QU ENTENDEMOS POR COMPRENSIN DE TEXTOS?

Para respondernos, citaremos las definiciones que nos dan algunos autores
reconocidos. Segn Alliende y Condemarn( 1998), comprender un texto consiste
en que el lector reconstruyael sentido dado por el autor a un determinado texto.
En cambio, para Sol (1999), la comprensin lectora es ms compleja: involucra
otros elementos ms, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el ya
obtenido. As, en la comprensinlectora intervienen tanto el texto (su forma, y
contenido) como el lector, con sus expectativasy conocimientos previos, pues
para leer se necesita, simultneamente, decodificar y aportar al texto nuestros
objetivos, ideas y experiencias previas. Tambin implica adentrarnos en
unproceso de prediccin e inferencia continuo, que se apoya en la informacin
que aporta el texto a nuestras propias experiencias.
Para Stella y Arciniegas (2004), la comprensin de la lectura debe entenderse
como un proceso gradual y estratgico de creacin de sentido, a partir de la
interaccin del lector con el texto en un contexto particular, la cual se encuentra
mediada por su propsito de lectura, sus expectativas y su conocimiento previo.
Esta interaccin lleva al lector a involucrarse en una serie de procesos
inferenciales necesarios para ir construyendo, a medida que va leyendo, una
representacin o interpretacin de lo que el texto describe.
LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
Las competencias son definidas como un saber actuar en un contexto particular
en funcin de un objetivo y/o la solucin de un problema. Este saber actuar debe
ser pertinente a las caractersticas de la situacin y a la finalidad de nuestra
accin. Para tal fin, se selecciona o se pone en accin las diversas capacidades y
recursos del entorno.
En Comunicacin, son cuatro las competencias que lograrn los estudiantes al
trmino de su escolaridad.

MATRIZ DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES COMUNICATIVAS

COMPRENSIN

PRODUCCIN

ORAL
Produce de
forma
coherente
diversos tipos
de textos
orales segn
su propsito
comunicativo,
de manera
espontnea o
planificada,
usando
variados
recursos
expresivos.

Comprende
crticamente
diversos tipos
de textos
orales en
diferentes
situaciones
comunicativas
, mediante
procesos de
escucha
activa,
interpretacin
y reflexin.

Organiza su discurso,
tanto planificado
como espontneo,
segn su propsito,
auditorio y contexto.
Expresacon claridad
mensajes empleando
las convenciones del
lenguaje oral.
Aplica variados
recursos expresivos
segn distintas
Situaciones
comunicativas.
Evala el proceso de
produccin de su
discurso para
mejorarlo de forma
continua.
Escucha activamente
mensajes en distintas
situaciones de
interaccin oral.
Identifica informacin
en diversos tipos de
discursos orales.
Reorganizala
informacin de
diversos tipos de
discursos orales.
Infiere el significado
del discurso oral.
Reflexionasobre la
forma, el contenido y
el contexto del
discurso oral.

ESCRITA
Produce
reflexivamente
diversos tipos de
textos escritos en
variadas situaciones
comunicativas, con
coherencia y
cohesin, utilizando
un vocabulario
pertinente y las
convenciones del
lenguaje escrito,
mediante procesos
de planificacin,
textualizacin y
revisin.

Se apropia del sistema de

escritura.

Comprende
crticamente
diversos tipos de
textos escritos en
variadas situaciones
comunicativas
segn su propsito
de lectura,
mediante procesos
de interpretacin y
reflexin.

Se apropia del sistema de

escritura.

Planifica la produccin de
diversos tipos de textos.

Textualiza experiencias,
ideas, sentimientos,
empleando las
convenciones del lenguaje
escrito.
Reflexiona sobre el
proceso de produccin de
su texto para mejorar su
prctica como escritor.

Toma decisiones
estratgicas segn su
propsito de lectura.
Identifica informacin en
diversos tipos de textos
segn el propsito.
Reorganiza la informacin
de diversos tipos de textos.
Infiere el significado del
texto.
Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto del
texto.

COMPETENCIAS Y ESTANDARES DE APRENDIZAJE DE COMPRENSIN

LECTORA
Comprende crticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas segn
su propsito de lectura, mediante procesos de interpretacin y reflexin.
Al trmino de cada ciclo los estudiantes lograrn los siguientes estndares de aprendizaje
La meta en el III ciclo es que los
nios exploren y descubran
cmo funciona el sistema de
escritura y lean diversos textos,
comprendindolos
y
decodificando
los
signos
escritos.
Al trmino del IV ciclo se espera
que los estudiantes logren
alcanzar
el
siguiente
estndarde aprendizaje.

Al trmino del V ciclo se espera

que los estudiantes logren
alcanzar el siguiente estndar
de aprendizaje.

Al trmino del VI ciclo se espera

que los estudiantes logren
alcanzar el siguiente estndar
deaprendizaje.

Al trmino del VII ciclo se

espera que los estudiantes

Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas

reales o imaginarios en los que predominan palabras conocidas e
ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae informacin poco
evidente distinguindola de otra semejante y realiza inferencias
locales a partir de informacin explcita. Interpreta el texto
relacionando informacin recurrente. Opina sobre sucesos e ideas
importantes del texto a partir de su propia experiencia.
Lee comprensivamente textos que presentan estructura simple con
algunoselementos complejos y que desarrollan temas diversos con
vocabulario variado.
Extrae informacin poco evidente distinguindola de otras prximas y
semejantes.
Realiza inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita.
Interpretael texto seleccionando informacin relevante. Opina sobre
sucesos e ideasimportantes del texto y explica la intencin de los
recursos textuales ms comunesa partir de su conocimiento y
experiencia (Mapa de Progreso de Comunicacin: lectura).
Lee comprensivamente textos con varios elementos complejos en su
estructuray que desarrollan temas diversos, con vocabulario variado.
Extrae informacin e integra datos que estn en distintas partes del
texto. Realiza inferencias locales apartir de informacin explcita e
implcita. Interpreta el texto integrando informacin relevante y
complementaria. Opina sobre aspectos variados del texto y explica
laintencin de los recursos textuales a partir de su conocimiento y
experiencia. (Mapade Progreso de Comunicacin: escritura).
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que
desarrollan temas diversoscon vocabulario variado. Integra
informacin contrapuesta que est en distintas partesdel texto.
Interpreta el texto integrando informacin relevante y complementaria.
Opinasobre aspectos variados, comparando el contexto sociocultural
presentado en el textocon el propio y explica la intencin de los
recursos textuales integrando su conocimientoy experiencia.
(Mapa de Progreso de Comunicacin: Lectura).
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que
desarrollan temas diversoscon vocabulario variado y especializado.

logren alcanzar el siguiente

estndar de
aprendizaje.

Integra informacin contrapuesta o ambiguaque est en distintas

partes del texto. Interpreta el texto integrando la idea principal
coninformacin relevante y de detalles. Evala la efectividad de los
argumentos del texto yel uso de los recursos textuales a partir de su
conocimiento y del contexto socioculturalen el que fue escrito.(Mapa
de Progreso de Comunicacin: Lectura)

CMO PODEMOS EVIDENCIAR EL LOGRO DE COMPETENCIAS

DE COMPRENSIN LECTORA?
CMO PODEMOS EVIDENCIAR EL LOGRO DE LA COMPETENCIA DE COMPRENSIN
DE TEXTOS EN III CICLO?
Veremos a travs de un ejemplo, cmo los nios ponen en juego la competencia relacionada con la comprensin
de textos escritos.
La maestra Zoila destina un tiempo en la semana para leer a los nios, y ellos tambin pueden leer a sus
compaeros. Uno de estos das dedicados a la lectura, Jonathan, un nio de primer grado, lleva al aula el cuento
Chimoc, el perro calato. Sus compaeros se emocionaron con el personaje del cuento y la maestra decide
cambiar el texto que haban escogido. Todos se sientan alrededor de ella para observar el libro, sus imgenes y,
luego, leer juntos.
La maestra pregunta a los nios de qu tipo de texto se trataba, y le responden que era un cuento porque se
pareca a los que tenan en el aula: tapa dura, ilustraciones a color, letras grandes y un ttulo. La maestra pregunta:
Dnde dice Chimoc?. Y los nios comparan esta palabra con las otras del ttulo y con las que ellos conocen.
Despus, la maestra lee y seala cada palabra, as los nios confirman lo que dice el ttulo.
Antes de iniciar la lectura del cuento, la maestra pregunta a los nios: Qu se necesita para poder escuchar?, y
responden: Debemos estar en silencio. Entonces, la maestra les dice Vamos a leer el cuento y a escucharlo en
silencio. Luego vamos a comentarlo, les parece?.
La maestra Zoila pregunta: Cmo podemos saber ms acerca del texto antes de leerlo?. Los nios observan la
tapa, lo voltean, ven la foto de los autores y tratan de descifrar lo que dice, empleando sus conocimientos acerca
de la escritura alfabtica. Continuamente hacen hiptesis acerca de lo que debe tener el texto a partir de los
indicios que van encontrando y aquello que creen que dice. Los nios dijeron de qu crean que trataba el cuento a
partir de los datos que obtuvieron del: ttulo, autor, ilustrador y editorial.
La maestra lee el cuento a los nios, con tono de voz adecuado y sin hacer interrupciones innecesarias. Durante la
lectura, los nios hacen comentarios acerca del contenido y el final, adelantndose a lo que va a ocurrir con el
personaje y sus amigos. Finalmente, un nio abre el intercambio de forma espontnea. Se crea un espacio de
intercambio en el cual releen algunas partes para buscar pistas que avalen las interpretaciones y a su vez,
recuperar informacin sobre el lenguaje escrito. Despus, la maestra Zoila les propone a sus estudiantes que
sealen en el texto lo que pueden leer. Para terminar, les pide a los grupos de nios, que expresen lo que han
comprendido a travs de la tramatizacin, el dibujo y la pintura, entre otras formas.
En la situacin anterior, los nios se encuentran con un cuento de estructura sencilla que no forma parte de la
biblioteca del aula; sin embargo, reconocen el uso social del cuento y ponen en funcionamiento sus conocimientos.
Identifican el texto por sus imgenes y dibujos grandes, as como por el portador de texto (libro) que contiene el
cuento. Por medio de esos indicios, saben que se trata de un cuento.
La maestra les plantea el reto de sealar Dnde dice Chimoc? en el ttulo del cuento; los saberes de los nios
se mueven entre lo que saben que dice y dnde dice, utilizando sus conocimientos acerca del lenguaje escrito y de

palabras conocidas que le sirven como referentes (sonidos iniciales y finales). En esta situacin vuelven a
encontrarse, una vez terminada la lectura del cuento, sealando en este las palabras que pueden leer.
Las intervenciones de los nios, cuando han terminado de leer, evidencian que estn realizando anticipaciones,
confirmaciones y rechazos frente a las hiptesis elaboradas durante la lectura.

CMO PODEMOS EVIDENCIAR EL LOGRO DE LA COMPETENCIA

DECOMPRENSIN LECTORA EN IV Y V CICLO?
Veamos un ejemplo:
Un grupo de estudiantes de tercer grado, estn preocupados porque el kiosko de suescuela vende en su mayora
comida chatarra (snacks, galletas, caramelos). Cadada durante el recreo, muchos de sus compaeros se
acercan all para comprarlos. Ellos han hecho notar su preocupacin a la maestra y han decidido conversar conla
encargada del kiosko y la directora para que esta situacin no contine. Adems,Mirtha y Carlos dicen que esa
accin no ser suficiente y que es necesario quesus compaeros de los otros grados reparen en la importancia de
alimentarsesaludablemente. De lo contrario, rechazarn el cambio en los alimentos del kiosko.
Entonces, proponen a su maestra un conjunto de actividades que deben realizar paralograr su propsito:
Conversar con la directora y la seora encargada del kiosko.
Hacer volantes, dirigidos a los padres para que estn informados y apoyen lapropuesta.
Hacer afiches, dirigidos a sus compaeros para promover la alimentacinsaludable.
Escribir un recetario de mens de bajo costo y nutritivos.
Cuando todo estaba planendose Rita interviene diciendo:
- Pero profesora y qu alimentos le vamos a decir que venda la seora?
- Alimentos que sean saludables- dice Pedro.
- Entonces, replica Rita, tenemos que averiguar qu alimentos son saludables.
- S, seala Camilo, hay alimentos saludables en nuestra regin como las frutas ylos peces que recogen nuestros
padres.
- S, responden los otros nios.
- Y cmo sabremos que alimentos son saludables y cules no? Pregunta laprofesora.
- Debemos leer en las enciclopedias, dice Rita.
- Leamos informacin en Internet, seala Marina.
- Y qu tal si le hacemos una entrevista al doctor de la posta y a lasseoras del comedor?
Los nios se dan cuenta que antes de poner en marcha las actividades planteadas esnecesario que tengan
informacin sobre los alimentos saludables y su importancia.
Ante este reto, deben hacer uso de diversos aprendizajes para realizar con xito latarea. Por ejemplo:
Para escoger el material los nios debern tener claridad en su propsito lector:leer para informarse.
De acuerdo a l determinarn la forma de organizarse (en parejas, grupo,individual) y el modo y tipo de lectura
(silenciosa, oral).
Podrn reconocer indicios en el texto para ver si les proporcionar la informacinque requieren (revisarn el ndice,
vern las imgenes, leern algunos prrafos,etc.); tendrn que proceder del mismo modo, si leen en pantalla.
Una vez seleccionados los textos, tendrn que hacer uso de diversas tcnicas yestrategias para leer y organizar
la informacin, como por ejemplo a travs deorganizadores grficos.
Esto les permitir, localizar informacin, deducir en relacin con diversos aspectosdel texto como: el significado
de palabras, el tema o las caractersticas de losalimentos sobre los que han ledo.
Adems podrn opinar sobre el contenido de un texto, por ejemplo, sobre lapertinencia de una receta para el
kiosko de su escuela, en relacin con el costo yel acceso a los ingredientes.Como hemos visto, la realizacin de
las actividades previstas en el proyecto propuestoimplica el despliegue de un conjunto de habilidades de
comprensin y produccin detextos escritos (leer, escribir recetarios, afiches, etc.) y de expresin y comprensin
detextos orales (realizar una entrevista al mdico, conversar con la directora).

Por ser motivo de nuestro comentario, la competencia de comprensin de textos,pondremos nfasis en las
actividades y habilidades relacionadas con ella.Al analizar la matriz de la competencia de comprensin lectora,
podremos observar quepara el caso de cuarto y quinto ciclo se han considerado cinco de las seis
capacidadespropuestas.

ALGUNAS PRECISIONES EN RELACIN CON LAS CAPACIDADES E

INDICADORESPRESENTADOS EN LAS MATRICES DE COMPRENSIN Y
PRODUCCIN DE TEXTOS VI CICLO
En el VI ciclo los estudiantes lograrn las competencias cuando den indicios, seales, datose informacin
perceptible de progreso de las capacidades en relacin con el grado anterior.
Nos estamos refiriendo a los indicadores que se han planteado en cada capacidad y paracada grado.A
continuacin precisaremos algunos indicadores presentados en las matrices:
1. En algunos casos los indicadores se repiten en varios grados o ciclos. Ello significa queun ao o un ciclo
no son suficientes para consolidar los aprendizajes; motivo por el cualse requiere practicarlos en diferentes
contextos.
2. En el primer indicador de la matriz de comprensin de textos nos referimos a los modosde lectura; esto
significa que los estudiantes de este nivel deben elegir de maneraautnoma el modo o tipo de lectura que
van a realizar. No est dems decir que estaeleccin se realiza de acuerdo con el propsito que tenga el
estudiante para leer.
Segn los expertos, realizamos seis modos de lectura de complejidad creciente
MIRADA PREVIA. Consiste en dar una hojeada, revisar ttulos, captulos; investigar el ndice,rastrear pistas, y
decidir si vale la pena iniciar la lectura propiamente dicha.
LECTURA PANORMICA. Mediante sta se revisan prrafos y pginas para identificar lo resaltante(lo que
buscamos o nos parece interesante). Esta lectura se realiza saltandorenglones y prrafos, omitiendo secciones o
captulos completos.
LECTURA ANALITICA. En esta lectura se descompone el texto en prrafos y, estos, en oraciones;subrayando lo
potencialmente importante, sin detenerse en lo que seconsidere secundario. Se identifican las relaciones entre las
partes del textoy se determina la funcin comunicativa de estas; es decir, se discrimina loprincipal de lo secundario.
LECTURA SINTTICA. Consiste en descubrir la estructura interna del texto
LECTURA CRTICA. Mediante sta se interpreta el texto y su contexto; se infieren propsitos yconsecuencias del
texto; se juzgan y valoran las ideas e intenciones del autory, por ltimo, se trasladan las ideas de ste a otros
contextos, sobre todo alos de nuestra experiencia.
METALECTURA. Nos permite ser conscientes de nuestro nivel de comprensin y del tipo delectura que vamos a
realizar, controlando y perfeccionando nuestros procesoscognitivos al leer.
Debemos asegurarnos de que los estudiantes se habiten a la prctica de estosseis modos de lectura. Los dos
primeros son predominantemente afectivos, y tienenque ver con la voluntad y las ganas de leer, es decir, con el
propsito; en el tercero,cuarto y quinto modo prepondera lo cognitivo, y se relacionan con los procesos
delpensamiento; y en el sexto predomina lo metacognitivo y est ligado a los procesos decontrol del pensamiento.
3. En la formulacin de los indicadores, tanto en comprensin como en produccin detextos escritos, nos
referimos a los textos de estructura compleja; esta es una de lasdiferencias ms resaltantes con la
Educacin Primaria. La progresin que se muestra en relacin con sexto grado de primaria es que
losestudiantes de este grado tambin realizan estas actividades pero en textos de estructura simple con
elementos complejos.

FACTOR ES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE COMPRENSIN DE TEXTOS

DEL TEXTO

DEL LECTOR

Derivados del emisor (de la

persona que escribe).

Que van desde los fsicos y

fisiolgicos hasta los
conocimientos previos y la
mediacin de otras personas.

DEL CONTEXTO
Tanto cercano (familia, escuela, comunidad)
como factores de contexto de carcter ms
estructural, de transformaciones culturales,
polticas y econmicas.

PROCESO DE COMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS,

Segn Pinzs (2003) la lectura comprensiva es un proceso constructivo,
interactivo, estratgico y metacognitivo.
- Constructivo, porque es un proceso activo de elaboracin de interpretaciones deltexto y sus partes.
- Interactivo, debido a que la informacin previa del lector y la que ofrece el textose complementan en la
elaboracin de significados.
- Estratgico, puesto que vara segn la meta, la naturaleza del material y lafamiliaridad del lector con el
tema.
- Metacognitivo, porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse de que la
comprensin fluya sin problemas. En consecuencia se debe entender tanto el significado explcito como
aquellas ideas que expresanel mensaje de fondo que el autor quiere comunicar .

CRITERIOS PARA DETERMINAR LA COMPLEJIDAD DE UN TEXTO

CRITERIO

DESCRIPCIN

COMPLEJIDAD

Extensin del texto

Cantidad de prrafos.Nmero de
oraciones porprrafo.
Cantidad de proposiciones en
lasoraciones.
Estructura de las
oraciones:simple, coordinada,
subordinada.
Tipos de referentes:
pronombres,sujetos tcitos y
adverbios.
Distancia entre los referentes ylos
objetos referidos.
Cantidad de vecesque intervienen
lospersonajes.Tipos de dilogos:
directoe indirecto.
Cantidad de sub temas.

Textos y prrafos msbreves, pueden facilitar

lalectura.
Las oraciones con mayor nmero de
proposicionesy estructuras complejaspueden ser
ms difciles
de comprender

Estructura sintctica
de lasoraciones

Referentes

Dilogos

Sub temas
familiaridad con los
temas
desarrollados
Lenguaje empleado

Conocimientos previosde los

estudiantes conrelacin al tema.

Formato del texto

Continuo
Discontinuo
Presencia de dibujos,vietas o

Apoyo o referente

Sencillo o complejo
Coloquial o formal

El texto puede ser mscomplejo en relacin auna

mayor cantidad de
referentes y a una mayordistancia con el
objetoreferido
A mayor cantidad de dilogos,el texto puede
presentar mayorcomplejidad.Los dilogos directos
puedenfacilitar la comprensin del texto.
Un texto con varios sub temaspuede ser ms
complejo.
Puede ser ms fcil comprender
un tema si se posee mayores
conocimientos previos acerca deltema a tratar.
El lenguaje sencillo y el registrocoloquial pueden
ofrecer unmayor acercamiento del lector al
texto
Un texto continuo puede ser mssencillo que uno
discontinuo.
Los dibujos, vietas o grficosbrindan informacin

grfico

grficos.

al lectorsobre el contenido del texto ypueden hacer

ms amigable eltexto.
*Evaluacin Censal de Estudiantes 2011, Informe de resultados para el docente

CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE A TRAVS DE LA

LECTURA
a. Garantizar la interaccin de los estudiantes con mltiples situaciones de lectura
Enfrentar a los nios con situaciones de lectura no significa proponerles un texto con un listado rutinario
de preguntas a las que deben responder, sino plantearles desafos de distintos niveles de demanda
cognitiva y proporcionarles herramientas que les permitan hacer un uso real de las competencias
implicadas en la comprensin lectora.
POR EJEMPLO
- Leer la misma noticia de actualidad en diferentes diarios para identificar las diversas posiciones
de los autores frente a un hecho.
- Leer sobre los transgnicos con el fin de prepararsepara participar en un debate.
- Leer sobre los daos que causan a la salud losambientes contaminados, con la finalidad de
elaborarun afiche para evitar que sigan arrojando basura enlos alrededores de la escuela.
b. Fijar objetivos, proponer actividades para que los nios puedan encontrarle sentido a la tarea.
Proponer actividades para que los nios encuentren sentido a la tarea, no solo implica que comprendan
lo que deben hacer, sino para qu deben hacerlo. De esta manera podrn sentirse interesados y
competentes frente al desafo planteado. Al inicio con el apoyo sostenido del docente y luego de manera
cada vez ms autnoma.
Esto permitir que los nios tomen conciencia que aprender no es un proceso automtico, sino complejo
y gradual. Sin estas convicciones, es posible que pretendan acercarse a la lectura de modo superficial
queriendo aprender a la primera, confiando solo en la memoria, sin disear estrategias, sin insistir en la
relectura, y sin llegar por tanto a procesos de inferencia, elaboracin e integracin.
Por eso es importante proponer tareas que han sido pensadas, que responden a intenciones
especficas, en las que se ha planificado el por qu y el cmo, y se ha determinado como se continuar
elaborando el conocimiento a partir de la lectura de los textos. Por ejemplo: leer diversos textos
descriptivos sobre animales para luego determinar criterios de clasificacin y organizar la informacin
para elaborar un lbumde animales de la regin.
Necesitamos, adems, proponer situaciones de aprendizaje, textos y contenidos que propicien la
formacin de lectores estratgicos, es decir, personas capaces de reconocer de manera autnoma la
mejor estrategia para llegar a la construccin del conocimiento y lograr conseguir su propsito lector.

c. Generar un clima de aula propicio para la reflexin y el intercambio

respetuoso de ideas
En toda situacin de aprendizaje, y con mayor nfasis para ensear a leer para aprender, debemos:
Generar un clima de aula que promueva el respeto y la participacin. Considerar las diversas formas de
organizacin (individual, parejas, grupos) y participacin de los estudiantes.
Brindar espacios para la reflexin personal y grupal, para la elaboracin y el debate, ya que son parte
del proceso de construccin del aprendizaje.

d. Favorecer actividades de interrelacin de lectura, escritura, expresin y

comprensin oral

Procuremos proponer situaciones de aprendizaje donde los nios trabajen con diversos textos y
actividades que promuevan la constancia, la relectura y el uso paralelo de lectura y escritura, para tomar
notas, elaborar esquemas, hacer resmenes; as como utilizar el lenguaje oral para argumentar, discutir,
convencer, relacionar, explicar, etc. Estas situaciones no se deben presentar de manera aislada, sino
articulada.
Es importante realizar estas prcticas de manera sostenida durante todo el grado y el ciclo. Adems, es
conveniente que los estudiantes conozcan diversas tcnicas para aplicarlas mientras leen (subrayado,
notas al margen), pues a travs de ellas podrn aprender a componer, revisar, leer, entre otras
habilidades.

e. Proponer la relacin con varios tipos de textos

Comparar textos requiere de capacidades importantes de lectura, porque solo a travs de una buena
comprensin de cada texto por separado se podrn contrastar ya sea en sus niveles de informacin
explcita, implcita, estilo, estructura, etctera.
Algunos ejemplos de la forma como podemos realizar esta prctica en el aula son:
Buscar repeticiones (ideas, palabras, frases) en dos o ms textos.
Comparar diferentes muestras de textos del mismo tipo: dos noticias, dos descripciones, dos cartas;
luego contrastar su estructura o las caractersticas del formato. Investigar diversos libros de consulta
para desarrollar un tema: enciclopedias, revistas, peridicos.
Leer una revista y un peridico, para ver las posiciones que se presentan en torno a un tema. Por
ejemplo: el resultado de una eleccin a nivel local o regional.
Comparar un texto escrito en dos lenguas (Cassany, 2008).

PRCTICAS LECTORAS QUE DEBEMOS PROMOVER: LA LECTURA COMO

INSTRUMENTODE APRENDIZAJE
a. Fijar el objetivo y movilizar los saberes previos7
Promover en los estudiantes reflexiones que les permitan fijar el objetivo de lectura y movilizar sus
saberes previos, como primer paso para la lectura estratgica. Plantear a los nios interrogantes como:
Por qu tengo que leer? Es ese el texto ms adecuado para lo que yo quiero saber? Estas son
algunas reflexiones que debemos hacer que se planteen desde un primer momento. Luego, ellos
mismos formularn estas u otras interrogantes como parte de su lectura estratgica.

b. Utilizar recursos portadores de informacin

Realizar actividades que promuevan la interaccin con posibles portadores de informacin. Por ejemplo,
se lee un ndice no solo para buscar dnde est la informacin, sino tambin para organizar el contenido
del propio texto.

c. Elaborar y probar inferencias de distinto tipo

Plantear inferencias que les permitan evaluar la consistencia interna del texto y la relacin entre lo que
saben y lo que el texto dice. Formular reflexiones como:
- Qu querr decir esta palabra?
- Cmo terminar este texto?

Qu le podra pasar a ese personaje?

Qu podra haber pasado si en lugar de modificar esa variable en esteexperimento modificaban
la otra, aquella que cambi en el experimento que leantes?

Este tipo de interrogantes darn a los nios la posibilidad de hacer predicciones, de estar atentos al
contenido del texto y de ir viendo si lo que encuentran en el texto responde a las expectativas
planteadas en la bsqueda de informacin, y eso funciona como un control de la comprensin durante la
lectura misma. De esta manera se va autocontrolando y autorregulando la lectura.
d. Resumir, sintetizar y extender el conocimiento aportado por la lectura
Realizar actividades como las arriba mencionadas permitir a los nios extraer ideas principales, separar
lo que es fundamental de lo que no lo es, elaborar resmenes, etc.
En general, les plantear un proceso de seleccin de lo que les parece fundamental para sus propsitos
lectores (leer para estudiar, investigar, preparar argumentos para un debate, escribir un nuevo texto).

e. Prestar atencin a lo que dice el texto, parafrasearlo.

Lo que comunica el texto son ideas, las palabras solo sirven para comunicar esas ideas, luego de
terminar de leer el texto parafrasearlo, o sea decir con sus propias palabras lo que dice, es una buena
manera de evidenciar la comprensin. Por ello, es necesario realizar lecturas y relecturas.

f. Buscar comprender conceptos esenciales

Los textos expositivos se articulan en torno a ideas fundamentales. Un primer paso consiste en
localizarlas. Esas ideas fundamentales frecuentemente contienen conceptos o trminos importantes,
algunos de ellos abstractos o desconocidos. En algunas ocasiones se podr reflexionar sobre estos
conceptos o trminos en el propio texto, en otras ser necesario recurrir a otras fuentes de informacin
como el diccionario, enciclopedias, personas especializadas, entre otras.

g. Distinguir cmo leer diferentes tipos de textos

Una primera distincin est relacionada con la identificacin de los textos, sean estos continuos (se
presentan organizados en prrafos, la informacin est secuenciada de principio a fin) o los discontinuos
(presentan la informacin no secuenciada en barras, diagramas, y otros), que no estn pensados para
ser ledos en un orden determinado.
Debemos lograr que los nios distingan en un primer vistazo, si estn ante un texto continuo o
discontinuo, para que luego se siten frente a l y dispongan su modo de lectura.