2004), que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras
providncias.
Em um relatrio elaborado pelo municpio de Presidente Prudente-SP, para
orientar as escolas sobre as adaptaes de acordo com as normas da ABNT, so elencados
alguns itens mnimos que devem estar presentes nas instituies de ensino:
- A entrada de alunos deve estar preferencialmente localizada na via de
menor fluxo de trfego de veculos.
- Deve existir pelo menos uma rota acessvel interligando o acesso de alunos
s reas administrativas, de prtica esportiva, de recreao, de alimentao,
sala de aula, laboratrios, bibliotecas, centros de leitura e demais ambientes
pedaggicos. Todos estes ambientes devem ser acessveis.
- Pelo menos 5% dos sanitrios, com no mnimo um sanitrio para cada
sexo, de uso dos alunos, funcionrios e professores devem ser acessveis.
Recomenda-se, alm disso, que pelo menos outros 10% sejam adaptveis
para acessibilidade.
-Todos os elementos do mobilirio interno devem ser acessveis, garantindose as reas de aproximao e manobra e as faixas de alcance manual, visual e
auditivo.
- Nas salas de aula, quando houver mesas individuais para alunos, pelo
menos 1% do total de mesas, com no mnimo uma para cada duas salas de
aula, deve ser acessvel a P.C.R.[pessoa em cadeira de rodas]. Quando forem
utilizadas cadeiras do tipo universitrio (com prancheta acoplada), devem ser
disponibilizadas mesas acessveis a P.C.R. na proporo de pelo menos 1%
do total de cadeiras, com no mnimo uma para cada duas salas.
- As lousas devem ser acessveis e instaladas a uma altura inferior mxima
de 0,90 m do piso. Deve ser garantida a rea de aproximao lateral e
manobra da cadeira de rodas.
- Todos os elementos do mobilirio da edificao como bebedouros,
aparelhos telefnicos, guichs e balces de atendimento, bancos de
alvenaria, entre outros, devem ser acessveis. As escadas e rampas devem ser
providas de instalao de corrimos laterais e em duas alturas
(LOURENO; FERREIRA; SILVA, 2006, p.5)

O estabelecimento fsico da escola atendia, em parte, aos critrios acima.

Apresentava guia rebaixada nas caladas e nas rotas acessveis para pessoas com cadeiras de
rodas, como rampas e corredores largos. Os percursos possveis eram sinalizados, bem
iluminados e livres de qualquer obstculo. Entretanto, no existiam portas largas ou barras na
parede. Havia um ponto de nibus prximo escola.

107

No havia nenhum banheiro acessvel, mas com possibilidade de adaptao do

banheiro dos funcionrios. A escola tambm no possua uma cadeira de rodas. No se
observou a presena de adequaes nos mobilirios. importante considerar, porm, que em
2012 a escola no tinha matriculado nenhum aluno com deficincia. Em anos anteriores,
houve alunos com Sndrome de Down e Sndrome de Rett, conforme relatos da diretora e
professoras. Certamente o fato de no ter matriculado pessoas com deficincia, torna mais
vagaroso o processo de adaptao do espao fsico.
Considerar a dimenso da acessibilidade na escola imprescindvel numa
perspectiva de educao para a diversidade. Historicamente as pessoas com deficincia
representam uma minoria que inicialmente foi separada dos ditos normais em ambientes
educacionais especficos. Em um processo de debates e luta por direitos compreendeu-se a
necessidade de sua integrao em ambientes sociais entre eles a escola. O movimento da
incluso foi se estruturando, pautado nos princpios legal e moral de que todas as escolas
devem atender a qualquer tipo de aluno, independentemente de suas caractersticas pessoais,
culturais e sociais (MENDES, 2006). Atualmente, a afirmao da cultura inclusiva nas escolas
deve pautar pela adaptao do ambiente fsico s diferentes necessidades, bem como a
integrao de todos no processo de aprendizagem.
A gesto da escola feita pela diretora, com o apoio da assistente de direo. O
cargo de confiana, portanto, indicado pela Secretaria de Educao. Em entrevista, a
diretora declarou que gostaria de fazer um trabalho participativo, mas se v impedida por
questes administrativas e burocrticas. As professoras da rede municipal no tm atividades
extraclasse na escola, por isso no permanecem alm do horrio de trabalho. Os investimentos
da Secretaria Municipal de Educao na formao dos professores ocorrem por meio de
cursos e grupos de formao continuada, de acordo com o tempo de experincia dos docentes.
O nico horrio de encontro da diretora com a equipe escolar acontece durante as reunies

108

pedaggicas, sendo previstas oito reunies durante o ano no calendrio escolar. Neste
contexto, a diretora alegou ser difcil desenvolver um trabalho coletivo e participativo,
embora tenha afirmado tentar esta integrao dentro dos limites possveis.
A escola tambm no possui um Projeto Poltico-Pedaggico, contando apenas
com o Plano Escolar que trata prioritariamente de questes tcnicas e administrativas. Este
documento possui a discriminao dos objetivos e metas da escola, redigidas com base nas
normas da Secretaria Municipal de Educao, no assumindo, portanto, um projeto especfico.
Embora a diretora tenha dito que a elaborao desse documento contou com a participao
dos professores, os mesmos negaram que isto tenha ocorrido.
A escola possui a Associao de Pais e conta com a participao de poucos deles.
Mas nos eventos realizados, como a Festa da Famlia, a presena dos pais significativa.
Ademais no foi observada nenhuma parceria no cotidiano escolar alm da reunio de pais,
que tem uma participao maior dos pais com crianas matriculadas em meio perodo do que
as de perodo integral.

109

6 JABUTICABAS: A HISTRIA DA PROFESSORA

A professora, figura central desta pesquisa, ter sua identidade preservada e ser
chamada de Fabola18. Ela aceitou prontamente o convite em participar da pesquisa e se
mostrou para mim, alm de excelente profissional, uma inspirao e referncia como
educadora. O primeiro contato com a professora ocorreu antes de eu conhecer a escola, em
uma longa conversa em que ela contou um pouco de sua trajetria e experincia profissional.
Para conhec-la melhor, alm do contato na escola e de entrevistas realizadas aps cada
encontro, coletei sua Histria de Vida. Assim, procurei elementos que retratassem uma
imagem, ainda que recortada e parcial, mas que pudesse revelar suas peculiaridades bem
como seus caminhos de formao como professora.
Em termos de psicologia junguiana essencial a considerao da pessoa do
educador para apreci-lo em sua relao com a criana. Jung reconhece trs espcies de
educao: a educao pelo exemplo, a educao coletiva consciente, e a educao individual.
A educao pelo exemplo aquela que acontece espontaneamente e, em geral,
inconscientemente, em que a criana absorve as caractersticas do adulto por aquilo que ele .
Essa assimilao ocorre por uma relao de participao mstica da criana com o adulto,
especialmente os pais (JUNG, 2002). O estado de participao mstica aquele de identidade
inconsciente do homem primitivo com o universo, sem diferenciao entre o sujeito e objeto
(MAIN, 2012). Esta uma das propriedades primitivas da psique, a qual atua intensamente na
primeira infncia, perodo em que a criana se identifica indistintamente com seus pais
(JUNG, 2002). De acordo com Neumman (1991) aps o nascimento do corpo, a criana ainda
se desenvolve em uma segunda fase embrionria mantendo-se fortemente vinculada me,

18

A escolha do nome foi uma homenagem primeira professora dela que, como veremos adiante,
deixou uma marca profunda sobre sua formao pessoal e sua prtica docente.

110

estendendo esse vnculo ao pai, para gradualmente ir se libertando desta identificao

primitiva (MAIN, 2012).
A educao consciente coletiva aquela que estabelece regras, princpios e
mtodos, todos aspectos de natureza coletiva. Este tipo de educao est ligado formao do
cidado tendo em vista sua vida social. Ela imprescindvel e destina-se formao coletiva
do carter (JUNG, 2002, p.156); mas se for ultrapassado certo limite mximo de
uniformidade, i. , se certos valores coletivos forem conseguidos custa da ndole individual
poder causar danos graves para o indivduo, pois ele sentir-se- inseguro em todas as coisas
em que necessitar de deciso individual, porque ento lhe faltam regras conhecidas.
A terceira espcie de educao a educao individual. Nela o que se pretende
desenvolver a ndole especfica do indivduo; ope-se, portanto, ao que se pretende na
educao coletiva: dar a todos o mesmo nvel e a uniformidade (JUNG, 2002, p.157). Esta
educao diz respeito ao desenvolvimento do processo de individuao e deve ser vista como
um caminho para transformao, e no como um fim em si mesma (ROWLAND, 2012).
O desenvolvimento psquico da criana est fundamentado inicialmente na sua
relao com sua me e seu pai, em um estado de participao mstica. Conforme a criana vai
crescendo, consolidando seu ego e sua conscincia, vai gradativamente se desidentificando
dos pais e se diferenciando em busca de sua independncia. A escola tem um papel muito
importante neste processo, por ser o primeiro ambiente que a criana encontra fora da famlia,
e deve auxili-la a desprender-se do ambiente familiar. Por isso seu papel deve ir alm da
transmisso da cultura, o que na viso de Jung apenas metade de sua importncia. A outra
metade a verdadeira educao psquica, que s pode ser transmitida pela personalidade do
professor (JUNG, 2002, p.60). Seu papel essencial para o desenvolvimento da
personalidade, pois ao auxiliar o jovem a libertar-se de sua identidade com a famlia, ele
poder tornar-se consciente de si prprio: Sem a conscincia de si mesmo, a pessoa jamais

111

saber o que deseja de verdade, mas continuar sempre na dependncia da famlia e apenas
procurar imitar os outros, experimentando o sentimento de estar sendo desconhecida e
oprimida pelos outros (p.60).
O educador, para favorecer este processo, dever se dedicar ao desenvolvimento
de sua educao individual. Todavia, para que a educao de si mesmo seja possvel,
indispensvel o autoconhecimento, a observao crtica de si mesmo que permitir a
integrao de contedos inconscientes conscincia. Neste processo o educador amplia sua
conscincia e, assim fazendo, oferece criana a referncia de novos patamares para
ampliao de sua prpria conscincia no desenvolvimento de sua personalidade: A educao
individual do professor influencia o estudante inconscientemente na relao aqui e agora e ao
mesmo tempo estabelece uma meta mais elevada para o futuro desenvolvimento da
personalidade do estudante19 (MAIN, 2012, p.88).
O desenvolvimento da personalidade s poder se realizar plenamente pela
educao individual. A personalidade j existe em germe na criana, mas ao longo da vida
que se desenvolver aos poucos:
Personalidade a realizao mxima da ndole inata e especfica de um ser
vivo em particular. Personalidade a obra a que se chega pela mxima
coragem de viver, pela afirmao absoluta do ser individual, e pela
adaptao, a mais perfeita possvel, a tudo que existe de universal, e tudo
isto aliado mxima liberdade de deciso prpria. (JUNG, 2002, p.177)

E por isso to importante a educao individual do educador, que aliada sua

formao cultural, reverter em benefcio do desenvolvimento psquico da criana.
Considerando estes dois aspectos, buscarei apresentar a professora Fabola.
Ela a filha mais velha de trs irms. Teve uma infncia com a me presente e
recheada por brincadeiras em seu ambiente familiar, no condomnio em que morava e em
clubes que a famlia frequentava.

19

Traduo nossa

112

Ela ingressou na escola aos quatro anos. Era uma escola particular prxima a sua
casa. No comeo, chorou muito e a me brigava com ela por isso. Sua lembrana mais forte
desta escola a de um p de jabuticaba que para ela tinha um sabor especial.
[...] a minha professora subia no p com uma escada, pegava uma
chaleirinha e a gente ficava tudo l, sentadinho embaixo, esperando ela
pegar. E a gente comia aquela jabuticaba morrendo de gosto assim, n? [...]
acho que meio por ela que eu decidi ser professora, eu gostava muito [...]
Eu lembro que eu perguntava para ela: Que que voc tem que fazer para ser
professora? E eu lembro que ela falou: Eu fao pedagogia. A eu falava
Eu vou fazer pedagogia! (Fabola, Histria de Vida)

A fala de Fabola revela as marcas profundas deixadas por sua primeira

professora, inconscientes na infncia, mas que reverberam at hoje, acompanhando sua
escolha profissional e sua maneira de ser professora. Mostram a fora da educao pelo
exemplo pois, provavelmente, sem perceber o significado de sua maneira de ser e de suas
atitudes, a primeira professora de Fabola se tornou para ela uma referncia amorosa,
apontando uma meta mais elevada para o desenvolvimento de sua personalidade. Na
educao inconsciente a personalidade do professor e o que ensinado atravs da
personalidade do professor no pode ser controlado ou regulado por nenhuma instituio ou
governo, ou nem mesmo pelo prprio professor20 (MAIN, 2012, p.90).
A imagem expressa neste gesto simbolicamente revela uma professora que,
crescendo, ascendendo em direo ao conhecimento de si e de tudo, alcana frutos com os
quais nutre a alma das crianas. Esta imagem viva em Fabola!
Esta professora a acompanhou no primeiro e no ltimo ano dos trs que Fabola
passou naquela escola. E o ato de pegar as jabuticabas a marcou tanto que, um dia, a menina
falou para seu pai que queria jabuticabas e ficou frustrada quando ele chegou com as frutas
que comprara na feira. Eu no queria jabuticaba comprada, eu queria jabuticaba do p da
escola!. Para ela, a jabuticaba do p tem um vnculo com rvore, tem um vnculo com a

20

Traduo nossa

113

pessoa, tem um vnculo com a atitude, diferente (Fabola, Histria de Vida). Alm da
jabuticabeira, ela se lembra com carinho das brincadeiras, contando que uma de suas
preferidas era brincar no tanque de areia, onde escavava profundamente procura de
brinquedos enterrados pelas crianas que estudavam no perodo da manh.
Fabola apresenta outra imagem preciosa: a criana brincando de escavar a areia
procura de tesouros escondidos por outras crianas! Jung compara seu mtodo de investigao
do inconsciente com a arqueologia: Em nossas experincias para entender os sonhos,
sentimos que estamos muito afastados dos mtodos cientficos comuns, e longe de mtodos e
medidas. Encontramo-nos muito mais na situao de um arquelogo ao tentar decifrar uma
escrita desconhecida. (JUNG, 2002, p.160). A escavao remete tambm imagem de um
ser que cresce para baixo, que cria razes.
Conheci Fabola em 2012 quando ela tinha 27 anos. Ela graduou-se em Pedagogia
com habilitao em Educao Infantil em 2006 e, em 2007, cursou habilitao em Educao
Especial. Mas nunca parou de estudar. Logo em seguida ao trmino da graduao, ela fez psgraduao em Psicomotricidade, em Educao Ldica e o curso A arte do brincante para
educadores, do Instituto Brincante21 (BRINCANTE). Em 2009, conheceu a Pedagogia
Profunda cursando o primeiro mdulo. Continuou o segundo e o terceiro mdulo em 2011 e,
no primeiro semestre de 2012, cursou o quarto mdulo22. Em 2012 ela participou do curso
Vivncias na Natureza (INSTITUTO ROM)23.
A formao acadmica e cultural da professora j revela um impulso por uma
educao diferente do que comumente oferecido nas escolas e nos cursos de formao
docente. Lorthiois (2012) percebe um perfil dos profissionais que buscam o curso de

21

O Instituto Brincante um espao de conhecimento, assimilao e recriao das inmeras

manifestaes artsticas do pas, que celebra a riqueza da cultura nacional e a importncia da sua
diversidade. Tem como foco a pesquisa e reelaborao da cultura brasileira (BRINCANTE, s/p).
22
No perodo de desenvolvimento da pesquisa ela j havia concludo o 4 mdulo
23
O Instituto Rom uma iniciativa voltada para o desenvolvimento humano com foco na experincia
com a natureza e pelo dilogo (INSTITUTO ROM, s/p).

114

Pedagogia Profunda relacionado a uma busca por uma educao no convencional, que traga
um sentido maior ao mundo da educao:
Os participantes esto em busca de uma educao realmente melhor; eles
no procuram aperfeioar sua desenvoltura em ensinar contedos, no esto
preocupados com o desempenho acadmico dos alunos; no que essa
preocupao esteja ausente entre eles, mas eles no vm para o curso em
busca de estratgias de ensino ou de melhora didtica. Eles vm para a
Pedagogia Profunda porque querem atender os educandos, geralmente
crianas, com os quais esto confrontando no exerccio de sua profisso, de
maneira diferente. Porque percebem um vazio no mundo da educao,
porque enfrentam inmeras dificuldades que pedem novas solues, um
novo olhar, outras perspectivas. (p.108)

A histria de Fabola antes de conhecer a Pedagogia Profunda j demonstra um

olhar sensvel para a criana e que a considera como sujeito capaz. Em sua primeira
experincia como auxiliar de classe, sua turma foi um Maternal (crianas por volta de dois
anos) e ela, antes de comear a trabalhar, ficou assustada pensando no trabalho que teria com
as trocas de fralda e com o fato de as crianas no falarem, mas chorarem! Porm, sua
percepo mudou depois de conhec-las:
[...] foi assim uma descoberta na minha vida, porque depois que eu trabalhei
l, eu no queria mais sair de l, porque muito incrvel assim, a idade, cada
dia uma coisa nova, totalmente diferente, cada dia eles te do uma
resposta, cada dia eles so uma pessoa totalmente nova, um dia eles no
conseguem levantar, no outro dia eles to pulando de cima da mesa, uma
idade muito incrvel! (Fabola, Histria de Vida)

Fabola percebia as crianas no mais apenas como pequenas, imaturas,

dependentes, mas como criativas, que crescem, transformam-se e se reinventam a cada dia:
cada dia eles so uma pessoa totalmente nova, e isso a encantou!
Neste perodo Fabola ainda cursava Pedagogia e trabalhava como auxiliar em
uma escola particular. Em outra situao ela precisou substituir uma professora que se
machucou e que tinha duas turmas de maternal, uma com 12 crianas, no perodo da manh;
outra com 17 crianas, no perodo da tarde. Ela no tinha auxiliar, ento precisava dar conta
de tudo sozinha, inclusive trocar as fraldas de todos sem ajuda. Ela contou que foi aprendendo

115

a se virar, criando meios para que as crianas ficassem perto dela; pois em uma escola
particular, segundo ela, a cobrana dos pais muito forte para que as crianas no se
machuquem. A professora Fabola reconhece ter aprendido bastante com essa experincia e
conta que a turma da tarde era muito unida e a ajudava muito.
Certa tarde, um dos meninos estava desfraldando e quis ir ao banheiro justamente
na hora que estavam indo para o lanche. A professora deixou todos os alunos sentados em
frente ao banheiro e pediu para que eles esperassem um pouco, porque precisava lev-lo ao
banheiro. Mas o menino demorou muito para fazer xixi e, quando ela retornou ao local em
que deixou as crianas, a turma no estava mais sentada l. Ela ficou muito preocupada e foi
andando pela escola com o menino, procura das crianas. Elas no estavam nem no parque
nem nas salas de aula. Quando ela chegou ao refeitrio, os alunos j estavam sentados mesa,
abrindo as lancheiras. A professora perguntou o que elas estavam fazendo l e uma das
crianas respondeu que eles tinham decidido descer para o refeitrio, caso contrrio no
haveria mesa para eles, o que era verdade, pois vrias turmas comiam no mesmo horrio. Tal
atitude a deixou surpresa e sem possibilidade de dar-lhes uma bronca! Esta situao
sensibilizou Fabola para a iniciativa das crianas em resolver problemas, independente de
uma orientao direta de um adulto.
Quando Fabola se formou e passou no concurso para professora de Educao
Infantil de um municpio da grande So Paulo, ela percebeu muita diferena quanto ao
tratamento dado criana, na escola pblica e nas escolas particulares que ela conhecia, em
relao possibilidade de desenvolvimento da sua autonomia:
[...] voc confiar na criana, n? dar muita autonomia, porque na escola
particular voc no d autonomia pra criana, voc protege demais. Eu posso
falar assim que o trabalho que eu fao numa escola pblica de autonomia
numa criana de dois anos, nossa... e eu ter essa autonomia pra eu dar essa
autonomia pra criana! Porque numa escola particular voc pe ela
praticamente dentro de uma bolha, a criana no pode fazer quase nada
sozinha. (Fabola, Histria de vida)

116

visvel que o desejo de oferecer condies para que a criana desenvolva

autonomia j era presente em Fabola. O respeito e a valorizao do desenvolvimento da
autonomia da criana correspondem viso de Jung. Se a criana tem um comeo
insignificante, impotente, est desamparada, exposta aos perigos, traz consigo a
possibilidade de irromper como acontecimento inovador e inteiro, porque est prxima da
origem, vale dizer, com Jung, das razes instintivas que contm o impulso da criao
(OSTETTO, 2007, p.199). Ao mesmo tempo em que a criana tem uma caracterstica de
dependncia psquica dos pais, sua psique, autnoma e individual, possibilita que ela tambm
tenha um papel ativo no desenvolvimento de sua personalidade (MAIN, 2012).
A atitude da professora tambm demonstra uma abertura para o que as crianas
so, ainda que isso possa ferir as regras j estabelecidas. Esta flexibilidade mediante o
relacionamento com a criana, que traz o novo, o inusitado e no est enrijecida pelas normas
institudas, aproxima a professora dessa caracterstica infantil. E aqui precisamos atentar que
No adulto est oculta uma criana, uma criana eterna, algo ainda em formao e que
jamais estar terminada, algo que precisar de cuidado permanente, de ateno e de
educao. Esta a parte da personalidade humana que deveria desenvolver-se at alcanar a
totalidade (JUNG, 2002, p.175). Essa fora interna o arqutipo da criana, que habita o
inconsciente coletivo e atua no psiquismo individual. Jung reconhece a existncia de um
motivo mitolgico da criana em vrias culturas, o arqutipo da criana, em cuja imagem
estaria constelado o carter originrio do homem: suas razes, a base instintiva. E, como tal, o
simbolismo daquilo que pode ser, a esperana do novo (OSTETTO, 2007, p.198). A postura
de abertura da professora demonstra que ela se coloca nesta posio de estar sempre em
formao, com sua criana interior acordada e atuante.
O arqutipo do mestre-aprendiz tambm se mostra presente; ele contm a ideia de
que o professor deve tambm ser um aprendiz (ROWLAND, 2012). Segundo Osteto (2007), o

117

mdico e analista Guggenbl-Craig traou consideraes acerca deste arqutipo tomando

como referncia o arqutipo do curador ferido aludido por Jung. Este arqutipo tem uma
natureza de bipolaridade: tanto um quanto o outro polo da relao traz em si o seu oposto, e
uma boa relao seria desenvolvida a partir da integrao dos dois polos (OSTETTO, 2007,
p. 204-5). Portanto, na perspectiva do arqutipo do Mestre-aprendiz:
[...] um professor seria tanto melhor professor quanto mais tivesse a
conscincia do polo criana/aluno em si; quanto mais admitisse, por
exemplo, a ignorncia, o fascnio e o desejo de conhecer, no seu percurso.
Seria essa admisso que facilitaria constelar no outro polo da relao, no
aluno, o lado professor, daquele que possui um saber e deseja saber (p. 205)

De maneira mais potica: Uma alma alimentada, aberta, florescida, ligada aos
apelos da criana interna tanto mais ajudar o professor na sua jornada e, por conseguinte, as
crianas (OSTETTO, 2007, p.206).
Como professora da rede municipal, Fabola mudava de escola todos os anos, e
neste movimento conheceu a professora Renata. As duas tornaram-se grandes amigas e
parceiras e juntas cursaram o mdulo 1 da formao em Pedagogia Profunda.
Durante o primeiro mdulo, as duas trabalhavam em uma escola que tinha uma
perspectiva contrria ao que se discutia no curso. Diante de tudo que ouvia, a professora
Fabola pensava: Meu Deus, o que a Cline fala no possvel [...] Imagina, o que ela t
falando, s deve ser possvel naquelas escolas que voc tem seis alunos na sala. No d pra
fazer uma coisa dessas! (Fabola, Histria de Vida). Ela confessou que fez o primeiro
mdulo desacreditada, embora o contedo a atrasse. Julgava que a teoria aprendida no
poderia acontecer na prtica, principalmente em se tratando de escola pblica, e dentro da
realidade em que ela vivia naquele ano.
No ano seguinte, ela foi fazer a ps-graduao em Educao Ldica, havia
mudado para uma escola com mais abertura, e ento a Pedagogia Profunda comeou a fazer
um sentido maior para ela. Ela pde perceber algumas coisas que na outra escola no

118

conseguia. O contato com outros participantes da ps-graduao e de outros cursos foram

tambm muito marcantes para ela, pois ao mesmo tempo em que conhecia coordenadores,
diretores e professores de escolas com projetos diferenciados, percebia que alguns professores
viviam o mesmo contexto que ela na escola pblica, e que, onde estavam, faziam a diferena.
E assim se sentiu vinculada a uma rede invisvel de educadores que a inspirava, fortalecia
seus ideais de educao e compartilhava de sua prtica.
Ela aprendeu que quando a transformao da escola no pode ser feita segundo os
ideais desejados, outros elementos podem ser refinados ou afinados de maneira simples, e
com resultados significativos. Fabola relatou sua experincia em uma escola que era toda de
cimento, sem nenhum espao de natureza. Diante de tanto concreto, a alternativa encontrada
pela professora foi a criao de um canto de floresta dentro da sala de aula, formado com
algumas latinhas que continham em seu interior: sementes, gravetos, folhas, pedras, conchas,
flores. As crianas podiam brincar vontade com os elementos l presentes. Uma me
colaborava muito e trazia outros elementos como paina e jatob.
J na escola em que esta pesquisa foi desenvolvida, alm do tanque de areia e do
parque, existia um canteiro que, de comprimento, tinha quase toda a extenso da escola, e no
qual havia algumas rvores. Era um espao ocioso. A professora e sua turma ocuparam este
canteiro chamando-o de bosque.
[...] Nossa, eram cinco rvores que faziam misria ali pra aquelas crianas!
((emocionada)) E que nunca ningum tinha entrado, o que um absurdo de
pensar, que aquele espao da escola, faz parte e ningum entra, por qu?
Porque as professoras no deixam! muito triste voc pensar nisso. Que
voc tem um espao de escola to rico e se limita sala de aula, ainda mais
na Educao Infantil. (Fabola, Histria de Vida)

Essa postura compreensiva em relao aos limites de sua prtica frente a aspectos
institucionais e estruturais se apia na proposta da Pedagogia Profunda, que no cria uma
dependncia a um ambiente e a condies ideais (o que no quer dizer que elas no sejam
consideradas em sua importncia) para que se possa acolher a criana com suas caractersticas

119

e necessidades e, diante das restries impostas pela realidade, pode o educador tornar-se o
ambiente para atend-las e auxiliar a criana em seu crescimento.
Por outro lado, a professora gosta de mudar de escola a cada ano, conhecer um
lugar novo, deixar um pouco do trabalho dela no lugar anterior, fazer uma pequena diferena,
abalar um pouco a estrutura daquela escola (Fabola, Histria de Vida) e aprender um pouco
mais com as pessoas que encontra naquele ambiente. Ela reconhece este processo de mudana
como um desafio. Este esprito de abertura e disposio marcante nela.
O contato com outros profissionais que realizam projetos sintonizados com este
propsito de desenvolvimento integral da criana, em espaos educacionais empenhados pelo
mesmo ideal ou em ambientes hostis e distantes desta perspectiva, parece contribuir para que
ela tenha este posicionamento de gostar mudar de escola a cada ano. Esta rede invisvel, na
qual Fabola percebe-se inserida, fortalece-a para que realize seu trabalho pautado nestes
princpios ainda que em condies externas difceis e contrrias. Por outro lado, Fabola
tambm revela o desejo de, juntamente com Renata, criar um espao de acolhimento s que as
crianas pautados na liberdade e confiana, valores que, como veremos a seguir, so o
fundamento e o reflexo de sua prtica.

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7 AMORAS: A DANA DA PROFESSORA COM AS CRIANAS

Meus encontros com Fabola em sua sala de aula ocorreram no segundo semestre
de 2012. Tivemos uma primeira conversa para nos conhecer. Ela falou um pouco sobre sua
prtica, porm eu no sabia o que encontraria no contato, dentro da escola, com ela e com as
crianas. Afinal, a formao da Pedagogia Profunda ampla, sem uma proposta metodolgica
direcionada para determinado contexto ou faixa etria. Suas prticas aprofundam a formao
do educador, ampliam sua compreenso sobre a criana e seu repertrio prtico. Mas sem a
prescrio de aplicao de uma ou outra tcnica, depender do educador encontrar uma
maneira criativa de atender s necessidades impostas por sua realidade e superar seus
desafios. Assim, eu no tinha ideia do que poderia encontrar ao entrar na sala de aula de
Fabola e, por este motivo, os eixos no foram definidas a priori, pois a grande questo era
como a professora absorvera os contedos e prticas propostas pela Pedagogia Profunda e
quais formas criou para ampliar sua prtica enquanto professora de uma rede de ensino
pblica, submetida a limites institucionais e fsicos.
Estive na escola em contato direto com as crianas em oito encontros, os quais se
estenderam durante todo o perodo de aula (entre 13h00 e 17h00). Registrei os encontros
atravs de filmagens, fotos e dirio de campo. Minha presena no espao das crianas
aconteceu de maneira participativa e fui bem acolhida por elas, que no estranharam a minha
presena, bem como da filmadora e mquina fotogrfica, pois a professora j utilizava estas
ferramentas com frequncia.
A turma era formada por vinte crianas, doze meninos (Artur, Alpio, Bruno,
Daniel, Davi, Felipe, Iago, Joo Pedro, Murilo, Marcos, Pedro, Weverton) e oito meninas
(Ana Vitria, Duda, Giulia, Isadora, Jenifer, Maria Eduarda, Laura, Vitria), entre dois e trs
anos de idade, sendo nomeada de Grupo 2, ou G2, em funo da faixa etria, segundo o

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critrio estabelecido pela escola. A professora Fabola era responsvel pela turma e contava
com o apoio de duas auxiliares, que sero chamadas de Lvia e Maria. No ltimo encontro
apenas Maria estava como auxiliar da turma, pois Lvia foi transferida para outra sala em
funo de falta de auxiliares na escola.
Fabola tinha uma grande parceria com a professora Renata, que cursou com ela o
primeiro mdulo da Pedagogia Profunda, e era professora do Grupo 3 (G3) na mesma escola.
As professoras desenvolviam cotidianamente atividades com as duas turmas integradas: quase
diariamente as crianas brincavam juntas nos espaos externos. Entre todos os encontros em
que participei das atividades na escola, apenas em dois dias essa interao no ocorreu. Sendo
que em um deles, o G2 brincou junto com a professora Jlia e as crianas do Grupo 5 (G5).
A sala de aula do G2 era uma sala adaptada devido falta de espao no prdio.
Em anos anteriores, era utilizada como biblioteca e sala de informtica. No ficava no mesmo
andar que as outras salas de aula, mas no pavimento do refeitrio. Era menor em relao s
outras salas e no tinha as mesmas caractersticas. Possua prateleiras de alvenaria, que no
eram fechadas e nem tinham cortina, deixando vista todos os materiais ali disponveis24.
A mesa da professora tinha seu tampo colorido por uma pintura adesivada, ao
contrrio das mesas em tom verde claro das outras salas de aula. A sala possua duas mesas
quadradas com algumas cadeiras, uma mesa retangular com dois bancos e uma pequena
estante com alguns livros. O espao era dividido com outra turma no perodo da manh
(Grupo 4) e, por isso, continha alguns cartazes (lista de nomes, calendrio) fixados na parede.
Devido ao uso compartilhado, a organizao do espao era feita diariamente no horrio da
entrada. As crianas que chegavam mais cedo participavam deste momento. Eram colocados
tapetes de EVA e um carretel grande que ficavam guardados em uma sala ao lado. As mesas
quadradas ficavam encostadas na parede e em uma delas estava o material para desenho,
24

No Encontro 7 a diretora foi at a sala com uma costureira a fim de tirar as medidas para confeco
de uma cortina.

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contendo latinhas com lpis e canetinhas e uma caixa com papis coloridos recortados em
diferentes formatos. Este material ficava disposio o tempo todo para quando as crianas
quisessem desenhar. A mesa retangular ficava prxima a outra parede e era utilizada para
servir leite e bolacha para as crianas, logo que chegavam. Apesar de a sala no ser muito
grande, esta organizao deixava o espao central livre para brincar, especialmente sobre o
tapete e no carretel.

Ilustrao 25 - Sala G2 - vista do fundo para entrada

Ilustrao 26 - Sala G2 - vista da entrada para fundo

Ilustrao 27 - Sala G2 - mesa para desenhar e mesa com materiais (folha, canetinha, lpis)

123

Ilustrao 28 - Sala G2 - crianas brincando sobre tapete de EVA

Ilustrao 29 - Sala G2 - antes da organizao dos materiais: crianas brincando de trenzinho com cadeiras

A partir dos princpios da liberdade e confiana, pedras angulares da Pedagogia

Profunda, pude identificar quatro aspectos da prtica educativa de Fabola que ser
relacionavam a eles.
J apresentei a histria do surgimento da Pedagogia Profunda evidenciando que
ela visa a uma educao que no aquela abarcada pela educao escolar formal. Da mesma
maneira, no se limita aos parmetros da educao coletiva consciente que pretende
desenvolver o carter social e a integrao do indivduo s regras e normas coletivas. Estamos
falando de uma educao que contempla a educao individual, que caminha com o processo
de individuao, com desenvolvimento dos potenciais inatos em cada indivduo. E aqui que
se situam os princpios de liberdade e confiana.
A liberdade da qual a criana (e o educador) precisa para ser ele mesmo e atender
s suas prprias necessidades. Liberdade para transgredir algumas normas coletivas e
constituir-se com autenticidade. Esta desobedincia sadia permitida no sentido de que a
individualidade no seja reprimida em funo de convenincias e expectativas sociais. Mas

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isto tambm no quer dizer falta de ordem ou de respeito ao outro, afinal, na alma desta
pedagogia vive o esprito das Danas Circulares Sagradas, em que o contato com a alma dos
companheiros de roda e do povo de cada dana, evoca o mais profundo respeito e
acolhimento.
E esta liberdade to necessria, pois nossas crianas hoje, desde suas primeiras
lies pedaggicas, so ensinadas a seguir um ritmo, um objetivo que no o seu prprio.
Nossos ritmos so padronizados desde o berrio da maternidade, em que as orientaes
mdicas dadas s mes se opem ao ritmo natural do organismo do beb. As prescries
mdicas (por exemplo, mamar a cada trs horas) se apiam no argumento de que deixar a
criana chorar fortalece os pulmes e acostuma a criana a um padro rtmico que tambm
bom para o sistema digestivo (JACOBY, 2010, p.125), enquanto que em outra perspectiva
podemos perceber os efeitos desta conduta como uma desarmonia em relao s necessidades
individuais daquele beb afastando-os da percepo de seu corpo em funo de um ritmo
imposto (GUTMAN, 2010). Exposta a este tipo de educao, a criana aprende a ser guiada,
distanciando-se da percepo de si mesma e de seu prprio corpo.
A liberdade no est no abandono da criana a si mesma, nem na permissividade
para que ela faa qualquer coisa, mas no respeito criana enquanto indivduo, portadora de
um potencial peculiar que ainda desconhecemos, por isso merecedora de nossos cuidados e
proteo.
A confiana se apia neste mesmo princpio: na convico de que ela sabe o que
bom para ela, de maneira no to consciente, com certeza, mas, em ambiente adequado,
vemos o quanto os seus atos e os contedos que ela traz condizem com a verdade do seu
momento (LORTHIOIS, s/d, p.3). Por isso nem sempre cabe ao educador trazer prescries
ou solues para a criana, podendo permitir que ela prpria crie a sua maneira de lidar
consigo mesma e atenda a suas necessidades. O contrrio tambm vlido: a criana pode

125

solicitar uma soluo para o adulto, que dever atend-la. Na Pedagogia Profunda o adulto
tem uma relao dialtica com a criana. Evidentemente que um ambiente adequado para que
isto se desenvolva ser essencial:
Ressalto ento a variedade dos espaos conquistveis nos diversos ambientes
educacionais, seja atravs de uma dana, de um toque ou de um olhar
compreensivo. O espao mais importante, no entanto, sempre ser
encontrado na personalidade de um educador transformado e fortalecido por
uma viso de educao que condiz com suas convices ntimas, e por um
vnculo sutil com pessoas que a compartilham. (LORTHIOIS, s/d, p.3)

Para compreender melhor este ambiente, vamos conhecer como esta variedade
dos espaos conquistveis se apresentou na prtica educativa da professora Fabola.

7.1 Ambiente descontrado

O ambiente criado por Fabola para acolher as crianas era marcado por duas
caractersticas que logo no primeiro contato me impressionaram: um ar de leveza,
flexibilidade, amorosidade e confiana nas crianas; e, ao mesmo tempo, que encorajava sua
movimentao com independncia.
O ambiente descontrado para a Pedagogia Profunda o espao verdadeiro de
acolhimento para a criana, e ele se mostra no espao fsico, nas relaes e na postura do
educador:
O cenrio da Pedagogia Profunda um ambiente descontrado, projetado
para que a criana possa crescer em liberdade, se desenvolver de acordo
com a sua natureza e exercer o talento de ser si mesma; neste ambiente a
criana vista como criadora, sem ter a obrigao de ser criativa, sendo
respeitada nas suas eventuais necessidades de calar, sussurrar, ou de no
expor suas realizaes. Ela dispe de meios variados de expresso ldica,
grfica, corporal e artstica, assim como de liberdade para escolher suas
atividades, e expressar livremente pelo movimento a vida que habita seu
corpo. (LORTHIOIS, s/d, p.2)

Assim, a professora Fabola cria para as crianas um ambiente de liberdade dentro

de alguns limites institucionais, em que elas se movimentam com espontaneidade. Quando

126

chegavam escola, antes que entrassem na sala, as crianas retiravam de suas mochilas a
toalha, a caneca de plstico e a agenda, trazidas de casa, e guardavam cada objeto em uma
caixa especfica. Depois penduravam as mochilas em ganchos nas paredes fora da sala e
entravam. Cada criana em seu tempo. A professora e as auxiliares acompanhavam o processo
e apoiavam aquelas que precisavam de ajuda, sem fazer por elas, mas as estimulando para que
superassem os desafios que este simples movimento apresentava.
Depois, as crianas entravam na sala tranquilamente, e encontravam um espao
organizado com diferentes materiais e se direcionavam para onde queriam. O ambiente era de
muita tranquilidade, no havia pressa, no havia gritaria. Havia alegria! A cada dia, a
professora disponibilizava diferentes materiais para esse momento inicial: peas de encaixar,
blocos de madeira, panelinhas ou uma pista de corrida pintada em papelo com carrinhos.
Alm destes materiais, as crianas podiam desenhar e ler os livros. Em uma dos encontros
estava tocando uma msica infantil bem baixinha e agradvel, enquanto as crianas entravam
na sala para brincar.

Ilustrao 30 - Pista de corrida pintada em papelo e carrinhos

Depois que todos terminavam de guardar os materiais e quando j estavam dentro

da sala, a auxiliar servia em uma das mesas gua, leite e bolacha para quem quisesse. Elas
chamavam a mesa assim servida de Lanchonete.
Em uma tarde, a professora pediu para as crianas Duda e Maria Eduarda irem at
a cozinha buscar a bolacha e o leite, e para Alpio buscar a gua no bebedouro. Ele levou a

127

jarra vazia e voltou com ela cheia, sozinho! Em outro encontro, ele foi solicitado a fazer o
mesmo, porm a professora indicou a marca at onde ele deveria colocar gua na jarra, pois
alm dela o contedo ficava muito pesado para as crianas carregarem. Ele foi at o filtro em
que a torneira era de presso, apertou-a e continuou pressionando, observando a gua que foi
enchendo a jarra. Quando ele soltou a torneira, a gua continuou caindo devido ao sistema de
presso. Ele deu um pulo e um gritinho, puxou a jarra para o lado, tirando-a debaixo da
torneira. Depois conferiu se a gua estava na marca e despejou um pouco do lquido na pia.
Voltou para a sala carregando a jarra, dizendo: Eu sou forte!. Quando ele chegou, a
professora comemorou. Ela relatou que j havia ensinado a ele como tirar a gua da jarra
quando passasse da marca, pois isso j tinha acontecido anteriormente.
Esse encorajamento para que as crianas cuidem e organizem o espao uma
caracterstica presente nas atitudes da professora. Ela tem clareza que sua ao pode
possibilitar este desenvolvimento. Em uma narrativa, ela destaca essa necessidade:
Voc sabe responder o que uma criana capaz de fazer sozinha?
Quem responde isso melhor que ningum so as prprias crianas, ou
melhor, elas nos mostram atravs de suas aes. [...]
Para que as crianas sejam protagonistas de suas aes, preciso que os
adultos oportunizem espaos e momentos. E, claro, que nada acontece de
uma hora para outra; as conquistas acontecem de forma gradativa...
Comeamos com tarefas simples que aos poucos ganham mais
complexidade. Assim, o que tem incio como um desafio, logo passa a fazer
parte da rotina e d inicio a novas aprendizagens. [...]
O papel do adulto neste momento fundamental: no realizar aes pelas
crianas, mas sim fornecer condies para que elas consigam fazer sozinhas,
sempre respeitando o tempo de cada criana. (Narrativa 6)

Esta independncia , muitas vezes, um dos primeiros efeitos do ambiente da

Pedagogia Profunda. Ela um caminho para o conhecimento de si e das prprias
necessidades, para o desenvolvimento da autonomia. Autonomia, neste contexto, remete ao
autoconhecimento e atendimento de caractersticas individuais, segundo a etimologia da
palavra: obedincia prpria lei.

128

importante ressaltar que este ambiente descontrado, no sinnimo de falta de

ordem, pelo contrrio, ela se faz presente a todo tempo: A necessidade de ordem cria limites
sensatos quando no obsessiva (LORTHIOIS, 2008, p.210). Por isso as crianas se
relacionam com o espao de maneira cuidadosa e aprendem a organiz-lo.
Uma tarde, logo no incio do perodo, enquanto a sala ainda estava sendo
organizada, as crianas Maria Eduarda e Vitria acompanharam a auxiliar Lvia at a salinha
para pegar o carretel, por iniciativa delas. Elas estavam rolando o carretel em direo porta
da sala. Mas, logo que atravessaram a porta, o carretel bateu em um banco e elas precisariam
manobr-lo para depois continuar at o lugar em que ele costumava ficar. A auxiliar
observava as crianas que tentavam empurrar o carretel com dificuldade e falou para mim,
sem que elas ouvissem: Vamos ver como que elas vo fazer? Ah, d uma vontade de ir l,
mas a Fabola fala: No, deixa eles se virarem . Logo em seguida as crianas giraram o
carretel e, sozinhas, conseguiram coloc-lo no lugar.

Ilustrao 31 - Crianas levando carretel para dentro da sala

Esta relao da professora com as crianas aos poucos foi contagiando as

auxiliares. Fabola contou, em sua Histria de Vida, que teve experincias muito positivas
como auxiliar e aprendeu a ser franca e a valorizar a presena desta profissional. Desta forma
ela, desde o incio do ano, conversou com as auxiliares sobre sua postura como educadora.
Nos primeiros encontros (ocorridos no segundo semestre), as duas auxiliares relataram para
mim que aprenderam muito com Fabola, principalmente no incio do ano letivo, pois elas, at
ento, faziam praticamente tudo pela criana e protegiam-nas dos riscos de se machucarem.

129

Isso essencial, porque antes do ambiente fsico, a personalidade do educador

deve se transformar neste espao em que a criana possa crescer verdadeiramente: [o
educador] parte do ambiente educacional descontrado: ele prprio constitui um espao
limpo, livre de preconceitos e de expectativas, no qual poder aflorar a criatividade de cada
criana (LORTHIOIS, 2008, p.220). Assim a coerncia entre a postura da professora e das
auxiliares era necessria, e foi com sutileza que a professora mostrou s auxiliares o universo
da criana como um convite para que o educador se reinvente.
E elas, sem uma elaborao intelectual, mas pela experincia vivida com Fabola e
as crianas, foram se transformando, especialmente Lvia. Certo dia, havia um menino,
Weverton, que tinha acabado de ingressar na escola. Todos j estavam dentro da sala, quando
a auxiliar Lvia pediu a ele que pegasse sua mochila que estava pendurada nos ganchos na
parede fora da sala. Cada mochila tinha o nome da criana e um desenho escolhido por ela
para facilitar a identificao. Weverton foi e ficou parado olhando as mochilas. Sem saber
qual era a sua, retornou sala. A auxiliar pediu ao Murilo para ajud-lo a encontrar a bolsa,
dizendo que a de Weverton era a que tinha um carrinho desenhado. Os dois foram juntos para
fora da sala e o Murilo foi olhando mochila por mochila at encontrar aquela com o carrinho.
Eles ficaram parados olhando por um tempo, parecendo estar em dvida entre duas delas.
Depois Murilo tirou a de Weverton do gancho e a levou para a auxiliar.
Lvia mostrou, em pequenas atitudes como essa, estar reaprendendo a considerar a
criana no mais apenas como um pequeno ser que precisa de cuidados, mas como algum
capaz de atuar em seu ambiente e surpreender os adultos.
Na rotina desta turma, elas permaneciam na sala brincando at que todos os que
quisessem se alimentassem. Depois, a professora solicitava s crianas que guardassem os
materiais e brinquedos, ao que elas sempre atendiam prontamente, afinal era hora de sair da
sala! O tempo de permanncia dentro da sala de aula era mnimo, sendo sempre privilegiados

130

os espaos externos para as brincadeiras, como tanque de areia, parque e ptio. Certa vez,
quando saam da sala, a professora declarou brincando: Aqui o nico lugar da escola que a
gente no fica: na sala!.
A movimentao pela escola acontecia de maneira livre, sem a exigncia de que
as crianas fizessem filas, embora todas caminhassem prximas professora. Por vezes, as
crianas andavam, ou mesmo corriam, frente da professora, o que no caracterizava falta de
direcionamento ou organizao. Pelo contrrio: todos sabiam para onde ir! Quando no
sabiam, ficavam mais prximos a ela, espontaneamente. As crianas, apesar de pequenas e de
estarem em seu primeiro ano na escola, demonstravam uma intimidade com os diferentes
espaos fsicos; por isso caminhavam com segurana para onde queriam ou precisavam ir.
Quando andavam sozinhos ou com um colega, o mesmo acontecia. Uma cena foi
muito significativa para mim: uma tarde as crianas do G2 e G3 estavam brincando no tanque
de areia. A professora Renata estava descala e as crianas comearam a querer tirar os
sapatos tambm. Renata tinha deixado o seu na entrada do refeitrio e pediu que fizessem o
mesmo, e que aqueles que estivessem com meias as colocassem dentro do tnis, para no
perd-las. A entrada do refeitrio ficava a uma distncia considervel do tanque de areia, e
sem a possibilidade de as professoras verem o percurso das crianas, menos ainda a maneira
como elas guardariam seus calados. A cada minuto uma criana diferente se dirigia para
levar seus sapatos at a porta do refeitrio. Fui atrs. Foi quando encontrei um menino e uma
menina ajeitando, silenciosa e cuidadosamente, os pares de tnis ao lado dos que j estavam.
Os sapatos ficaram todos organizados pelas prprias crianas!

Ilustrao 32 - Crianas organizando sapatos no refeitrio

131

Esta relao que as crianas desenvolvem com o espao, seja no seu desfrute ou
nos cuidados e organizao, surge de uma apropriao do mesmo enquanto espao pessoal, do
qual elas so responsveis e se sentem com liberdade e segurana para atuar. Saura (2013)
relata uma experincia de um ambiente com caractersticas prximas ao aqui descrito,
caracterizado como espao simultneo de acontecimento, em que o coletivo de crianas [...]
realiza atividades diferenciadas em um mesmo espao temporal, brincando, de acordo com
suas necessidades (p.6), que permitiu pesquisadora concluir ao final da pesquisa que as
crianas devolveram em cuidado o senso de responsabilidade que permitimos que tivessem
(p. 8).
Assim, o espao que o educador oferece para que a criana se aproprie das
situaes e, lidando com elas, seja responsvel, tem seus reflexos nas atitudes das crianas.
Em uma conversa sobre essa permisso dada criana, as professoras Fabola e Renata
afirmam:
Renata: [...] a gente tem essa [postura], isso muito enraizada: eles do conta,
se no der vai vim pedir ajuda.
Fabola: Voc vai ficar olhando se voc no confia que ele vai acertar.
[...]
Renata: [se referindo situao das crianas guardando os sapatos sozinhas
na entrada do refeitrio] ela foi e eu no fui conferir, eu acho que a gente
tem que confiar neles: eles do conta! (Entrevista Encontro 2)

As falas das professoras ilustram a confiana que elas sentem em relao s

crianas. Antes de imaginar que elas no sejam capazes de algo, elas permitem que a criana
experimente e, caso ela precise, pode solicitar o apoio do adulto, que estar disponvel. A
confiana do educador ressoa na criana como segurana, favorecendo o desenvolvimento de
sua autonomia.
Nesse ambiente os limites tambm so aprendidos com tranquilidade. Os limites
so considerados de maneira simples como uma conteno suave, assim como o conter do
vaso que recebe uma gua: sem o vaso, a gua se espalharia sobre o cho (LORTHIOIS,

132

2008, p. 174). preciso que existam limites e regras claras, mas simples: Limites e regras
so determinados pela realidade, a verdade, a sensatez. O prprio trabalho com a matria
impe regras: a matria uma escola de apreenso dos limites impostos pela realidade s
nossas aes (LORTHIOIS, s/d, p.3).
Fabola ilustrou esta questo comentando sua postura diante de Ana Vitria, que
ingressou na escola na metade do segundo semestre, e em uma dos encontros jogou areia para
cima estando prxima a outras crianas. A professora foi at ela e disse para que no fizesse
desta maneira, pois a areia poderia atingir os outros. Eu a questionei se esta orientao no era
dada inicialmente, para todas as crianas, sobre a conduta no parque:
A gente na verdade [...] no coloca nada antes do que acontea. A gente
deixa acontecer, porque quando voc fala: no pode isso, voc j deu a
ideia para a pessoa, n?
Ento, a gente espera acontecer a situao pra explicar: se ela tivesse sozinha
no parque e quisesse jogar areia pra cima, fique vontade, n? [...] mas ela
tem que respeitar o limite de quem est do lado tambm. Ento, algumas
coisas a gente coloca para as crianas, mas sempre visando que tem gente do
lado dela. E se ela quiser jogar areia na cabea dela: joga, mas no na cabea
da outra! (Entrevista Encontro 5)

Fabola e Renata lidam com muita tranquilidade com as situaes de conflitos

entre as crianas. Quando acontecem, elas no tm uma atitude repreensiva, mas apresentam
criana o limite que aquela situao real estabelece ou oferecem uma soluo para o conflito.
No captulo Violncia e remdios pedaggicos do livro Exerccios de
Pedagogia Profunda: uma incluso da alma na educao, Lorthiois (2008) relata algumas
situaes envolvendo conflitos e limites ocorridas durante o desenvolvimento de atividades
em grupo no Ncleo de Estudos e Fazer Pedaggico, em que as crianas no recebem aulas,
mas tem liberdade para escolher suas atividades. Ela refere necessidade de se estabelecer
limites e regras amplas e claras no incio do trabalho pedaggico coletivo (como horrios de
funcionamento, necessidade das crianas e jovens permanecerem at o final do perodo no

133

espao). Todavia outras necessidades de conteno expressas pelas crianas devem ser
oferecidas pelos educadores, mas sem rigidez ou repreenso.
A confiana na criana possibilitar que o educador se depare com maneiras
muito inabituais e criativas de lidar com esta necessidade de limites. Por vezes, tais
contenes ou mesmo solues para problemticas individuais ou grupais surgem das
prprias crianas no seu brincar.
As crianas encontram muitos meios de conteno quando disso que
necessitam: quando esto muito agitadas, s vezes, espontaneamente, elas
comeam a brincar de esttua e, neste caso, a postura o continente. Ou elas
pedem para ser enterradas na areia. Ou se enfiam dentro de uma caixa
estreita e, com uma argola entre as mos, comeam a dirigir seus veculos de
papelo, com os olhos cheios de sonhos. (LORTHIOIS, 2008, p.181)

Mas perceber essas sutilezas depender da atuao silenciosa e atenta de um

educador sensvel: [com] o educador interferindo pouco e permitindo que as crianas
expressem seus sentimentos, as crianas lidam perfeitamente com aquilo que poderia parecer
um quadro insolvel (LORTHIOIS, 2008, p. 176). Estas caractersticas tambm se fazem
presentes na postura de Fabola: ateno e silncio, mesclada a uma entrega ao brincar com as
crianas, como veremos mais adiante.
Mais uma vez, se justifica a importncia de um ambiente de liberdade em que a
criana possa fazer suas prprias escolhas atendendo assim a seus chamados internos:
[...] respeitada na sua individualidade, tendo suas necessidades atendidas e
dispondo de liberdade, a criana escolhe suas atividades de maneira
pertinente e judiciosa; ela trabalha para superar seus desafios e atingir seus
objetivos, e em pouco tempo assimila qualquer contedo, quando diz
respeito a seu projeto de vida. (LORTHIOIS, s/d, p.2)

Perguntei Fabola o que ela identificava em sua prtica como uma marca da
Pedagogia Profunda, ao que ela respondeu com simplicidade: deixar as crianas vontade...
e dar espao pra elas... eu acho que o principal (Entrevista Encontro 1). Isso pode parecer
pouco aos desavisados sobre o sentido oculto nas palavras da professora. Ela descreveu de
maneira simples e abrangente um ambiente descontrado, que permite s crianas estar

134

vontade, serem elas mesmas, com liberdade e aceitao; dar-lhes o espao para que cresam,
sejam maiores do que ns, e realizem seu propsito nesta Terra, cunhando nela o progresso
contnuo do desenvolvimento do ser humano.

7.2 O Brincar com a matria

O clima de descontrao e alegria reinava na convivncia da professora com as

crianas. E me deparei com este mesmo esprito ao observar o espao do brincar neste
ambiente, acrescido por uma fora to profunda e sutil, que eu s poderia descrev-la como
Sagrada.
Antes de prosseguir, quero tecer algumas consideraes sobre o brincar.
Muito se tem dedicado, na atualidade, legitimao da brincadeira como direito
da criana (e eu diria do ser humano) e sua valorizao nos ambientes educacionais. As
Diretrizes Nacionais Curriculares para Educao Infantil determinam que a brincadeira deve
ser um dos eixos norteadores da prtica pedaggica na Educao Infantil visando, dentre
outros aspectos, promover o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliao de
experincias sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentao ampla,
expresso da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criana (BRASIL, 2010,
p.25).
No Manual de Orientaes Pedaggicas para Creches sobre Brinquedos e
Brincadeiras, desenvolvido pelo Ministrio da Educao, o brincar considerado como
atividade principal da criana. Sua importncia reside no fato de ser uma ao livre, iniciada
e conduzida pela criana com a finalidade de tomar decises, expressar sentimentos e valores,
conhecer a si mesma, as outras pessoas e o mundo em que vive (BRASIL, 2012, p.11)

135

Todavia, tem ocorrido uma deturpao, no qual o brincar tem se transformado em

um instrumento voltado para fins pedaggicos, propondo que seja uma ferramenta importante
para a criana aprender a, estando quase sempre vinculado aquisio de contedos
pedaggicos. A vivncia de momentos de lazer, ou o brincar espontneo, dirigido pela
vontade da prpria criana, acaba ficando restrita aos horrios de intervalo e recreao, assim
que o corpo e o conhecimento de si acabam por ser colocados em um lugar secundrio na
relao de aprendizagem (SAURA, 2013, p.1).
Ferreira Santos (2004 apud SAURA, 2013, p.7) se refere a esta prtica corrente
como pedagogia da brincadeira, sendo "aquela que transforma a brincadeira em instrumento
para alguma coisa, tornando-a instrumental e qualquer coisa menos a brincadeira. Esta
tendncia arraigada nas prticas educacionais que, ainda que simpticas ao ldico, buscam
em sua concepo a seriedade, o enquadramento e o nivelamento considerando que o
brincar e o lazer trazem em si a ideia de subverso quando se propem a atuar com liberdade,
com espontaneidade (p.6). Em contrapartida, estamos aqui considerando a brincadeira
enquanto ao principal para o [...] desenvolvimento (p.2) da criana, e queremos destacar
sua relao intrnseca com o desenvolvimento psquico e corporal.
Huizinga (1996) em sua obra Homo ludens se refere ao jogo como uma funo da
vida, presente tambm nos animais, e que no passvel de ser definido em termos lgicos,
biolgicos ou estticos. Assim, o jogo acompanha o desenvolvimento da conscincia humana
desde seus primrdios. O jogo, na viso do autor, no tem sua existncia ligada a qualquer
grau de civilizao, mas oferece razes arquetpicas aos seus participantes: o brincar em sua
expresso psquica superior sustenta uma transcendncia da condio humana (RIBEIROBLANCHARD, 2012, p. 53).
Huizinga (1996) aproxima a criana, o poeta e o selvagem, pois, nos domnios do
jogo, encontram um elemento comum: a experincia do sagrado. Enquanto joga/brinca a

136

criana fica literalmente transportada de prazer, superando-se a si mesma a tal ponto que
quase chega a acreditar que realmente esta ou aquela coisa, sem, contudo, perder
inteiramente o sentido da realidade habitual (p. 17).
Saura (2013), ao observar o brincar espontneo em um grupo de crianas que se
encontrava diariamente para brincar, defende que, em momentos de lazer e brincar
espontneo, o repertrio imaginal humano manifesta-se de forma premente (p.5). O termo
repertrio imaginal humano utilizado pela autora nos remete ao inconsciente coletivo, que
acessado pela criana e, manifesto na ao de brincar, promove uma atualizao vivencial
das imagens ancestrais e mticas (p.14) e a insero da criana na cultura humana. Este
imaginrio se faz presente corporalmente no indivduo e, em especial, nos movimentos
corporais das crianas enquanto brincam. Toda criana que tem a oportunidade e a paz para
expressar seu ser capaz de desenhar os contornos de uma teologia do mundo, de uma
filosofia do homem e de uma hermenutica no seu brincar (SAURA, 2013, p. 7). Dessa
forma, muitos jogos infantis so vestgios de antigos cultos, e desses, a criana, brincando,
assume a custdia (LORTHIOIS, s/d, p.3).
Estes jogos infantis nos levam a penetrar na natureza da experincia religiosa e
conduzem representao sagrada, que mais do que a simples realizao de uma aparncia
e at mais do que realizao simblica: uma realizao mstica. Algo de invisvel e inefvel
adquire nela uma forma bela, real e sagrada (HUIZINGA, 1996, p.17).
A experincia mstica nutre o ser humano, a alma humana:
O mito recriador. E, diz Mircea Eliade, nas sociedades em que os mitos
ainda esto vivos e eu incluiria a Infncia entre essas sociedades -, eles
designam histrias que so consideradas como verdadeiras porque encerram
um encontro com o sagrado, e porque conferem significao e valor
experincia humana. (LORTHIOIS, 2008, p.107)

Este encontro com o sagrado, com o sentido da vida humana, est presente no
brincar espontneo da criana, que pode ser observado por um educador sensvel, quando o

137

brincar no reduzido a atividades recreacionistas e pedagogizadas: Diariamente, ao

observar e participar de brincadeiras observamos como os gestos brincantes esto repletos de
movimentos sagrados, arquetpicos e ritualsticos (SAURA, 2013, p.10) e neste contato com
a fora da ancestralidade humana deflagramos o verdadeiro aprendizado corporal infantil
(p. 11). O papel do educador neste processo visto por Saura (2013, p.1) como de mediador,
observador e potencializador.
Nesta perspectiva, o jogo, o brincar, carregado de espiritualidade e corporeidade
no pode ser restrito por um tempo e espao, fragmentados em horrios e espaos especficos
como o recreio ou a brinquedoteca, por se constituir na experincia integral da criana, na sua
maneira de ser e viver o mundo. A movimentao da criana no espao e no tempo reflete
esta aproximao com o sagrado:
Assim, as crianas modificam o ambiente, exploram e reorganizam os
espaos, especializam-se naquilo de que tm necessidade, produzindo cenas
imagticas de impacto simblico, poticas, estticas, dentro desse jogo que
pode perdurar incansavelmente por horas a fio, em experincias numinosas.
"Numen", do latim, divindade. De fato, todos os momentos de criao esto
associados aproximao do homem com o sagrado. Porque requerem
sensibilidade, emoo e intuio, conceitos comumente colocados em
oposio racionalidade. Assim, mais prximos do sensvel e do mistrio,
mais prximos do divino. (SAURA, 2013, p.10)

Neste mesmo sentido, Slade (1978) oferece uma grande contribuio ao perceber
o brincar da criana como jogo dramtico infantil, que para ele
uma forma de arte por direito prprio; no uma atividade inventada por algum,
mas sim o comportamento real dos seres humanos [...] No uma atividade de cio,
mas antes a maneira da criana pensar, comprovar, relaxar, trabalhar, lembrar, ousar,
experimentar, criar e absorver. O jogo na verdade a vida. (SLADE, 1978, p.17-8)

Quando este drama criativo das crianas no tolhido pelos adultos, elas podem
encontrar autoexpresso e assim procurar atingir o pleno desenvolvimento de sua
personalidade (MACKENZIE apud SLADE, 1978, p. 11). Nesta experincia, Slade
reconhece a tarefa do professor como a de um aliado amoroso.

138

Lorthiois (2005) identifica o jogo dramtico espontneo como caminho para

crianas e jovens, que vivem situaes de vulnerabilidade intensas, se manifestar e
dramatizarem, individualmente e em grupo, caractersticas ou papis que, fora dele, no
seriam aceitos. Neste momento, abandonam temporariamente a aparncia que se viam
foradas a manter em seu mundo e se fortalecem para lidar com sua realidade:
Em um ambiente onde coexistiam o cuidado e a descontrao, atravs da
nossa tentativa de ser pedagogicamente sutil e no intrusivo e impositivo, de
atuar maneira de um toque, e de carregar seu esprito quando este no
podia ser dado, esses jovens revelavam o grupo e o jogo que emergia em seu
seio como edificantes meios de autodefesa ldica. (LORTHIOIS, 2005, p.32)

Assim, todo o trabalho da imaginao na criana busca organicizar, animizar e

regenerar o mundo (PIORSKI, 2012 apud SAURA, 2013, p.8), tanto o mundo interior
quanto exterior.
fundamentada nesta viso que a Pedagogia Profunda busca oferecer criana
um ambiente que acolha seu brincar, honrando seu espao sagrado.
O brincar nitidamente privilegiado na prtica de Fabola. Ela assume essa
postura e sobre ela considera:
Maria Amelia Pereira, a Peo, idealizadora da Casa Redonda, contou numa
aula no Instituto Brincante que a palavra brincar tem origem em brincos,
que significa Criar vnculos, vincular. Brincos era o nome dado s cantigas
de ninar cantadas pelas mes aos bebs - estabelecendo nosso primeiro
vnculo com o mundo. Brincando, a criana est criando vnculos, alm de
vincular suas descobertas sobre o mundo. (Narrativa 1)

Assim, a professora reconhece que, brincando, a criana est descobrindo o

mundo, a si mesma e ao outro. Uma situao notvel na turma foi a amizade de Duda e Laura
que, se conheceram na escola e, logo aps os primeiros dias de aula, ficaram muito amigas,
brincando muito juntas, de mos dadas o tempo todo. No final do primeiro semestre, em um
encontro de famlias na escola, as avs, conversando, descobriram que as bisavs das meninas
eram muito amigas, assim como elas, fato este que as meninas, inconscientemente, pareciam
saber.

139

O livre brincar da criana acontecia diariamente. Inicialmente havia o momento

de brincadeiras dentro da sala enquanto as crianas chegavam e comiam um lanche servido
pela escola. A professora ficava junto, brincando com elas. Ela no iniciava o dia com uma
roda ou atividade em que todas as crianas teriam que estar ao mesmo tempo e fazendo a
mesma coisa. A professora ainda confessou durante uma entrevista, que se isso no fosse uma
exigncia da direo da escola e da Secretaria da Educao, ela no faria momentos em que
todos tm que participar da mesma forma.
Aps este primeiro perodo, eles se dirigiam a algum espao externo e
permaneciam brincando at o horrio da merenda. Depois da merenda, a professora contava
uma histria e seguia-se um momento em que a cada encontro era preenchido de maneira
diferente: brincar de massinha, participar de uma atividade com outras turmas, brincar de
esconde-esconde pela escola25 ou brincar de riscar o cho de concreto com giz.
Aqui ficam claros os limites institucionais: a professora afirma que, se pudesse,
deixaria as crianas livres para brincar o tempo todo; mas ela esbarra na estrutura e na
organizao da escola que impem um tempo determinado: para comer, para usufruir de um
espao externo que em seguida ser utilizado por outra turma. Saura (2013) relata uma
proposta para o desenvolvimento do brincar livre e espontneo em que o tempo e espao eram
disponveis para esta finalidade. Exceto pelas atividades de rotina de alimentar-se e lavar-se,
as crianas podiam brincar por todo o perodo em que permaneciam na escola, ocupando
todos os locais que elas pudessem frequentar no espao escolar: isso constitui fonte
inesgotvel de descobertas e aprendizados (p.6). Da mesma maneira, Lorthiois (2008) relata
que no trabalho coletivo desenvolvido no Ncleo de Estudos e Fazer Pedaggico, as crianas
no recebiam aulas ou atividades dirigidas, mas tinham a liberdade de escolher livremente
suas atividades.
25

A professora era a pegadora enquanto a turma toda se escondia com o acompanhamento das
auxiliares

140

Observei duas caractersticas da prtica de Fabola para potencializar o brincar das

crianas: o contato com a natureza e com no-brinquedos.
Os espaos mais utilizados para este perodo de brincadeira eram o tanque de areia
e o parque. Neles, o contato com a natureza era enriquecido por outros elementos
acrescentados pelas professoras Fabola e Renata. Na areia elas disponibilizavam folhas secas
de palmeiras, penas coloridas amarradas na ponta de espetos de madeira, pinhas e gua
colorida com anilina. No parque elas ofereciam grandes pedras de gelo formadas por bexigas
congeladas. Os materiais eram colocados sobre a areia ou terra sem nenhuma orientao e
rapidamente as crianas se interessavam e brincavam com eles. Elas transformavam as folhas
em um escorregador, colocavam a areia em uma ponta e a observavam cair do outro lado.
Pedro brincou com a folha de palmeira como se fosse uma espada: fincando-a no cho,
puxando e movimentando no ar como um guerreiro samurai.
As folhas tambm se transformavam em um sistema de canalizao de gua: cada
criana segurava sua folha de maneira inclinada e a posicionava em direo a outra folha, de
forma que, quando a gua era despejada com o regador na ponta superior da primeira, escorria
passando para outra folha, e depois para outra, at chegar ao cho (Ilustrao 32). Uma das
meninas do G5 traduziu em seu rosto o fascnio que este encadeamento provocava, quando o
viu pela primeira vez, arregalando os olhos e abrindo a boca em uma mistura de espanto e
alegria. Esta admirao, to prpria da criana diante da descoberta do mundo e de suas
interaes, esta capacidade imensa de maravilhar-se, era acolhida por Fabola. A vivncia
deste sentimento de admirao que, como j mencionado anteriormente, capaz de
transmutar o indivduo nas profundidades do seu ser (HEYER, 1963 apud LORTHIOIS,
2008, p. 20), revela nestes momentos o efeito transformador do trabalho com a matria.

141

Ilustrao 33 - Professora e crianas brincando com gua e folhas de palmeira

TIRIBA (2010), em documento intitulado Crianas da natureza, elaborado por

solicitao da Coordenao de Educao Infantil do Ministrio da Educao, apresenta um
projeto pedaggico compromissado com a preservao da vida, em consonncia com os
princpios aqui apresentados, que define trs objetivos: religar as crianas com a natureza;
reinventar os caminhos de conhecer; e dizer no ao consumismo e desperdcio:
O primeiro nos convida a um novo olhar de admirao, desfrute, reverncia
e respeito natureza, como fonte primeira e fundamental reproduo da
vida. O segundo objetivo nos convoca a rejeitar prticas pedaggicas que
prope um conhecimento intelectual e descritivo do mundo natural,
entendendo-o como objeto de estudo, domnio das exploraes humanas.
(TIRIBA, 2010, p.3)

E sobre o livre brincar do corpo com a matria acrescenta: S uma pedagogia

que respeite as vontades do corpo poder manter vivo o encantamento infantil, pois o livre
movimento dos corpos est na origem deste encantamento, possibilitando a explorao e a
indagao sobre os fenmenos (TIRIBA, 2010, p.4-5).
Com as penas as crianas brincavam de varrer, espetavam-nas na areia fazendo
diferentes composies, assopravam-nas como uma vela ou, ainda, as usavam para desenhar
sobre a areia. Uma tarde, Alpio ficou por um bom tempo deitado na areia alisando-a com
uma pena.

142

Ilustrao 34 - Alpio deitado desenhando na areia

A gua colorida, as crianas despejavam na areia e se divertiam com o lquido,

que logo desaparecia quando era totalmente absorvido. Outras crianas colocavam a gua
em um balde e, aos poucos, acrescentavam areia e assim, mantinham a cor por mais tempo. O
toque promovido pelo contato com a gua e areia despertava nas crianas reaes alegres.
Como na cena de uma menina que estava agachada, enquanto despejava a gua de sua garrafa
no cho e observava a mistura da gua com a areia e as alteraes ocorridas do encontro
destes dois elementos. Quando, de repente, essa garota sentiu na sola de seus ps a areia
transformada em lama, ela se levantou rapidamente e comeou a sapatear com alegria
danando a transformao mgica e encantadora da matria!

Ilustrao 35 - Menina sentindo a lama com os ps

Com as pedras de gelo, as crianas se deslumbraram com a sensao corporal

provocada pelo contato com este estado fsico e com o derretimento do gelo. Sentiam as gotas
de gua que escorriam pelas mos ou pingavam no cho, e no demorou para que
comeassem a lamber! Tocavam o gelo com as mos, os ps, as bochechas. Alguns meninos

143

jogaram futebol com a pedra que escorregava pelo cho e uma menina experimentou desenhar
com giz sobre uma pedra grande de gelo!

Ilustrao 36 - Menina desenhando com giz sobre o gelo

Os benefcios do trabalho com a matria esto, antes de tudo, neste encontro

prazeroso com a matria, no contemplar e no lidar com seus diferentes estados
(LORTHIOIS, 2008, p.11). Ao mesmo tempo, a autora nos aponta que o brincar com a
matria , em primeiro lugar, um trabalho corporal (p.13). A matria ensina a criana um
fazer alegre: porque a matria alegre. Ela viva. Ela no morre, mas se consome. Ento, de
certa maneira, este fazer enraza a criana na sua vida, no seu planeta, no seu ambiente maior;
isso produz muita alegria, e a criana encontra o seu eixo (p.12).
Outro aspecto essencial em relao ao trabalho com a matria est no
enraizamento promovido por esse contato. Nos primeiros anos de vida, as crianas esto
mergulhadas no inconsciente e [...] para elas a questo essencial a da adaptao ao meio.
preciso desfazer seu apego inconscincia original, porque sua persistncia seria um
poderoso obstculo ao desenvolvimento da conscincia, do qual elas precisam em
primeirssimo lugar (JUNG, 1977 apud LORTHIOIS, 2007, p.101), sendo o contato com a
matria um jogo pedaggico por excelncia.
Existiam tambm os encontros solenes e silenciosos da criana com a matria.
Duda sentou-se em uma mureta e colocou os ps dentro de um balde com lama. Ela
movimentava os ps, colocando-os e tirando-os da gua lentamente, completamente entregue,

144

com o olhar fixo em um ponto. A lama massageava seus ps. A professora Renata percebeu
sua atitude e ofereceu mais gua; ela aceitou, permanecendo concentrada por mais tempo.
Mais tarde, depois de outras brincadeiras, Duda sentou-se em outro lugar fazendo
o mesmo; Laura se aproximou e comeou a passar as mos no p dela, como se estivesse
lavando-o. Duda ento tirou os ps do balde e foi a vez de Laura colocar os seus. Ento a
Duda lavou os ps da amiga. As duas passaram a alternar entre quem colocava os ps e quem
os massageava. Essa compenetrao tambm esteve presente em outras crianas que
brincavam em uma postura de silncio e entrega, parecendo estar sozinhas e alheias agitao
a sua volta. Nas observaes de Saura (2013, p. 8) o brincar espontneo mostrou-se srio,
compenetrado, concentrado, pouco efusivo.

Ilustrao 37 - Duda com os ps em balde com lama

Ilustrao 38 - Duda lavando os ps de Laura no balde

Este encontro com a matria tambm considerado por Lorthiois (s/d, p.3): Nas
suas brincadeiras com os elementos, a criana aceita os espelhos de Terra, Fogo, gua e Ar
que a Natureza lhe oferece, e, maneira dos alquimistas, na escurido da matria, ela lida
com o mistrio do seu ser. E a criana, lidando com seus prprios mistrios, encontra seus

145

caminhos, que muitas vezes esto longe do domnio e percepo do educador: No saberia
dizer quais foram os efeitos destes trabalhos corporais sobre esta menina, mas sinto cada vez
mais o quanto podemos confiar na criana, porque ela sempre encontra aquilo que bom e
possvel para ela (LORTHIOIS, 2008, p.16).
Este contato da criana com a natureza promovendo um sentimento de harmonia e
equilbrio destacado tambm por Tiriba (2010, p.8):
Religar as crianas com a natureza significa, na prtica, reconhecer, como
afirma Rousseau, que ela palpita dentro de cada ser humano
como ntimo sentimento de vida (Chau, 1978, p.XVI). As atividades ao
ar livre proporcionam aprendizagens que se relacionam ao estado de esprito
porque colocam as pessoas em sintonia com sentimentos de bem estar, onde
h, portanto, equilbrio entre o que se faz e o que se deseja fazer. Um dos
efeitos do manuseio de barro, da areia, da argila o de proporcionar este
equilbrio.

Outro espao de natureza utilizado por Fabola era o parque. Alm do contato com
a terra, grama e os brinquedos ali existentes, as professoras Fabola e Renata ocupavam um
canteiro que no era utilizado pela comunidade escolar. Este canteiro, chamado de bosque,
tinha toda a extenso da escola e cerca de dois metros de largura. Possua algumas rvores,
sendo duas amoreiras, mas era uma rea ociosa. O espao foi ocupado pela professora Fabola
e pelas crianas que foram, aos poucos, desbravando o bosque!
Do parque, havia um acesso ao canteiro, que acabou se tornando sua extenso nos
dias em que elas brincavam l. Depois de um pequeno trecho de grama, havia um morrinho,
onde os galhos das primeiras rvores traziam ares de uma mata fechada por onde as crianas
abriam caminho. Mais frente, as rvores eram mais altas e os alunos caminhavam pelo cho
de terra, coberto de folhas secas. Quase no final do canteiro, outra elevao, mas com
pequenos muros de conteno, que criavam novos desafios.

146

Ilustrao 39 - Entrando no bosque

A professora contou que para algumas crianas foi mais difcil ter a coragem de
chegar at o final do bosque. Giulia, por exemplo, demorou. No comeo ela ia at a primeira
rvore e depois dizia que estava com medo. A professora a orientava para que voltasse.
Durante as tentativas ela avanava um pouco mais, at que conseguiu chegar ao final.
As outras professoras da escola demonstraram resistncia quanto ao uso dessa
rea; diziam que era suja e que havia animais mortos, o que Fabola afirma nunca ter
encontrado:
Claro que era sujo, jogavam um monte de lixo l! [...] uma vez nossa turma
foi l e comeou a tirar. A as crianas [diziam]: Ai, isso daqui no
daqui, e eles comearam a recolher copinho, era chiquinha26 que tava
perdida l, tinha brinquedo velho que ningum brincava. Eles limparam, por
iniciativa deles. Ningum precisou falar: vamos l para limpar, eles
perceberam isso, assim, que aquilo l no fazia parte do contexto. (Fabola,
Histria de Vida)

O que para as outras professoras poderia representar perigo e sujeira, para as

crianas era possibilidade de aprender e de estar em contato com o espao mais natural
26

Prendedor elstico de cabelo.

147

existente na escola. As descobertas eram infinitas, desde as amoras, as folhas diferentes

espalhadas no cho; a seiva de um tronco cortado que escorreu e ressecou, e que,
descobriram, grudava como cola (que demorou dias para sair das mos da professora e das
crianas!).

Ilustrao 40 - Professora mostrando seiva ressecada para criana

Conseguem perceber o quo importante para nossas crianas estar

em contato com a natureza??
A criana pequena est com seus sentidos todos muito abertos para o mundo
que elas vo descobrir. Em um ambiente natural, a criana est cercada de
estmulos que proporcionam que os pequenos descubram o mundo enquanto
se descobrem. (Narrativa 2, grifo da professora)

A importncia da existncia de espaos que promovam o contato da criana

com o ar livre e com a natureza, valorizando a vida e remodelando a rotina, os tempos e
espaos das instituies de Educao Infantil, como Fabola exemplifica em seu cotidiano ao
encontrar solues que fortaleam este contato, realada por Tiriba (2010, p. 7, grifo meu):
[...] a natureza a vida que se expressa em todos os seres, coisas e
fenmenos. As crianas declaram sua paixo pelos espaos ao ar livre,
porque so modos de expresso desta mesma natureza [...] Valorizando este
dilogo da criao preciso reinventar os tempos, os espaos, as rotinas das
instituies de educao infantil, possibilitando que as crianas possam
ter acesso vida que est no entorno, isto , possam manter e alimentar
os elos que as afirma como seres orgnicos.

A natureza vista aqui enquanto espao e enquanto brinquedo, matria prima para
ser desvendada, transformada pela criana. Piorski poeticamente reconhece a natureza
enquanto brinquedo:
Brinquedos da flora, brinquedos da fauna, brinquedos minerais so reinos do
brincar. Nestes reinos do brincar a imaginao senhora soberana. Traz

148

informaes e imagens de grande contedo valorativo, pois so imagens

oriundas da natureza acumuladas na experincia humana. (PIORSKI, 2012
apud SAURA, 2013, p.7)

O acesso a estas imagens eu pude presenciar atravs dos gestos e movimentos

curiosos de Iago ao interagir com uma pedra de gelo. Naquele dia, a professora disponibilizou
no parque para as crianas pedras de gelos formadas por bexigas e luvas de silicone que
haviam sido preenchidas com gua e colocadas no congelador. Ela distribuiu algumas pedras
de gelo de modo que as crianas tivessem que brincar juntas, pois no havia uma para cada
um. As brincadeiras com gelo, espontaneamente, se concentraram em uma rea de concreto
onde havia uma escada que conduzia a um canteiro de grama e depois horta. Enquanto
brincavam, um dos meninos deixou a pedra de gelo escorregar de suas mos e, ao cair no cho
de concreto, ela se partiu em duas. O grupo se divertiu com a descoberta jogando novamente
as partes de gelo e quebrando em pedras menores.
Iago foi sozinho para o canteiro prximo horta com uma pedra de gelo grande.
Seu encontro com o gelo pareceu recriar o encontro ancestral do homem com a pedra. Ele
tentou jogar a pedra sobre um toco de madeira, mas ela no quebrou. Tentou novamente e o
gelo rolou para a grama. E ento ele se agachou, colocou o gelo sobre o toco de madeira e
comeou a manipul-lo batendo levemente na madeira. O gelo escorregava de suas mos. Ele
repetiu o gesto de bater a pedra de gelo a imagem lembrava a de um homem primitivo
batendo uma pedra no cho. Uma lasquinha de gelo surgiu. Ele a pegou na mo, observando-a
derreter, depois voltou a bater. Pedro estava ao lado de Iago, em silncio, imvel, atento.
Iago pegou a pedra e a cheirou. Como ela derretia, lambeu-a algumas vezes.
Depois de um longo ensaio, ele a jogou e um outro pequeno pedao apareceu. Ele sorriu.
Aps algumas batidas na madeira, ele se levantou e, no mesmo impulso, jogou o gelo para
cima, que caiu e se espatifou! Artur e Pedro se aproximaram, cada um pegou um pedao de

149

gelo e os trs ficaram por um bom tempo agachados em volta do toco de madeira chupando
gelo. Tudo aconteceu no mais profundo silncio.

Ilustrao 41 - A descoberta do gelo (pedra)

A professora testemunhou este momento e reconheceu a sua grandeza. No

poderia planejar para que isso acontecesse, mas sabia que as crianas encontram o que
precisam em um ambiente como este. Em um de seus textos reflete: Quando as crianas
brincam, arte, movimento, sensaes, descobertas esto presentes de forma indissociada! No
vejo a menor probabilidade de isolar a criana em reas, a criana um todo! (Narrativa 7).
O desenvolvimento a que a criana desafiada, mediante a explorao de seu
corpo e da natureza, antes de ser algo planejado e imposto pelo educador, algo que pode
fluir dentro de um ambiente e com a compreenso como aqui expostos. Maria Amlia Pereira,
Po, percebe este impulso de desenvolvimento como uma busca inerente ao crescimento da
criana:
Logo que vai conseguindo dominar determinados movimentos do corpo, os
desafios no precisam ser colocados, a criana os coloca para si prpria,
imediatamente, a cada aprendizagem feita. A sequncia de desafios
infinita. O processo de conhecimento um desafio interno, constante.
(PEREIRA apud SAURA, 2013, p.6)

E Saura (2013, p.7) complementa: no brincar e no corpo que as crianas

elaboram com o auxlio da cultura da infncia e do seu amplo repertrio questes
ontologicamente humanas, por isso estruturantes. A descoberta da pedra (gelo) por Iago
remonta a estas questes que, ao brincar, a criana se v impelida a descobrir e a elaborar.

150

Esta curiosidade despertada nas crianas pelo contato com a matria tambm
arquetpica: A curiosidade do homem, que o levou a fazer experincias com as substncias,
sempre se baseou na idia de que, indiretamente, ele poderia descobrir mais acerca da
Divindade [...] (VON FRANZ, 1979 apud LORTHIOS, 2007, p.102), o que podemos ver
tambm na criana a se construir enquanto homem espiritual ao brincar com a matria
(LORTHIOIS, 2007).
Outro aspecto que me tocou foi a postura de contemplao de Pedro diante da
ao de Iago. Esta entrega ao contemplar, em um estado de passividade, de quase inatividade
era presente em outros momentos enquanto as crianas brincavam. Este estado de
contemplao, de maneira geral, dificilmente possvel dentro da escola, ao que a professora
considerou: muito difcil voc aceitar isso, porque professor tem uma mania de ter que
colocar uma utilidade. Tem que servir pra alguma coisa, [se] no vai servir pra alguma coisa,
pra que que voc vai ficar parado olhando? (Entrevista Encontro 7). Ela se refere ao livro A
criana mgica: a redescoberta da imaginao na natureza das crianas, de Joseph Chilton
Pearce, em que o autor discorre sobre a contemplao:
Tem uma parte do livro que ele fala que um dos prazeres da criana o
prazer da contemplao, e ele fala: deixar a criana parar, se aquietar e parar
para olhar [...] a gente acha que no tem nenhuma utilidade. Sim, vai saber o
que que no t passando na cabea daquela criana quando ela est olhando
aquilo? Quanta criatividade que no pode estar sendo disparada ali naquele
momento! (Entrevista Encontro 7)

Alm do contato direto com a natureza, destacou-se tambm, na prtica de

Fabola, o uso de elementos que no se caracterizavam como brinquedos. Saura (2013, p.7)
identifica estes elementos como materiais no estruturados e confirma o interesse das crianas
por eles em seu brincar espontneo: Estes materiais permitiram ampla flexibilidade de uso,
permitiram uma autonomia que se expressou segundo as prprias necessidades e buscas das
crianas, sem restringir suas aes.

151

As professoras Fabola e Renata intencionalmente disponibilizavam para as

crianas objetos que, nas mos delas, perdiam seu valor utilitrio, mas ampliavam a dimenso
simblica e criativa. A atitude das crianas nos ensina que nem sempre as brincadeiras esto
nos brinquedos, mas podem estar no que no brinquedo!
Caixas de papelo podem ser brinquedos divertidssimos! Crianas as
empurravam, colocavam na cabea, seguravam com o brao e corriam, carregavam em dupla
ou trio, entravam e ficavam escondidas nelas por muito tempo! Em uma tarde no ptio, as
crianas brincaram com caixas de papelo (dentre outras coisas):
Quando as crianas pequenas brincam com caixas elas experimentam o
objeto, seu corpo, o espao, os amigos. Como entrar em uma caixa grande?
Como entrar em uma caixa pequena? Ser que eu consigo me mover dentro
dela?
[...] O legal que ningum prope pras crianas: "Hoje vamos entrar e sair
das caixas!". As caixas esto a disposio delas para serem exploradas da
maneira como quiserem. Uma dica importante no criar expectativas sobre
o que vai vir a seguir. Disponibilize o material e espere para ver o que
acontece! (Narrativa 8)

Ilustrao 42 - Criana descansando dentro de caixa de papelo

A procura por espaos de conteno, como quando ficam apertadinhas dentro de

uma caixa de papelo, pode expressar uma necessidade da criana: as casas que as crianas
constroem com mesas, colches e cadeiras, s vezes, parecem ter a funo de cercar,
espremer, constituir um invlucro de contornos palpveis, indubitveis, rente aos corpos, e
dificultar ao mximo a movimentao (LORTHIOIS, 2008, p.180). Estas posturas podem
atuar tambm como trabalhos corporais velados atravs de espaos de aconchego fsico.
Em relao aos materiais no estruturados, Renata Meirelles pondera:

152

As crianas, esses seres em constante criao e transformao, merecem de

ns o no pronto, o no estruturado, para poderem se sentir respeitadas como
produtores de conhecimento, de cultura, de imagens e poesia. [...] Uma
valorizao estruturante que lhes abre o canal do ousado, do imprevisto e da
experimentao, fundamentais no processo de potencializar-se.
(MEIRELLES, 2009 apud SAURA, 2013, p. 7-8)

Esta declarao, antes de significar uma negao dos brinquedos infantis, pretende
despertar nos educadores a abertura ao esprito da criana: para aquilo que no est pronto,
no determinado. Como quando Daniel, descendo pela rampa, descobre a ponta oca do
corrimo, experimenta falar dentro dela e ouve o som grave e alto que sai do outro lado
transformando o corrimo em alto-falante!

Ilustrao 43 - Daniel falando na ponta do corrimo

Ou quando as crianas, ao brincarem de riscar o cho com giz, olham para cima e
descobrem que pode ser mais interessante desenhar embaixo dos degraus da escada.

Ilustrao 44 - Crianas desenhando com giz embaixo do degrau da escada

O brinquedo ainda pode ser o prprio corpo: enquanto um grupo de crianas

pulava e gritava alegremente, Murilo tapava e destapava os ouvidos quando elas gritavam,
parecendo interessado no som ora alto, ora abafado. Sua brincadeira se estendeu at quando
elas pararam de gritar. A beleza do brincar est tambm na delicadeza expressada por Pedro,

153

que criou um ramalhete com vrios canudos, aps ter colocado uma florzinha dentro de cada
um deles.

Ilustrao 45 - Ramalhete de Pedro

Este singelo gesto de Pedro fez ecoar em mim uma fala de Lorthiois (2008) sobre
o verdadeiro jogo desempenhado pelas crianas:
As crianas que conheo parecem partilhar com o pensador Agostinho da
Silva o sonho de uma nova ordem mundial, na qual a organizao ser de
ordem religiosa, e ser articulada em volta dos trs grandes jogos do
universo: - primeiro jogo: criar beleza; - segundo jogo: servir; - terceiro
jogo: rezar. (p. 131)

7.3 A criana e o corpo

O espao da alma tem sido muito destacado at agora. Mas preciso no perder
de vista que valorizar o desenvolvimento psicolgico e espiritual requer o reconhecimento do
corpo enquanto sede da individualidade, pois A alma pressupe um corpo vivo para que suas
imagens possam viver (JUNG, 1963 apud LORTHIOIS, 2012, p. 107).
No contato com Fabola e suas crianas, deparei-me com uma dana infinita de
movimentos, passos, pulos, gritos; ora expansivos, ora acolhedores, ora dispersivos, ora
contemplativos: a dana espontnea do corpo brincante (SAURA, 2013) que se movimenta
com liberdade e graa.
Ao compreender que uma vida humana se escreve, em primeiro lugar, com um
corpo, sobre a Terra (LORTHIOIS, 2007, p.99) se faz preciso que os direitos do corpo
sejam reconhecidos, sem os quais a individualidade no poder se realizar, assim como,

154

inversamente, o corpo tambm no pode desenvolver-se se a singularidade espiritual no for

reconhecida (JUNG apud FARAH, 2008, p.275).
A presena do corpo afirmada na Pedagogia Profunda, por meio dos toques
sutis, do trabalho com a matria, da dana: do corpo que tocado, do corpo que se
movimenta, do corpo que constri e se expressa (LORTHIOIS, 2012, p. 107), do corpo que
celebrado em liberdade nos movimentos da criana. Leme (2012) descreve este corpo ao qual
nos referimos como corpo vivente convidando a uma percepo ampliada do mesmo:
O corpo vivente pode ser considerado como o cadinho, o lcus onde se
estabelecem relaes entre todas as polaridades que o compe (corpo sujeito
versus corpo objeto; corpo fsico versus corpo psquico; corpo vivido versus
corpo natureza fsica; alma versus corpo; corpo versus mente); onde
convivem causas e significados. o mediador entre o biolgico e o psquico:
produzido pelas relaes entre o mundo interno e mundo externo, e nele
que se operam as relaes do interno-externo e suas alteraes. Ele mundo
interno e externo ao mesmo tempo; onde ambos os mundos se encontram e
se distinguem a um s tempo. (LEME, 2012, p.132)

E esse um s tempo a que a autora se refere o aqui e agora, o presente que a

criana vive intensamente, porque habita seu corpo com inteireza, com todos os seus sentidos
plenos e despertos, e tal presena deve ser preservada e respeitada. Assim, antes de tudo, a
incluso do corpo na educao implica em liberdade, no respeito a este estado de integrao
de corpo e alma, que prprio da criana.
As crianas do G2 e G3 tinham muita liberdade para movimentar seus corpos.
Elas no eram obrigadas a andar em fila, quando a alegria de caminhar em direo ao parque
ou tanque de areia impelia seus corpos a se lanarem em uma corrida para este encontro to
esperado. Tambm no eram desencorajadas a subir ou a se pendurar por medo de que
pudessem cair. Os acidentes, alis, eram raros. A professora refletia: eles brincam muito, eles
experimentam muito o corpo e o espao, no ? Ento eles sabem a distncia, o impulso que
eles tm que fazer pra pular e tal [...] e a gente quase no tem acidente (Entrevista Encontro
3).

155

A professora reconhece a importncia de a criana estar inteira em sua ao, sem a

preocupao trazida muitas vezes pelo adulto. Ela percebia que, enquanto outras crianas
brincavam no parque, elas ouviam suas professoras gritando o tempo todo: No faz isso, no
faz aquilo!. Durante entrevista com as professoras Fabola, Renata e Jlia elas argumentaram
que, quando o adulto dirige esse tipo de fala criana, provvel que ela se machuque, pois
esta atitude atua quase como uma prescrio para a criana.
Esta postura diz respeito a uma presena do adulto que inibe a movimentao da
criana e provoca medo nela. As professoras, por outro lado, investem na confiana na
criana, sem transferir a ela medos desnecessrios:
[...] quando a criana est, na experincia, ela tem que estar com todos os
sentidos ativados para aquilo. E o adulto quando vai l e j joga essa
desconfiana - essa insegurana pra cima da criana - ela no vai com todos
os sentidos, ela j ativa o sentido, acho que viso e audio, que so
sentidos de alerta tambm. Ento, ela vai ficar o tempo inteiro ligada no
externo pra ver se no vai acontecer nada, e no vai se concentrar
inteiramente naquilo. (Entrevista Encontro 7)

A professora contou que estava lendo um livro de Claire Warden sobre a

importncia de as crianas correrem riscos: as crianas tm que viver isso, porque vivendo
riscos [...], a gente t deixando que ela se sinta mais segura; por mais que a gente tenha medo,
[...] ela t criando confiana, ela t se desenvolvendo em outras reas [alm] do que se ela no
tivesse correndo risco (Entrevista Encontro 7). Ela se lembrou de uma mureta que ficava no
final do bosque e que era um desafio, pois dividia dois nveis de terra e era consideravelmente
alta para as crianas. Elas, medida em que foram avanando na explorao do bosque,
descobriram este local. Primeiro comearam a brincar de pular de um lado para o outro da
mureta, at que foram chegando a pontos cada vez mais altos do morro de terra e conseguiram
subir a mureta alcanando o ponto mais alto do bosque: Ento se eles conseguiram subir l
em cima no foi porque eu coloquei, foi porque eles tiveram capacidade, ento, meu, eles no

156

vo cair [...] se cair, foi um acidente, ok, mas eles esto preparados para cair (Entrevista
Encontro 7).
Alm da liberdade para movimentar o corpo, a Pedagogia Profunda apresenta
tambm os toques sutis e trabalhos corporais, alguns bastante ldicos, [...] que tocam a
criana em todos os nveis do seu ser, ajudam a desfazer bloqueios e promovem uma
harmoniosa circulao de sua energia (LORTHIOIS, 2008, p.217). As tcnicas criadas pelo
professor Peth Sndor buscam a autorregulao do organismo e criam um dilogo entre
conscincia e corpo (RIBEIRO-BLANCHARD, 2012, p. 53).
A aprendizagem dos toques sutis e de outros trabalhos corporais pelos educadores
ocorre pela vivncia percebendo, no prprio corpo sua atuao e seus benefcios (LEME,
2012). Essa vivncia essencial, pois antes de tudo, o trabalho corporal consiste num
dilogo fervoroso de um corpo com outro corpo, dilogo refinado, que pressupe imenso
respeito mtuo (LORTHIOIS, 2007, p.99). Dessa maneira os educadores so trabalhados por
estes toques e, carregam neles, o poder dos toques que experimentaram no corpo
(LORTHIOIS, 2007).
A professora Fabola no propunha diretamente a aplicao de trabalhos corporais
nas crianas, o que no quer dizer que eles no ocorressem espontaneamente enquanto elas
brincavam.
A introduo dos toques sutis no espao pedaggico, assim como a postura
ntima de educadores eles mesmos trabalhados por esses toques, parecem
autorizar, por assim dizer, uma criao espontnea de trabalhos corporais por
parte das crianas. Elas comeam ento a trocar toques benficos no
ensinados pelo adulto, e paralelamente ocorre, conquistado pelo trabalho do
educador sobre ele mesmo, um no-interferir cada vez mais sutil, e um
estar presente cada vez mais delicado. (LORTHIOIS, 2007, p.99)

Foi o que ocorreu enquanto as crianas brincavam no parque com as pedras de

gelo e, com pequenas florzinhas que brotavam no gramado, molhadas pelo gelo que derretia,

157

elas comearam a escrever gestos sobre o corpo do outro (LORTHIOIS, 2007, p.100) e se
deliciaram com o efeito produzido. Nas palavras da professora:
A reao das crianas sempre algo mgico! Por mais que tentemos
antecipar as aes das crianas, alguns acontecimentos so nicos e isso
que nos move! Ver essas reaes, encantamentos, descobertas acontecerem.
E uma das surpresas mais deliciosas veio da combinao de gelo e dente-deleo!
Passar o dente-de-leo no gelo... E depois passar a flor no corpo! Quanta
sensibilidade existe nesses pequenos!

Teve "massagem" nas crianas

E nos adultos tambm!

Durante a massagem, eu estava deitada enquanto algumas flores foram
sutilmente tocadas em meu rosto e nas minhas pernas. Um grupo de crianas
se aproximou e comeou a gritar, acharam que eu estava dormindo e
queriam me acordar. Eu e as crianas que estvamos envolvidas na
massagem, conversamos com eles para no ter barulho, mas no adiantou...
mudamos de lugar. Uma das meninas disse: " to lindo esse silncio no
?"
pra gente se encantar?? ( )SIM ou ( ) COM CERTEZA. (Narrativa 4)

Logo em seguida, as crianas que gritavam encontraram um dente-de-leo e

comeam a tocar a professora tambm! Em silncio, aos poucos elas foram saindo e ficaram
apenas Dbora e Natlia que tocavam a professora com delicadeza. Dbora virou-se para as

158

outras crianas e lhes disse, mostrando a florzinha: Ns estamos fazendo isso daqui na
Fabola. gostoso!. A professora ento se ofereceu para fazer na menina, que aceitou
prontamente.
Entregou a florzinha para a professora e deitou-se. Fabola e Natlia acariciaram
suas pernas e rosto. Depois Natlia levantou a camiseta de Dbora e colocou a florzinha sobre
a barriga fazendo uma leve presso com o dedo prximo ao umbigo. A professora tocou a
barriga tambm com a flor, primeiro em pinceladas, depois fazendo movimentos circulares
em torno do umbigo. Natlia colocou o dente-de-leo em cima do umbigo como que o
encaixando sobre ele, e depois tocou o umbigo com a ponta do dedo. No rosto, os toques
comearam na testa, descendo por entre as sobrancelhas e pelo nariz e depois indo at as
bochechas. Deixaram Dbora completamente entregue, relaxada, plpebras pesadas,
fechando-as em alguns momentos.

Ilustrao 46 - Trabalho corporal com gelo e dente de leo

A experincia de aprender, aplicar e receber trabalhos corporais, pode oferecer ao

educador a possibilidade de apreciar os toques eventualmente embutidos em brincadeiras
infantis (LORTHIOIS, 2012, p. 108, grifo da autora) assim como a de abrir-se para a
compreenso do efeito de certas brincadeiras, testemunh-las, consider-las com respeito e
abrir espao para que ocorram (p.109, grifo da autora).
Estes toques tambm aconteciam em diversos contextos. Quando brincavam no
ptio, Daniel estava deitado de barriga para baixo sobre uma mesinha enquanto outras
crianas o tocavam nas pernas, ps, cabea com um cano de plstico e faziam-lhe pequenas
presses com as mos.

159

Ilustrao 47 - Toque em criana deitada sobre a mesa

Em outro momento, as crianas brincaram dentro da sala do G3. Uma menina

estava atrs de Isadora, segurando nas mos um carrinho de plstico. Ela encostou as rodinhas
na nuca da amiga e o fez subir pela cabea, passando-as pela testa e terminando no nariz.
Isadora se virou e as duas gargalharam!

Ilustrao 48 - Toque na nuca, cabea e testa com carrinho

Estes toques que presenciei, embutidos nas brincadeiras, exemplificam a criao

espontnea de trabalhos corporais, e merecem o estatuto de toques sutis; pois, mesmo sem
intencionalidade consciente, h fervor e no falta sutileza (LORTHIOIS, 2012, p. 109-10).
Revelam tambm as potencialidades de promover a integrao psicofsica em um ambiente
educacional por meio de trabalhos corporais e do brincar das crianas.

160

7.4 Relao da professora com as crianas

Tenho destacado a importncia do educador para a realizao de uma Pedagogia

Profunda, pois so os educadores (pais e professores) a terra da infncia, os testemunhos de
suas vivncias, do seu existir (LORTHIOIS, 2012, p.108) e devem estar altura da grandeza
das crianas.
Gostaria agora de destacar alguns aspectos, a respeito da personalidade da
professora Fabola, que observei na sua relao com as crianas. No pretendo com isso
exalt-la, nem torn-la medida ou modelo para o desenvolvimento de outros educadores, mas
retratar como suas caractersticas pessoais se faziam presentes na relao com as crianas e
atuavam em consonncia com os princpios de uma educao que almeja a integralidade do
ser humano.
Uma das caractersticas mais marcantes de Fabola a entrega na brincadeira com
as crianas. A professora brinca mesmo! Enquanto outros educadores demonstravam
indiferena s brincadeiras, conversavam sobre assuntos diversos ou observavam com
distanciamento, Fabola interagia o tempo todo com as crianas.
Relacionava-se com interesse e alegria, tratando as crianas com respeito, no
falava com diminutivos ou de maneira infantilizada, como muitos adultos costumam fazer.
Sua relao era verdadeira e de contato bem prximo s crianas. Lorthiois (1998, p. 39-40)
ao se referir ao contato com crianas autistas, afirma: preciso colocar-se inteiramente no
lugar dessas crianas, entrar em contato direto com elas, no intelectualmente [...] mas pelo
corpo, pela vivncia do gesto e atravs da alma, mas acredito que o ensinamento que as
crianas autistas nos trazem justamente que devemos buscar este contato com toda criana,
para que elas possam nos conduzir at o pas da alma.

161

De maneira geral, aps organizar o necessrio para o desenvolvimento das

atividades, a professora sentava-se no cho e inseria-se nas brincadeiras com as crianas.
Como que eu vou falar pra criana faz isso se eu no t fazendo junto? No tem nexo uma
coisa dessas, se voc no t brincando junto. Ento, eu gosto sempre de brincar muito
(Fabola, Histria de vida).
Sua presena no era invasiva, mas respeitosa; algumas vezes silenciosa, na
espera que as crianas a procurassem. Ou em uma interao espontnea, ao se interessar
verdadeiramente pelo que as crianas brincavam ou faziam. Provavelmente devido a esta
postura, as crianas a procuravam muito para brincar: com areia, gua, de pega-pega, ou
mesmo transformando momentos cotidianos em diverso, como quando iam regar as plantas
da horta com a mangueira e brincavam de fazer chuvinha se deliciando com a gua.
Certa vez, quando as crianas brincavam de riscar com giz o cho, as paredes, as
mos e at o rosto, a professora, como uma menina, comeou a riscar o cho chamando
algumas crianas: Vocs sabem que tem uma brincadeira que a gente risca no cho assim?
Chama amarelinha. Outras crianas que estavam correndo se aproximaram para ver.
Enquanto ela riscava, algumas crianas j comearam a pular e ela logo mostrou como se
brincava.
As crianas se divertiram tentando pular com um p s! Ana Vitria parecia
marchar, pisando com fora; Jeniffer foi andando quase na ponta dos ps; Alpio disse que
no conseguiria e a professora o ensinou a pular juntando e separando os dois ps. As crianas
gostaram muito da amarelinha, que nas doces palavras de Ldia Hortlio: uma dana
infinita!27, coreografada pelos movimentos alegres das crianas com a professora.

27

Palestra A criana nova... a criana eterna, realizada em 24/05/2013 no SESC- Bauru/SP.

162

Ilustrao 49 - Professora pulando amarelinha com crianas

A entrega s brincadeiras tal qual uma criana, revela um relacionamento da

professora com seu lado infantil, que tem um sentido muito significativo, especialmente na
medida em que ele ainda , de um modo geral, ingnuo, espontneo e brincalho, e prximo
s razes emocionais/instintivas do adulto (JACOBY, 2010, p.24).
Sobre o brincar com a criana, a professora considera:
Eu acho que quando voc est envolvida de fato na brincadeira, voc sabe
quando d pra voc entrar, e quando no d, quando as crianas esto se
resolvendo bem, e quando cabe assim, voc v uma criana tentando, voc
tem um repertrio que pode ajudar ela na ideia. Mas isso s acontece se voc
est ali [...] observando e brincando. E muitas vezes tambm vem o convite
da criana, de voc estar dentro. (Entrevista Encontro 4)

E quero destacar: isso s acontece se voc est ali, por isso essencial a
presena atenta do educador. E silenciosa, para perceber o que acontece. Este silncio pode
ser expresso tambm pelo silenciar de nossas ideias pr-concebidas, das brincadeiras j
prontas, das respostas arraigadas, para descobrir o que a criana est propondo, o que est
trazendo de novo.
Essa postura e a interao com as crianas levam ao nascimento de novas ideias:
bem engraado como as ideias aparecem na nossa cabea. um momento
qualquer e de repente PLUFT! L est ela! Um dia desses, enquanto as
crianas brincavam no parque de areia, eu tive uma ideia: e se as crianas
brincassem com gua colorida?? A ideia ficou guardadinha (Narrativa 7).

O mesmo aconteceu enquanto as crianas brincavam com gelo. A professora

estava observando-as brincar quando, de repente, disse a elas: Sabe o que a gente pode fazer
na hora que chegar na sala? A gente pode pegar tinta, colocar na forminha de gelo e pr na

163

geladeira pra ver se vira gelo. Pra gente [poder] pintar com tinta de gelo. S que a no vai
poder chupar!.
A professora evidencia uma postura de abertura para o novo, para suas intuies,
para aquilo que no foi aprendido apenas na formao em Pedagogia Profunda, mas que pode
ser criado, inventado, transformado, assim como as crianas quando brincam.
Ao mesmo tempo esta proximidade com as crianas permite uma compreenso
maior de suas vivncias, dos medos e das alegrias das descobertas. A professora fazia aula de
tecido acrobtico28 e compara sua experincia com o que sentem as crianas. Ela contou sobre
como foi fazer sua primeira manobra de queda, em que, depois de enrolar o corpo no tecido e
prend-lo nas pernas e ps, ela deveria soltar as mos para que o corpo casse e ficasse preso
no tecido pelos membros inferiores. No momento que ela deveria fazer isso, a instrutora lhe
disse para soltar as mos. Com medo, Fabola respondeu: Eu j soltei!, ainda segurando. A
instrutora insistiu: No. Solta! Conta um, dois, trs e vai, e ela ainda com medo perguntou:
Mas, vai dar certo?. Esta vivncia a levou a pensar na reao das crianas quando desciam
no escorregador pela primeira vez ou quando tinham medo de entrar no bosque. Esta
percepo do medo na sua vida a levou refletir sobre a importncia de respeitar o tempo de
cada um e a sensao que cada um tem.
O autoconhecimento fundamental para a educao individual. O educador
dedicado a este processo, ao mesmo tempo em que se aproxima da criana no seu eterno vira-ser, torna-se para ela referncia para seu prprio desenvolvimento.
Quando vocs negligenciam seu prprio bem-estar buscando o bem-estar dos
filhos, vocs deixam uma herana ruim, uma muito m impresso do
passado [...] Se vocs esto sempre preparando a felicidade dos filhos, no
sabero como procurar sua prpria felicidade, e seus filhos no aprendero
como procurar a deles. (JUNG, 1988, p.1544)

28

Tecido Acrobtico uma tcnica circense, trata-se de um grande tecido fixado a uma altura varivel
pelo qual o acrobata sobe e realiza sua performance amarrando-se, enrolando-se, girando, etc

164

preciso que o educador seja ele pai ou professor , viva sua prpria vida com
plenitude. Fabola se dedica a si mesma atendendo a seus chamados internos: ela faz tecido
acrobtico, pratica danas circulares com frequncia, viaja por muitos lugares. Ela nos mostra
que no plano individual, o educador seja ele pai ou professor precisa viver, ser
verdadeiro, fazer o que gosta com coragem e determinao, brincar, estudar, trabalhar e estar
disposto a encontrar as pessoas certas (LORTHIOIS, 2008, p.221).
As lembranas da sua prpria infncia tambm permeavam a relao com as
crianas. Uma tarde, enquanto brincavam no ptio, uma criana se aproximou dela com uma
Barbie e ela disse: Quando eu era pequena, a minha Barbie chamava Barbie Barbosa e
sugeriu que a menina chamasse a boneca assim. Em outro momento, enquanto brincava de
areia e gua com um grupo de crianas, ela se lembrou: Quando eu era pequena, eu gostava
de fazer um castelo assim, e mostrou como jogava areia molhada e formava bolinhas sobre
um monte de areia. Era uma atitude corriqueira da professora se referir sua infncia,
principalmente contando para as crianas como ela brincava.
Mas a lembrana mais emocionante foi provocada pelas amoreiras que a remetiam
jabuticabeira da sua primeira escola:
[...] o que mais me encantava [na escola] era a jabuticabeira. Grande e
frondosa, ficava na entrada do ptio. Porm s passei a admir-la de tal
forma aps ver minha professora subindo entre seus galhos e enchendo uma
caneca grande de alumnio com muitas bolinhas pretas. Ela chamava as
crianas para perto da rvore e ensinou como comer a JABUTICABA.
Desde ento, passei a observar a tal rvore espera de deliciar-me com a tal
frutinha preta!
[...]
Hoje penso que eu queria mais que deliciar-me com as jabuticabas. Eu
queria ver minha professora subindo por entre os galhos e pensar que um dia
tambm conseguiria fazer aquilo; eu queria a fruta daquela rvore que eu
encontrava todos os dias e esperava ansiosa o momento que as bolinhas
pretas apareciam. Enfim, o que eu queria era bem mais que as jabuticabas.
Hoje trabalho numa escola que tem um "bosque" (o nome que eu dou para
um corredor gramado e com algumas rvores). Dentre as rvores existem
duas amoreiras. Desde que cheguei na escola, no incio do ano, as observo,
de olho em quando apareceriam as primeiras amoras. Adoro amoras! E eis
que agora, em agosto l estavam elas! Pretas, gradas, deixando suas marcas
pelo cho. Passarinhos pulam, voam e cantam por entre os galhos. H
amoras para todos! Aproximei-me do tronco junto com as crianas, subi no

165

muro e consegui apanhar algumas, um nmero suficiente para que todos

pudessem experimentar.
No entanto, o que realmente importa que aquela rvore j no qualquer
rvore. a amoreira, a rvore das amoras. Ela no mais igual a outras cem
mil rvores. Antoine de Saint-Exupery, em seu livro "O Pequeno Prncipe",
fala um pouco sobre esse criar laos, na passagem em que o prncipe dialoga
com a raposa: Tu no s para mim seno um garoto inteiramente igual a
cem mil outros garotos. E eu no tenho necessidade de ti. E tu no tens
tambm necessidade de mim. No passo a teus olhos de uma raposa igual a
cem mil outras raposas. Mas, se tu me cativas, ns teremos necessidade um
do outro. Sers para mim nico no mundo. E eu serei para ti nica no
mundo.
Alm de cativar, criar laos com a natureza, as crianas passam a perceber
seu entorno de maneira diferente. (Narrativa 9)

A sua professora, que no passado colhia jabuticabas para ela, inspirou-a a ser esta
professora Fabola que no presente tambm sobe no muro para colher amoras para as crianas,
se alegra, se entrega, vive e brinca junto! Essa professora que, em um movimento de
ascenso, se dedica a buscar os frutos que possam nutrir a alma das crianas.
Em uma das aventuras para pegar amoras no bosque, encontrei um grupo de
crianas que esperava embaixo das rvores, enquanto a professora subia na mureta. Davi
dizia, em um misto de entusiasmado e ansiedade: Eu nunca comi amora, Fabola!. Quando
ela desceu, segurava as amoras na palma da mo e as crianas pegavam. Davi pegou sua
amora e saiu andando com ela para experimentar em outro lugar, sozinho.

Ilustrao 50 - Professora colhendo amora para as crianas

Os tesouros da infncia de Fabola pareciam ser compartilhados tambm com suas

crianas; neste caso em especial, com Davi, que como ela quando pequena, deslumbrou-se

166

com a professora que foi buscar amoras, l do alto para ele. O menino talvez tenha recebido
o mesmo nctar que alimentou a alma de Fabola quando criana.
Ao conversar comigo sobre esta incrvel coincidncia (Jabuticabas e Amoras)
Fabola se emociona ao lembrar o dia em que, j formada em Pedagogia, reencontrou sua
professora: Foi muito gostoso reencontrar! e, segurando o choro, ela confessou: A eu fico
pensando tambm se um dia eu vou reencontrar, sabe?, referindo-se aos seus alunos que so
hoje to pequenos, mas imaginando os homens e mulheres que se tornaro, carregando as
sementes que ela possa ter lhes oferecido, assim como sua professora que colhia jabuticabas
para ela.
Ela parece saber de sua responsabilidade enquanto educadora para o
desenvolvimento de uma criana e, ao mesmo tempo, que no pode imaginar quais marcas
deixar neles, pois independe de sua vontade consciente. Mas, certamente, o empenho em seu
prprio desenvolvimento, e em se tornar o locus de uma pedagogia melhor, so das
mensagens mais belas que emite para a alma das crianas.

167

8 OS SENTIDOS DESSA MANDALA

Fao agora um convite para que nos distanciemos do centro desta mandala,
transportando-nos novamente para um plano superior, de onde a observaremos em duas
dimenses. O movimento da dana se faz agora congelado em uma imagem, e, contemplandoa, quero tecer minhas ltimas palavras sobre os sentidos que me despertam.
imprescindvel destacar o que aprendi neste processo, considerando-se que um
trabalho de investigao est sempre inscrito em uma histria de vida (S-CHAVES, 2002
apud SOLIGO, 2007), sem me desvencilhar da tarefa de pesquisadora em sinalizar possveis
contribuies da pesquisa e indicaes para futuras investigaes.
A Pedagogia Profunda, nascida na histria de vida de Cline Lorthiois, est sendo,
com este trabalho, introduzida no meio acadmico. Para alm do referencial terico junguiano
e de ps-junguianos, so poucas as publicaes cientficas que se aproximam dessa
pedagogia. Jung, em sua obra, dedicou-se pouco ao desenvolvimento infantil, tendo delineado
alguns aspectos que foram aprofundados e ampliados por seus discpulos (NEUMANN, 1991,
1995; JACOBY, 2010; FORDHAM, 2006; BYINGTON, 2003). Os desdobramentos prticos
destes conhecimentos tm sido aplicados, principalmente, na atuao teraputica. Todavia,
iniciativas que visam articulao entre educao e a psicologia junguiana comeam a
despontar, provocando reflexes sobre a importncia do inconsciente, da relao professoraluno, da educao individual e do respeito s outras dimenses do ser humano para alm do
observvel (CINTRA; ALBANO, 2010; MAIN, 2012; ROWLAND, 2012). Enquanto prtica
educacional, h experincias no ensino superior que buscam contemplar o inconsciente no
processo de formao (CINTRA; ALBANO, 2010; ROWLAND, 2012). A vivncia das
danas circulares sagradas como proposta de formao continuada de educadores, tambm
tem sido praticada e difundida por Osteto (2006, 2007, 2009). Entretanto, enquanto proposta

168

educacional orientada para o desenvolvimento integral da criana que se aproxime dos

pressupostos da Pedagogia Profunda, destacamos apenas Saura (2013). A escassez de
trabalhos cientficos afins pode ser compreendida por duas hipteses: assim como a
Pedagogia Profunda no nasceu em um cenrio acadmico, e seu desenvolvimento no est
vinculado a ele, outras experincias educacionais que possam existir, fundamentadas por
princpios consonantes, tambm podem no ter penetrado na academia; podemos tambm
considerar que a aproximao entre Educao e Psicologia Junguiana recente sendo um
campo a ser explorado terica e praticamente.
Quanto a este trabalho, revela uma prtica silenciosa, que sem anunciar uma
militncia, a semeia nos coraes daqueles se envolvem ou se deixam envolver: as crianas
(que so terra frtil e acolhedora), as auxiliares, uma professora que se aproxima a pretexto de
integrar crianas de diferentes faixas etrias, as serventes e merendeiras que se surpreendem
com a desenvoltura e autonomia das crianas, aqueles que observam e, mesmo sem se
aproximar, percebem a presena de algo diferente. H tambm os incmodos que ela parece
provocar ao romper com certas prticas estabelecidas: na ocupao dos espaos, na
movimentao das crianas pela escola, na escuta atenciosa criana, na entrega
brincadeira.
A conquista de um olhar desnudado dos vcios de uma educao padronizada,
colocando o educador em uma condio crtica e criativa, s pode ser alcanada por um
processo de formao. Mas a formao a qual me refiro est assentada, antes de tudo, na
educao individual, no processo de educao de si mesmo ao qual o educador deve se
dedicar incansavelmente. A formao do educador na Pedagogia Profunda visa fortalec-lo
neste sentido, oferecendo a ele, primeiramente, recursos que contemplem seu corpo, sua alma,

169

bem como sua razo, seus conhecimentos e emoes. Que o coloquem em contato com os
anseios, os medos, os sonhos que vivem em seu esprito29.
Os mesmos princpios que so colocados para a educao da criana, constituem a
formao do educador na Pedagogia Profunda: confiana e liberdade. O curso de formao,
que organizado em mdulos, oferece ao educador um leque de possibilidades, indicaes de
leitura para aprofundamento, filmes que apiam as reflexes, referncias a experincias
significativas; enfim, um universo descortinado. Cada um, porm, desenvolve sua busca no
seu tempo atendendo s suas necessidades individuais, bem como respeitando suas prprias
limitaes e possibilidades. Esta pesquisa a minha maneira de me apropriar da Pedagogia
Profunda. Cursei o primeiro mdulo em 2008, mas s tive condies de me aprofundar nas
leituras bsicas indicadas naquele perodo, durante o desenvolvimento do mestrado. Da
mesma maneira, o contato frequente com Fabola e o clima de sua sala de aula, ofereceramme recursos inestimveis na minha formao enquanto educadora. Este respeito ao ritmo de
cada educador e a sua autonomia constituem o ambiente descontrado da formao de
educadores em Pedagogia Profunda, um ambiente de fervor e entusiasmo (LORTHIOIS,
2012, p. 108).
A aproximao com outros profissionais com inquietaes semelhantes e o
conhecimento de prticas interessantes so tambm um ponto de fortalecimento para esses
educadores. Os Encontros de Pedagogia Profunda, com oficinas de danas circulares e de
prticas corporais e artesanais, criam a possibilidade de estreitamento desses laos. A criao
dessa rede de apoio e colaborao complementa as atividades formais e favorece a realizao
de prticas como a aqui apresentada. H tambm a possibilidade de um acompanhamento
pedaggico individual dos educadores em busca de autoconhecimento (LORTHIOIS, 2012).

29

Outra proposta muito interessante citada por Lorthiois (2008, p.222): Minha colega Maria Amlia
Pereira idealizou um programa de formao do educador que consistiria em cinco oficinas: uma de
teatro, uma de autoconhecimento, uma de dana e msica, uma de brinquedos e uma de histrias.

170

Para alm da educao individual, esse processo atinge a relao do professor com
a criana. A abertura da personalidade do professor ao educando ou a oportunidade que a
criana encontre este acesso (JUNG, 2002) favorecer o desenvolvimento da criana. Esta
abertura estabelece uma relao horizontal entre o educador e a criana, constituindo-se em
um uma relao verdadeira (MAIN, 2012) na qual pode-se reconhecer o arqutipo do mestreaprendiz.
Outro destaque importante est na colocao da confiana como base para a
relao do educador com a criana. Para alm do choque que este termo possa provocar ao ser
pronunciado no meio educacional que tradicionalmente palco de debates e prticas,
estabelecendo processos de ensino e intervenes que visam contribuir para o
desenvolvimento da criana esta colocao, contextualizada nas situaes aqui
apresentadas, se torna um convite a ampliar as reflexes sobre a relao entre educador e
educando.
importante ressaltar que estamos nos debruando aqui sobre a outra metade da
educao (JUNG, 2002), isto , a educao psquica. bem provvel que, quando ela estiver
assegurada,

possibilitando

desenvolvimento

psicolgico

sadio

da

criana,

desenvolvimento cognitivo tender a se encaminhar sem dificuldades (LORTHIOIS, 2008;

JUNG, 2002).
O conflito entre natural e cultural est relacionado com a tenso entre aquilo que
se desenvolve instintivamente e aquilo que deve ser ensinado culturalmente. A Psicologia de
Jung reconfigura a viso de ser humano ao articular profundas relaes entre psique
inconsciente, cultura humana e natureza (ROWLAND, 2012).
Natureza e cultura so, para Jung, aspectos biolgicos e espirituais do ser humano
(MAIN, 2012). Estes aspectos se mesclam no processo de desenvolvimento da criana, pois
quando tratamos da considerao do inconsciente na educao, preciso reconhecer que a

171

cultura , ela mesma, fruto deste inconsciente. tambm por meio do contato com a realidade
cultural, que a criana vai acessando e atualizando estas imagens primordiais que constituem
o inconsciente. A distino entre matria e psique muito tnue observada desta perspectiva;
Jung, ao final de sua vida, estava convencido de uma estreita relao entre o inconsciente e a
matria inorgnica, o que evocaria o conceito de uma realidade unitria (VON FRANZ,
1996b).
O que a prtica da professora Fabola evidencia que, em um ambiente
descontrado e com a presena de um educador atento, empenhado em seu prprio
desenvolvimento cultural e psquico, esses fatores podem atuar como espao para que a
criana v encontrando ressonncias entre o que acessa inconscientemente e o que o mundo
cultural lhe apresenta. uma constante integrao entre interior e exterior; o brincar o
veculo desta integrao, em que as imagens interiores so atualizadas na realidade exterior.
Tendo possibilitadas estas condies, a ao da criana impulsiona o seu desenvolvimento, e
neste processo que se assenta a confiana enquanto princpio para o educador.
A liberdade para expressar a si mesma, para reconhecer suas prprias
necessidades e escolher atividades que as atendam, dedicando-lhes o tempo que elas exijam,
o princpio complementar nesta educao. Essa liberdade permite que a criana se conhea e
se exercite na lida com seu mundo interior, desenvolvendo assim sua autonomia, ou seja, a
obedincia prpria lei. para que a alma se faa presente no processo educacional que a
liberdade imprescindvel.
responsabilidade do educador oferecer um ambiente em que a criana possa
atuar com liberdade. Os limites, colocados de maneira clara e simples, favorecem o
desenvolvimento da autonomia das crianas na movimentao pelo espao e no
relacionamento com seus pares. Os recursos disponveis para a criana tambm compem
esse ambiente.

172

Na prtica de Fabola identificamos um intenso contato com a natureza. Para alm

dos limites estruturais do espao fsico, a professora demonstrou que sempre possvel
encontrar uma soluo criativa para oferecer criana o contato com a matria. As
brincadeiras das crianas nestes espaos de natureza e com outros elementos naturais
disponveis, reafirmam a conexo entre a natureza e o homem. Os encontros sagrados que
acontecem entre a criana e o mistrio so camuflados pelo jogo; e emitem para ns uma
mensagem potica e sutil nos conclamando a reconhecer que: A criana o homo religiosus
que recebe comunicaes sobre o essencial, ela cumpre o ritual, celebra o culto de ser criana,
possui a conscincia do alm, deixa o mito atuar nela (LORTHIOS, 2008, p.111). E, como
representantes do divino. reconhecem o corpo como templo, por vezes cobrindo-o de toques
sutis de maneira intuitiva, ou por trabalhos corporais velados em suas brincadeiras,
consolidando sua conexo com o pas da alma (LORTHIOIS, 1998).
Identificamos tambm que a educao para a diversidade, que por essncia
inclusiva, est alm das condies fsicas e do currculo. Ela est assentada primeiramente no
professor, que poder acolher a diversidade e buscar formas criativas, juntamente com as
crianas, de atender necessidades individuais. A cultura inclusiva se constri na formao
pessoal dos educadores que se colocam em relao de aprendizagem com as crianas. Nesta
perspectiva, podemos compreender que parte dos incmodos gerados nos professores, e que
se converte em grande dificuldade, ao receber um aluno com deficincia, seja a de que para
este aluno, nada do que j est pronto adequado. Estas crianas, com suas necessidades
especficas, desafiam a padronizao e conclamam um olhar individual. preciso criar,
reinventar, reconstruir o espao e as relaes, redefinindo o currculo: a cultura pessoal e
coletiva daquela comunidade. E este desafio dificilmente ser cumprido de maneira solitria.
As crianas podem ser grandes parceiras nessa tarefa, pois cada criana um revolvedor, um
questionador, uma inquietude viva, nada vontade nos caminhos j traados (LORTHIOIS,

173

2008, p. 61). Com a sua colaborao, certamente alcanaremos metas maiores e uma
educao capaz de refletir a diversidade do ser humano. Por isso, acredito que a Pedagogia
Profunda oferece uma rica contribuio para a conquista de uma educao para a diversidade.
Entretanto, este estudo de caso, uma tmida provocao em um amplo universo a
ser explorado. A grande importncia da formao do educador convida a um aprofundamento
dessa inusitada formao complementar, e ao acompanhamento de um nmero significativo
de educadores envolvidos com ela. Da mesma maneira, surgem outras questes relacionadas
s aberturas possveis no Ensino Fundamental para a integrao da Pedagogia Profunda, assim
como na Educao Especial. Adianto que existem educadores inseridos nesses ambientes
educacionais que, certamente, dispem de um material rico a ser descortinado. A integrao
de diferentes faixas etrias tambm uma sugesto interessante para mapeamento e
investigao de experincias que atuam neste sentido.
Para mim, o desafio maior continua em minha prpria educao. Sinto-me cada
vez mais convencida que a auto-educao um caminho possvel, e o mais autntico que
experimentei, visando contribuir em prol de um mundo, e de uma educao, melhor. Este ,
para mim, o jogo de ser humano. No poderia concluir, seno, inspirada por Cline:
Para jogar o jogo de ser humano, dispomos de ferramentas que tm o poder
de nos colocar discretamente em contato com o incomensurvel; e isso nos
d o direito de nos sentir pequenos e atemorizados, e o dever, no entanto, de
ousar representar nosso papel, proferir a nossa mensagem, e de sermos
instrumentos atuantes em prol de uma harmonia que ultrapassa e contm os
nossos propsitos pessoais. (LORTHIOIS, 2008, p. 81)

Quando estava finalizando este texto, sa de casa aps um dia chuvoso em que as
nuvens comeavam a se abrir e o cu a aparecer. Encontrei um arco-ris em cada direo do
meu caminho. Foi um presente para minha reflexo final! Arco-ris so mensagens do cu nos
lembrando das verdadeiras luzes, muitas vezes ocultas ao nosso olhar, que nos despertam um
sorriso, encantamento e idias msticas sobre seu significado. Que nos revigoram, colorindo

174

no apenas o cu, mas nossa alma. Desejo que este trabalho possa evocar o mesmo que o
arco-ris, que lembre as verdadeiras luzes por vezes esquecidas no mundo da Educao, e
provoque a renovao de nossos mais profundos ideais, em favor de uma harmonia que nos
transcende e, ao mesmo tempo, nos contm.
Que as sementes destas amoras e jabuticabas encontrem terra frtil e cresam se
tornando rvores frondosas. E que as crianas possam brincar entre elas, contemplando a
ascenso de seus educadores em busca de frutos para nutri-las, em seu corpo e sua alma.

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183

APNDICE 1 - Roteiro de Observao de Indicadores da Cultura Inclusiva no

Ambiente Escolar
Adaptado de Mendes (2002)

I Apresentao da instituio

Identificao

Histrico

Caracterizao scio-cultural do bairro e alunos

Nmero de alunos e classes

Recursos humanos

Corpo docente

II Ambiente fsico e recursos materiais

A. Descrio:

Nmero de sala de aula;

laboratrios;

biblioteca;

sala de administrao;

salas de apoio para reunies, projetos, etc;

quadras esportivas;

cozinha, cantina, etc;

jardins, reas de lazer;

Equipamentos disponveis

organizao e manuteno do ambiente e dos recursos materiais

dinmica de ocupao dos espaos

B. Observao:
Acesso

A escola possui uma estrutura de fcil acesso e segura para todos, ou seja, os
percursos possveis so sinalizados, bem iluminados e livres de qualquer
obstculo, bem como devidamente adaptados, com rampas de acesso, portas largas
e ganchos na parede ao alcance das crianas.

184

O acesso externo escola adequado com a presena de guias rebaixadas, rua

asfaltada ou ponto de nibus prximo.

A superfcie livre de obstculos, por exemplo, se h buracos no cho, pedras,

terra, etc.

Sala de aula

O local arejado, iluminado, com baixo nvel de rudo, amplo e limpo, com reas
definidas por carpetes e estantes.

O tamanho e a posio dos mveis so adequados, e estes so dispostos de modo a

facilitar a movimentao e o posicionamento das crianas nas vrias atividades que
elas realizam.

Existem materiais adequados para estimulao do desenvolvimento, materiais estes

observados quanto s suas formas, cores, tamanhos, comodidade e praticidade.

A relao professor/criana adequada.

Banheiro

A altura de pias e vasos sanitrios condizente com as necessidades das crianas.

O tamanho do banheiro ajustado s crianas.

As crianas tm acesso ao sabonete, papel higinico e toalhas de papel para enxugar as

mos.

Refeitrio

O tamanho de mesas e cadeiras adequado para as crianas, bem como a distncia

entre os mveis.

O nmero de crianas por mesa e o espao da mesa por criana so adequados.

Existe uma cadeira de rodas acessvel.

Os utenslios como copos e talheres e pratos esto em um bom estado de conservao.

A criana no aborrecida por barulho e confuso da situao.

verificado se a criana pode entender a necessidade de esperar em linha ou mesa.

Parque/reas de Lazer

H brinquedos adaptados s crianas e adequados para estimulao do

desenvolvimento como balanos, tanque de areia, bolas ou brinquedos de montar.

As superfcies so adequadas de modo a no oferecerem riscos ou maior dificuldade

para as crianas.

A educadora auxilia no posicionamento das crianas nos brinquedos.

III Gesto escolar

185

Integrao da equipe gestora

Gesto democrtica

Integrao com as famlias

IV Projeto Poltico Pedaggico

Anlise documental

Forma de elaborao

Avaliao: frequncia, quem participa, de que maneira ocorre

V Relao Escola-Comunidade

Instituies coletivas (Associao de Pais, Conselho de Escola, etc)

Participao dos pais no cotidiano escolar

Reunio de pais

Atividades abertas comunidade

Outros servios oferecidos pela instituio

186

APNDICE 2 - Roteiro de Observao da Prtica Docente

Relao da educadora com crianas

Relao entre as crianas

Comunicao (visual, verbal, corporal)

Organizao do espao

Rotina

Diversificao de atividades

Atividades dirigidas X Atividades livres

Reflexividade da educadora

Interao da educadora com outros professores

Relao da educadora com a famlia

187

ANEXO 1 - Curso de Pedagogia Profunda Ementa Mdulo 1

Destinado, basicamente, a pedagogos, professores, psicopedagogos, psiclogos e

profissionais que atuam na rea de educao e cultura infantil.
Objetivo: propiciar uma reflexo sobre a atuao do profissional junto criana, em meio
escolar ou em outros ambientes -educacionais ou teraputicos-, assim como um
aprimoramento dessa ao.
Contedo Programtico
Parte terica: o pensamento de Jung constituir o eixo desta parte do curso. Recorreremos
ainda a outros autores e a uma documentao diversificada.
1- Pedagogia Profunda Sndor Ptho Jung.
2- A criana e os elementos.
3- Dispersividade, destrutividade, provocao: A Criana-Shiva.
4- O difcil exerccio da verdadeira criatividade infantil.
5- Educao e espiritualidade: O Jogo de Ser Humano .
6- Prejuzos do ensino padronizado em almas de crianas.
7- Re-Criaes infantis.
8- A Pedagogia da dana na vida e na educao A didtica da tolerncia.
9- Remdios pedaggicos: meios de conteno suaves e jogo dramtico espontneo.
Parte prtica:
- Trabalhos corporais: tcnicas de abordagem corporal ensinadas pelo Dr. Sndor Peth, e
outras afins
- Danas Circulares e outras prticas de dana em educao e no trabalho com crianas em
geral.
- Tcnicas artesanais: tecelagem, macram, origami, papel mach, velas, cermica, mosaico
- Trabalhos manuais, brincadeiras e brinquedos com diversos materiais : papel, tintas, gesso,
argila, madeira ( com terra, fogo, gua e ar ).
Para compreender este fazer ldico, consideraremos aspectos histricos e simblicos das
diversas prticas na antropologia, na histria das religies, em contos e lendas e na busca do
alquimista.
Carga horria: 36 horas.

188

ANEXO 2 - Curso de Pedagogia Profunda Ementa Mdulo 2

Parte terica:
- Crianas em Liberdade.
- Brinquedos, Deslocamentos, Posturas e Toques de Crianas em Liberdade.
- Princpios de Pedagogia Profunda.
- Sonhos na Pedagogia Profunda
- Introduo Imaginao ativa: Desarmamento infantil; Vocabulrio, Letras de Canes
Infantis, Brincadeiras Pedagogicamente Corretos e Transmisso de Valores.
Parte prtico-terica:
- gua, Fogo, Terra e Ar.
- A Dana Circular enquanto tcnica de Trabalho Corporal / O Trabalho Corporal luz do
esprito da Dana Circular.
Parte prtica:
- Danas Circulares, do Mundo e Infantis Ampliao do repertrio.
- Trabalhos Corporais do Dr Sndor Aquisio e aplicao de tcnicas variadas.
- Brinquedos com movimento.
- Mscaras e trabalhos manuais diversos, de acordo com a experincia e o desejo do grupo..
Carga horria: 24 horas.

189

ANEXO 3 Curso de Pedagogia Profunda Ementa Mdulo 3

Parte terica:
- Franoise Dolto, seu olhar sobre a infncia.
- Sonhos de crianas Jung.
- Sobre o desenho infantil.
- O pensamento de Rudolph Steiner.
- O arqutipo da Criana.
Parte prtico-terica:
- gua, Fogo, Terra e Ar continuam em pano de fundo.
- Estudo de casos trazidos pelos participantes.
Parte prtica:
- Danas do mundo Ampliao do repertrio.
- Trabalhos corporais do Dr Sndor Aquisio e aplicao de tcnicas variadas
- Argila 2 : da mo at o torno.
- Argila 3 : modelagem de animais e seres humanos.
- Trabalhos manuais diversos, de acordo com a experincia e o desejo do grupo (com gesso,
madeira, carto ondulado; papel reciclado, sabonetes, pequenos instrumentos musicais,
bordado)
Carga horria: 24 horas.

190

ANEXO 4 - Curso de Pedagogia Profunda Ementa Mdulo 4

Parte terica:
- Contribuio de Agostinho da Silva para uma Pedagogia Profunda.
- Mitos, contos e lendas na Pedagogia Profunda.
- Peter Danov e a Pan-Eu-Ritmia.
- A Natureza na Educao Infantil pelos Princpios da Pedagogia Profunda
- Tipos psicolgicos
Parte prtico-terica
- Estudo de casos trazidos pelos participantes
Parte prtica
- Danas do mundo, ampliao do repertrio Paneuritmia Danas infantis
- Trabalhos corporais do Dr Sndor Aquisio e aplicao de tcnicas variadas
- Brinquedos com movimento
- Argila 3 : modelagem de animais e seres humanos
- Trabalhos manuais diversos, de acordo com a experincia e o desejo do grupo (construes
com carto ondulado, origami, sabonetes, miangas, pequenos instrumentos musicais,
bordado, tric, croch, quilling, cestaria trabalhos com fios)
Carga horria: 24 horas.

191

ANEXO 5 - I Encontro de Pedagogia Profunda

PROGRAMAO
9:00 CHEGADA DOS PARTICIPANTES
9:30 VIVNCIA DE DANAS CIRCULARES MNICA POYARES
10:00 SADE MENTAL NA REDE PBLICA - CONTRIBUIES DA PEDAGOGIA
PROFUNDA NOS ATENDIMENTOS CLNICOS E NA EQUIPE
MULTIPROFISSIONAL MARIA TEREZINHA MARCONDES VEIGA
10:30 DANA CIRCULAR E PEDAGOGIA PROFUNDA NA SALA DE AULA
MARLIA LOPES
11:00 UM OLHAR PARA A PESSOA DO EDUCADOR MAITY LOTUFO LEAL DE
MORAES
11:30 OFICINAS DE TRABALHOS CORPORAIS
12:00 COLETIVIDADE E INDIVIDUALIDADE NUMA TURMA DE CRIANAS
SURDAS AMANDINE LORTHIOIS
12:30 CONEXO ENTRE RITMOS NATURAIS DIA E NOITE E RITMOS DA CRIANA
CAIARA - JOANNA LEME
13:00 ABRE A RODA TIN DO L L - OS CAMINHOS DAS RODAS NA SALA DE
AULA MNICA POYARES
13:30 VIVNCIA DE DANAS CIRCULARES - ANDRIA GOBATO DE CARVALHO
14:00 A MANIFESTAO DOS ARQUTIPOS NAS DANAS CIRCULARES
SAGRADAS ANDRIA GOBATO DE CARVALHO
14:30 O TEAR NA AULA DE ARTES VIVIANE FERNANDA SANTOS OLIVEIRA
15:00 UM DIA NA ESCOLA CIRANDA GISELA ARAGONI SCHIAVO
15:30 OFICINAS DE TRABALHOS MANUAIS - VIVIANE OLIVEIRA, GLRIA
GOSCIOLA
16:00 RELATO DE UM CASO CLNICO E VIVNCIA COM IMAGINAO DIRIGIDA
SANDRA ARBEX
16:30 GUA, FOGO, TERRA E AR - JOGOS E CERIMNIAS PEDAGGICAS
CLINE LORTHIOIS
17:00 A FUNO TRANSCENDENTE NO ESPAO ESCOLAR UM ENCONTRO DE
DOIS MUNDOS CARMEN MARIA HESTER
17:30 ENCERRAMENTO DANAS CIRCULARES - CLINE LORTHIOIS E
MARILIA LOPES
Domingo 17 de outubro de 2010
ENTRADA: um livro usado para doao
Local: Sociedade Brasileira de Eubiose, Rua Juventus, 28, Mooca,
So Paulo Tel. 2604 2574
Apoio: Sociedade Brasileira de Eubiose
Coordenao: CLINE LORTHIOIS

192

ANEXO 6 - II Encontro de Pedagogia Profunda

PROGRAMAO
10: 00 VIVNCIA DE DANAS CIRCULARES FABIANA CUNHA
10: 30 O TEMPO DA CRIANA MIRELLA CAVALCANTE DUARTE
11: 00 CRIANA E NATUREZA: UMA RELAO DE SENSIBILIDADE E ENCANTAMENTO
ANA CAROLINA THOM PIRES
11: 30 RODA CIRANDA! FAMLIAS QUE APRENDEM A DANA DAS CRIANAS BRUNA
HAMER
12: 00 OFICINA DE TRABALHO CORPORAL CLINE LORTHIOIS
12: 30 O CORPO NATUREZA PAULA TURA
13: 00 RESGATANDO O VNCULO COM A GRANDE ME POR MEIO DA EXPERINCIA
CRIATIVA COM A MATRIA VIVIANE SANTOS
13: 30 PAUSA PARA ALMOO
14: 30 VIVNCIA DE DANAS CIRCULARES ALINE MONTEIRO DA SILVA
15: 00 CIRCULANDO PELA VIDA: DANAS CIRCULARES SAGRADAS, PRTICAS
LDICAS, SADE E GESTALT-TERAPIA ALINE MONTEIRO DA SILVA
15: 30 UAN E NARU CONVIVNCIA E RESPEITO DIVERSIDADE WNIA BATISTA
16: 00 AMAMENTAO, SER POSSVEL?!!! MARIA LCIA FUTURO MHLBAUER
16: 30 OFICINA DE TRABALHO MANUAL VIVIANE SANTOS, GLRIA GOSCIOLA,
MIRELLA DUARTE
17: 00 OFICINA LDICA NA PEDAGOGIA PROFUNDA, UM ESPAO PARA SER CLINE
LORTHIOIS
17: 30 A MAGIA DO ENCONTRO COM OS NDIOS FULNI- CARMEN MARIA HESTER
18: 00 ENCERRAMENTO VIVNCIA DE DANAS CIRCULARES CLINE LORTHIOIS

Domingo 28 de outubro de 2012

Entrada Gratuita
Local: Estrada Municipal Fernando Nobre, 1332 Cotia
(Instituto Sidarta)
Organizao: CLINE LORTHIOIS