a o

6 SÉRIE 7 ANO
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
Caderno do Professor
Volume 1

LÍNGUA
PORTUGUESA
Linguagens
 GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR

LÍNGUA PORTUGUESA
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
6a SÉRIE/7o ANO
VOLUME 1

Nova edição

2014 - 2017

São Paulo
 Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
 Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
SUMÁRIO
Orientação sobre os conteúdos do volume 5
Situações de Aprendizagem 9
Situação de Aprendizagem 1 – Estudo dos traços característicos do agrupamento
tipológico “relatar” (1) 9
Situação de Aprendizagem 2 – Estudo dos traços característicos do agrupamento
tipológico “relatar” (2) 24
Situação de Aprendizagem 3 – Estudo de algumas diferenças entre a linguagem oral
e a linguagem escrita 36
Situação de Aprendizagem 4 – Estudo da estrutura do jornal 44
Situação de Aprendizagem 5 – Estudo da notícia no jornal 52
Situação de Aprendizagem 6 – Recapitulando os conteúdos estudados até aqui 67
Proposta de situações de recuperação 73
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão
do tema 73
Situação de Aprendizagem 7 – Relatos de experiência vivida e situações
comunicativas 75
Situação de Aprendizagem 8 – Características do gênero “relato de experiência” 87
Situação de Aprendizagem 9 – Notícias de jornal e contexto comunicativo 95
Situação de Aprendizagem 10 – Notícias de jornal e recursos linguísticos 104
Situação de Aprendizagem 11 – A função das manchetes no jornal impresso 112
Situação de Aprendizagem 12 – Sistematização de conteúdos 119
Proposta de situações de recuperação 130
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão
do tema 131
Quadro de Conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 133

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME
Este Caderno, segundo a perspectiva
do letramento, apresenta um conjunto de
Situações de Aprendizagem que tem como
objetivo central contribuir para que os
alunos aprendam a lidar, linguística e so-
cialmente, com diferentes textos, nas mais
diferentes situações de uso, como objeto do
conhecimento e como meio para atingi-lo.
Para tanto, considera-se que as questões
da língua, ligadas ao emprego da norma-
-padrão e outras variedades, fazem parte
de um sistema simbólico que permite ao
sujeito compreender que o conhecimento
e o domínio da linguagem compõem uma
atividade discursiva e interlocutiva, favo-
recendo o desenvolvimento de ideias, pen-
samentos e relações, em constante diálogo
com seu tempo.
De modo geral, é preciso garantir o de-
senvolvimento, nessas Situações de Apren-
dizagem, das cinco competências básicas
que alicerçam este Currículo, quais sejam:
f dominar a norma-padrão da língua por-
tuguesa e fazer uso adequado da lingua-
gem verbal de acordo com os diferentes
campos de atividade;
f construir e aplicar conceitos das várias
áreas do conhecimento para a compre-
ensão de fenômenos linguísticos, da pro-
dução da tecnologia e das manifestações
artísticas e literárias;
f selecionar, organizar, relacionar, inter-
pretar dados e informações represen-
tados de diferentes formas, para tomar
decisões e enfrentar situações-problema;
f relacionar informações, representadas
em diferentes formas, e conhecimentos
disponíveis em situações concretas para
construir argumentação consistente;
f recorrer aos conhecimentos desenvol-
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
vidos na escola para a elaboração de
propostas de intervenção solidária na re-
alidade, respeitando os valores humanos
e considerando a diversidade sociocultu-
ral.
Para esse fim, particularmente neste volu-
me, privilegiamos algumas habilidades gerais
que devem ganhar relevo nas Situações de
Aprendizagem propostas:
f reconhecer as características do agrupa-
mento tipológico “relatar”, identificando-
-as em diferentes gêneros e contextos;
f estabelecer relações de semelhanças e diferen-
ças entre as tipologias “narrar” e “relatar”;
f interpretar textos de acordo com o tema
e as características estruturais de seus gê-
neros, pertencentes à tipologia “relatar”;
f selecionar ideias e organizá-las para a
produção oral e escrita de relatos;
f inferir informações subjacentes aos con-
teúdos explicitados no texto, criando hi-
pótese de sentido;
f realizar análise linguística, observando
algumas diferenças entre o registro oral
e o escrito;
f realizar análise linguística, identificando,
no gênero “notícia”, marcadores de tempo
e lugar;
f confrontar impressões e interpretações
sobre o modo como as notícias são apre-
sentadas no jornal impresso;
f reconhecer os vários tipos de coesão que
permitem a progressão discursiva do texto.
Consideramos que tais competências e
habilidades contemplam tanto os conteúdos
gerais, a serem trabalhados a longo prazo,
quanto os específicos deste volume. A seguir
você encontra um quadro que ajuda a visuali-
zá-los mais facilmente.
5
 Conteúdos gerais desenvolvidos
a longo prazo
f compreensão dos textos orais e escritos
apresentados em cada série/ano do
Ensino Fundamental – Anos Finais,
observando a que gênero textual pertencem
e em que tipologia textual poderiam ser
agrupados, de acordo com a função social e
comunicativa desses textos;
f atribuição de sentido aos textos orais e
escritos estudados;
f leitura dos gêneros estudados a partir
da familiaridade que vão construindo
com esses gêneros nas diversas situações
didáticas propostas pela escola;
f reconhecimento das relações entre os
parágrafos de um mesmo texto e entre
textos diferentes;
f procedimentos de leitura adequados a cada
gênero, situação comunicativa e objetivos
da leitura;
f articulação de informações do texto com
seus conhecimentos prévios;
f produção de textos orais e escritos a
partir da seleção feita para cada série/ano,
planejando as etapas dessa produção;
f reconhecimento da estrutura dos gêneros,
ao produzir textos escritos, considerando
os elementos de coesão e a coerência, a
distribuição dos parágrafos e a pontuação
em função de seus objetivos;
f conhecimentos linguísticos que favoreçam a
produção textual, empregando de maneira
adequada e coerente as regras da norma-
-padrão e de outras variedades, de acordo
com seu projeto de texto.
6
Conteúdos gerais deste volume
f retomada dos elementos estruturadores da
narrativa;
f elementos estruturadores do relato
autobiográfico;
f leitura de gêneros da tipologia “relatar”;
f elaboração de relatos orais/escritos e relatos
autobiográficos;
f interjeições;
f diferenças entre relatos orais e escritos;
f norma-padrão e não padrão em diferentes
situações de uso;
f edição de relatos: passos de escrita de relato
a partir da leitura de relato oral;
f paragrafação e pontuação;
f estudo de alguns elementos coesivos
(conectivos, preposições);
f análise de jornais;
f estudo de notícias jornalísticas;
f inferências;
f leitura e escrita de notícias;
f linguagem conotativa e denotativa;
f marcadores de tempo e lugar;
f lide ou parágrafos iniciais da notícia;
f estudos linguísticos: pontuação; tempo
verbal; advérbio e locução adverbial;
pronomes pessoais, pronomes possessivos,
pronomes de tratamento; discurso direto
e indireto; coesão e coerência; linguagem
conotativa;
f interpretação de texto e leitura de
enunciado;
f inferência e intertextualidade;
f etapas de elaboração da escrita;
f coesão;
f coerência.

Metodologia e estratégias
Como aprender não é apenas colher infor-
mações transmitidas pelo professor, mas pro-
cessá-las, transformá-las em algo, construindo
cultura e conhecimento que muitas vezes estão
além dos conteúdos, as Situações de Apren-
dizagem deste Caderno visam ao desenvolvi-
mento de aprendizagens significativas, cujo
enfoque seja construir conceitos e desenvolver
habilidades. Nesse sentido, o espaço educativo
deve ser partilhado, permitindo que os alunos
assumam a parte de responsabilidade que lhes
cabe nesse processo de aprendizado.
É importante que você considere o ciclo
iniciado já no planejamento das aulas, deter-
minando os conhecimentos que devem ficar
claros e desenvolvendo estratégias que permi-
tam dividir a responsabilidade pelo processo
de ensino-aprendizagem entre professor e alu-
nos. Para tanto:
f encaminhe seu trabalho no sentido de
coletar, em todo o processo, indícios de
tensões, avanços e conquistas;
f interprete esses indícios para compreen-
der as dificuldades apresentadas pelos
alunos, bem como para orientar suas me-
tas, estabelecer novas diretrizes, propor
atividades alternativas;
f situe o aluno no processo de ensino-apren-
dizagem, promovendo a atitude de respon-
sabilidade pelo aprendizado no indivíduo.
Avaliação
A avaliação é vista como um processo
contínuo, explicitado nas participações dos
alunos, em suas produções, nas avaliações
pontuais (como provas), entre outras possi-
bilidades. Não pode ser considerada um ob-
jetivo, mas um meio de verificar se os alunos
adquiriram os conhecimentos visados. Por
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
isso, não deve haver rupturas entre os conteú-
dos desenvolvidos e as modalidades de ensino.
Para este volume, as habilidades e compe-
tências desenvolvidas devem ser verificadas
a partir de quatro eixos principais:
1. processo: olhamos de modo comprometido
e profissional o desenvolvimento das ati-
vidades de nossos alunos em sala de aula,
atentos a suas dificuldades e melhoras;
2. produção continuada: olhamos a produção
escrita e outras atividades de produção de
textos e exercícios solicitados;
3. pontual: olhamos atentamente a prova in-
dividual;
4. autoavaliação: surge da elaboração de pro-
postas que desenvolvam a habilidade do
aluno de olhar para seu processo de apren-
dizagem.
Essas diferentes avaliações permitem que
você retome suas reflexões iniciais, ana-
lisando os aspectos que não foram satis-
fatoriamente atingidos e que devem ser
considerados para o próximo planejamen-
to de suas aulas.
Para você, professor!
Um recurso bastante interessante para
ajudá-lo na tarefa de avaliar continuamente
seus alunos é o uso do portfólio (ou pasta de
atividades). Peça aos alunos que tragam uma
pasta (com plásticos ou de elástico), como
parte do material escolar. Nela, eles devem
guardar todas as atividades escritas (mesmo
que seja apenas um quadro com informa-
ções, um comentário sobre uma imagem ou
um simples bilhete) feitas em todas as aulas,
7
 anotadas em folhas avulsas (as que forem
anotadas ou desenvolvidas no caderno tam-
bém podem servir como instrumento de ava-
liação). Por exemplo, a escrita elaborada em
passos pode ser colocada nesse portfólio a
fim de que você e os próprios alunos possam
avaliar seu desempenho ao longo de todo o
processo de escrita. Você pode utilizar esse
instrumento para avaliar o trabalho deles,
identificar o desenvolvimento de algumas
habilidades e refletir sobre as melhores inter-
venções em cada situação didática.
8
Distribuição de conteúdos e habilidades
nos volumes
Para este volume, há doze Situações de
Aprendizagem, desenvolvidas mediante sequên-
cias de atividades.
São propostas atividades que desenvolvam,
em caráter de priorização, habilidades de leitu-
ra, escrita, fala e escuta, ligadas ao emprego da
norma-padrão e outras variedades, de forma
equilibrada.
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
ESTUDO DOS TRAÇOS CARACTERÍSTICOS DO
AGRUPAMENTO TIPOLÓGICO “RELATAR” (1)

O objetivo central desta Situação de gêneros e contextos. Ao final do processo,

Aprendizagem é levar o aluno a reconhecer espera-se que os alunos produzam relatos,
as características estruturais da tipologia colocando em funcionamento os aspectos
“relatar”, identificando-as com diferentes estudados.

Conteúdos e temas: elementos estruturadores do relato; elementos estruturadores do relato autobiográ-

fico; leitura de gêneros da tipologia “relatar”; elaboração de relatos orais/escritos e relatos autobiográfi-
cos; escrita como processo elaborado em etapas.

Competências e habilidades: ler, analisar, discutir e escrever relatos; selecionar ideias e organizá-las para
a produção oral e escrita de relatos; coletar informações e fazer anotações sobre o relato autobiográfico
analisado.

Sugestão de estratégias: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos de livros extraclasse;
audiovisual; computador; internet.

Sugestão de recursos: jornais; computador; internet; lousa; livro didático; Caderno.

Sugestão de avaliação: elaboração de fichas organizativas; produção oral de relato; produção escrita de
relato.

Sondagem
A conversa sobre o agrupamento tipológico
“relatar” pode ser iniciada com uma ativida-
de diagnóstica. Crie algumas situações a partir
das quais os alunos sejam convidados a rela-
tar acontecimentos, nos quais estejam ou não
envolvidos. O objetivo é observar o que eles
trazem como informação e em que medida
esse relatar está a serviço da representação pelo
discurso de experiências vividas (por alguém,
mesmo que não seja o sujeito que relata), situ-
adas no tempoa. É importante levá-los a tomar
consciência de que passamos nossos dias re-
latando coisas e, portanto, relatar faz parte da
socialização humana. Ao contarmos para o ou-
tro um acontecimento, trocamos informações e
acrescentamos conhecimento a nossa existência.

a
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim e colabs. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 121.

9
 Roteiro para aplicação da Situação
de Aprendizagem 1
Em uma conversa informal com alguém
mais velho (da família, vizinho ou amigo),
os alunos devem registrar em seu caderno al-
gum fato importante que tenha acontecido na
infância dessa pessoa. Eles podem anotar o
acontecimento em um quadro como a seguir,
Aconteceu
O quê?
Com quem?
Quando?
Onde?
Como?
Estudo de um relato autobiográfico:
registro de memória
Dando continuidade ao estudo da tipologia,
você pode solicitar aos alunos que leiam indivi-
dualmente (até agora já realizaram pelo menos
duas tarefas em grupo) um texto escrito por um
autor renomado (Clarice Lispector, Fernando
Sabino, Carlos Drummond de Andrade, Ru-
bem Braga etc.), relatando fatos de suas vidas.
O importante nesta atividade é que os alunos
percebam que esse texto (ou qualquer outro
texto semelhante que você deseje apresentar-
-lhes, do livro didático ou não) pode ser chama-
do de relato autobiográfico, porque fala/conta
fatos da vida real da pessoa que escreve.
Se houver laboratório de informática em
sua escola, você pode pedir aos alunos que fa-
çam uma pesquisa sobre relatos autobiográfi-
cos, selecionando exemplos e levando-os para
a sala de aula.
10
separando cada elemento. Depois, já na escola,
em grupos, peça a eles que comparem suas ano-
tações com as dos colegas, verificando se todos
os relatos possuem uma estrutura comum.
Na continuação, chame a atenção dos alu-
nos para o fato de que os relatos podem ser
encontrados tanto na oralidade como na es-
crita, em diversos contextos.
Para você, professor!
Aproveite este momento da atividade
para enfatizar que, embora os relatos auto-
biográficos tenham sido escritos por autores
de literatura e estejam carregados de traços
narrativos, não podem ser considerados
narrativas de ficção, uma vez que têm a fun-
ção social de relatar acontecimentos reais,
documentando as ações vividas por esses
autores.
É importante que seja feita a distinção
entre a função do relatar e a função do
narrar. Enquanto a primeira tipologia está
a serviço da documentação das ações hu-
manas reais, a segunda faz parte da cultura
literária ficcional e, portanto, tem compro-
misso com a imaginação e não com o regis-
tro da realidade.
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

Sugerimos que você solicite aos alunos
que, ainda individualmente, façam um le-
vantamento das informações encontradas no
relato, anotando-as no caderno. Para tanto,
você pode apresentar-lhes um roteiro que fa-
cilite essas anotações e os ajude a registrar
os dados relevantes para a análise do texto.
Como os relatos possuem todas as caracterís-
ticas básicas da narração (há acontecimentos
contados por um narrador, em um tempo e
lugar), você pode orientá-los a encontrar ini-
cialmente essas informações.
A fim de que ampliem seus conhecimentos
sobre a tipologia em questão, o importante
nesta atividade é justamente levar os alunos a
observar como o relato pode contribuir para
que o leitor construa um quadro social, cul-
tural (e também político, econômico etc.) de
determinada época. É preciso que eles iden-
tifiquem quais são as informações relevantes
que dizem respeito à época em que o autor
começou a escrever, quais foram as influên-
cias recebidas de outros autores, quais eram
os costumes da época em que ele era crian-
ça etc. O objetivo é fazer que percebam que
a tipologia “relatar”, no gênero “relato au-
tobiográfico”, cumpre sua função social de
“representação pelo discurso de experiências
vividas, situadas no tempo”. A partir dos re-
latos apresentados pelos alunos após as pes-
quisas, você pode encaminhar a análise com
questões que destaquem aspectos da tipolo-
gia “relatar”. A seguir, apresentaremos uma
atividade que poderá servir como modelo de
outras análises.

1. Leia o texto a seguir.

Flor do cerrado: Brasília

Para lá e para cá
[1] Criança não gosta de mudar de casa. Assim, com o meu coração apertado recebi a
notícia de que íamos para Brasília. Eu nunca tinha ouvido falar nessa cidade, Brasília, jamais
tinha escutado esse nome, e fiquei sabendo que a cidade ainda nem existia.
[2] “Mas se a cidade não existe, como é que vamos nos mudar para lá?”
[3] Brasília ainda não existia, mas ia ser construída, e ia ser construída por meu pai. Achei
papai um herói, construir uma cidade de verdade não devia ser nada fácil. Eu imaginava que
ele ia construir Brasília sozinho. Mas ele disse que estava indo muita gente para o centro do
Brasil, onde ia ser construída a nova capital.
[4] Eu tinha quatro anos, era uma menina de olhos grandes e duas tranças, que usava vestidos
de renda. Muito tímida, calada, eu gostava de olhar livros, ouvir histórias, e desenhar. E sonhava.
Saudades do Ceará
[5] De noite fiquei inquieta, virei na cama para um lado e para o outro, demorei a dormir,
e sonhei com Brasília. Brasília era um deserto cheio de lobos uivando e uma lua vermelha no
céu. Mas o sonho não me deu medo, era até bonito. Acordei de madrugada e fui olhar pela
janela o mar de Fortaleza, as estrelas, os coqueiros na praia.
[6] No dia seguinte fiquei horas com a minha irmã fazendo uma cidade toda de papel
recortado, em cima de uma cartolina: as ruas, os prédios e casas, a igreja, até os carros, as
árvores e as pessoas andando.
[7] Minha irmã me disse que, de noite, Nossa Senhora veio ao seu quarto, entrou pela
janela e ficou parada, em pé, olhando para ela, e contou que Nossa Senhora era fria e
nevoenta. Minha irmã também estava com medo de ir embora.

11
 [8] Ia ser difícil deixar a nossa casa em Fortaleza, todos os nossos amigos, primos, tios,
tudo ia ficar para trás. Nossa casa era um bangalô, tinha sala disso, sala daquilo, varandas,
e no quintal eu podia correr em linha reta até perder o fôlego. A casa tinha andar de baixo
e de cima, escada, quartos e mais quartos, e um quarto todo meu, com duas janelas. Tinha
árvores no quintal, o jardim da frente era rodeado por uma cerca viva de benjamim, e o chão,
coberto de grama.
[9] Mamãe cuidava da casa, ficava o tempo inteiro perto de nós. Papai só chegava à noite,
passava o dia trabalhando, ele construía estradas de ferro, com trilhos para os trens.
[10 Tínhamos babá, cozinheira, arrumadeira e moças que minha mãe criava desde pe-
quenas. As vizinhas e as amigas de mamãe vinham conversar, tomar um café com tapioca,
ou ouvir minha irmã chorar quando mamãe botava na vitrola a música “Clair de lune”, e a
Chiquitinha gritava: “Traz um lenço para enxugar as lágrimas”. Todo mundo ria.
[11] Era uma casa também sempre cheia de crianças, meus primos gostavam de vir, diziam
que só na casa de mamãe tinham liberdade. Rolavam lágrimas na nossa casa, mas muito mais
alegrias. As costureiras vinham cortar e costurar nossos vestidos, as rendeiras vinham vender
suas rendas, os nossos vestidos eram de renda feita à mão. As bordadeiras vinham bordar os
vestidos de mamãe, sentavam em roda e estendiam a saia sobre os joelhos, como uma brinca-
deira de roda, subiam e desciam as mãos pregando as contas, formando flores ou arabescos
de brilho. Cantavam, riam, falavam da vida alheia. Uma casa feminina, muitas janelas, luz
nas cortinas.
[12] Mamãe gostava de ir aos bailes. Saía de unhas pintadas, colar de ouro e brincos, ou
pérolas, ou brilhantes, de cabelos em cachos ela se envolvia num xale de seda e saía com
papai, deixando um perfume na sala. A casa então ficava vazia, escura, e eu sentia medo de
que mamãe e papai nunca mais voltassem. Minha babá, Odete, me consolava com histórias,
beijos, até eu adormecer. Eu precisava dormir cedo para ir de manhã à escola.
[13] O Instituto Christus era a minha escola, onde eu estava aprendendo a ler e a escrever
as primeiras letras, a desenhar e a colorir, a cantar e a tocar instrumentos. Eu adorava a aula
de música, saltava sobre rodinhas coloridas, cada uma de uma cor, que representavam as
notas musicais. Cantava o bê-á-bá, decorava os números, dançava quadrilha na festa de São
João e fazia ginástica com bambolês ou lenços.
[14] Nos fins de semana íamos ao clube Ideal, onde nos divertíamos na piscina, no escor-
rega, ou comíamos no restaurante. No clube, faziam as nossas festas de aniversário. A casa,
as pessoas, a escola, o clube, tudo isso ia ficar para trás.
[15] Ia ficar para trás o quintal da casa do vovô e da vovó, os pés de pinha, os galhos onde
eu trepava e colhia ciriguelas. As ciriguelas eram as frutas mais gostosas do mundo, porque
eram as frutas da minha infância. Tudo perdido... As redes de dormir das minhas tias, onde
eu costumava me balançar, e que tinham um cheiro gostoso de perfume e cabelo... A minha
madrinha, que me enchia de presentes – pulseira de pedrinhas azuis, corrente com medalha
de Nossa Senhora, talismã da sorte...
[16] Será que nunca mais eu ia ver a vovó? Vovó Joaninha era cega, e por isso eu podia ficar
olhando para ela muito tempo. Eu olhava a vovó cortando o cigarro pela metade e acenden-
do, como se enxergasse, ela fazia tudo como se enxergasse, e parece que sabia que eu estava
ali perto dela, calada, olhando. Eu ia perder a vovó para sempre?

12
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

[17] E as comidas do Ceará? A rapadura, a tapioca branca e fina, o feijão-de-corda, os

cajus que deixavam um travo na boca. Será que em Brasília tinha cajueiro? Eu gostava tanto
de pôr as castanhas de caju para estourar dentro de uma lata numa pequena fogueira… e
minha babá cantava:
Cajueiro pequenino
Carregadinho de flor
À sombra das tuas folhas
Venho cantar meu amor.

Cajueiro pequenino
Carregadinho de flores
Também sou pequenininha
Carregadinha de amores…
[18] E aquele vento sempre soprando...
[19] Os jangadeiros que enfrentavam o alto-mar cheio de barracudas, pavoroso...
[20] E o meu umbigo seco, que minha babá jogara no telhado depois que eu nasci...
[21] E a lua... Será que nas outras cidades tinha a mesma lua? [...]
MIRANDA, Ana. Flor do cerrado: Brasília. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2004. p. 9-15.

2. Individualmente, elabore um quadro recu- título, nome do autor, gênero, local em que
perando do texto lido informações gerais: o texto foi publicado.

Título Flor do cerrado: Brasília

Nome do autor Ana Miranda

Gênero Relato autobiográfico

Local de publicação São Paulo

3. Faça uma análise do texto, respondendo às
seguintes questões no caderno:
a) Que acontecimento vivido na infância
da autora mudou radicalmente sua vida
e a entristeceu?
Foi a notícia que recebeu de que teria de sair de onde mo-
rava, em Fortaleza, e se mudar para Brasília. Ela ficou triste
também porque essa mudança significava deixar amigos,
primos, tios e, também, sua casa, sua cidade e tudo o que se
referisse ao Ceará.
b) Por que ela achou que seu pai era um
herói?
Porque, inicialmente, ela achou que ele construiria a cidade
de Brasília sozinho.
c) Após a leitura do Parágrafo 8, indique
dois motivos que faziam que a narradora
não quisesse deixar sua casa em Fortaleza.
É preciso verificar a pertinência das escolhas dos alunos, pois
essa é uma atividade interpretativa do texto. No entanto, con-
sideramos que há duas razões principais:

13
 t
PT
BNJHPT
F
GBNJMJBSFT
JSJBN
mDBS
QBSB
USÈT

JTUP
Ï

FMFT
OÍP
TF
não deve entender o sentido do texto como fechado em
mudariam para Brasília, deixando saudades;
t
B
DBTB
FSB
HSBOEF

BDPODIFHBOUF

DPN
NVJUP
FTQBÎP
QBSB

brincar.
O objetivo desta estratégia é estimular a interpretação, que
não deve entender o sentido do texto como fechado em
possibilidades exatas.
d) No 10o parágrafo, o que sugere o choro
da irmã?
Sugere que a música “Clair de lune” despertava nela algum
sentimento forte: uma lembrança, admiração pela beleza da
composição, entre outras possibilidades de interpretação.
e) Com base na leitura dos Parágrafos 11 e
12, podemos afirmar que a mãe da nar-
radora era vaidosa? Explique.
É preciso verificar a pertinência das escolhas dos alunos, pois
esta é uma atividade interpretativa do texto. No entanto, po-
demos destacar dois momentos do texto em que a vaidade
da personagem parece ficar clara: quando está com as bor-
dadeiras, optando por detalhados e demorados bordados à
mão; na descrição de sua aparência, nos momentos em que
saía com o marido (“Saía de unhas pintadas, colar de ouro e
brincos, ou pérolas, brilhantes, de cabelos em cachos ela se
envolvia num xale de seda e saía com papai, deixando um
perfume na sala”).
f) É possível afirmar que a narradora gos-
tava de sua escola? Explique.
Sim, pois, em dado momento, no Parágrafo 13, ela usa o verbo
“adorar”. Além disso, a partir da descrição das atividades que
realizava (desenhar colorir, cantar, saltar, dançar, entre outras),
percebe-se que parecem muito atraentes para uma criança.
g) A partir da leitura dos Parágrafos 16 e
17, indique um motivo que causa temor
na narradora, quando pensa que muda-
rá de casa e cidade.
É preciso verificar a pertinência das escolhas dos alunos, pois
essa é uma atividade interpretativa do texto. No entanto, con-
sideramos que há duas razões principais: a narradora teme
perder o contato com sua avó; além disso, há a preocupação

QPJT

com alguns alimentos típicos que ela adora, o que a inquieta,
pois não sabe se vai encontrá-los em Brasília.
O objetivo desta estratégia é estimular a interpretação, que
14
possibilidades exatas.
h) O que você achou da autora? Quais suas
impressões sobre ela?
Apesar de a resposta ser pessoal, seria interessante que os es-
tudantes pudessem comparar a sua resposta com as de seus
colegas a fim de observar a diversidade de opiniões que po-
dem surgir a partir de uma leitura. Verifique se todos tiveram
as mesmas impressões: gostaram da autora? Não gostaram?
Acharam sua história interessante?
i) Esse relato, além de servir como registro
de impressões da autora sobre alguns fa-
tos, pode servir como registro de acon-
tecimentos, de lugares e de costumes de
Fortaleza naquela época? Explique.
Sim, pela leitura do texto, podemos saber da mudança que se
dará na vida da menina e das angústias pelas quais ela passa
diante dessa nova situação; também podemos conhecer luga-
res de Fortaleza, uma típica casa de família da época, o Instituto
Christus, o clube Ideal; além disso, é possível verificar muitos
costumes locais, como as vestimentas das mulheres, as comidas
típicas cearenses, o umbigo seco jogado ao telhado e outros.
j) O relato autobiográfico da autora tem
uma função histórica. Qual é ela? Res-
ponda no caderno.
Considerando a leitura do texto e as informações nele conti-
das, espera-se que os estudantes respondam que o relato da
autora tem papel histórico, ao contar, em uma perspectiva
mais pessoal, como foi o processo de construção da capital
do país. Além disso, traz um pouco da história da vida privada
de uma família de classe alta, seus costumes, valores etc.
k) Indique algum costume presente no rela-
to da narradora que você não vê nos dias
atuais, pelo menos não com frequência.
Esta resposta dá margem a diversas opções. É preciso, na con-
dução do exercício, observar dois aspectos:
t
TF
P
BMVOP
CBTFPVTF
OP
UFYUP
EB
BVUPSB
QBSB
TFMFDJPOBS
VN

costume da época;
t
B
FYQMJDBÎÍP
EBEB
QBSB
B
TFMFÎÍP
EF
VN
EBEP
DPTUVNF
foi indicado que ele não existe mais ou é menos frequente. É
preciso verificar como o aluno estabelece essa relação entre
passado e presente.

Oralidade
Dando continuidade ao estudo do texto
Flor do cerrado: Brasília, reúna-se com seus
colegas para organizar uma roda de conversa.
1. Comparem as respostas que deram às ques-
tões das Atividades 2 e 3, apresentando-as
oralmente. Nesse momento, é importante
observar se todos anotaram o mesmo tipo
de informação ou se houve respostas muito
diferentes. As respostas são coerentes com
as informações encontradas no relato de
Ana Miranda?
2. Relatem suas impressões pessoais sobre a
autora e sobre a leitura do texto.
3. Esclareçam eventuais dúvidas que tenham
ocorrido no momento em que, individual-
mente, responderam às questões.
4. Reflitam sobre a importância da roda de
conversa para um entendimento mais am-
plo do texto lido. Em sua opinião, trocar
impressões e informações de leitura ajuda
(ou não) a construir uma maior compreen-
são do texto?
Durante as discussões, oriente os alunos sobre a impor-
tância da troca de experiências de leitura, demonstrando
como conhecer o ponto de vista de diferentes colegas en-
riquece o entendimento de cada um deles. Aproveite para
reforçar a compreensão de elementos do gênero “relato
autobiográfico”.
1. Façam uma pesquisa na internet sobre biografias, selecionando dois
exemplos.
Atenção: para a atividade ser mais dinâmica e interessante, vocês podem combinar
quais autores serão selecionados pelos grupos, a fim de que não haja repetição de nomes
e relatos.
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
Após essas propostas de pesquisa e con-
ceituação do gênero, você pode propor nova
atividade com a tipologia “relatar”, mas com
outro gênero, a “biografia”. Depois, os alunos
vão compará-los para sintetizar as caracterís-
ticas da tipologia.
Para você, professor!
Como a primeira parte desta atividade
é realizada individualmente, ficará difí-
cil e cansativa a apresentação das anota-
ções feitas por todos. Por isso, sugerimos
que você sorteie alguns alunos para apre-
sentar essas anotações e outros para falar
sobre as impressões de leitura, registran-
do em seu diário de classe essas participa-
ções. Na atividade seguinte, os alunos que
ficaram de fora devem ser chamados para
a atividade oral, expondo suas tarefas.
Você também pode fazer alguns combi-
nados com eles, organizando por tare-
fas a participação de todos, em constante
rodízio de funções: enquanto uns são cha-
mados a expor oralmente, outros são soli-
citados para as tarefas escritas e leituras.
Depois, na tarefa seguinte, é só trocar: os
que escreveram agora falam; os que fala-
ram agora leem; e os que leram agora escre-
vem. Assim, você tem condições de avaliá-
-los com mais cuidado e atenção, podendo
distribuir melhor o tempo de sua aula.
15
 Nome das biografias Informações gerais sobre Características comuns
selecionadas cada um dos textos lidos entre as duas biografias

1.

2.

3. Façam uma apresentação oral sobre as biografias lidas e o quadro que organizaram.

4. Em seguida, com o auxílio do professor, montem um novo quadro sintetizando todas as

informações que vocês encontraram sobre o gênero textual biografia.
Indique aos alunos caminhos para esta pesquisa na internet. Sugira sites de busca ou sites específicos para que possam encontrar
biografias.
Ao término da busca, ajude-os a selecionar os textos encontrados, perguntando: “São mesmo biografias?” e “Como vocês sabem
que esses textos pertencem ao gênero?”. A seguir, supervisione a elaboração do primeiro quadro.
Explique os procedimentos para a apresentação em grupo: “ter em mãos um resumo do que será apresentado”, “falar pausada-
mente e com voz firme”, “respeitar quem está falando”, “levantar a mão antes de se manifestar” etc. Exemplo de quadro-síntese
possível:

Há marcas que
Conta experiências É escrita em
Análise de biografias indicam o tempo
reais de vida? primeira pessoa?
passado?

Títulos das biografias

Sim Não Sim Não Sim Não
encontradas

16

5. Os gêneros “relato autobiográfico” e “bio-
grafia” fazem parte de uma mesma tipolo-
gia de textos: “relatar”. Comparando os
dois, quais são as características desse tipo
de texto?
Professor, espera-se que o aluno resgate, de algum modo,
que ambos os gêneros tratam da organização de experiên-
cias reais, apresentadas enquanto fatos vividos por alguém.
Ressalte, ainda, o contexto histórico que permanece ao fun-
do de cada texto, de forma explícita, bem como marcas de
tempo ligadas à cronologia humana. Os dois gêneros, no en-
tanto, são diferentes quanto à perspectiva: na autobiografia,
a voz que conta está na primeira pessoa. Já na biografia, há
a terceira pessoa, o que reflete, em princípio, um distancia-
mento maior do narrador frente ao narrado.
Análise da tipologia a partir da leitura de
vários gêneros
Seria interessante que você levasse (ou pe-
disse aos alunos que levassem) para a aula
materiais com os quais eles pudessem realizar
pesquisas sobre o que consideram textos que
relatam experiências vividas. O livro didático
também deve ser utilizado nesta atividade,
tanto para ajudá-los a elaborar o conceito de
“relatar” (caso o livro apresente alguma ativi-
dade ou capítulo sobre esse tema) como para
extraírem dele exemplos de relatos. Em segui-
da, em pequenos grupos, os alunos devem ela-
borar, por escrito, uma justificativa, indicando
os motivos que os levaram a selecionar o texto
em questão como exemplo de texto da tipolo-
gia “relatar”.
Essa justificativa elaborada pelos grupos
deve ser utilizada por você como instrumen-
to avaliativo, norteando seu trabalho e suas
ações diante da classe. Por isso, é importante
que os alunos registrem os dados bibliográfi-
cos dos textos lidos por eles (título do texto,
nome do autor e do livro, jornal, revista ou
site que o publicou etc.) a fim de que você
possa realizar uma tabulação, observando
nela como os alunos estão compreendendo
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
o agrupamento tipológico “relatar” após a
pesquisa.
Para aprofundar esse estudo, você pode
apresentar dois textos nessa tipologia bem di-
ferentes entre si (uma notícia e uma carta, por
exemplo) e analisar quais são as características
comuns que contribuem para o entendimen-
to da tipologia “relatar”. Depois, do mesmo
modo, compare mais dois textos que não es-
tejam no agrupamento da tipologia “relatar”
e, portanto, não apresentem registros de ações
humanas que contribuam para sua documen-
tação ou memorização (característica básica
dessa tipologia). Para finalizar, peça aos alu-
nos que anotem as conclusões a que chegaram
sobre o que um texto do agrupamento tipoló-
gico em questão deve conter para ser consi-
derado como tal. Para você, professor, todo o
texto que tiver como objetivo representar uma
experiência vivida (por quem conta ou não)
situada na cronologia humana pode ser inse-
rido na tipologia “relatar”.
Escrevendo o registro
É preciso, agora, que você crie uma situa-
ção envolvendo a escrita de textos organizados
a partir do agrupamento tipológico “relatar”.
Sugerimos que você comece com relatos de ex-
periências vividas ou fotografias, enfatizando
com os alunos a importância de respeitarem
em seus textos as características já analisadas
e registradas nas atividades.
Produção escrita
Será proposto um quadro para organi-
zar essa produção. Antes do preenchimento,
oriente cada passo da atividade e verifique se
os alunos conseguem realizar ordenadamente
as atividades em grupo. Providencie um espa-
ço para o mural de textos, de preferência em
um local da escola onde outras pessoas, além
dos alunos da sala, possam lê-los.
17
 1. A seguir, há três propostas para a pro- e sorteiem essas propostas, anotando na
dução de textos escritos. Com a orienta- coluna 2 o nome dos integrantes de seu
ção do professor, dividam-se em grupos grupo.

Coluna 1 Coluna 2

Grupo responsável pela proposta e nome dos

Proposta para produção de texto escrito
integrantes

1. Assistam a um programa na televisão (tele-

jornal, novela, filme, programa de debate etc.)
e escrevam um relato a um amigo contando o
que viram.

2. Escrevam um relato de experiência vivida

sobre sua primeira infância: onde e com quem
moravam; que influências recebiam de sua
família (pais, avós, tios); que acontecimentos
daquela época consideram mais importantes
em sua história.

3. Escrevam uma pequena biografia de al-

guém de sua família.

2. Discutam a proposta observando o que
devem fazer para garantir que a tarefa de
escrita seja cumprida integralmente.
3. Individualmente, cada integrante do grupo
deve escrever seu próprio texto e entregá-lo
ao professor.
Professor, esta atividade de escrita deve ser
realizada individualmente, pois servirá como
avaliação diagnóstica. Com base nos textos
dos seus alunos, você terá condições de ob-
servar quais são as dificuldades mais comuns
(pontuação, coesão, coerência, paragrafação,
concordância, ortografia etc.) e organizar
boas intervenções para ajudá-los a saná-las.
4. O professor fará anotações nesses textos,
solicitando alterações, complementações,
correções. Ainda individualmente, leiam
essas anotações e tentem reformular os
trechos indicados pelo professor.

18

5. Novamente em grupo, troquem seus textos
entre vocês. Observem se seus colegas con-
seguiram modificar os trechos indicados
pelo professor.
6. Discutam no grupo o que acharam dos tex-
tos lidos. Oralmente, se for o caso, façam
novas sugestões de reformulação.
7. Passem seu texto a limpo.
8. Organizem um mural para uma exposição
dos textos produzidos por vocês, agrupan-
do-os de acordo com as propostas iniciais.
Combinem com o professor um momento
da aula para apreciarem os relatos e bio-
grafias produzidos.
Para você, professor!
Nossa sugestão é que você devolva o tex-
to para os alunos e peça que o reformulem
de acordo com suas anotações. Para facilitar
a tarefa, eles podem fazer essa reformulação
em duplas ou no próprio grupo temático.
Você também pode escolher um texto de
cada grupo como exemplo para apresentar
à classe, com sugestões de reformulação.
Seria interessante que os textos escolhidos
apresentassem dificuldades variadas, de for-
ma que, no conjunto, você possa orientar os
alunos a respeito de diferentes aspectos da
língua.
Cuidados importantes
A ideia não é expor o aluno (nem seu tex-
to), depreciando o que conseguiu elaborar até
o momento. Por isso, é importante que você
combine a revisão com eles antes de mostrar
o texto para a classe. Se for o caso, não iden-
tifique o autor. Além disso, é preciso, nesse
contexto, enfatizar os aspectos positivos do
texto, apontando os trechos em que o autor
respeitou as características do gênero, os mo-
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
mentos em que houve clareza e precisão de
informações etc. Isso fará que os alunos se
sintam confortáveis com a revisão coletiva e
compreendam-na como um passo fundamen-
tal para a boa qualidade do texto final.
Estudo da língua
O que priorizar na revisão
Você tem liberdade para escolher os tópi-
cos gramaticais que julgar mais importantes
para o estudo da língua, neste momento. No
entanto, é preciso levar em consideração os
problemas mais comuns à maioria dos textos
escritos pelos alunos: eles têm dificuldades
com pontuação, elementos coesivos, coerên-
cia, ortografia, concordância? Como, em ge-
ral, essas dificuldades são recorrentes e terão
de ser estudadas e resolvidas ao longo de todo
o Ensino Fundamental – Anos Finais a partir
de várias atividades escritas e de sistematiza-
ção, não se preocupe em revisar todos os as-
pectos de uma vez. Eleja os mais significativos
para o momento.
Como conduzir o estudo da língua?
1. Nossa sugestão é que você priorize tópicos
como o tempo verbal e marcadores tem-
porais/espaciais. A justificativa para essa
escolha deve-se ao fato de a proposta de
produção escrita, da sequência anterior,
tratar de um relato ou biografia, o que
pressupõe o registro de acontecimentos já
vividos pelos autores. Nesse caso, é impor-
tante que os alunos tenham clareza de que
é preciso deixar bem marcada a noção de
tempo (no tempo verbal e no uso de advér-
bios/locuções adverbiais) e de lugar onde
os fatos ocorrem (também com advérbios
e locuções adverbiais). Você também pode
conversar com eles sobre a noção de con-
cordância (nominal e verbal), explicitando
que, na escrita, é necessário maior rigor
quanto à norma-padrão da língua.
19
 2. Você não precisa ficar preso aos textos
escritos por seus alunos, no momento do
estudo linguístico. Diversifique a leitu-
ra, apresentando alguns textos (charges,
histórias em quadrinhos, novos relatos
autobiográficos etc.) para ler com seus
alunos, observando como os verbos e os
marcadores (temporais e espaciais) são
utilizados. Nesse momento, você pode
introduzir a noção de tempo verbal, con-
siderando as conjugações encontradas,
bem como a noção de concordância ver-
bal, uma vez que sujeitos e verbos devem
estar relacionados no texto.
3. O uso do livro didático, nesta etapa, pode ser
muito útil, porque contribuirá para a sistema-
tização das questões linguísticas. Por isso, sele-
cione algumas atividades desse livro (relativas
aos problemas encontrados nos textos escri-
tos pelos alunos ou, como na sugestão que fi-
zemos, às questões da própria construção do
gênero) e peça que os alunos as desenvolvam
a fim de construir noções e conceitos, poden-
do aplicá-los posteriormente na revisão.
A seguir, sugerimos algumas atividades lin-
guísticas relacionadas aos verbos no passado, ele-
mento importante dos textos ligados ao “relatar”.

Para você, professor!

É bastante produtivo que você, ao final de cada Situação de Aprendizagem, também organize algu-
mas atividades lúdicas para o trabalho com ortografia.
Por exemplo, apresente um texto aos alunos contendo dez palavras que costumam causar muitas
dúvidas no momento da escrita (J ou G; X ou CH; S ou SS; S ou Ç etc.) e peça que, em grupos, eles as
encontrem sem usar o dicionário, nesta primeira etapa.
Solicite que os grupos apresentem o jogo de palavras, explicando por que acham que elas não foram
grafadas corretamente.
Em seguida, eles devem recorrer à gramática ou ao livro didático para pesquisar sobre as regras de
ortografia: quando se usa J ou G? Há uma regra para o uso do S ou SS?
Peça que façam, individualmente, os exercícios de sistematização do livro.
Na sequência, os grupos podem retomar os relatos escritos no item “Escrevendo o registro” a fim
de checar se há problemas com a ortografia de seus textos. Cada grupo terá de observar o texto de cada
um dos integrantes e sugerir as correções ortográficas necessárias.

Estudo da língua
1. Volte ao texto Flor do cerrado: Brasília.
Circule todos os verbos dos Parágrafos
4 e 5.
Professor, agrupe os alunos e indique um parágrafo para cada
um dos grupos. Depois preencha o quadro com os resultados
ou, se preferir, escolha dois parágrafos para o trabalho com
a classe toda.
2. Anote-os no quadro, classificando-os de
acordo com o exemplo.

20
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

Tempo verbal/modo ou
Parágrafo Verbos encontrados
formas nominais

4o tinha Pretérito Imperfeito/Indicativo

4o era Pretérito Imperfeito/Indicativo

4o usava Pretérito Imperfeito/Indicativo

4o gostava Pretérito Imperfeito/Indicativo

4o olhar Forma do Infinitivo

4o ouvir Forma do Infinitivo

4o desenhar Forma do Infinitivo

4o sonhava Pretérito Imperfeito/Indicativo

5º fiquei Pretérito Perfeito/Indicativo

5º virei Pretérito Perfeito/Indicativo

5º demorei Pretérito Perfeito/Indicativo

5º dormir Forma do Infinitivo

5º sonhei Pretérito Perfeito/Indicativo

21
 Tempo verbal/modo ou
Parágrafo Verbos encontrados
formas nominais

5º era Pretérito Imperfeito/Indicativo

5º uivando Forma do Gerúndio

5º dei Pretérito Perfeito/Indicativo

5º era Pretérito Imperfeito/Indicativo

5º acordei Pretérito Perfeito/Indicativo

5º fui Pretérito Perfeito/Indicativo

5º olhar Forma do Infinitivo

3. Responda no caderno: esse fato, relacionando-o ao tipo de texto

a) Por que a maioria dos verbos encontra-
dos no texto Flor do cerrado: Brasília foi
conjugada no tempo passado?
Porque o texto é um relato autobiográfico que aconteceu no
passado.
b) Qual é a relação entre o tempo passado
e os relatos autobiográficos?
Os verbos conjugados no passado são essenciais para que
o leitor possa compreender o tempo no qual a experiência
ocorreu.
4. Em grupos, retomem agora os textos que
escreveram nas atividades anteriores, ob-
servando os verbos utilizados. A maioria
deles também está conjugada no tempo
passado? Formulem uma explicação para
estudado.
Embora esta resposta esteja relacionada aos textos escritos e
selecionados pelos estudantes, espera-se que eles reconhe-
çam que os relatos de experiência vivida, autobiográficos, bio-
grafias e outros gêneros desse agrupamento tipológico são es-
critos predominantemente com os verbos no passado, porque
contam experiências que aconteceram antes de ser relatadas.
5. Seu professor fará a seleção de algumas ativi-
dades do livro didático sobre verbos no tem-
po passado. Desenvolva-as individualmente.
Cabe ao professor definir quais são seus objetivos ao fazer a
seleção das atividades no livro didático. No entanto, espera-se
que os exercícios sistematizem os conhecimentos adquiridos
sobre os tempos e modos dos verbos, indicando a finalidade
de cada tipo de Pretérito existente na língua portuguesa. Essa
é uma boa oportunidade para que se discuta a importância
do estudo da língua articulado ao uso real que se faz dela.

22

6. Leia as sentenças a seguir. Depois, respon-
da no caderno: Qual a finalidade das pala-
vras e das expressões destacadas?
a) Antigamente, as coisas eram diferen-
tes. Havia mais árvores nas ruas, pou-
cos carros. As pessoas costumavam dar
bom-dia a todos que encontrassem.
b) O cinema, ontem, estava lotado.
c) Amanhã, a prova será sobre espaços
geográficos.
Palavras e expressões que marcam tempo
Antigamente
Em Manaus
Ontem
Na minha casa
Amanhã
Neste caso, o exemplo indicado na atividade deve servir
de modelo para que os estudantes pensem em outras pa-
lavras que tenham a mesma função. Para fazer essa lista,
você pode propor a eles, por exemplo, um jogo realizado
em grupo, supondo que cada equipe fique responsável
por um tipo de advérbio ou locução verbal. Com isso,
eles teriam de pesquisar esse tipo de palavra, observar
na fala cotidiana o uso que se faz dela, resgatar exemplos
etc.
Resposta relacionada aos exemplos selecionados pelo es-
tudante. Vale lembrar que esses exemplos devem servir
para que ele reflita sobre o uso dos advérbios: funções
e efeitos.
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
d) Em Manaus, faz 30 graus no inverno.
e) Na minha casa, todo mundo gosta de
assistir a filmes de ação.
As palavras e expressões destacadas servem para indicar tem-
po e lugar.
7. Em grupos, façam uma lista de palavras
e expressões que têm a mesma finalidade
das destacadas na Atividade 6. Utilizem
o quadro a seguir como modelo e ano-
tem exemplos retirados dos relatos que
produziram.
Palavras e expressões que indicam lugar
1. Procure, no livro didático, infor-
mações sobre marcadores de tempo
e de lugar, também chamados de
advérbios e locuções adverbiais. Anote as
definições no caderno.
2. Leia as informações apresentadas pelo li-
vro e, em seguida, compare-as com a lista e
as respostas formuladas nas atividades da
seção “Estudo da língua”.
Não deixe de retomar as atividades de “Lição de casa” sempre
que forem realizadas. Essa atitude reforça hábitos de estudo
e permite que conhecimentos trabalhados em classe sejam
revistos e reforçados.
23
 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
ESTUDO DOS TRAÇOS CARACTERÍSTICOS DO
AGRUPAMENTO TIPOLÓGICO “RELATAR” (2)

O objetivo central desta Situação de Apren- entre as tipologias “narrar” e “relatar”. Ao

dizagem é levar o aluno a reconhecer as ca- final do processo, espera-se que os alunos sai-
racterísticas estruturais da tipologia “relatar”, bam distinguir relatos (orais e escritos) das nar-
identificando-as em diferentes gêneros, e esta- rativas ficcionais, como os contos, colocando
belecer relações de semelhanças e diferenças em funcionamento os aspectos estudados.

Conteúdos e temas: leitura de contos, relatos e letras de música; leitura de imagens; escrita de relatos.

Competências e habilidades: desenvolver o hábito da leitura de contos; criar hipótese de sentido a

partir de informações dadas pelo texto (verbal e não verbal); selecionar ideias e organizá-las para a
produção oral e escrita de relatos; ler um conto em voz alta, considerando as entonações e pausas
específicas desse gênero; distinguir o gênero “relato” do gênero “conto”, levando em consideração
a função social desses dois gêneros.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação
e o conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em
duplas e em grupos; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um apren-
dizado ativo centrado no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos de livros extraclasse;
audiovisual; computador; internet.

Sugestão de avaliação: produção escrita de relatos; pesquisa na internet, registrada em fichas orga-
nizativas; leitura em voz alta.

Roteiro para aplicação da Situação desenvolver a tarefa proposta aqui. Seja como
de Aprendizagem 2 for, os passos devem ser semelhantes, contem-
plando a ampliação de repertório literário e
Lendo narrativas noções sobre textos narrativos.

Esta atividade tem como objetivo apresen-
tar aos alunos um texto literário do gênero
“conto”, para ser lido em roda. Você pode
escolher um conto no livro didático utilizado
por seus alunos ou em outra fonte, a fim de
Passo 1 – Combine com seus alunos um
momento de silêncio e inicie a atividade com
uma leitura em voz alta, feita por você, do
conto escolhido. Essa leitura deve ser cor-
rida, sem interrupções ou questionamentos

24

de sua parte ou da de seus alunos. Ao termi-
nar, em roda (dentro ou fora da classe), peça
a eles que comentem suas impressões do que
ouviram: gostaram (ou não); ficaram curio-
sos ou com vontade de ler o texto eles mes-
mos; quiseram saber sobre o autor do texto;
relacionaram o texto a alguma história real
que conhecem etc.
Fale um pouco de suas próprias impressões
de leitura; do que sente quando lê um texto em
voz alta; se gosta do conto escolhido e por quê;
se tem o hábito de fazer leituras em voz alta
fora do contexto escolar etc. É importante que
essa conversa seja descontraída e informal, es-
timulando os alunos também a ler em voz alta.
Passo 2 – Solicite aos alunos, no labora-
tório de informática (caso exista um em sua
escola e esteja disponível) ou em qualquer
outro lugar a que tenham acesso à internet,
que façam uma pesquisa sobre o autor do
conto lido: quem é, o que já escreveu além
do conto, onde mora, do que gosta etc. De-
pois, ainda utilizando esse recurso, peça que
pesquisem, em sites especializados (há indi-
cações nas referências bibliográficas deste
Caderno), novos contos que gostariam de ler
para a classe em outra aula.
Eles também podem selecionar contos dos
livros que encontrarem na biblioteca da esco-
la, em casa, com amigos etc. O importante é
que cada aluno escolha um conto e prepare
sua leitura em voz alta. Além disso, assim
como fizeram com o autor do conto inicial,
devem buscar informações sobre o autor do
conto escolhido para apresentá-lo a toda a
classe na roda de leitura.
Em alguns gêneros do agrupamento tipológico “relatar”, como as biografias e os relatos autobio-
gráficos, há o uso de personagens, enredo, marcas de tempo e espaço e um narrador, como acontece em
gêneros literários narrativos, como o conto. A diferença é que, no caso das narrativas, esses elementos
se constituem a partir da mimese da ação por meio da trama, da intriga ou do enredo.
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
Passo 3 – Organize uma roda de aprecia-
ção de contos (há orientações didáticas sobre
as rodas de leitura na atividade “Estudo da
estrutura do jornal”). Como essa atividade é
extensa, uma vez que todos os alunos são con-
vidados a participar, você precisará adminis-
trar o tempo das leituras de modo que todos
possam ler, mesmo que para isso necessite de
mais de uma aula. O objetivo é que os alunos
vivenciem a leitura de contos, experimentan-
do os próprios recursos como leitores. Por
isso, o momento da roda deve ser preparado
cuidadosamente: é preciso pensar no espaço
(na sala de aula, no jardim da escola, na qua-
dra etc.) onde as leituras acontecerão.
Caso opte pela classe, coloque uma colcha
no chão, espalhe muitos livros sobre ela, peça
aos alunos que sentem em roda, em volta dos
livros, e falem sobre os motivos que os leva-
ram a escolher determinado conto. À medida
que terminam seus relatos, podem seguir len-
do as histórias escolhidas e assim sucessiva-
mente, até que o último aluno leia (mesmo
que isso aconteça em outra aula). Entre uma
leitura e outra, abra espaço para que sejam
feitos comentários gerais.
Passo 4 – Sem tornar esse momento da ro-
da de leitura burocrático e a serviço de outras
atividades, você pode conduzir os alunos
para uma discussão sobre os aspectos co-
muns a todos os contos, recuperando alguns
elementos já apresentados: a história tem
sempre pelo menos um fato (ou uma sucessão
de fatos), que se desenrola em certo tempo (o
da mimese, que é diferente do tempo do real
vivido), em um dado lugar, de determinado
modo, por alguma razão.
25
 Da letra de música ao registro de informações ao contarem histórias. Você deve apresentá-las
(e/ou outras letras que conheça ou que possam
As letras de música a seguir, embora escritas ser aproveitadas do livro didático por apresen-
em versos, apresentam elementos da narrativa tarem características semelhantes) aos alunos.

1. As letras de música que vamos estudar a seguir, embora escritas em versos,

apresentam semelhanças com as narrativas e os relatos por contarem histórias.
Vocês devem, de acordo com a orientação do professor, ouvi-las e analisá-las.
Para isso, é necessário que copiem no caderno as letras de música que estiverem faltando,
indicadas a seguir:

f letra de música 1: Eduardo e Mônica. Composição: Renato Russo;

f letra de música 2: Com que roupa?. Composição: Noel Rosa.

Letra de música 1

Eduardo e Mônica

Legião Urbana/Composição: Renato Russo

Quem um dia irá dizer

Que existe razão
Nas coisas feitas pelo coração?
E quem irá dizer
Que não existe razão...?

Eduardo abriu os olhos, mas não quis se levantar

Ficou deitado e viu que horas eram
Enquanto Mônica tomava um conhaque
No outro canto da cidade, como eles disseram...

Eduardo e Mônica um dia se encontraram sem querer

E conversaram muito mesmo pra tentar se conhecer...
Um carinha do cursinho do Eduardo que disse:
– Tem uma festa legal, e a gente quer se divertir...

Festa estranha, com gente esquisita:

– Eu não tou legal, não aguento mais birita
E a Mônica riu, e quis saber um pouco mais
Sobre o boyzinho que tentava impressionar
E o Eduardo, meio tonto, só pensava em ir pra casa
– É quase duas, eu vou me ferrar...
Eduardo e Mônica trocaram telefone
Depois telefonaram e decidiram se encontrar

26
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

O Eduardo sugeriu uma lanchonete,

Mas a Mônica queria ver o filme do Godard
Se encontraram então no parque da cidade
A Mônica de moto e o Eduardo de camelo
O Eduardo achou estranho, e melhor não comentar
Mas a menina tinha tinta no cabelo

Eduardo e Mônica eram nada parecidos

Ela era de Leão e ele tinha dezesseis
Ela fazia Medicina e falava alemão
E ele ainda nas aulinhas de inglês
Ela gostava do Bandeira e do Bauhaus
De Van Gogh e dos Mutantes, de Caetano e de Rimbaud
E o Eduardo gostava de novela
E jogava futebol de botão com seu avô

Ela falava coisas sobre o Planalto Central

Também magia e meditação
E o Eduardo ainda tava no esquema “escola, cinema clube, televisão”...

E mesmo com tudo diferente, veio mesmo, de repente

Uma vontade de se ver
E os dois se encontravam todo dia
E a vontade crescia, como tinha de ser...
Eduardo e Mônica fizeram natação, fotografia
Teatro, artesanato, e foram viajar
A Mônica explicava pro Eduardo
Coisas sobre o céu, a terra, a água e o ar...

Ele aprendeu a beber, deixou o cabelo crescer

E decidiu trabalhar... (Nããããoooo!)
E ela se formou no mesmo mês
Que ele passou no vestibular

E os dois comemoraram juntos

E também brigaram juntos, muitas vezes depois
E todo mundo diz que ele completa ela
E vice-versa, que nem feijão com arroz

Construíram uma casa uns dois anos atrás

Mais ou menos quando os gêmeos vieram
Batalharam grana, e seguraram legal
A barra mais pesada que tiveram

27
 Eduardo e Mônica voltaram pra Brasília
E a nossa amizade dá saudade no verão
Só que nessas férias não vão viajar
Porque o filhinho do Eduardo tá de recuperação Ah! Ahan!

E quem um dia irá dizer

Que existe razão
Nas coisas feitas pelo coração?
E quem irá dizer
Que não existe razão...?
© Edições Musicais Tapajós Ltda. – EMI.

Letra de música 2
Com que roupa?
Composição: Noel Rosa

Agora vou mudar minha conduta

Eu vou pra luta, pois eu quero me aprumar
Vou tratar você com força bruta
Pra poder me reabilitar

Pois esta vida não está sopa

Eu pergunto com que roupa
Com que roupa... eu vou?
Pro samba que você me convidou
Com que roupa... eu vou
Com que roupa que eu vou
Pro samba que você me convidou

Seu português, agora, deu o fora

Já foi-se embora e levou seu capital
Esqueceu quem tanto amou outrora
Foi no Adamastor pra Portugal
Pra se casar com a cachopa

Eu hoje estou pulando como sapo

Pra ver se escapo
Desta praga de urubu
Já estou coberto de farrapos
Eu vou acabar ficando nu

Meu paletó virou estopa

Eu nem sei mais com que roupa
Com que roupa que eu vou...
ROSA, Noel. Com que roupa?. Disponível em: <http://www.dominiopublico.
gov.br/download/texto/me004314.pdf>. Acesso em: 27 maio 2013.

28
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

Algumas sugestões para a condução da
atividade
Passo 1 – Se possível, ouça as músicas com os
alunos em sala, para dar sequência às atividades.
Passo 2 – Proponha as seguintes questões
para os alunos:
2. Em uma roda de conversa, falem sobre
suas primeiras impressões, recuperando al-
gumas informações contidas em cada uma
das letras:
a) Do que tratam essas letras?
b) Quem são as personagens envolvidas nas
histórias?
c) O que acontece com elas?
d) Vocês já conheciam essas músicas? Como?
Professor, coordene a atividade oral questionando os alunos,
incentivando a participação de todos e retomando respostas
incompletas ou incorretas.
3. Na opinião de vocês, essas letras de mú-
sica relatam fatos acontecidos com pes-
soas reais ou têm um caráter ficcional
(ou seja, narram histórias inventadas
por seus compositores)? Por que vocês
acham isso?
Elas retomam cenários que poderiam representar aspectos
da vida real, mas têm um caráter ficcional, mimético, por
meio dos elementos da narrativa (personagens, enredo, tem-
po, espaço, fatos).
Passo 3 – Peça aos alunos para juntarem-se
em grupos.
4. Em grupo, elaborem uma ficha organizati-
va com as informações obtidas na leitura e
na escuta das letras de música. Utilizem o
modelo a seguir.

Informações Letra de música 1 Letra de música 2

Eduardo e Mônica.
Informações gerais sobre as Com que roupa?.
Legião Urbana.
canções: título, compositor, Composição: Renato Russo. Composição: Noel Rosa.
intérprete © Edições Musicais Tapajós Ltda. – Domínio público.
EMI.

Um homem relata alguns aconteci-

Tema (sobre o que as letras
tratam)
mentos que o ligam a uma mulher. Ele
foi abandonado por ela, que o trocou
Conta a história do casal Eduardo e por outro, um português. Após ser dei-
xada pelo português, que volta a Portu-
Mônica.
gal, a mulher parece querer se reapro-
ximar, convidando o homem para um
“samba”. Ele, por sua vez, demonstra
não ter condições de aceitar o convite.

Elementos da narrativa Há um narrador e informações sobre Há três personagens, os dois homens e

quando, como, onde e de que forma a mulher. O homem abandonado, por
que podem ser encontrados se conheceram; o que fizeram; os fatos sua vez, faz o papel de narrador, pois é
nessas letras mais importantes da vida do casal. ele quem nos conta os fatos.

29
 5. Em seguida, ainda em grupo, vocês devem
transformar uma das duas letras de músi-
ca em uma narrativa em prosa. Para tanto,
será preciso organizar uma sequência de
ações para as personagens (respeitando o
esquema: situação inicial – conflito – de-
senvolvimento – clímax – desfecho); será
necessário, ainda, optar por um narrador
em primeira ou terceira pessoa.
Oriente a escrita das narrativas, lembrando que devem usar os
elementos que a compõem: narrador, enredo, personagens,
tempo e espaço. Se for necessário, retome brevemente esses
elementos já estudados na Situação de Aprendizagem 1.
6. O professor orientará a leitura e análise de
algumas produções.
Observe se os alunos identificam, na comparação, os ele-
mentos das narrativas nos textos.
Passo 4 – Faça a mediação da leitura em
voz alta de alguns relatos produzidos, anali-
sando-os, especialmente no que diz respeito
à organização tipológica. É importante que,
nesta atividade, os alunos reconheçam que
justamente alguns dos elementos narrativos,
comuns nas letras estudadas e nos textos es-
critos, contribuem para estabelecer o diálogo
entre os gêneros, além, é claro, da manutenção
do tema. No entanto, é preciso que utilizem os
recursos aprendidos até aqui a fim de estabe-
lecer as diferenças entre os textos, pela lingua-
gem e pela forma.
7. Em que as letras de música e as nar-
rativas que vocês escreveram são seme-
lhantes?
Alguns elementos que aparecem nas letras de música e nas
narrativas escritas pelos alunos contribuem para que os textos
apresentem intertextualidade, conversem entre si. Por exem-
plo, personagens ou enredos semelhantes, fatos e espaço,
tema etc.
8. Em que essas letras de música e as narrati-
vas que vocês escreveram são diferentes?
As letras contam histórias ficcionais em verso; as narrativas
são escritas em prosa.
30
Na sequência, abordaremos o uso das in-
terjeições nas letras de músicas, seguida de
pesquisa sobre o conceito de interjeição.
Oralidade
1. A proposta agora é realizar um estudo das
marcas de oralidade nos versos de cada
uma das duas letras de música analisadas
na seção “Leitura e análise de texto”, ob-
servando quando os compositores reprodu-
zem intencionalmente palavras e expressões
típicas da linguagem oral. Essa intenciona-
lidade ocorre por várias razões. Em grupo,
respondam: Que razões são essas?
Como o que se quer nessas canções é contar uma história, a
letra é composta com o recurso da oralidade justamente para
aproximar o ouvinte daquilo que se pretende contar. Muitas le-
tras são mesmo quase uma extensão da fala. No entanto, é pre-
ciso que os alunos compreendam que nelas há um trabalho no
plano da expressão, por serem escritas em forma de versos, com
rimas e combinações de palavras a fim de criar uma imagem,
um sentido, uma melodia. Diferentemente das conversas e dos
relatos cotidianos, há nas letras de música, ou ao menos deveria
haver, uma preocupação constante com a construção sonora.
Isso significa que fazer letra de música não é somente juntar pa-
lavras para cantar sobre um tema. A escolha de cada palavra tem
um sentido para esse tema e também para o som que se deseja
produzir. Palavra e melodia são essenciais para compor canções.
2. Releiam as letras, assinalando as interjeições
que vocês também costumam utilizar (ou
observam outras pessoas utilizando) quando
conversam informalmente. Depois, reflitam:
f O que vocês querem dizer quando usam
essas interjeições?
f Qual é a função delas no contexto de fala?
f Se elas não fossem utilizadas, haveria pre-
juízo para o entendimento da conversa?
f Essas interjeições poderiam ser utiliza-
das em outros contextos de produção
textual (oral ou escrita)? Quais?
f Vocês escreveriam uma notícia de jor-
nal ou uma carta de leitor usando esses
mesmos recursos linguísticos? Por quê?
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

Respostas pessoais. Não há como definir quais interjeições
os estudantes utilizarão. No entanto, espera-se que eles
compreendam o uso das interjeições para criar expressivi-
dade no texto e que esses usos, em princípio, não aparecem
em notícias de jornal ou cartas de leitores, por serem textos
mais objetivos..
3. Organizem no caderno uma lista com ex-
pressões que, quando utilizadas em um tex-
to escrito, têm como objetivo reproduzir a
informalidade da linguagem oral.
Exemplos: Olha aí! Ah! Hei! Ai! Hum! Bom quem vem lá/Olho
pro lado danado/Pra me encabular... Eu não tô legal.

1. Faça uma pesquisa em seu livro didático para saber mais sobre as interjeições.

2. Copie em seu caderno a definição encontrada no livro.

Nas Atividades 1 e 2, espera-se que os estudantes compreendam que as interjeições servem para exprimir emoções, sensações,
estados de espírito. No entanto, é importante analisar e comentar a definição apresentada na fonte de consulta pesquisada.

3. Dê exemplos de interjeições que ajudam a exprimir, no texto escrito, emoções, sensações,

estados de espírito.
Ah, ahã? Ai, ui, ufa.

4. Seu professor selecionará duas atividades de sistematização do conteúdo interjeições pro-

postas pelo livro didático. Desenvolva-as.
Analise as respostas sobre interjeições em discussão com os alunos, favorecendo a apropriação desse novo conteúdo.

Estudo da língua sentido ao texto quando, por exemplo, faz uso

O uso da pontuação
Para esta Situação de Aprendizagem, suge-
rimos que você dê destaque ao estudo da pon-
tuação. A seguir, apresentamos três atividades
compostas a partir das letras de música já dis-
cutidas (Eduardo e Mônica e Com que roupa?).
Passo 1 – Proponha aos alunos um reco-
nhecimento dos sinais de pontuação que apa-
recem na letra de música Eduardo e Mônica
(ponto de interrogação, reticências e travessão)
e Com que roupa? (ponto de interrogação e re-
ticências). Essa primeira etapa pode ser reali-
zada coletivamente. Em seguida, peça que eles
expliquem, do modo como conseguirem, qual
a função de cada sinal para a composição dos
versos. O importante é que eles consigam per-
ceber que os compositores quiseram dar um
das reticências: afinal, para que servem as reti-
cências em uma letra de música? Como o leitor
pode entendê-las a fim de interpretar a letra ou
de cantá-la com a entonação adequada?
Passo 2 – A partir da discussão coletiva, so-
licite que, em grupos, os alunos façam o mes-
mo tipo de análise da letra de Com que roupa?.
Por exemplo: na letra de Noel Rosa, espera-se
que eles reconheçam que o compositor apre-
senta-nos a hesitação da “personagem”, que
não sabe que roupa usar em um evento que
parece ser de seu interesse. Para expressar esse
sentimento, Noel Rosa utiliza ponto de inter-
rogação para aumentar a dúvida da persona-
gem, que é reforçada com o uso de reticências.
Passo 3 – Peça que os alunos façam uma
pesquisa no livro didático ou na gramática
para saber mais sobre a finalidade desses pon-

31
 tos de interrogação. Nesse momento, seria in-
teressante que eles fizessem alguns exercícios
de sistematização propostos pelo próprio livro
a fim de se familiarizarem e fixarem as regras.
Passo 4 – Ainda em grupo, solicite que os
alunos analisem algumas produções escritas
feitas por eles (por exemplo, o relato), obser-
vando os sinais de pontuação utilizados. Eles
seguiram as regras estudadas nessa sequência
de atividades? Que outros sinais eles também
usaram para compor seus textos?
1. O professor selecionará alguns
exercícios sobre pontuação propos-
tos pelo livro didático a fim de que
você se familiarize com as regras.
2. Volte ao relato que escreveu e observe os
sinais de pontuação utilizados.
a) Você seguiu as regras estudadas nessa
sequência de atividades?
b) Que outros sinais você também usou
para compor seu texto?
Professor, sem intenção de esgotar a análise, observe que essas ati-
vidades reforçam a metacognição baseada na pesquisa de regras
e reflexão no próprio texto. Ao retomar a “Lição de casa”, explore
novamente a pontuação para reforçar essa aprendizagem.
Diferenças do narrar e do relatar
Professor, as atividades a seguir têm a
finalidade de criar situações de reflexão so-
bre as semelhanças e diferenças estruturais
entre alguns gêneros da tipologia narrativa
e outros do agrupamento tipológico “rela-
tar”. Para tanto, sugerimos que você acom-
panhe os passos seguintes, selecionando
textos e/ou imagens encontradas no livro
didático (ou em outros materiais de que dis-
ponha para preparar suas aulas) que contri-
buam para o desenvolvimento da atividade.
Será preciso apresentá-las a fim de que os
alunos possam compreender o propósito da
32
atividade, analisando o conjunto das infor-
mações.
Produção escrita
Passo 1 – 1. Individualmente, escreva no
caderno um pequeno relato de experiência vi-
vida em sua rotina diária: a que horas acorda,
aonde costuma ir, o que costuma fazer, a que
horas almoça, em que horário vai dormir etc.
2. Troque seu relato com o de um colega e leia
o dele.
3. Registre suas impressões de leitura: Você gos-
tou do que leu? Achou (ou não) algo de espe-
cial? Esperava alguma coisa a mais? Identifi-
cou-se (ou não) com a rotina do colega? Etc.
Resposta pessoal. Espera-se, no entanto, que os estudan-
tes percebam que os relatos que tratam da rotina das pes-
soas, no geral, têm uma função bastante relacionada com
o registro daquilo que fazem, não tendo um caráter fic-
cional nem imaginativo. Esse relato tem a função social de
descrever acontecimentos reais, documentando as ações
vividas por seu autor.
4. Depois, coletivamente, discutam sobre o
relato escrito:
a) Qual a finalidade desse texto?
b) Vocês o consideram importante?
c) Em que circunstâncias vocês o usariam
e por quê?
Aqui é importante que os estudantes façam uma reflexão
sobre a função social dos relatos. Ao lê-los, os estudantes
devem compreender que os relatos das rotinas e da vida co-
tidiana parecem “sem imaginação ou criatividade” porque
sua função não é contar uma história, mas simplesmente
deixar registrada uma situação vivida por uma pessoa real,
em um tempo real, documentando suas ações. Portanto, ge-
ralmente, são desprovidos de imaginação, invenção, intriga
(elementos essenciais quando se conta uma história oral ou
escrita). É preciso pensar em que circunstâncias os relatos são
escritos.

Passo 2 – Apresente aos alunos imagens
de pessoas contando algum fato (podem ser
fotos ou ilustrações, inclusive do material di-
dático ou histórias em quadrinhos) e de ou-
tras ouvindo o que dizem. É importante que
as imagens deixem claro para o leitor que a
explanação do orador agrada ao ouvinte, não
agrada ao ouvinte, deixa o ouvinte com sono,
1. Em grupo, façam a leitura das imagens a seguir.
© Conexão Editorial
© Conexão Editorial
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
deixa o ouvinte feliz, deixa o ouvinte triste etc.
Depois, pergunte: Por que as pessoas aparen-
temente apresentam as reações demonstradas?
(Você não precisa, evidentemente, colocar
todas essas reações.) Selecione duas bem dife-
rentes e analise com os alunos o que acham e
por quê. O que será que o ouvinte está achando
do que está ouvindo?
© Conexão Editorial
© Conexão Editorial
© Conexão Editorial
33
 2. Responda no caderno.
a) O que as pessoas estão fazendo em cada
uma das imagens?
É importante nesta sequência de imagens que os estudantes
percebam: todas elas apresentam uma pessoa falando e ou-
tra ouvindo o que a primeira pessoa diz.
b) O que as expressões facial e corporal
dessas pessoas, em cada uma das ima-
gens, indicam?
As expressões facial e corporal ajudam a compreender parte
do que acontece na cena, por exemplo, indicando o que o
ouvinte está achando daquilo que o orador diz.
c) Aquela que está ouvindo o orador apre-
senta que tipo de reação?
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PVWJOUF tar uma história, mas simplesmente registrar
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GFMJ[ Portanto, não devem dar ênfase à imagina-
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PVWJOUF
USJTUF
d) Pelas reações, é possível inferir o que o
ouvinte está achando da explanação do
orador?
Sim. Porque cada expressão indica um tipo de conversa,
como apresentado na resposta (c). Mas não é possível saber
qual o tema dessas conversas.
e) Na sua opinião, apenas com as infor-
mações obtidas na leitura das imagens,
é possível relatar o que, de fato, essas
pessoas estão fazendo, dizendo, sentin-
do etc.? Por quê? O que seria necessário
saber para relatar o que está sendo dito
pelas personagens dessas imagens?
A definir, de acordo com a discussão feita em classe. É impor-
tante, no entanto, que os estudantes tenham clareza de que
a imagem não esclarece toda a história da cena apresentada.
Passo 3 – Selecione um relato de algum
autor sobre o processo de escrita de textos li-
34
terários, que envolvem imaginação, intriga, in-
venção. Autoras como Lygia Bojunga e Ana
Maria Machado costumam tratar desse assun-
to em entrevistas ou apresentações de livros.
Passo 4 – Solicite aos alunos que compa-
rem o relato do autor com as imagens anali-
sadas e com o relato que escreveram no Passo
1. Na opinião deles, o relato que escreveram
no começo da atividade também é algo cor-
riqueiro? Eles se identificaram com alguma
pessoa das imagens, ou seja, ficaram felizes,
tristes ou entediados diante da leitura do re-
lato do colega? Nessa discussão, leve em con-
ta o que dissemos antes: os relatos das rotinas
e da vida cotidiana parecem “sem imaginação
ou criatividade” porque sua função não é con-
um tempo real, documentando suas ações.
ção, à invenção, à intriga (elementos essenciais
quando se conta uma história oral ou escrita).
3. Em grupo, escrevam no caderno um pe-
queno relato de experiência que a perso-
nagem de camisa azul pode estar vivendo
ao ouvir seu colega. Nesse relato, é preciso
esclarecer por que o ouvinte tem determi-
nada expressão diante do que o orador diz.
Resposta pessoal, mas a construção do relato deve estar pau-
tada nas discussões realizadas em sala de aula e nas informa-
ções que os estudantes já possuem sobre o gênero textual e
sobre a leitura das imagens.
4. Vocês se identificaram com alguma das pes-
soas das imagens, ou seja, também ficaram
felizes, tristes ou entediados diante da leitu-
ra do relato da rotina de seu colega? Digam
qual dessas sensações vocês sentiram e ex-
pliquem, no caderno, por que vocês acham
que a leitura do relato a provocou.
Sobre as impressões dos relatos escritos pelos colegas, é im-
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

portante que os estudantes se identifiquem com alguma das
imagens. Por exemplo, pode ser que eles sintam um certo
aborrecimento por considerarem a rotina dos colegas
muito “chata”. No entanto, é preciso que eles compreen-
dam que, ao relatarem suas rotinas, no mínimo, eles acabam
por conhecer mais as pessoas com quem convivem dia-
riamente, seus hábitos, a organização que fazem do dia, se
trabalham, se fazem outras tarefas que não as relacionadas à
escola etc. É importante levá-los a tomar consciência de que
passamos os nossos dias relatando coisas e, portanto, relatar
faz parte da socialização humana. Ao contarmos para o outro
um acontecimento, trocamos informações e acrescentamos
conhecimento à nossa existência.
Passo 5 – Retome com os alunos os relatos que
escreveram e as imagens, para que reflitam sobre
a questão do contexto. Em qualquer situação de
comunicação esses relatos seriam corriqueiros?
Em que contexto eles poderiam ser inseridos a
fim de cumprir sua função social adequadamen-
te? O objetivo é fazer que os alunos percebam que
os relatos não estão a serviço da criação ficcional
e, portanto, não se subordinam àquilo que se es-
pera das histórias inventadas: imaginação. Neste
momento, você pode solicitar-lhes que pensem
em que contextos os relatos escritos e estudados
poderiam enquadrar-se, cumprindo sua função.

Para você, professor!

O conjunto de imagens e textos analisados até aqui deve revelar aos alunos um contexto bastante
específico: o da criação de histórias, de narrativas. Trata-se, portanto, de diferenciar os relatos da vida
cotidiana das narrativas literárias ficcionais, construídas com base em ações organizadas por meio da
criação de intrigas, com o objetivo de inserir-se na cultura literária ficcional. Ou seja, diferentemente
dos relatos, as narrativas têm seu compromisso firmado com a mimese da ação por meio da criação de
intrigas.
É importante, nesta etapa da atividade, que os alunos compreendam que, diferentemente do relato,
a tal “história” tratada nos textos escolhidos por você precisa ser construída a partir de uma trama ou
enredo que orienta todas as ações das personagens, conduzindo-as para um desfecho. Não basta apenas
narrar ou descrever fatos, como no caso do relato.

Produção escrita
Sugestões de contexto

1. Retomem os relatos que fizeram na seção
anterior de “Produção escrita”, da página
32, refletindo sobre a situação de comuni-
cação para a qual eles foram elaborados:
alunos escrevem para os colegas e para o
professor ouvirem a respeito da rotina do
dia a dia, sem acrescentar nada de diferen-
te. Relembrem a situação e, depois, respon-
dam no caderno: É provável que o relato
da rotina de um estudante, sem nenhum
acontecimento especial, desperte interesse
e curiosidade nos ouvintes? Por quê?
Provavelmente não, porque são baseados nas rotinas e não
têm função ficcional.
2. Escolha uma das situações de comunicação a
seguir e escreva em seu caderno um novo re-
lato que atenda às exigências dessa situação.
Sugestões de situações de comunicação:
f sua escola está realizando um censo para
saber qual é a rotina dos estudantes após
o período (ou antes dele) em que estão

35
 na escola, a fim de reunir dados estatís-
ticos sobre a quantidade de adolescentes
que trabalham além de estudar;
f seu professor quer solicitar algumas
tarefas para serem realizadas fora do
horário escolar e precisa saber a dis-
ponibilidade de tempo que os alunos
têm para isso;
f um professor tem como objetivo fazer
uma comparação entre a vida de seus
alunos e a de crianças e adolescentes
que vivem nas ruas e não frequentam
uma escola, a fim de discutir com os
estudantes, principalmente, as dife-
rentes realidades que envolvem os jo-
vens brasileiros.

Considere:

a) Quais informações você deve dar?

b) Quais informações podem ser descartadas por não terem importância para a situação esco-
lhida?

c) Qual a função social, isto é, para que servirá seu relato de acordo com as exigências da
situação que você escolheu?
A definir. Espera-se, no entanto, que os estudantes percebam que os relatos não estão a serviço da criação ficcional e, portanto,
não se subordinam àquilo que se espera das histórias: imaginação.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
ESTUDO DE ALGUMAS DIFERENÇAS ENTRE A
LINGUAGEM ORAL E A LINGUAGEM ESCRITA

Esta Situação de Aprendizagem tem dois
objetivos centrais: observar as diferenças entre
a leitura silenciosa e a em voz alta, bem como a
individual e a compartilhada, e realizar um estu-
do da linguagem em alguns gêneros da tipologia
“relatar”, analisando diferenças entre a orali-
dade e a escrita. Ao final do processo, espera-
-se que os alunos produzam um relato escrito a
partir da transcrição de um relato oral, colocan-
do em funcionamento os aspectos estudados.

Conteúdos e temas: interjeições; diferenças entre relatos orais e escritos; reconhecimento de alguns as-
pectos da norma-padrão e não padrão em diferentes situações de uso; edição de relatos: passos de ela-
boração de relato escrito a partir da leitura de relato oral; paragrafação e pontuação; estudo de alguns
elementos coesivos (conectivos, preposições).

Competências e habilidades: distinguir conectivos e elementos coesivos próprios de relatos orais e escri-
tos; reconhecer pontuação que indica oralidade transposta para a escrita; reconhecer a importância da
pontuação e de marcas gráficas usadas no relato para indicar vozes que circulam no texto.

36
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o
conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em duplas
e em grupos; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo
centrado no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos de livros extraclasse; au-
diovisual; computador; internet.

Sugestão de avaliação: elaborar relatos escritos a partir da transcrição de relatos orais; fazer edição de
textos orais.

Roteiro para aplicação da Situação

de Aprendizagem 3
Vamos iniciar com uma sequência de ativi-
dades que discute as diferenças entre a leitura
silenciosa e a em voz alta, bem como a indivi-
dual e a compartilhada.
Para realizar as atividades de
leitura e interpretação textual,
vocês terão de desenvolver, ao
mesmo tempo, as seções “Pesquisa em
grupo” e “Lição de casa”.
1a Etapa
1. Preparem, com o apoio do professor, uma
lista de contos que gostariam de ler. Uma
possibilidade de organizar essa lista é esco-
lhê-los em uma visita à sala de leitura ou
biblioteca da escola; outra maneira de co-
nhecer contos é buscá-los na internet; outra,
ainda, é trazê-los de casa. Depois de encon-
trar alguns títulos de contos que consideram
interessantes, anotem seus dados no quadro
a seguir.

Título do conto Nome do autor

2. Escolham um dos contos listados. Caso te- 3. Agora, cada um deverá ler o conto indivi-
nham dificuldade para escolher, façam um dualmente.
sorteio. Guardem a lista para outra ativi- Professor, essa etapa pretende, justamente, mostrar as diferen-
dade de leitura. ças entre a visão individual e a compartilhada sobre o texto.

37
 4. Combinem entre vocês um momento de
silêncio para que o professor faça a lei-
tura em voz alta de uma parte do conto
escolhido.
5. Quando o professor terminar a leitura, em
uma roda, comentem suas impressões:
a) Gostaram (ou não) do trecho lido do
conto? Por quê?
b) Ficaram curiosos ou com vontade de ler
a continuação do conto? Por quê?
c) Quiseram saber mais sobre o autor do
texto (sua vida, os livros que já escre-
veu, onde mora, se ainda vive etc.)?
Por quê?
d) Relacionaram esse conto a alguma his-
tória real que conhecem? Contem essa
história a seus colegas.
Professor, recomende contos que possam ser encontrados
na biblioteca da escola e indique, previamente, sites de lite-
ratura em que os alunos possam encontrar bons contos para
ler. Use os endereços indicados no Caderno do Professor ou
outros que deseje recomendar. Essas providências favorece-
rão os bons resultados desta primeira etapa.
Durante as discussões, oriente os alunos sobre a importância da
troca de experiências de leitura, demonstrando como co-
nhecer o ponto de vista de diferentes colegas enriquece
o entendimento de cada um deles. Conforme forem surgindo
relações entre o nome do conto e histórias reais, reforce a ideia
de diálogos múltiplos entre diferentes gêneros e linguagens. In-
centive a turma a partilhar suas impressões sobre gostar de ler.
Valorize todas as respostas e dê depoimentos sobre seu processo
de formação como leitor. Dê as referências do conto.

1. O professor discutirá mais alguns contos do quadro elaborado na 1a Etapa da se-

ção “Leitura e análise de texto” por grupos de trabalho.

2. No laboratório de informática (caso exista um em sua escola e esteja disponível) ou em qual-

quer outro lugar a que tenham acesso, vocês devem fazer uma pesquisa na internet a fim de
saber sobre os contos e autores pelos quais seu grupo ficou responsável.
Durante essa pesquisa, vocês podem acrescentar novos contos que gostariam de ler para
sua classe em outra aula. Vocês também podem selecionar contos dos livros que encontra-
rem na biblioteca da escola, em casa, com amigos etc.

3. Façam a leitura dos contos escolhidos e, em nova roda de leitura, comentem suas impressões.
Verifique se os alunos, ao pesquisarem na internet (conforme suas indicações), escolheram textos que pertençam ao gênero “conto”.

1. Após a pesquisa em grupo, se-
lecione um dos contos e faça uma
leitura individual em voz alta.
Escolha a entonação que melhor combi-
na com o tipo de história que selecionou.
Por exemplo: se você optou por um conto
de mistério e suspense, é preciso pensar
em como ler as partes que causam sensa-
ção de medo ou angústia no leitor/ouvin-
te. Nesse caso, sua leitura deve reforçar
essa sensação.
2. Prepare duas questões sobre o conto (pode
ser a respeito das personagens, do lugar
onde a história acontece, do tema etc.).
Formule as respostas para essas questões
de acordo com o entendimento que teve do
texto e anote-as no caderno.
Para ter indicações sobre a aprendizagem dos conteúdos de
“Lição de casa”, ao retomá-la com a turma, peça a cada um
dos alunos que diga uma palavra com a entoação adequada
ao efeito que pretende causar ao dizê-la. Em seguida, você
pode pedir a alguns alunos que leiam uma das questões que
prepararam sobre o conto que leram e comentá-las.

38

2a Etapa
1. Reúnam-se em duplas. Cada um de vocês
lerá em voz alta para o colega um trecho do
conto escolhido na seção “Lição de casa”.
2. Apresente a seu colega as duas questões
preparadas por você, durante a lição de
casa, sobre o conto que escolheu para ler.
3. Individualmente, responda às questões que
seu colega elaborou e aguarde que ele res-
ponda às elaboradas por você.
4. Troquem novamente as questões e obser-
vem se as respostas dadas são semelhantes
às sugestões de respostas que cada um ano-
tou anteriormente.
5. Discutam sobre essas respostas, justificando
por que julgam que as questões formuladas
são pertinentes ao exercício de análise textual:
a) Elas ajudam a compreender melhor o conto?
b) Possibilitam ampliar a discussão sobre
a história?
c) Estimulam a curiosidade do ouvinte?
6. Entreguem ao professor essas questões
(suas e de seu colega) com as respectivas
respostas (as esperadas por você e as dadas
por seu colega).
O esperado é que todos os alunos tenham elaborado as
questões solicitadas de acordo com suas recomendações e
participem ativamente da troca de informações.
Oralidade
Da oralidade para a escrita
Para iniciar a discussão sobre as diferen-
ças da escrita e da oralidade, peça aos alunos
que releiam as letras de música da Situação
de Aprendizagem anterior, assinalando as pa-
a
Atividade adaptada de: NÓBREGA, Maria José. Os tons e mil tons do português do Brasil. In: MURRIE, Zuleika de Felice
(Coord.). Língua portuguesa, língua estrangeira, educação artística e educação física: livro do estudante: Ensino Fundamental.
Brasília: MEC/Inep, 2002, p. 147.
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
lavras, expressões e interjeições que eles cos-
tumam utilizar (ou observam outras pessoas
utilizando) quando conversam informalmente:
f O que eles querem dizer quando usam es-
sas palavras e expressões?
f Qual é a função delas no contexto da fala?
f Se elas não fossem utilizadas haveria pre-
juízo para o entendimento da conversa?
f Essas palavras e expressões podem ser uti-
lizadas em outros contextos de produção
textual (oral ou escrita)? Quais?
f Eles escreveriam uma notícia ou uma carta
usando esses mesmos recursos linguísticos?
Por quê?
Depois dessa sondagem, solicite que orga-
nizem uma lista com palavras e expressões tí-
picas da oralidade que, quando utilizadas em
um texto escrito, estão a serviço de reproduzir
uma situação na qual o importante é fazer que
o leitor/ouvinte reconheça nelas a informali-
dade do coloquial: as interjeições que servem
para exprimir emoções, sensações, estados de
espírito; as abreviações de palavras para tor-
nar a fala mais dinâmica e ágil etc. O impor-
tante é que nesta atividade você construa com
seus alunos algumas noções básicas sobre lin-
guagem oral e linguagem escrita a partir da
análise de palavras, expressões e interjeições
presentes nas letras de música.
Outra atividade muito interessante e efi-
ciente para que os alunos percebam quanto a
linguagem oral difere da escrita, não sendo esta
última, portanto, uma simples extensão da pri-
meira, é a transcrição de textos orais, para que
sejam transformados em textos escritos. Você
pode realizá-la coletivamente, na lousa, ou pe-
dir que os alunos a façam em grupos.
A seguir, você verá um exemploa desse tipo
de atividade, útil para a construção passo a pas-
so da proposta. Você pode utilizá-lo para tra-
balhar com os alunos ou apenas usá-lo como
referência para preparar uma nova atividade.
39
 1. Leia a sequência de textos a seguir.

Texto 1: Como você se interessou pelo circo?

Na verdade eu sempre meio... que... fiquei meio fascinada com circo... uma vez quando eu era crian-
ça eu assisti... é... principalmente o trapézio foi uma coisa que me chamou muita atenção... eu achei
muito bonito... na verdade eu nunca... cheguei a imaginar... como que alguém poderia fazer circo, eu
não imaginava quando era pequena nem sabia que tinha uma escola... de circo... aí é... sempre que eu
tive meio que uma curiosidade e uma vontade... de fazer parte disso... e... até que que um dia quando
eu estava mais velha... eu tinha... uns quatorze... anos eu vi na... um espetáculo de um circo na televisão
que é o Cirque du Soleil... e... e voltou tudo muito mais forte porque é um espetáculo muito bonito e
eu queria fazer parte de tudo aquilo e aí como eu sabia onde tinha uma escola resolvi ir atrás desse
sonho... e poder fazer parte disso.
Adaptado de: NÓBREGA, Maria José. Os tons e mil tons do português do Brasil. In: MURRIE, Zuleika de
Felice (Coord.). Língua portuguesa, língua estrangeira, educação artística e educação física: livro do estudante:
Ensino Fundamental. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 147.

Texto 2: Como você se interessou pelo circo?

Na verdade eu sempre meio... que... fiquei meio fascinada com circo... uma vez quando eu era crian-
ça eu assisti... é... principalmente o trapézio foi uma coisa que me chamou muita atenção... eu achei
muito bonito... na verdade eu nunca... cheguei a imaginar... como que alguém poderia fazer circo, eu
não imaginava quando era pequena nem sabia que tinha uma escola... de circo... aí é... sempre que
eu tive meio que uma uma curiosidade e uma vontade... de fazer parte disso... e... até que que um dia
quando eu estava mais velha... eu tinha... uns quatorze... anos eu vi na... um espetáculo de um circo na
televisão que é o Cirque du Soleil... e... e voltou tudo muito mais forte porque é um espetáculo muito
bonito e eu queria fazer parte de tudo aquilo e aí como eu sabia onde tinha uma escola resolvi ir atrás
desse sonho... e poder fazer parte disso.
Adaptado de: NÓBREGA, Maria José. Os tons e mil tons do português do Brasil. In: MURRIE, Zuleika de Felice
(Coord.). Língua portuguesa, língua estrangeira, educação artística e educação física: livro do estudante:
Ensino Fundamental. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 147.

Texto 3: Como você se interessou pelo circo?

Eu sempre... fiquei fui meio muito fascinada com pelo circo... uma vez quando era criança assisti
a um espetáculo e... principalmente o trapézio foi uma coisa que me chamou muita muito a atenção...
nessa época nunca... cheguei a imaginar... como que alguém poderia aprendia a fazer circo eu não
imaginava quando era pequena nem sabia que tinha uma escola... sempre tive mas tinha uma curiosi-
dade e uma vontade... de fazer parte disso parte daquele mundo... e... até que um dia quando estava
mais velha... tinha... com uns quatorze... anos vi... um espetáculo muito bonito de o Cirque du Soleil
um circo na televisão que é... e o desejo de fazer parte de tudo aquilo voltou tudo muito mais forte

40
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

porque é um espetáculo e eu queria e como eu sabia onde tinha uma escola resolvi ir atrás desse
sonho... e poder fazer parte disso.
Adaptado de: NÓBREGA, Maria José. Os tons e mil tons do português do Brasil. In: MURRIE, Zuleika de Felice (Coord.). Língua por-
tuguesa, língua estrangeira, educação artística e educação física: livro do estudante: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 147.

Texto 4: Como você se interessou pelo circo?

Eu sempre fui muito fascinada pelo circo. Uma vez, quando era criança, assisti a um espetáculo e,
principalmente, o trapézio me chamou muito a atenção. Nessa época, nunca cheguei a imaginar como
alguém aprendia a fazer circo, nem sabia que tinha escola, mas tinha uma curiosidade e uma vontade
de fazer parte daquele mundo.
Até que um dia, quando estava com uns quatorze anos, vi um espetáculo muito bonito do Cirque
du Soleil na televisão e o desejo de fazer parte de tudo aquilo voltou muito mais forte. Como eu sabia
onde tinha uma escola, resolvi ir atrás desse sonho.

Adaptado de: NÓBREGA, Maria José. Os tons e mil tons do português do Brasil. In: MURRIE, Zuleika de Felice (Coord.).
Língua portuguesa, língua estrangeira, educação artística e educação física: livro do estudante: Ensino Fundamental. Brasília:
MEC/Inep, 2002. p. 147.

2. Em uma roda de conversa, reflitam sobre 3. Comparem o Texto 1 com o Texto 4. Res-
as questões a seguir, formulando respostas pondam:
de acordo com o entendimento que tive-
ram da sequência de textos. a) Qual deles apresenta expressões típicas
da linguagem oral?
a) Na opinião de vocês, qual a semelhança O primeiro.
entre os quatro textos?
Todos dizem respeito a um mesmo relato. b) Qual pertence à linguagem escrita?
O quarto.
b) Em que eles diferem?
À medida que o texto oral vai sofrendo revisão e refor- c) Por que vocês acham isso?
mulação, distancia-se da primeira versão pela lingua- Pela linguagem utilizada. No primeiro caso há interrupções,
gem: o primeiro é totalmente oral, ou seja, é a repro- reformulação de frases. No segundo, o texto está formatado
dução literal da fala; o último obedece aos padrões da para ser lido; por isso, recebe pontuação que ajuda a indicar
linguagem escrita. a entonação adequada para o registro.

c) Vocês consideram que se trata de um 4. Por que os Textos 2 e 3 apresentam desta-

mesmo texto, várias vezes reformulado,
ou são textos diferentes, produzidos por
pessoas diferentes?
Trata-se de um mesmo texto.
d) Qual o tema tratado nos quatro textos?
A descoberta do circo pela pessoa que relata.
que em algumas palavras? Por que o Texto 3
apresenta novas palavras (marcadas na cor
azul)? Qual a finalidade dessas palavras?
No Texto 2, as palavras em vermelho são típicas da oralidade
e, por isso, devem ser excluídas; no Texto 3, as palavras em
azul são as que devem substituir as em vermelho, dando ao
texto um caráter mais próximo do registro escrito.

41
 5. Discutam as transformações sofridas pelo
texto original e sua importância na trans-
posição da linguagem oral para a lingua-
gem escrita.
Durante a discussão, espera-se que os alunos demonstrem
ter compreendido que oralidade e escrita são linguagens
diferentes, mas têm igual importância. Contribua para re-
forçar essa compreensão, retomando aspectos linguísti-
cos que foram sendo transformados nas diferentes versões
do texto.
Solicite aos alunos que realizem uma ati-
vidade semelhante à descrita anteriormente,
com o intuito de ampliar essa discussão es-
crita. Para tanto, devem seguir os seguintes
passos.
Produção escrita
Gravando relatos
1. Em grupo, vocês devem gravar relatos de
algumas pessoas sobre fatos vivenciados
por elas. Essa gravação deve ser, eviden-
temente, autorizada pelas pessoas. Vocês
podem escolher algum familiar, colegas de
outras classes ou professores.
Vejam estas orientações:
f vocês devem ter um entendimento co-
mum sobre o assunto do relato: um
acontecimento de infância, um momen-
to de muita alegria, o nascimento de um
filho etc.;
f é importante que vocês gravem, no má-
ximo, dois minutos do relato, a fim de
facilitar o trabalho de transcrição e,
posteriormente, de transposição da lin-
guagem oral para a escrita.
2. Vocês devem transcrever os relatos grava-
dos exatamente como foram falados, se-
guindo como modelo a sequência de tex-
tos analisada na seção “Oralidade”. Essas
42
transcrições devem ser lidas pelos grupos,
que discutirão quais aspectos do texto ori-
ginal devem ser eliminados inicialmente.
3. A partir de então, vocês precisam transfor-
mar as transcrições dos relatos em textos
escritos, utilizando os recursos típicos des-
sa linguagem, como a pontuação, a para-
grafação e os elementos coesivos.
Leiam as seguintes orientações:
f cortem as passagens repetitivas ou pa-
lavras e expressões que funcionam bem
na hora de falar, mas, em geral, são des-
necessárias na escrita;
f acrescentem informações que não te-
nham sido faladas, por serem facilmente
subentendidas, mas que precisam apare-
cer na escrita;
f substituam termos muito vagos por pa-
lavras ou expressões mais específicas;
f invertam expressões ou partes do texto
para deixar as ideias apresentadas mais
claras para quem lê;
f por fim, dividam o texto em parágrafos
e frases, empregando a pontuação ade-
quada e as letras maiúsculas de modo
correto.
4. Após a transposição para a escrita, vocês
devem ler para toda a classe o resultado
do trabalho realizado, fazendo compara-
ções com o texto transcrito e discutindo as
marcas da escrita que foram utilizadas na
transposição.
5. Entreguem esse texto ao professor para que
ele possa auxiliá-los na revisão. Ele fará
anotações e sugestões do que vocês podem
fazer para melhorar o texto transposto.
6. Façam as mudanças apontadas pelo pro-
fessor. Todos os integrantes do grupo de-
vem ter uma cópia de cada etapa dessa ati-

vidade a fim de consultá-la posteriormente
como “termômetro” avaliativo, para verifi-
car o que sabiam e como escreviam antes e
depois de cada etapa.
Como esta atividade tem diferentes etapas, é importante ve-
rificar se os grupos compreenderam e conseguiram realizar
o que se pede em cada uma delas antes de passar para a fase
seguinte. No momento da revisão da transposição do oral
para o escrito, oriente os alunos a trabalharem em conjunto
e produzirem um só texto por grupo. É importante que todos
os alunos do grupo estejam satisfeitos com o resultado.
As respostas pessoais ou do grupo para as Questões 2, 3, 4, 5
e 6 devem ser orientadas por você de acordo com as leituras
feitas por eles. Os estudantes devem levar em consideração,
no entanto, a atividade de transcrição do oral para o escrito
já realizada no caderno. Em relação à revisão, é preciso con-
siderar os recursos típicos dessa linguagem, como a pontua-
ção, a paragrafação e os elementos coesivos.
Esses tópicos serão abordados nas ativida-
des a seguir.
Estudo da língua
Pontuação, elementos coesivos (preposição,
conectivos, pronomes relativos)
Para que os alunos tenham condições de
analisar os problemas encontrados em seus
textos e fazer as revisões necessárias, é pre-
ciso que possuam repertório e conhecimento
linguísticos. Por isso, é importante o estu-
do sistematizado dos aspectos notacionais
(questões linguísticas) e discursivos. Para este
momento, sugerimos que você priorize a pon-
tuação e os elementos coesivos, que podem
ser estudados tanto do ponto de vista da lín-
gua como do ponto de vista do discurso (ou
seja, dos efeitos construídos semanticamente,
estabelecendo sentidos e conferindo coerên-
cia ao texto).
Você pode, para isso, utilizar o livro di-
dático, destacando algumas atividades que
envolvam os temas discutidos anteriormen-
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
te. A título de sugestão, apresente aos alunos
um texto narrativo contendo alguns diálogos
em discurso direto, mas sem nenhum sinal de
pontuação (você também pode usar essa es-
tratégia para o estudo dos conectivos). Em se-
guida, peça que identifiquem as personagens
da história envolvidas no diálogo em questão:
Quem e quantas são? Quais são as falas de cada
uma delas? O que o narrador conta?
Para que os alunos sejam capazes de res-
ponder a todas essas questões, peça que, em
grupos, realizem uma leitura do texto em voz
alta (ou você pode fazer a leitura), exatamente
como está escrito. Depois, em uma nova leitu-
ra, peça que comecem a organizar a entona-
ção da voz, as partes do texto etc.
1. O professor apresentará à classe um texto
narrativo. Você deve, individualmente:
a) Fazer a leitura do texto narrativo apre-
sentado por ele.
b) Identificar as personagens: Quem e
quantas são? Quais são as falas de cada
uma delas?
c) Identificar o narrador: Ele também é
personagem ou não? Como você iden-
tifica isso?
d) Responder em seu caderno: O que falta
a esse texto? Isso prejudica o entendi-
mento da história? Por quê?
2. Reescreva o texto no caderno, separando
as falas do narrador e das personagens por
meio do uso de sinais de pontuação.
3. Em dupla, comparem o modo como vocês
pontuaram o diálogo entre as personagens:
a) Usaram o mesmo tipo de pontuação ou
pontuaram de forma bem diferente?
43
 b) A maneira como pontuaram cada texto
criou possibilidades diferentes de enten-
dimento? Quais?
Coloque o texto original na lousa e vá pon-
tuando. Em seguida, discuta com eles outras
possibilidades de pontuação que poderiam in-
terferir no sentido do texto.
4. Seu professor apresentará o texto original
coletivamente, a fim de que vocês possam
refletir sobre a função da pontuação nas
marcas de diálogo e no sentido que se quer
atribuir ao texto.
Professor, nesta sequência de atividades, é importante que
você faça um acompanhamento dos trabalhos realizados
pelos estudantes, observando a leitura que fazem do texto
apresentado, as primeiras impressões, o reconhecimento do
tipo de texto narrativo apresentado, os elementos do tipo
de texto etc.
Durante esta atividade de finalização, aproveite para avaliar
os progressos da turma em relação à compreensão das dife-
renças entre oral e escrito e do uso da pontuação.
Caso haja alunos com mais dificuldades, programe para eles
exercícios complementares sobre os assuntos tratados nesta
Situação de Aprendizagem.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
ESTUDO DA ESTRUTURA DO JORNAL

O objetivo central desta Situação de Apren- predominantemente informativo. Ao final do

dizagem é iniciar um estudo do jornal, identi- processo, espera-se que os alunos sejam capa-
ficando suas partes (seções, colunas, gêneros zes de reconhecer as partes do jornal, inferin-
textuais), a fim de desenvolver com os alu- do sobre títulos e manchetes e diferenciando
nos conhecimentos gerais sobre esse veículo linguagem verbal e não verbal.

Conteúdos e temas: análise de jornais; estudo de notícias jornalísticas; inferências; leitura e escrita de
notícias; linguagem conotativa e denotativa; características estruturais da notícia.

Competências e habilidades: ampliar repertório sobre a leitura de jornais; construir critérios para ler
jornais a partir dos conhecimentos sobre essa mídia impressa; confrontar impressões e interpretações
sobre o modo como as notícias são apresentadas nos jornais impressos.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o
conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em duplas
e em grupos; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo
centrado no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos de livros extraclasse; audio-
visual; computador; internet.

Sugestão de avaliação: elaboração de fichas organizativas; apresentação oral; avaliação oral coletiva.

44
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

Iniciaremos com um estudo comparativo entre o gênero “notícia” e o gênero “carta”. Em segui-
da, será apresentada, de forma introdutória, a estrutura de um jornal.

1. Façam uma leitura coletiva do texto a seguir.

Texto 1

Na noite de ontem, por volta das 22 horas, um tremor de terra atingiu diversas regiões de São
Paulo. De acordo com o Observatório de Sismologia da Universidade de São Paulo, o epicentro ocor-
reu no mar, a uma distância de aproximadamente 215 quilômetros da costa do Estado de São Paulo.
O Centro de Gerenciamento de Emergências (CGE) informou que muitos moradores da cidade
ligaram para relatar o abalo e registrar a preocupação com novos tremores, mais fortes e perigosos. No
entanto, o Centro não registrou nenhum caso de pessoa ferida ou morta. Segundo o professor João
Teixeira, “não há riscos de novos tremores nos próximos dias”. Uma moradora do bairro do Ipiranga
contou que estava chegando em casa na hora em que a terra começou a tremer: “Os quadros do saguão
do meu prédio ficaram todos tortos e eu tive a impressão de estar andando sobre o chão de um barco”.
A moradora espera não passar novamente por essa sensação.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Texto 2

Mãe,

Espero que tudo esteja bem aí em casa. Aqui, as coisas estão indo assim, assim... Ainda não tive
resposta daquele emprego, mas vou levando. Ontem, tomei um baita susto: a vida tremeu dentro de
mim. É sério, tremeu mesmo. Eu já estava na cama (você sabe que gosto de dormir cedo, né?), mas
ainda não tinha conseguido encontrar Morfeu. Daí, tudo pareceu tremer à minha volta. Achei até que
estava com labirintite! Como a noite estava negra como os cabelos de Iracema (lembra-se da nossa
querida índia?), não compreendi bem o acontecido: seria um certo devaneio meu ou algo, de fato,
estava acontecendo no mundo? Sei lá, mãe... Naquela hora, eu fiquei com tanto medo que nem pensei
em levantar do meu beliche.
Hoje, quando resolvi me aventurar para fora das minhas paredes protetoras, descobri que o tremor
tinha sido real mesmo: “um abalo sísmico”, era o que dizia no jornal. Isso me fez respirar mais tran-
quila: não fora um devaneio, não. E não é que aqui, na selva de pedra, a gente tem terra que balança?
Beijo, mãe... Estou com muita saudade, mas só posso ir para casa no próximo feriado.

Sua filha Matilda.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

45
 2. A quais gêneros eles pertencem? Marque a
resposta correta:
a) o primeiro é uma notícia, porque é um
texto que não necessariamente precisa
ser assinado por um autor, foi escrito
por alguém que observou o aconteci-
mento de longe e tem a função de in-
formar o público em geral; o segundo
é uma carta, que foi escrita por alguém
que viveu o acontecimento, identifica-se
como filha e tem a função de informar a
mãe para que ela não se preocupe.
b) o primeiro é um relato de experiência
vivida, porque foi escrito por alguém
que participou do acontecimento para
informar os leitores de um jornal dos
detalhes do tremor de terra; o segundo
também é um relato de experiência vi-
vida, porque está sendo lido na escola,
para todos os alunos que também senti-
ram o tremor de terra em suas casas.
3. Organize uma lista de características que
comprovem a resposta que você deu no
item 2. Anote essa lista no quadro a seguir.

Gênero/características Texto 1 Texto 2

Notícia de jornal. Carta.

Gênero

Lide (o que, quando, onde, por quê,

com quem); linguagem objetiva, direta, Linguagem afetiva e pessoal; marcas de
Características impessoal; sem marcas de oralidade; uso oralidade; conversa com o interlocutor;
de aspas para indicar fala de terceiros; saudação e despedida.
discurso indireto.

4. Identifique o tema principal dos dois tex-
tos, observando como o acontecimento é
retratado em cada um deles.
Tremor de terra que atingiu vários bairros da cidade de São
Paulo. Na notícia, o acontecimento é retratado com objeti-
vidade. Na carta, há ênfase em sentimentos e sensações da
escritora.
5. Em sua opinião, seria adequado usar as
mesmas expressões escritas no Texto 2
para retratar o acontecimento no Texto 1?
Por quê?
Não, porque o Texto 1 tem a função de informar o aconteci-
mento de modo objetivo.
Não cabem nele informações sobre como o jornalista se
sentiu em relação ao acontecimento.
6. A função social de cada um dos gêneros
textuais que você leu é diferente: um de-
les, por ser uma notícia, informa um gran-
de público de leitores de jornal sobre um
acontecimento; o outro, por ser carta, re-
lata um acontecimento vivido por alguém.
Será que o fato de serem autores e públicos
diferentes modifica o modo como é feita
a descrição do acontecimento? Explique
como é possível verificar essa diferença.
Sim, o fato de serem autores e públicos diferentes modifica o

46
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

modo como é feita a descrição do acontecimento. No primeiro
texto, o gênero pertence à tipologia “relatar” e tem um compro-
misso com a veracidade do fato: está a serviço da documenta-
ção e memorização de fatos situados em determinado tempo
e espaço, tem função utilitária. O segundo texto também tem
a função de relatar uma experiência vivida; no entanto, como o
interlocutor é alguém com quem o autor tem intimidade (sua
própria mãe), ele pode usar uma linguagem pessoal e afetiva.
7. Retomem o primeiro parágrafo do Texto 1
e observem as informações contidas nele.
Que informações são essas? Qual a impor-
tância dessas informações para a composi-
ção desse texto?
Este primeiro parágrafo é o lide da notícia e resume para o
leitor as informações principais:
t
0
RVÐ
5SFNPS
EF
UFSSB
t
0OEF
/B
DJEBEF
EF
4ÍP
1BVMP
t
2VBOEP
0OUFN

QPS
WPMUB
EBT
I para a sala de aula. Também pode pedir aos
t

1PS
RVÐ
1PS
DBVTB
EF
VN
USFNPS

DVKP
FQJDFOUSP
PDPSSFV
OP
NBS
alunos que levem o material que tiverem em
Essas informações fazem parte do lide e são necessárias para
a composição das notícias de jornal.
Organizando uma roda de apreciação de
jornal (e/ou revista)
Esta atividade de primeiro contato, de lei-
tura superficial, requer dos alunos habilidades
para identificar, isolar/relacionar, combinar,
comparar, selecionar, classificar e ordenar,
entre outras. O objetivo é que eles manuseiem
os jornais, observando os temas aborda-
dos, inferindo sobre o público-alvo a que se
dirigem, sobre os títulos e o nome do jornal,
analisando a importância de cada um des-
ses itens para compor o veículo etc. Chame
a atenção para as imagens, aproveitando a
situação para discutir a articulação entre as
linguagens verbal e não verbal no contexto
do jornal. Para preparar uma roda de apre-
ciação, você deve levar vários exemplares
casa a fim de contribuírem com a riqueza
da roda.

Atenção, professor!
1. Façam uma leitura coletiva do texto a seguir:

Agências de notícia: empresas que cobrem fatos e distribuem informações jornalísticas para todos
os veículos de comunicação (jornal, revista, rádio, TV, internet). Existem as agências locais, nacionais e
internacionais. Selecionam as notícias que devem ser transmitidas.
Caderno: cada uma das partes separadas de um jornal. Contém assuntos correlatos, distribuídos em
seções e colunas fixas e matérias ligadas a seu tema geral (por ex.: caderno de esporte, de turismo, de
dinheiro, de política, de economia, de classificados, etc.).
Chamada: texto, completado por títulos, fotos e legendas, gráficos, mapas, etc., que resume a notí-
cia. Geralmente é colocada na primeira página para atrair o leitor. Abaixo dela, à direita, há indicações
do caderno ou página em que a notícia integral se encontra. Também pode se constituir apenas de um
título ou uma foto com legenda.
Coluna: seção assinada de um jornal ou revista. É colocada sempre em uma mesma página e possui
título fixo.
Lide ou lead: abertura do texto jornalístico, indicando dados sobre o fato noticiado (quem, o quê,
quando, onde, como e por quê). Também serve como resumo do fato, orientando a leitura dos parágra-
fos seguintes, que devem ser um desdobramento das informações contidas no lide.

47
 Manchete: título principal de uma notícia, em letras garrafais, na primeira página do jornal ou da
revista.
Notícia: relato de uma série de fatos a partir de um fato mais importante. Sua estrutura é lógica e
tem critério de importância ideológico: depende do mercado consumidor, da cultura, do momento
histórico de um país, etc.
Olho: tem a mesma função de um subtítulo. É um pequeno texto ou título que antecede um título
maior ou um grande texto.
Rubrica: título dado a uma matéria. Pode ser o nome de um assunto pontual ou de determinada
seção ou coluna.
Seção: espaço no jornal onde são reunidos assuntos específicos. É uma subdivisão dos cadernos
do jornal.

Adaptado de: FARIA, Maria Alice. Como usar o jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto, 10. ed. 1a reimpressão,
fevereiro de 2008. p. 157-160. <http://www.editoracontexto.com.br>.

2. Respondam no caderno: nadas ao hábito de leitura de jornal e ao co-

a) Qual a função desse texto?
Apresentar e descrever para o leitor elementos relacionados
à composição de um jornal ou de seus textos jornalísticos. É
importante que os estudantes reconheçam sua presença e
tenham clareza de sua importância para aqueles que leem
jornal: eles ajudam o leitor a fazer várias inferências sobre o
tipo de jornal que tem em mãos, a quem ele se destina, qual
é o alcance dele em relação a seu público leitor (quantas
pessoas leem esse jornal).
b) A que contexto ele reporta o leitor?
Ao suporte jornal e também, de acordo com a referência
bibliográfica, a um livro que ensina como usar o jornal em
sala de aula.
c) Vocês reconhecem alguma das informa-
ções contidas nesse texto?
Espera-se que os alunos respondam afirmativamente, pois já
estudaram o suporte jornal anteriormente.
d) O que aprenderam com a leitura desse
texto?
Os nomes e a função de cada parte de um jornal.
Passo 1 – A orientação inicial é que você
comece fazendo aos alunos perguntas relacio-
nhecimento que eles têm sobre jornais.
Passo 2 – Eles devem compartilhar oral-
mente seus conhecimentos sobre o jornal, co-
mentando o que observaram. Caso você tenha
optado por fazer uma roda de apreciação de
jornais e revistas, peça que conversem tam-
bém sobre as diferenças que notaram entre a
revista e o jornal.
Passo 3 – Depois do primeiro contato pro-
piciado pela roda, distribua os jornais pela
classe e peça aos alunos que, em pequenos
grupos, escolham um exemplar para manu-
sear. É preciso que fiquem atentos às partes
ou às seções que mais chamarem sua atenção,
lendo alguns textos. Depois, ainda oralmente,
eles devem discutir, em grupos, o que acha-
ram do jornal.
Para finalizar este passo, solicite que anotem
no caderno as conclusões a que chegaram nessa
discussão, fazendo em seguida uma apresenta-
ção para toda a classe (essa anotação pode ter
o formato de uma lista). Nessa apresentação, os
alunos devem falar também sobre algum texto
que tenham lido e do qual tenham gostado.

48

3. Em grupo, analisem a primeira página do
jornal, reconhecendo suas partes e seus
componentes, como o nome do jornal (tí-
tulo), a data da edição, o preço, as manche-
tes, os pequenos textos de esclarecimentos
das manchetes, as seções etc. Em seguida,
examinem as demais partes do jornal.
Acompanhe a atividade nos grupos para avaliar a adequa-
ção das participações e planejar atividades de recuperação
com leitura de jornais para os que delas necessitem.
Para você, professor!
Os dados observados passam, muitas
vezes, despercebidos pelo leitor comum. No
entanto, é importante que os alunos reco-
nheçam sua presença e tenham clareza de
sua importância para aqueles que leem jor-
nal: eles ajudam o leitor a fazer várias infe-
rências sobre o tipo de jornal que tem em
mãos, a quem ele se destina, qual é o alcance
dele em relação a seu público leitor (quantas
pessoas leem esse jornal) etc.
4. Em quais partes do jornal se encontram os
tópicos apresentados no texto do Item 1?
As respostas para esta questão precisam ser definidas de acor-
do com os jornais escolhidos para a aula. No entanto, o obje-
tivo é realizar um estudo do jornal, identificando suas partes
(seções, colunas, gêneros textuais), a fim de desenvolver com
os estudantes conhecimentos gerais sobre esse veículo pre-
dominantemente informativo. Ao final do processo, espera-
-se que os alunos sejam capazes de reconhecer as partes do
jornal, inferindo sobre títulos e manchetes e diferenciando
as linguagens verbal e não verbal. Esta atividade de primeiro
contato, de leitura superficial, requer dos estudantes habili-
dades para identificar, isolar/relacionar, combinar, comparar,
selecionar, classificar e ordenar, entre outras.
5. Coletivamente, comparem os jornais ma-
nuseados pelos grupos, verificando se to-
dos apresentam a mesma estrutura. Para
facilitar a tarefa e registrá-la, vocês podem
organizar uma ficha com as informações
da atividade anterior.
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
Para avaliar o entendimento do grupo de alunos, questione-
-os sobre as partes da ficha que devem organizar. Conforme
forem participando, você pode registrar no quadro um mo-
delo de ficha que permita anotações adequadas.
6. Selecionem uma das seções ou partes do jornal
e façam a leitura de dois textos dessa seção.
Se alguns alunos escolherem textos mais longos e comple-
xos para ler, talvez seja necessário que você faça uma leitura
compartilhada deles, esclarecendo aspectos mais difíceis.
7. Discutam o que acharam da parte selecio-
nada e dos textos lidos. Justifiquem por
que algumas seções não lhes chamaram a
atenção.
Acompanhe as respostas. Certamente haverá muitas do tipo
“não li porque era grande ou difícil demais”. Esclareça que
é comum o leitor desanimar diante de textos que parecem
muito difíceis e que haverá outros momentos para lê-los e
analisá-los com sua ajuda.
8. Coletivamente, avaliem:
a) Vocês manusearam com facilidade os
cadernos dos jornais?
b) Encontraram facilidade na leitura dos
textos?
c) Reconheceram em algum deles o gênero
“notícia”?
d) E o gênero “relato de experiência vivida”?
Professor, essa é uma atividade de sondagem, para observa-
ção do modo como os alunos percebem sua relação com o
suporte “jornal”. Esse é o momento para que colete dados e
pense que aspectos dessa relação podem ser orientados no
decorrer das aulas (por exemplo: os alunos não identificam
o jornal como suporte de gêneros informativos prioritaria-
mente, associados a publicitários e outros). Com relação ao
relato de experiência vivida, acreditamos que não apareça
nos jornais. No entanto, é preciso observar, caso os alunos
definam algum texto que seja desse gênero ou que os alunos
assim estejam considerando, mas de forma equivocada. Os
textos assinados por escritores, eventualmente, podem ser
desse gênero.
49
 Dando sequência ao estudo da notícia, será proposta uma produção escrita nesse gênero.
Produção escrita
1. Observe o esquema a seguir.
f Quem?
f O quê?
f Quando?
f Onde?
f Como?
f Por quê?
Atividade adaptada de: NERY, Alfredina; NÓBREGA, Maria José. Gêneros de textos: temas, formas, recursos e suportes.
In: MURRIE, Zuleika de Felice (Coord.). Língua portuguesa, língua estrangeira, educação artística e educação física: livro do
2. Individualmente, com base nas informa-
ções do quadro anterior, escreva uma no-
tícia de jornal que discorra sobre o tema
Clonagem de animais.
Siga estas instruções para a composição
desse texto:
f as informações do quadro devem com-
por o texto. Você deve atentar para a
estrutura do gênero “notícia”, dividindo
as informações por parágrafo. Por exem-
plo: no primeiro parágrafo ou lide, anun-
cie a “notícia”, com dados sobre o fato
noticiado (quem, o quê, quando, onde,
como e por quê), sem explicá-los ou dar
detalhes sobre essas informações. deixe
para fazer isso nos parágrafos seguintes.
Não se esqueça de dar um título ao texto
que chame a atenção dos leitores;
50
Pesquisadores italianos.
Clonar animais.
Abril de 2002.
Na Itália e em outras partes do mundo.
A partir de células de bichos adultos.
Por motivos financeiros: ajudar a pecuária.
Por motivos científicos: recuperar espécies em extinção.
estudante: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/Inep, 2002.
f em dupla ou grupo, comparem as no-
tícias escritas por vocês, observando se
todos utilizaram as informações conti-
das no quadro anterior. Observem tam-
bém as novas informações que foram
agregadas ao texto;
f façam a revisão de seus textos, dando ên-
fase aos seguintes aspectos da língua: uso
de discurso direto e indireto, pontuação
(vírgula, ponto-final, aspas, dois-pon-
tos), ortografia. Fiquem atentos também
à estrutura do gênero: Todos escreveram
o lide? As informações do lide foram am-
pliadas nos parágrafos seguintes?;
f refaçam o texto a partir da revisão suge-
rida por sua dupla ou seu grupo;
f guarde seu texto em uma pasta a fim de
consultá-lo em outro momento.
Espera-se que os alunos, depois das atividades realizadas com
jornal, tenham se apropriado dos elementos da notícia e
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

possam usá-los para compor o texto que escreverão. Caso julgue necessário, retome com a classe cada uma das instruções para a
atividade, verificando se todos as compreenderam. Se considerar mais interessante, você pode solicitar que façam a pesquisa individual
antes da escrita.

1. Para saber mais sobre clonagem animal, realize uma pesquisa na internet (ou,
caso tenha acesso, em materiais impressos que costumam tratar desse assunto,
como jornais e revistas), buscando notícias publicadas recentemente sobre isso.
Selecione duas ou três notícias e leia seu conteúdo, atentando para dois aspectos do texto:

f as informações que ele apresenta sobre o tema;

f a estrutura do gênero textual notícia.

2. Agora, retome a notícia que você escreveu e modifique o que achar necessário.
Ao rever a “Pesquisa individual”, seria interessante avaliar se conceitos estudados nas seções “Leitura e análise de texto” e “Produção
escrita” foram aprendidos.

Para o estudo de aspectos gramaticais, se-
rão propostas atividades que relacionam os
textos jornalísticos com os marcadores tem-
porais e espaciais.
Estudo da língua
Em dupla, retomem os textos lidos na
seção “Leitura e análise de texto” desta Si-
tuação de Aprendizagem.
Professor, ao rever as atividades, retome
com seus alunos, se necessário, os conceitos
de advérbios e locuções adverbiais.
1. Circulem todos os advérbios e locuções ad-
verbiais presentes neles.
Texto 1: Ontem; por volta das 22 horas; no mar; aproximada-
mente. Texto 2: Aqui; ontem; daí; naquela hora; hoje; aqui; aí.
2. Reflitam sobre o uso dessas palavras:
f No geral, como elas ajudam na organi-
zação dos textos?
Elas indicam quando, onde e com que intensidade determi-
nado fato ocorreu.
f Elas contribuem para que o leitor com-
preenda o que está lendo?
Sim, pois situam o leitor no contexto da notícia.
f De que modo esses marcadores são uti-
lizados em gêneros jornalísticos como a
notícia?
Eles são utilizados como suporte para que a notícia seja con-
textualizada para o leitor, que pode ter mais clareza e enten-
dimento sobre o ocorrido.
3. Observem agora algumas notícias selecio-
nadas por seu professor. Identifiquem ne-
las os marcadores de tempo e lugar presen-
tes nesse gênero textual.
Resposta de acordo com as notícias selecionadas por
você.
4. Depois, coletivamente, discutam sobre a
importância desses marcadores para o en-
tendimento dos textos lidos, auxiliando na
organização coerente dos fatos relatados
nas notícias.
Espera-se que os alunos tenham compreendido o concei-
to de advérbios, especialmente os de tempo e lugar, e sua
utilização como marcadores para situar o leitor nos âmbitos
temporal e espacial.

51
 Finalizaremos com a retomada de conteú-
dos já vistos.
Responda em seu caderno às ques-
tões sobre os Textos 1 e 2, analisa-
dos na seção “Leitura e análise de
texto”:
1. Com que finalidade esses textos foram es-
critos?
2. Quais as características do Texto 1 para
que ele possa ser considerado informativo?
3. O Texto 1 pode ser considerado uma notí-
cia? Por quê?
4. Por que o Texto 2 não pode ser considera-
do uma notícia?
5. Embora o mesmo tema esteja presente nos
dois textos, por que o segundo não é o mais
adequado para informar o leitor de um jor-
nal sobre o fato ocorrido?
6. O que há de diferente entre a linguagem
do Texto 1 e a do Texto 2? Como os auto-
res falam sobre o fato? Em qual dos tex-
tos o acontecimento fica mais claro para
o leitor?
As respostas para as questões são retomadas de outras ques-
tões, feitas e respondidas anteriormente. Este é um momen-
to de revisão e avaliação. O importante é saber o que os
alunos, individualmente, compreenderam sobre os gêneros
estudados até aqui, comparando-os e identificando suas ca-
racterísticas principais.
1. No livro didático, procure infor-
mações sobre linguagem denotativa
e linguagem conotativa (ou denota-
ção e conotação). Anote as definições en-
contradas.
2. Faça no caderno os exercícios de sistemati-
zação selecionados pelo professor.
Professor, ao rever a “Lição de casa”, verifique se os conceitos
de denotação e conotação pesquisados foram bem compreen-
didos. As respostas aos exercícios de sistematização indicarão o
que precisa ser retomado.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5
ESTUDO DA NOTÍCIA NO JORNAL

Nesta Situação de Aprendizagem, o obje- ra-se que os alunos sejam capazes de reco-
tivo central é realizar um estudo da notícia nhecer as características do gênero “notícia”,
no jornal para que os alunos reconheçam sua identificando seu caráter predominantemen-
estrutura básica. Ao final do processo, espe- te informativo.

Conteúdos e temas: estudo de notícias jornalísticas; inferências; leitura e escrita de notícias; linguagem
conotativa e denotativa; características estruturais da notícia; marcadores de tempo e lugar; lide ou
parágrafos iniciais da notícia; estudo de frase nominal e oração nos títulos de notícias.

Competências e habilidades: confrontar impressões e interpretações sobre o modo como as notícias são
apresentadas nos jornais impressos; ler, analisar, discutir e escrever notícias, reconhecendo suas carac-
terísticas estruturais; coletar informações e fazer anotações sobre notícias; realizar análise linguística,
identificando na notícia os marcadores de tempo e lugar.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o
conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em duplas

52
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

e em grupos; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo

centrado no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos de livros extraclasse; audio-
visual; computador; internet.

Sugestão de avaliação: elaboração de quadro-síntese; leitura em voz alta; produção escrita de títulos e
manchetes; produção escrita de lides.

1. Leia o texto atentamente e responda às questões.

Texto 1

Estória de João-Joana

Meu leitor, o sucedido João moço não enjeitava

em Lajes do Caldeirão parada com sertanejo.
é caso de muito ensino, Podiam brincar com ele
merecedor de atenção. sem carregar no gracejo.
Por isso é que me apresento Dizia que homem covarde
fazendo esta relação. não é cabra, é percevejo.

Vivia em dito arraial Um dia de calor desses

do país das Alagoas que tacam fogo no agreste,
um rapaz chamado João João suava que suava
cuja força era das boas sem despir a sua veste.
pra sujigar burro bravo, Companheiro, essa camisa
tigres, onças e leoas. não é coisa que moleste?

[...] lhe perguntou um amigo

que estava de peito nu.
De pequeno ficou órfão, E João se calado estava
criado por seus dois manos. nem deu pio de nambu.
Foi logo para o trabalho Ninguém nunca viu seu pelo,
nem por trás do murundu.
com muitos outros fulanos
e seu muque, sem mentira,
João era muito avexado
era o de três otomanos.
na hora de tomar banho.
Punha tranca no barraco
Na enxada, quem que vencia fugindo a qualquer estranho.
aquele tico de gente. Em Lajes nenhum varão
No buteco, se ele entrava tinha recato tamanho.
pra bochechar aguardente,
o saudavam com respeito: João nas últimas semanas
Deus lhe salve, meu parente. entrou a sofrer de inchaço.

53
 Mesmo assim arranca toco
sem se carpir de cansaço.
Um dia, não aguenta mais,
exclama: O que é que eu faço?
Os manos vendo naquilo
coisa mei’desimportante,
logo receitam de araque
meizinha sem variante
para qualquer macacoa:
Carece tomar purgante.
João entrou no purgativo
louco de dor e de medo,
se entorcendo e contorcendo
na solidão do arvoredo
pois ele em sua aflição
lá se escondera bem cedo.
O gemido que exalava
do peito de João sozinho
alertou os seus dois manos
que foram ver de mansinho
como é que aquele bravo
se tornara tão fraquinho.
No chão da terra, essa terra
que a todos nós vai comer,
chorava uma criancinha
acabada de nascer,
e João, de peito desnudo,
acarinhava este ser.
Aquela cena imprevista
causou a maior surpresa.
O que tanto se ocultara
se mostrava sem defesa.
João deixara de ser João
por força da natureza.
A mulher surgia nele
ao mesmo tempo que o filho,
tal qual se brotassem junto
a espiga com o pé de milho,
ou como bala que estoura
sem se puxar o gatilho.
54
Se os manos levaram susto,
até eu, que apenas conto.
E o povo todo, assuntando
a estória ponto por ponto,
ficou em breve inteirado
do que aí vai sem desconto.
Nem menino nem menina
era João quando nasceu.
A mãe, sem saber ao certo,
o nome de João lhe deu,
dizendo: Vai vestir calça
e não saia que nem eu.
À proporção que crescia
feito animal na campina,
em João foi-se acentuando
a condição feminina,
mas ele jamais quis ser
tratado feito menina.
Pois nesse triste povoado
e cem léguas ao redor,
ser homem não é vantagem
mas ser mulher é pior.
Quem vê claro já conclui:
de dois males o menor.
[...]
João vira Joana: acontecem
dessas coisas sem preceito.
No seu colo está Joãozinho
mamando leite de peito.
Pelo menos esse aqui
de ser homem tem direito.
[...]
ANDRADE, Carlos Drummond de. In: Versiprosa. São
Paulo: Companhia das Letras (com futuro lançamento).
Carlos Drummond de Andrade © Graña Drummond
<http://www.carlosdrummond.com.br>.

2. O texto lido pode ser considerado:
a) uma notícia de jornal.
b) um relato autobiográfico.
c) uma crônica esportiva ou social.
d) um poema para ser cantado.
3. Se esse texto fosse uma notícia de jornal,
não poderiam faltar informações sobre:
a) o fato ocorrido, o nome dos envolvidos
no fato, o lugar do ocorrido, o tempo
em que ocorreu.
b) imaginação e intriga.
c) linguagem poética e preocupação com a
expressão.
Texto 2
Publicado em 1967, na primeira edição do livro Versiprosa, de Carlos Drummond de Andrade,
João-Joana foi, no ano de 1985, musicado e gravado por Sérgio Ricardo (voz e arranjo), Radamés
Gnattali (orquestração) e Alexandre Gnattali (regência). Em 2000, já remixada, a gravação foi relan-
çada em CD intitulado Estória de João-Joana.
Que informações o Texto 2 traz que aju-
dam o leitor a ler e compreender o contex-
to e a função social do Texto 1?
Ao falar da parceria entre dois autores, Drummond e Sérgio
Ricardo, apresentando a estrutura do Texto 1 (um cordel mu-
sical), o Texto 2 dá pistas ao leitor para que ele reconheça na
estrutura desse cordel características de outras letras de mú-
sica estudadas no decorrer deste volume. Além disso, se os
alunos já estudaram algo sobre a vida de Carlos Drummond
de Andrade, serão capazes de se lembrar que é um autor que
escreve crônicas, contos e poemas e que, algumas vezes, usa
versos para contar histórias.
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
d) dados sobre o processo de escrita dos
autores da notícia.
4. O título do texto:
a) atrapalha o entendimento e a leitura do
texto.
b) é desnecessário e, portanto, não deveria
compor o texto.
c) dá pistas ao leitor do que ele irá encon-
trar durante a leitura do texto.
d) indica que o texto tratará de problemas
domésticos entre João e Joana.
5. Faça a leitura do segundo texto e responda
à pergunta a seguir.
Oralidade
Dando continuidade à análise dos textos
apresentados na seção “Leitura e análise de
texto”, em uma roda de conversa, respondam.
1. Qual o tema tratado no texto?
É possível inferir que se trata da condição hermafrodita
da personagem principal. Não tendo como definir se era
homem ou mulher, a mãe escolhe criá-la como homem,
dada a condição desprivilegiada da mulher no contexto
da história.
55
 2. Quem são as personagens envolvidas nessa
história?
João/Joana; seus irmãos; o filho de Joana.
3. Vocês se surpreenderam com o desfecho da
história? Por quê?
Resposta pessoal. É importante, no entanto, que o aluno ba-
seie seus comentários em elementos do texto.
4. O que vocês compreenderam dela? E o que
tiveram dificuldade para entender?
Resposta pessoal. É importante, no entanto, que o aluno ba-
seie seus comentários em elementos do texto.
5. O texto apresenta traços de narratividade:
Que traços são esses?
Há um narrador em primeira pessoa (mas que não participa
da história), enredo, personagens, tempo, espaço, conflito.
6. A que gênero esse texto pertence? Discuta
com seus colegas.
Professor, trata-se de um cordel musical. No entanto, essa é uma
atividade de discussão sobre o conhecimento prévio dos alunos.
Atividade de aprofundamento
do estudo das características do
gênero “notícia”
O objetivo das próximas atividades é que os
alunos ampliem conhecimentos sobre a lingua-
gem informativa do gênero textual notícia (oral
ou escrita). Para isso, você pode criar várias si-
tuações nas quais eles ouçam e leiam notícias
diversas, comparando-as, discutindo seus con-
teúdos, pesquisando sobre sua estrutura etc.
Como primeiro passo, sugerimos uma ati-
vidade de leitura de dois textos que tratam de
um mesmo tema, mas que possuem linguagem
e estrutura completamente distintas. Você
pode selecioná-los no livro didático ou, ain-
da, entre os textos lidos pelos alunos durante
a roda de apreciação do jornal.
Nossa sugestão é que o Texto 1 seja uma
notícia de jornal e o Texto 2, uma composição
56
literária. Por exemplo, você pode selecionar
uma notícia sobre algum afogamento, com-
parando-a com o poema de Manuel Ban-
deira Poema tirado de uma notícia de jornal.
1. O professor apresentará à clas-
se, nesta nova sequência de leitura,
dois textos. Você deve:
a) fazer uma leitura silenciosa desses tex-
tos, observando seu tema;
b) coletivamente, em voz alta, fazer novas
leituras desses textos para experimentar
outros modos de ler. Considerem, para
isso, as seguintes questões:
f O que sabem sobre os gêneros ao qual
pertence cada um dos textos apresenta-
dos pelo professor?
f Como acham que deve ser a leitura em
voz alta de cada um desses textos?
f Quais são as entonações necessárias
para frisar as informações do Texto 1?
f No caso do Texto 2, o que é preciso
saber para fazer uma boa leitura em
voz alta, aproveitando e valorizando
os recursos estilísticos utilizados pelo
autor?
Sugerimos que você também participe des-
sa roda, servindo como bom modelo de leitor,
no qual os alunos possam se espelhar ao fazer
as próprias leituras.
2. Na sequência, dividam-se em dois grandes
grupos e selecionem um dos textos lidos
anteriormente a fim de fazer uma análise
mais detalhada de sua estrutura e temática.
Depois, organizem fichas idênticas, com as
seguintes informações.

Informações Texto 1
Nome do texto
Nome do autor
Referência de publicação
Função comunicativa e social
Tema
Linguagem
Gênero textual
É importante que os dois grupos tenham fi-
chas idênticas porque, ao socializarem suas res-
postas, terão espaço para preencher com
informações dadas pelos colegas. Eles terão difi-
culdade para responder a alguns desses itens,
porque lhes faltam ainda muito repertório e co-
nhecimento sobre o tema tratado (lembre-se: esta
é uma atividade de introdução das características
do gênero “notícia”). Por isso, para estimular os
alunos a pensarem sobre o problema, sugerimos
que você converse com eles sobre esses textos:
f Para que servem?
f Com que finalidade foram escritos?
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
Texto 2
f O que há na notícia para que ela seja con-
siderada um texto informativo?
f O Texto 1 pode ser considerado uma no-
tícia? Por quê? Eles já leram outros textos
parecidos com esse?
f Por que o Texto 2 não pode ser considera-
do uma notícia?
f Embora o mesmo tema esteja presente nos
dois textos, por que o Texto 2 não seria
adequado para informar o leitor de um
jornal sobre o fato ocorrido?
f O que há de diferente entre a linguagem
do Texto 1 e a do Texto 2? Como os au-
tores falam sobre o fato? Em qual dos
57
 textos o acontecimento fica mais claro
para o leitor?
3. Apresentem à classe a ficha preenchida por
vocês. Depois, com a ajuda do professor,
reflitam: Quais marcas, indícios ou pistas
encontrados nos textos permitem ao leitor
construir uma compreensão sobre os te-
mas e os gêneros a que pertencem os Tex-
tos 1 e 2?
Professor, essa sequência de atividades tem o objetivo de de-
senvolver a capacidade leitora de seus alunos, não só no que
diz respeito à interpretação dos textos selecionados por você,
mas também com relação à leitura oral desses textos, consi-
derando interações, fluidez, qualidade de voz, elocuções e
pausas, respiração etc. É importante que o quadro seja pre-
enchido, levando-se em consideração os gêneros escolhidos
para desenvolver esta atividade.
Aprofundando a leitura dos textos
A continuação da atividade anterior pre-
tende aprofundar o nível de leitura realizada
pelos alunos, a fim de fazê-los perceber como
os textos vão apresentando marcas, pistas e
indícios que ajudam o leitor a construir uma
compreensão sobre o tema e os gêneros textu-
ais. Para isso, no entanto, é necessário ensiná-
-los a conhecer e reconhecer essas marcas, de
modo a usá-las em seu favor quando for solici-
tado que leiam e/ou escrevam um texto.
Passo 1 – Retome a leitura do Texto 1,
coletivamente, pedindo aos alunos que pres-
tem atenção às informações que a notícia lhes
apresenta. Vá anotando na lousa, em uma
coluna, o que eles conseguem identificar como
característica do gênero, tais como:
f há um título que anuncia o fato a ser in-
formado. Ele serve para chamar a atenção
do leitor;
f a função do texto é informar objetivamente
o leitor sobre um acontecimento; o plano de
expressão não tem nenhuma relevância, pois
sua finalidade é apenas veicular conteúdos;
58
f já no primeiro parágrafo, ou lide, o leitor
reconhece as informações importantes so-
bre o fato principal: o quê, quem, quando,
onde, como e por quê;
f a notícia possui uma estrutura lógica e
apresenta uma sucessão de informações
que explicam determinado fato;
f os parágrafos e frases são curtos, claros
e objetivos, não deixando dúvida sobre o
ocorrido;
f há o uso de palavras com significado exato
(linguagem denotativa).
Passo 2 – Faça o mesmo com o Texto 2,
registrando na lousa as características aponta-
das pelos alunos. Podemos dizer que algumas
delas se resumem em:
f o texto pode ser considerado literário por-
que o autor (poeta) altera o valor do acon-
tecimento real, fazendo um novo uso das
palavras;
f o autor transforma o fato concreto, trágico,
em pequenas passagens poéticas a partir
das quais o leitor pode visualizar imagens;
f o texto, diferentemente da notícia, não
pode ser resumido, sob risco de perda do
modo como o poeta vai encadeando os di-
ferentes elementos apresentados;
f o texto não tem função utilitária, mas esté-
tica e, portanto, pode ser compreendido de
vários pontos de vista.
Atividade em grupo
Passo 3 – Na sequência, peça aos alunos
que, em grupos, façam a leitura das várias
notícias apresentadas nessa aula (cada grupo
deve ter um conjunto diferente de notícias),
organizando as características já estudadas até
aqui. Eles devem anotar tudo em uma ficha or-
ganizativa e apresentá-la para a classe, compa-
rando o estudo de cada grupo.
1. Façam a leitura das notícias apresentadas
pelo professor ou selecionadas por vocês,

em jornais encontrados na biblioteca da
escola ou trazidos de casa. Mas atenção:
cada grupo deve trabalhar com uma cole-
tânea de notícias diferentes.
Título da notícia
Tema
Acontecimentos/fatos
Com quem aconteceu?
Quando aconteceu?
Onde aconteceu?
Por que aconteceu?
Como aconteceu?
3. Apresentem o quadro à classe, comparan-
do o estudo feito pelos grupos. As caracte-
rísticas encontradas são semelhantes? São
diferentes? Vocês consideram que esse es-
tudo facilita o reconhecimento do gênero
“notícia de jornal”, bem como a compre-
ensão de sua função comunicativa (infor-
mar o leitor sobre um acontecimento)?
Professor, a resposta desta atividade deve ser dada pelos alu-
nos a partir das notícias selecionadas por você. É importante
que eles reconheçam os elementos comuns a todas as notí-
cias, tais como: título, subtítulo, lide etc.
Passando o foco para as habilidades de es-
crita, propomos a elaboração dos parágrafos
iniciais de uma notícia.
Produção escrita
Esta sequência será dividida em várias par-
tes. Siga as orientações, observando a necessi-
dade de retomar algumas atividades e textos
já estudados nas sequências anteriores.
Parte 1
Passo 1 – Apresente a seus alunos algumas
fichas semelhantes às organizadas na sequên-
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
2. Observem as características comuns a to-
das as notícias lidas, anotando-as em um
quadro organizativo semelhante ao indica-
do a seguir.
cia anterior, contendo informações isoladas
de uma notícia (título, fato ocorrido, com
quem, quando, onde, como, por quê) e peça
que montem um lide ou parágrafo inicial. A
tarefa pode ser realizada individualmente ou
em duplas.
1. O professor apresentará algumas fichas
com informações isoladas de notícias de
jornal (título, fato ocorrido, com quem,
quando, onde, como, por quê). Coletiva-
mente, façam a leitura dessas fichas.
2. Individualmente ou em duplas, selecionem
uma das fichas lidas e escrevam um lide
(parágrafo inicial da notícia).
Passo 2 – Solicite aos alunos (ou às duplas)
que troquem seus textos, a fim de que os cole-
gas possam lê-los e avaliá-los: É possível reco-
nhecer no parágrafo escrito por eles o início
de uma notícia? O que há em comum entre o
que a dupla ou o aluno escreveu e o parágra-
fo escrito por seus colegas? O acontecimento
foi priorizado, sendo apresentado de maneira
clara e objetiva? Os alunos devem fazer ano-
tações a lápis no texto dos colegas sobre o que
acharam (para avaliar o texto do colega, cada
59
 um deve levar em consideração as questões
colocadas anteriormente), acrescentando su-
gestões ou soluções para os eventuais proble-
mas encontrados.
3. Troquem seu(s) texto(s) com um colega ou
outra dupla para que possam lê-lo(s) e ava-
liá-lo(s). Para essa avaliação, considerem:
f É possível reconhecer no parágrafo es-
crito por seus colegas o início de uma
notícia de jornal?
f O parágrafo que você (ou sua dupla)
escreveu é parecido com o de seus co-
legas?
f O acontecimento foi priorizado, sendo
apresentado de maneira clara e obje-
tiva?
4. Façam anotações a lápis no texto dos co-
legas, acrescentando sugestões ou soluções
para os eventuais problemas encontrados.
Passo 3 – Peça aos alunos que devolvam
os textos a seus respectivos autores, que fa-
rão a leitura dos comentários. Depois, orga-
nize uma conversa coletiva entre eles a fim
de falarem sobre o que pensaram quando es-
creveram o parágrafo, o que acharam dessa
escrita, como se sentiram diante da tarefa de
comentar o texto dos colegas e diante dos co-
mentários escritos por eles. Eles concordam
com as sugestões? Essas sugestões ajudam a
melhorar seu texto? Eles tinham consciência
dos problemas encontrados por seus colegas
no texto que escreveram? Trocar os textos é
uma prática eficiente para ajudá-los a escre-
ver melhor.
5. Devolvam o texto a seus autores, que farão
a leitura das anotações e dos comentários,
reformulando-o se necessário.
O esperado é que o aluno, ao produzir os textos solicitados,
distinga elementos da narrativa de elementos da notícia. Ao
fazer a apreciação da atividade, supõe-se que ele possa reto-
mar esses elementos ao refletir sobre o que escreveu.
60
Passo 4 – Solicite aos alunos que passem a
limpo o parágrafo, levando em consideração
(ou não) as alterações sugeridas pelos colegas.
Depois, organize com eles um mural de notícias,
cuja finalidade é expor as produções de notícias
(pequenas e grandes) realizadas pelos alunos.
Ao final desta sequência, é preciso que eles
cheguem às seguintes conclusões:
f a notícia destaca-se no modo como as in-
formações são passadas para o leitor;
f a notícia tem uma linguagem padronizada
e racional: qualquer jornal no Brasil e no
mundo apresentará notícias com formato e
tipo de linguagem semelhantes;
f a notícia prioriza a apresentação do fato
atual: é preciso dizer o que está acontecen-
do, noticiar o fato imediato, inédito; por
isso, a linguagem jornalística é rápida, ágil,
clara e simples para atingir o maior núme-
ro de pessoas que, facilmente, assimilarão
a notícia.
6. Organizem um mural de notícias
a fim de expor a produção dos lides
realizada nessa atividade.
Coletivamente, sob orientação do profes-
sor, façam uma roda para falar sobre o que
pensaram ao escrever o parágrafo:
f O que vocês acharam dessa escrita?
f Como se sentiram diante da tarefa de
comentar o texto dos colegas e diante
dos comentários escritos por eles sobre
o seu texto?
f Vocês concordaram com as sugestões
dadas?
f Vocês tinham consciência dos problemas
de seu texto apontados por seus colegas?
f Trocar os textos com os colegas a fim de
que os avaliem é uma prática eficiente
para ajudar a escrever melhor?
Professor, é importante que os alunos possam, de fato, refle-
tir sobre a produção de texto desenvolvida e as dificuldades

encontradas. Eles também devem ser estimulados a refletir
sobre o tipo de proposta de escrita que está sendo apresen-
tada a eles, de maneira que isso os ajude em sua formação de
proficientes produtores de textos.
Parte 2
Em dupla, transformem o cordel escrito
por Carlos Drummond de Andrade e musica-
do por Sérgio Ricardo, apresentado na seção
“Leitura e análise de texto”, em uma narrativa
em prosa. Para essa produção escrita, levem
em consideração os seguintes aspectos encon-
trados no texto original:
f personagem;
f enredo;
f espaço;
f tempo;
f foco narrativo.
Parte 3
Ainda em dupla, escrevam uma notícia de
jornal apresentando o fato principal ocorrido
com João-Joana. Nesse novo texto, é preciso
considerar a estrutura do gênero “notícia”,
restringindo as informações aos dados essen-
ciais da história.
Utilizem como referência as notícias lidas
até aqui e a produção textual que fizeram na
Situação de Aprendizagem 4.
Parte 4
Depois de cumprir todas as etapas da
“Produção escrita” (planejamento, primeira
versão, revisão, reformulação do texto), fa-
çam uma roda de apreciação dos textos. Co-
mentem: Como se sentiram ao escrever esses
textos? Quais dificuldades enfrentaram? Do
que mais gostaram? Do que não gostaram?
Professor, essas produções escritas procu-
ram ressaltar as transformações estruturais e
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
linguísticas que os alunos precisam fazer nos
dois textos, apesar de partirem de uma mes-
ma base.
Na sequência, apresentaremos outros as-
pectos linguísticos associados ao gênero “no-
tícia”.
Estudo da língua
Os títulos na composição das mensagens
Mais uma vez, você pode selecionar trechos
de notícias retiradas de vários jornais. Supri-
ma previamente os títulos originais e peça aos
alunos que escrevam, individualmente, novos
títulos. Para tanto, você pode conduzir esta si-
tuação didática da seguinte forma.
Passo 1 – Peça aos alunos que leiam os tex-
tos e criem, para cada um, um título que cha-
me a atenção para a ideia principal do texto.
Passo 2 – Solicite que troquem os títulos
entre si, comparando o que fizeram: Quais
contemplam adequadamente o fato que será
noticiado, causando efeito de sentido no
leitor?
Passo 3 – Peça aos alunos que apresentem
esses títulos para a classe, justificando oral-
mente o critério de escolha utilizado.
Passo 4 – Observe se os títulos escritos
apresentam frases e orações. Aproveite a ati-
vidade para conversar com os alunos sobre as
diferenças entre os tipos de frases (verbais e
nominais) inseridas no contexto dos jornais,
em gêneros como a “notícia”. Para isso, utilize
o livro didático ou uma gramática e sistemati-
ze o conceito de frase e tipos de frases, orações
e períodos, pedindo aos alunos que façam al-
guns exercícios de sistematização.
Passo 5 – Volte ao estudo dos jornais e
notícias. Peça aos alunos que selecionem
61
 alguns títulos e os comparem com os títu-
los criados nesta atividade: Quantos títulos
apresentam verbos e quantos são frases nomi-
nais? Com base no estudo das frases, como
eles avaliam agora a forma como os títulos
são criados? Qual é sua finalidade para a
– Bom dia!
– Bom dia! O que você está fazendo por aqui tão cedo?
– Ah, caí da cama...
– Mas por quê?
– Porque o dia está lindo! A vida é bela! Eu sou feliz!
– Nossa! Dia lindo mesmo! Nem tinha percebido...
a) Quantas frases esse texto apresenta?
11 frases.
b) Essas frases têm a mesma estrutura? O
que as diferencia?
Não, algumas são frases nominais (como “Bom dia”; “Dia lin-
do mesmo”; “Mas por quê?) e outras verbais (como “O que
você está fazendo por aqui tão cedo”; “Ah, caí da cama”; “Por-
Título composto por frase nominal
A definir. Esta resposta está relacionada com a pesquisa que os alunos fizeram dos textos selecionados nos jornais.
62
compreensão ou o interesse da notícia? As
frases verbais e nominais causam os mesmos
efeitos de sentido ao anunciar uma notícia?
Por quê?
1. Leia o texto a seguir:
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
que o dia está lindo!”; “A vida é bela!”; “Eu sou feliz!”; “Nem
tinha percebido”).
2. Retomem a atividade de escrita na seção
“Produção escrita”, da Situação de Apren-
dizagem 4, e observem se os títulos elabo-
rados por vocês são compostos por frases
nominais ou verbais. Organizem esses títu-
los no quadro a seguir.
Título composto por frase verbal

3. Voltem ao estudo dos jornais e das notícias,
selecionem alguns títulos, comparando-os
com os títulos do quadro:
a) Quantos títulos apresentam verbos e
quantos são frases nominais?
A resposta dependerá da seleção dos alunos.
b) Com base no estudo das frases, reali-
zado nesta seção “Estudo da língua”,
como vocês avaliam agora a forma
como os títulos são criados?
Os títulos, que podem ser frases nominais ou verbais, anun-
ciam o fato a ser informado. Eles servem para chamar a aten-
ção do leitor e orientar sua leitura, dando pistas do que ele
pode encontrar no texto. Quando compostos de frases ver-
bais, os títulos em geral têm a finalidade de destacar com o
verbo o direcionamento que o jornal pretende dar para o
fato que será noticiado.
c) Qual é a finalidade dos títulos para a
compreensão da notícia ou para o inte-
resse por ela?
Observa-se que alguns títulos são frases nominais e ou-
tros, verbais. Espera-se que os alunos atentem para o fato
de que todos os verbos existentes nos títulos das notícias
são conjugados no Presente do Modo Indicativo, caracte-
rística das manchetes jornalísticas. Além disso, todos os tí-
tulos, por serem da primeira página, são chamativos, uma
vez que sua função é chamar a atenção do leitor para que
leia a notícia. Uma boa escolha do verbo, nesse contexto,
é fundamental para imprimir à notícia a ideia de que vale
a pena lê-la.
1. Busquem no livro didático ou em uma gramática normativa indicada pelo
professor explicações sobre tipos de frase (verbais e nominais), orações e
períodos.
2. Observem os exemplos apresentados no livro e conversem sobre o que acharam deles:
São esclarecedores? Ajudam a compreender o conceito?
Espera-se que, com sua orientação, os alunos localizem as definições solicitadas e consigam compreendê-las na discussão
em grupo.
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
d) As frases verbais e nominais causam os
mesmos efeitos de sentido ao anunciar
uma notícia? Por quê?
A princípio, frases nominais e verbais devem criar para a no-
tícia o mesmo efeito: atrair a atenção do leitor para um fato
ocorrido e divulgado pelos jornais. Quase sempre, elas são
realmente curtas (principalmente no caso dos títulos), mas
provocam impacto aos olhos do leitor.
Os marcadores de tempo e de lugar
Selecione no livro didático os tópicos que
tratam do estudo de advérbios e locuções
adverbiais (você também pode utilizar uma
gramática) e analise com os alunos a função
dessas palavras e expressões: Como elas aju-
dam na organização dos textos, em geral? Elas
contribuem para que o leitor compreenda o
que está lendo? De que modo esses marca-
dores são utilizados em gêneros jornalísticos
como a notícia? Vistos isoladamente, em exer-
cícios de sistematização, eles têm alguma fi-
nalidade além de que os alunos memorizem o
modo como são nomeados?
Retome com seus alunos algumas notícias
lidas nas atividades anteriores, solicitando que
identifiquem os marcadores de tempo e lugar
presentes nesse gênero textual. Depois, peça
que discutam, em grupos, sobre a importância
desses marcadores para o entendimento do
texto e como eles ajudam a organizar coeren-
temente os fatos relatados na notícia.
63
 3. Anotem, no quadro a seguir, as definições encontradas.

Frases nominais

Frases verbais

Orações

Período

Os alunos deverão demonstrar ter encontrado definições adequadas para os itens solicitados no quadro.

O tempo verbal nos títulos e nas notícias

Para iniciar uma conversa sobre tempo ver-
bal e seu uso no gênero “notícia”, solicite aos
alunos que, em grupos, retomem algumas notí-
cias lidas anteriormente, busquem outras mais
atuais e procurem, nos vários títulos e lides
encontrados, os verbos utilizados. Eles devem
anotar esses títulos e lides no caderno, indican-
do o tempo em que os verbos foram conjuga-
dos. Em seguida, peça que façam uma reflexão:
f Nos títulos e notícias de jornais os tempos
verbais são comuns? Que tempos são esses?
f Por que esses tempos foram escolhidos?
Utilizando o livro didático ou uma gra-
mática, encaminhe um estudo de tempos
verbais (apenas os utilizados nos títulos e
lides das notícias), sistematizando esse estu-
do com exercícios do próprio livro. Depois,
retome com os alunos a pesquisa feita nos
jornais, propiciando uma discussão coletiva
sobre como o estudo dos tempos verbais os
ajudou (ou não) a compreender melhor os
títulos e lides.

64

4. O professor selecionará, no livro didático,
alguns exercícios de sistematização. Vocês
podem desenvolvê-los em grupo.
5. Retomem algumas das notícias estudadas
até aqui (ou procurem outras notícias) e se-
lecionem novos títulos compostos apenas
por orações. Selecionem também alguns
Verbos
Respostas relacionadas à escolha feita pelos grupos. Espera-
-se, no entanto, que elas propiciem uma reflexão sobre a
função dos verbos na composição do gênero textual. Por
exemplo: mostrar que, no lide, os verbos estão geralmente
no Pretérito e as manchetes, no Presente.
Finalizaremos com atividades de sistema-
tização do gênero “notícia”.
1. Leia os itens a seguir, assina-
lando apenas aqueles que dizem
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
lides, circulando os verbos.
Professor, selecione os textos de acordo com seus objetivos de
aprendizagem: títulos mais fáceis se quiser observar a compre-
ensão básica do tema; mais complexos se achar oportuno um
aprofundamento nas reflexões sobre o conceito de oração.
6. Anotem esses verbos no quadro a seguir e in-
diquem o tempo em que foram conjugados.
Tempo verbal
respeito ao gênero textual notícia:
( X ) a notícia destaca-se no modo como as
informações são passadas para o leitor.
( ) o texto pode ser considerado uma notí-
cia quando o autor modifica o valor do aconte-
cimento real, fazendo um novo uso das palavras.
( X ) a notícia tem uma linguagem padro-
nizada e racional. Assim, qualquer jornal no
65
 Brasil e no mundo apresentará notícias com
formato e tipo de linguagem semelhantes.
( ) ao escrever uma notícia, o jornalista
transforma o fato concreto, trágico, em pe-
quenas passagens poéticas a partir das quais
o leitor pode visualizar imagens dessas cenas.
( X ) a notícia prioriza a apresentação do
fato atual, ou seja, é preciso dizer o que está
acontecendo, noticiar o fato imediato, inédi-
to; por isso, a linguagem jornalística é rápida,
ágil, clara e simples para atingir o maior nú-
mero de pessoas que, facilmente, assimilarão
a notícia.
( X ) há um título que anuncia o fato a ser
informado. Ele serve para chamar a atenção
do leitor.
( ) as notícias não podem se resumir a in-
formações sobre os acontecimentos porque
podem perder o modo como seu autor vai en-
cadeando os diferentes elementos apresentados.
( X ) a função do texto é informar objetiva-
mente o leitor sobre um acontecimento; o plano
de expressão não tem nenhuma relevância, pois
sua finalidade é apenas veicular conteúdos.
66
( X ) já no primeiro parágrafo, ou lide, o
leitor reconhece as informações importantes
sobre o fato principal: o quê, quem, quando,
onde, como e por quê.
( X ) os parágrafos e as frases são curtos,
claros e objetivos, não deixando dúvida sobre
o fato ocorrido.
( X ) há o uso de palavras com significa-
do exato, isto é, utiliza-se linguagem deno-
tativa.
2. Justifique em seu caderno por que os itens
não assinalados não podem ser considera-
dos como características do gênero “notí-
cia”. Eles estão mais adequados a que ou-
tros gêneros ou tipologias?
A função comunicativa do gênero “notícia” (informar
o leitor sobre um acontecimento, fato etc.) não permi-
te que o jornalista altere o fato a ser noticiado, dando
a ele uma conotação estética ou imprimindo-lhe um
olhar pessoal sobre o acontecimento. Uma vez que a
função da “notícia” é utilitária, não há interferência do
jornalista, com a emissão de uma opinião pessoal sobre
o fato, porque isso geraria um entendimento induzido
e, por vezes, deturpado. O lide é, de certo modo, um
resumo que ajuda o leitor a compreender o que será
noticiado.
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6
RECAPITULANDO OS CONTEÚDOS ESTUDADOS ATÉ AQUI
Esta Situação de Aprendizagem tem como
objetivo central a sistematização dos conteú-
dos desenvolvidos nas Situações de Aprendiza-
gem de 1 a 5 para avaliar o nível de aprendizagem
apresentado pelos alunos, sugerindo ao profes-
sor novas intervenções e abordagens.

Conteúdos e temas: leitura e escrita de notícias; características estruturais da notícia; elementos estru-
turadores de gêneros narrativos e do grupo tipológico “relatar”.

Competências e habilidades: ler, analisar, discutir e escrever notícias; selecionar ideias e organizá-las
para a produção oral e escrita de relatos e notícias de jornal; reconhecer diferenças estruturais entre
gêneros da tipologia “relatar” e da tipologia “narrar”.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o
conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em duplas
e em grupos; uso de recursos audiovisuais e internet; valorização do cotidiano escolar e de um apren-
dizado ativo centrado no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos de livros extraclasse; audio-
visual; computador; internet.

Sugestão de avaliação: autoavaliação; elaboração de quadro-síntese; elaboração de ficha de leitura;

produção de texto escrito a partir da transposição de uma transcrição; produção escrita de notícias.

Roteiro para aplicação da Situação
de Aprendizagem 6
O que aprendi até aqui?
Nesta sequência, propomos uma pausa na
apresentação de conteúdos novos para recapi-
tular o que foi trabalhado e desenvolvido com
os alunos até o momento. Apresentamos al-
gumas propostas de atividades de sistematiza-
ção, priorizando certas questões importantes
que precisam ser compreendidas pelos alunos.
No entanto, você pode desenvolver novas
Situações de Aprendizagem, levando em con-
sideração o que avaliou até agora.
Passo 1 – Peça aos alunos que, em grupos,
consultem seus cadernos e façam um quadro
com todas as características dos textos estu-
dados até aqui. Depois, faça uma socializa-
ção dos resultados. Em seguida, apresente um
novo texto, de um gênero da mesma tipologia
estudada até aqui (“relatar”), mas que ainda
não tenha sido trabalhado (relato de viagem
ou diário, por exemplo). Compare esse texto
com um do livro didático, desenvolvido em
outra tipologia. Peça que analisem os dois e
indiquem qual deles é organizado a partir das
características da tipologia “relatar”, justifi-
cando o porquê.

67
 1. Os relatos das rotinas e da vida cotidiana parecem sem imaginação ou criatividade por-
que sua função não é contar uma história, mas simplesmente deixar registrada uma situa-
ção vivida por uma pessoa real, em um tempo real, documentando suas ações. Os relatos
não estão a serviço da criação ficcional e, portanto, não se subordinam àquilo que se espera das histó-
rias: imaginação, invenção, intriga (elementos essenciais quando se conta uma história oral ou escrita).

2. As narrativas literárias ficcionais não contam fatos reais, como acontece nos relatos. Elas são in-
ventadas, são escritas com o uso da imaginação. As narrativas têm enredo e personagens que vão
fazendo suas ações e resolvendo desafios até chegar ao final da história.

1. Para responder às questões a seguir, reto-
me os relatos lidos e escritos na Situação de
Aprendizagem 1:
a) Em sua opinião, a quais gêneros a pri-
meira afirmação se refere?
Aos relatos de experiência vivida.
b) E a segunda afirmação, a que gêneros
ela se refere? Dê exemplos.
Aos contos, romances, fábulas. Professor, tendo em vista os
estudos desenvolvidos até aqui, desde o ano anterior, acre-
ditamos que esses gêneros surjam como respostas possíveis.
Verificar, no entanto, a pertinência de conexões com outras
narrativas literárias.
Passo 2 – Organize uma nova roda de leitu-
ra, escolhendo outro gênero textual da tipologia
“relatar” (por exemplo: crônicas sociais e espor-
tivas). Você pode pedir a ajuda de seus alunos
para a composição dos textos que serão apre-
ciados: eles podem trazer crônicas de casa, bus-
car algumas na internet, ir à biblioteca da escola
e pesquisar quais livros de crônicas existem lá,
emprestando-os para a aula. Nos mesmos mol-
des da roda de contos, leia com eles as crônicas
descontraidamente, conversando sobre as im-
pressões de leitura (sua e deles), e relacionando
essas leituras a outras feitas anteriormente (na
escola e fora dela). Cada aluno pode escolher
uma crônica para ler em voz alta; por essa ra-
zão, é possível que você não consiga concluir a
atividade de sistematização em uma única aula.
2. Sob orientação do professor, vocês devem es-
colher um novo gênero textual do grupo dos
relatos, ou seja, textos que contam fatos reais
(por exemplo, crônicas sociais e esportivas).

Faça uma busca na internet, na biblioteca da escola, no livro didático ou em al-

gum livro que você tenha em casa, pesquisando sobre o novo gênero textual esco-
lhido pela classe para compor a roda de leitura.

Leia alguns dos textos encontrados e selecione um que gostaria de ler para a classe.
Espera-se que, na roda de leitura feita após a “Pesquisa individual”, os alunos retomem o que aprenderam sobre relatos e am-
pliem o conhecimento de gêneros que contam fatos reais. Este é um bom momento para avaliar o quanto sua turma apropriou-
-se de procedimentos de leitura esperados.

3. Comentem os temas tratados nos vários colhido pelo grupo? Não se esqueçam de
textos lidos por vocês. Que tipo de assunto informar a seus colegas alguns dados téc-
costuma aparecer nesse gênero textual es- nicos, tais como: nome do autor e do texto,

68

onde foi publicado, em que ano, em que
livro, jornal, revista ou site.
Passo 3 – Como tarefa de casa, cada alu-
no leva a crônica lida e organiza uma ficha
de leitura, contendo dados técnicos (nome
do autor, título da crônica, em que livro ou
jornal/revista/site foi publicada, em que ano)
e informações sobre o tema ali discutido. Na
aula seguinte, reflita com eles sobre a questão
dos textos da tipologia “relatar” terem como
característica básica a documentação e memo-
rização das ações humanas/representação pelo
discurso (oral ou escrito) de experiências vivi-
das, situadas no tempo.
Aconteceu o quê?
Com quem?
Quando?
Onde?
Como?
Por quê?
Esta resposta depende da conversa que os estudantes terão com a pessoa mais velha escolhida por eles.
Oralidade
Passo 4 – Para concluir a atividade, retome
com os alunos, oralmente, algumas histórias
lidas na roda de apreciação de contos, obser-
vando as diferenças e semelhanças entre os
dois gêneros.
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
Nas crônicas lidas, durante a roda, esses tra-
ços aparecem, ou seja, há uma tentativa nesses
textos de registrar fatos acontecidos em deter-
minado tempo e lugar e que mostram ao leitor
como as pessoas se comportam, agem, vivem etc.
Em uma conversa informal com uma
pessoa mais velha (da família, vizi-
nho ou amigo), registre em seu cader-
no algum fato importante que tenha acontecido
na vida dessa pessoa quando ainda era criança.
Em seguida, anote os dados relacionados
a esse acontecimento em um quadro como o
que apresentamos a seguir, separando cada
elemento.
Retomando a atividade realizada na seção
“Lição de casa”, em grupo, comparem suas
anotações com as dos colegas, verificando se
todos os relatos possuem algumas partes se-
melhantes.
Passo 5 – Apresente aos alunos alguns tre-
chos de transcrições literais de falas (conversas,
69
 relatos) e peça que façam, individualmente, a
transposição para a escrita, utilizando os re-
cursos já estudados. O primeiro passo é que
eles façam a transposição sem o auxílio do ca-
derno. Em seguida, peça que comparem o que
fizeram agora com a atividade realizada ante-
riormente, acrescentando o que for necessário
(ou retirando o que estiver em excesso).
Neste momento, eles podem trocar infor-
mações com um colega, discutindo o que ain-
da poderia ser feito para melhorar o texto. No
final, os alunos devem lhe entregar os textos
produzidos para que você avalie quais inter-
venções ainda precisam ser feitas para que eles
ampliem seu conhecimento (e possam aplicá-
-lo) sobre as diferenças entre linguagem oral
e escrita. Garanta, nesta atividade, que os as-
pectos linguísticos estudados nas sequências
anteriores serão retomados quando da escrita
do texto, principalmente os que se referem à
pontuação e aos elementos coesivos.
Escrevendo notícias e analisando-as
linguisticamente
Você pode propor aos alunos que escrevam
pequenas notícias. Para isso, como suporte, é
necessário que você apresente o “esqueleto”
ou as informações básicas a partir das quais
os alunos possam elaborar seus textos. Sele-
cione pelo menos quatro notícias diferentes e
destaque as informações básicas.
Como exemplo, observe a atividade a se-
guir.
A partir das informações estudadas na se-
quência anterior, elabore uma notícia curta.
Não se esqueça de criar uma manchete.

f Quem? Pesquisadores italianos.

f O quê? Clonar animais.
f Quando? Abril de 2002.
f Onde? Na Itália e em outras partes do mundo.
f Como? A partir de células de bichos adultos.
f Por quê? Por motivos financeiros: ajudar a pecuária.
Por motivos científicos: recuperar espécies em extinção.

Atividade adaptada de: NERY, Alfredina; NÓBREGA, Maria José. Gêneros de textos: temas, formas, recursos e suportes. In:
MURRIE, Zuleika de Felice (Coord.). Língua portuguesa, língua estrangeira, educação artística e educação física: livro do estu-
dante: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/Inep, 2002.

Em seguida, peça aos alunos que escrevam
pequenas notícias utilizando essas informa-
ções destacadas, no quadro, por você. É im-
portante que eles façam uso dos estudos sobre
a estrutura do gênero “notícia”, realizados
neste volume. A revisão das notícias pode ser
realizada em duplas ou trios. Ou então, caso
você avalie a necessidade de retomar alguns as-
pectos linguísticos ou discursivos relativos ao
gênero em questão, faça a revisão de algumas
das notícias coletivamente, na lousa ou de outro
modo que todos os alunos possam visualizar.

70

Produção de texto
O professor apresentará a vocês algumas
notícias de jornal, sem título.
Sigam estas instruções e desenvolvam as
atividades propostas:
f Individualmente, para cada notícia, crie
um título que chame a atenção para sua
ideia principal;
f Em grupo, troquem os títulos entre si para
comparar o que fizeram: Quais contem-
plam adequadamente o fato noticiado, cau-
sando um efeito de sentido para o leitor?
f Votem nos títulos que vocês acham mais
apropriados para representar as notícias
lidas.
f Apresentem esses títulos a toda a classe,
justificando oralmente o critério de esco-
lha utilizado.
O esperado é que os alunos produzam títulos adequados e
interessantes para as notícias oferecidas pelo professor, usan-
do frases verbais e nominais.
Estudo da língua
1. Nos títulos das notícias de jornais, quais os
tempos verbais mais comuns?
Tempo Presente do Indicativo.
2. Por que vocês acham que esses tempos, em
geral, são escolhidos pelos autores dessas
notícias?
Para indicar a atualidade da informação.
3. Os principais tempos verbais utilizados nos
títulos das notícias de jornal são os mes-
mos que os dos relatos estudados na Situa-
ção de Aprendizagem 1? E os verbos utili-
zados no corpo das notícias?
Não. Nos relatos é mais comum o uso de verbos conjugados
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
no tempo passado (Pretérito Perfeito e Imperfeito do Indica-
tivo). No corpo da notícia são mesclados os tempos verbais
Presente e Pretérito do Indicativo, entre outros.
4. Como o estudo dos tempos verbais os aju-
da (ou não) a compreender melhor os títu-
los e lides das notícias de jornal?
Espera-se que os estudantes reconheçam a importância
do estudo dos verbos para a leitura dos títulos e notícias de
jornal, considerando que esse conhecimento os torna mais
proficientes para compreender a própria composição do gê-
nero e sua função comunicativa.
5. Seu professor indicará um texto que apre-
senta dez palavras que costumam causar
muitas dúvidas na hora de serem escritas.
Sua tarefa será:
f Em grupo, encontrem essas palavras.
Vocês não devem usar o dicionário
nesta primeira etapa.
f Apresentem à classe esse conjunto de
palavras, explicando por que vocês
acham que elas não foram grafadas
corretamente.
f Em seguida, vocês devem recorrer à
gramática ou ao livro didático para
pesquisar sobre as regras de ortografia:
Quando se usa j ou g? Há uma regra
para o uso do s ou ss?
f Seu professor selecionará alguns
exercícios de sistematização do livro.
Resolva-os individualmente.
Mesmo com o progresso obtido no domínio da ortografia,
certamente haverá dúvidas no emprego das regras de or-
tografia. Esta atividade propiciará um bom momento para
avaliação e retomada desses conteúdos e elaboração de
atividades de recuperação para aqueles que delas necessi-
tarem.
6. Na sequência, em grupo, retomem os rela-
tos escritos na seção “Produção de texto”
71
 a fim de conferir se ainda há algum pro-
blema com a ortografia nos textos. Cada
grupo terá de observar o texto de todos os
integrantes e sugerir as correções ortográ-
ficas necessárias.
Professor, os estudantes devem ser estimulados a compreen-
der a revisão textual como etapa essencial de toda produção
de texto. Além disso, é importante que você acompanhe es-
sas revisões, observando o tipo de dificuldade ortográfica
que os alunos ainda têm.
Expectativas de aprendizagem e grade de
avaliação
No decorrer deste volume, os alunos pre-
cisam ter ampliado seu repertório e conhe-
cimentos a partir do desenvolvimento das
competências/habilidades descritas nos qua-
dros das Situações de Aprendizagem.
Por isso, é importante que você, professor,
observe o percurso feito até aqui, levando em
consideração todas as avaliações realizadas
durante as sequências de atividades e de siste-
matização. Pergunte-se:
f Meus alunos compreenderam quais são as
funções dos gêneros estudados, bem como
sua organização?
f O que ainda é preciso fazer para que eles
ampliem o repertório sobre os temas discu-
tidos até agora neste volume?
f Eles compreenderam que o ato de escrever
é um processo?
f Como conduzi o andamento das sequên-
cias em sala de aula e o desenvolvimento
dos conteúdos? Houve variação das estra-
tégias?
f As situações didáticas que organizei per-
mitiram que meus alunos identificassem
problemas reais, buscando soluções que
deveriam ser construídas a partir de refle-
xão, pesquisa, discussão e comparações
com situações semelhantes etc.?
72
Registro da autoavaliação
Em seu processo autoavaliativo, a partir
das questões postas anteriormente e de ou-
tras que você pode elaborar, desenvolva o
hábito de escrever relatos de experiências, re-
gistrando sua prática pedagógica: as interven-
ções feitas; as situações didáticas que devem
ser repetidas porque são ricas e possibilitam
ampliar a capacidade de compreensão dos
alunos; as situações didáticas que não contri-
buíram para a aprendizagem, tolhendo os alu-
nos ou deixando-os dispersos e sem interesse;
suas impressões, dúvidas e anseios diante das
escolhas de estratégias para apresentar ou de-
senvolver determinado tema ou conceito etc.
Mantenha esses relatos atualizados a fim de
compará-los após cada nova experiência.
Sobre a avaliação da aprendizagem de seus
alunos
Encaminhe seu trabalho no sentido de co-
letar, em todo o processo de ensino-aprendiza-
gem, indícios de tensões, avanços e conquistas.
Interprete esses indícios para compreender as
dificuldades apresentadas pelos alunos, bem
como para orientar suas metas, estabelecer no-
vas diretrizes, propor atividades alternativas.
Situe o aluno no processo de ensino-apren-
dizagem e promova a noção de que a respon-
sabilidade pelo aprendizado está no próprio
indivíduo. Aprender não é colher informações
transmitidas pelo professor, mas processá-las,
transformá-las em algo; mais que isso, é cons-
truir cultura e conhecimento, o que, muitas
vezes, está para além de conteúdos.
Duas estratégias devem ser levadas em
conta no processo avaliativo: a repetição de
conteúdos com grau de dificuldade crescente,
o que permite retomar e aprofundar conheci-
mentos, competências e habilidades, e a defini-
ção de critérios claros e conhecidos pelo aluno
no processo de avaliação.

PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO
Nas avaliações contínuas, realizadas ao
longo das sequências de sistematização, você
notou quais aspectos trouxeram maior pro-
blema de entendimento? O que os alunos con-
sideraram como mais complicado ou difícil de
aprender?
Sugerimos que, para esta proposta de recu-
peração, você destaque dois aspectos.
1. Caso as dificuldades estejam relacionadas
ao trabalho com notícia, solicite aos alunos
que selecionem, em jornais diferentes, duas
notícias sobre um mesmo tema e elaborem
um quadro com as principais características
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR
E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA
Se for conveniente, o professor pode usar
os seguintes recursos para aprofundar o as-
sunto da aula:
Passar gravações de jornais televisivos: é impor-
tante que os alunos estabeleçam comparações
entre notícias das mídias impressa e televisiva.
Passar filmes (ou trechos): você pode selecio-
nar filmes que apresentem cenas com relatos
orais sobre a vida de alguma personagem para
que os alunos os comparem com os relatos li-
dos neste volume. É importante que eles ob-
servem como os relatos vão se compondo em
cada situação, à medida que os fatos e aconte-
cimentos são contados.
Filme
Narradores de Javé
Direção: Eliane Caffé. Brasil, 2003. 100 min.
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
desse gênero. Depois, devem compará-lo
com os quadros desenvolvidos ao longo do
Caderno, observando que características fo-
ram mantidas no quadro novo. Para com-
pletar, peça que escrevam títulos a partir de
notícias apresentadas por você.
2. Se o problema maior for a tipologia “re-
latar”, peça aos alunos que façam uma
pesquisa na internet sobre relatos autobio-
gráficos de alguns autores, selecionem dois
e comparem suas características com as dos
quadros montados ao longo das aulas. Em
seguida, os alunos devem fazer uma apre-
sentação oral sobre a comparação realizada.
A pequena cidade de Javé será submersa pe-
las águas de uma represa. Seus moradores
não serão indenizados e não foram sequer
notificados porque não possuem registros
nem documentos das terras. Inconformados,
descobrem que o local poderia ser preserva-
do se tivesse um patrimônio histórico de valor
comprovado em documento científico. Deci-
dem então escrever a história da cidade – mas
poucos sabem ler e só um morador, o carteiro,
sabe escrever.
Livro didático
É importante também valorizar o livro
didático. Portanto, ao iniciar a discussão do
tema proposto, peça aos alunos que usem seus
livros para pesquisar, voltando o olhar para
textos que tenham especial foco na interação,
como os textos com diálogos.
73
 Livros
BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática
Portuguesa. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria
de Educação Fundamental. Parâmetros curri-
culares nacionais: Língua Portuguesa. Brasí-
lia: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Guia de
livros didáticos PNLD 2008: Língua Portu-
guesa. Brasília: MEC, 2007. p. 152 (Ensino
Fundamental – Anos Finais).
CITELLI, Adilson. Aprender a ensinar com
textos não escritos. São Paulo: Cortez, 2002.
DIONÍSIO, Angela; MACHADO, Anna;
BEZERRA, Maria. Gêneros textuais e ensino.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
SÃO PAULO (Estado). Proposta Curricular:
Ensino Médio/Ensino Fundamental (5a a 8a
séries). São Paulo: Cenp/SEE-SP, 1981-1997.
Sites
Biblioteca virtual do estudante de língua portu-
guesa
74
Esse site disponibiliza vasta quantidade de in-
formações atualizadas e facilmente acessíveis,
proporcionando auxílio às pesquisas escolares.
Disponível em: <http://www.bibvirt.futu
ro.usp.br>. Acesso em: 27 maio 2013.
Biblioteca virtual de literatura
Essa biblioteca permite a leitura on-line de di-
versas obras da literatura brasileira. Disponí-
vel em: <http://www.biblio.com.br>. Acesso
em: 27 maio 2013.
Museu da língua portuguesa
Um achado no que se refere a curiosidades so-
bre a nossa língua e a textos acadêmicos que
poderão aprofundar sua formação. Disponí-
vel em: <http://www.museudalinguaportuguesa.
org.br>. Acesso em: 27 maio 2013.
Releituras
Site com grande variedade de textos literários
e biografias de autores da literatura de língua
portuguesa. Disponível em: <http://www.
releituras.com>. Acesso em: 27 maio 2013.
Virtual books
Esse site permite a reprodução gratuita de uma
série de artigos, livros e histórias em quadrinhos.
Disponível em: <http://virtualbooks.terra.com.
br>. Acesso em: 27 maio 2013.
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7
RELATOS DE EXPERIÊNCIA VIVIDA E
SITUAÇÕES COMUNICATIVAS

O objetivo desta Situação de Apren- atividades e textos propostos os elementos

dizagem é avaliar os conhecimentos que caracterizadores e estruturais desse gênero
os estudantes têm sobre o gênero “relato e as situações comunicativas nas quais ele
de experiência vivida”, identificando nas se insere.

Conteúdos e temas: leitura de enunciados; leitura de “relatos de experiências”: interpretação e inferência;

elaboração de questões de interpretação.

Competências e habilidades: interpretar textos de acordo com o tema e as características estruturais do

gênero ao qual pertencem; apropriar-se do conhecimento sobre o gênero “relato de experiência”, reco-
nhecendo sua função social de acordo com o contexto de comunicação.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o
conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em duplas
e em grupos; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo
centrado no refletir e no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; textos de livros extraclasse; audiovisual; computador; internet; car-
tolina ou papel kraft.

Sugestão de avaliação: apresentação oral de quadros organizados em grupos; elaboração de uma ativi-
dade de interpretação textual, com perguntas e respostas.

Sondagem Roteiro para aplicação da Situação

Sugerimos que você inicie esta Situação de
Aprendizagem com uma atividade diagnósti-
ca para avaliar os conhecimentos que os estu-
dantes têm sobre o gênero “relato de experi-
ência vivida”. Considerando que eles possuem
recursos para reconhecer as características da
tipologia “relatar” em vários gêneros desse
agrupamento, você pode propor um exercício
de leitura de alguns relatos a fim de:
f avaliar a capacidade de ler e depreender as
informações neles contidas;
f com base nessa leitura, reconhecer as carac-
terísticas do gênero “relato de experiência
vivida”.
de Aprendizagem 7
O objetivo desta situação é desenvolver
com os estudantes sua capacidade de ler re-
latos de experiências, reconhecendo neles al-
gumas características comuns, tais como: os
autores sempre escrevem em primeira pessoa
a fim de se identificar ao leitor como protago-
nistas do relato; marcas de temporalidade (uso
dos verbos no passado) a fim de indicar ao leitor
que estão relatando uma experiência já vivida
imersa no mundo atual; há, ainda, comumente,
marcas espaciais, que indicam locais reconhecí-
veis pelo leitor, e que fazem parte da experiên-
cia vivida pelo autor. Para isso, selecionamos
dois exemplos de relatos, escritos em contex-

75
 tos diferentes, mas com um mesmo propósito: 1. Relembrando o que já aprendeu sobre o
relatar experiências vividas pelos autores para gênero “relato de experiência vivida”, leia,
torná-las conhecidas, compartilhá-las, divul- individualmente, a coletânea de textos a
gá-las etc. seguir.

Texto 1

Sr. Ariosto

“Nasci na Avenida Paulista, em 1900, numa travessa chamada Antônio Carlos, dia 20 de setem-
bro. Meus pais vieram para cá como imigrantes, deixaram sua família na Europa. Da hospedaria de
imigrantes eles já eram tratados para uma fazenda no estado de São Paulo e para lá meu pai foi.
Naquela época não tinha maquinaria, meu pai trabalhava na enxada. Meu pai era de Módena,
minha mãe era de Capri e ficaram muito tempo na roça. Depois a família veio morar nessa travessa
da avenida Paulista; agora está tudo mudado, já não entendo nada dessas ruas.
Meu pai era mestre de caligrafia, pintava quadros a aquarela e fazia retratos a bico-de-pena, que é
uma arte difícil. Ele gostava muito de ler, por isso escolheu esses nomes para nós: Amleto, Telésforo,
Ariosto... penso que ele tirou da literatura. Aqui no asilo não tem ninguém com esse nome de Ariosto,
sou o único. Pode dizer que sou o Ariosto de Orlando furioso.
A avenida Paulista era bonita, calçamento de paralelepípedos, palacetes. As outras ruas eram
semicalçadas, cobertas de árvores, de mata. De noite, os “lampioneiros” vinham acender os lam-
piões e de madrugada voltavam para apagar. Minha rua tinha poucas casas, uma aqui, outra a
quinhentos metros. Naquela época faziam casas bem grandes, pé-direito alto, a nossa tinha quin-
tal com pé de laranja, mixirica, ameixa e abacate. Minha mãe gostava muito de flores e plantava
rosas, margaridas, violetas. Todo dia de manhã cedo ia regar as flores com seu regadorzinho. E eu
ia atrás dela.
A mamãe levantava cedinho e acendia o fogão a lenha, depois vinha acordar a gente: “Vamos
meus filhos, vamos tomar café!”. Mamãe era muito boazinha. Ela servia tigelas grandes, punha o pão,
jogava o leite e o café e fazia uma papinha.
Mamãe cozinhava macarrão, bife à milanesa, à “parmegiana”, risoto. Antigamente não tinha
nada artificial. Hoje, os japoneses quando plantam já põem uma porção de adubo para dar logo,
porque é muita gente e a comida não dá. Agora, a barriga fica vazia.
Naquela época existia muito turco, muito mascate, eles carregavam cestas e iam batendo matra-
cas e oferecendo sua mercadoria: “Moça, tenho muita coisa para você, tudo baratinho!”. Passava
a carrocinha do italiano com queijo e ele gritava: “O formaggio! Olha o formaggio! É o barateiro, o
barateiro!”.
Armazém de secos e molhados a gente encontrava, mas era muito distante. Dois quilos de café ou
dois quilos de açúcar custavam quinhentos réis. O português vendia verdura em casa, um maço de
couve custava um tostão.
A minha lembrança mais antiga, quando eu tinha cinco anos, é o padeiro com um saco nas costas.
Todo dia me pegava no colo e me ensinava os números: “Esse é o 1, o 2... e esse aqui, redondinho?”.
“Esse eu não sei!”.

76
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

“Este aqui é o 3. Se você vai contar até dez, então eu te dou um pão bem gostoso.”
Naquela época não existiam brinquedos. Penso que eles começaram a surgir só depois de 1910,
1911, mas vinham de fora. Eu fazia carrinhos com rodas de carretel de linha e nós brincávamos o dia
todo, livremente, nunca me machuquei porque a rua não tinha carros.
Gostava do pica-pau: era um pauzinho com ponta dos dois lados. A gente apostava: “Quero ver
se você bate o pica-pau; até onde ele vai?”. A gente batia com outro pauzinho e o pica-pau dava volta
e pulava longe. Ou então com diabolô, conhece? Ele tem um vãozinho no meio com carretel. A gente
põe o diabolô no carretel e ele fica dançando na linha e quando a gente joga assim ele vai lá... e volta.
[...]”

BOSI, Ecléa. Memória e sociedade. Lembranças de velhos.

São Paulo: Companhia das Letras. p. 154-155.

Texto 2

Como a internet entrou na vida de uma educadora

Um presente de Dia das Mães inesquecível

Em 1996, meu presente de Dia das Mães foi um fax-modem para meu bom e velho computador.
Até então, só conhecia internet de “ouvir falar”. Mas tinha muita curiosidade. Então, meus filhos,
17, 20 e 22 anos na época, tiveram a grande ideia: vamos “conectar” a mamãe!
A instalação do modem foi um parto. A conexão, um evento. As primeiras incursões, uma aven-
tura.
Passados os primeiros momentos de inocente deslumbramento, o olhar pedagógico entrou em
ação e uma pergunta começou a me atormentar: como incorporar essa novidade à minha prática já
sedimentada numa experiência de 25 anos?
A questão se transformou num desafio: passar de uma usuária comum e primária do computa-
dor a uma profissional de ensino que fizesse uso educativo da internet, de uma maneira positiva e
crítica. Para isso, era necessária uma visão bem fundamentada dos procedimentos pedagógicos que
favorecessem a assimilação e multiplicação dos efeitos e das ações de um recurso como a internet no
processo ensino-aprendizagem. Essa visão eu não tinha e nem sabia bem como e onde buscá-la.
Nessa época, 96, 97, assisti a acalorados debates sobre o uso da internet na educação. As opiniões
divergiam em vários aspectos. Porém, uma ideia predominava: internet é uma ferramenta. Só isso. Ou
tudo isso, como argumentavam seus mais ardorosos defensores.
Percebi, então, que para nós, educadores, surgia uma nova ferramenta de ensino com característi-
cas que precisavam ser conhecidas, analisadas e exploradas com propriedade e exaustivamente. Essa
foi minha tarefa durante esses dois anos.
Como a escola em que trabalhava – uma escola pública municipal da região do ABC paulista – já
contava com dois laboratórios de informática, com 40 computadores ligados à internet, a possibilida-
de de usá-los para desenvolver aulas de Língua Portuguesa ficou muito mais viável.

77
 Assim, em 98, com a ajuda de colegas, coloquei no ar um site pessoal com conteúdo próprio para
trabalhar com meus alunos do Ensino Médio. Porém, apenas uma boa infraestrutura física não é su-
ficiente para garantir, de imediato, a aceitação e o sucesso de projetos que tenham novas tecnologias
como suporte. Antigas e consistentes convicções ficam fragilizadas, hierarquias há muito internali-
zadas são subvertidas, a rotina tradicional da unidade escolar é consideravelmente alterada, novos e
complexos padrões se impõem com força e velocidade assustadoras.
Como professora de Língua Portuguesa, coordenadora de área e, posteriormente, coordenadora
de projetos, pude, durante esses anos, dividir com meus colegas das diversas áreas, muitas dúvidas e
poucas certezas, crenças e descrenças, grandes frustrações e pequenas alegrias, receios, inseguranças,
anseios, desejos, revoltas e resignações quanto à possibilidade/necessidade/urgência/inexorabilidade
de mudanças e inovações nas formas de desenvolver nossa atividade docente, principalmente no que
diz respeito à incorporação de novas tecnologias a um processo já tão complexo por natureza.
Após passar por diferentes etapas de diferentes aprendizados e adquirir mais habilidades para
“mexer com computador”, consegui reunir condições mínimas para associar os recursos que a má-
quina oferece aos objetivos de uma atividade docente que os novos tempos impõem. Isso não significa
muito, nem o final da tarefa, pois, com a velocidade do avanço tecnológico e a mudança da sociedade,
essas condições têm que ser revistas quase que a cada dia. A mudança de paradigma é complexa e en-
volve questões de toda ordem: tecnológica, trabalhista, ideológica, cultural, psicológica, entre outras
nada menos difíceis. Mas é inevitável, uma vez que “A mais nova das linguagens, a informática, faz
parte do cotidiano e do mundo do trabalho. Vive-se o mundo da parabólica, dos sistemas digitais, dos
satélites, da telecomunicação. Conviver com todas as possibilidades que a tecnologia oferece é mais
que uma necessidade, é um direito social.”

BERTOCCHI, Sonia. Um presente de Dia das Mães inesquecível. In: GONSALES, Priscila (Org.). Ensinar com Internet,
como enfrentar esse desafio. São Paulo: Cenpec, 2006, v. 2. (Coleção EducaRede – Internet na Escola).

Você pode escolher outros relatos para
complementar este estudo, no livro didático
ou em outras fontes. Também pode solicitar
aos estudantes que pesquisem na internet
textos que considerem relatos. Isso pode con-
tribuir para o desenvolvimento da atividade.
Caso opte pela pesquisa dos alunos, aproveite
para avaliar o que eles sabem sobre o gênero
“relato de experiência vivida”, pedindo que
justifiquem, por escrito ou oralmente, o por-
quê dessa seleção de textos.
2. Elabore um quadro organizativo, recupe-
rando dos textos lidos informações gerais
como título, nome do autor, veículo em
que foi publicado, tema e gênero.

78
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

Veículo em que foi

Textos Título Autor Tema Gênero
publicado

Memória e sociedade.
Lembranças de velhos. As lembranças do Sr. Relato de
Texto 1 Sr. Ariosto. Ecléa Bosi.
São Paulo: Companhia das Ariosto. experiência.
Letras. p. 154-155.

Como a educadora
Um presente de Coleção EducaRede – Sônia passou a fazer
Relato de
Texto 2 Dia das Mães Sônia Bertocchi. Internet na Escola, uso da internet como
experiência.
inesquecível. volume 2. instrumento de
trabalho.

3. Agora, responda: Sim, porque os relatos falam das experiências pessoais, vividas
pelos autores.
a) Quais são as semelhanças entre os dois
textos? c) Copie dos textos trechos que compro-
Espera-se que os estudantes percebam que ambos são rela- vem a resposta da questão anterior.
tos de experiência porque: Texto 1: “Vamos meus filhos, vamos tomar café! Mamãe era
t

PT
EPJT
TÍP
BQSFTFOUBEPT
FN
QSJNFJSB
QFTTPB
P
RVF
JEFOUJ- muito boazinha”. Texto 2: “Em 1996, meu presente de Dia das
fica o autor como protagonista do relato e revela seus sen- Mães foi um fax modem para meu bom e velho computador.”
timentos em relação a essa experiência;
t

IÈ
NBSDBT
EF
UFNQPSBMJEBEF
VTP
EPT
WFSCPT
OP
QBTTBEP

d) Você já produziu (oralmente ou por escri-
indicando ao leitor que os autores estão relatando uma ex- to) textos semelhantes aos apresentados?
periência, muitas vezes, vivida. Os alunos devem considerar que os relatos orais que fazem
t

IÈ
NBSDBT
FTQBDJBJT
OPNFT
QSØQSJPT
EF
MVHBSFT
SFBJT
RVF
no cotidiano assemelham-se aos textos desta atividade.
reforçam o caráter de experiência vivida.
e) Em caso afirmativo, em que contexto
b) É possível dizer que os acontecimentos seu texto foi produzido?
relatados nos dois textos foram experi- Neste caso, em situações semelhantes vividas pelos alunos e
ências vividas por seus autores? Por quê? por eles relatadas a alguém.

79
 Passo 1 – Mais uma vez, sugerimos que os
estudantes trabalhem em grupo. Entregue um
relato para cada grupo e peça que façam um
levantamento das características do gênero,
anotando as informações depreendidas do
texto em fichas organizativas. Você pode aju-
dá-los a montar a ficha em cartolina.
4. O professor dividirá a classe em grupos.
Cada grupo receberá um texto para análi-
se. Vocês devem preparar uma nova ficha
organizativa (em cartolina ou papel kraft)
sobre o texto lido, fazendo um levanta-
mento das características e informações
apresentadas por ele. Utilizem as questões
a seguir como modelo para análise:
f Quem fala ou escreve o relato?
f Qual é a finalidade dessa escrita ou
fala?
Texto 1
Quem escreve o relato? Ecléa Bosi.
Qual é a finalidade dessa Contar a história de vida de um homem
escrita ou fala? idoso.
Em que veículo o relato foi Texto introdutório publicado no livro Me-
publicado? mória e sociedade.
Qual é o tema tratado no
As lembranças do sr. Ariosto.
relato?
80
f Em que veículo o relato foi publica-
do?
f Qual é o tema tratado no relato?
f Como vocês reconhecem que o texto
é um relato de experiência?
f Que marcas de tempo remetem o lei-
tor às experiências relatadas?
f A que público-alvo esse relato se
destina?
f Que marcas contribuem para que o
leitor reconheça esse público-alvo
esperado?
f Quais foram as impressões do grupo
sobre o relato lido?
Parte das informações solicitadas para este novo quadro
já foi explicada no quadro anterior; basta que os estudan-
tes as copiem. O importante é que eles compreendam
que o novo quadro é fruto do consenso entre os partici-
pantes do grupo sobre a estrutura do gênero “relato de
experiência”.
Texto 2
Sônia Bertocchi.
Contar como a internet entrou em sua
vida.
Texto publicado na Coleção EducaRede –
Internet na Escola, volume 2.
Como a educadora Sônia passou a fazer
uso da internet como instrumento de tra-
balho.
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

A autora fala, em primeira pessoa, de sua

Como vocês reconhecem
que o texto é um relato de
experiência?
O autor fala, em primeira pessoa, de sua
experiência pessoal com o uso da internet.
experiência pessoal, de sua infância, de
lembranças e pessoas com quem convi-
Isso pode ser comprovado quando ela cita
membros da família envolvidos na experi-
veu.
ência relatada.

Marcas que evidenciam que os aconteci-

Que marcas de tempo
remetem o leitor às
experiências relatadas?
Marcas que evidenciam que os aconteci-
mentos relatados foram vividos em tem-
pos passados: uso dos pretéritos e advér-
bios de tempo e expressões que remetem
o leitor ao passado. Exemplo: “Nasci na Av.
Paulista, em 1900, numa travessa chamada
Antônio Carlos”.
mentos relatados foram vividos em tempos
passados: uso dos pretéritos e advérbios de
tempo, além de expressões que remetem
o leitor ao passado. Exemplo: “Em 1996,
meu presente de Dia das Mães foi um
fax modem [...]”, “Então, meus filhos, de 17,
20 e 22 anos na época, tiveram a grande
ideia [...]”.

A que público-alvo esse relato Ao público em geral e a pesquisadores que

A educadores.
se destina? se interessem pelo tema.

Sr. Ariosto relata detalhes de sua vida, des-

Que marcas contribuem para
que o leitor reconheça esse
público-alvo esperado?
de a infância, marcando lugares e acon-
É quando a autora indica explicitamente
tecimentos da história brasileira. É impor-
com quem está falando. Ela se dirige ao
tante, neste momento, que você explique
público-alvo explicitamente: “Percebi, en-
a eles o conceito de discurso direto e dis-
tão, que para nós, educadores, surgia uma
curso indireto, considerando o uso desses
nova ferramenta de ensino com caracte-
discursos e o modo como as vozes são
rísticas que precisavam ser conhecidas,
introduzidas nos relatos de experiência;
analisadas e exploradas com propriedade
elas revelam as marcas de diálogo entre as
e exaustivamente”.
diferentes vozes que o relato possa apre-
sentar.

81

Quais foram as impressões do
grupo sobre o relato lido?
Resposta pessoal, mas espera-se que os
estudantes elaborem respostas sobre os
temas, relacionando-os à própria estrutura
textual de gênero, comparando-os com
outras experiências leitoras que já tiveram.
Resposta pessoal, mas espera-se que os
estudantes elaborem respostas sobre os
temas, relacionando-os à própria estrutura
textual de gênero, comparando-os com
outras experiências leitoras que já tiveram.

A atividade apresenta alguns exemplos de como os estudantes
devem elaborar o conjunto de perguntas e de respostas. O ob-
jetivo aqui é o trabalho com a elaboração de enunciados obje-
tivos e coerentes, que priorizem elementos centrais dos textos.
Você pode auxiliá-los nessa tarefa, mostrando-lhes modelos de
avaliações semelhantes (como as atividades de interpretação de
texto das provas do Saresp), explicando-lhes como os enuncia-
dos das questões são formulados, a importância da objetividade
e clareza que a linguagem desses enunciados deve ter e o que
é preciso considerar para que o leitor possa extrair a resposta do


próprio texto. Ou, ainda, você pode selecionar um dos textos
estudados para formular uma atividade semelhante.
Oralidade
Passo 2 – 1. Em grupo, preparem uma
apresentação oral da ficha de leitura que or-
ganizaram e da análise que fizeram do relato.
Depois, em uma roda de discussão, analisem
os textos lidos e estabeleçam comparações
entre os dados expostos por todos os grupos,
observando as características semelhantes e
diferentes encontradas durante a discussão.
Reflitam:
f Todos os relatos têm a mesma estrutura?
Que diferenças vocês identificaram?
f O que vocês sabem sobre o tema aborda-
do pelos autores de cada um dos relatos?
O que já leram ou ouviram sobre isso em
outros contextos?
f O que precisariam saber para compreen-
der melhor as informações contidas nos
relatos de experiência?
f Essas informações trazidas para a discus-
são ampliam seu conhecimento?
f A roda de discussão ajuda a entender
melhor os textos lidos? Por quê?
t
UPEPT
PT
SFMBUPT
DPOUBN
FYQFSJÐODJBT
WJWJEBT
QPS
TFVT
BVUPSFT
com uso de primeira pessoa do singular e manifestações de
sentimentos em relação a essas experiências. No entanto, os
propósitos dos relatos são diferentes, respondendo a uma de-
manda dos contextos nos quais os autores estavam inseridos;
t
BT
SFTQPTUBT
QBSB
BT
RVFTUÜFT
TÍP
QFTTPBJT
PV
GSVUP
EF
FMBCP-
ração coletiva. No entanto, espera-se que os estudantes re-
conheçam que a discussão em grupo possibilita a ampliação
de conhecimentos, elaboração crítica sobre os temas, novas
referências etc. Neste caso, o importante não é exatamente
o que os alunos sabem sobre os assuntos, mas que exercitem
o debate oral como forma de ampliar seus conhecimentos.
Mesmo que os grupos tenham trabalhado com base em um
modelo padronizado de ficha, é possível que os relatos se
distanciem do padrão usado. Por isso, reforce a necessidade
de que a ficha contenha determinadas informações e a re-
levância de cada uma delas. Como se está tratando da apre-
sentação do grupo, pode ser que alguns tenham estruturado
sua fala, dividido o tempo de exposição entre as pessoas etc.
Se isso não aconteceu, aponte essa possibilidade aos alunos.

82
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

Passo 3 – Espera-se que, nesta etapa, os alu-
nos estejam familiarizados com o tema, uma
vez que já passaram pelas atividades anterio-
res. Por isso, devem ser capazes de formular
questões relacionadas aos tópicos principais
do texto, sem os quais o leitor não poderia en-
tender sua proposta.
é preciso considerar para que o leitor possa
extrair a resposta do próprio texto. Ou, ainda,
você pode selecionar um dos textos estudados
para formular uma atividade semelhante. De-
pois, seguindo o modelo, os alunos produzem
os próprios exercícios.

2. Para finalizar o trabalho de análise textual,

ainda em grupo, elaborem um exercício de in-
terpretação com quatro perguntas e respostas
sobre a composição dos textos que leram. Uti-
lizem as questões do Exercício 4 como modelo.
Você pode auxiliá-los nessa tarefa, apresen-
tando-lhes modelos de avaliações semelhantes
(como as atividades de interpretação de texto
das provas do Saresp), explicando-lhes como
os enunciados das questões são formulados,
a importância da objetividade e clareza que a
linguagem desses enunciados deve ter e o que
Professor, importante!
É preciso frisar, no entanto, que o obje-
tivo dessa atividade não é fazer que os es-
tudantes formulem questões complexas de
entendimento do texto, considerando sua
idade e o repertório que possuem. O objetivo
é, sim, levá-los a pensar que um texto é com-
posto por partes, as quais, separadamente,
apresentam informações que podem ajudar
na compreensão do todo.

Em grupo, façam uma pesquisa na internet sobre alguns dos assuntos tratados
nos textos da seção “Leitura e análise de texto”. Para tanto, observem atenta-
mente as orientações a seguir.

1. A classe deve ser dividida em dois grupos, que poderão ser divididos em subgrupos, a crité-
rio do professor.

2. Cada grupo ficará responsável por um dos textos analisados na sequência anterior. Rea-
lizem um sorteio dos textos entre os grupos.

Grupo 1: pesquisa sobre as pessoas que contam suas histórias. Nessa pesquisa, vocês devem
selecionar trechos, fotos ou outras informações sobre elas que possam ser apresentadas a
toda a classe.
Grupo 2: pesquisa sobre como a internet pode ajudar as pessoas a ampliar seus conhe-
cimentos. Selecionem pelo menos dois exemplos semelhantes aos relatados pela educadora
Sonia Bertocchi.
3. Cada grupo deve organizar, em cartolina ou papel kraft, as informações pesquisadas a fim
de apresentá-las à classe. Não se esqueçam de deixar espaço para falar de suas impressões
de pesquisa e de leitura. Considerem as seguintes questões:

83
 f Vocês encontraram na internet exemplos dos assuntos propostos? Se encontraram,
citem pelo menos um desses exemplos.

f Geralmente, a pesquisa na internet apresenta dificuldades. Como resolveram o

problema?

f A pesquisa feita ajudou a entender melhor o assunto? Como?

f Nesta atividade, de que etapa vocês mais gostaram? Do que não gostaram?

4. Mostrem os cartazes aos colegas e relatem, oralmente, como se desenvolveu seu processo de
pesquisa.
As atividades devem ser encaminhadas de modo a proporcionar aos estudantes um contato mais profundo sobre como fazer pes-
quisas para saber a respeito dos temas que lhes são relevantes. Neste caso, espera-se que eles avaliem as atividades encontradas e
apresentem soluções para eventuais problemas. Também é importante valorizar sua opinião sobre aquilo que, durante a pesquisa,
consideraram mais estimulante. O relato oral que produzirão para contar essa experiência de pesquisa deve ser utilizado por você
como instrumento de avaliação diagnóstica.

Produção escrita c) organização geral da escrita do relato:

Passo 4 – Esta atividade será realizada em f uma introdução que situe o leitor
duas etapas. Observe as orientações a seguir, e que contenha os elementos bási-
verificando em que momentos você trabalhará cos do relato: o que, quando e onde
em grupo ou individualmente. ocorreu a experiência a ser relatada,
outras pessoas envolvidas etc.;
1a Etapa f desenvolvimento da situação, com os
elementos relevantes que se destacam
Em grupo, preparem uma sequência de no acontecimento e, por alguma razão,
passos que considerem importantes para contribuem para modificar a rotina do
a produção escrita de um relato de experi- autor do relato;
ência vivida. Levem em conta os seguintes f conclusão, momento em que o au-
tópicos: tor do relato explica ao leitor quais
transformações ocorreram em sua
a) escolha de um tema que tenha sido mar- vida a partir da experiência relatada.
cante em sua vida (essa escolha é individual Vocês podem também acrescentar as
e, portanto, diferente para cada integrante sensações e emoções vividas com
do grupo); essa experiência.

b) público-alvo e veículo pelo qual os relatos
circularão. Por exemplo: vocês podem ter
como leitores os colegas de sala, colegas de
outras classes, professores etc. No caso da
publicação dos textos, eles podem ser pos-
tados em um mural, no pátio da escola, no
jornal da escola, em um blog etc.;
d) elementos utilizados para marcar a autoria
do texto (pronomes pessoais, demonstrati-
vos, possessivos);
e) elementos que indicam para o leitor que a
experiência relatada ocorreu no passado
(próximo ou distante);

84

f) um título que chame a atenção do leitor
para sua experiência e não explicite o que
acontecerá. O objetivo é causar curiosidade.
Retome com os estudantes a importância de organizar e
planejar a produção textual, considerando os itens que
lhes foram passados na própria orientação da atividade.
Faça uma leitura coletiva dessas orientações e esclareça
eventuais dúvidas antes que os grupos comecem o traba-
lho de escrita.
2a Etapa
1. Individualmente, escreva seu relato de ex-
periência vivida, considerando o planeja-
mento realizado na etapa anterior.
2. Troque seu texto com o de um colega do
grupo a fim de que ele possa lê-lo, identifi-
cando eventuais problemas (por exemplo:
falta de elementos básicos do relato; falta
de pontuação; uso inadequado de vocabu-
lário ou pronomes pessoais e demonstrati-
vos; ausência de adjetivos que imprimam
emoção à experiência vivida etc.).
3. Leia as observações feitas por seu colega e
reformule seu texto, considerando apenas
os ajustes que julgar relevantes.
4. Entregue seu relato ao professor para que
ele possa fazer uma última revisão antes de
“[...] algumas pessoas dizem que ele tirou de mim”;
“eu ainda estou surpreendido”;
“pude dividir com meus colegas”;
“essa foi minha tarefa”.
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
o texto alcançar seu destino final: a publi-
cação no veículo escolhido por vocês du-
rante o planejamento.
É necessário que os estudantes percebam que as produ-
ções escritas demandam organização antes de serem fei-
tas e que essa organização deve contemplar pelo menos
dois aspectos: aquele relacionado à própria escrita e ao
uso adequado da língua e aquele relacionado ao gênero
textual. No final dessa sequência, espera-se que os estu-
dantes tenham clareza de que o gênero “relato” é produ-
ção social, com funcionalidade própria, finalidade, assun-
to, público-alvo. Espera-se também que reconheçam que
há sempre um autor que se apresenta como sujeito da ex-
periência relatada, o qual mobiliza sentimentos revelados
em seu modo de contá-la. Esses dados são fundamentais
para que os autores dos relatos possam responder a algu-
mas características dos gêneros, desenvolvendo a escrita
de seu texto com coerência.
Estudo da língua
Passo 5 – 1. Em grupos, retomem os tex-
tos lidos na primeira sequência de atividades,
enfatizando exemplos que tratam do uso dos
pronomes pessoais e possessivos para marcar
a presença de um autor envolvido com o acon-
tecimento a ser relatado. Observem exemplos
de alguns dos pronomes pessoais e possessivos
que os autores usam para estabelecer um diá-
logo com o leitor.
85
 2. Anotem, em um quadro organizativo, ou-
tros exemplos com esses pronomes, apre-
sentando-os para a classe. Depois, reflitam:
f Como esses pronomes contribuem
para evidenciar ao leitor do relato de
experiências o envolvimento do autor
com o fato relatado?
f É possível encontrar, em um mes-
mo relato, o uso da primeira pessoa
do singular e do plural? Por que isso
acontece?

Pronomes pessoais Pronomes possessivos

“Ele gostava muito de retratos a bico-de-pena.”

“Vamos meus filhos.”
“Eles carregavam cestas.”
“Meu pai era mestre de caligrafia.”
“[...] uma pergunta começou a me atormentar [...]”
“Em 1996, meu presente de Dia das Mães [...]”
“Ele foi vítima [...]”
“[...] meu bom e velho computador.”
“[...] e estavam sempre ali comigo [...]”
“A minha sorte [...]”
“[...] eu conheci uma pessoa que me falou [...]”

A maior parte deles se refere à primeira pessoa do singular.
Sim, porque o autor do relato pode falar de uma experiên-
cia pessoal que também diz respeito ao leitor, como no caso
do relato da educadora Sônia. A primeira do plural também
pode indicar um relato de experiência compartilhada.
3. Em dupla, após a organização do primeiro
quadro e da reflexão coletiva, vocês devem
ampliá-lo, explicando a quem os pronomes
encontrados se referem. Se houver mesclas
entre primeira pessoa do singular e do plu-
ral, identifiquem de quem são as falas pre-
sentes no texto.
4. O quadro ampliado deve ser apresentado à
classe, propiciando uma discussão coletiva
sobre os dados encontrados.
Nas Atividades 3 e 4, é preciso orientar os estudantes para que
utilizem o exemplo do quadro e das duas questões anteriores
para analisar outros exemplos de pronome no decorrer do tex-
to. Na sequência, eles devem tratar do quadro ampliado, expli-
cando o que compreenderam sobre o uso desses pronomes.
Se preferir, você pode realizar esta atividade coletivamente.
No final desta situação, espera-se que os
estudantes tenham clareza de que os gêneros
discursivos são produções sociais, com fun-
cionalidades próprias, caracterizados por seu
conteúdo temático, estilo e construção com-
posicional. Esses dados são fundamentais para
que os autores dos relatos possam responder a
algumas demandas dos gêneros, desenvolven-
do coerentemente a escrita de seu texto.
Para sistematizar o estudo dos pro-
nomes, o professor selecionará al-
gumas atividades do livro didático.
Para realizá-las, siga as orientações.
1. Faça a leitura do conceito de pronome e ti-
pos de pronome.
É importante que os estudantes compreendam que os pro-
nomes são as palavras que denotam os seres ou se referem
a eles, considerando-os como pessoas do discurso ou rela-
cionando-os a elas. Eles permitem identificar o sujeito do
discurso, no momento da comunicação. Alguns pronomes
podem referir-se a determinado ser, relacionando-o com as
pessoas do discurso ou estabelecendo relações de posse ou
proximidade. Sintaticamente, os pronomes podem exercer
as mesmas funções dos substantivos ou adjetivos. Classifica-
ções dos pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos,
relativos, indefinidos e interrogativos.
2. Estude as explicações apresentadas para os
pronomes pessoais e possessivos, compa-
rando-as com a análise feita na seção “Es-
tudo da língua”.

86
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

3. Essas explicações se assemelham àquelas 4. Faça os exercícios propostos pelo profes-

que as duplas elaboraram, confirmando
o conhecimento e o entendimento que
você construiu sobre os pronomes estu-
dados?
Para as Questões 2 e 3, espera-se que os estudantes tenham,
já na atividade anterior de “Estudo da língua”, desenvolvido a
compreensão sobre a função dos pronomes.
sor. A correção dessas atividades deve ser
feita coletivamente, para que juntos, você,
seus colegas e professor, possam avaliar o
entendimento que apresentaram sobre o
estudo dos pronomes.
Professor, selecione atividades sobre pronomes que conside-
rar relevantes.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8
CARACTERÍSTICAS DO GÊNERO “RELATO DE EXPERIÊNCIA”

Esta Situação de Aprendizagem tem como
objetivo criar várias situações de leitura e análise
textual a fim de levar o estudante a refletir sobre
temas que poderiam gerar a produção escrita
de relatos de experiência vivida. Além disso,
também enfatizará o estudo de algumas ques-
tões linguísticas que propiciam, ao gênero “re-
lato de experiência vivida”, marcas de autoria,
marcas de tempo e marcas de diálogo pela com-
posição dos discursos direto e indireto.

Conteúdos e temas: estudo de marcadores temporais (tempo verbal, advérbios e locuções adverbiais);
estudo de marcadores de autoria (pronomes pessoais, possessivos e de tratamento para dialogar com
o leitor; adjetivos que, em conexão com o verbo, ajudam a revelar os sentimentos do autor); marcas de
diálogo (discursos direto e indireto).

Competências e habilidades: realizar a análise linguística, considerando sua importância na leitura e

escrita do gênero “relato de experiência vivida”; reconhecer, no uso do tempo verbal, as relações entre
passado e presente, propiciando ao estudante a compreensão da estrutura do gênero “relato de experi-
ência vivida” e o seu propósito comunicativo.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o
conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em duplas
e em grupos; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo
centrado no refletir e no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos de livros extraclasse; audio-
visual; computador; internet; cartolina ou papel kraft.

Sugestão de avaliação: elaboração de quadro-síntese; desenvolvimento de atividades apresentadas no

livro didático; apresentação oral; escrita de relato de experiência.

Roteiro para aplicação da análise de textos tanto verbais quanto não

Situação de Aprendizagem 8 verbais a fim de ampliar a capacidade leitora
de seus alunos. Para tanto, seria interessante
Professor, sugerimos que você inicie esta que você apresentasse um conjunto de ima-
Situação de Aprendizagem com a leitura e gens (fotos e/ou ilustrações), solicitando que

87
 falassem ou escrevessem sobre suas primeiras f Quantas personagens estão envolvidas em
impressões. Na sequência, você poderia orga- cada cena?
nizar uma roda de conversa a fim de que eles f Como as personagens parecem ser/estar (preo-
comparassem essas impressões e observassem cupadas, alegres, nervosas, divertindo-se etc.)?
as variadas opiniões e hipóteses levantadas f O que as personagens estão fazendo?
pelos colegas. Nesse momento, você poderia f Sobre o que você pensa que elas estão fa-
intervir, elaborando algumas questões, tais lando? Por quê?
como: f Em que lugares essas cenas acontecem?
f Se você tivesse que escolher uma dessas ima-
f O que você consegue depreender de cada gens a fim de escrever uma história, qual
cena? delas você escolheria? Por quê?

Observe a sequência de imagens.

© IT-Stock/Latinstock

© Indiapicture/Alamy/Glow Images

2
1
© Stockbyte/Thinkstock/Getty Images

88

1. Em uma roda de conversa, apresente as suas
impressões sobre as imagens, comparando-
-as com as de seus colegas. Vocês tiveram
impressões semelhantes? Ou foram muito
diferentes? Em que elas se assemelharam ou
se diferenciaram? Você concorda com as im-
pressões de seus colegas? Por quê?
Resposta pessoal, mas espera-se que os estudantes identifi-
quem as diferentes situações envolvendo cada imagem (des-
crita no Item 2). É importante que eles sejam estimulados a
trocar impressões e dúvidas sobre o que as imagens parecem
revelar.
2. No caderno, responda sobre cada uma das
cenas reproduzidas:
a) O que as personagens estão fazendo?
b) Em que lugares essas cenas acontecem?
A seguir, você encontra algumas sugestões de resposta.
Imagem 1:
a) Duas pessoas olhando em direção ao céu. É preciso ficar
claro para o leitor que elas parecem atentas, observando al-
guma coisa que viram no céu.
b) Espaço ao ar livre.
Imagem 2:
a) Uma reunião de trabalho que mostra um grupo de pessoas
dialogando sobre alguma questão importante. Neste caso, é
importante que os estudantes percebam que há uma pessoa
falando, enquanto as outras a observam e fazem perguntas
e anotações.
b) Sala de reunião.
Imagem 3:
a) Um casal de namorados que parece trocar juras de amor.
Eles parecem envolvidos um com o outro.
b) Restaurante.
Os temas apreendidos na leitura dessas
imagens poderiam servir de mote para que,
posteriormente, os estudantes fizessem algu-
mas produções escritas: um relato de experi-
ência sobre o que aprenderam nessa atividade
ou que falasse de algum acontecimento que
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
tenham vivenciado, semelhante ao que viram
na imagem etc.
3. Observando as imagens, que gênero textual
poderia ser escrito por você com base ne-
las: Uma história ficcional ou um relato de
experiência vivida? Por quê?
Um relato de experiência pessoal cumpre sua finalidade se,
de algum modo, envolver o sujeito que escreve o relato e
a cena presenciada. Neste caso, espera-se que eles respon-
dam que seria possível escrever uma história ficcional, uma
vez que essa história não teria nenhum compromisso com a
situação retratada ou concepção original do criador das ima-
gens/fotos lidas. Eles poderiam “inventar” o que quisessem
sobre essas imagens. As imagens poderiam, no entanto, ser
bases para relatos de experiências vividas.
4. Se você, ao observar as imagens, lembrou-
-se de uma experiência que mobilizou seus
sentimentos e quiser escrever sobre ela, o
que escreveria: Uma história ficcional ou
um relato de experiência vivida? Por quê?
Espera-se que os alunos respondam que o gênero adequado
seria o relato de experiência vivida, por tratar de acontecimen-
tos de suas vidas que mobilizaram determinados sentimentos.
As marcas de autoria presentes
nos relatos de experiência
Os estudantes, até aqui, puderam refletir so-
bre uma das características mais importantes do
relato de experiência vivida: “o autor se coloca
como sujeito de uma experiência que mobilizou
sentimentos”. Neste novo tópico, eles serão le-
vados a compreender quais marcas linguísticas
oferecem ao leitor alguns indícios para que se
reconheça no texto esse sujeito-autor, relacio-
nando-o diretamente à experiência relatada.
Como essas marcas tratam de diferentes as-
pectos da língua, sugerimos que você organize
um estudo com seus alunos, separando-as por
tópicos e selecionando dois ou três para serem
89
 discutidos com profundidade nesta e nas pró-
ximas seções. O importante é que todos os as-
pectos sejam trabalhados, mesmo que alguns
de modo mais introdutório e outros de modo
mais apurado. Para ilustrar os possíveis temas
que poderiam ser estudados para a composi-
ção do relato de experiência, temos:
f adjetivos;
f pronomes pessoais;
f tempo verbal;
f verbos do dizer;
f advérbios e locuções adverbiais;
f discurso direto e indireto.
Um dos critérios para a escolha desses con-
teúdos pode ser pautado nas facilidades ou
dificuldades que os estudantes encontrariam
caso tivessem de realizar o estudo linguístico
individualmente. Outro critério poderia estar
relacionado aos estudos linguísticos realiza-
dos nas Situações de Aprendizagem anterio-
res ou em outra série/ano e que, portanto,
podem ser retomados mais superficialmente
por você.
A seguir, sugerimos alguns possíveis enca-
minhamentos para relembrar conteúdos estu-
dados e para possibilitar novos conhecimentos.
Passo 1 – Coletivamente, retome com os es-
tudantes um dos textos da sétima Situação de
Aprendizagem, enfatizando exemplos que tra-
tam do uso dos pronomes pessoais e possessivos
Pronomes pessoais
90
para marcar, no texto, a presença de um autor
envolvido com o acontecimento a ser relatado.
Exemplos:
f “algumas pessoas dizem que ele tirou de
mim”;
f “eu ainda estou surpreendido”;
f “pude dividir com meus colegas”;
f “essa foi minha tarefa”.
Solicite aos estudantes que apresentem oral-
mente outros exemplos envolvendo o uso desses
pronomes. Questione-os: Como eles contribuem
para evidenciar ao leitor do relato de experiências
o envolvimento do autor com o fato relatado? É
importante que os alunos compreendam que o
uso da primeira pessoa do singular ou do plu-
ral é permitido nos relatos de experiência, uma
vez que o autor pode estar falando apenas de
si mesmo ou contando sobre uma experiência
vivenciada por ele e por outras pessoas. Desse
modo, é interessante notar que um mesmo rela-
to pode estar mesclado pelo uso do eu e do nós.
Esse dado também serve para explicar o uso dos
pronomes possessivos relacionados à primeira
pessoa do singular ou do plural.
Passo 2 – Peça aos alunos que, em duplas,
continuem a atividade, identificando outros
pronomes pessoais e demonstrativos e ano-
tando-os em um quadro organizativo.
Pronomes possessivos

Passo 3 – Após a organização do primeiro
quadro, ainda em duplas, os estudantes devem
ampliá-lo, explicando a quem os pronomes
encontrados se referem. Se houver mesclas
entre primeira pessoa do singular e do plural,
é preciso que as duplas identifiquem de quem
são as vozes presentes no texto.
Quem é o eu e quem é o nós? É possível re-
conhecer facilmente os sujeitos do texto? Por
que o autor opta por mesclar o uso das pes-
soas do discurso? Ou por que, em seu texto,
só há marcas da primeira pessoa do singular?
A mesma orientação deve ser feita para
o uso dos pronomes possessivos. Os quadros
podem ser apresentados para a classe toda,
propiciando uma discussão coletiva sobre os
dados encontrados. Ou, ainda, podem ser afi-
xados na parede a fim de serem checados e, se
necessário, revisados depois que os estudantes
realizarem o Passo 4 desta sequência.
Passo 4 – Para sistematizar o estudo dos
pronomes, sugerimos que você utilize o livro
didático ou uma gramática, selecionando
algumas atividades para que os estudantes
realizem individualmente. Em um primeiro
momento, peça que façam a leitura do concei-
to “pronome” e “tipos de pronomes”. Depois,
eles devem estudar as explicações apresenta-
das para os pronomes pessoais e possessivos,
comparando-as com a análise que fizeram no
quadro do passo anterior. Questione-os: Es-
sas explicações se assemelham àquelas que as
duplas elaboraram, ratificando o conhecimen-
to e o entendimento que construíram sobre os
pronomes estudados? Por fim, os alunos devem
fazer os exercícios propostos pelo livro. Cor-
rija-os coletivamente, avaliando nesta etapa o
entendimento que apresentaram sobre o tema
em questão.
a
Este objetivo, retirado dos PCNs (1998), não se restringe aos estudos das marcas de diálogo, uma vez que todas as propostas
de estudo linguístico devem permitir a ampliação dos recursos expressivos dos estudantes e a construção de um conhecimento
metalinguístico.
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
Professor, uma sugestão!
Você pode propor uma sequência semelhante
de passos para o estudo do tempo verbal e dos
advérbios e locuções adverbiais. Sobre as marcas
de tempo, ao escrever um relato de experiência
vivida, o sujeito necessariamente deve estabele-
cer, em seu texto, um diálogo entre o hoje e o
ontem. E isso só é possível por meio dos verbos
e seus tempos, que são conjugados tanto no Pre-
sente quanto no Pretérito Perfeito ou Imperfeito.
Reconhecer esse jogo, identificado pelo uso
do tempo verbal, dos advérbios e das locuções ad-
verbiais, é importante para ajudar o estudante a
compreender a estrutura do gênero “relato de ex-
periência vivida” e o seu propósito comunicativo.
O uso dos dois-pontos, do travessão
e das aspas
Nesta sequência, nossa proposta é que você
desenvolva com seus alunos atividades de reco-
nhecimento de marcas de diálogo, bem como
de compreensão de sua função na estruturação
do gênero estudado. O objetivo é levá-los a re-
alizar uma análise linguística, considerando as
implicações discursivas decorrentes de possíveis
relações estabelecidas entre forma e sentido, de
modo a ampliar seus recursos expressivos. Para
tanto, é preciso apresentar um espaço privile-
giado de desenvolvimento de capacidade intelec-
tual e linguística dos alunos, com condições de
desenvolvimento de sua competência discursivaa.
Nossa sugestão para este estudo é que você
retome coletivamente um dos relatos de expe-
riência lido na primeira sequência, contextua-
lizando com os alunos a análise linguística que
pretende fazer para que ampliem seu repertó-
rio sobre o gênero em questão. A seguir, dis-
ponibilizamos um exemplo de como isso pode
ser feito. Você também pode selecionar outro
relato de experiência, do livro didático, revista
ou internet para desenvolver esta atividade.
91
 Estudo da língua
Passo 1 – Trabalhe as seguintes atividades
com os alunos.
1. Retomem o texto Sr. Ariosto e façam uma
leitura coletiva.
2. Fiquem atentos às informações que permi-
tem identificar as pessoas que aparecem no
relato do Sr. Ariosto (quem fala diretamen-
te, pessoas a quem o autor faz referência).
Vocês podem retomar as fichas organizati-
vas ou fazer esse levantamento oralmente,
no momento da própria leitura.
3. Releiam o trecho a seguir e respondam às
questões no caderno:
A mamãe levantava cedinho e acendia o
fogão a lenha, depois vinha acordar a gente:
“Vamos meus filhos, vamos tomar café!”.
Mamãe era muito boazinha. Ela servia ti-
gelas grandes, punha o pão, jogava o leite e
o café e fazia uma papinha.
Para responderem a esta sequência de questões, os estudan-
tes devem levar em conta que as falas e referências têm a
finalidade de compor o relato do Sr. Ariosto, ratificando para
o leitor o modo como ele viveu parte de sua infância. Neste
momento, é importante que os estudantes tenham clareza
de que são vozes diferentes, ilustrando distintos momentos
da experiência do Sr. Ariosto.
a) Quem mais fala nesse trecho, além do
autor?
A mãe do Sr. Ariosto.
b) Que marca linguística nos permite perce-
ber essa outra pessoa que fala no texto?
As aspas.
c) De que forma essa fala contribui para o
relato de experiência do autor?
92
Essa fala ilustra o carinho da mãe, anunciado pelo Sr. Ariosto
quando diz: “Mamãe era muito boazinha”.
É possível identificar duas vozes diferentes,
marcadas pelo uso das aspas e dos dois-pontos.
As aspas indicam que a fala é da mãe do Sr.
Ariosto. Ele tinha dito, anteriormente, que ela
vinha acordar os filhos. A frase entre as aspas e
introduzida pelos dois-pontos expressa o que a
mãe dizia ao acordar seus filhos, de acordo com
a lembrança de quem está contando a história.
Em outros fragmentos, traz outras referên-
cias de sua vida. Observe esse outro trecho.
A avenida Paulista era bonita, cal-
çamento de paralelepípedos, palacetes.
As outras ruas eram semicalçadas, co-
bertas de árvores, de mata. De noite, os
“lampioneiros” vinham acender os lam-
piões e de madrugada voltavam para
apagar. Minha rua tinha poucas casas,
uma aqui, outra a quinhentos metros.
Neste momento, ele está relatando sua ex-
periência de vida, como se lembra da avenida
Paulista da época, a partir de sua própria vi-
são local.
Passo 2 – Análise semelhante pode ser feita
em outros trechos, em que o Sr. Ariosto intro-
duz as vozes de outras pessoas em seu relato.
4. Releiam esse outro trecho e respondam às
questões:
Naquela época existia muito turco,
muito mascate, eles carregavam cestas e
iam batendo matracas e oferecendo sua
mercadoria: “Moça, tenho muita coisa
para você, tudo baratinho!”. Passava a

carrocinha do italiano com queijo e ele gri-
tava: “O formaggio! Olha o formaggio! É o
barateiro, o barateiro!”.
a) Quem carregava cestas e oferecia sua
mercadoria?
Um mascate que andava pelas ruas.
b) Essa pessoa fala diretamente no texto?
Sim, é possível reconhecer trechos em que ele fala, como
“Moça, tenho muita coisa para você, tudo baratinho!”.
c) Que marcas linguísticas nos permitem per-
ceber essa outra pessoa que fala no texto?
As aspas e os dois-pontos.
5. Releiam o próximo trecho e respondam às
questões no caderno:
Armazém de secos e molhados a gente
encontrava, mas era muito distante. Dois
quilos de café ou dois quilos de açúcar cus-
tavam quinhentos réis. O português vendia
verdura em casa, um maço de couve custava
um tostão.
A minha lembrança mais antiga, quando
eu tinha cinco anos, é o padeiro com um saco
nas costas. Todo dia me pegava no colo e me
ensinava os números: “Esse é o 1, o 2... e esse
aqui, redondinho?”.
a) Quem ensinava os números ao Sr. Ariosto?
Um padeiro que pegava o Sr. Ariosto no colo, na infância.
b) As falas dessas pessoas ajudam o Sr.
Ariosto a relatar sua experiência? De
que forma?
Elas dão mais veracidade ao que ele diz, acrescentando, ain-
da, emoção, sensação de que estamos visualizando as situa-
ções, quando aconteceram, entre outras possibilidades.
Os estudantes devem atentar para o uso
dos dois-pontos e das aspas, diferenciando a
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
voz do relator do restante do texto. É impor-
tante, neste momento, que você apresente a
eles o conceito de discurso direto e discurso
indireto, considerando o uso desses discursos
e o modo como são introduzidos no interior
dos relatos de experiência; eles revelam as
marcas de diálogo entre as diferentes vozes
que o relato possa apresentar.
Você pode agregar outros exemplos, com
a finalidade de comparar as diferenças entre
discurso direto e indireto. No caso do indi-
reto, é importante que você estude com eles
os verbos do “dizer” (dicendi) como marca de
diálogo nos relatos de experiência.
6. Pesquise, no livro didático ou na internet,
informações sobre os discursos direto e in-
direto. No caderno, escreva uma definição
para cada um deles.
Espera-se que os estudantes encontrem basicamente defini-
ções do tipo:
Por meio do discurso direto, reproduzem-se literalmente
as palavras da personagem. Os recursos gráficos utilizados
para atribuir a autoria da fala a outrem, que não o produtor
do texto, são as aspas ou o travessão. O discurso direto é
uma transcrição literal da fala da personagem. Por meio do
discurso indireto, a fala da personagem é filtrada pela do
narrador. Não há mais a transcrição literal do que a perso-
nagem falou, mas a transcrição subordinada à fala de quem
escreve o texto. No discurso indireto, após o verbo dicendi,
utiliza-se a oração subordinada (uma oração que depende
da oração principal), introduzida, geralmente, pelas con-
junções que e se, que podem estar elípticas (escondidas).
Atividade em grupo
Passo 3 – 1. Em grupo, retomem o outro
relato estudado na Situação de Aprendizagem
7 e façam uma análise semelhante à do texto
Sr. Ariosto:
a) Há marcas de diálogo nesse relato?
Sim.
93
 b) Esse diálogo entre as vozes é introduzi-
do pelo discurso direto ou indireto? Ou
por uma combinação dos dois?
Por ambos.
c) Qual é a finalidade de apresentar essas
vozes diferentes da voz do autor no re-
lato de experiência?
Para dar mais consistência e veracidade ao relato.
d) Como essas vozes contribuem para o
entendimento da experiência vivida
pelo autor?
Elas ajudam o leitor a compreender os acontecimentos vivi-
dos pelo relator, sua intensidade, suas dúvidas, certezas etc.
e) Qual é a função dos verbos dicendi (ou
do dizer) no discurso indireto? Estes
aparecem no primeiro parágrafo?
No 1º parágrafo, não há verbo dicendi. No entanto, os dois-
-pontos parecem sugerir que a frase “Vamos conectar a ma-
mãe” está sendo citada indiretamente pela autora.
2. Preparem um quadro-síntese dos exemplos
encontrados de discursos direto e indireto e
das marcas linguísticas que os introduzem
no texto. É importante que, nesse quadro,
vocês deem respostas para cada uma das
questões da Atividade 1, refletindo sobre
como esse conhecimento pode ajudá-los
a ler e escrever proficientemente o gênero
“relato de experiência vivida” e os demais
gêneros que também apresentam as marcas
linguísticas estudadas nesta sequência.
Os estudantes devem utilizar as respostas das questões an-
teriores para elaborar o quadro solicitado. Como o trabalho
deve ser realizado em grupos, você pode avaliar os quadros
por meio da comparação entre os resultados obtidos, fazen-
do as intervenções necessárias.
Oralidade
Passo 4 – Dando continuidade ao estudo
dos tipos de discurso da seção anterior, cada
grupo deve organizar uma apresentação oral
94
dos quadros desenvolvidos, contextualizando
para os colegas as marcas de diálogo encon-
tradas. Nesta etapa, vocês devem comparar as
informações levantadas por todos os grupos e
considerar as semelhanças e as diferenças dos
exemplos encontrados.
Esta atividade é continuação da anterior e, portanto, tem a mes-
ma orientação: os estudantes devem utilizar as respostas das
questões anteriores para elaborar o quadro solicitado. Como o
trabalho deve ser realizado em grupos, você pode avaliar os qua-
dros por meio da comparação entre os resultados obtidos, fazen-
do as intervenções necessárias.
Você pode aproveitar essa apresentação
para avaliar o que seus alunos apreenderam
do tema estudado, intervindo nas exposições
e nos momentos de discussões sobre as seme-
lhanças e as diferenças. Essa intervenção pode
ser feita mediante questões sobre os conteú-
dos que apresentaram, retomadas dos estudos
feitos nos passos anteriores, ou explicações
pontuais e expositivas.
Passo 5 – Para finalizar esta Situação de
Aprendizagem, você pode solicitar aos alu-
nos que escrevam, individualmente ou em
duplas, um relato de experiência vivida sobre
um tema ou fato que gostariam de comparti-
lhar com os colegas. Para isso, é preciso que
eles utilizem os quadros elaborados na sétima
sequência.
Orientações para avaliação:
Essa produção pode ser utilizada por
você como instrumento para verificar se os
estudantes foram capazes de fazer uso ade-
quado dos aspectos linguísticos estudados
nesta situação. Você também pode avaliar
quanto eles compreenderam do gênero “re-
lato de experiência vivida”, identificando
em seus textos algumas das características
até aqui analisadas.
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9
NOTÍCIAS DE JORNAL E CONTEXTO COMUNICATIVO

Esta Situação de Aprendizagem tem como notícias de jornal, que contribuam para o en-
objetivo central realizar o estudo de alguns tendimento global do texto e promovam sua
recursos linguísticos, com base na análise de progressão discursiva.

Conteúdos e temas: leitura de enunciados e identificação de informações; escrita de relato de experiência

com base na leitura de notícias; escrita de notícias com base na leitura de relatos de experiências.

Competências e habilidades: reconhecer os elementos organizacionais e estruturais caracterizadores do

gênero “notícia de jornal”; inferir informações subjacentes aos conteúdos explicitados no texto; compa-
rar variedades linguísticas de acordo com o contexto comunicacional.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o
conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em dupla
e em grupo; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo
centrado no refletir e no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos de livros extraclasse; audio-
visual; computador; internet.

Sugestão de avaliação: interpretação de texto com perguntas e respostas de múltipla escolha; escrita de
relato de experiência; escrita de notícia com base em relatos de experiências.

Roteiro para aplicação da cia de jornal. Como se trata de uma parte da

Situação de Aprendizagem 9 prova do Saresp de 2005, nossa sugestão é que,
como primeiro passo, você solicite que respon-
Retomando o estudo da notícia de jornal dam às questões individualmente.

Passo 1 – A atividade a seguir tem o objetivo Leia com atenção o texto a seguir e identifi-
de fazer que os estudantes consigam reconhecer que o tema e as ideias apresentadas, responden-
o tema inicial e as ideias apresentadas na notí- do individualmente às questões propostas.

Cães e gatos superam o número de filhos1

Custo para criar uma criança faz com que famílias optem por animais

(1) July, Princesa, Bingo, Laica, Negão, Nana e Lua são os “filhos mais novos” da motorista de
transporte escolar Roseli de Souza Almeida, 47. Como muitas mães paulistanas, Roseli parou de ter
filhos na década de 90 e, desde então, não para de criar cachorros. “Depois que a gente tem filho,
vê como é bom ter cachorro”, conta. A mais nova, Lua, tem apenas um ano e meio.
1
Atividade adaptada da avaliação do Saresp de 2005. Disponível em: <http://saresp.fde.sp.gov.br/2005/Arquivos/Provas_
EF_2005/6%C2%B0s%C3%A9rie%20EF%20tarde.pdf>. Acesso em: 4 jul. 2013.

95
 (2) Seus dois filhos, Nathália, 17, e Rafael, 20, gostam das companhias e ajudam a mãe a cuidar
dos sete animais. “Eles sempre estão do seu lado. Se você fica triste, eles percebem e ficam perto; se
você chega tarde, eles o recebem abanando o rabo”, afirma Roseli.
(3) Ela conta que não teve mais filhos por conta das altas despesas e da dificuldade que há em
educar uma criança. Questionada se tem vontade de criar mais cachorros, Roseli diz que sim caso
tivesse mais espaço em casa. Já filhos, “iria pensar muito”, responde.
(4) São muitas as famílias que possuem mais cães que filhos em São Paulo. Em alguns bairros, a
impressão é de que o número de cachorros e gatos já ultrapassa o de crianças. Esse, no entanto, é um
cálculo difícil de fazer porque nem todos os animais domésticos possuem o Registro Geral do Animal
(RGA), feito pelo Centro de Controle de Zoonoses da Prefeitura. Segundo Elizabete Aparecida da
Silva, veterinária do Centro de Controle e Zoonoses, o número de RGAs é de 329 mil.
(5) Ela afirma, no entanto, que a estimativa é de que haja um cão para cada sete habitantes, e um
gato para cada 46 habitantes em São Paulo. Se essa estimativa estiver correta, trata-se de uma popu-
lação de 1,5 milhão de cães e de 297 mil gatos em 2004.
(6) Na casa da artista visual Andrea Costrakazawa, 34, ela, seu marido e a sua única filha, de 10
anos, dividem o espaço com dois cachorros e três gatos. Já a jornalista Mari Maellaro, 37, tem dois
filhos e quatro cachorros e pretende aumentar a família canina. “Cachorro é mais fácil de cuidar do
que de filho. Não se tem que pagar escola nem roupa, nem vai para balada e volta tarde.”

Cães e gatos superam o número de filhos.

Folha de S.Paulo, São Paulo, 4 set. 2005. p. C7.

1. Muitas famílias paulistanas, hoje em d) população de cachorros em São Paulo.

dia, preferem:
3. Segundo a declaração de Roseli Almei-
a) cachorros a filhos. da, só se fica sabendo “como é bom ter
cachorros”:
b) crianças a gatos.
a) antes de nascerem os filhos.
c) filhos a cachorros.
b) depois que a gente tem filhos.
d) pessoas a animais.
c) enquanto os filhos são bebês.
2. Em “Se essa estimativa estiver correta
[...]”, a expressão destacada refere-se à: d) quando os filhos vão para a escola.

a) preferência dos paulistanos por fa- 4. A jornalista Mari Maellaro é da opi-

mílias numerosas. nião que “é mais fácil cuidar de cachor-
ro do que de filho” porque os cães:
b) proporção entre cães, gatos e habi-
tantes em São Paulo. a) aumentam de número de uma hora
para outra.
c) quantidade de filhos das famílias pau-
listanas. b) convivem bastante bem com as pessoas.

96
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

c) economizam com roupas e com escola. d) são muito fáceis de registrar no RGA.

Fonte: Avaliação do Saresp/2005. Atividade adaptada.

Passo 2 – Depois, em uma correção coleti-
va, avalie:
f quais foram as alternativas escolhidas pelos
alunos;
f se houve, pelas alternativas escolhidas, en-
tendimento do texto;
f se eles conseguiram, com a leitura, localizar
e identificar as informações necessárias para
chegar às respostas.
informações contidas em cada parágrafo, as-
sociando-as aos enunciados de cada questão.
Uma forma de conduzir essa intervenção é
propondo uma checagem das alternativas in-
corretas. Leia com eles o texto novamente e
solicite que procurem outras opções. Em al-
guns casos, os estudantes, de fato, vão encon-
trar outras possibilidades de resposta, mas
que não estabelecem coerência com o que a
questão está perguntando ou afirmando.

1. Com a ajuda do professor, corrijam cole- 2. Em seguida, em grupo, verifiquem as alter-

tivamente as atividades a fim de avaliar as
alternativas escolhidas.
Com base nessa correção, de acordo com
o que você percebeu, é possível fazer algu-
mas intervenções a fim de ajudar os alunos
a compreender o texto lido e a identificar as
nativas consideradas incorretas, observan-
do se as outras opções de resposta estabe-
lecem coerência com o que cada uma das
questões pergunta ou afirma.
Veja um exemplo de como essa análise
deve ser feita.

Na questão 1 (Muitas famílias paulistanas, hoje em dia, preferem), é necessário procurar as opções
apresentadas em cada alternativa para chegar à resposta correta (cachorros a filhos). No entanto, se
o leitor não estiver atento, poderá escolher outra resposta, porque o texto faz referência a pessoas
que possuem animais (gatos e cachorros), mas também têm filhos.

Nesse caso, o importante é que o leitor perceba que, embora as pessoas entrevistadas tenham um
ou dois filhos, elas afirmam ter preferência por criar animais, uma vez que dão menos trabalho e me-
nos gastos. E há ainda a satisfação pessoal, por serem companheiros e fiéis (dado inferido por aquilo
que a primeira entrevistada diz: “Eles sempre estão do seu lado. Se você fica triste, eles percebem e
ficam perto; se você chega tarde, eles o recebem abanando o rabo”).

3. Apresentem coletivamente a análise feita
das alternativas incorretas, justificando-a
de acordo com o exemplo anterior.
Os Itens 1, 2 e 3 devem ser conduzidos por você a fim de
que possa avaliar a capacidade de interpretação textual de
seus alunos e de compreensão e seleção de informações en-
contradas no texto. Ao serem questionados sobre as demais
alternativas para cada uma das questões, são levados a avaliar
a falta de coerência dessas alternativas em relação aos fatos
apresentados pela notícia.

97

Para você, professor!
Sobre o conceito de inferência, Maria
Laura Franco, autora do livro Análise de
conteúdo, diz: “Se a descrição (a enumera-
ção das características do texto, resumida
após um tratamento inicial) é a primeira
etapa necessária e se a interpretação (a
significação concedida a essas característi-
cas) é a última fase, a inferência é o pro-
cedimento intermediário que vai permitir a
passagem, explícita e controlada, da descri-
ção à interpretação”.
FRANCO, Maria Laura. Análise de conteúdo.
Brasília: Liber Livro, 2007. (Série Pesquisa,
sob coordenação de Bernadete A. Gatti).
Passo 3 – 4. Ainda em grupo, retomem os
elementos caracterizadores da notícia de jor-
nal com base nas informações e nos quadros
que organizaram anteriormente. Respondam
no caderno:
a) É possível dizer, em comparação com
o quadro, que o texto Cães e gatos su-
peram o número de filhos é uma notí-
cia de jornal?
Sim, porque o texto apresenta uma manchete e um subtítulo,
que esclarecem o tema da notícia; há dados gerais informan-
do o leitor sobre um fato: aumenta o número de cães e gatos
em São Paulo, porque famílias paulistanas optam por criar
bichos a ter mais filhos (o quê, quem, por quê, onde, quan-
do); há o uso do discurso direto para dar mais credibilidade
à informação; o texto foi publicado em um jornal (Folha de
S.Paulo); o texto é escrito em terceira pessoa.
b) Existem características que permitem a
você identificar, já na primeira leitura
do texto, que se trata de uma notícia de
jornal? Quais?
Esta é a mesma resposta da questão anterior. Aqui se espera
que o estudante possa, em uma leitura rápida, identificar al-
gumas pistas evidentes: manchete, subtítulo em linguagem
jornalística e a referência ao final da notícia.
98
c) Vocês conhecem o jornal em questão?
Já leram esse jornal nas rodas de notícia
organizadas pelo professor?
Espera-se que os estudantes já tenham esse conhecimento
por conta das rodas de notícias feitas anteriormente (mesmo
que não tenham lido a Folha de S.Paulo, nesta fase eles já
deveriam ter conhecimento de sua existência).
5. Em relação ao conteúdo da notícia pro-
priamente dita, observem os discursos di-
reto e indireto presentes no texto:
a) Como esses discursos contribuem para
que o leitor compreenda o tema abordado?
Eles ajudam a compreender as informações veiculadas na
notícia porque têm caráter explicativo, dando exemplos fá-
ceis de entender. Neste caso, jornal e jornalista têm a função
de transmitir um fato que envolve pessoas reais. A voz direta
ou indireta das pessoas entrevistadas é relevante para confir-
mar a tendência de muitas famílias de São Paulo terem mais
animais do que filhos.
b) O discurso direto ou indireto das pessoas
entrevistadas é relevante para que o lei-
tor se convença de que há uma tendência
de as famílias possuírem mais animais
do que filhos na cidade de São Paulo?
Sim, porque os discursos dão credibilidade ao que está sendo
informado, uma vez que essas pessoas existem, têm nome e
residência.
6. Em sua opinião, o fato trazido pela notícia
(o aumento do número de cães e gatos por
pessoa na cidade de São Paulo) pode ser
considerado a realidade da maioria dos ha-
bitantes da cidade de São Paulo? Justifique
sua resposta.
Os estudantes devem considerar algumas pistas linguísticas
que revelam que os dados fornecidos não cobrem toda a
realidade de São Paulo. O cálculo foi feito sobre os animais
registrados, que não são todos os animais existentes na cida-
de. Portanto, os resultados são números sobre os quais não há
certeza, ou seja, são apenas uma estimativa.
Nossa sugestão é que eles respondam a
essas perguntas oralmente, em uma roda de

conversa, com o objetivo de dialogar entre
si sobre cada resposta e refletir sobre novas
questões que, eventualmente, possam apare-
cer durante a discussão.
Oralidade
Para ampliar o tema discutido na notícia
de jornal Cães e gatos superam o número de fi-
lhos, vocês farão duas entrevistas. Observem
as orientações a seguir.
1. Duas pessoas serão selecionadas para fa-
lar sobre sua relação com animais de esti-
mação. É importante que as duas tenham
opiniões divergentes sobre o tema: uma
deve gostar de bichos e ratificar as opini-
ões expostas na notícia de jornal; a outra
não deve gostar de animais de estimação
ou deve discordar das opiniões dadas por
pessoas entrevistadas para a notícia. Para
que vocês cumpram esse critério, é impor-
tante que conheçam as preferências dessas
pessoas sobre o tema e que elas concordem
em ser entrevistadas.
2. Apresentem a notícia de jornal para cada
uma delas (as duas entrevistas podem ocor-
rer em ocasiões diferentes) e peçam que emi-
tam sua opinião sobre o que leram. Nesse
momento, elas devem deixar claro o que
pensam sobre o assunto. Solicitem que con-
tem alguma experiência que já tiveram com
animais de estimação. No caso da pessoa
que não gosta ou não deseja ter um animal,
perguntem-lhe se ocorreu algum evento es-
pecial que a levou a ter esse ponto de vista.
Oriente seus alunos para que escolham adequadamente os
entrevistados e possam, diante da apresentação da notícia,
fazer a eles as perguntas adequadas à proposta dos Itens 1 e 2
da atividade. Se achar mais adequado, convide duas pessoas
da comunidade escolar para falar sobre o assunto.
3. Vocês podem gravar as respostas dadas
pelos dois entrevistados ou anotá-las no
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
caderno. Após as entrevistas, organizem
as informações obtidas em um quadro, em
resposta às seguintes questões:
f Gosta de e/ou possui animais de estima-
ção?
f Não gosta e não possui animais de es-
timação?
f Concorda ou não com os depoimentos
apresentados na notícia de jornal?
f Relatou alguma experiência envolvendo
animais de estimação? Qual?
As questões propostas servem de orientação para que os
estudantes possam iniciar a entrevista. No entanto, coletiva-
mente, vocês podem definir outras questões também rele-
vantes, ampliando o foco da pesquisa.
4. Apresentem à classe os resultados das en-
trevistas realizadas, comparando-os.
É importante que os estudantes sejam claros e objetivos na
exposição oral que farão dos resultados das entrevistas reali-
zadas, organizando-as pertinentemente com base no quadro
anterior.
5. Após a apresentação dos resultados, con-
firam: Na sua região, há mais ou menos
pessoas que preferem adotar animais a ter
filhos?
Resposta vinculada às informações obtidas nas entrevistas
e ao conhecimento que os estudantes têm do lugar onde
moram.
Produção escrita
1a Etapa
Passo 4 – Utilizando o repertório que
você já possui sobre o gênero “relato”, in-
dividualmente, escreva um relato de experi-
ência vivenciada com animais de estimação.
Caso você não tenha uma história para con-
tar, relate algum acontecimento vivenciado
por alguém que você conheça e do qual te-
nha participado.
99
 Nessa produção textual, você pode inte-
ragir com o tema da notícia, por exemplo:
f confirmando o sentimento de que é melhor
as famílias terem mais animais de estima-
ção do que filhos;
f apresentando outra visão da relação entre
homens e animais. Por exemplo, você pode
simplesmente não valorizar essa relação ou
ter vivido experiências diferentes e negati-
vas com cães e gatos etc.
O objetivo é que os alunos possam, me-
diante a escrita dos relatos, perceber outros
modos de se posicionar diante de um mes-
mo tema ou problema. Dessa forma, o que
parece ser um fato (o aumento do número
de cães e gatos por pessoa na cidade de São
Paulo) não pode ser considerado, necessaria-
mente, consequência das opções feitas pelas
famílias paulistanas: ter mais animais do que
filhos. O que a notícia traz como informação
fica restrito aos depoimentos dos entrevista-
dos e aos números apresentados pela veteri-
nária do Centro de Controle de Zoonoses, os
quais não refletem a realidade de milhares de
famílias e animais, uma vez que elas não cos-
tumam registrá-los nesse centro.
2a Etapa
1. Entregue o texto ao professor, que fará
marcações e anotará na margem da pági-
na (ou em um bilhete) a ausência de algum
elemento do gênero e os trechos ou orações
que precisam ser reformulados (em razão
da pontuação inadequada, dos problemas
ortográficos, da concordância que não res-
peita a norma-padrão da língua, da falta
de ligação ou de coesão entre as partes do
texto etc.).
2. O professor combinará com a classe uma
revisão coletiva. Para tanto, selecionará al-
guns trechos do que escreveram, com a
100
autorização dos autores, e comentará os
eventuais problemas, sugerindo algumas
soluções.
Nesse momento, se houver algum proble-
ma de concordância, por exemplo, você pode
discutir com eles algumas variedades que,
embora legítimas em seu contexto comunica-
cional, devem ser evitadas na língua escrita
(a não ser que o objetivo da escrita seja jus-
tamente imitar um modo de falar utilizado
por alguns grupos de pessoas ou em algumas
regiões).
Em outras palavras, é preciso que os estu-
dantes reconheçam que, ao ler uma notícia,
devem ficar atentos às informações nela conti-
das, separando o que pode ser inferido a partir
dela e o que pode induzir o leitor a uma inter-
pretação equivocada.
3. Ao receber seu texto de volta, revise-o fa-
zendo uso do que aprendeu na revisão co-
letiva e com o bilhete ou as anotações do
professor.
4. Em seguida, em uma roda de leitura, apresen-
te seu relato para que todos os estudantes te-
nham acesso ao que cada colega escreveu.
É muito importante que, nessa produção escrita, você avalie
os conhecimentos que os estudantes desenvolveram até aqui
sobre o gênero “relato de experiência vivida”, considerando
que ele é escrito por alguém profundamente envolvido com
a experiência relatada. Caso seja necessário, retome com o
grupo os quadros organizativos elaborados anteriormente a
fim de que relembrem outras características do gênero ne-
cessárias para a produção desse texto.
Para a revisão é fundamental que se considerem os elemen-
tos do gênero e problemas mais comuns entre os alunos
dessa faixa etária: pontuação inadequada, problemas orto-
gráficos, concordância fora da norma-padrão da língua, falta
de coesão entre as partes do texto, trechos incoerentes etc.

Transformando o relato de
experiência em notícia de jornal
Dando continuidade à atividade anterior,
você pode propor aos estudantes que, agora,
façam um exercício contrário, escrevendo pe-
quenas notícias com base no relato de experi-
ência vivida que elaboraram.
Passo 1 – Para isso, sorteie um relato para
cada aluno (é importante que escrevam a notí-
cia aproveitando o relato de um colega, e não
o próprio), considerando que o tema tratado
neles deva permanecer na notícia.
Passo 2 – Você pode apresentar aos estu-
dantes, selecionado do livro didático ou outra
fonte, um relato de experiência que não tenha
sido escrito por eles, fazendo a identificação do
tema e de dados que possam ser reutilizados na
escrita de uma notícia. Em seguida, com essas
informações, organize um quadro semelhante
à atividade “Parte 2 – Escrevendo notícias”,
das Situações de Aprendizagem anteriores, a
fim de que os estudantes reconheçam nele ele-
mentos caracterizadores da notícia.
Passo 3 – Os estudantes, com base no re-
lato que receberam, devem fazer um quadro
semelhante, aproveitando as informações en-
contradas para a escrita da notícia. Em segui-
da, solicite que escrevam uma primeira versão
de seu texto, individualmente. Oriente-os a fa-
zer também a primeira revisão sozinhos.
Passo 4 – Nesta etapa, em duplas, os alu-
nos devem trocar seus textos para que um
colega possa lê-lo e acrescentar observações
a respeito do que considera necessário mu-
dar ou reformular. As duplas devem discutir
essas anotações, levando em conta o que
aprenderam até aqui sobre a escrita de tex-
tos em geral. Caso concordem com o que o
colega disse, os alunos devem reelaborar os
trechos com problemas, acrescentando ou re-
tirando passagens.
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
Passo 5 – Você pode recolher as notícias e
fazer uma correção, para acertar os últimos
detalhes dos textos, antes de colocá-los tam-
bém em exposição no mural, ao lado dos re-
latos de experiência. Procure, no entanto, não
reformular passagens dos textos, mas apenas
corrigir questões ortográficas, de concordân-
cia etc., pedindo aos alunos que passem a lim-
po a última versão.
É importante que os estudantes reconhe-
çam nos próprios textos sua voz, e não a do
professor, que, modificando passagens, pode
fazer sumir o trabalho de escrita do aluno. A
comparação entre os textos, posteriormente,
os ajudará a perceber o que poderiam ter feito
melhor ou de outra forma.
Estudo da língua
1. Em dupla, retomem agora o Parágrafo 5
do texto Cães e gatos superam o número de
filhos, observando as palavras em negrito.
Ela afirma, no entanto, que a estimativa é
de que haja um cão para cada sete habitan-
tes, e um gato para cada 46 habitantes em São
Paulo. Se essa estimativa estiver correta, trata-
-se de uma população de 1,5 milhão de cães e
de 297 mil gatos em 2004.
Analisem o trecho, observando qual a
função do pronome essa. Respondam no
caderno: Em sua opinião, por que o autor
repete a palavra estimativa, precedida do
pronome?
Para indicar que a estimativa de que se fala no segundo mo-
mento é a mesma da primeira sentença. O “essa”, nesse contex-
to, indica que não se trata de qualquer estimativa, mas da que
existe um cão para sete habitantes na cidade de São Paulo. A
101
 coesão é feita por substituição de palavras (parte 1) ou de uma
oração inteira (exemplo 2), colocando em seu lugar, no novo
enunciado, um pronome pessoal e um pronome demonstrati-
vo, respectivamente. Esse tipo de coesão é chamada de anafóri-
ca: um novo termo substitui outro que apareceu anteriormente.
2. Observem agora dois outros trechos.
1. “Eles sempre estão do seu lado. Se você
fica triste, eles percebem e ficam perto; se
você chega tarde, eles o recebem abanan-
do o rabo”, afirma Roseli. Ela conta que
não teve mais filhos por conta das altas
despesas e da dificuldade que há em edu-
car uma criança.
2. Em alguns bairros, a impressão é de que o
número de cachorros e gatos já ultrapassa o
de crianças. Esse, no entanto, é um cálculo
difícil de fazer porque nem todos os ani-
mais domésticos possuem o Registro Ge-
ral do Animal (RGA), feito pelo Centro de
Controle de Zoonoses da Prefeitura.
Respondam no caderno:
a) Qual é a relação entre as palavras Roseli
e ela?
O pronome ela substitui o nome Roseli, indicando que as
duas palavras fazem referência à mesma pessoa.
b) O pronome esse, no segundo trecho,
tem qual finalidade?
Reitera uma ideia anterior (de que há um cão para cada
sete habitantes) e amplia a compreensão do texto. O au-
tor consegue, com isso, estabelecer uma ligação entre os
enunciados com a finalidade de introduzir uma progressão
de ideias; considerando que a estimativa inicial esteja certa,
agrega a ela uma nova ideia: a quantidade de cães e ga-
tos na cidade de São Paulo, em 2004. É importante que os
estudantes percebam aqui que o elemento coesivo pode
não só retomar um termo anterior como também intro-
duzir novas ideias (caso da estimativa, que só aparece no
Parágrafo 5).
c) Nos textos que vocês costumam escre-
ver, é comum utilizarem essas palavras
para substituir outros termos? Voltem
aos textos elaborados na seção “Produ-
ção escrita” e verifiquem se utilizaram
essas palavras ou outras semelhantes
(como ele, esse). Caso as encontrem, co-
piem os trechos em que elas aparecem.
Espera-se que os estudantes encontrem vários exemplos
com esses pronomes, uma vez que eles são bastante comuns
na língua portuguesa em textos produzidos por alunos dessa
série/ano. Você pode conduzir essa atividade coletivamente,
indicando-lhes, caso encontrem alguma dificuldade, alguns
exemplos.
d) Nos trechos selecionados por vocês, que
palavras foram substituídas por prono-
mes? Que tipos de pronome foram usa-
dos? Por quê?
No caso dos pronomes demonstrativos, é importante que os
estudantes percebam que eles têm a função de substituir ou
acompanhar o substantivo. No caso dos pronomes pessoais,
a função é de substituição de um termo anterior.

1. Pesquise, no dicionário e no livro didático, duas definições para a palavra coesão.

Anote-as no caderno.
Espera-se que os alunos, de alguma forma, dialoguem com a definição de Leonor Lopes Fávero: a coesão textual, manifestada
no nível microtextual, refere-se aos modos como os componentes do universo textual, isto é, as palavras que ouvimos ou vemos
estão ligadas entre si dentro de uma sequência. Isso significa que a coesão tem a função de estabelecer relações de sentido entre
enunciados, tornando-os interdependentes. E, consequentemente, possibilitando que um amontoado de palavras ganhe status
de texto.

102
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

2. Partindo da definição pesquisada no item anterior e das explicações dadas pelo professor
sobre os pronomes ela e essa, você aprendeu que essas palavras podem exercer a função de
elemento coesivo? Por quê?
Porque estabelecem ligação entre os elementos linguísticos dentro de dada sequência textual.

3. Retire do livro didático alguns exemplos de elementos coesivos.

Aqui é interessante tratar com os estudantes de alguns tipos de coesão mais comuns, como a coesão por substituição, a referencial
ou sequencial. No entanto, sugerimos que as nomenclaturas não sejam apresentadas, uma vez que o objetivo dessa atividade é
que os estudantes entendam o fenômeno coesivo.

O professor selecionará, no livro didático, algumas atividades sobre coesão (e elementos

coesivos). Você deve realizá-las no caderno, anotando suas dúvidas.
A atividade para casa tem o objetivo de permitir a sistematização de conteúdos estudados nas aulas.

1. Selecionem duas notícias, publicadas em jornais diferentes, que informem so-

bre um mesmo tema. Esses jornais podem ser impressos ou virtuais (pesquisados
na internet).

2. A partir da leitura dos textos, elaborem um quadro com as principais características desse
gênero e informações sobre o tema tratado nos textos.

3. Reflitam: As informações sobre o fato apresentado nas duas notícias são as mesmas? Há
diferenças entre as notícias? Quais? Há semelhanças entre as notícias? Quais?
O objetivo desta atividade é que os estudantes desenvolvam algumas habilidades de pesquisa, tais como: onde encontrar as
notícias solicitadas pelo professor; como selecioná-las; como reconhecer, no suporte jornal (virtual ou impresso), o gênero etc.
O encaminhamento das questões deve ser realizado de modo a levar os estudantes a tornarem-se pesquisadores autônomos e
leitores proficientes do gênero “notícia”.

103
 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 10
NOTÍCIAS DE JORNAL E RECURSOS LINGUÍSTICOS

Esta Situação de Aprendizagem tem como recursos linguísticos que contribuam para o
objetivo central realizar, por meio da análi- entendimento global do texto e promovam
se de notícias de jornal, o estudo de alguns sua progressão discursiva.

Conteúdos e temas: elementos coesivos na notícia de jornal; características da notícia impressa.

Competências e habilidades: reconhecer os elementos organizacionais e estruturais caracterizadores do

gênero “notícia”; reconhecer os vários tipos de coesão que permitem a progressão discursiva do texto.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e
conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em duplas
e em grupos; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo
centrado no refletir e no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos de livros extraclasse; audio-
visual; computador; internet; cartolina ou papel kraft.

Sugestão de avaliação: elaboração de quadros explicativos e apresentação oral.

Roteiro para aplicação da
Situação de Aprendizagem 10
Para o estudo da coesão, sugerimos que
você retome o Parágrafo 5, do texto Cães e
gatos superam o número de filhos (Situação de
Aprendizagem 9), observando com os estu-
dantes as palavras em negrito.
“Ela afirma, no entanto, que a estimativa é
de que haja um cão para cada sete habitantes, e
um gato para cada 46 habitantes em São Paulo.
Se essa estimativa estiver correta, trata-se de
uma população de 1,5 milhão de cães e de 297
mil gatos em 2004.”
Analise o texto com eles, levando-os a perce-
ber que a coesão entre as partes é estabelecida
pela retomada da palavra “estimativa” prece-
dida pelo pronome “essa”, o que reitera uma
ideia anterior e amplia a compreensão do texto.
O autor consegue, com isso, estabelecer uma
ligação entre os enunciados com a finalidade
de introduzir uma progressão de ideias: primei-
ro esclarecendo de que estimativa está falando
(que haja um cão para cada sete habitantes); de-
pois, considerando que a estimativa esteja certa,
agrega a ela uma nova questão: a quantidade de
cães e gatos na cidade de São Paulo, em 2004.
Compreender a coesão como um dos fe-
nômenos importantes para a textualização
permite ao estudante reconhecer os efeitos
de sentido produzidos no texto mediante o
uso de diferentes recursos coesivos. Por isso,
sugerimos que você dê continuidade ao es-
tudo, selecionando novos trechos da mesma
notícia trabalhada até aqui. Solicite que eles
analisem como os elementos coesivos garan-
tem sentido na ligação entre os enunciados.

104
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

Analise com os estudantes os trechos a seguir
e outros que julgar exemplificadores do tema
a ser tratado.
Alguns trechos.
1. “Eles sempre estão do seu lado. Se você
fica triste, eles percebem e ficam perto;
se você chega tarde, eles o recebem aba-
nando o rabo”, afirma Roseli. Ela conta
que não teve mais filhos por conta das
altas despesas e da dificuldade que há
em educar uma criança.
2. Em alguns bairros, a impressão é de que
o número de cachorros e gatos já ultra-
passa o de crianças. Esse, no entanto, é
um cálculo difícil de fazer porque nem
todos os animais domésticos possuem o
Registro Geral do Animal (RGA), feito
pelo Centro de Controle de Zoonoses da
Prefeitura.
anafórica: um novo termo substitui outro que
apareceu anteriormente.
A função desta atividade de reconhecimen-
to de alguns tipos de coesão é elucidar para os
estudantes recursos linguísticos que já são ou
podem ser usados por eles em suas produções
escritas e orais. Por isso, consideramos impor-
tante ressaltar que o objetivo não é apresen-
tar-lhes nomenclaturas para cada um dos
fenômenos de coesão, sem contextualizá-los.
O que o estudante precisa é desenvolver a ha-
bilidade de reconhecer os vários tipos de coesão
que permitem a progressão discursiva do texto.
O livro didático pode ser um instrumento
interessante para fazer exercícios de fixação
dos elementos coesivos. Mas deve ser usado
após os estudantes terem compreendido o
conceito da coesão, bem como terem obser-
vado e analisado alguns exemplos diferentes.
Seguem mais algumas atividades sobre o
tema.

Nos dois casos, a coesão é feita por subs-
tituição de palavras (exemplo 1) ou de uma
oração inteira (exemplo 2), colocando em seu
lugar, no novo enunciado, um pronome pes-
soal e um pronome demonstrativo, respecti-
vamente. Esse tipo de coesão é chamada de
Mais alguns recursos coesivos
Veja agora mais uma notícia de jornal que
permite a análise de outros recursos coesivos.
Acompanhe a leitura feita pelo professor.

Riachos de Cajamar recebem despejo de lavanderias de jeans

Água de tratamento de jeans deixa córregos com cheiro forte e azul; cidade tem 17 em-
presas, sendo 11 irregulares

(1) O azul intenso dos córregos de Cajamar (a 42 km de SP) chama a atenção de quem está de pas-
sagem pela cidade. Quem mora no município, porém, já se acostumou à cor da água – de tom vibrante
e cheiro forte –, resultado da água que sobra da lavagem de peças jeans com soda cáustica e permanga-
nato de potássio (que dão o tom desgastado ao tecido). O líquido, que deveria ser tratado, é despejado
nos riachos pelas dezenas de lavanderias de Cajamar e cidades vizinhas.
(2) Quem vive em torno dos dejetos das chamadas “beneficiadoras” do jeans são moradores de
bairros periféricos. As crianças do bairro Polvilho, em Cajamar, já nascem sabendo que, ali, como em
desenho animado, o córrego é colorido. “Muitas vezes, as crianças pulam aí para pegar a bola”, conta
o comerciante Josias Oliveira, 35, que já fez algumas reclamações à prefeitura sobre o despejo das
substâncias tóxicas.

105
 (3) Mas ele parece ser exceção entre os moradores, já que a água, com odor de cloro, não apresenta
cheiro de esgoto.

(4) A empresa responsável pela água azul do córrego na rua Campos de Jordão é a Confecções Shau-
ma. A lavanderia, próxima de uma nascente, usa a água no processo produtivo e em um pequeno lago de
águas limpas, com patos e peixes.

(5) Apesar de os funcionários da empresa afirmarem que há uma estação de tratamento de água, o
líquido azul apresenta cheiro forte e causa ardência nos olhos de vizinhos.

(6) A prefeitura diz que a confecção é uma das poucas empresas do ramo regularizadas na cidade –
há outras 17 lavanderias em Cajamar, sendo 11 informais, segundo a administração municipal.

(7) Segundo Paulo Sérgio Salvi, coordenador técnico da disciplina beneficiamento de jeans do Se-
nai, sem o tratamento da água, exigido pela lei, o serviço prestado pelas empresas custaria a metade
do preço. Ele diz ainda que a legislação menos rigorosa em poluição ambiental dessas cidades acaba
atraindo lavanderias clandestinas.

RODRIGUES, Artur. Jornal Agora. Riachos de

Cajamar recebem despejo de lavanderias de jeans. Folha de S.Paulo, 2 dez. 2007. Cotidiano, p. C8.

Passo 1 – Faça as seguintes atividades no
caderno.
1. Em sua opinião, qual é a pertinência do
tema da notícia para a preservação do
meio ambiente?
A notícia faz uma denúncia do fato, alertando para conse-
quências sérias e inevitáveis causadas pela água contaminada
por substâncias tóxicas provenientes de lavanderias de jeans.
2. Qual é o impacto que a água contamina-
da e despejada em um córrego de Cajamar
pode ter sobre a saúde das pessoas e sobre
o meio ambiente?
Essa contaminação pode prejudicar a saúde das pessoas e
poluir o meio ambiente.
3. Qual a importância dessa notícia para os
moradores de Cajamar e cidades vizinhas?
Resposta pessoal. Ressaltamos, no entanto, que a notícia é
importante porque alerta os moradores sobre os perigos da
contaminação dos córregos de Cajamar.
4. Por que o comerciante Josias de Oliveira
parece uma exceção entre os moradores de
Cajamar?
Porque ele já fez várias denúncias das práticas ilegais dessas
lavanderias, enquanto a maioria não reclama porque a água
não tem cheiro de esgoto.
5. Explique o que você entende por: “[...] há
outras 17 lavanderias em Cajamar, sendo
11 informais, segundo a administração
municipal”.
Espera-se que os estudantes compreendam que existem 18
lavanderias, sendo 11 informais, ou seja, que não estão regis-
tradas nos órgãos competentes.
6. Funcionários da maior lavanderia da cidade
declaram que há tratamento da água usada
na empresa. Essa afirmação não parece ver-
dadeira. Por quê? Que empresa é essa?
A empresa Shauma, apesar de dizer que trata a água usada
na lavagem dos jeans, despeja nos córregos vizinhos um lí-
quido azul de cheiro forte que causa ardência nos olhos das
pessoas.
7. A palavra “lavanderia”, na pergunta ante-
rior, está no lugar do nome da confecção
Shauma. Por que o autor da notícia substi-
tuiu uma palavra por outra?
Para manter a coesão do texto sem repetir o nome da empresa.

106

8. Por que as lavanderias de Cajamar não
fazem o tratamento de água exigido pela
lei?
Porque, com o tratamento da água, o serviço custaria o do-
bro do preço.
9. Em grupo, faça um levantamento de outras
palavras (assim como “lavanderia”) que fo-
ram usadas como elementos coesivos.
“Líquido” substitui “água”; “dejetos” substitui “substâncias tó-
xicas”; “beneficiadoras do jeans” substitui “lavanderias” etc.
Aproveite para retomar a discussão sobre a função de ele-
mento coesivo que certas palavras assumem no texto.
Oralidade
Rodas de leitura
Seria interessante dar continuidade ao
estudo dos elementos coesivos, lendo e ana-
lisando com os estudantes novos textos, de
outras tipologias. Nossa sugestão é que você
promova uma roda de leitura de textos narra-
tivos (contos, fábulas), solicitando que os alu-
nos recuperem desses textos alguns recursos
coesivos estudados. Você pode organizar essa
roda coletivamente, pedindo que localizem
oralmente esses recursos, ou, se julgar mais
produtivo, dividindo-os em equipes de tra-
balho. Neste caso, cada equipe ficará respon-
sável pela leitura de um texto e terá algumas
tarefas extras.
Em grupo, preparem uma roda de leitura
de narrativas ficcionais. Para tanto, sigam as
orientações, observando os momentos em que
trabalharão individualmente, em grupo ou
com toda a classe.
1. A classe deve ser dividida em pequenos
grupos de trabalho.
2. Cada grupo ficará responsável pela seleção
de três textos diferentes: uma crônica nar-
rativa, um conto e uma fábula.
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
3. Para a organização da roda de leitura:
a) leiam o texto em voz alta (os participan-
tes de cada grupo devem revezar os mo-
mentos de leitura);
b) conversem sobre suas impressões ini-
ciais (Gostaram ou não do texto? Do
que o texto fala? Qual é a história con-
tada? Vocês já conheciam esse texto?
Vocês o indicariam para que os colegas
dos outros grupos o lessem?);
c) preparem um painel, em cartolina, com
as informações centrais do texto: no-
me do conto (ou fábula, ou crônica); nome
do autor; nome do livro no qual o texto se
encontra (se foi retirado de um livro) ou
do site; tema; personagens e enredo;
d) contem oralmente, para os demais grupos,
a história dos textos lidos. O painel, nesse
caso, servirá como um recurso para que
não se esqueçam das informações centrais
do texto. Para incrementar a roda, façam
a leitura de trechos, estimulando seus co-
legas a ler os textos na íntegra.
O objetivo mais importante desta atividade é a leitura literária para
fruição. Em outro momento, você pode retomar alguns textos li-
dos e iniciar um estudo sobre elementos coesivos no texto literário.
Estudo da língua
Passo 2 – Os estudos linguísticos dessa Si-
tuação de Aprendizagem também estão foca-
dos nos estudos sobre a coesão textual.
1. Retomem a notícia de jornal Riachos de
Cajamar recebem despejo de lavanderia de
jeans e, em grupo, assinalem as palavras
que, a princípio, vocês reconhecem como
elementos de ligação ou coesão entre perí-
odos ou parágrafos.
Sugerimos que esta primeira atividade de retomada seja feita
coletivamente.
107
 2. Em seguida, elaborem um quadro com os termos assinalados e com uma explicação da razão
pela qual vocês os consideram elementos coesivos. Sigam este modelo.

Elementos coesivos (ou de ligação) Por que são considerados

encontrados na notícia elementos de coesão

Neste caso, a palavra líquido substitui não

1o parágrafo:
“[...] da água que sobra da lavagem de pe-
ças jeans com soda cáustica e permangana-
to de potássio (que dão o tom desgastado
ao tecido). O líquido, que deveria ser trata-
do, é despejado nos riachos [...]”
somente o termo água, mas uma água es-
pecífica que está contaminada com a soda
cáustica e o permanganato de potássio.
Quando o autor usa líquido para substituir
água, há a ampliação da ideia a partir da
identificação de algumas características da
palavra água, que é um líquido.

Essa expressão faz referência direta a ou-

tra, encontrada no parágrafo anterior: la-
2o parágrafo:
vanderias de Cajamar e cidades vizinhas.
“Quem vive em torno dos dejetos das cha-
Quando uma palavra faz referência a ou-
madas ‘beneficiadoras’ do jeans são mora-
tra, estabelece ligação entre partes de um
dores de bairros periféricos.”
mesmo período ou parágrafo e entre perío-
dos ou parágrafos diferentes.

Passo 3 – 3. Serão sorteados grupos para apresentar o quadro elaborado. Em seguida, todos os
grupos devem comparar o que fizeram: Vocês assinalaram os mesmos termos? Deram as mes-
mas justificativas?
Este quadro serve de base para orientar a comparação que abarca as Questões 2 e 3.

Elementos coesivos (ou de ligação) Por que são considerados

encontrados na notícia elementos de coesão

Neste caso, a palavra líquido substitui não somente o termo

1o parágrafo:
“[...] da água que sobra da lavagem de peças jeans com
soda cáustica e permanganato de potássio (que dão o tom
desgastado ao tecido). O líquido, que deveria ser tratado, é
despejado nos riachos [...]”
água, mas uma água específica que está contaminada com a
soda cáustica e o permanganato de potássio. Os estudantes
devem reconhecer nessa substituição que, entre um enun-
ciado e outro, há a ampliação da ideia a partir da identifi-
cação de algumas características da palavra água, que é um
líquido.

108

2o parágrafo:
“Quem vive em torno dos dejetos das chamadas ‘beneficia-
doras’ do jeans são moradores de bairros periféricos.”
3o parágrafo:
“Mas ele parece ser exceção entre os moradores [...].”
4o parágrafo:
“A empresa responsável pela água azul do córrego na rua
Campos de Jordão é a Confecções Shauma. A lavanderia,
próxima de uma nascente, usa a água no processo produtivo
e em um pequeno lago de águas limpas, com patos e peixes.”
Para você, professor!
Evidentemente, não se espera que os alu-
nos apontem todos os elementos de coesão
da notícia lida, uma vez que ainda neces-
sitam de mais repertório para compreen-
der esse mecanismo de articulação entre
as ideias do texto. Nesta etapa, eles devem
aprender alguns recursos coesivos utilizados
para a retomada de palavras e expressões
apresentadas em enunciados anteriores.
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
Essa expressão faz referência direta a outra, encontrada no
parágrafo anterior: lavanderias de Cajamar e cidades
vizinhas. Neste exemplo, é importante que os estudantes
compreendam que os elementos de coesão estabelecem
ligação entre enunciados de um mesmo período ou pa-
rágrafo e entre parágrafos diferentes. Professor, você pode
aproveitar para analisar com eles em quais outros momentos
e que outros termos são utilizados pelo autor para substituir
a palavra lavanderias.
Neste exemplo, o autor utiliza um pronome pessoal do caso
reto para retomar o nome de um comerciante que dá seu
depoimento ao jornalista, denunciando a prática ilegal das
lavanderias e o fato de a prefeitura saber dessa prática e nada
fazer. Trata-se do “[...] comerciante Josias Oliveira, 35,
que já fez algumas reclamações à prefeitura sobre o
despejo das substâncias tóxicas”.
A palavra lavanderia faz referência direta a outra, encontrada
no parágrafo anterior: a empresa responsável. Ela esclarece o
tipo de empresa sobre a qual a notícia fala, ratificando a ideia
de que se trata de denunciar os desmandos das lavanderias
da região.
4. Cada grupo deve retomar, agora, os textos
narrativos que discutiu na roda de leitura e
identificar neles alguns dos recursos coesivos
estudados na atividade anterior. É importante
que vocês reconheçam as ligações estabeleci-
das por essas palavras ou expressões que ligam
partes do texto, ou seja, os elementos coesivos.
5. Elaborem um quadro semelhante ao mo-
delo da Atividade 2, organizando os ele-
mentos coesivos que vocês selecionaram.
Caso não saibam explicar algumas dessas
109
 ligações, esperem para discutir com a clas-
se, para que seus colegas e o professor pos-
sam ajudá-los a resolver a questão.
6. Coletivamente, discutam os exemplos de
elementos coesivos que encontraram, ob-
servando como eles contribuem para a ar-
ticulação entre as ideias dos textos.
Os Itens 4, 5 e 6 devem ser acompanhados por você, uma
vez que necessitam de sua supervisão e orientação para se-
rem desenvolvidos. Sugerimos que acompanhe cada um dos
grupos na preparação dos textos narrativos, ajudando-os a
encontrar alguns elementos coesivos semelhantes aos es-
tudados aqui. Certamente, eles não saberão explicar muitos
desses recursos, mas devem ser estimulados a formular al-
gumas hipóteses que podem ser verificadas coletivamente.
Finalizando a Situação de Aprendizagem,
propomos uma produção escrita que retoma os
gêneros “relato de experiência vivida” e “notícia”.
Produção escrita
Dando continuidade à atividade de pro-
dução de texto realizada na seção “Produ-
Tema
Aconteceu o quê?
Com quem?
Quando?
Onde?
110
ção escrita” da Situação de Aprendizagem
9, vocês farão um exercício contrário, ou
seja, escreverão pequenas notícias a partir
dos relatos de experiência vivida que ela-
boraram.
1. Divididos em grupos, será indicado um
relato para cada um. É importante que
escrevam uma notícia a partir do rela-
to de um colega que não pertença à sua
equipe.
Para evitar confusão, você pode organizar os grupos e ga-
rantir que cada um deles escreva uma notícia com base no
relato de algum colega que não pertença ao grupo.
2. Identifiquem, no relato, o tema e os dados
(O que aconteceu? Com quem? Quando?
Onde? Como? Por quê?) que possam ser
reutilizados na escrita de uma notícia. Em
seguida, organizem essas informações em
um quadro, no caderno.
O quadro a seguir deve servir de orientação para que os es-
tudantes possam organizar a produção escrita, com todas as
informações importantes para a elaboração de notícias de
jornal.

Como?
Por quê?
3. Escrevam a notícia, considerando as infor-
mações do quadro e as características do
gênero em questão, especialmente o uso da
linguagem objetiva em terceira pessoa.
É importante que, nesta produção, os estudantes não façam
uso da primeira pessoa (singular e plural) e não emitam opi-
nião, uma vez que se trata do gênero “notícia”. Eles devem
utilizar os discursos direto e indireto como recurso para a
apresentação das informações que devem ser divulgadas.
4. Leiam, em voz alta, o texto escrito, discu-
tindo o que julgam necessário mudar ou
reformular. Considerem, para isso, o que
já aprenderam até aqui sobre a escrita de
textos em geral.
5. Coloquem as notícias em exposição no
mural, ao lado dos relatos de experiência
em que cada notícia se baseou.
Os Itens 4 e 5 devem ser acompanhados por você, que, após
a leitura dos estudantes e as eventuais dúvidas esboçadas
por eles, deve fazer intervenções para que o texto adqui-
ra o formato e a linguagem adequados ao propósito dessa
produção escrita. O momento de revisão textual faz parte
do processo e deve ser compreendido pelos alunos como
mais um recurso para o desenvolvimento das habilidades
relacionadas à produção de textos escritos. No item 5, é pre-
ciso que eles considerem que as produções escritas, quan-
do inseridas em seus contextos reais (lugar que ocupam em
uma sociedade letrada), têm sempre um destino ou estão
a serviço de uma função social e comunicativa. Por isso, é
importante que os estudantes escrevam também para os
eventuais leitores que estejam fora do âmbito da sala de
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
aula, como colegas de outras classes, outros professores,
pais, funcionários da escola etc.
O professor selecionará um texto para
que você identifique os elementos coe-
sivos. Faça o exercício no caderno.
Individualmente, faça uma autoa-
valiação do que você aprendeu até
aqui, levando em consideração as
seguintes questões.
1. A aprendizagem dos elementos coesivos,
a partir da análise de textos, permitiu que
você ampliasse seus conhecimentos sobre
ler e escrever? De que maneira?
2. Sozinho, você é capaz de identificar esses
recursos nos textos que leu?
3. Nos textos que escreveu, você conseguiu
utilizar alguns desses elementos coerente-
mente, para organizar as ideias do texto?
4. O que ainda é preciso fazer a fim de que
você amplie sua compreensão sobre o tema
coesão e elementos coesivos?
Respostas pessoais. Ressaltamos, no entanto, que o objetivo
dessas questões é desenvolver nos estudantes um senso crí-
tico sobre o modo como aprendem os conteúdos escolares
e participam das atividades propostas. É importante que eles
compreendam que são responsáveis por sua aprendizagem,
adotando uma postura ativa e consciente.
111
 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 11
A FUNÇÃO DAS MANCHETES NO JORNAL IMPRESSO

O objetivo desta Situação de Aprendizagem identificando nelas o modo como as orações são
é realizar um estudo das manchetes dos jornais, organizadas para chamar a atenção do leitor.

Conteúdos e temas: orações nas manchetes da primeira página ou nos títulos e subtítulos das notícias de
jornal; função conotativa dos títulos de notícias de jornal; tempos verbais utilizados em títulos e lides;
estudo dos elementos estruturadores das notícias televisivas.

Competências e habilidades: compreender os recursos semânticos usados pelos jornais para apresentar
um fato e influenciar o leitor; reconhecer verbos nas manchetes e subtítulos e verificar que o uso de
verbos contribui para a identificação do público-alvo do jornal; identificar elementos estruturantes das
notícias televisivas, comparando-os aos da notícia impressa.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e
conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em duplas
e em grupos; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo
centrado no refletir e no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos de livros extraclasse; audio-
visual; computador; internet; cartolina ou papel kraft.

Sugestão de avaliação: elaboração de quadro de conteúdo e explicação; apresentação oral; escrita de

lides com base em títulos; produção escrita de notícias com base em notícias televisivas.

Roteiro para aplicação da

Situação de Aprendizagem 11
Os títulos nas notícias de jornal
Passo 1 – Ainda relacionado ao estudo das
notícias, propomos uma análise das manche-
tes dos jornais, identificando nelas o modo
como as orações são organizadas a fim de cha-
mar a atenção do leitor.
Para a realização desta atividade,
vocês serão divididos em grupos e
deverão levar para a sala de aula
jornais impressos, com todos os cadernos e
todas as seções. É importante que cada gru-
po escolha um jornal diferente. Em seguida,
façam a leitura dos títulos e subtítulos que
aparecem nas primeiras páginas (PP) desses
jornais.
1. Organizem um quadro com as manchetes da
página principal, títulos, subtítulos e lides (se
houver) que encontraram. É importante que
reconheçam, nesta etapa, como os títulos e
subtítulos se estruturam em frases e orações,
possibilitando ao leitor identificar o tema
que será abordado no texto, bem como o en-
caminhamento de possíveis leituras.
Para preparar o quadro, sigam o modelo.

112

Exemplo montado com base na leitura do jornal Folha de S.Pauloa
Caderno Título
Mortos na China já
Primeira página são 12 mil; milhares
ainda estão soterrados
Total de negros deve
Primeira página superar o de brancos
no país neste ano
Dividida, Venezuela
Primeira página decide hoje sobre
reforma de Chávez
2. Comparem e analisem, em grupo, se o
quadro elaborado por vocês é semelhante
ao modelo dado. Vocês devem identificar
os verbos nas manchetes da primeira pá-
gina, observando se os títulos também
são compostos por orações e/ou frases
nominais.
Professor, é importante que eles reco-
nheçam como as manchetes se estruturam
com frases e orações, possibilitando ao lei-
tor identificar o tema que será abordado no
texto, bem como encaminham possíveis lei-
turas. O mesmo ocorrerá com títulos e subtí-
tulos das notícias publicadas no interior dos
cadernos.
Passo 2 – É preciso, também, chamar a
atenção dos estudantes para o fato de que to-
dos esses verbos foram conjugados no Presen-
te do Modo Indicativo, característica comum
na elaboração de manchetes jornalísticas.
Além disso, todos os títulos, por serem da pri-
meira página, são chamativos e pouco esclare-
cedores, visto que sua função é levar o leitor a
ler as notícias.
1 e 2. Sugerimos que você trabalhe com os estudantes o
quadro-modelo, observando os títulos (primeira página),
para que possam utilizar as informações contidas nele, com-
parando-as com as seções apresentadas nos jornais. Se for
necessário, retome com eles o conceito de lide, estudado
neste volume.
a
Folha de S.Paulo, 2 dez. 2007 (Primeira página); Folha de S.Paulo, 14 maio 2008 (Primeira página).
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
Subtítulo Lide
(não há) (não há)
(não há) (não há)
(não há) (não há)
3. Respondam no caderno:
a) Por que os verbos das manchetes do
quadro-modelo foram conjugados no
Presente do Modo Indicativo?
Em nosso quadro-modelo, é possível verificar que os títulos são
compostos de orações, uma vez que todos possuem verbos. O
uso do tempo Presente confere à notícia caráter de atualidade,
novidade, necessário para chamar a atenção do leitor.
b) As manchetes que vocês selecionaram
apresentam verbos conjugados em que
tempo e modo?
A definir. Espera-se, no entanto, que eles confirmem a ideia
de que a maioria das manchetes é escrita com verbos no Pre-
sente do Indicativo.
c) Na opinião de vocês, por que os títu-
los da primeira página são chamativos,
mas esclarecem pouco sobre a notícia
que vão divulgar?
Porque sua função é chamar a atenção do leitor para que
tenha curiosidade de ler a notícia na íntegra.
4. Organizem outro quadro com os novos tí-
tulos e subtítulos das notícias referidas na
primeira página do jornal e apresentadas
na íntegra em um dos cadernos do jornal.
Para prepararem o quadro, continuem
seguindo o modelo, montado conforme
dados do jornal Folha de S.Paulo.
113
 Passo 3 – Nesta fase, o objetivo é que eles
conheçam as diferenças entre a primeira pági-
na (PP) e as demais, observando que, nas pá-
ginas em que a matéria é escrita, não há mais
a necessidade de chamar a atenção do leitor
(papel das manchetes de PP) e, portanto, os
títulos podem ser mais informativos e claros.
Exemplo de novo quadrob

Caderno no qual a notícia

Título Subtítulo
foi publicada
Sobreviventes de terremoto têm
Com 12 mil mortos, China que deixar casas e sofrem com frio
A15
falha no auxílio e chuva; população de Sichuan
critica equipe de resgate

Estudo do Ipea feito a partir de

País terá mais negros que bran- dados da Pnad estima que esse
C1
cos neste ano será o quadro da população bra-
sileira até o final deste ano

Reforma constitucional que ins-

Votação abre era de incerteza titui reeleição sem limites dividiu
A29
para Chávez base do presidente, que pela 1a vez
corre risco nas urnas

O quadro-modelo deve ser apresentado aos estudantes a fim de que possam utilizar os dados nele contidos como referência para a
elaboração da tarefa.

Passo 4 – Os grupos devem discutir as di- 5. Analisem o quadro-modelo e respondam

ferenças entre os títulos da PP e os títulos
das outras páginas, referentes à mesma ma-
téria, levantando hipóteses para esse fato.
Você pode expor aos alunos o quadro an-
terior, analisando com eles essas diferenças:
os títulos de PP são mais incisivos e vagos,
enquanto os demais são mais explicativos e
indicam claramente o que o leitor pode en-
contrar ao ler a notícia. Em seguida, você
pode pedir a eles que façam o mesmo tipo
de análise nas manchetes e subtítulos sele-
cionados pelos grupos, apresentando-a, em
cartolina, à classe toda.
Passo 5 – O resultado dessas discussões será
registrado e aprofundado nas atividades se-
guintes.
no caderno:
a) Que diferenças vocês encontraram entre
as manchetes da primeira página do jornal
e os títulos das notícias nas demais seções?
O objetivo é que eles reconheçam as diferenças entre as
manchetes da primeira página (PP) e as manchetes nas de-
mais seções, por estarem mais próximas da notícia, obser-
vando que, nas páginas em que a matéria é escrita, são mais
informativas e claras.
b) Vocês consideram que os títulos e sub-
títulos das páginas em que as notícias
foram apresentadas são mais informati-
vos e claros? Por quê?
Sim. Os títulos de PP são mais abrangentes e vagos, enquanto
os demais são mais incisivos e indicam claramente o que o

b
Folha de S.Paulo, 2 dez. 2007. p. A29; Folha de S.Paulo, 14 maio 2008. p. A15 e C1.

114

leitor pode encontrar ao ler a notícia. No caso do título e
subtítulo encontrados na página em que essa matéria é apre-
sentada com detalhes, pode-se inferir que o governo chinês
tem responsabilidade pela quantidade de mortos, porque
“falha no auxílio”. O verbo no Presente do Indicativo também
contribui para que o leitor subentenda que essa falha ainda
existe e, certamente, resultará na morte de outras milhares
de pessoas que continuam soterradas. Não é certo que, caso
essas pessoas soterradas tivessem sido socorridas rapidamen-
te, sobreviveriam à tragédia, mas a manchete induz o leitor a
acreditar que poderia haver um número menor de mortos se
o governo chinês não falhasse no auxílio. Com o subtítulo,
o leitor tem, finalmente, uma dimensão maior do fato no-
ticiado, uma vez que encontra suas causas (um terremoto)
e consequências (pessoas abandonando as casas, sofrendo
com o frio e a chuva), ratificando a carga de responsabilidade
do governo chinês para o caos pós-terremoto.
c) Há diferenças na escolha das palavras
que compõem as manchetes da primeira
página e os títulos das demais páginas?
É preciso discutir com os alunos a diferença na escolha das
palavras que compõem as manchetes da PP e os títulos das de-
mais páginas. Ao analisarmos o primeiro exemplo, sobre o ter-
remoto na China, observamos que a manchete da PP contém
duas informações importantes: 12 mil pessoas morreram nes-
se país e outras milhares (número indefinido) estão soterradas.
Pelo título, o leitor pode inferir que uma tragédia ocorreu,
evidenciada pela escolha das palavras “mortos” e “soterra-
dos” e também pelos verbos no Presente do Indicativo (são
e estão), os quais contribuem para reforçar a atualidade e a
continuidade dessa tragédia (o número definido das pessoas
mortas e a perspectiva de que outros milhares de pessoas so-
terradas também estejam sem vida). No entanto, o leitor não
consegue dizer, apenas com a manchete, o que determinou
a morte e o soterramento de tantas pessoas.
d) Observando a manchete da primeira pá-
gina sobre o terremoto da China, quais
são as duas informações importantes
que ela apresenta?
Que há uma quantidade muito grande de mortos e que hou-
ve falha no auxílio à população.
e) Que palavras permitem que o leitor infi-
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
ra que uma tragédia ocorreu em conse-
quência do terremoto na China?
12 mil mortos.
f) É possível afirmar que o uso dos verbos
no Presente do Indicativo (são e estão)
contribui para reforçar a atualidade e a
continuidade dessa tragédia? Por quê?
Sim, porque esse uso dá a impressão ao leitor de que a tragé-
dia ainda não terminou.
g) O leitor consegue compreender, apenas
com a leitura da manchete, o que deter-
minou a morte e o soterramento de tan-
tas pessoas?
Não. É preciso que ele também leia o subtítulo, que esclare-
ce a causa da tragédia, o terremoto, possivelmente agravada
pelo modo como a equipe de resgate agiu.
Com base nas atividades de leitura
de manchetes, títulos e subtítulos,
iniciadas na seção “Leitura e análi-
se de texto”, marque as alternativas com F
(falso) ou V (verdadeiro):
( V ) o governo chinês tem responsabilida-
de pela quantidade de mortos porque houve
“falha no auxílio”.
( V ) o verbo ter, conjugado no Presente do
Indicativo, também contribui para que o lei-
tor subentenda que essa falha ainda existe e,
certamente, resultará na morte de outras mi-
lhares de pessoas que continuam soterradas.
( F ) é certo que, caso essas pessoas soter-
radas fossem socorridas rapidamente, sobrevi-
veriam à tragédia.
( V ) a manchete induz o leitor a acreditar
que poderia haver um número menor de mor-
tos se o governo chinês não tivesse falhado no
auxílio.
( F ) com o subtítulo, o leitor não tem uma
115
 dimensão maior do fato noticiado, uma vez
que não encontra suas causas e consequências.
( V ) com o subtítulo, o leitor tem uma di-
mensão maior do fato noticiado, uma vez que
encontra suas causas (um terremoto) e conse-
quências (pessoas abandonando suas casas,
sofrendo com o frio e a chuva), reforçando a
carga de responsabilidade do governo chinês
para o caos pós-terremoto.
Passo 6 – As discussões e análises anterio-
res serão a base para uma apresentação oral
em grupos de acordo com as orientações a
seguir.
Oralidade
1. Em grupo, utilizando as mesmas questões
elaboradas para analisar as manchetes do
quadro-modelo, analisem as manchetes
de primeira página e demais páginas lidas
por vocês nos itens das Atividades 3 e 5 da
seção “Leitura e análise de texto”, a partir
dos quadros que montaram.
2. Discutam as semelhanças e diferenças en-
contradas entre essas páginas do jornal,
observando quais títulos e subtítulos são
mais esclarecedores e informativos.
3. Façam uma apresentação oral para os de-
mais grupos, explicando o que compreen-
deram das notícias lidas e dos temas que
elas apresentaram.
É importante utilizar esta atividade para avaliar o que os es-
tudantes aprenderam até aqui. Por isso, sugerimos que você
não faça, no momento do trabalho em grupo, novas inter-
venções, aguardando que os estudantes apresentem os re-
sultados. É fundamental que os estudantes fiquem atentos
para a questão dos títulos, subtítulos e lides. Também obser-
ve se eles compreenderam de fato o teor das notícias lidas,
identificando seus temas.
Passo 7 – Em uma nova rodada de leitura
de manchetes e subtítulos, apresente aos estu-
dantes jornais de um mesmo dia, mas que se-
jam escritos para públicos-alvo diferentes. Por
exemplo: Folha de S.Paulo; Diário Popular ou
Agora; Jornal da Tarde; O Estado de S. Paulo.
Em seguida, selecione uma notícia que tenha
sido divulgada por todos os jornais escolhidos
e peça aos estudantes que analisem suas man-
chetes e subtítulos.

1. O professor lhes apresentará diversos jornais publicados em um mesmo dia,

mas que foram escritos para públicos diferentes, selecionando uma notícia que
tenha sido apresentada por todos os jornais escolhidos.

2. Em grupo, analisem as manchetes e os subtítulos que introduzem essa notícia, com base nas
seguintes questões:

f Quais verbos são utilizados para introduzir a notícia?

f Esses verbos estão conjugados em que tempo e modo?
f Esses verbos indicam para o leitor a posição do jornal diante da notícia apresentada?
f Há diferenças entre as manchetes? Quais são elas?

3. Comparem, coletivamente, as respostas dadas pelos grupos. Reflitam sobre a importância

de saber ler manchetes e subtítulos, considerando o jornal que os apresenta.
1, 2 e 3. Com base nas análises que os estudantes fizeram do suporte jornal e do gênero “notícia”, promova um estudo sobre man-
chetes e títulos que possibilite o desenvolvimento de uma consciência crítica do aluno sobre a intencionalidade e a ideologia dos
jornais em questão. Para tanto, é importante que eles possam compreender o uso dos recursos linguísticos, tal como o verbo, na
composição dessa intencionalidade.

116

É importante que os alunos identifiquem,
nesta atividade, as palavras que são mais pró-
ximas de alguns grupos de leitores e conotam
valor pejorativo, caso frequente nas páginas de
jornais voltados para as classes C e D. Se eles
não conseguirem responder a essas questões
sozinhos, como intervenção, você pode anali-
sar coletivamente alguns dos exemplos dados,
respondendo de forma objetiva a cada uma das
questões anteriores.
Produção escrita
1. Com base nas manchetes e nos subtítulos
estudados na seção “Pesquisa em grupo”,
ainda em grupo, escrevam lides que pos-
sam introduzir a notícia.
2. Cada grupo deve apresentar os lides elabo-
rados para que sejam avaliados pelos co-
legas. Para essa avaliação, considerem as
seguintes questões:
f Quais lides estão mais coerentes com os
títulos?
f O que falta ou está em excesso nos lides
escritos pelos grupos?
f Esses lides confirmam o público-alvo ao
qual os títulos analisados se dirigem?
1 e 2. A definir. Esta atividade está diretamente atrelada às
escolhas feitas pelo professor e pelos estudantes, na seção
“Pesquisa em grupo”. É importante, no entanto, que você re-
tome com eles a noção de lide, observando seus elementos
essenciais (o quê, quando, onde, por quê, com quem).
Escrevendo notícias de jornais impressos a
partir de notícias televisivas
Etapa 1 – Grave um jornal televisivo e mos-
tre essa gravação para a classe pelo menos duas
vezes.
3. O professor lhes apresentará a gravação de
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
um jornal televisivo. Vocês devem:
a) assistir ao programa, prestando atenção às
notícias anunciadas, sem se preocupar em
anotar ou analisar o que estão vendo;
b) assistir ao programa pela segunda vez, fa-
zendo algumas anotações sobre os elemen-
tos do jornal televisivo que se assemelham
ao jornal impresso:
f Em que canal o programa foi transmi-
tido?
f Quantas notícias foram apresentadas?
f Em cada bloco, as notícias tinham algu-
ma ligação entre si ou eram diversas e
desconectadas umas das outras?
f Como essas notícias foram anunciadas
para o telespectador?
f Há alguma semelhança entre as chama-
das orais feitas pelos apresentadores e a
primeira página de um jornal, com suas
manchetes e subtítulos?
f Quais notícias foram deixadas para o
último bloco? Por que isso aconteceu?
f Qual é a importância dessas notícias em
relação às demais?
Esta atividade tem dois objetivos principais: analisar as notícias
televisivas e radiofônicas, identificando nelas traços semelhantes
aos das notícias de jornal impresso; criar mais uma situação didá-
tica de produção escrita, na qual os estudantes possam colocar
em uso o repertório que já adquiriram sobre o gênero “notícia”.
Etapa 2 – Selecione uma das notícias apre-
sentadas no jornal e faça uma análise mais pro-
funda de seu tema e conteúdo. Esta etapa tem
a função de auxiliar os alunos na ampliação de
seu repertório sobre notícias televisivas, uma vez
que eles precisarão, em outro momento, analisar
sozinhos outro programa jornalístico televisivo.
Etapa 3 – Solicite que assistam, em casa, a
outro programa jornalístico televisivo. Eles po-
117
 dem fazer isso individualmente ou em grupo.
O importante é que elaborem um quadro infor-
mativo sobre o que conseguiram depreender do
jornal assistido.
Etapa 4 – Peça que exponham oralmente o
quadro que elaboraram. Caso o tenham feito
individualmente, a fim de tornar a etapa agra-
dável e dinâmica, sorteie alguns alunos para que
façam sua exposição. Os demais devem ficar
atentos à apresentação dos colegas, comparan-
do as informações propostas com os próprios
quadros.
Etapa 5 – 4. Em dupla e com base nas aná-
lises feitas na atividade anterior, escolham
uma das notícias vistas no telejornal e escre-
vam-na em formato de notícia de jornal im-
presso. Sigam como modelo as notícias já es-
tudadas neste Caderno, organizando as ideias
e os fatos que gostariam de enfatizar.
Recolha os textos e observe os problemas
ainda visíveis na escrita de seus alunos: coesão,
coerência, concordância, tempo verbal etc.
5. O professor recolherá os textos, observan-
do eventuais problemas, tais como: coesão,
coerência, concordância, tempo verbal etc.
Ele indicará as partes que necessitarem de
revisão.
Etapa 6 – Devolva os textos aos alunos,
com as partes problemáticas grifadas. Peça
que, em grupo, eles se ajudem para que com-
preendam por que precisam ser mudadas. Se
você perceber que, mesmo assim, eles conti-
118
nuam com dificuldade para melhorar o texto
depois da revisão, escolha um exemplo que
apresente alguns desses problemas e mostre-
-lhes como corrigi-los. Peça que utilizem sua
correção como modelo para dar continuidade
à tarefa.
6. Façam as alterações necessárias e devol-
vam os textos ao professor.
Nas Atividades 4, 5 e 6 é importante que você faça um acom-
panhamento contínuo, orientando seus alunos a fazer uma
transposição de linguagem (da televisiva para a impressa) de
forma coerente. A etapa de revisão também deve ser super-
visionada por você, que, diante das dificuldades, pode sugerir
alguns encaminhamentos e reformulações.
Estudo da língua
1. O professor fará a seleção, no livro didá-
tico e/ou em sites, de algumas atividades
sobre aspectos da língua portuguesa já es-
tudados neste Caderno, como pronomes,
verbos, advérbios e locuções adverbiais,
discursos direto e indireto, coesão.
Esta atividade é útil para avaliar a aprendizagem dos alunos.
Observe os pontos em que ainda apresentam dificuldades e
retome-os.
2. Resolva individualmente essas atividades
de acordo com o que for solicitado.
Professor, finalizando esta Situação de
Aprendizagem, sugerimos que você selecione
atividades sobre os aspectos de língua portu-
guesa já estudados neste Caderno e que, em sua
percepção, necessitem ser revistos.
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 12
SISTEMATIZAÇÃO DE CONTEÚDOS

O objetivo desta Situação de Aprendiza-
gem é recapitular os conteúdos desenvol-
vidos nas situações anteriores e avaliar os
aspectos que ainda precisam ser retomados
com os estudantes. Por isso, esta situação
deve ser utilizada por você como um momen-
to de avaliação de todo o trabalho realizado,
das atividades propostas e das necessidades
observadas nas produções orais e escritas dos
alunos.

Conteúdos e temas: retomada das características do gênero “notícia de jornal”; retomada das caracterís-
ticas do gênero “relato de experiência vivida”; elaboração de atividades de estudo da língua, retiradas do
livro didático; estudo do gênero “notícia” nos jornais televisivos.

Competências e habilidades: comparar os elementos organizacionais e estruturais caracterizadores do

gênero “notícia” com as características estruturais de outros gêneros da tipologia “relatar”; identificar a
importância da sistematização de algumas regras linguísticas para a ampliação do aprendizado; refletir
sobre o que os telejornais apresentam ao espectador, considerando sua intencionalidade e público-alvo.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e
conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em duplas
e em grupos; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo
centrado no refletir e no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos de livros extraclasse; audio-
visual; computador; internet.

Sugestão de avaliação: elaboração de quadro-síntese dos conteúdos estudados no Caderno; escrita de

impressões sobre os temas estudados; roda de discussão.

Roteiro para aplicação da ideias e anotem dúvidas. Suas intervenções

Situação de Aprendizagem 12
Propomos, aqui, uma pausa no estudo dos
conteúdos novos e a recapitulação do que
foi trabalhado e desenvolvido com os alunos
até o momento. Disponibilizamos algumas
atividades a fim de ajudar na condução da
sistematização, priorizando questões impor-
tantes que precisam ser garantidas com os
estudantes, como, por exemplo, a observação
das características dos gêneros contemplados.
Este é um momento importante para que eles
discutam o que compreenderam, troquem
podem ser pontuais, de acordo com as solici-
tações de cada grupo. No entanto, você pode
desenvolver novas Situações de Aprendizagem
levando em conta o que avaliou até agora.
Passo 1 – 1. Em grupo, consultem o
caderno e façam uma leitura atenta
de todas as sequências estudadas,
observando as características dos gêneros
contemplados.
2. Discutam o que leram, troquem ideias e
anotem dúvidas.

119
 1 e 2. É importante que este momento de avaliação possa ser
bem aproveitado pelos alunos. Por isso, estimule-os a voltar ao
caderno a fim de repassar o que estudaram ao longo do volume.
Como o objetivo desta atividade é repassar
com os alunos tudo o que estudaram neste vo-
lume, a fim de identificar o que e quanto
aprenderam, é essencial que eles retomem o
que foi feito, organizando uma lista de conteú-
dos trabalhados. Lembre-se de que as habili-
dades centrais desta proposta de estudo (ler,
escrever, falar e ouvir) também são conteúdos
e devem ser anotadas. Ao lado dos itens dessa
lista, os alunos devem registrar suas impres-
sões, dúvidas, certezas e seus questionamen-
tos. Esta avaliação pode ser realizada na sala
de aula ou em casa, de acordo com seu plane-
jamento. Caso seja feita na escola, peça que
pesquisem os conteúdos em duplas, mas ano-
tem individualmente suas questões.
3. Organizem uma lista dos conteúdos estu-
dados, registrando suas impressões, dúvi-
das ou certezas e seus questionamentos:
f O que vocês pensam que ainda é
preciso fazer para que tenham uma
compreensão mais ampla dos con-
teúdos estudados? O que acham que
o professor precisa fazer para ajudá
-los a superar suas dificuldades?
f O que você, individualmente, pode e
deve fazer?
120
f Os trabalhos em dupla e em grupo
auxiliam no entendimento desses con-
teúdos?
Resposta pessoal. O objetivo destas questões é que os estu-
dantes desenvolvam um senso crítico sobre o modo como
aprendem os conteúdos escolares e participam das ativida-
des propostas. É importante que eles compreendam que são
responsáveis por sua aprendizagem, adotando uma postura
ativa e consciente.
Na sequência, recolha essas anotações e
verifique que conteúdos ainda precisam ser
retomados e o tipo de intervenção mais ade-
quada a fazer.
4. Anotem as respostas dadas a cada uma
dessas questões e entreguem-nas ao pro-
fessor.
É importante que todos tenham as respostas para poder con-
sultá-las em outro momento.
Passo 2 – Para a sistematização dos con-
teúdos trabalhados e esclarecimento de
eventuais dúvidas, você pode propor aos
alunos que, em grupos, façam o estudo de
novos relatos de experiência vivida e notícias
de jornal, solicitando que os analisem e iden-
tifiquem neles as características da tipologia
que lhes são comuns. Eles devem elaborar
novos quadros-síntese dos aspectos encon-
trados, em comparação com os quadros das
sequências anteriores. Como modelo, você
pode propor.
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

Marcas que Marcas do texto

contribuem para que que contribuem
Contexto e situação Tema se reconheça para que o leitor
Gênero
de comunicação apresentado o pertencimento reconheça o
do texto lido ao público-alvo
gênero em questão em potencial

[Jornal, revista, página

na internet.]
[Escrito para informar
ou para registrar uma [No caso dos relatos: [Uso de
experiência de as marcas de autoria, pronomes de
trabalho, de estudo etc.] de temporalidade, tratamento,
[Escrito para informar por exemplo.] por exemplo.]
um fato./Aparece em
jornal, revista, página
na internet.]

Relato de
experiência

Notícia

Passo 3 – Recolha os quadros elaborados quais ainda precisam ser repassadas com os
pelos grupos e avalie se eles conseguiram res- estudantes a fim de que eles ampliem sua com-
ponder aos itens propostos. Observe: preensão dos gêneros estudados?

f Eles foram capazes de perceber as semelhan-
ças e as diferenças entre os gêneros perten-
centes à mesma tipologia?
f Fizeram uso dos conhecimentos adquiri-
dos anteriormente para analisar os textos
lidos?
f Cometeram equívocos conceituais, confundin-
do, por exemplo, uma notícia e um relato de
experiência?
f Das colunas apresentadas no quadro-modelo,
Faça anotações nos quadros, apontando os
eventuais problemas encontrados, e devolva-os
aos grupos. Como intervenção, você pode apre-
sentar um quadro-modelo com todas as partes
preenchidas, pedindo a eles que o comparem
aos próprios quadros. Questione-os: O que
faltou colocar? O que colocaram a mais que não
pertence aos gêneros estudados? Como o modelo
apresentado pelo professor os ajuda a entender
melhor o que fizeram?

121
 Oficina de leitura

Passo 4 – Você pode aproveitar essa sistematização para organizar uma atividade mais lúdica,
promovendo também momentos de leitura de outros gêneros textuais e tipologias. Nossa sugestão é
que você prepare uma oficina de leitura, seguindo os passos:
a) faça uma seleção de variados gêneros textuais (conto, crônica, carta, fábula, poema, bula de re-
médio, notícia de jornal, relato de experiência vivida, relatório, cartaz publicitário, legenda acom-
panhada de imagem etc.). Coloque-os em uma caixa de papelão, encapada com papel de presente
bem colorido a fim de chamar a atenção e despertar a curiosidade dos estudantes;
b) divida a classe em grupos e peça que eles retirem da caixa três textos. Como a caixa deve ter uma
abertura suficiente apenas para que os estudantes enfiem a mão e retirem os textos, eles não terão
condições de escolher o que querem ler. Isso faz parte do jogo. Os textos devem ser um tipo de
surpresa e descoberta para eles;
c) cada grupo deve fazer a leitura dos textos retirados da caixa, sem a pretensão de identificar neles
o gênero ao qual pertencem. Evidentemente, espera-se que eles tenham condições de reconhecer
pelo menos os gêneros textuais já trabalhados nesta e na série/ano anterior. No entanto, isso não
deve ser cobrado deles neste momento. Permita que essa atividade seja descontraída e prazerosa,
mesmo que para isso você precise dispor de mais tempo para que eles teçam comentários sobre o
que leram; conversem entre si; compartilhem com os outros grupos o que encontraram etc.;
d) na sequência, lance um desafio aos grupos, solicitando que procurem no conjunto de textos que
leram um que apresente características da tipologia “relatar” ou que pertença ao gênero “notícia”
e “relato de experiência”. Como a seleção dos textos foi aleatória, haverá grupos que não encon-
trarão os textos. E isso será ótimo, porque permitirá que os estudantes atentem para os demais
gêneros, explicando o porquê de não poderem ser considerados notícia ou relato de experiência;
e) cada grupo deve dar sua resposta ao desafio lançado pelo professor, justificando a escolha do
texto ou a ausência de texto para completar a tarefa. Neste momento, incentive a classe a fazer
perguntas ao grupo que estiver apresentando; acrescentar explicações; colocar dúvidas etc.;
f) ao final, faça uma avaliação coletiva da atividade, solicitando que eles reflitam sobre como a lei-
tura dos textos, discussão, análise e apresentações orais contribuíram (ou não) para ampliar seus
conhecimentos e sua formação como proficiente leitor de notícia e relato de experiência.

Na sequência, se achar oportuno, faça 1. Organizados em grupos, retirem três textos

nova atividade com a classe, agora mais
focada na leitura e reconhecimento dos
gêneros.
Oralidade
Seu professor fará a seleção de variados
gêneros textuais já conhecidos por vocês, co-
locando-os em uma caixa de papelão.
da caixa.
2. Cada grupo deve fazer a leitura dos textos
retirados da caixa.
3. Em seguida, procurem no conjunto de tex-
tos que leram um que apresente caracterís-
ticas do gênero “notícia” ou de “relato de
experiência”.

122
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

4. Cada grupo deve apresentar sua resposta
ao desafio lançado pelo professor, justifi-
cando a escolha do texto ou a ausência de
texto para completar a tarefa. Durante a
apresentação, vocês podem fazer pergun-
tas ao grupo que estiver se apresentando;
acrescentar explicações; apresentar dúvi-
das etc.
5. Façam uma avaliação coletiva da ativi-
dade, refletindo sobre como a leitura dos
textos, as discussões, análises e apresen-
tações orais contribuíram (ou não) para
ampliar seus conhecimentos e sua capa-
cidade como leitor de notícia e relato de
experiência.
Como dissemos, é fundamental que você acompanhe esta
atividade, verificando as necessidades de retomada das ca-
racterísticas de alguns gêneros. Observe o tipo de justificativa
usada pelos grupos a fim de avaliar se, de fato, eles desen-
volveram conhecimento pertinente aos gêneros propostos
nesta atividade.
Produção escrita
Passo 5 – 1. Para completar a sequência ini-
ciada na seção “Oralidade”, escreva uma peque-
na notícia de jornal (com título, subtítulo e lide)
que apresente como fato central um aconteci-
mento retirado das histórias lidas anteriormente.
Esta atividade deve ser realizada individualmen-
te (menos o planejamento da escrita, que pode
ser feito em dupla ou em grupo).
2. Troque seu texto com sua dupla ou seu gru-
po de planejamento a fim de que seu colega
faça a leitura e observe eventuais problemas
na escrita: reformulação de uma frase, orto-
grafia, pontuação etc.; ou ausência de ele-
mentos estruturadores da notícia, como o
título e o lide, por exemplo; a falta de dados
centrais, como o próprio acontecimento etc.
3. O colega deve escrever um bilhete apontan-
do esses problemas.
4. Leia o bilhete e observe as sugestões feitas
por ele. Reformule os trechos que julgar
necessários.
Esta atividade é continuação da anterior e pode ser utilizada
por você como instrumento avaliativo. Considerando tudo o
que os estudantes aprenderam até aqui, eles devem escre-
ver essa última notícia utilizando-se dos recursos necessários
e pertinentes ao gênero (linguagem, forma etc.). É preciso
avaliar, também, a capacidade de leitura crítica que os estu-
dantes têm sobre o texto do colega, observando eventuais
problemas e sugerindo algumas soluções.

Uma observação importante:

Se julgar apropriado, você pode utilizar esta atividade como uma prova de dois tempos: em uma
aula, eles escrevem a notícia; na outra, depois da sua primeira leitura, eles reescrevem individualmen-
te o texto, considerando suas observações. Você os recolhe novamente e verifica o que, de fato, seus
alunos conseguiram absorver do conteúdo estudado e o que ainda será preciso retomar (coletivamen-
te ou individualmente).
Nesse caso, você deve oferecer-lhes a condição didática mais adequada à proposta, qual seja: expli-
car-lhes em detalhes a proposta e o objetivo da avaliação (lembre-se: mesmo que o instrumento seja a
prova, os estudantes devem ter clareza do que o professor espera que eles façam); apresentar-lhes ou es-
crever com eles uma lista de critérios que devem ser seguidos quando estiverem escrevendo a notícia; per-
mitir que eles escolham a história que querem transformar em notícia antes do momento da prova etc.

123
 O estudo das marcas linguísticas
Passo 6 – Selecione, no livro didático ou
em sites da internet, algumas atividades re-
lacionadas aos aspectos linguísticos tratados
neste capítulo (pronomes, verbos do dizer,
advérbios e locuções adverbiais, discurso di-
reto e indireto, coesão etc.) e peça aos estu-
dantes que, individualmente, as desenvolvam
de acordo com a solicitação dos enunciados.
Depois, em grupos, eles devem discutir sobre a
importância dessas atividades para o seu pro-
cesso de aprendizagem da língua e dos gêne-
ros. Questione-os:
f Em sua opinião, vocês aprenderam mais
sobre esses aspectos linguísticos durante
as sequências de estudo dos gêneros ou nos
exercícios de sistematização feitos no livro
didático?
f Por que vocês acham isso?
A mesma notícia televisiva apresentada em
canais distintos
Passo 7 – O objetivo desta atividade é fazer
que os estudantes percebam que uma mesma
notícia televisiva, assim como a impressa, so-
fre alterações significativas dependendo da
emissora que a veicula. Por isso, sugerimos
que você a desenvolva da seguinte forma:
Etapa 1 – Selecione alguns telejornais di-
ferentes e peça a cada grupo de estudo que
os vejam em um dia determinado por você.
Mesmo que não possam assistir todos juntos,
cada um, em sua casa, deve preencher um
quadro-síntese previamente elaborado para
esta atividade. Na aula seguinte, eles devem
se reunir nos grupos e organizar um quadro
comum com base em todas as informações
que cada componente do grupo registrou in-
dividualmente. Eles podem utilizar como re-
ferência o quadro elaborado para a atividade
Escrevendo notícias de jornais impressos a par-
tir de notícias televisivas.
124
Etapa 2 – Esse quadro comum deve ser pas-
sado para a cartolina e ser exposto para toda
a classe. Depois, os estudantes devem observar
quais temas ou notícias se repetem, nos vários
telejornais, e como foram apresentados ao te-
lespectador. Neste momento, é importante que
você faça uma intervenção, apontando para as
intencionalidades dos programas e para o públi-
co-alvo a que se dirigem. É preciso que eles per-
cebam que as notícias são divulgadas de modo
sensacionalista em alguns e aparentemente im-
parcial em outros.
Etapa 3 – Escolha uma das notícias comuns
a todos os telejornais e peça aos grupos que
comparem o que anotaram sobre ela.
Quais características do telejornal deter-
minam o modo como essa notícia foi apre-
sentada? A que público-alvo a mesma no-
tícia, divulgada por telejornais diferentes,
se dirige? Por que eles acham isso? De que
modo é possível identificar, no telejornal, o
ponto de vista da emissora ou do apresenta-
dor em relação à notícia divulgada?
Etapa 4 – O objetivo desta etapa é levar os
alunos a refletir sobre os programas televisivos a
que assistem, considerando sua intencionalida-
de e público-alvo. Por isso, sugerimos que você
peça-lhes que organizem uma roda de discussão
sobre suas impressões dos telejornais vistos.
Participe diretamente da atividade, introduzin-
do aos poucos algumas questões, tais como:
Com qual programa eles mais se identifi-
cam? Por quê? Eles conseguem manter uma
postura crítica diante do modo como cada te-
lejornal divulga as notícias ou eles costumam
acreditar na palavra do apresentador como
verdade absoluta? Eles percebem por que é
importante construir um olhar crítico para
tudo o que leem e assistem? De que modo, na
opinião deles, esse olhar pode ser construído?
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

Agora, vamos propor um estudo de textos, dades linguísticas relacionadas às notícias.

em que se espera o reconhecimento do gênero
“notícia”. Ele será seguido de algumas ativi- Leia os dois textos a seguir.

Texto 1
Municípios já perderam 50% da floresta
Dos 36 listados pelo Ministério do Meio Ambiente entre os principais desmatadores, apenas 3 cum-
prem reserva legal. Estimativa foi feita pelo governo e dá dimensão do passivo ambiental dessas áreas;
Brasil Novo, no Pará, tem só 17% de suas matas.
Marta Salomon
Da Sucursal de Brasília

Claudio Angelo
Editor de Ciência

Os 36 municípios que mais desmatam na Amazônia já perderam em média 50% de suas florestas.
A estimativa foi feita pelo Ministério do Meio Ambiente, a pedido da Folha. A cifra é um cálculo
aproximado, como adianta o próprio ministério. Mas dá um retrato do passivo ambiental existente
nos municípios escolhidos para serem palco de ação emergencial contra o desmatamento.
Indica também o quão duro será para proprietários rurais nessas áreas comprovarem a averbação
de reserva legal para obter empréstimo em bancos a partir de 1º de julho. Nessa data passa a valer a
resolução do Conselho Monetário Nacional, aprovada anteontem, que condiciona a cessão de crédi-
to ao cumprimento de normas ambientais como a reserva legal.
Dos 36 municípios, somente 3 estão em conformidade com o Código Florestal, que determina
a preservação de 80% da floresta em propriedades rurais no bioma Amazônia. São eles: Lábrea, no
Amazonas, que mantém 91,35% de sua mata; Colniza, município criado há menos de cinco anos
em Mato Grosso (84,14%); e sua vizinha Aripuanã, que passa de raspão pelo número de corte, com
79,22% de floresta.
A situação mais crítica é a de Brasil Novo, no Pará. À margem da Transamazônica, Brasil Novo
tem apenas 17,47% de suas florestas em pé.
“A distribuição da infraestrutura de estradas influencia a reserva legal”, diz Paulo Barreto, pesqui-
sador do Imazon (Instituto do Homem e Meio Ambiente da Amazônia).
André Lima, diretor do Departamento de Articulação de Ações da Amazônia do ministério, faz
ressalvas em relação ao levantamento. Primeiro, alguns municípios da lista têm áreas de cerrado, para
as quais a permissão de corte raso é maior: 50%. “Mas quase todos são inteiramente de floresta.”
Depois, há desmatamentos anteriores a 1996, quando entrou em vigor a Medida Provisória 2.166, que
estabeleceu a reserva legal atual. Antes da MP, o desmatamento autorizado na Amazônia era de 50%.
Como gerir o passivo é motivo de debates. A Advocacia Geral da União diz que quem desmatou
antes da MP não cometeu crime, mas poderá ser obrigado a recuperar sua floresta. É o entendimento
do ministério.
Ruralistas no Congresso e produtores na Amazônia, no entanto, brigam pela redução da reserva para
50%, para se desobrigarem da recuperação. “Quem vai definir isso é o zoneamento ecológico-econômico,
que alguns Estados já estão fazendo”, afirma André Lima.

SALOMON, Marta; ANGELO, Claudio. Municípios já perderam 50% de floresta. Folha de S.Paulo. Caderno Brasil.
São Paulo, sábado, 1o mar. 2008.

125
 Texto 2

Olá, querida amiga,

Tenho pensado muito sobre o que temos feito para preservar a vida neste planeta Terra. Vemos
diariamente, nos noticiários e jornais, que o desmatamento na Amazônia não para de crescer. Aqui,
na cidade, o nosso céu está muito longe de ser azul (só vejo uma cor cinza, igualzinha ao cimento dos
prédios em construção) e quase não temos ar para respirar. Olhos, nariz, garganta vivem ardendo por
conta de tanta fumaça. Sei que, em parte, isso é culpa minha, sua, do meu vizinho, enfim, de todos nós.
Porque somos nós os responsáveis diretos por esse descuido. Afinal, o meu carro também polui, não é?
Quando jogo o óleo da fritura que fiz pelo ralo da cozinha, também poluo. Quando o meu vizinho joga
os restos de comida e de lixo no córrego que passa atrás de sua casa, ele também polui. Quando a em-
presa de ônibus coloca seus carros nas ruas soltando fumaça, também polui. Somos todos diretamente
responsáveis por tantos problemas e, por isso mesmo, precisamos pensar em como reverter esse quadro
horroroso antes que seja tarde demais e nossos filhos tenham de usar máscaras de oxigênio para poder
respirar. Parece exagero, mas sabemos que não falta muito para que isso aconteça.
Bom, mas você deve estar estranhando. Uma carta para falar sobre preservação do meio ambien-
te? É isso mesmo! Só pensar não é suficiente. Resolvi arregaçar as mangas e começar de algum modo a
fazer minha parte: vou deixar, mais vezes na semana, meu carro na garagem. Jogar gordura pelo ralo
nunca mais. A praça em frente ao meu prédio vai receber novas mudas de árvores (fiz uma pequena
campanha com os meus vizinhos para que pudéssemos dedicar um dia, este mês, à recuperação da
nossa praça e a maioria topou; vamos trabalhar na praça no próximo sábado) e eu estou organizando
um fórum virtual para iniciar alguns debates sobre a preservação do meio ambiente: O que podemos
fazer? Como podemos agir? O que devemos cobrar das autoridades? Como devemos educar nossas
crianças para que tenham mais respeito pelo planeta?
Aqui fica então o meu convite para que você também participe. Semana que vem, quando o en-
dereço virtual estiver confirmado (um amigo está me ajudando, porque eu ainda tenho dificuldades
para lidar sozinha com as infinitas possibilidades da internet!), eu escrevo novamente para passar
todas as informações.

Um grande beijo. Muitas saudades.

Sua amiga de sempre,

Maria.
Elaborado por Eliane Aguiar e Débora de Angelo especialmente para o São Paulo faz escola.

Responda no caderno: tudadas? Anote-as em forma de tópicos ou

1. Qual dos dois textos é uma notícia de jor-
nal: O primeiro ou o segundo?
O primeiro texto.
2. Que características você observou no texto
escolhido como notícia e que já foram es-
em um quadro-síntese.
Título, seguido de pequeno texto que antecede a notícia, com
função de esclarecer sobre o fato a ser informado; identifica-
ção dos autores do texto (neste caso, a notícia é assinada por-
que foi escrita por um editor de uma das seções do jornal e
por outra jornalista pertencente à sucursal da Folha de S.Paulo,
em Brasília); informações gerais que compõem a notícia: o

126

quê, quando, onde, por quê, com quem; uso do discurso dire-
to para introduzir a fala das pessoas entrevistadas; a referência
de publicação do texto no rodapé. Os estudantes devem reco-
nhecer, no Texto 1, o título; o modo como os fatos são apre-
sentados (pela ordem de importância, de maneira objetiva e
direta); as informações presentes no interior dos parágrafos;
o tratamento dado aos fatos, introduzindo discursos diretos e
indiretos a fim de dar veracidade à notícia; o suporte onde a
notícia foi divulgada (jornal).
3. Quem deve ser o leitor do Texto 1? E do
Texto 2?
O leitor do Texto 1 é qualquer leitor de jornal (impresso ou
virtual) no qual a notícia circula. O leitor do Texto 2 é a amiga
de Maria. O Texto 2 é uma carta cujo intuito é falar sobre pre-
servação do meio ambiente e relatar ao interlocutor as experi-
ências que a autora tem vivido em relação ao tema: Maria tem
observado sua cidade, incomodando-se com o fato de que seus
habitantes (inclusive ela) estão destruindo o meio ambiente. Por
isso, resolve fazer algo para combater essa destruição e se utiliza
da carta para convidar sua amiga a também abraçar a luta pela
preservação do meio ambiente. Mesmo que os estudantes não
nomeiem o Texto 2 como carta, é preciso que reconheçam
sua função comunicativa: dirigir-se a um interlocutor que está
ausente no momento em que o texto é escrito a fim de colocá-
-lo a par dos acontecimentos, compartilhar com ele uma de-
cisão, um pensamento. Além disso, é preciso pontuar com eles
que a estrutura desse texto ajuda a identificá-lo como uma carta:
há um remetente (Maria) e um destinatário (Querida amiga).
A carta se caracteriza por ter sempre um sujeito que escreve e,
geralmente, a assina e um sujeito para quem a carta é escrita. Há
também uma saudação (“olá”) e um fechamento ou finalização
(“sua amiga de sempre”), encontrados em quase todos os mode-
los de cartas, independentemente de sua finalidade e conteúdo.
Responda às questões a seguir, consideran-
do sua compreensão dos enunciados.
4. Sobre o Texto 1, é correto afirmar:
a) o Ministério do Meio Ambiente não
está preocupado com o desmatamento,
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
porque ainda há muitas áreas verdes
nos municípios do Amazonas.
b) a maioria dos municípios está em con-
formidade com o Código Florestal,
porque utiliza para plantio apenas 20%
de suas terras, preservando 80% de sua
mata.
c) de acordo com André Lima, todos os
municípios, depois de regularizada sua
situação, terão o direito de utilizar 50%
de suas terras para plantio.
d) os proprietários rurais, para conseguir
empréstimos bancários, terão de provar
que cumprem a resolução do Conselho
Monetário Nacional, que determina a
obrigatoriedade de preservar 80% da
floresta.
5. Qual a relação entre os Textos 1 e 2:
a) não há relação entre eles, visto que o
primeiro é uma notícia de jornal e o se-
gundo, uma carta.
b) eles tratam de questões totalmente dife-
rentes: o primeiro fala sobre a devasta-
ção da Floresta Amazônica e o segun-
do, dos sentimentos de uma amiga pela
outra.
c) os dois textos revelam que existem
cidadãos comuns e órgãos públicos
preocupados com a preservação do
meio ambiente.
d) eles tratam de questões semelhantes:
o primeiro fala sobre a devastação da
Floresta Amazônica e o segundo, dos
sentimentos de uma amiga pela outra.
127
 Estudo da língua
1. Volte ao texto Municípios já perderam 50%
da floresta, assinalando nele todos os ver-
bos do dizer.
Você pode optar por fazer esta parte da atividade coletiva-
mente.
Verbos
(1) “A distribuição da infraestrutura de estradas influencia a re-
serva legal”, diz Paulo Barreto, pesquisador do Imazon (Instituto
do Homem e Meio Ambiente da Amazônia).
(2) A Advocacia Geral da União diz que quem desmatou antes
da MP não cometeu crime, mas poderá ser obrigado a recu-
perar sua floresta.
(3) “Quem vai definir isso é o zoneamento ecológico-econô-
mico, que alguns Estados já estão fazendo”, afirma André Lima.
3. Releia o Texto 2 (a carta) da seção “Leitura
e análise de texto”, assinalando nele todos os
pronomes pessoais e adjetivos encontrados.
Você pode fazer esta atividade coletivamente, deixando que
os alunos a continuem individualmente no Item 4.
Pronomes
Eu (às vezes, oculto), antecedendo a maio- Azul, cinza
ria dos verbos: tenho, sei, fiz, estou, resolvi. Horroroso
Nós (às vezes, oculto): temos, somos, sabe- Novas
mos, podemos, devemos. Virtual
Infinitas
128
2. Anote esses verbos no caderno e indique o
tipo de discurso que eles introduzem (dire-
to ou indireto).
Tipos de discurso
Discurso direto.
Discurso indireto.
Discurso direto.
4. Anote, no caderno, esses pronomes e ad-
jetivos, explicando o efeito de sentido que
eles provocam no texto.
Adjetivos Efeito de sentido
As cores estabelecem um quadro de con-
traste entre o céu que deveria existir (azul,
sem poluição) e o céu que existe (cinza,
poluído), sintoma de um fato horroroso,
feio, escuro. Na primeira parte do texto,
a escolha dos adjetivos está carregada do
peso da própria destruição. Na segunda,
com a decisão de arregaçar as mangas, a
autora suaviza e imprime um caráter de re-
novação (revelado pelo novas e virtual, um
dos canais por onde a renovação aconte-
cerá). Ressalta também as infinitas possibi-
lidades da comunicação pela internet.
 Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1

5. Explique, no caderno, por que, na carta,
há o uso recorrente dos pronomes pesso-
ais eu e nós (mesmo quando estão ocultos),
diferentemente do que ocorre na notícia de
jornal.
É uma carta pessoal, de uma amiga para outra, e, portanto,
pode ser informal e marcar para o interlocutor a subjetivi-
dade envolvida na produção do texto. No caso da notícia, a
função é informar interlocutores diversos, de modo objetivo,
direto e claro, sem que haja interferências de opiniões pesso-
ais dos autores do texto. A notícia tem maior grau de formali-
dade em relação à carta e é marcada por sua impessoalidade.
Aproveitando a temática apresentada na
notícia (o desmatamento no Brasil), propo-
mos uma pesquisa e discussão, seguida de
elaboração de texto, com o objetivo de apre-
sentar propostas de intervenção no problema.

Na internet, em revistas ou em jornais, façam uma pesquisa sobre o desmata-

mento no Brasil, em especial na região em que vivem. Anotem em uma ficha
organizativa as informações encontradas a fim de que possam utilizá-las pos-
teriormente.

Em classe, o professor organizará uma roda de discussão para que todos falem sobre o
desmatamento na região.
Você pode orientá-los para que pesquisem em alguns sites previamente selecionados por você. Isso pode garantir a qualidade do
trabalho de pesquisa. No caso de revistas e jornais impressos, você pode aproveitar algumas reportagens que eventualmente os
estudantes tenham lido nas rodas de notícias feitas neste volume.

Escreva uma carta para uma autori-
dade de sua cidade (prefeito, verea-
dor, secretário do meio ambiente)
contando-lhe as informações que obteve na
pesquisa realizada sobre o desmatamento em
sua região. É fundamental que, nesse texto,
você alerte para a importância do tema, cobre
soluções para o problema no seu próprio Es-
tado e município e, caso seja possível, apresen-
te sugestões que ajudem a solucioná-lo.
É importante que o planejamento desta tarefa de casa seja
preparado em sala de aula, coletivamente, a fim de assegurar
que todos os estudantes tenham entendido o propósito da
atividade. É fundamental que eles compreendam que, dife-
rentemente da carta entre as amigas, esse texto deve apre-
sentar linguagem formal.
Expectativas de aprendizagem
e grade de avaliação
Ao final deste volume, os estudantes preci-
sam ter ampliado seu repertório e conhecimen-
to da tipologia “relatar” e dos gêneros “relato
de experiência vivida” e “notícia de jornal”,
bem como de leitura e escrita desses gêneros,
com base no desenvolvimento das competên-
cias/habilidades descritas nos quadros das Si-
tuações de Aprendizagem. A observação e o
registro do percurso feito até aqui, levando em
conta todas as avaliações realizadas durante
as sequências de atividades e de sistematiza-
ção, são fundamentais para que você tenha
condições de responder às questões a seguir:
f Meus alunos compreenderam quais as fun-
ções dos gêneros estudados, bem como sua
organização?
f O que ainda é preciso fazer para que eles
ampliem o repertório sobre os temas discu-
tidos neste Caderno?
f Eles compreenderam que o ato de escrita
é processual, assim como o aprendizado?
f Como eu conduzi o andamento das se-
quências em sala de aula e o desenvolvimen-

129
 to dos conteúdos? Houve variação das es-
tratégias?
f As situações didáticas que organizei permiti-
ram que os estudantes identificassem proble-
mas reais, buscando soluções que deveriam
ser construídas com base em reflexão, pes-
quisa, discussão, comparações com outras
situações semelhantes etc.?
f Quais intervenções e situações didáticas de-
vem ser repetidas porque são ricas e possibi-
litam ampliar a capacidade de compreensão
dos estudantes?
f Quais situações didáticas não contribuíram
para a aprendizagem, tolhendo os alunos
ou deixando-os dispersos e sem interesse?
f Quais são as minhas impressões, dúvidas e
anseios diante das escolhas de estratégias
para apresentar ou desenvolver determinado
tema ou conceito etc.?
Sobre a avaliação da aprendizagem
dos alunos
Duas estratégias devem ser levadas em conta
nesse processo avaliativo: a repetição de conteú-
dos com grau de dificuldade crescente, o que
permite retomar e aprofundar conhecimentos,
competências e habilidades; a escolha de crité-
rios claros e conhecidos pelo aluno no processo
de avaliação. Diante disso, ao final deste Cader-
no, é preciso que seus alunos sejam capazes de:
f compreender que os gêneros estudados da
tipologia “relatar” estão a serviço da repre-
PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO
Neste volume, priorizamos o ensino dos gê-
neros “relatos de experiência” e “notícia”. Nas
avaliações contínuas, realizadas ao longo das
sequências e da semana de sistematização, você
notou quais aspectos trouxeram maior proble-
ma de entendimento? O que os estudantes con-
sideraram como mais complicado ou difícil de
aprender?
130
sentação das experiências vividas, pelo dis-
curso, situadas no tempo;
f reconhecer as características do agrupa-
mento tipológico “relatar” nos gêneros
textuais relato de experiência e notícia de
jornal;
f compreender o que é uma notícia, conside-
rando seu veículo de transmissão (jornal,
televisão);
f aprender a manusear o jornal e selecionar
textos para serem lidos;
f aprender a escrever relatos de experiências
e notícias de jornal, considerando suas es-
truturas e função comunicativa;
f ler e interagir com os gêneros estudados,
posicionando-se como interlocutor;
f identificar o ato de escrita como processual;
f fazer uso de recursos linguísticos, relacionan-
do-os ao gênero textual que pretende escrever;
f situar os gêneros “relato de experiência” e
“notícia de jornal”, reconhecendo sua fun-
ção social de acordo com o contexto de co-
municação;
f interpretar textos de acordo com o tema e
com as características estruturais do gênero
ao qual pertencem;
f inferir informações subjacentes aos conteú-
dos explicitados no texto;
f realizar análise linguística, considerando sua
importância na leitura e escrita dos gêneros
“relato de experiência vivida” e “notícia de
jornal”;
f reconhecer os vários tipos de coesão que
permitem a progressão discursiva do texto.
Caso as dificuldades sejam com relação ao
trabalho com notícias, você pode organizar vá-
rias atividades.
1. Solicite ao aluno que selecione duas notícias,
de jornais diferentes, sobre um mesmo tema e
elabore um quadro com as principais carac-
terísticas desse gênero. Se ele não conseguir

entender, deve ser auxiliado bem de perto
por você, com perguntas orientadoras, em
um passo a passo mais individualizado. Os
alunos que não construíram as habilidades
esperadas podem trabalhar em conjunto.
Outros alunos podem monitorar. Apenas
realizar individualmente as atividades pro-
postas não garante a aprendizagem.
2. Apresente ao estudante um relato de expe-
riência vivida e peça que proceda como na
atividade Transformando o relato de expe-
riência em notícia de jornal. Se o aluno tiver
dificuldades para elaborar a notícia, retome
com ele essa atividade, explicando-lhe os
objetivos da proposta e as etapas utilizadas
para a produção do texto.
3. Peça ao estudante que, em casa, assista a um
programa jornalístico televisivo escolhido
por você. Ele deve anotar dados sobre a estru-
tura do programa: Em que canal é divulga-
do? Quantos quadros possui? Qual o teor das
notícias apresentadas? O programa dá maior
ênfase à informação, procurando eximir-se de
emitir opinião? Ou, ao contrário, o apresen-
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR
E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA
Filmes
Na Situação de Aprendizagem 12, “Sis-
tematização de conteúdos”, no Passo 4, su-
gerimos que você passe um filme a seus alunos,
a fim de que transformem os acontecimentos
centrais em notícias de jornal. Aqui deixamos
algumas indicações que podem ser úteis para
o desenvolvimento dessa atividade.
A noiva-cadáver (Corpse Bride)
Direção: Tim Burton e Mike Johnson.
EUA, 2005. DVD da Warner Bros, 78 min.
Comédia.
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
tador ou apresentadores fazem comentários
pessoais sobre os fatos informados, registran-
do seu contentamento ou indignação?
Caso o aluno, na aula seguinte, traga uma
ficha sem muitas das respostas para essas ques-
tões, você pode auxiliá-lo, lembrando-lhe algu-
mas partes do jornal, algumas notícias e inter-
rupções do apresentador.
Se as dificuldades maiores de seu aluno es-
tiverem relacionadas à estrutura dos relatos
de experiência, você pode seguir as mesmas
orientações dadas para o estudo das notícias.
Agregue, no entanto, a preparação de um rela-
to oral sobre uma experiência vivenciada pelo
estudante ou por alguém que ele conheça. De-
pois, com base nesse relato, você pode solicitar
a ele que escreva o que relatou, utilizando-se
das informações sobre esse gênero encontradas
nas sequências deste volume.
Leia com o aluno o que ele escreveu e questio-
ne-o sobre eventuais problemas que o relato pos-
sa apresentar. Ajude-o a resolver essas questões
com exemplos formulados por você, na lousa.
Este filme é baseado no folclore russo do sé-
culo XIX e conta a história de Victor, um
rapaz que, sem querer, acaba ficando noivo
de uma noiva-cadáver. Isso acontece por-
que, por brincadeira, ele coloca um anel de
casamento no que ele imaginava ser ape-
nas um graveto, mas que era, na verdade,
o dedo apodrecido de uma moça assassina-
da. Como ele, ao colocar o anel, também
faz os votos de casamento, a moça-cadáver
resolve cobrar seus direitos de noiva, con-
siderando-se sua legítima esposa. Daí por
diante, os dois juntos se envolvem em muitas
aventuras.
131
 Pequenas histórias
Direção: Helvécio Ratton. Brasil, 2007. Produ-
tora Quimera Filmes, 80 min.
Na varanda de sua casa, em uma fazenda,
uma bordadeira conta histórias brasileiras ao
mesmo tempo em que vai tecendo seus borda-
dos. São elas: o casamento do pescador com a
sereia; o coroinha da igreja que vê a procissão
das almas; o encontro de Papai Noel com um
menino de rua; as aventuras de Zé Burraldo.
Tudo cercado de muito humor e magia.
Livro didático
É importante também valorizar o livro di-
dático. Portanto, ao iniciar a discussão do tema
proposto, peça aos alunos que usem seus livros
para pesquisa sobre o tema, voltando o olhar
para textos que tenham especial foco na intera-
ção, como, por exemplo, textos com diálogos.
Livros
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamen-
tal. Parâmetros Curriculares Nacionais: Lín-
gua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Guia de li-
vros didáticos PNLD 2008: Língua Portuguesa.
Brasília: MEC, 2007. 152 p. (Ensino Fundamen-
tal – Anos Finais).
DELL’ISOLA, Regina Lúcia Péret. Leitura: in-
ferências e o contexto sociocultural. Belo Hori-
zonte: Formato Editorial, 2001.
132
FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência
textuais. São Paulo: Ática, 2006. (Série Prin-
cípios).
FRANCO, Maria Laura. Análise de conteúdo.
Brasília: Líber Livro, 2007.
ILARI, Rodolfo; BASSO, Renato. O português
da gente. São Paulo: Contexto, 2011.
ROJO, Roxane. A prática de linguagem em sala
de aula. São Paulo: Mercado de Letras, 2002.
SÃO PAULO (Estado). Proposta Curricular:
Ensino Médio e Ensino Fundamental (5a a
8a séries). São Paulo: CENP/SEE – SP, 1981-
1997.
Sites
Releituras
Site com grande variedade de textos literários
e biografias de autores da literatura em língua
portuguesa. Disponível em: <http://www.
releituras.com>. Acesso em: 27 maio 2013.
Outros endereços nos quais poderá encontrar
textos literários:
f <http://www.bibvirt.futuro.usp.br>. Acesso
em: 27 maio 2013;
f <http://www.biblio.com.br>. Acesso em: 27
maio 2013;
f <http://virtualbooks.terra.com.br>. Acesso
em: 27 maio 2013.

QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL –
ANOS FINAIS
5a série/6o ano
Conteúdos gerais
Traços característicos de
textos narrativos
Enredo, personagem, foco
narrativo, tempo, espaço
Estudos de gêneros textuais
Gêneros textuais narrativos e
suas situações de comunicação
Gênero textual crônica
narrativa
Gênero textual letra de música
Estudos linguísticos
r
/PÉÈP
EF
UFNQP
WFSCBM

variedades padrão e coloquial
Modo Subjuntivo na
narrativa, Subjuntivo e os

gramática normativa
verbos regulares, articuladores
temporais e espaciais

PSBÉÈP

QFSÎPEP r
1FTRVJTB
OP
EJDJPOÃSJP
r
4VCTUBOUJWP

BEKFUJWP

r
5FNQPT
F
NPEPT
WFSCBJT
pronomes pessoais, formas de
tratamento, verbo, advérbio

iWÓTu
F
WBSJFEBEFT
verbal
r
4JOÔOJNPT
F
BOUÔOJNPT
r
6TP
EPT
iQPSRVËTu
r
7BSJFEBEFT
MJOHVÎTUJDBT
r
5FNQPT
F
NPEPT
WFSCBJT

diferentes
verbos modalizadores, locução
verbal
r
$PNQSFFOTÈP
EP
TFOUJEP

das palavras (em contexto de
dicionário, em contexto de
uso, na noção do radical das
palavras etc.)
Volume 1
r
2VFTU×FT
PSUPHSÃàDBT

textos prescritivos e injuntivos
Leitura, escrita e oralidade
Leitura, produção e escuta de
textos narrativos em diferentes
situações de comunicação
r
*OUFSQSFUBÉÈP
EF
UFYUPT

literários e não literários
r
'SVJÉÈP
r
4JUVBDJPOBMJEBEF
r
$PFSËODJB
r
$PFTÈP
r
"
JNQPSUÄODJB
EP
FOVODJBEP
r
1SPEVÉÈP
EF
TÎOUFTF
r
1SPEVÉÈP
EF
JMVTUSBÉÈP
Leitura, produção e escuta
de crônica narrativa, letra
de música e outros gêneros
em diferentes situações de
comunicação
r
'PSNVMBÉÈP
EF
IJQÓUFTFT
r
&UBQBT
EF
FMBCPSBÉÈP
F

revisão da escrita
r
1BSBHSBGBÉÈP
Roda de leitura oral
Roda de conversa


6a série/7o ano
Conteúdos gerais
Traços característicos da
tipologia “relatar” nos
gêneros “relato oral” e “relato
autobiográfico”
Estudos de gêneros narrativos
Estudos de gêneros do
agrupamento tipológico relatar
Narrar e relatar: semelhanças e
diferenças
Traços característicos de textos
jornalísticos
Gênero textual notícia
Gênero “relato de experiência”
Estudos linguísticos
r
$POFDUJWPT
QSFQPTJÉÈP
pessoais)
conjunção
r
'SBTF
r
&MFNFOUPT
DPFTJWPT
QSFQPTJÉÈP

r
.PEP
*OEJDBUJWP
WFSCPT

r
-PDVÉÈP
WFSCBM
r
'PSNBT
OPNJOBJT
r
"EWÊSCJP
F
MPDVÉÈP
BEWFSCJBM
r
1POUVBÉÈP
r
*OUFSKFJÉÈP
r
0SBMJEBEF
¤
FTDSJUB
SFHJTUSPT

r
1FSÎPEP
TJNQMFT
r
-JOHVBHFOT
DPOPUBUJWB
F

denotativa
r
2VFTU×FT
PSUPHSÃàDBT
r
"DFOUVBÉÈP
r
"SUJHP
r
/VNFSBM
r
"EKFUJWP
r
'JHVSBT
EF
MJOHVBHFN
r
1SPOPNFT
QFTTPBJT
r
7BSJFEBEFT
MJOHVÎTUJDBT
possessivos, de tratamento
r
%JTDVSTPT
EJSFUP
F
JOEJSFUP
r
5FNQPT
F
NPEPT
WFSCBJT
r
7BSJFEBEFT
MJOHVÎTUJDBT
Leitura, escrita e oralidade
Leitura, produção e escuta
de textos organizados nas
tipologias narrar e relatar
em diferentes situações de
comunicação
r
*OGFSËODJB
r
'PSNVMBÉÈP
EF
IJQÓUFTF
r
*OUFSQSFUBÉÈP
EF
UFYUPT

literários e não literários
r
-FJUVSB
FN
WP[
BMUB
r
&UBQBT
EF
FMBCPSBÉÈP
EB

escrita
r
1BSBHSBGBÉÈP
Leitura, produção e escuta de
notícia, relato de experiência
e outros gêneros em diferentes
situações de comunicação
r
*OUFSQSFUBÉÈP
EF
UFYUPT

literários e não literários
r
*OUFSUFYUVBMJEBEF
r
&UBQBT
EF
FMBCPSBÉÈP
EB

escrita
r
*NQPSUÄODJB
EP
FOVODJBEP
r
$PFTÈP
r
$PFSËODJB
r
-FJUVSB
PSBM
SJUNP
entonação, respiração,
qualidade da voz, elocução
e pausa
Roda de leitura oral
Roda de conversa
Língua Portuguesa – 6ª série/7º ano – Volume 1
7a série/8o ano
Conteúdos gerais
Traços característicos de textos
prescritivos e injuntivos
Gênero textual anúncio
publicitário
Estudos de gêneros prescritivos
e injuntivos
Textos prescritivos e situações de
comunicação
Gênero textual regra de jogos
Estudos linguísticos
r
$PODFJUP
EF
WFSCP
r
.PEP
*NQFSBUJWP
OBT

Estudos linguísticos
r
$PNP
F
QPS
RVF
VTBS
B

r
*NQFSBUJWP
OFHBUJWP
e conectivos)
regulares)
r
i5Vu
linguísticas
r
*SSFHVMBSJEBEFT
EP
*OEJDBUJWP
r
%JTDVSTP
DJUBEP
r
'SBTF
F
PSBÉÈP
r
$SBTF
r
7FSCP
UFSNP
FTTFODJBM
EB

oração)
r
4VKFJUP
F
QSFEJDBEP
r
7P[FT
WFSCBJT
r
7BSJFEBEFT
MJOHVÎTUJDBT
Leitura, escrita e oralidade
Leitura, produção e escuta de
em diferentes situações de
comunicação
r
'SVJÉÈP
r
*OUFSQSFUBÉÈP
EF
UFYUPT

literários e não literários
r
*OUFSUFYUVBMJEBEF
r
$PFSËODJB
r
$PFTÈP
r
&UBQBT
EF
FMBCPSBÉÈP
F
SFWJTÈP

da escrita
r
1BSBHSBGBÉÈP
Leitura oral: ritmo, entonação,
respiração, qualidade de voz,
elocução e pausa
Leitura dramática
Roda de conversa
Leitura, produção e escuta de
anúncios publicitários, regras de
jogos e outros gêneros em
diferentes situações de
comunicação
r
*OGFSËODJB
r
*OUFODJPOBMJEBEF
r
*OGPSNBUJWJEBEF
Roda de conversa
8a série/9o ano
Conteúdos gerais
Traços característicos de textos
argumentativos
Traços característicos de textos
expositivos
Estudos de gêneros da tipologia
argumentativa
Estudos de gêneros da tipologia
expositiva
Argumentar e expor:
semelhanças e diferenças
Gênero textual artigo de opinião
Gênero textual carta do leitor
r
.BSDBT
EËJUJDBT
QSPOPNFT

r
1POUVBÉÈP
r
$PODPSEÄODJBT
OPNJOBM
F

r
2VFTU×FT
PSUPHSÃàDBT
r
1SPOPNF
SFMBUJWP
r
"EFRVBÉÈP
WPDBCVMBS
r
1FSÎPEP
TJNQMFT
r
'JHVSBT
EF
MJOHVBHFN
r
$PMPDBÉÈP
QSPOPNJOBM
r
3FHËODJBT
WFSCBM
F
OPNJOBM
r
'VOÉ×FT
EB
MJOHVBHFN
r
1FSÎPEP
DPNQPTUP
QPS

coordenação
r
"SUJDVMBEPSFT
TJOUÃUJDPT

argumentativos
Leitura, escrita e oralidade
Leitura, produção e escuta
de textos argumentativos
e expositivos em diferentes
situações de comunicação
Interpretação de textos literários
e não literários
r
-FJUVSB
FN
WP[
BMUB
r
*OGFSËODJB
r
$PFSËODJB
r
1BSBHSBGBÉÈP
r
&UBQBT
EF
FMBCPSBÉÈP
F
SFWJTÈP

da escrita
r
&MBCPSBÉÈP
EF
àDIBT
Leitura, produção e escuta de
artigo de opinião, carta do leitor
e outros gêneros em diferentes
situações de comunicação
r
'PSNVMBÉÈP
EF
IJQÓUFTF
r
*OGPSNBUJWJEBEF
r
&UBQBT
EF
FMBCPSBÉÈP
F
SFWJTÈP

da escrita
Apresentação oral
Roda de conversa
133
 5a série/6o ano
Conteúdos gerais
Discurso artístico: diferentes
formas de representação
Estudo de tipologia e gêneros
narrativos articulados por
projetos
Construção de projeto
artístico
Estudos linguísticos
r
4VCTUBOUJWP

BEKFUJWP

BSUJHP

Estudos linguísticos Estudos linguísticos
numeral
r
1POUVBÉÈP
r
5FNQPT
F
NPEPT
WFSCBJT
r
%JTDVSTPT
EJSFUP
F
JOEJSFUP
r
2VFTU×FT
PSUPHSÃàDBT
r
"DFOUVBÉÈP
r
1SPOPNFT
r
5FNQPT
F
NPEPT
WFSCBJT
r
%JTDVSTPT
EJSFUP
F
JOEJSFUP
r
'JHVSBT
EF
MJOHVBHFN
r
"EKFUJWPT
F
MPDVÉ×FT

adjetivas
r
"EWÊSCJP
F
MPDVÉ×FT

adverbiais
Volume 2
r
7BSJFEBEFT
MJOHVÎTUJDBT
Leitura, escrita e oralidade

QPTTFTTJWP Leitura, escrita e escuta
Leitura, escrita e escuta
intertextual e interdiscursiva
de tipologias e gêneros
narrativos articulados por
projeto artístico
r
*OUFSQSFUBÉÈP
EF
UFYUPT

literários e não literários
r
*OGFSËODJB
r
'SVJÉÈP

FOUPOBÉÈP


r
4JUVBDJPOBMJEBEF
r
-FJUVSB
ESBNÃUJDB
r
-FJUVSB
FN
WP[
BMUB
r
$PFSËODJB
r
$PFTÈP
r
*OGPSNBUJWJEBEF


r
-FJUVSB
PSBM
SJUNP

r
-FJUVSB
FN
WP[
BMUB
entonação, respiração,
qualidade da voz, elocução
e pausa
r
&UBQBT
EF
FMBCPSBÉÈP
F


FOUPOBÉÈP

revisão da escrita
revisão da escrita
r
1BSBHSBGBÉÈP
134
6a série/7o ano
Conteúdos gerais
Discurso da esfera do
jornalismo: diferentes formas de
representação
Estudo de tipologia e gêneros do
agrupamento tipológico “relatar”
articulados por projetos
Construção de projeto
jornalístico
r
1FSÎPEP
DPNQPTUP
QPS

r
7FSCP
ËOGBTF
OPT
WFSCPT
EP

dizer)
r
'VOÉ×FT
EB
MJOHVBHFN
r
1POUVBÉÈP
r
%JTDVSTPT
EJSFUP
F
JOEJSFUP
r
5FNQPT
F
NPEPT
WFSCBJT
r
$POFDUJWPT
r
2VFTU×FT
PSUPHSÃàDBT
r
$PODPSEÄODJBT
OPNJOBM
F
WFSCBM
r
4VKFJUP
F
QSFEJDBEP
r
'JHVSBT
EF
MJOHVBHFN
r
1SFQPTJÉÈP
r
6TP
EPT
iQPSRVËTu
r
'PSNB
F
HSBàB
EF
BMHVNBT

palavras e expressões
r
.BSDBEPSFT
EF
UFNQP
F
MVHBS
r
&MFNFOUPT
DPFTJWPT
r
1SPOPNF
QFTTPBM
e não literários
r
7FSCPT
EP
EJ[FS
r
7BSJFEBEFT
MJOHVÎTUJDBT
Leitura, escrita e oralidade
Leitura, escrita e escuta
intertextual e interdiscursiva
de gêneros do agrupamento
tipológico “relatar” articulados
por projeto jornalístico
r
*OUFSQSFUBÉÈP
EF
UFYUPT
MJUFSÃSJPT

e não literários
r
*OGFSËODJB
r
'SVJÉÈP
r
4JUVBDJPOBMJEBEF

r
-FJUVSB
ESBNÃUJDB
entonação, respiração,
r
$PFSËODJB
r
$PFTÈP
r
*OGPSNBUJWJEBEF
r
-FJUVSB
PSBM
SJUNP
respiração, qualidade da voz,
elocução e pausa
r
&UBQBT
EF
FMBCPSBÉÈP
F
SFWJTÈP

da escrita
r
1BSBHSBGBÉÈP
7a série/8o ano
Conteúdos gerais
Discurso da esfera da
publicidade: diferentes formas
de representação
Estudo de tipologia e gêneros
prescritivos articulados por
projetos
Construção de projeto
publicitário
r
$PNQMFNFOUPT
EB

oração (objetos direto e
indireto, agente da passiva,
complemento nominal)
r
'JHVSBT
EF
MJOHVBHFN
r
2VFTU×FT
PSUPHSÃàDBT
r
%JTDVSTP
DJUBEP
r
'VOÉ×FT
BDFTTÓSJBT
BEKVOUP

adnominal, aposto, adjunto
adverbial, vocativo
r
1POUVBÉÈP
r
$PODPSEÄODJBT
WFSCBM
F

nominal
r
3FHËODJBT
WFSCBM
F
OPNJOBM
r
7BSJFEBEFT
MJOHVÎTUJDBT
Leitura, escrita e oralidade
intertextual e interdiscursiva
de gêneros prescritivos
articulados por projeto
publicitário
r
*OUFSQSFUBÉÈP
EF
UFYUPT

literários e não literários
r
*OGFSËODJB
r
'SVJÉÈP
r
4JUVBDJPOBMJEBEF
r
-FJUVSB
ESBNÃUJDB
r
-FJUVSB
FN
WP[
BMUB
r
$PFSËODJB
r
$PFTÈP
r
*OGPSNBUJWJEBEF
r
-FJUVSB
PSBM
SJUNP
qualidade da voz, elocução
e pausa
r
&UBQBT
EF
FMBCPSBÉÈP
F

r
1BSBHSBGBÉÈP
8a série/9o ano
Conteúdos gerais
Discurso político: diferentes
formas de representação
Estudo de tipologia e gêneros
argumentativos articulados por
projetos
Construção de projeto político
Estudos linguísticos
r
3FHËODJBT
WFSCBM
F
OPNJOBM
subordinação
r
$POKVOÉÈP
r
1SFQPTJÉÈP
r
"OBGÓSJDPT
r
1POUVBÉÈP
r
1FSÎPEP
DPNQPTUP
r
$SBTF
r
$PODPSEÄODJBT
WFSCBM
F
OPNJOBM
r
7BSJFEBEFT
MJOHVÎTUJDBT
Leitura, escrita e oralidade
Leitura, escrita e escuta
intertextual e interdiscursiva
de gêneros argumentativos e
expositivos articulados por
projeto político
r
*OUFSQSFUBÉÈP
EF
UFYUPT
MJUFSÃSJPT

r
*OGFSËODJB
r
'SVJÉÈP
r
4JUVBDJPOBMJEBEF
r
-FJUVSB
ESBNÃUJDB
r
-FJUVSB
FN
WP[
BMUB
r
$PFSËODJB
r
$PFTÈP
r
*OGPSNBUJWJEBEF
r
-FJUVSB
PSBM
SJUNP
respiração, qualidade da voz,
elocução e pausa
r
&UBQBT
EF
FMBCPSBÉÈP
F
SFWJTÈP

da escrita
r
1BSBHSBGBÉÈP
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
NOVA EDIÇÃO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa São Paulo
faz escola
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
Suely Cristina de Albuquerque BomÅm
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli
Ventrela.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro,
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes
Nogueira.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley
Aparecido Cornatione.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e
Teônia de Abreu Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria
Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy
Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista
BomÅm, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza,
Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Santana da Silva Alves.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique GhelÅ RuÅno,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M.
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves,
Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e
Tânia Fetchir.
Apoio:
Fundação para o Desenvolvimento da Educação
- FDE
CTP, Impressão e acabamento
Log  Print GráÅca e Logística S. A.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
EDITORIAL 2014-2017 CONTEÚDOS ORIGINAIS Martins e Renê José Trentin Silveira.

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS
Presidente da Diretoria Executiva CADERNOS DOS ALUNOS
Antonio Rafael Namur Muscat Ghisleine Trigo Silveira
CONCEPÇÃO
Vice-presidente da Diretoria Executiva
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
Alberto Wunderler Ramos Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini
coordenadora! e Ruy Berger em memória!.
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
À EDUCAÇÃO AUTORES
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
Sérgio Adas.
História: Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
Raquel dos Santos Funari.
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers.

Direção da Área Linguagens

Guilherme Ary Plonski
Coordenação Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos
Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina
Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina
H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão,
Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento,
Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier,
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro
Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb
Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo,
Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula
Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro
Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella
Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e
Tiago Jonas de Almeida.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca
Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana
Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida
Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e
Vanessa Leite Rios.
Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design
GráÅco e Occy Design projeto gráÅco!.
Coordenador de área: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles
Fidalgo.
LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel
Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues
Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
González.
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
José Luís Marques López Landeira e João
Henrique Nogueira Mateos.
Matemática
Coordenador de área: Nílson José Machado.
Matemática: Nílson José Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério
Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Ciências Humanas
Coordenador de área: Paulo Miceli.
Ciências da Natureza
Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Roger da PuriÅcação Siqueira, Sonia Salem e
Yassuko Hosoume.
Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são
indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de
terceiros e mantêm as características dos originais, no que
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no
Caderno do Professor para apoiar na identificação das
atividades.
S239m São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; língua portuguesa,
ensino fundamental – anos finais, 6a série/7o ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria
Inês Fini; equipe, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, João Henrique Nogueira
Mateos, José Luís Marques López Landeira. - São Paulo: SE, 2014.
v. 1, 136 p.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
ISBN 978-85-7849-552-7
1. Ensino fundamental anos finais 2. Língua portuguesa 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês.
II. Angelo, Débora Mallet Pezarim de. III. Aguiar, Eliane Aparecida de. IV. Mateos, João Henrique Nogueira.
V. Landeira, José Luís Marques López. VI. Título.
CDU: 371.3:806.90
Validade: 2014 – 2017