CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO PARAN

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM TECNOLOGIA

APRENDIZAGEM MEDIADA: UM ESTUDO PRVIO DOS EFEITOS DO

PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL DE REUVEN
FEUERSTEIN EM JOVENS INTEGRADOS A UM PROCESSO DE
QUALIFICAO PROFISSIONAL BSICA

ENILDE APARECIDA BERNARDI MARTINS

Dissertao apresentada como requisito parcial

obteno do grau de Mestre em Tecnologia, rea
de
Concentrao:
Educao
Tecnolgica.
Programa de Ps-Graduao em Tecnologia,
Centro Federal de Educao Tecnolgica do
Paran.
Orientador: Prof Dr Sonia Ana C. Leszczynski

CURITIBA
2002

ENILDE APARECIDA BERNARDI MARTINS

APRENDIZAGEM MEDIADA: UM ESTUDO PRVIO DOS EFEITOS DO

PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL DE REUVEN
FEUERSTEIN EM JOVENS INTEGRADOS A UM PROCESSO DE
QUALIFICAO PROFISSIONAL BSICA

Dissertao apresentada como requisito parcial

obteno do grau de Mestre em Tecnologia, rea
de
Concentrao:
Educao
Tecnolgica.
Programa de Ps-Graduao em Tecnologia,
Centro Federal de Educao Tecnolgica do
Paran.
Orientador: Prof Dr Sonia Ana C. Leszczynski

CURITIBA
2002

A voc, pai, cuja presena

duradoura.
Ao Walter, Marina, Felipe e
Guilherme com meu pedido de
desculpas pelas ausncias e a
gratido pela pacincia, carinho
e compreenso

Agradecimentos

A Snia Ana C. Leszczynski pelo apoio, sem o qual no poderia ter sido realizada a
formao necessria para a aplicao do programa, e pela sensibilidade em perceber e
respeitar a importncia deste momento.
Ao Cefet-PR, pela oportunidade para meu crescimento profissional.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao pela competncia e disponibilidade em
compartilhar seus saberes. Ao Professor Joo Augusto de Souza Leo Bastos pela
oportunidade por ter podido conhecer um verdadeiro sbio.
Aos colegas de turma, pelos momentos de mediao cognitiva e afetiva, principalmente
Nbia, Maria Ins, Joo Negro, Adilson, Ana Cristina, Carlos.
A Margarete Tonelli, por ter mediado de maneira competente, nestes ltimos trs anos, o
processo de resignificao da minha vida.
Graa Maria Abrantes de Almeida por sempre ter acreditado no meu potencial e ter
mediado este sentimento de forma to competente.
s professoras Leisa Barros Dutra Hepp e Neusa Pereira de Souza Manfredinho por
compartilharem a crena de que utopias so possveis.
Ao Prof. dio Furlanetto, responsvel pela coordenao do projeto Pescar, na Escola
Tcnica Tibagi, pelo exemplo de como se faz uma escola cidad.
Ao Prof. Silvino Iagher pela disponibilidade em revisar e dar sentido a algumas das idias
postas neste trabalho.
Por ltimo, aos alunos do Projeto Pescar, que tornaram possveis as mediaes realizadas e,
a um aluno em especial, por compartilhar o sentimento de competncia de que reaprender
possvel.

SUMRIO

LISTA DE FIGURAS
RESUMO
ABSTRACT
INTRODUO ..................................................................................................................01
Captulo I
REVISO DA LITERATURA
1. CONTORNOS TERICOS DA PSICOLOGIA COGNITIVA.....................................05
1.1 Modelo Associacionista..................................................................................................09
1.2 Modelo Organicista.........................................................................................................13
1.3 O modelo piagetiano ......................................................................................................17
1.4 A teoria sociocultural da aprendizagem.......................................................................23
Captulo II
2. PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL ......................................31
2.1. Reuven Feuerstein e as bases de sua teoria ...................................................................31
2.2 A mediao sociocultural de Vygotski e a experincia de aprendizagem mediada ..... 33
2.3 Critrios de mediao .....................................................................................................41
2.4 Operaes mentais e funes cognitivas ........................................................................56
2.5 Mapa cognitivo ..............................................................................................................74
2.6 Programa de enriquecimento instrumental caractersticas e instrumentos .................77
Captulo III
ESTRATGIAS METODOLGICAS ...............................................................................82
3.1 Metodologia de trabalho ............................................................................................... 82
3.2 Amostra ......................................................................................................................... 82
3.2.1 Caracterizao do Projeto Pescar.................................................................................75
3.2.2 Caracterizao da amostra
3.3. Instrumentos utilizados ............................................................................... ................ 77
3.4 Resultados da pesquisa ..................................................................................................79

Captulo IV
CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................ 119
ANEXO 1 MAPA COGNITIVO
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................................. 130

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 - Modelo de experincia de aprendizagem mediatizada ..................................... 41

Figura 02 - Resposta do aluno com o processo previsto de mediao................................. 91
Figura 03 - Resposta do aluno aps o processo de mediao especial ................................92
Figura 04 - Resposta do aluno com o processo previsto de mediao .................................93
Figura 05 - Resposta do aluno aps o processo de mediao especial.................................93
Figura 06 - Resposta do aluno com o processo previsto de mediao..................................98
Figura 07 - Resposta do aluno aps o processo de mediao especial.................................98
Figura 08 - Resposta do aluno com o processo previsto de mediao................................104
Figura 09 - Resposta do aluno aps o processo de mediao especial...............................105
Figura 10 - Resposta do aluno com o processo previsto de mediao...............................106
Figura 11 - Resposta do aluno aps o processo de mediao especial ..............................107
Figura 12 - Resposta do aluno com o processo previsto de mediao...............................113
Figura 13 - Resposta do aluno aps o processo de mediao especial...............................114
Figura 14 - Resposta do aluno com o processo previsto de mediao................................115
Figura 15 - Resposta do aluno aps o processo especial de mediao...............................116

RESUMO

O presente estudo trata da mediao do Programa de Enriquecimento Instrumental

de Reuven Feuerstein e foi aplicado em jovens integrados a um projeto de qualificao
profissional bsica da Escola Tcnica Tibagi, que desenvolve o Projeto Pescar,
denominao de um programa de integrao de jovens carentes ao convvio social e
profissional. O objetivo foi verificar se a mediao do Programa de Enriquecimento
Instrumental a um grupo de jovens com baixo rendimento escolar, por um perodo limitado
de tempo, seria capaz de provocar indcios de modificabilidade. Para tal, decidiu-se pela
abordagem de pesquisa qualitativa de natureza interpretativa.
Por meio da reviso da literatura, buscou-se estabelecer alguns contornos tericos
da Psicologia Cognitiva que mais se aproximam do arcabouo conceitual que sustentam o
Programa de Enriquecimento Instrumental, o qual se fundamenta na Teoria da
Modificabilidade Cognitiva Estrutural e na Experincia de Aprendizagem Mediada.
Os resultados obtidos neste estudo fornecem algumas evidncias de que a pessoa
humana est aberta modificabilidade. A partir dessa constatao foram discutidas as
implicaes para futuras aplicaes do Programa de Enriquecimento Instrumental.
Palavras-chave: Modificabilidade, Mediao, Metacognio.

ABSTRACT

The present paper is about the mediation of the Feuersteins Instrumental

Enrichment Program. It was aplied in young people involved with a basic professional
qualification project at the Technical School Tibagi which develops the Projeto Pescar (the
Fisching Project). This project is a denomination of an integration program of socially or
culturally disadvantaged young individuals to the social and professional conviviality. The
goal was to vefify if the mediation of the Instrumental Enrichment Program to a group of
young people with low scholar efficiency, in a short period of time, would provoke
modifiability indicators. In order to do so, the qualitative research with an interpretive
nature was adopted.
Through literature revision some theoretical outlines from the Cognitive Psychology
were stablisched and they were nearer the conceptual framework of the Instumental
Enrichment Program which is based on the Structural Cognitive Modifiability Theory and
on the Mediated Learning Experience.
The results achieved in this study give some evidence thal human beings are open to
modifiability. From this observation the implications for the future applications of the
Instumental Enrichment Program were discussed.

Key-words: Modifiability, Mediation, Metacognition.

INTRODUO

H anos trabalhando em educao, sempre nos causou preocupao a fala de muitos

professores de que alguns alunos no aprendem de jeito nenhum.
Este discurso, quando explicitado ao aluno (ou mesmo velado, mas manifesto
atravs de atitudes), leva muitas vezes a comportamentos discriminatrios, desencadeando
sentimentos de incompetncia cognitiva que podem ser percebidos, freqentemente, atravs
do atraso em sua histria acadmica ou, at mesmo, no abandono dos estudos.
Muitos alunos tentam retomar o tempo perdido engajando-se em programas de
integrao ou qualificao profissional bsica, levando consigo o peso da sensao de
desqualificao e incompetncia.
Frente a este quadro, sempre nos questionamos se haveria meios de auxiliar o
professor a buscar estratgias de como interferir no nvel da cognio e no no nvel da
assimilao pura e simples de saberes e tcnicas, a fim de fornecer a essas pessoas os prrequisitos cognitivos que lhes permitissem aprendizagens elaboradas posteriores,
principalmente numa sociedade cognitiva que vai exigir cada vez mais conhecimentos,
criatividade e inovao, atributos cognitivos por excelncia e de excelncia, que no se
podem adquirir apenas por percepo passiva e massificada de informao.
Vivemos numa nova cultura tecnolgica que se instala progressivamente, para a
qual muitas pessoas (por exemplo, jovens trabalhadores) no esto preparadas e para as
quais no se perspectivou1 qualquer metodologia diferenciada de formao.
Nas ltimas dcadas, a investigao psicopedaggica internacional tem-se
orientado, como demonstra Fonseca (1998), para o desenvolvimento de programas que
pretendem a melhoria das competncias cognitivas, como o caso do Programa de
Enriquecimento Instrumental (PEI) de Reuven Feuerstein, o qual se fundamenta na Teoria
da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) e na Experincia de Aprendizagem
Mediada (EAM).
A teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, conforme indica o prprio nome,
baseia-se na modificabilidade2, na flexibilidade da estrutura cognitiva, e tem como um dos
1

Perspectivar Fig. Esperado no futuro. Expectativa, esperana, probabilidade (AURLIO, 1986, p.1317)
Pode-se dizer que o conceito de modificabilidade um dos dois aportes conceituais que fundamentam a
teoria de Feuerstein, ao lado do conceito de experincia de aprendizagem mediada.
2

aportes conceituais centrais o pressuposto de que o ser humano dotado de uma mente
plstica, flexvel, aberta a mudanas, sendo, portanto, uma condio filogentica da espcie
humana e proporcionada por fatores socioculturais. Nas suas experincias, Feuerstein
(1991) demonstrou que a modificabilidade estrutural cognitiva ocorre quando se
desenvolve a metacognio, a qual se traduz como tomar conscincia de como se
aprende, processo que s se atinge numa relao onde existe um mediador que estimula a
tomada de conscincia.
A teoria da Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM) definida como a
qualidade de interao entre o organismo e o meio produz-se pela interposio de um ser
humano iniciado e intencionado, que medeia o mundo e o organismo, criando no sujeito a
propenso ou tendncia mudana pela interao direta com os estmulos. A EAM produz
a flexibilidade, a autoplasticidade na existncia humana e, em ltima instncia, oferece-lhe
a opo de modificabilidade, tal como temos descrito (Feuerstein, 1997, p. 15).
O Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), de autoria de Feuerstein, tem
como objetivo no a adaptao a um modelo preciso, mas preparar o indivduo para a
mudana, otimizando o funcionamento cognitivo e proporcionando-lhe um mtodo de
aprendizagem em que ele aprenda a aprender. Prope-se a corrigir funes cognitivas
deficientes3, resultantes da mediao debilitada da aprendizagem, como tambm propiciar o
desenvolvimento de motivao interna por parte da pessoa, pois pressupe que o processo
de internalizao (no sentido vygotskiano)4 pelo aluno importante, pois assim ele passa a
utilizar e a aplicar os conceitos, relaes, operaes e estratgias de forma autnoma,
construindo uma auto-imagem ativa.
No Brasil, os estudos sobre a modificabilidade cognitiva so mais recentes
(RUBINSTEIN, 1995; BEYER, 1996) e normalmente voltados para a interveno
psicopedaggica clnica e individual.

Funes cognitivas so processos estruturais e complexos do funcionamento mental que, quando

combinados, fazem operar e organizar a estrutura cognitiva. GOMES (2002) aponta que a teoria de Feuerstein
define a dificuldade escolar como um sintoma, um sinal que denuncia uma aprendizagem mediada ineficaz e a
presena circunstancial de funes cognitivas deficientes que emperram a aquisio adequada de novos
contedos por meio da construo do conhecimento.
4
Chamamos de internalizao (grifo do autor) a reconstruo interna de uma operao externa. A
internalizao de formas culturais de comportamento envolve a reconstruo da atividade psicolgica tendo
como base as operaes com signos (VYGOTSKI, 1993, p. 65)

Dessa constatao surgiu o questionamento que motivou esta pesquisa, ou seja,

possvel observar indcios de modificabilidade a partir da mediao do Programa de
Enriquecimento Instrumental (PEI) a um grupo de jovens integrados a um projeto de
qualificao profissional bsica?
A partir desta questo, o objetivo central deste estudo foi verificar se a mediao do
Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) a um grupo de jovens com baixo
rendimento escolar, participantes de um projeto de formao profissional bsica, por um
perodo limitado de tempo, seria capaz de provocar indcios de modificabilidade.

Por meio da reviso da literatura, no captulo I, buscou-se os caminhos percorridos

por Feuerstein para a construo do arcabouo conceitual que sustenta o Programa de
Enriquecimento Instrumental. Para tal compreenso, estabeleceram-se alguns contornos
tericos da psicologia cognitiva, implcitos em sua abordagem, e explicitados por autores
como Beyer (1996), Sutherland (1996), Fonseca (1998), Gomes (2002), uma vez que, no
era preocupao inicial de Feuerstein buscar evidncias tericas que sustentassem
cientificamente sua abordagem metodolgica.
Assim, foi adotada a classificao proposta por Pozo (1998) como referncia para
categorizar as teorias psicolgicas e suas influncias no campo da cognio. A partir dessa
classificao, situou-se a interface entre o modelo associacionista (comportamentismo,
teoria do processamento da informao), o modelo organicista (gestalt, modelo piagetiano,
abordagem scio-histrica de Vygotski, Bruner, estudos sobre metacognio) e a Teoria da
Modificabilidade Cognitiva Estrutural.

No captulo II, apresentou-se o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI),

sua base terica; a interface entre a mediao sociocultural em Vygotski e a Experincia de
Aprendizagem Mediada; os critrios de mediao sistematizados por Feuerstein; foram
trabalhados os conceitos de operaes mentais e funes cognitivas; como tambm a
importncia da estruturao do mapa cognitivo, objetivos e instrumentos do PEI.
No captulo III, foram tratados os procedimentos metodolgicos e os resultados do
estudo em questo. De acordo com o objetivo proposto para este estudo, optou-se pela
pesquisa de tipo qualitativa em sua abordagem interpretativa. O estudo envolveu 17

alunos, da dcima turma de formao de Assistente Eletromecnico, curso ofertado pela

Escola Tcnica Tibagi, filiada ao Projeto Pescar; portanto, a amostra foi intencional com
critrios pr-estabelecidos de seleo. Para a coleta de dados foi utilizada a aplicao de
quatro instrumentos do PEI e como tcnica, a observao pouco ou no estruturada na
forma de observao participante.
No captulo IV, foram enunciadas as consideraes finais, as recomendaes, as
implicaes da investigao para a prtica pedaggica, as limitaes do estudo e as
sugestes para futuras pesquisas.

1. CONTORNOS TERICOS DA PSICOLOGIA COGNITIVA

As teorias que o ser humano constri para sistematizar seu conhecimento, para
explicar e prever eventos, so constitudas de conceitos e princpios. Conceitos so signos
que apontam regularidades em objetos ou eventos, os quais so usados para pensar e dar
respostas rotineiras e estveis ao fluxo de eventos. Princpios so relaes significativas
entre conceitos. Teorias tambm expressam relaes entre conceitos, porm so mais
abrangentes, envolvendo muitos conceitos e princpios. Subjacentes s teorias esto
sistemas de valores aos quais se pode chamar de filosofias ou vises de mundo.
A psicologia no dispe, neste momento, de uma teoria nica e aceita globalmente
que oferea um marco explicativo completo e detalhado dos processos cognitivos que
envolvem a

aprendizagem escolar. Porm, ao contrrio, na dimenso terico-conceitual,

coexistem diversas teorias e enfoques sobre processos cognitivos e aprendizagem escolar

que respondem a coordenadas histricas e epistemolgicas diversas, e que proporcionam
conceitos e princpios explicativos tambm inversos, podendo, s vezes, ser considerados
complementares e, s vezes, dificilmente podem ser conciliados.
importante situar neste momento os caminhos percorridos por Feuerstein para a
construo do arcabouo conceitual que sustenta o Programa de Enriquecimento
Instrumental, que se fundamenta na teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural e na
Experincia de Aprendizagem Mediada.
Podemos observar que suas preocupaes iniciais no focalizavam a criao de uma
plataforma cientfica como base para a gerao da teoria:
Inicialmente investi pouco nesse aspecto particular de meu trabalho. O mpeto bsico para a criao
da teoria da MCE no partiu de um interesse intelectual puro, mas de uma necessidade muito urgente
e vital de encontrar meios para ajudar milhares de crianas sobreviventes do Holocausto, cujo futuro
dependia em muito de uma mudana radical nos pontos de vista dos psiclogos, professores,
tomadores de conta e elaboradores de poltica educacional. por isso que a histria dessa teoria
est ligada em especial a uma realidade sociocultural e educacional difcil, que tinha a tendncia a
continuar assim por causa daqueles que acreditavam na fixidez e na imutabilidade da inteligncia e
em outras caractersticas humanas que os conduziam a manter tal difcil realidade.
(...) assim, em lugar de procurar por fontes tericas que servissem de base para uma viso otimista do
ser humano e da possibilidade de modificar o curso de sua vida, buscamos meios de provar que isso
era possvel, envolvendo-nos em um programa de diagnstico e interveno, a fim de confirmar
nosso postulado e nosso sistema otimista de crena na modificabilidade de sua condio: cognitiva,
emocional ou comportamental (FEUERSTEIN, In GOMES 2002, p. 14).

A Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, segundo Feuerstein (1991),

baseada em um sistema de crenas originado da necessidade vital de ver aquelas crianas
desenvolvendo-se, apesar de todas as dificuldades e contra todos os prognsticos: o papel
do sistema de crenas gerado pela necessidade de aderir a uma viso otimista do ser
humano como uma entidade modificvel no menos importante no desenvolvimento de
uma metodologia para criar a plataforma cientfica que apoie a crena. Pode parecer ao
leitor algo circular: voc necessita, voc acredita, voc cria uma base cientfica para
reforar sua crena. E, de fato, ns nos perguntamos: no estar esse processo por trs do
progresso cientfico? (p. 15).
Feuerstein aponta (In Gomes 2002) que a Modificabilidade Cognitiva Estrutural
tornou-se uma hiptese teoricamente plausvel a partir de trs grandes pressupostos. A
primeira considerao est relacionada concepo da ontogenia dupla do organismo
humano: a ontogenia biolgica e a ontogenia sociocultural. A ontogenia biolgica consiste
em perceber o ser humano como uma comunidade de clulas interagindo entre si e com o
ambiente, ou seja, a entidade humana biolgica est tornando-se um indivduo. A ontogenia
sociocultural responsvel pela estrutura social, moral e comunicacional do ser humano;
essa parte do desenvolvimento que d ao organismo a verdadeira natureza de entidade
humana. Aqui a individualidade tem peso muito menor, ao passo que a cooperao coletiva
e a nova interao cultural exercem o papel preponderante na formao dos estados do ser
humano. A relao entre essas duas ontogenias marcada por uma interao estressante
contnua e altamente conflituosa. A entidade biolgica certamente impe limites e os traz
tona, ao mesmo tempo em que a ontogenia sociocultural luta por libertar o ser humano
desses limites, modificando e criando novos rumos de vida, apesar da imposio, mas
contra tal imposio da realidade biolgica, neurolgica e cromossmica.
O segundo fator que acrescenta plausibilidade ao conceito de modificabilidade
cognitiva a definio modal do comportamento humano como um estado, e no como
algo fixo e imutvel. Alm disso, o comportamento modal seria considerado modificvel,
da mesma forma que os estados, uma vez que est fortemente relacionado a certas
condies que podem ser mudadas.

O terceiro fator apontado pelo autor a nova e dramtica mudana na concepo

neurocientfica do crebro humano como um organismo altamente flexvel e elstico, onde
evidncia de pesquisa e evidncia clnica esto se tornando cada vez mais disponveis sobre
os efeitos do ambiente interacional do organismo na estrutura do crebro.
Tais pressupostos apontam algumas influncias tericas que permeiam de forma
implcita o sistema de crenas sustentado por Feuerstein, visto que no era sua preocupao
inicial buscar evidncias tericas que sustentassem cientificamente sua abordagem
metodolgica.
As interfaces tericas entre a teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural e
outras teorias cognitivas ainda esto sendo construdas, uma vez que o autor no as
explicita. Faz-se necessrio buscar em outros autores indicativos conceituais, como os que
nos aponta Beyer (1996): Antes que se continue com a discusso em torno dos conceitos
principais da teoria de Feuerstein, interessa que se conhea algumas das fontes tericas do
autor. Segundo o prof. F. Bchel da Universidade de Genebra (em palestra apresentada no
Seminrio sobre o Programa de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein em Frankfurt,
Alemanha, em outubro de 1991), Feuerstein apoia-se teoricamente na Psicologia russa da
mediao cultural-lingstica (Vygotsky, Luria), na teoria do controle do pensamento e da
aprendizagem (Metacognio) e na teoria de Piaget (p. 73).
Fonseca (1998) nos mostra que toda a obra de Feuerstein est embuda do postulado
de base de que todo o ser humano modificvel, do qual decorrem cinco proposies: o ser
humano modificvel; o sujeito que eu vou educar modificvel; eu sou capaz de produzir
modificaes no indivduo; eu prprio tenho que e devo modificar-me e, toda a sociedade e
toda a opinio pblica so modificveis e podem ser modificadas. Segundo o autor
notrio que estes enunciados de valor so resultantes da profunda influncia que a obra de
Vygotsky, alm das de Piaget e de Bruner, exercem sobre Feuerstein (p. 41).
Sutherland (1996) indica que a interveno de Feuerstein destinava-se, inicialmente,
a ajudar os alunos adolescentes imigrantes, que (muitas vezes devido a fatores culturais)
lutavam para dominar a lngua hebraica. Os professores devem ento utilizar seu mtodo, o
Programa de Enriquecimento Instrumental, a fim de ultrapassar a deficincia cognitiva.
Todavia, afirma que dado que Feuerstein ecltico nas teorias em que se inspira (...) se

baseia na escola do processamento de informao (PI), na metacognio, em Piaget, no

construtivismo e em Vygotsky como fontes tericas (p. 185, 191).
Gomes (2002) aponta que Feuerstein aproxima-se do modelo organicista da
psicologia cognitiva, pendendo entre a corrente construtivista e a abordagem scio-histrica
(p. 40).
Podemos dizer que a psicologia cognitiva e a educao so duas reas que mantm
mtua relao. Atravs de descobertas cada vez mais amplas que dizem respeito aos
processos cognitivos, intervenes mais eficazes so elaboradas e pensadas no terreno da
educao, modificando o panorama das aes educativas. Como em geral as prticas
psicoeducativas tm uma inspirao e uma base conceitual na psicologia cognitiva,
necessrio entender alguns modelos e correntes que a coexistem, at mesmo para entender
as propostas psicoeducativas de nossa poca e situar Reuven Feuerstein a partir da anlise
conceitual apontada pelos autores acima.
Diversas classificaes podem ser usadas como referncia para categorizar as
teorias psicolgicas e suas respectivas influncias no campo da cognio e da educao,
como as apontadas por Moreira (1999), Pinker (1998), Kohl (1999), Salvador (2000),
Sternberg (2000), Sutherland (2000). Utilizaremos a classificao proposta por Pozo
(1998), segundo a qual h duas grandes tendncias na psicologia cognitiva, o modelo
associacionista e o modelo organicista, por entendermos que esta organiza de forma
coerente vrias correntes no campo da psicologia cognitiva e por esta aproximar-se, de
certa maneira, do referencial terico apontado como norteador do trabalho de Feuerstein.
O modelo associacionista pode ser assim enfocado em seus principais aspectos:
Mecanicista estuda o organismo por meio dos seus mecanismos de funcionamento, ou
seja, estuda a mecnica na qual o organismo organizado. Caracteriza-se por analisar os
mecanismos de forma pontual e esttica.
Elementarista entende que os mecanismos so organizados por partes elementares,
bsicas. Essa tendncia chamada de associacionista (Pozo, 1998), j que o estudo parte de
pequenas partes que vo sendo associadas. Para esse modelo, por exemplo, os conceitos
que as pessoas formam sobre as coisas so construdos atravs de uma associao de
estmulos, de prottipos, formando uma cadeia associativa. Todos os fenmenos so

explicados pela associao de elementos nucleares que se juntam e formam o sistema

organizado.
Isomorfismo Compreende que o organismo percebe, aprende e forma conceitos por meio
da relao direta entre ele e os estmulos do mundo. Este apresenta regularidades (ordens,
regras) que so transmitidas diretamente ao ser humano, que forma uma cpia fiel do
mundo em seu sistema cognitivo.
J o modelo organicista fundamenta-se nos seguintes pressupostos:
Organicista Estuda o organismo como sendo organizado por princpios de mudana e
alterao constantes. Concebe, em linhas gerais, que todo organismo nasce, cresce,
desenvolve funes e as perde progressivamente at sua morte. A tendncia organicista
parte do fundamento de que o estudo do ser humano deve compreender tais fases referidas
como um todo. Em vez de enfocar um mecanismo esttico e pontual, o organicismo analisa
os processos de mudana e a formao de estruturas internas, provenientes de
reestruturaes.
Holista analisa o todo, sem reduzir a realidade e o ser humano a uma soma de elementos
bsicos associados. Considera que o organismo evolui de forma qualitativa, de acordo com
as mudanas ocorridas em sua estrutura. As mudanas qualitativas referem-se a
transformaes no prprio sistema interno do organismo, ao passo que as mudanas
quantitativas referem-se a diferenas na quantidade de elementos adicionados.
Heteromorfismo compreende que o organismo assimila o mundo de acordo com as
capacidades de sua prpria estrutura interna e no apreende de forma neutra e direta os
estmulos do mundo. Alm disso, entende que o organismo percebe os estmulos do mundo,
alterando-os, selecionando-os e focalizando-os, de acordo com leis internas dos
mecanismos e de sua estrutura cognitiva.
O modelo associacionista explica o ser humano e a realidade do mundo de modo a
reduzir as variveis, analisar estados estticos e pontuar alteraes quantitativas. J o
modelo organicista visa a analisar uma estrutura global interna que no pode ser explicada
apenas pela reduo s partes fundamentais e concebe os estados em movimento, em
constante mudana dentro de um todo. Em suma, a concepo de aprendizagem do modelo
associacionista de acordo com Pozo (1998) organiza-se na associao de elementos

10

bsicos, enquanto o modelo organicista fundamenta seu princpio de aprendizagem na

reestruturao dos esquemas de conhecimento.

1.1 Modelo Associacionista

As duas principais correntes da psicologia que se enquadram no modelo
associacionista so: o comportamentismo e a teoria do processamento da informao,
considerados por Pozo (1998) como pertencentes mesma posio epistmica, apesar de
diferenas substanciais.
O comportamentismo aproxima-se do modelo associacionista, porque explica o
comportamento dos organismos atravs da associao entre comportamentos bsicos e
estmulos do mundo. Buscando uma anlise cientfica pela objetividade e pela explicao
empirista dos fatos concretos, muitos comportamentistas chegaram a recusar o estudo dos
processos internos da mente humana, considerando apenas o comportamento observvel
como objeto de estudo (Sternberg, 2000).
O expoente mais importante foi Skinner, defensor da idia de que toda e qualquer
questo psicolgica deve ser explicada pela lei do reforamento.
As principais variveis de input na abordagem skinneriana so: estmulo (evento que
afeta os sentidos do aprendiz); reforo (evento que resulta no aumento da probabilidade da
ocorrncia de um ato que imediatamente o precedeu); contingncia de reforo (arranjo de
uma situao para o aprendiz, na qual a ocorrncia de reforo tomada contingente
ocorrncia imediatamente anterior de uma resposta a ser aprendida) (Oliveira, 1973).
As variveis de output so as respostas que o aprendiz d. Para Skinner (1980,
p.73), h dois grandes tipos de respostas ou comportamentos: operantes e respondentes. O
comportamento respondente (reflexo ou involuntrio) compreende todas as respostas dos
seres humanos, e outros organismos, que so eliciadas, involuntariamente, frente a
determinados estmulos.
Essencialmente, nos processos de condicionamento operante, o organismo aprende a
fazer - ou a evitar - determinados comportamentos de acordo com as conseqncias
positivas ou negativas que esses comportamentos tiverem: o organismo tende a repetir
comportamentos que tenham conseqncias positivas ou evita conseqncias negativas e

11

abandona comportamentos que no ocasionam conseqncias positivas ou tenham

conseqncias negativas. As respostas aprendidas dessa maneira permitem ao organismo
operar de modo mais efetivo sobre o seu contexto em um sentido instrumental; surge da o
qualificativo de operante na denominao desse tipo de processos.
Outro processo que se destaca como responsvel principal pela aprendizagem o
processo de modelagem isto , a aprendizagem a partir da observao de modelos, bastante
difundido por Bandura (1972) em sua Teoria da Aprendizagem Social (por imitao), em
que afirma que nem toda aprendizagem ocorre como resultado do reforamento direto de
respostas, uma vez que as pessoas podem aprender observando o comportamento de outras
no seu meio social. Bandura a chama de aprendizagem aprendizagem vicria (ou por
substituio), pois o aprendiz no est sendo reforado, mas apenas testemunhando o
reforo (fornecido ao modelo com o qual se identifica).
Nesse caso, o mecanismo bsico responsvel pela aprendizagem a imitao dos comportamentos
dos modelos observados, e o processo permite uma grande variedade de aprendizagens a partir da
ativao, da inibio ou da desinibio de comportamentos agressivos j presentes no repertrio do
sujeito diante de determinadas situaes - at a aprendizagem de respostas e habilidades
genuinamente novas por parte do observador. A partir deste aspecto, preciso remarcar que os
termos observao e imitao devem ser entendidos no sentido amplo, incluindo tanto a
aprendizagem a partir de modelos sendo pela conduta dos outros - sendo personagens reais ou
personagens imaginrios, como em um filme ou em um seriado de televiso - quanto o que
podemos denominar modelagem verbal, ou seja, imitar a partir de instrues verbais ou da
combinao de ambos os modelos. (Salvador, 2000, p.218)

A teoria do processamento da informao nasceu nos Estados Unidos, nos anos 50 e

60, devido s influncias do desenvolvimento tecnolgico, da lingstica, da antropologia e
de outros ramos do saber. Atravs do desenvolvimento crescente de processadores de
informao (computadores), muitos cientistas comearam a falar em processamento interno
.
Sternberg (2000) aponta que os tericos do processamento da informao procuram
compreender o desenvolvimento cognitivo em funo de como as pessoas de diferentes
idades, tratam a informao (i.e., como a decodificam, codificam, transferem, combinam,
armazenam e recuperam), especialmente quando resolvem problemas mentais desafiadores.
Toda a atividade mental que envolva observao, entrada, manipulao mental,

12

armazenamento, combinao, recuperao ou ao sobre a informao cai dentro do

alcance da teoria do processamento da informao.
possvel identificar dois grandes ncleos de interesse terico e aplicado que
centram, de maneira prioritria, a ateno de boa parte dos autores que trabalham neste
campo (Salvador 2000). Por um lado, o relativo s estratgias de processamento implicadas
na resoluo de uma tarefa ou na realizao de uma nova aprendizagem, como tambm os
elementos e os processos subjacentes a tais estratgias. Por outro lado, o relativo ao
conhecimento prvio de que dispem o sujeito e que pode ser relevante para a realizao da
tarefa ou da nova aprendizagem.
Os trabalhos centrados no primeiro dos ncleos so os que respondem, de maneira
mais direta, aos objetivos e ao programa geral de pesquisa sobre a inteligncia a partir da
perspectiva do processamento da informao. A finalidade bsica identificar os
componentes ou as unidades de processamento de informao, os quais intervm na
resoluo de tarefas que aparecem habitualmente como itens dos testes de inteligncia. A
partir dessa identificao, trata-se de elaborar modelos processuais da execuo dos
problemas e utiliz-los como base para o estudo das diferenas individuais (Salvador,
2000).
Sob essa tica, Sternberg (2000) desenvolve a teoria componencial, em que a
unidade bsica de anlise o componente- entendido como um processo elementar de
tratamento da informao, que opera com representaes e smbolos destacando cinco
tipos diferentes de componentes:

a) metacomponentes so processos de controle

utilizados para planejar as execues e a tomada de decises. As suas funes so

identificar o tipo de problema que deve ser resolvido, selecionar os componentes de ordem
inferior para executar o problema, selecionar uma estratgia para combin-los, selecionar as
representaes da informao sobre as quais devem operar, guiar o processo at a soluo e
decidir o tempo que deve ser utilizado ou o nvel de exigncia e qualidade final da
execuo; b) os componentes de execuo so os responsveis diretos pela execuo dos
planos e das decises dos metacomponentes; c) os componentes de aquisio so os
implicados na aprendizagem de novas informaes. d) os componentes de reteno
recuperam a informao adquirida previamente; e) os componentes de transferncia so
os encarregados de transpor a informao de um contexto situacional a outro.

13

O segundo dos ncleos prioritrios, a partir da perspectiva do processamento da

informao, refere-se s diferenas de conhecimento prvio disponvel e relevante para a
realizao de uma tarefa ou de uma nova aprendizagem e estrutura-se prioritariamente em
torno de um conjunto de trabalhos sobre a comparao entre sujeitos experientes e novatos
em um domnio especfico do conhecimento ou de tarefas. Salvador (2000) salienta que os
trabalhos nesta linha permitiram estabelecer que a diferena entre indivduos experientes e
novatos passa, em boa parte, por uma diferena de conhecimentos, e no tanto por uma
diferena de processos cognitivos bsicos ou de capacidades gerais de processamento, e
que essa diferena no unicamente quantitativa, ou seja, os experientes sabem mais que os
novatos sobre o domnio que se est tratando, mas, tambm, possuem uma informao mais
elaborada, completa e melhor organizada que os novatos; parecem selecionar mais
adequadamente as caractersticas da situao pertinente para a tarefa e aceder de maneira
mais flexvel e direta informao relevante, para resolv-la.
As proposies mais recentes na anlise dos processos cognitivos tendem a
incorporar e a integrar ambas as dimenses, em uma aproximao progressivamente mais
dinmica e contextual do que tradicionalmente tem sido a concepo psicolgica
predominante em relao s caractersticas da inteligncia humana e s diferenas possveis
de serem detectadas nesse mbito, tanto no plano interindividual como no intra-individual.
Nesse contexto, apesar do seu carter de projeto em desenvolvimento, a perspectiva do
processamento da informao oferece elementos suficientes que permitem ir alm das
constataes correlacionais da perspectiva psicomtrica (Salvador, 2000, p.91).
Se, para muitos, a teoria do processamento da informao radicalmente contrria
ao comportamentismo, justamente por estudar o processo interno do pensamento e no
apenas o comportamento externo e os estmulos do mundo, para Pozo (1998) as duas tm o
mesmo princpio central: o associacionismo. O autor salienta que a mudana de enfoque
das pesquisas do ambiente externo para o processo interno foi em grande parte devido
presso das mudanas tecnolgicas, ao advento do computador e ao desenvolvimento da
informtica, eventos que levaram os cientistas a mudarem certos pontos de vista, mas no
acarretaram a transformao no ncleo epistmico que o modelo associacionista;
reconhecendo, entretanto a inegvel contribuio cada vez maior da teoria do

14

processamento da informao no campo da cognio, constituindo-se, hoje em dia, como a

tendncia mais forte da psicologia americana.

1.2. Modelo Organicista

Com relao s correntes do modelo organicista, apesar das diferenas entre si,
Pozo (1998) destaca a gestalt, o construtivismo piagetiano e a abordagem scio-histrica de
Vygotski. Se lembrarmos que o modelo organicista supe o desenvolvimento de um
organismo que se organiza atravs da constituio de uma estrutura interna, a qual sofre
processos constantes de reestruturao, podemos nos reportar, tambm, a idias de Bruner e
aos estudos sobre metacognio.
A Gestalt compreende que o organismo tem como foco o estudo da estrutura
interna. Se, no associacionismo, h uma tendncia para a anlise dos elementos em suas
partes reduzidas, a gestalt preconiza que somente possvel entender o organismo
considerando-se a existncia de um todo maior (sua estrutura), que fundamenta a interao
entre os elementos. A totalidade da estrutura ultrapassa a simples soma de suas partes.
Nessa metodologia, o processo mental explicado pelas relaes existentes entre as partes,
e no nas partes em si mesmas, simplesmente associadas. A abordagem gestltica mostrouse particularmente til para a compreenso de como percebemos grupos de objetos ou at
partes de objetos para formar grupos integrais, sendo a base de estudos relacionados aos
mecanismos cognitivos de percepo, como os princpios gestlticos da percepo visual:
Figura-fundo (ou lei de Prgnanz) quando se percebe um campo visual, alguns objetos
(figuras) parecem proeminentes e outros aspectos do campo recuam para plano-de-fundo
(fundo). Proximidade quando percebemos um arranjo de objetos, tendemos a ver os
objetos que esto mutuamente prximos como formando um grupo. Similaridade
tendemos a agrupar objetos com base em sua similaridade. Continuidade tendemos a
perceber formas suavemente harmoniosas ou contnuas, em vez de formas rompidas ou
desarticuladas. Acabamento tendemos a acabar ou a completar perceptivamente os
objetos que no esto, de fato, completos. Simetria tendemos a perceber os objetos como
formadores de imagens espetaculares em torno do seu centro (Vernon, 1974).

15

Muitas outras explicaes tericas da percepo comeam do bsico, observando o

estmulo fsico a forma ou padro observvel que est sendo percebido, e, depois,
chegam gradualmente aos processos cognitivos de ordem superior, tais como a organizao
de princpios e conceitos. As teorias que utilizam essa abordagem denominam-se teorias
ascendentes (ou s avessas) ou, s vezes, teorias dirigidas pelos dados, isto , dirigidas pelo
estmulo. Muitos tericos utilizam uma abordagem descendente, focalizando os processos
cognitivos de alto nvel, o conhecimento existente e as expectativas prvias que
influenciam a percepo, descendo, depois, gradualmente at considerar os dados
sensoriais, como o estmulo perceptivo. Sternberg (2000) aponta como abordagem
ascendente a teoria de comparao com os modelos, teoria de comparao com o prottipo
e teoria de comparao com a caracterstica, sendo que se originam de estudos neurolgicos
que identificam o que chamado de detectores de caracterstica no crebro. Como
abordagem descendente, aponta a teoria do reconhecimento por componentes, que delineia
mais especificamente um conjunto de caractersticas envolvidas na percepo de forma e de
padro.
Bruner (1972) defende que a inteligncia humana, quer na espcie, quer na criana,
se desenvolve na base de uma evoluo aloplstica e no autoplstica, tendo em
considerao trs tipos de representao: a ativa (emergente de amplificadores das
capacidades motoras, como os objetos), a iconogrfica (surgida da amplificao de
capacidades sensoriais, como as imagens) e a simblica (decorrente da capacidade de
raciocnio infinitamente variada, que tem a sua origem nos sistemas de linguagem, como a
fala e a escrita).
A evoluo do crebro, e por analogia e inerncia a evoluo da inteligncia, s se
pode entender, segundo esse autor, devido s presses seletivas provocadas pelo
bipedalismo e pelo conseqente uso de ferramentas e instrumentos, pensados e fabricados
dentro de um contexto social e tecnolgico, que implicaram evolutivamente a expanso
triplicada do tamanho do crebro, a reduo da face e da dentio e a modificao de
inmeras estruturas do corpo (Fonseca, 1998). A espcie humana modificou-se pelo fato de
ter internalizado sistemas extra-somticos no seu crebro, mais do que ter tido mudanas
intra-somticas na sua prpria morfologia, isto , a sua inteligncia deveu-se a uma
evoluo por prteses culturais (Bruner, 1997). Seguindo esta linha de pensamento,

16

Bruner considera a inteligncia como resultado integrado de translaes nos trs sistemas
de representao da realidade acima descritos, realidade conhecida a partir da ao,
posteriormente da sua imagem vicariada e, por ltimo, atravs de um processo simblico
como a linguagem. A inteligncia, que emergiu da amplificao dos atos motores, das
percepes e das atividades raciocinativas, ps em marcha, em termos evolutivos,
processos de planificao e seqencializao motora, processos perceptivos organizados e
espao-temporalmente estruturados e processos de codificao lingstica (verdadeiros
instrumentos cognitivos), que permitiram a interiorizao, a representao e a
transformao da realidade, acrescentando ao mundo natural um mundo civilizacional.
Alguns estudos recentes de Bruner (2001) apontam sua preocupao em relao s
mudanas fundamentais que tm alterado concepes sobre a natureza da mente humana.
Indicam, tambm, que tais mudanas surgiram a partir de duas vises divergentes de como
a mente funciona. A primeira delas foi a hiptese de que a mente poderia ser concebida
como um mecanismo computacional defendida pela teoria do processamento da
informao:

O objetivo do computacionalismo elaborar uma nova descrio formal de todo e qualquer sistema
de funcionamento que trate do fluxo de informaes bem estruturadas. Ele busca faz-lo de uma
forma que produza resultados previsveis e sistemticos a mente humana um sistema deste tipo.
Mas uma forma mais profunda de computacionalismo refletido no prope que a mente seja como
algum tipo especfico de computador que precisa ser programado de uma determinada forma
para operar sistemtica e eficientemente. O que ele argumenta que todo e qualquer sistema que
processa informaes deve ser regido por regras ou procedimentos especficos que orientam o que
deve ser feito com os inputs. No importa se se trata de um sistema nervoso ou de um dispositivo
gentico que extrai as instrues do DNA e, ento, reproduz geraes posteriores, ou seja l o que
for. Este o ideal da chamada Inteligncia Artificial. Mas, como j foi observado, as regras comuns a
todos os sistemas de informao no do conta dos processos de produo de significados, que so
confusos, ambguos e sensveis ao contexto (Bruner, 2001, p. 18).

A segunda, o autor chama de culturalismo e se inspira no fato evolutivo de que a

mente no poderia existir se no fosse a cultura. A evoluo da mente do homindeo est
ligada ao desenvolvimento de uma forma de vida em que a realidade representada por
um simbolismo compartilhado por membros de uma comunidade cultural, na qual uma
forma tcnico-social de vida organizada e interpretada em termos desse simbolismo. Este
modo simblico no apenas compartilhado por uma comunidade, mas conservado,
elaborado e transmitido a geraes sucessivas que, devido a esta transmisso, continuam a

17

manter a identidade da cultura e o modo de vida. A Cultura, nesse sentido, para Bruner,
superorgnica, mas ela tambm molda a mente dos indivduos, onde sua expresso
individual parte da produo de significado, a atribuio de significados a coisas em
diferentes contextos em ocasies particulares. Produzir significados envolve situar
encontros com o mundo em seus contextos culturais apropriados a fim de saber do que
eles tratam. Embora os significados estejam na mente, eles tm suas origens e sua
importncia na cultura na qual so criados.
Bruner (2001), ainda, aponta que o computacionalismo assume trs formas para
abordar as questes educacionais:
A primeira reformula antigas teorias da aprendizagem (ou do ensino) em uma forma computvel na
esperana de que a reformulao produza uma fora adicional. A segunda analisa protocolos
detalhados e aplica o aparato da teoria computacional sobre eles para discernir melhor o que pode
estar acontecendo do ponto de vista computacional. Ento, ela tenta descobrir como o processo pode
ser auxiliado. Finalmente, h a feliz coincidncia de que uma idia computacional fundamental,
como redescrio, parece estar diretamente relacionada a uma idia fundamental na teoria
cognitiva, como a metacognio (p. 22).

Karmiloff-Smith (In Bruner 2001) observa que quando estamos resolvendo

determinados problemas, digamos, a aquisio da linguagem, geralmente andamos em
torno dos resultados de um procedimento que funcionou localmente e tentamos descrevlo de uma nova forma em termos gerais e simplificados. Dizemos, por exemplo, coloquei
um s no final daquele substantivo para pluraliz-lo; e se eu fizer o mesmo com todos os
substantivos?. Quando a nova regra no consegue pluralizar a palavra woman, o sujeito
que est aprendendo pode criar algumas regras adicionais. Por fim, ele acaba com uma
regra mais ou menos adequada para a pluralizao, com apenas algumas excees, que
sero aprendidas por memorizao. Em cada etapa desse processo, que Karmiloff-Smith
chama de redescrio, o sujeito que est aprendendo age no nvel meta, considerando
como ele est pensando e sobre o que ele est pensando. Esta a marca registrada da
metacognio.
Para Bruner isso eqivale a dizer que:
A regra da redescrio um trao de toda computao complexa adaptadora, mas no exemplo em
questo trata-se tambm de um fenmeno psicolgico verdadeiramente interessante. Trata-se de um
caso raro de sobreposio entre dois campos de indagao diferentes se a sobreposio acabar

18
sendo frtil. Ento, REDESCREVER uma regra semelhante TOE5 para os sistemas computacionais
adaptadores que, por acaso, tambm uma boa regra na soluo humana de problemas, pode vir a ser
uma nova fronteira. E a nova fronteira pode vir a ser a prxima porta para a prtica educacional (p.
22).

O construtivismo tem sua fundao na figura do pesquisador Jean Piaget, que

enfocou em suas pesquisas as alteraes sofridas pelo organismo humano em processo de
desenvolvimento. Essa corrente preconiza a construo do conhecimento, pesquisando
como constncias nas noes de tempo, espao, objeto, probabilidade, proporo so
elaboradas pelo organismo a partir do desenvolvimento da prpria estrutura cognitiva.
A abordagem scio-histrica tem Vygotski como figura principal e baseia-se na
idia central de que o ser humano desenvolve-se por meio do plano social e material da
realidade. Para essa corrente, a realidade assimilada pelo organismo atravs da interao
social e pelos instrumentos fornecidos pela cultura. A abordagem scio-histrica pressupe
que a realidade no neutra, assim como os estmulos so canalizados pela cultura, e
concebe que o desenvolvimento do ser humano se d por intermdio de uma estrutura
cognitiva interna que se modifica por influncia do plano social.
A teoria metacognitiva ser tratada no captulo II, no item 2.1, que aborda o
processo em questo.
Nesse contexto, Reuven Feuerstein aproxima-se do modelo organicista, segundo a
classificao de Pozo (1998), aproximando-se da corrente piagetiana e da abordagem sciohistrica, como apontada pelos autores citados. Vejamos o que torna essas duas correntes
fundamentais, e quais so os fundamentos para o pensamento de Reuven Feuerstein.

1.3 O modelo piagetiano

Piaget (1973) preocupou-se com vrios aspectos do conhecimento, dando nfase
principal ao estudo da natureza de todo conhecimento, principalmente no desenvolvimento
intelectual da criana. Mostrou a criana e o adulto num processo ativo de contnua
interao, procurando entender quais os mecanismos mentais que o sujeito usa nas
5

O autor utiliza a sigla TOEs como referncia a teorias de tudo, como jocosamente algumas vezes os
tericos do computacionalismo que defendem a idia de modelos universais complexos so tratados

19

diferentes etapas da vida para poder entender o mundo, pois a adaptao realidade externa
depende basicamente do conhecimento.
Preocupou-se, tambm, em elaborar uma posio filosfica, a epistemologia
gentica. Isto procurou estudar cientificamente quais os processos que o indivduo usa
para conhecer a realidade, procurando formular um ponto de vista filosfico sobre a gnese
do conhecimento (a o sentido do termo gentico). Quais os processos mentais envolvidos
numa dada situao de resoluo de problemas e quais os processos que ocorrem na criana
ou adolescente para possibilitar aquele tipo de atuao.
O mtodo utilizado em seus estudos foi severamente criticado, uma vez que o
behaviorismo utilizava um rigoroso controle de variveis experimentais e para o tratamento
dos dados, procedimentos estatsticos rigorosos. As pesquisas feitas por Piaget no eram
experimentais nesses termos. Desenvolveu um mtodo clnico-descritivo: O mtodo
clnico piagetiano consiste, portanto, em conversar livremente com a criana sobre um tema
dirigido e seguir, por conseguinte, os desvios tomados por seu pensamento, a fim de
reconduzi-lo ao tema, para obter justificativas e testar a constncia, e em fazer contrasugestes (Goulart, 1989, p.128).
A partir de seus estudos, Piaget ficou convencido de que os atos biolgicos so atos
de adaptao ao meio fsico. Ficou convencido de que a mente e o corpo no funcionam
independentemente um do outro e que a atividade mental submete-se s mesmas leis que,
em geral, governam a atividade biolgica.
Isso o levou a conceber o desenvolvimento intelectual do mesmo modo que o
desenvolvimento biolgico. Ele entendeu os atos cognitivos como atos de organizao e
adaptao ao meio. Isso no implica, de modo algum, que o comportamento mental deva
ser completamente atribudo ao funcionamento biolgico, mas que os conceitos referentes
ao desenvolvimento biolgico so teis e vlidos para pesquisar o desenvolvimento
intelectual.
O processo de organizao e adaptao so dois processos complementares de um
mesmo mecanismo, sendo que a organizao o aspecto interno e a adaptao o externo.
Para Piaget, a atividade intelectual no pode ser separada do funcionamento do
organismo total; assim sendo, ele considerou o funcionamento intelectual como uma
(observao nossa).

20

forma especial de atividade biolgica. Ambas as atividades, intelectual e biolgica, so

partes do processo global por meio do qual o organismo se adapta ao meio e organiza as
experincias.
Piaget entendeu a mente como dotada de estruturas do mesmo modo que o corpo.
Estruturas mentais pelas quais os indivduos intelectualmente se adaptam e organizam o
meio. A essas estruturas mentais Piaget chamou de esquemas. Assim como o estmago
uma estrutura que se adapta de acordo com o alimento, de modo semelhante os esquemas se
adaptam e se modificam com o desenvolvimento mental. Os esquemas no tm correlatos
fsicos e no so observveis; eles so inferidos, so construtos hipotticos.
A criana quando nasce apresenta poucos esquemas, e medida em que se
desenvolve, os esquemas se tornam mais diferenciados e progressivamente mais adultos.
Esses esquemas so usados para processar e identificar a entrada de estmulos. Dessa
maneira, o organismo est apto a diferenciar estmulos e a generalizar.
Os esquemas no so estruturas fixas, imutveis, eles mudam continuamente ou
tornam-se mais refinados. No momento do nascimento, os esquemas so reflexos. Podem
ser inferidos a partir das atividades reflexas motoras, como sugar, pegar. medida que a
criana se desenvolve, os esquemas se tornam mais diferenciados, menos sensrios. Os
esquemas adultos emergem dos esquemas da criana atravs do processo de adaptao e
organizao. Em qualquer fase, as respostas de uma criana refletem a natureza dos seus
conceitos ou esquemas disponveis naquele momento.
Os processos responsveis pelas mudanas nos esquemas so a assimilao e a
acomodao.
Assimilao o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado
perceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou padres de comportamento j existentes.
Nesse sentido, Piaget chama a ateno para a compreenso do significado do termo, quando
explica que:
Para muitos psiclogos, esse mecanismo o da associao, que permite acrescentar, por via
cumulativa, os condicionamentos aos reflexos e muitas outras aquisies aos prprios
condicionamentos: toda aquisio, da mais simples mais complexa, deveria dessarte ser
compreendida como resposta aos estmulos exteriores e resposta cujo carter associativo exprime
uma subordinao pura e simples das ligaes adquiridas s ligaes exteriores. Um de ns sups, ao
contrrio, que esse mecanismo consistia numa assimilao (comparvel assimilao biolgica em
sentido lato), isto , que toda ligao nova se integra num esquematismo ou numa estrutura anterior:
a atividade organizadora do sujeito deve ser, ento, considerada to importante quanto as ligaes

21

inerentes aos estmulos exteriores, pois o sujeito s se torna sensvel a estes ltimos na medida em
que so assimilveis s estruturas j construdas, que eles modificaro e enriquecero em funo das
novas assimilaes. Em outros termos, o associacionismo concebe o esquema estmulo-resposta
numa forma unilateral E
R, ao passo que o ponto de vista da assimilao supe uma reciprocidade
ER, ou, o que vem a dar no mesmo, a interveno das atividades do sujeito ou das do organismo
Og, ou seja, E
(Og.)
R (Piaget, 1974, p. 13)

Assim, assimilao pode ser vista como processo cognitivo de colocar (classificar)
novos eventos em esquemas j existentes. Teoricamente, a assimilao no resulta em
mudana dos esquemas, mas ela afeta o crescimento deles.
Esquemas so estruturas a partir das quais as pessoas se adaptam e organizam o
meio, a assimilao a uma parte desse processo de adaptao e organizao, pois medida
que a assimilao faz com que aumente a quantidade de informaes dos esquemas, o
sujeito ter mais alternativas para se adaptar e organizar o meio interno. A assimilao
amplia os esquemas mas no explica suas transformaes.
Quando confrontada com um novo estmulo, a criana tenta assimil-lo a estmulos
j existentes. Algumas vezes isso no possvel, ou seja, no encontra nenhuma
informao similar ao novo estmulo. Um estmulo no pode ser assimilado por no
encontrar uma estrutura cognitiva na qual prontamente se encaixe. A partir dessa situao
ela pode criar um novo esquema no qual possa encaixar o estmulo ou, ela pode
modificar um esquema prvio de modo que o estmulo possa nele ser includo. Ocorrida a
acomodao, uma criana pode tentar assimilar o estmulo novamente.
Os esquemas - essa estrutura cognitiva que permite a adaptao externa e a
organizao interna - no nascem prontos com a criana, eles so construdos. Como
construes, eles no so cpias exatas da realidade. Suas formas so determinadas pela
assimilao e acomodao e com o passar do tempo se aproximam da realidade.
A acomodao explica o desenvolvimento cognitivo - mudana qualitativa - e a
assimilao explica o crescimento cognitivo - mudana quantitativa -, juntos eles explicam
a adaptao intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas.
O processo de assimilao e acomodao so necessrios para o crescimento e o
desenvolvimento cognitivos. De igual importncia so as quantidades relativas de
assimilao e acomodao que ocorrem. O mecanismo autoregulador, necessrio para
assegurar uma eficiente interao da criana e o meio ambiente e o estado de balano entre
assimilao e acomodao, foi chamado por Piaget de equilbrio:

22

...levando-se em conta, ento, esta interao fundamental entre fatores internos e externos, toda
conduta uma assimilao do dado a esquemas anteriores (assimilaes a esquemas hereditrios em
graus diversos de profundidade) e toda conduta , ao mesmo tempo, acomodao destes esquemas
situao atual. Da resulta que a teoria do desenvolvimento apela, necessariamente, para a noo de
equilbrio entre os fatores internos e externos ou, mais em geral, entre assimilao e acomodao
(PIAGET, 1973, p. 95-6).

O desequilbrio seria o estado de no balano, considerado como conflito

cognitivo (onde a criana espera que alguma coisa acontea de certa maneira e isto no
acontece).
O processo de passagem do desequilbrio para o equilbrio - processo autoregulador,
cujos instrumentos so a assimilao e a acomodao - foi chamado por Piaget de processo
de equilibrao.
A equilibrao permite que a experincia externa seja incorporada na estrutura
interna (esquemas). Quando ocorre o desequilbrio6, ele proporciona motivao7 para a
criana buscar o equilbrio - para depois assimilar e acomodar.
Os esquemas que a criana usa podem no estar em harmonia com os do adulto,
mas o modo como a criana organiza os estmulos na sua estrutura cognitiva ,
teoricamente, sempre apropriado ao seu nvel de desenvolvimento conceitual. No h,
portanto, organizao errada. H apenas organizaes cada vez melhores, medida que o
desenvolvimento intelectual avana.
A criana, ao experienciar um novo estmulo ou um velho outra vez, tenta assimilar
o estmulo a um esquema j existente. Se ela bem sucedida, o equilbrio em relao
quela situao particular alcanado no momento. Se a criana no consegue assimilar o
estmulo, ela tenta ento fazer a acomodao, modificando o esquema ou criando outro.
Quando isso feito, ocorre a assimilao e o equilbrio alcanado.
dessa maneira que se processa o crescimento e o desenvolvimento cognitivo em
todas as fases. Do nascimento at a vida adulta, o conhecimento construdo pelo
indivduo. Para tanto, necessrio que a criana atue sobre o meio para que ocorra
desenvolvimento cognitivo.
6

Piaget no seu livro Seis estudos de psicologia (1973), no captulo que trata do papel da noo de equilbrio
na explicao psicolgica, utiliza por diversas vezes o termo perturbao exterior para designar aquilo que
causaria um desequilbrio.

23

A construo do conhecimento ocorre quando acontecem aes fsicas ou mentais

sobre os objetos que, provocando desequilbrio, resultam em assimilao e acomodao
dessas aes e, dessa forma, em construo de esquemas ou conhecimento. No
desenvolvimento da criana, ela construiria trs tipos de conhecimento.
O conhecimento fsico (descoberta) o conhecimento das propriedades fsicas de
objetos e eventos: tamanho, forma, textura, peso e outras. Uma criana adquire
conhecimento fsico sobre um objeto, agindo sobre ele com seus sentidos.
O conhecimento lgico-matemtico (inveno) o conhecimento construdo a partir
do pensar sobre as experincias com objetos e eventos. Aqui a criana tambm age sobre os
objetos, mas so diferentes os respectivos papis das aes e dos objetos na construo do
conhecimento lgico-matemtico. A criana inventa o conhecimento lgico-matemtico,
ele no inerente ao objeto como o o caso do conhecimento fsico, mas construdo a
partir das aes da criana sobre o objeto. Os objetos servem apenas como um meio para
permitir que a construo ocorra.
O conhecimento social o conhecimento sobre o qual os grupos sociais ou culturais
chegam a um acordo por conveno. Regras, leis, moral, valores, tica e o sistema de
linguagem so exemplos de conhecimento social. O conhecimento social no pode ser
extrado das aes sobre os objetos como acontece com o conhecimento fsico e lgicomatemtico, ele construdo pela criana a partir de suas aes com (interaes) outras
pessoas.
Piaget entende que o desenvolvimento cognitivo um processo coerente de
sucessivas mudanas qualitativas das estruturas cognitivas (esquemas), derivando cada
estrutura e sua respectiva mudana, lgica e inevitavelmente, da estrutura precedente.
Novos esquemas no substituem os anteriores; eles os incorporam, resultando numa
mudana qualitativa:

Distinguiremos para maior clareza, seis estgios ou perodos do desenvolvimento, que marcam o
aparecimento dessas estruturas sucessivamente construdas: 1. O estgio dos reflexos, ou
mecanismos hereditrios, assim como tambm das primeiras tendncias instintivas (nutries) e das
primeiras emoes. 2. O estgio dos primeiros hbitos motores e das primeiras percepes
organizadas, como tambm dos primeiros sentimentos diferenciados. 3. O estgio da inteligncia
senso-motora ou prtica (anterior linguagem), das regulaes afetivas elementares e das primeiras
7

Na teoria de Piaget, a maior fonte de motivao (aquilo que ativa o comportamento), no que se refere ao
desenvolvimento intelectual, o desequilbrio que ativa a equilibrao (assimilao e acomodao).

24

fixaes exteriores da afetividade. Estes trs primeiros estgios constituem o perodo da lactncia
(at por volta de um ano e meio a dois anos, isto , anterior ao desenvolvimento da linguagem e do
pensamento). 4. O estgio da inteligncia intuitiva, dos sentimentos interindividuais espontneos e
das relaes sociais de submisso ao adulto (de dois a sete anos, ou segunda parte da primeira
infncia). 5. O estgio das operaes intelectuais concretas (comeo da lgica) e dos sentimentos
morais e sociais de cooperao (de sete a onze - doze anos). 6. O estgio das operaes intelectuais
abstratas, da formao da personalidade e da insero afetiva e intelectual na sociedade dos adultos
(adolescncia) (Piaget, 1973, p. 13).

Deve-se observar que as faixas etrias previstas para cada etapa no so rigidamente
demarcadas. Ao contrrio, elas se referem apenas s mdias de idade onde prevalecem
determinadas construes de pensamento. Nesse sentido, o modelo piagetiano
fortemente marcado pela maturao, pois atribui-se a ela o fato de crianas apresentarem
sempre determinadas caractersticas psicolgicas em uma mesma faixa de idade. Tal
modelo pretende, por isso, ser universal (DAVIS, 1991, p.46).
No contexto piagetiano a inteligncia consiste, pois ... em uma forma de
coordenao da ao (motora, verbal ou mental) a uma situao nova, com o objetivo: a) de
auto-organizar-se para enfrentar a situao; b) de encontrar um comportamento (inveno,
descoberta) que mantenha o equilbrio entre o organismo e o meio (LIMA, 1980, p.73).
A concepo piagetiana pode ser considerada interacionista, pois entende que, na
construo do conhecimento, fatores internos e externos se interrelacionam continuamente,
formando uma complexa combinao de influncias. Dessa maneira discordam das teorias
inatistas, por desprezarem o papel do ambiente e das concepes ambientalistas, porque
ignoram fatores maturacionais. Os interacionistas destacam que o organismo e o meio
exercem ao recproca. Um influencia o outro e essa interao acarreta mudanas sobre o
indivduo. , pois, na interao da criana com o mundo fsico e social (no caso piagetiano
muito mais fsico), que as caractersticas e peculiaridades desse mundo vo sendo
conhecidas. Para cada criana, a construo desse conhecimento exige elaborao, ou seja,
uma ao sobre o mundo.

25

1.4 A teoria sociocultural da aprendizagem

Nas primeiras dcadas do sculo XX, a psicologia sovitica (assim como a europia
e a americana) estava dividida em duas tendncias radicalmente antagnicas: um ramo
com caractersticas de cincia natural, que poderia explicar os processos elementares
sensoriais e reflexos, e um outro com caractersticas de cincia mental, que descreveria as
propriedades emergentes dos processos psicolgicos superiores (Cole & Scribner, 1984,
p.6).
Desse modo, existia de um lado um grupo que, fundamentado em pressupostos da
filosofia empirista, via a psicologia como cincia natural que devia se deter na descrio
das formas exteriores de comportamento, entendida como habilidades mecanicamente
constitudas. Esse grupo limitava-se anlise dos processos mais elementares e ignorava os
fenmenos complexos da atividade consciente, especificamente humana. J de outro lado, o
outro grupo, inspirado nos princpios da filosofia idealista, entendia a psicologia como
cincia mental, acreditando que a vida psquica humana no poderia ser objeto de estudo da
cincia objetiva, j que era manifestao do esprito. Este grupo no ignorava as funes
mais complexas do ser humano, mas se detinha na descrio subjetiva de tais fenmenos.
Vygotski entendia que ambas as tendncias, alm de no possibilitarem a
fundamentao necessria para a construo de uma teoria consistente sobre os processos
psicolgicos tipicamente humanos, acabaram promovendo uma srie crise na psicologia.
Ao mesmo tempo que tecia contundentes crticas s correntes idealista e mecanicista,
buscava a superao desta situao atravs da aplicao dos mtodos e princpios do
materialismo dialtico8, para a compreenso do aspecto intelectual humano. Ele acreditava
que', por intermdio dessa abordagem abrangente, seria possvel no s descrever, mas
tambm explicar as funes psicolgicas superiores.

Segundo o materialismo histrico dialtico, o processo de vida social, poltica e econmica condicionado
pelo modo de produo de vida material. So as condies materiais que formam a base da sociedade, da sua
construo, das suas instituies e regras, das suas idias e valores. Nessa perspectiva, a realidade (natural e
social) evolui por contradio e se constitui num processo histrico. So os conflitos internos desta realidade
que provocam as mudanas que ocorrem de forma dialtica. Esse processo resultante das intervenes das
prticas humanas. J que a formao e transformao da sociedade humana ocorre de modo dinmico,
contraditrio e atravs de conflitos, precisa ser compreendida como um processo em constante mudana e
desenvolvimento.

26

Pretendia construir, assim, sobre bases tericas completamente diferentes, uma nova
psicologia que sintetizasse e transformasse as duas abordagens radicais anteriores: uma
teoria marxista do funcionamento intelectual humano. Essa nova abordagem deveria
incluir: (...) a identificao dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada
funo: a explicao detalhada da sua histria ao longo do desenvolvimento, com o
objetivo de estabelecer as relaes entre formas simples e complexas daquilo que
aparentava ser o mesmo comportamento; e, de forma importante, deveria incluir a
especificao do contexto social em que se deu o desenvolvimento do comportamento
(Cole & Scribner, 1984, p. 6).
A teoria histrico-cultural (Rego, 1995; Salvador, 2000) ou scio-histrica
(Baquero, 1998; Oliveira, 1993; Ratner, 1995) ou scio-interacionista (Duarte 2000; Davis,
1991) do psiquismo, tem como objetivo central caracterizar os aspectos tipicamente
humanos do comportamento e elaborar hipteses de como essas caractersticas se formaram
ao longo da histria humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivduo
(Vygotsky, 1984, p. 21).
A compreenso dessa abordagem deve ser feita atravs do entendimento das
principais teses de Vygotski.
A primeira se refere relao indivduo/sociedade. Vygotski afirma que as
caractersticas tipicamente humanas no esto presentes desde o nascimento do indivduo,
nem so mero resultado das presses do meio externo. Elas resultam da interao dialtica
do homem e seu meio sociocultural. Ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o
meio para atender s suas necessidades, transforma-se a si mesmo (esta definio se
aproxima do entendimento marxista de trabalho9). Em outras palavras, quando o homem
modifica o ambiente por intermdio do seu prprio comportamento, essa mesma
modificao vai influenciar seu comportamento futuro. Notamos, neste princpio, a
integrao dos aspectos biolgicos e sociais do indivduo: as funes psicolgicas
9

atravs do trabalho, uma atividade prtica e consciente, que o homem atua sobre a natureza. Ao produzir
seus meios de vida, o homem produz indiretamente sua prpria vida material. A noo de produo pelo
trabalho (encarado como motor do processo histrico) no apenas diferencia o homem dos animais como
tambm o explica: pela produo que se desvenda o carter social e histrico do homem. O homem um ser
social e histrico e a satisfao de suas necessidades que o leva a trabalhar e a transformar a natureza, a
estabelecer relaes com seus semelhantes, produzir conhecimentos, construir a sociedade e fazer histria.
entendido assim como um ser em permanente construo, que vai se constituindo no espao social e no tempo
histrico.

27

superiores do ser humano surgem da interao dos fatores biolgicos, que so parte da
constituio fsica do Homo sapiens, com os fatores culturais, que evoluram atravs das
dezenas de milhares de anos de histria humana (Luria, 1992, p.60).
A segunda decorrncia da idia anterior, e se refere origem cultural das funes
psquicas. As funes psicolgicas especificamente humanas se originam nas relaes do
indivduo e seu contexto cultural e social. Isto , o desenvolvimento mental humano no
dado a priori, no imutvel e universal, no passivo, nem tampouco independente do
desenvolvimento histrico e das formas sociais da vida humana. A cultura , portanto, parte
constitutiva da natureza humana, j que sua caracterstica psicolgica se d por meio da
internalizao dos modos historicamente determinados e culturalmente organizados de
operar com as informaes.
A terceira tese se refere base biolgica do funcionamento psicolgico: o crebro,
visto como rgo principal da atividade mental. O crebro, produto de uma longa evoluo,
o substrato material da atividade psquica que cada membro da espcie traz consigo ao
nascer. No entanto, esta base material no significa um sistema imutvel e fixo. O crebro
entendido como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de
funcionamento so moldados ao longo da histria da espcie e do desenvolvimento
individual. (...) o crebro pode servir a novas funes, criadas na histria do homem, sem
que sejam necessrias transformaes no rgo fsico (Oliveira, 1993, p. 24).
A quarta tese postula que a anlise psicolgica deve ser capaz de conservar as
caractersticas bsicas dos processos psicolgicos, exclusivamente humanos. Este princpio
est fundamentado na idia de que os processos psicolgicos complexos se diferenciam dos
mecanismos mais elementares e no podem, portanto, ser reduzidos cadeia de reflexos.
Estes modos de funcionamento psicolgicos mais sofisticados, que se desenvolvem num
processo histrico, podem ser explicados e descritos. Assim, ao abordar a conscincia
humana como produto da histria social, aponta na direo do estudo das mudanas que
ocorrem no desenvolvimento mental a partir do contexto social.
O quinto postulado, que merecer um captulo especial pela profunda implicao
neste trabalho, diz respeito caracterstica de mediao presente em toda a atividade
humana. So os instrumentos tcnicos e os sistemas de signos, construdos historicamente,
que fazem a mediao dos seres humanos entre si e deles com o mundo. A linguagem um

28

signo mediador por excelncia, pois ela carrega em si os conceitos generalizados e

elaborados pela cultura humana. Entende-se assim que a relao da pessoa com o mundo
no uma relao direta, pois mediada por meios, que se constituem nas ferramentas
auxiliares da atividade humana. A capacidade de criar essas ferramentas exclusiva da
espcie humana. O pressuposto da mediao fundamental na perspectiva scio-histrica
justamente porque atravs dos instrumentos e signos que os processos de funcionamento
psicolgico so fornecidos pela cultura. por isso que Vygotski confere linguagem um
papel de destaque no processo de pensamento.
Um dos postulados centrais desta teoria se refere, como dissemos, a que os
Processos Psicolgicos Superiores se originam na vida social, quer dizer, na participao do
sujeito em atividades compartilhadas com outros; portanto, depende essencialmente das
situaes sociais especficas em que o sujeito participa. So atributos destes: estarem
constitudos na vida social e serem especficos dos seres humanos; regularem a ao em
funo de um controle voluntrio, superando sua dependncia e controle por parte do meio
ambiente; estarem regulados conscientemente ou terem necessitado dessa regulao
consciente em algum momento de sua constituio (ainda que seu exerccio reiterado possa
haver automatizado sua execuo, comprometendo, uma vez consolidada, em menor
medida a atividade consciente); o fato de se valerem, em sua organizao, do uso de
instrumentos de mediao. Dentre essas formas de mediao, a mediao semitica ser a
que ocupar um lugar de maior relevncia.
A constituio dos Processos Psicolgicos Superiores requer a existncia de
mecanismos e processos psicolgicos que permitam o domnio progressivo dos
instrumentos culturais e a regulao do prprio comportamento. necessrio no esquecer
o complexo processo de mtua apropriao entre o sujeito e a cultura, ou seja, o sujeito
parece se formar na apropriao gradual de instrumentos culturais e na interiorizao
progressiva de operaes psicolgicas constitudas inicialmente na vida social, isto , no
plano interpsicolgico; todavia, reciprocamente, a cultura se apropria do sujeito na
medida em que o forma.
No se deve descrever o processo apenas como uma acumulao de domnio de
instrumentos variados, como um carter aditivo, mas como um processo de reorganizao
da atividade psicolgica do sujeito como produto de sua participao em situaes sociais

29

especficas. Essa reorganizao da vida psicolgica ganha vrias caractersticas, mas um de

seus traos ou vetores relevantes o domnio de si, o controle e regulao do prprio
comportamento pela internalizao dos mecanismos reguladores formados primariamente
na vida social.
Os processos de interiorizao aparecem descritos, na obra de Vygotski, como uma
espcie de lei do desenvolvimento ontogentico, conhecida como lei da dupla formao
ou lei gentica geral do desenvolvimento cultural. Essa lei, segundo a conhecida citao
de Vygotski, consiste em que:
Um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal. Todas as funes no
desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel
individual; primeiro entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior da criana
(intrapsicolgica). Isso se aplica igualmente para a ateno voluntria, para a memria lgica e para a
formao de conceitos. Todas as funes superiores originam-se das relaes reais entre indivduos
humanos. A transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal o resultado de
uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento (Vygotsky, 1989, p. 64).

O conceito de interiorizao no deve ser interpretado como uma espcie de

transferncia ou cpia criativa de contedos externos no interior de uma conscincia, no
campo da teoria; na verdade, os processos de interiorizao seriam os criadores de tal
espao interno. Quer dizer, deve-se conceitualizar a internalizao como criadora da
conscincia e no como a recepo na conscincia de contedos externos.
Deve-se notar que os processos de internalizao aludem constituio dos
Processos Psicolgicos Superiores e se relacionam tanto com aspectos de desenvolvimento
cognitivo como da personalidade do sujeito, ou da atividade psicolgica geral; que dizer,
pe-se em jogo tanto o desenvolvimento do pensamento, a capacidade de argumentao,
como o desenvolvimento dos sentimentos e da vontade. Do mesmo modo, a interiorizao
de uma funo psicolgica implica uma reorganizao mais ou menos geral do
funcionamento psicolgico, mesmo entre domnios diferenciveis como a capacidade de
raciocinar e o desenvolvimento do comportamento voluntrio.
Como vimos, Vygotski no ignora as definies biolgicas da espcie humana, no
entanto, atribui enorme importncia dimenso social, que fornece instrumentos e
smbolos (assim como todos os elementos presentes no ambiente humano impregnados de
significado cultural) que medeiam a relao do indivduo com o mundo, e que acabam por
fornecer tambm seus mecanismos psicolgicos e formas de agir nesse mundo. O

30

aprendizado considerado, assim, um aspecto necessrio e fundamental no processo de

desenvolvimento dos Processos Psicolgicos Superiores.
Portanto, o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que
realiza num determinado grupo cultural, a partir da interao com outros indivduos de sua
espcie. A criana s aprender a falar se pertencer a uma comunidade de falantes, ou seja,
as condies orgnicas (possuir o aparelho fonador), embora necessrias, no so
suficientes para que o indivduo adquira a linguagem.
Nesta perspectiva, o aprendizado que possibilita e movimenta o processo de
desenvolvimento: o aprendizado pressupe uma natureza social especfica e um processo
atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daqueles que as cercam
(VYGOTSKI, 1989, p. 99). Desse ponto de vista, o aprendizado o aspecto necessrio e
universal, uma espcie de garantia do desenvolvimento das caractersticas psicolgicas
especificamente humanas e culturalmente organizadas.
Vygotski identifica dois nveis de desenvolvimento: um se refere s conquistas j
efetivadas, que ele chama de nvel de desenvolvimento real ou efetivo, e o outro, o nvel de
desenvolvimento potencial, que se relaciona s capacidades em vias de serem construdas.
O nvel de desenvolvimento real pode ser entendido como referente quelas
conquistas que j esto consolidadas na criana, aquelas funes ou capacidades que ela j
aprendeu e domina, pois j consegue utilizar sozinha, sem assistncia de algum mais
experiente da cultura (pai, me, professor, criana mais velha). Este nvel indica, assim, os
processos mentais da criana que j se estabeleceram, ciclos de desenvolvimento que j se
completaram. Desse modo, quando nos referimos quelas atividades e tarefas que a criana
j sabe fazer de forma independente, estamos tratando de um nvel de desenvolvimento
estabelecido, isto , estamos olhando o desenvolvimento retrospectivamente.
O nvel de desenvolvimento potencial tambm se refere quilo que a criana capaz
de fazer, s que mediante a ajuda de outra pessoa (adultos ou crianas mais experientes).
Nesse caso, a criana realiza tarefas e soluciona problemas atravs do dilogo, da
colaborao, da imitao, da experincia compartilhada e das pistas que lhe so fornecidas.
Este nvel , para Vygotski, bem mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que
aquilo que ela consegue fazer sozinha.

31

A distncia entre aquilo que ela capaz de fazer de forma autnoma (nvel de
desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza em colaborao com os outros elementos de
seu grupo social (nvel de desenvolvimento potencial) caracteriza aquilo que Vygotski
chamou de zona de desenvolvimento proximal. Neste sentido, o desenvolvimento da
criana visto de forma prospectiva, pois a zona de desenvolvimento proximal define
aquelas funes que ainda no amadureceram, que esto em processo de maturao,
funes que amadurecero, mas que esto presentes em estado embrionrio. Essas funes
poderiam ser chamadas de brotos ou flores de desenvolvimento, ao invs de frutos
do desenvolvimento (Vygotsky, 1989, p. 97). Assim, pode-se afirmar que o conhecimento
adequado do desenvolvimento individual envolve a considerao tanto do nvel de
desenvolvimento real quanto do potencial.
O aprendizado o responsvel por criar a zona de desenvolvimento proximal, na
medida em que, em interao com outras pessoas, a criana capaz de colocar em
movimento vrios processos de desenvolvimento que, sem a ajuda externa, seriam
impossveis de ocorrer. Esses processos se internalizam e passam a fazer parte das
aquisies do seu desenvolvimento individual. por isso que Vygotski afirma que aquilo
que zona de desenvolvimento proximal hoje ser o nvel de desenvolvimento real amanh
- ou seja, aquilo que uma criana pode fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer
sozinha amanh (VYGOTSKI, 1989, p. 98).10
Os princpios expostos acima desestabilizam algumas crenas bastante cristalizadas
no mbito pedaggico. De modo geral, nos meios educacionais, ainda parece prevalecer a
viso de que o desenvolvimento pr-requisito para o aprendizado (quem sabe pela forte
influncia piagetiana na formao dos nossos professores).
Do ponto de vista da teoria histrico-cultural, isto uma contradio, j que os
processos de desenvolvimento so impulsionados pelo aprendizado. Ou seja, s
amadurecer, se aprender. Vygotski afirma que o bom ensino aquele que se adianta ao
desenvolvimento, ou seja, que se dirige s funes psicolgicas que esto em vias de se
completarem. Essa dimenso prospectiva do desenvolvimento psicolgico de grande
importncia para a educao, pois permite a compreenso de processos de desenvolvimento
10

Esta constatao nos remete s transformaes qualitativas que ocorrem por meio da chamada sntese
dialtica onde, a partir de elementos presentes numa determinada situao, fenmenos novos emergem. Essa
exatamente a concepo de sntese utilizada por Vygotski ao longo de sua obra.

32

que, embora presentes no indivduo, necessitam da interveno, da colaborao de

parceiros mais experientes da cultura para se consolidarem e, como conseqncia, ajuda a
definir o campo e possibilidades de atuao pedaggica. Portanto, ensinar o que o aluno j
sabe ou aquilo que est totalmente longe de sua possibilidade de aprender totalmente
ineficaz.
importante destacar, aqui, o risco de uma interpretao distorcida da posio de
Vygotski. Assim como se pode fazer uma interpretao espontaneista das posies de
Piaget, uma compreenso superficial de Vygotski poderia levar exatamente ao oposto: uma
postura diretiva, intervencionista, uma volta educao tradicional. Embora Vygotski
enfatiza o papel da interveno no desenvolvimento, seu objetivo trabalhar com a
importncia do meio cultural e das relaes entre indivduos na definio de um percurso
de desenvolvimento da pessoa humana, e no propor uma pedagogia diretiva, autoritria.
Nem seria possvel supor, a partir de Vygotski, um papel de receptor passivo para o
educando: Vygotski trabalha explcita e constantemente com a idia de reconstruo,
reelaborao, por parte da pessoa, dos significados que lhe so transmitidos pelo grupo
cultural e da possibilidade de resignificao. A conscincia individual e os aspectos
subjetivos que constituem cada pessoa so, para Vygotski, elementos essenciais no
desenvolvimento da psicologia humana, dos processos psicolgicos superiores e, portanto,
da inteligncia. A constante recriao da cultura por parte de cada um de seus membros a
base do processo histrico, sempre em transformao, das sociedades humanas.
No captulo seguinte veremos como o processo de reconstruo, reelaborao,
resignificao e recriao possvel, se entendermos o conceito de mediao sociocultural
em Vygotski e, como este utilizado por Feuerstein na Experincia de Aprendizagem
Mediada.

33

2. PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL

2.1 Reuven Feuerstein e as bases de sua teoria

Reuven Feuerstein um pesquisador israelita, nasceu na Romnia no ano de 1921 e
vem alcanando renome mundial pelo mtodo desenvolvido para o trabalho com crianas
deficientes. Em Bucareste, estudou Psicologia e Pedagogia. Algum tempo depois, prestou
exames de licenciatura em Jerusalm. Estudou, tambm, em Genebra, Sua (nesse tempo
trabalhou com Andr Rey e Piaget), e na Universidade de Sorbonne, Paris. Feuerstein
completou seus estudos, em 1952, com o diploma em Psicologia Geral e Clnica, em
Genebra, e, em 1970, com o Doutorado (Ph.D.) em Psicologia do Desenvolvimento na
Universidade de Sorbonne, Paris. Suas principais reas de estudo foram a Psicologia do
Desenvolvimento, Clnica e Cognitiva. Desde 1964, Diretor do Instituto de Pesquisas
Hadassah-Wizo-Canada,

em

Jerusalm.

Feuerstein

tem

ensinado

em

diferentes

universidades na condio de professor convidado. A partir de 1970, atuou como Professor

Titular da Universidade Bar Ilan, em Ramat Gan, Israel, e Professor adjunto da
Universidade de Vanderbilt, em Nashville, USA. Feuerstein reside, atualmente, em
Jerusalm, Israel.
O trabalho de Feuerstein vem sendo reconhecido em vrios pases, como, por
exemplo, nos Estados Unidos, na Espanha, na Frana, na Blgica, e, naturalmente em
Israel.
Pode-se dividir o trabalho de Feuerstein em duas reas principais, uma delas
terico-conceitual e a outra pedaggico-instrumental, apresentando-se teoria e prtica
integradamente no seu trabalho. Pode-se melhor entender, porque ele extrapola o mero
campo terico e elabora vrios instrumentos psicopedaggicos, tendo-se em mente que ele
, primordialmente, um psiclogo e pesquisador ocupado na recuperao de indivduos que
apresentam dificuldades acentuadas de natureza cognitivo-intelectual.
Responsvel, juntamente com outros pesquisadores, pela adaptao em Israel de
Judeus emigrantes do Norte africano, Feuerstein ocupou-se da avaliao intelectual das
crianas. Sua constatao principal foi que muitas crianas e adolescentes evidenciavam
baixos

ndices

de

rendimento

cognitivo-intelectual.

Os

instrumentos

utilizados

34

demonstravam o fraco nvel intelectual, mas no colaboravam no sentido de melhorar o

estado cognitivo daquelas crianas. A partir desse momento, comeou a se preocupar em
elaborar instrumentos que propiciassem o suporte psicopedaggico correspondente. Estava
lanado o germe da construo dos dois programas constitutivos do seu mtodo: O
Programa de Enriquecimento Instrumental - PEI (Feuerstein Instrumental Enrichment
Programm - FIE) e a abordagem da Avaliao do Potencial de Aprendizagem (Learning
Potential Assessment Device - LPAD)
Para Feuerstein, a cognio o ponto medular do xito no processo adaptativo. O
desconhecimento dos processos cognitivos tem difundido a crena de que a inteligncia
algo que se tem ou no, e que impossvel qualquer tentativa de mudar este quadro.
Feuerstein se prope a demonstrar a mutabilidade da inteligncia por intermdio de
intervenes realizadas em adolescentes e jovens adultos, as quais priorizam os processos
metacognitivos, possibilitados por um mediatizador humano.
Beltrn (1994) aponta que uma das preocupaes da psicologia est em analisar o
pensamento para conhecer seus contedos, o que levou ao surgimento do mtodo
introspectivo-reflexivo como a aplicao reflexiva da conscincia sobre si mesma, para
observar seus prprios estados e atos e explicar o sentido da conduta. A reflexo sobre o
pensamento desde as coordenadas da psicologia cognitiva fez surgir o conceito de
metacognio como uma possibilidade de conhecer as habilidades e processos de
pensamento e converter a ns mesmos em usurios hbeis de nossa capacidade pensante.
Para Flavell (In Beltrn, 1994) existem trs variveis que intervm no conhecimento
metacognitivo: variveis pessoais em que a pessoa considerada como ser cognitivo,
capaz de conhecer-se e regular-se mediante o que seu prprio pensamento tem de
operatividade; variveis da tarefa - que oferecem situaes variadas em que suas prprias
caractersticas, suas dificuldades do acesso a diferentes modos de realiz-las, de conhecer
as operaes e estratgias que esto em jogo e tornam possveis seu melhor domnio em
funo do conhecimento das mesmas; e, variveis das estratgias que se convertem em
parte integrante do modo de pensar e da eficcia do prprio pensamento.
Cada ser humano d mostras de possuir esquemas bsicos de funcionamento diante
de situaes de aprendizagem sejam elementares ou complexas. O ato de assimilao
(Piaget) ou apropriao (Leontiev) pelo qual a criana descobre a utilidade das

35

ferramentas culturais necessita, sem dvida, da percepo do uso social que os adultos
fazem delas, mediante a imerso na zona interpessoal (Vygotski) para chegar ao domnio
das mesmas. Isso significa que o sujeito necessita interiorizar o conhecimento e as
estruturas que este leva consigo (Beltrn, 1994).
Feuerstein (1991) compreende o processo interno em termos funcionais-estruturais.
Do ponto de vista funcional, ele procura analisar como a mente humana funciona e quais
aspectos fazem-na funcionar mal, segundo a influncia da interao humana. Por essa
anlise pde constatar alguns elementos estruturais e fundamentais para um processamento
mental eficiente, denominando esses elementos de funes cognitivas. Estas, por sua vez,
foram sendo definidas a partir da influncia das idias piagetianas. Por intermdio da idia
de processamento, proveniente da teoria do processamento da informao, Feuerstein
fundamentou uma organizao para o movimento funcional das funes cognitivas por ele
destacadas. O conceito de processamento, como vimos, enfoca que a estrutura cognitiva ,
no final das contas, um processador que absorve informaes, elabora-as e as devolve ao
ambiente. Aproveitando a idia da teoria do processamento da informao, de que todo ato
mental abarca trs fases fundamentais: entrada, elaborao e sada de informaes,
Feuerstein estabeleceu a existncia das mesmas fases para explicas suas funes cognitivas.
Portanto, a interiorizao do comportamento uma funo cognitiva que se
encontra na fase de elaborao, cuja finalidade a formao de esquemas mentais sobre as
aes utilizadas para a realizao de uma tarefa, ou seja, esta funo imprime a construo
virtual de padres complexos de comportamento, para produzir um alto nvel de
profundidade e preciso, disponveis para qualquer situao. A metacognio tem sua fora
aqui, pois atravs dessa funo cognitiva o indivduo pode obter conscincia de seus atos e
formular inferncias sobre as causas desses atos e melhor-los.
Em termos de teoria da aprendizagem, Feuerstein (1991) defende que no basta a
interao com o envolvimento para a experincia de aprendizagem se desenvolver (por
exemplo, o modelo piagetiano E - O - R). Segundo os seus pressupostos, necessrio que
se verifique a presena de um mediatizador humano (H) afetivo, diligente, conhecedor e
competente para mediatizar tal interao (exemplo: modelo E - H - O - H - R), o que
constitui um axioma de sua teoria, isto , a experincia de aprendizagem mediatizada
(EAM).

36

Para compreendermos melhor a extenso do significado e da importncia do

conceito de mediao, vamos buscar em Vygotski as bases conceituais para a sua
compreenso.

2.2 A mediao sociocultural de Vygotski e a experincia de aprendizagem mediada de

Feuerstein
Partindo da perspectiva de que o sujeito construtor ativo de seus prprios
processos psicolgicos superiores, e que esta estruturao se d fundamentalmente em
situao de interao social, entendemos que o processo de mediao no pode ser focado
(numa perspectiva scio-histrica), desvinculado da atividade do sujeito. Dessa forma, no
so os mediadores em si mesmo que determinam a gnese do psiquismo, mas todo o
processo de mediao, enquanto o uso que o sujeito ativamente realiza desses mediadores.
A mediao, deve ser considerada como um processo e no como uma coisa,
sendo que a simples presena de mediadores (como o instrumento e o signo) no so
suficientes para garantir a existncia de um processo global de mediao.
A palavra mediao tem adquirido muitos significados entre aqueles que lidam
com temas relativos educao e psicologia. Entendemos que seja necessrio levantar
algumas consideraes sobre a definio de mediao. Pino (1991) entende que num
sentido amplo, mediao toda a interveno de um terceiro elemento que possibilita a
interao entre os termos de uma relao. evidente que este significado to amplo no
define o tipo de mediao que prope Vygotski na explicao da atividade e do psiquismo
humano.
Segundo a definio acima, entendemos mediao como a interveno de um elo
intermedirio na relao entre dois termos, o que o mesmo que dizer que: entre A e B
intervm um elemento X. Ou ainda: ao invs de uma relao direta, imediata ou
imediada (A-B), temos uma relao indireta, mediada, ou mediata (A - X - B).
Utilizando deste sentido extremamente amplo, correto dizer, por exemplo, que o
conhecimento mediador entre o sujeito e a realidade; que o professor mediador entre o

37

aluno e o conhecimento; que um rbitro mediador entre dois lutadores de boxe; tanto
quanto correto dizer que uma vara mediadora entre um macaco e uma banana. Todos os
exemplos caberiam nesta definio geral; no entanto, evidente que uma gama to
diferenciada de fenmenos no poderia estar reduzida a um mesmo significado. Cada
exemplo dado de relao tridica (mediada) realiza uma forma diferente de mediao,
cada um deles tem um significado diferente dos demais.
Provavelmente, tendo em vista a indefinio dessa acepo, Pino (1991) restringe o
significado desse termo, utilizando-o para designar a funo que os sistemas gerais de
sinais desempenham nas relaes entre os indivduos e destes com o seu meio. Mais
especificamente, este termo utilizado para designar a funo dos sistemas de signos na
comunicao entre os homens e a construo de um universo sociocultural. Esta definio
aproxima-se do conceito de mediao semitica, central na obra de Vygotski, ou seja a
mediao que se utiliza dos sistemas de signos.
Compreender a questo da mediao, que caracteriza a relao do homem com o
mundo e com os outros homens, de fundamental importncia justamente porque atravs
deste processo que as funes psicolgicas superiores, especificamente humanas, se
desenvolvem. Vygotski distingue dois elementos bsicos responsveis por essa mediao: o
instrumento, que tem a funo de regular as aes sobre os objetos e o signo11, que regula
as aes sobre o psiquismo das pessoas.
Buscando as analogias entre o instrumento e o signo, Vygotski (1989) vai
evidenciar tambm as diferenas entre estas duas formas de mediao, e mostrar o quanto o
uso do signo (que uma forma de mediao que s pde surgir da relao entre pessoas, ou
seja; da relao social) vai se tornar a grande ferramenta do funcionamento psicolgico
individual. Nesta concepo de que o uso de signos como mediadores elemento
fundamental na constituio das formas propriamente humanas de funcionamento psquico,
Vygotski entra em perfeita consonncia com as teses de Marx no que diz respeito
constituio social da individualidade, ou, ainda, formao social da mente. Pois se os
signos s existem e s podem surgir a partir da relao social, e se esse mediador de origem
11

De modo geral, o signo pode ser considerado aquilo (objeto, forma, fenmeno, gesto, figura ou som) que
representa algo diferente de si mesmo. Ou seja, substitui e expressa eventos, idias, situaes e objetos,
servindo como auxlio da memria e da ateno humana. Como por exemplo, no cdigo de trnsito, a cor
vermelha o signo que indica a necessidade de parar, assim como a palavra copo um signo que representa o
utenslio usado para beber gua.

38

intersubjetiva um elemento fundamental da estruturao do psiquismo, a formao da

mente mesmo social.
Parece ficar mais claro, ento, que realmente para Vygotski o sentido mais definido
de mediao o uso de mediadores para ampliar as possibilidades humanas na busca de
atingir um fim, uma meta, para suprir determinadas necessidades, num circuito de relaes
sociais. O uso de signos no s expresso de uma estrutura interna que se desenvolve por
si mesma, pelo contrrio, exatamente o que possibilita a gnese das estruturas internas
propriamente humanas.
O instrumento um meio (mais uma vez: um mediador) utilizado pelo ser humano
para atingir determinados fins, para realizar determinados projetos, fundamentalmente
tendo a funo de efetivar uma produo material. O que ocorre que no trabalho
produtivo o ser humano vai alm das possibilidades de seu prprio corpo quando usa de um
pedao de madeira, de uma alavanca, de uma lana, um machado, ou uma espaonave. O
que deve ser marcado que o instrumento algo utilizado pelo sujeito para atingir um
objetivo, ampliando as possibilidades de transformao da natureza, e que o instrumento
fundamentalmente est incorporado numa mediao entre o sujeito e um objeto. O
instrumento realiza as intenes de uma pessoa no que diz respeito transformao dos
aspectos materiais da realidade. Uma mediao diferente a realizada pelo signo que
utilizado na relao entre as pessoas.
O signo tambm um meio que as pessoas utilizam para suprir determinadas
necessidades, fundamentalmente necessidades que so colocadas em jogo num processo de
comunicao. Mas, diferente dos instrumentos, os signos no possibilitam uma
transformao das coisas mesmas, os signos so elementos tomados da realidade para
cumprir uma funo de representar outra esfera da realidade; os signos so sinais de alguma
outra coisa, e mais do que isso, so sinais que podem ser compartilhados entre sujeitos, de
forma que possamos influenciar o comportamento de outras pessoas e sermos por elas
influenciadas. Na interao entre seres humanos, atravs dos signos convencionados entre
eles, surgem novas possibilidades de explorar o mundo, de perceb-lo, de atentar para
caractersticas especficas da realidade. Tomando o exemplo da fala, a palavra no s
mexe com aquele a quem se dirige, o interlocutor, mas tambm com aquele que a
enuncia. Isso torna possvel o dilogo, modo humano de comunicao. Na comunicao

39

animal isso no ocorre: ela linear, embora de mo dupla. Ela no permite, como na
comunicao humana, a reformulao, a interpretao mltipla, a criao do sentido e,
como efeito dela, o erro de interpretao.
O mais importante no signo que ele visa o outro. A representao tem,
fundamentalmente, uma funo comunicativa e, se o visado na representao o outro, isto
quer dizer que representar uma atividade social. Ela implica negociao e acordo entre
sujeitos.
Representar quer dizer estar no lugar de ou agir no lugar de. Por exemplo, um
desenho grfico, como uma palavra ou caricatura, est no lugar de uma idia ou de uma
pessoa. A capacidade de uma coisa representar outra praticamente ilimitada, o que
equivale dizer que a capacidade semitica do homem quase ilimitada. O que a limita so
os termos da conveno social que cria o signo.
Se representar estar no lugar de e se a funo representativa atribuda s coisas
pelos homens (conveno social), isso quer dizer que os homens estabelecem ligaes entre
os representantes e as coisas representadas. Em outras palavras, os homens criam
socialmente relaes entre as coisas que no existem nelas naturalmente. Da o carter
convencional dos signos. Estabelecer uma ligao quer dizer atribuir a uma coisa o poder
de significar outra coisa. Portanto, o valor de um signo est no que ele significa
socialmente, ou seja, naquilo ao qual ele se refere: a significao.
A natureza convencional dos signos faz com que eles signifiquem coisas
previamente convencionadas. Assim, uma palavra da linguagem usual significa o que,
previamente, foi estabelecido (convencionado) pelos homens. Isso quase sempre admite
uma margem de variao. a polissemia dos signos. Mas o poder significante dos signos
no se limita ao previamente convencionado, mas ao que os interlocutores convencionam
na interao comunicativa. Assim, numa situao de interao verbal ou dialgica, a fala se
constitui numa atividade produtora de significao que extrapola as limitaes impostas aos
signos pela conveno.
Os diferentes autores da corrente scio-histrica (Vygotski, 1989; Bakhtin, 1988;
Leontiev, 1978; Luria,1987), referindo-se expressamente linguagem, distinguem
claramente os termos significado e sentido. Com formulaes diferentes, eles entendem por
significado a significao convencional atribuda aos signos pela sociedade. Por sentido

40

eles entendem a significao que esses signos - articulados dentro de um contexto

discursivo - tm para cada um dos interlocutores. Isso mais ou menos explicitado no
processo discursivo. Em outras palavras, o sentido aquilo que uma palavra ou, mais
propriamente, um discurso evoca no sujeito e que tem a ver com a histria da sua
experincia de vida pessoal (o que no significa que no seja social, pois toda a experincia
humana social por natureza).
No podemos nos abster de ressaltar a idia de Bakhtin (1988, p.32) a respeito do
carter ideolgico dos signos: um signo no existe apenas como parte de uma realidade;
ele tambm reflete e refrata uma outra. Ele pode distorcer essa realidade, ser-lhe fiel, ou
apresent-la de um ponto de vista especfico. (...) O domnio do ideolgico coincide com o
domnio dos signos; so mutuamente correspondentes. Tudo que ideolgico tem um
valor semitico. Por ideolgico o autor entende o fato de uma realidade material (um
dos componentes do signo) refletir e refratar uma outra realidade que lhe exterior.
Ideolgico corresponde funo representativa do signo. Isso quer dizer que nos domnios
dos signos existem campos diferentes (o religioso, as representaes sociais, o poltico, o
social, o jurdico, o cientfico, o artstico, o pedaggico). Toda a realidade passvel de ser
semitica e, portanto, ideolgica. A existncia do signo, diz Bakhtin, nada mais do que a
materializao da comunicao. nisso que consiste a natureza dos signos ideolgicos.
Esse aspecto semitico e esse papel comunicativo aparece, por excelncia, na linguagem:
A palavra o fenmeno ideolgico por excelncia. A realidade toda da palavra
absorvida por sua funo de signo (...) A palavra o modo mais puro e sensvel da relao
social (p. 36).
No Programa de Enriquecimento Instrumental

desenvolvido por Feuerstein,

destaca-se a importncia do uso da linguagem enquanto instrumento de mediao

privilegiado na construo do processo de significao do mundo.

Ao se analisar alguns aspectos do pensamento de Vygotski, pode-se traar

determinados paralelos conceituais entre este autor e Feuerstein e, tambm, alguns
distanciamentos se entendermos seus pressupostos tericos.
Beyer (1996) nos aponta o fato de que alguns autores (Brown, 1982, Gnther,
1988), ao caracterizarem a teoria de Vygotski como uma teoria da internalizao,

41

apresentam o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) de Feuerstein como um

mtodo cognitivo que visa a fomentar os processos de internalizao. Esses autores
vinculam explicitamente Feuerstein e Vygotski no que tange nfase que ambos do aos
processos mediadores na construo da inteligncia
Feuerstein interpreta o desenvolvimento cognitivo como decorrente de duas formas
de interao da criana com o seu meio: por um lado, ela aprende e se desenvolve por meio
da percepo, assimilao (usado por ele no sentido piagetiano) e processamento direto dos
estmulos existentes ao redor; por outro lado, a criana aprende atravs da mediao
cognitiva de pessoas significativas (a me, o pai, os irmos, os educadores, entre outras).
Especialmente a segunda possibilidade de interao, a saber, a aprendizagem mediada,
ocupa no pensamento de Feuerstein um lugar central:
Por meio do conceito da experincia de aprendizagem mediada (EAM) ns nos referimos forma
como os estmulos emitidos pelo meio so transformados por um agente mediador, usualmente um
pai, um irmo ou outra pessoa do crculo prximo da criana. Este agente mediador, motivado por
suas intenes, cultura e envolvimento emocional, seleciona e organiza o mundo dos estmulos para
a criana. O mediador seleciona os estmulos que so mais apropriados e ento filtra e organiza; ele
determina o surgimento ou desaparecimento de certos estmulos e ignora outros. Atravs desse
processo de mediao, a estrutura cognitiva da criana afetada. (1980, p. 15-6).

Ao invs de uma interao assistemtica e aleatria com os estmulos do meio, o

mediador ajuda a criana a processar adequadamente aqueles aspectos significativos para o
seu crescimento intelectual. A hiptese que interpreta serem as experincias de
aprendizagem mediada fundamentais para o desenvolvimento cognitivo da criana
aproxima-se do conceito cultural de inteligncia de Vygotski, em que o ambiente
sociocultural intermedia a aprendizagem da criana. Sem dvida, ambos os autores
acentuam a funo do mediador junto aos processos cognitivos da criana. Porm,
Feuerstein enfatiza o papel desempenhado pelo ser humano nos processos de aprendizagem
infantil. A teoria de Vygotski abrange tanto a ao do mediador humano como tambm a
importncia dos contedos semnticos-culturais da linguagem, como j enfatizamos.
Da mesma maneira, existe uma conexo entre a orientao estruturalista de
Feuerstein e a teoria piagetiana. Feuerstein espera que, em decorrncia da interao
instrumental da criana com os exerccios propostos, ocorra uma construo/reconstruo

42

de estruturas intelectuais especficas. Tais estruturas correspondem s estruturas operatrias

do pensamento.
Beyer, apud Bchel (1987, 1-2), nos mostra porque Feuerstein d tamanha nfase ao
processo da mediao na aprendizagem.
...avaliar, com testes psicolgicos, judeus norte-africanos emigrantes (a maioria nmades), para
esclarecer qual estrutura escolar Israel deveria preparar para essas pessoas. Feuerstein estudava ento
na Universidade de Genebra e foi auxiliado por um grupo de pesquisadores que estava
desenvolvendo estudos junto ao psiclogo clnico Andr Rey. Na poca, eles aplicaram tanto testes
de inteligncia no-verbais como utilizaram um mtodo projetivo. O empreendimento fracassou j no
princpio. Devido aos resultados dos testes, evidenciou-se uma porcentagem muito grande de pessoas
com inteligncia abaixo da mdia. De forma correta, os pesquisadores de Genebra explicaram tal
desvio da mdia devido a diferenas culturais. Mas o que significam diferenas culturais?
Presumivelmente no se trata simplesmente de um dficit em conhecimento. Os testes aplicados no
exigiam aquilo que a literatura denomina como conhecimento universal. Esses norte-africanos
diferenciavam-se dos europeus ocidentais muito mais na forma de sua compreenso de instrues
dadas e no seu estilo em situaes de trabalho cognitivo. As tarefas no tinham para eles o mesmo
carter problemtico, e assim eles no utilizavam as operaes cognitivas esperadas.

Desse relato, pode-se compreender o motivo que levou Feuerstein a explicar as

dificuldades

cognitivas

como

sendo

primordialmente

determinadas

por

fatores

socioculturais e no intelectuais. Determinadas estratgias e auxlios de compreenso,

necessrios para a soluo das tarefas dos testes, no puderam ser utilizados pelos sujeitos
da pesquisa, porque no eram elementos integrantes da sua cultura. Por isso, a defasagem
intelectual constatada foi interpretada como defasagem de elementos cognitivos
culturalmente determinados, j que seriam mediados pelos sistemas formais e informais de
ensino. Essas experincias com crianas e adolescentes norte-africanos proporcionaram os
subsdios terico-metodolgicos para a formulao conceitual da mediao cultural ou mais
exatamente da experincia da aprendizagem mediada.
Feuerstein (1991) interpreta esse fenmeno como privao cultural, deixando claro
que a definio de culturalmente privado descreve o indivduo ou o grupo privado de sua
prpria cultura e no o fato de uma cultura especfica privar o indivduo de direitos e
privilgios.
Uma pessoa com privao cultural no relaciona os fatos, no os compara, no os
organiza considerando algum critrio. Para essas pessoas tanto o mundo interno como o
externo esto indefinidos e desorganizados; portanto, a capacidade para lidar com os
estmulos e com as solicitaes fica bastante reduzida.

43

Um indivduo com privao cultural tem uma percepo episdica12 da realidade,

impedindo-o de estabelecer relaes entre os fatos. Esta deficincia o impede de
decodificar os elementos da sua prpria cultura, bem como a sua prpria experincia
individual.
A causa da privao cultural a carncia de Experincia de Aprendizagem
Mediada. A realidade da guerra impediu a possibilidade de mediao adequada aos jovens
imigrantes. Nesse quadro de privao cultural houve uma ruptura entre geraes,
impedindo, segundo Feuerstein, que os jovens passassem por EAM, provocando
funcionamento cognitivo inadequado, que foi responsvel direto pelo fracasso dos jovens
nos testes.
O resultado da privao cultural, alm do baixo rendimento, um estado do
organismo a uma tendncia de falta de necessidade de organizar os estmulos que
facilitariam seu uso posterior em processos mentais.
importante ressaltar que a privao cultural independe do tipo de sociedade e do
nvel socioeconmico, podendo-se ter pessoas que no sofrem de privao cultural em
culturas bastante primitivas ou mesmo o contrrio, como no caso de pessoas sem
dificuldades de natureza socioeconmica, porm com privao de cultura.
Portanto, a privao cultural definida como Um estado de reduzida
modificabilidade cognitiva de um indivduo, em resposta exposio direta s fontes da
informao (Feuerstein, 1978).
Pretende-se, pois, pela Experincia de Aprendizagem Mediada desenvolver a
inteligncia dos sujeitos mediatizados, isto , das crianas e dos jovens, normais ou
portadores de deficincia, visto que, no fundo, a finalidade da educao invarivel para os
dois casos. Desenvolver a inteligncia, ensinar a pensar ou provocar a modificabilidade
cognitiva daqueles que se encontram dela privada so os objetivos da experincia de
aprendizagem mediada.

12

Percepo episdica a forma de entender um acontecimento desconectado de sua causa ou origem, sem
buscar a relao com os elementos que lhe do significado. Se procede quando percebemos um fato
desconectado de seu contexto

44

2.3 Critrios de Mediao

Como vimos, Feuerstein desenvolve a forma E - O - R de Piaget e inclui um

mediador humano entre o mundo de estmulos, o organismo e a resposta. Sua nova frmula
para aprendizagem mediada se torna ento E - H - O - H - R, na qual H o mediador
humano. O mediador se interpe entre o organismo que aprende e o mundo dos estmulos,
interpretando, significando os estmulos. Nesse tipo de interao, a aprendizagem
intencional. Feuerstein acredita que a experincia mediada seja o fator chave para que a
criana fique mais receptiva exposio direta, beneficiando-se mais dela. Isso ocorre
porque a mediao o tipo de interao que desenvolve as atitudes e as competncias
bsicas para a aprendizagem.

Fig. 01 Modelo de experincia de aprendizagem mediatizada (FONSECA, 1998, p. 61)

At o momento, Feuerstein (1991) identificou dez critrios ou tipos que so

fundamentais para a mediao. Ele acredita que os trs primeiros critrios

so

fundamentais e suficientes para uma interao ser considerada mediao. Os sete critrios
restantes podem funcionar em diferentes momentos, onde e quando apropriados, servindo
para equilibrar e reforar uns aos outros. A mediao um processo aberto e dinmico e
no deve ser rigidamente aplicada ou vista como fixa em dez critrios.

= Mediao de intencionalidade e reciprocidade

Intencionalidade e reciprocidade so as condies bsicas de uma interao de
Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM). Na EAM, o contedo especfico da
interao - independente de sua importncia - caracterizado pela inteno no apenas de

45

mediar para o mediado os estmulos especficos, a atividade ou o relacionamento, mas

tambm de compartilhar esta inteno com o mediado. Reciprocidade a maneira de tornar
uma inteno implcita num ato explcito, volitivo e consciente.
A interao animada por uma inteno e um esforo para criar uma relao de
reciprocidade pode ser vista como poderosa e rica em componentes comportamentais,
mentais e emocionais. O primeiro, obviamente, o contedo especfico pelo qual a
aprendizagem mediada experimentada. Como j mencionado, qualquer contedo, do mais
elementar mais alta forma de atividade mental, tal como amamentar, ensinar habilidades
elementares ou raciocnio hipottico, ensinar poesia, histria ou filosofia, pode conter a
qualidade da experincia de aprendizagem mediada, se caracterizado pela inteno.
A inteno transforma os trs parceiros envolvidos na interao - os estmulos, o
mediador e o mediado. Certas caractersticas do acontecimento especfico so
transformadas pela inteno do mediador de tal maneira que ele experimentado (no
somente registrado por acaso) pelo mediado. A amplitude, a tonalidade e o destaque de um
estmulo modificado para garantir que ele seja observado e percebido. O ritmo de
ocorrncia de certos estmulos, a freqncia e redundncia da exposio atividade que
deve ser aprendida so modificados pela inteno de integr-la ao repertrio
comportamental do indivduo.
A melhor maneira de avaliar a qualidade de mediao de uma interao, tal como
professor-aluno, consiste em detectar a transformao produzida pela inteno no estmulo
ou no acontecimento a ser mediado. Qual a diferena do acontecimento mediado e o
acontecimento sem mediao? Em que consiste a diferena entre o discurso do professor
quando ele simplesmente transmite uma instruo e aquele usado quando ele media para o
aluno? Est na certificao de que certos componentes do seu agir se tornem mais visveis.
Est no ressaltar a seqncia dos diferentes componentes do seu ato.
Esta transformao dos estmulos, que so mediados, acompanhada por esforos
por parte do mediador para transformar o estado mental, emocional e motivacional do
mediado. Tornar o mediado mais acessvel experincia pode requerer uma alterao do
seu estado mental para aumentar seu grau de vigilncia e criar condies de conscincia e
percepo, que afetaro seus processos mentais.

46

Uma anlise mais profunda dos processos mentais, decorrendo da interao animada
pela intencionalidade

e pela reciprocidade, revela que esta modalidade de interao,

mesmo quando feita em nveis elementares, cria no mediado uma conscincia do processo
de aprendizagem e dos princpios didticos que o sustentam. Os componentes
metacognitivos formam uma parte importante da interao mediacional sobre a forma de
autoreflexo induzida, discernimento, e a articulao de todo o campo por meio de seus
componentes. Esta orientao, uma vez internalizada, assume o papel de conduzir a um
aprendizado mais eficiente e, por sua vez, para graus mais altos de modificabilidade.
= Mediao de transcendncia
Outro dos mais importantes componentes, em adio intencionalidade e
reciprocidade, consiste na mediao de transcendncia, quer dizer, ir alm dos objetivos da
interao. Fazer um indivduo adquirir uma habilidade ou torn-lo competente numa rea
de saber o objetivo da interao entre pais e criana, professor e aluno. No entanto, a
inteno de faz-lo sentir-se competente, claramente transcende o objetivo imediato da
aquisio da habilidade ou da competncia. A mesma coisa vale para a mediao do
comportamento compartilhado, que pode estar totalmente ausente numa interao que visa
ao cumprimento de necessidades bsicas ou mesmo aquisio de funes mentais mais
desenvolvidas. A mediao do comportamento compartilhado, da individualizao e da
diferenciao psicolgica, bem como a mediao da conscientizao do ser humano como
sendo uma entidade em mudana, no so condies necessrias para o objetivo primrio
da interao, mas elas as transcendem devido interao do mediador.
Transcendncia, definida como sendo a orientao do mediador para ampliar a
interao alm do objetivo imediato e elementar, cria no mediado a propenso a aumentar
constantemente seu repertrio de funcionamento cognitivo e afetivo. Tornar uma criana
consciente do fato de que batatas e mandiocas pertencem mesma famlia de plantas no
tem nada a ver com o ato de consumi-las para poder sobreviver. A criana pode, com
certeza, tirar proveito de alimentar-se com elas sem ter esse conhecimento especfico. Mas
o fato da interao transcender o ato de alimentao, cria uma orientao em direo a
saber-entender. Dessa maneira, ambos, saber e entender, tornam-se necessidades cruciais
e, posteriormente, poderosos determinantes da modificabilidade humana.

47

Nesta linha, o mediatizador deve relacionar a tarefa com contedos prvios ou

futuros; revelar as relaes entre os contedos especficos e inerentes tarefa com os
objetivos mais globais; selecionar os contedos de acordo com a seqncia das situaes de
aprendizagem subseqentes; assegurar proficincia dos mediatizados nas aquisies bsicas
e nos hbitos de trabalho, alm das necessidades presentes; suscitar questes do porqu e
de como, mais do que questes do quem e do qu; explicar as razes das suas aes e
decises; questionar os mediatizados para explicaes racionais sobre as respostas e a sua
conduta; ensinar fatos, conceitos, princpios e relaes, alm das necessidades das situaes
presentes; promover operaes cognitivas superiores, como a representao e a
categorizao; sugerir situaes- problema e definies e colocaes de problemas;
generalizar a partir das instncias especficas envolvidas nas tarefas; colocar questes que
promovam inferncias das regras gerais; fornecer pontes entre a rea dada e outras reas
correlacionadas, mas diferenciadas; encorajar os mediatizados a fazer snteses integradoras
entre vrias reas de contedo, que emergem da resoluo das tarefas imediatas.

= Mediao do Significado
Se os dois primeiros parmetros representam a estrutura da interao e respondem
s questes quando, onde, como, o qu, quanto, por qu, a mediao de significado trata
principalmente da dimenso energtica da interao, ela responde s perguntas por qu,
para qu, e a outras perguntas relacionadas com os motivos de relao causal e teleolgica13
que explicam por que alguma coisa ocorre ou tem que ser feita. As razes implcitas de
certas interaes no so facilmente entendidas e no conseguimos sempre torn-las
explcitas e compartilh-las com o parceiro de nossa interao. O raciocnio didtico e
pedaggico dos professores e, muito mais dos pais so, muitas vezes, escondidos do
estudante ou da criana, a tal ponto que este segredo considerado uma caracterstica
importante da teoria e da prtica pedaggica. A Experincia de Aprendizagem Mediada,
quando animada pela inteno de transcender, media, para o mediado, o significado da
interao, seu contedo, seu porqu e seu para qu e torna explcitas as razes

13

Conhecimento ou explicao que relaciona um fato com sua causa final

48

implcitas das mudanas que ocorrem, bem como os objetivos primrios e secundrios da
interao.
A mediao de significado comea logo no incio da relao me-filho quando a
interao ainda se desenvolve em nvel pr-verbal. A me torna a criana consciente da
importncia que ela atribui a certas dimenses da realidade que ela est mediando, usando
modos de comunicao paralingsticos mediante movimentos, freqncia e repetio dos
estmulos mediados. Dessa maneira, ao desejo da criana de atirar objetos dado um
significado positivo, quando a me repetidamente se abaixa para recolher o objeto atirado e
o entregar criana para que ela possa atir-lo novamente.
Os movimentos e as mmicas que refletem a inteno da me so imediatamente
entendidos pela criana, em estgio pr-verbal, como um encorajamento a continuar sua
brincadeira preferida, sendo evidenciado pela expresso de alegria que aparece no rosto da
criana. Quando o entendimento verbal aparece, a me acompanha sua modalidade de
comunicao paralingstica com palavras que, por sua vez, designam o significado e o
contedo e atuam como o agente energtico e motivador do comportamento. O
desenvolvimento posterior e as modalidades verbais mais complexas, utilizadas na
mediao de significado, geram no mediado uma orientao para a busca do significado.
Uma vez internalizada, esta necessidade se torna a fonte de modos independentes de
funcionamento e de tomada de deciso.
Os significados mediados um dia por um adulto podem ter sido esquecidos h
muito tempo ou podem ter sido transformados pelo indivduo, em virtude de sua
personalidade ou das mudanas da cultura na qual ele vive; mas a necessidade e a
orientao de procurar o significado, que lhe foi dada por seu mediador, torna-se uma
condio permanente de sua existncia. Indivduos privados dessa orientao, e que no
procuram pelo significado, levam desvantagem em muitos aspectos: cognio, emoo e
em todas as maneiras que afetam as dimenses energticas e motivacionais de sua vida.
Presenciamos, hoje em dia, mais do que antes, os efeitos negativos da falta de mediao no
mundo, muito limitado do significado e dos valores que servem de guias e foras para o
indivduo em sua vida.

49

= Mediao do sentimento de competncia

O assunto competncia tem-se tornado corriqueiro no decorrer das ltimas dcadas,
porque ele considerado um forte determinante do funcionamento cognitivo em geral e da
realizao profissional e acadmica em particular. Este assunto est relacionado com a
motivao, porque ele denota uma procura por uma fonte de competncia. No contexto do
desempenho diferencial entre indivduos, a competncia foi muitas vezes confundida
com o sentimento de competncia. A motivao foi vista como estritamente ligada a esse
conceito mais geral de competncia. Muitas vezes considerado natural que um indivduo
com um bom nvel de competncia mensurada esteja motivado a atingir este nvel ou ir
alm, enquanto pessoas que funcionam em um nvel baixo esto negativamente motivadas a
ultrapass-lo. Infelizmente, esta confuso entre competncia e sentimento de competncia
tornou quase impossvel o maior entendimento deste fenmeno paradoxal e to comum que
reside no fato de que a competncia no implica necessariamente num sentimento de
competncia, mesmo quando ela provoca grandes realizaes. Feuerstein afirma que o
sentimento de competncia no o resultado direto e inevitvel da percepo da capacidade
de algum, mas, ao contrrio, que a gerao deste sentimento requer a interveno de um
mediador humano que interpreta o domnio e a competncia e a transforma em conscincia
e percepo da competncia deste algum.
Certas crianas e adultos vivem constantemente num regime de atividades rotineiras
e mecnicas e no so confrontados com a necessidade de dominar tarefas no familiares
com nveis mais altos de complexidade. Eles no tm a oportunidade de conhecer sua
capacidade de tornar-se competentes. A oportunidade de enfrentar situaes novas mais
complexas e alcanar o domnio das mesmas a condio para a conscincia e o
sentimento de competncia. Quando as coisas so feitas automaticamente, como no caso de
tarefas mecnicas, existem poucas oportunidades para instrospeco e para uma
conscincia do fato de que algum seja ou possa se tornar competente.
Para muitos professores, o mtodo educacional usado mais freqentemente o uso
de perguntas que so formuladas para suscitar a resposta inadequada. Tais questes no
fazem necessariamente a criana pensar, mas resulta em falha em muitos casos. Sabendo
disso, o examinado reage com ansiedade e tenso, com um bloqueio total de suas
capacidades. Alm de declarar claramente: Voc no sabe nada e, por isso, seria melhor

50

que voc estudasse, o professor tambm generaliza sua avaliao em outras reas de
estudo. O conflito entre a necessidade de criar competncia atravs do trabalho rduo e a
necessidade de criar um sentimento de competncia uma fonte de grande angstia em
crianas normais e muito mais ainda em crianas que tm dificuldade de aprendizado.
Prover o indivduo com oportunidades de aplicar-se e construir sua competncia uma
condio da gerao do sentimento de competncia.
A mediao da competncia uma atividade complexa dificilmente alcanada pela
maneira pela qual o adulto interage com a criana. Existem, segundo Feuerstein, dois
elementos principais que devem ser considerados. O primeiro a necessidade de dotar a
criana de exigncias de competncia adequadas a seu estgio de desenvolvimento. Isto
implica torn-la capaz de aprender os dados necessrios para solucionar o problema,
fazendo-a concentrar-se nas tarefas imediatas, dando-lhe condies de utilizar as fontes de
informao necessrias e ajudando-a a armar-se de um certo grau de preciso que poder
ser aplicado a todos os tipos de situaes. O segundo consiste em oferecer criana
possibilidades de enfrentar certas situaes em que deve ter o domnio. Na medida em que
ela no as procura, essas oportunidades devem ser-lhe oferecidas e apresentadas de tal
maneira que ela tenha as oportunidades necessrias para atingir o domnio.
Podemos entender que Feuerstein nos leva a compreenso da necessidade de
trabalharmos a mediao do sentimento de competncia (e as demais) na zona de
desenvolvimento proximal do sujeito.
Apresentar ao sujeito tarefas sobre as quais ele ainda no tem o domnio requer
interveno mediacional para dot-lo das condies gerais e especficas que lhe permitiro
atingir a competncia. As condies gerais abrangem vrias estratgias necessrias para
dominar quase qualquer tarefa, tais como: a codificao adequada do problema e a
separao dos dados relevantes dos que no so. Evidentemente, estratgias especficas
dependem da natureza especfica da tarefa. Um sentimento de competncia forjado por
uma repetio criativa que necessria para que se possa alcanar nveis mais altos de
domnio.
Dessa maneira, ajudar o indivduo a aprender uma nova lngua, por exemplo, requer
primeiramente uma abertura e uma disposio para investir esforos para alcanar objetivos
claramente definidos, usar uma modalidade de focar, fazer a diferena entre o conhecido e

51

o desconhecido e familiariz-lo com significados e sons estranhos. Ele deve receber a

informao bsica e ir alm do que ele j conhece, para aprender novos elementos da
lngua. Para fazer isso preciso que o mediador tenha interesse em passar para o mediado o
sentimento de domnio e que ele crie as situaes necessrias. O mediador se certifica de
que a quantidade e a natureza da interveno dada no sejam nem mais nem menos do que
o necessrio para garantir o sucesso da criana. Se algum observar mes, professores e
auxiliares animados pela inteno de mediar o sentimento de competncia, encontrar um
repertrio de estratgias rico e variado que visa a criar condies de domnio bem sucedido
por parte das crianas, e outros adultos, no tocante a tarefas cada vez mais complexas.
Mas isso no suficiente. Como mencionado anteriormente, o fato de ter sucesso
no cria necessariamente o sentimento de competncia no indivduo. Para que isso se
consiga, uma interpretao necessria, oferecida pelo mediador criana, tornando-a
consciente do significado do seu sucesso e que a reflexo de competncia no fique
necessariamente restrita ao acontecimento nico especfico, como tambm ao fato de que
uma vez que ele tenha provado sua capacidade de dominar tal tarefa no h nenhuma razo
para que ele no seja capaz de dominar muitos outros tipos diferentes de tarefas.
Esta interpretao, segundo Feuerstein, tem vrios aspectos. Primeiro, a criana
deve saber que ela teve o domnio da tarefa. chocante constatar que muitas crianas e
mesmo adolescentes nem mesmo sabem que obtiveram sucesso numa tarefa. Nem sempre
ela tem os critrios com os quais podem julgar se a tarefa foi dominada com sucesso ou
no. Muitas crianas e adolescentes no sabem que cumpriram com o que se esperava
delas. Por isso, necessrio, mediante retorno, conscientizar a criana e o adolescente de
que eles obtiveram sucesso. O segundo passo fazer com que o indivduo entenda que o
fato de dominar esta tarefa revela alguma coisa a respeito de sua competncia. Certas
crianas no sabem quais implicaes podem resultar do domnio de um problema
matemtico ou de certas tarefas lgicas ou perceptuais. O mediador oferece criana e,
principalmente ao adolescente, uma interpretao mais ampla do fato onde ele obteve
sucesso. Este tipo de mediao tem grande importncia, porque ela cria no indivduo a
disposio para ir alm da tarefa completada. Isso significa o aumento da confiana da
criana e do adolescente.

52

A mediao se torna ainda mais complexa quando se trata de indivduos que j se

convenceram de sua incapacidade como imagem global de si mesmos. Essas pessoas
identificam todas as suas atividades, por bem sucedidas que possam ser, com sua fraca
imagem prpria. Para eles, o domnio bem sucedido de uma tarefa ou no acreditado, ou,
se seu sucesso bvio at para eles, eles desmentem seu significado. Existem muitos casos
nos quais crianas e adolescentes, que demonstraram grande capacidade de realizao,
reagem de maneira auto depreciativa, apesar de terem tido sucesso em seus esforos.
Um sentimento de competncia pode desempenhar um papel crucial na adaptao
do indivduo a novas situaes no tocante s condies de mudana da vida no mundo
cotidiano. Adaptar-se a situaes estranhas, que se tornam cada vez mais complexas, requer
por parte do indivduo uma disposio para aventurar-se em direo a novos desafios. Um
sentimento geral de competncia tem de estar presente, para que ele possa ser
suficientemente corajoso para explorar realidades que no lhe so familiares.

= Mediao da regulao e do controle do comportamento

Feuerstein mostra que a mediao da regulao e do controle de comportamento
consiste de atividades antagnicas - inibio e iniciao de comportamento - e
provavelmente qualitativamente, uma das dimenses mais importantes da interao entre
pais e filhos, professores e alunos, e tambm entre autoridades e cidados. Chamar a
ateno para os perigos - sugerindo a manuteno, a mudana ou a acelerao do ritmo de
atividade em funo de uma condio especfica - domina a interao entre as pessoas, em
geral, e entre pessoas de hierarquia diferente, em particular. No fcil saber o quanto isso
contm de qualidade mediacional. A interveno inibidora por parte dos pais e professores
nem sempre se torna uma fonte de controle interno. A iniciao de um comportamento - o
contrrio de inibio - pode tambm tornar-se a fonte de um desenvolvimento inadequado.
Quando no movida por uma inteno mediacional, ela age somente como um chicote
induzindo a agir de conformidade com a instruo externa, sem assegurar-se de que o ato se
torne prprio e controlado de maneira autnoma.
A regulao mediada do comportamento cria a flexibilidade e a plasticidade
necessrias para modificar o indivduo no tocante inibio e iniciao. Ela acelera o

53

comportamento por meio da orientao do indivduo para a auto reflexo, propicia o

retorno necessrio para a tomada de deciso relativa propriedade ou impropriedade de
certas condutas, a sua ocorrncia adequada no tempo, a seu ritmo, e a sua condizncia com
uma situao especfica. A mediao de regulao de conduta tem seu ponto mais alto na
criao de elementos cognitivos que, amparados por uma orientao auto reflexiva
metacognitiva, gera a propenso para um pensamento a respeito de um comportamento
adaptado. O auto controle em relao a certas atividades torna-se possvel pelo uso dos
componentes cognitivos ligados atividade especfica muito mais do que pelo emprego de
um tabu supergeneralizado ou de uma inibio produzida por uma experincia histrica
que tem uma relevncia limitada (se que tem) em relao presente.
A mediao da regulao de conduta consiste, segundo Feuerstein, em dois
elementos principais. Um diz respeito criao de funes cognitivas que sero usadas no
levantamento dos dados necessrios tomada de deciso, isto , fase de alimentao do
ato mental, natureza do processo de percepo quando do levantamento de dados, da
preciso, da acuidade, e da exausto do que percebido, seguido pelo uso de fontes
mltiplas de informao que - uma vez colhidos os dados - permitem o estabelecimento de
uma orientao metacognitiva. O segundo componente, o estabelecimento analtico da
metacognio, que consiste na avaliao conjunta dos dados levantados e na competncia
avaliada do indivduo, seguida por uma avaliao do significado do evento especfico,
resulta na deciso de executar ou no a resposta especfica, de que forma, onde, como, quo
rpido, etc.
O professor, que est mais preocupado com o produto do seu aluno, encoraja
muito pouco o controle cognitivo do comportamento. Ele, muitas vezes, demonstra sinais
de impacincia para com os processos de pensamento, vendo-os como sinais de falta de
domnio do aluno que hesita em responder imediatamente a um desafio de aprendizado;
assim, o professor passa para o aluno que responde mais eficientemente. Isso pe o
indivduo mais reflexivo numa posio de desvantagem e de frustrao. Dessa maneira, o
comportamento impulsivo no controlado se torna o padro da classe. O caso de clculo
matemtico errado, sob condies estressantes, ilustra uma grande variedade de interaes
frustrantes quando alunos so confrontados com uma regulao de conduta no mediada.

54

A imposio de controle e de acelerao do comportamento do aluno por parte do

professor mais aceitvel quando ela apresenta a qualidade da mediao. Isso
particularmente verdadeiro quando a reciprocidade permite que o mediado seja capaz de
entender o significado da ao inibidora do mediador e lhe oferecer a extenso desse
significado para objetivos transcendentes estabelecidos por ambos: mediador e mediado.
Essa qualidade da regulao afeta o comportamento do indivduo de maneira estrutura, que
mais permanente e mais generalizvel a situaes que ele encontrar no futuro.
A mediao da regulao do comportamento, baseada em componentes cognitivos e
metacognitivos, tem, hoje em dia, uma importncia vital, considerando a natureza da
adaptao humana exigida pelas condies de vida impostas pelas mudanas da tecnologia.
Para os indivduos scio-culturalmente diferentes e, mais ainda, para os privados
culturalmente em termos de mediao, a regulao do comportamento deveria tornar-se,
segundo Feuerstein, uma parte essencial de qualquer programa de enriquecimento
cognitivo.

= Mediao do comportamento compartilhado

Os parmetros includos nas condies afetadas pela cultura, e determinadas pelas
situaes, tm pesos diferentes no desenvolvimento no somente de processos cognitivos,
como tambm da personalidade global. Por exemplo, a mediao do comportamento
compartilhado e a mediao da diferenciao individual e psicolgica so aparentemente
necessidades antagnicas. Compartilhar o comportamento reflete a necessidade do
indivduo de sair do seu prprio eu para participar com outros e para faz-los participar
com ele. Esta experincia profundamente marcada pela cultura.
A experincia de aprendizagem mediada considera a mediatizao afetiva e
emocional muito importantes e significativas no processo de modificabilidade cognitiva.
Desde o dilogo tnico entre me e filho que as interaes afetivas exercem um
papel preferencial na estabilidade emocional e no conforto ttil e somtico e na confiana
afetiva, ingredientes bsicos e energticos da cognio humana. Vibrar com o outro,
compartilhar emoes e percepes, estabelecer contgios afetivos positivos e sociais so
condies de uma aprendizagem com sucesso. Compartilhar comportamentos uma

55

necessidade primitiva do indivduo; um sistema precoce de interao, em que a

emergncia da significao e da linguagem interior tem lugar. O beb humano, como prestrutura da sua conduta, est desde muito cedo preparado para interagir de forma tnica,
no-verbal e mmica, com os outros; ele possui condutas de co-imitao e de co-vibrao
que se desenvolvem progressivamente atravs da experincia de aprendizagem mediada. A
fuso com o outro e a interao crucial que se vivncia no jogo so suportes fundamentais
em que uma mediatizao positiva e, portanto, uma pedagogia interativa deve assentar as
suas bases. Repartir o sucesso e o xito uma caracterstica da condio humana; repartir
idias, informaes e conhecimentos um processo inerente experincia de aprendizagem
mediada. O mediatizador (me, pai, professor, psiclogo, etc.) deve mostrar aos
mediatizados (criana, adolescente, cliente) que estamos orgulhosos com seus xitos.
Transmitir ao mediatizado o sentido de compartilhar boas coisas, boas experincias e
iniciativas, algo fundamental, porque, essencialmente, promove-se a socializao entre os
indivduos em situao de interao.
Para assentar estes pressupostos de partilha afetivo-cognitiva, o mediatizador,
segundo Feuerstein, necessita compartilhar o entusiasmo e a curiosidade que os contedos
lhe despertam; encorajar os mediatizados a repartir suas experincias com os outros;
encorajar a ajuda mtua entre os mediatizados; encorajar a capacidade para escutar as
experincias cognitivas e afetivas; facilitar experincias e atividades de grupo; escolher
contedos que reforcem a importncia de condutas de cooperao.

= A mediao da diferenciao individual e psicolgica

A individualizao, o contrrio do comportamento compartilhado, representa a
necessidade do indivduo de tornar-se um ser diferenciado em relao ao outro, com
quem ele j compartilha. Este fenmeno tambm no observado em todas as culturas.
Existem sociedades que outorgam ao indivduo o direito de constituir-se como uma pessoa
diferente, de tal maneira que ele possa opor-se ao outro e consider-lo como um estranho.
Qualquer imposio deste estranho a ele constitui um infringimento de seus direitos,
independentemente do outro ser o pai ou me ou a comunidade em geral.

56

A diferenciao individual e psicolgica , certamente, um dos atributos humanos

que a cultura ocidental mais enfatiza, mais pela falta de experincia de aprendizagem
mediada, segundo Feuerstein, do que por um ato volitivo destinado a produzir a
individuao como um fenmeno transcendente. A criana rejeitada forada a um estado
de independncia pela configurao socioeconmica e familiar que modifica no somente a
interdependncia fsica entre pais e filhos, como tambm cria uma estrutura diferente de
relacionamento emocional afetivo. Em certos casos, a independncia fsica prematura leva
a estados de forte dependncia emocional que impede qualquer verdadeiro processo de
diferenciao individual e psicolgica.
A diferenciao individual e psicolgica pode ser melhor desenvolvida por um
processo de mediao que precedido e acompanhado por compartilhamento de
comportamento, de significado, de transcendncia e de todo o contedo emocional
existente na experincia de aprendizagem mediada, evitando desta maneira os sentimentos
de rejeio e abandono.
O cenrio educacional aumenta o grau de individuao do aluno at o ponto que os
parceiros da interao experimentem, cognitiva e emocionalmente, reciprocidade e
mutualidade em sua relao. Infelizmente, este nem sempre o caso nas relaes
familiares, sendo ainda mais raro em ambientes educacionais. Na maior parte dos casos, a
individualizao bloqueada pelas exigncias de submisso a parceiros hierarquicamente
superiores.
Tornar o mediado consciente da legitimidade das diferenas da viso, inclinao,
desejos e maneira de ser do outro, sem necessariamente aceitar os padres resultantes de
conduta, uma condio necessria para um processo suave de individualizao. Processos
de mediao cognitiva permitem a procura das fontes das diferenas entre indivduos. Isso
leva a uma viso articulada de si mesmo em relao ao outro. No caso de necessidades
conflitantes, isso leva escolha de critrios mediante os quais decises podem ser tomadas.
A pseudo-individualizao, que produto de uma separao fsica forada, no leva a
uma verdadeira diferenciao psicolgica da personalidade. Em muitos casos, ao contrrio,
ela a origem de uma personalidade altamente egocntrica, que no reconhece seus
prprios limites e, por isso, no se percebe como sendo uma entidade independente.

57

A mediao da diferenciao psicolgica um processo variado e complicado que

tem componentes emocionais e afetivos que atuam como facilitadores ou inibidores dos
componentes cognitivos da diferenciao individual e psicolgica. Como j foi
mencionado, a mediao deste parmetro muito diferente em funo das culturas e at das
famlias. Mais do que em qualquer outro aspecto da interao mediacional, a estrutura da
personalidade e o grau de diferenciao so fortemente afetados pelas imposies sociais.
Por exemplo, as grandes diferenas que existem geralmente entre homens e mulheres em
termos de dependncia e independncia esto ligadas aos papis de gnero que a sociedade
impe.

= A mediao do comportamento de procura, de definio e de consecuo de

objetivos
Este parmetro desempenha um papel importante no desenvolvimento da
modificabilidade, flexibilidade e propenso a aprender do ser humano. A presena de um
objetivo no repertrio mental do indivduo o reflexo da origem de uma maneira simblica
de pensar. Escolher um objetivo e procurar atingi-lo requer a ampliao da esfera de
experincia de algum atravs da entrada num mundo que est alm da realidade sensorial
imediatamente percebida. A mediao para a criana em desenvolvimento da procura e da
escolha de um objetivo enriquece e articula sua vida. Adicionalmente, isso lhe d um
princpio de organizao e de mobilizao das ferramentas necessrias para a
materializao do objetivo escolhido. Viver sem objetivo, muitas vezes, se manifesta na
necessidade de satisfao imediata e na incapacidade de postergar um comportamento
impulsivo em lugar de um objetivo mais afastado que deveria ter uma maior prioridade.
Escolher um entre vrios objetivos e planejar como atingi-lo requer uma
sensibilidade a respeito de valores culturais de um grupo e tambm a respeito da capacidade
de cada um de seus membros. A necessidade de enxergar o ambiente como uma entidade
previsvel, que permite a algum planejar sua conduta oferece um certo grau de segurana
que garante que tais planos possam, de fato, serem executados, tambm importante.

58

= A mediao do desafio: a procura por novidade e complexidade

A mediao do comportamento desafiador deve ser o objetivo da educao em
geral, e do seu enriquecimento em particular, de acordo com Feuerstein, em todos os
programas que visam a preparar o indivduo a adaptar-se novidade e complexidade de
nosso mundo. A revoluo da informao pela qual o mundo passa requer do indivduo,
muitas vezes despreparado, uma disposio para administrar uma tarefa complexa qual
ele nunca tinha sido exposto anteriormente. A disposio para aprender e a propenso de
passar do estgio do conhecido para o desconhecido uma necessidade vital no mundo em
mudana. A adaptao a mudanas por meio da autoplasticidade14 provavelmente a
maneira mais efetiva de enfrentar as mudanas e requer, portanto, mudanas no nosso
repertrio de estrutura cognitiva de respostas e seu uso adequado. A propenso a
confrontar-se com uma novidade e uma complexidade desafiadoras, em vez de desistir,
vital para nossa adaptao e a interao da mediao desenvolve um papel importante na
sua concretizao.

= Mediao da conscientizao do ser humano como sendo uma entidade em

mudana
Este parmetro o ato volitivo menos comum desenvolvido pelos mediadores. No
entanto, muitas culturas estabeleceram uma maneira institucional de passar ao indivduo o
processo de mudana como sendo uma funo do seu crescimento etrio e as mudanas
decorrentes em seus papis sociais.
A idia de que o indivduo uma existncia modificvel, independentemente de
desenvolvimentos determinados biolgicamente, e que estas mudanas no so apenas o
desenvolvimento previsvel de caractersticas que existem potencialmente no indivduo
no uma viso encontrada em muitas culturas. Existem vises bastante paradoxais e
opostas numa mesma cultura e at no mesmo indivduo no tocante a considerar o ser
humano como sendo uma entidade em mudana e modificvel. De um lado encontramos
expresses de estabilidade, fixidade e um alto grau de desenvolvimento previsvel. Tal

14

Capacidade da pessoa de modificar suas necessidades para acomodar-se (no sentido piagetiano) a uma
situao. Automodificao. a adaptao e transformao das funes cognitivas para alcanar xito

59

atitude deixa pouco espao para que o indivduo mude. O pessimismo educacional que da
decorre pode ser observado em todos os setores da vida na diferenciao da escolha de
objetivos e dos meios empregados para atingi-los nos campos da educao, do emprego, da
reabilitao. Por outro lado, h tambm uma viso contrria que presume que o ser humano
seja acessvel a mudanas extremas e radicais em todos os sentidos possveis: competncia,
habilidades, julgamentos morais, emoes a afetividade. A crena de que a inteligncia seja
modificvel, como prope Feuerstein, provavelmente a menos aceita, mesmo por aqueles
que aderem viso da modificabilidade em outros campos do crescimento humano.
A natureza da viso da qual algum compartilha, determina geralmente, o grau de
atividade que ele emprega no sentido de modificar o indivduo. A viso da aceitao
passiva decorre claramente de um pr-determinismo que considera a mudana como muito
improvvel, independentemente das condies de vida ou da natureza do investimento
educacional. Os aspectos intelectivo e afetivo-emocional da personalidade so vistos como
no afetados pelo investimento em mediao ou em desenvolvimento. Um procedimento
ativo que vise determinar a conduta ou as caractersticas do indivduo no recomendado.
Ou o indivduo demonstra sinais de bom desenvolvimento, e consequentemente no requer
nenhum desenvolvimento, ou ele demonstra sinais de um desenvolvimento inadequado para
o qual o investimento no ser de nenhuma ajuda.
A crena na modificabilidade pode tornar-se um poderoso determinante de mudana
no indivduo, mobilizando suas atividades intencionais e volitivas, tendo como primeiro
objetivo manter-se afastado de mudanas para pior - deteriorao intelectual, afetiva e
moral - ou ajud-lo a reestruturar sua reabilitao e seu re-desenvolvimento de uma
maneira ativa, quando necessrio.
Mediar para o indivduo e para a sociedade os fenmenos de modificabilidade como
sendo uma caracterstica nica do ser humano pode tornar-se uma fonte de potencializao
dos fatores ambientais que ativa seus agentes e o prprio indivduo no sentido de aumentar
e preservar seu comportamento adaptativo mediante o aumento de sua autoplasticidade e
flexibilidade junto com a preservao de sua identidade. Alm disso, o conceito de
modificabilidade e de mediao pode incentivar os educadores a procurar por sinais de
mudana como uma maneira de avaliar o indivduo e de emitir um prognstico mais

60

dinmico no sentido de levar em considerao essas mudanas em vez de basear-se no grau

de funcionamento prvio como sendo a manifestao do funcionamento futuro.

Esta descrio dos critrios de mediao, apontadas por Feuerstein (1991), tem
como objetivo dar uma viso geral dos componentes que determinam a qualidade da
interao humana e dos efeitos que esta qualidade tem na condio cognitiva e afetiva do
indivduo. A experincia de aprendizagem mediada sensibiliza a pessoa em relao aos
significados de uma exposio direta e contnua a estmulos e eventos, permitindo ao
indivduo que ele reaja pela modificao de si mesmo.

2.4 Operaes Mentais e Funes Cognitivas

As funes15 cognitivas so as estruturas bsicas que servem de suporte a todas as
operaes mentais. So componentes bsicos para a atividade intelectual. So capacidades
que nos permitem perceber, elaborar e expressar informaes. Sua origem est nas
conexes cerebrais. As funes so o esqueleto do pensamento e vo se estruturando,
adaptando e acomodando nos diferentes modos de interao com o ambiente. As operaes
so condutas interiorizadas ou exteriorizadas (um modelo de ao ou um processo de
comportamento), pelas quais a pessoa elabora os estmulos. Elas so o resultado de
combinar nossas capacidades, conforme as necessidades que experimentamos, em uma
determinada orientao.
Feuerstein dedica seu trabalho ao estudo e compreenso dos impedimentos no
desenvolvimento cognitivo, o que inclui tanto as crianas com dificuldades escolares como
as portadoras de deficincia mental. Portanto, de se esperar que sua abordagem se volte
para a considerao das patologias do desenvolvimento e, portanto, considere em detalhes
as caractersticas do funcionamento mental correspondente, surgindo, assim, o conceito de
funes cognitivas deficientes. O termo deficiente no pretende de forma alguma transmitir
15

O termo empregado para se referir s caractersticas da ao cognitiva da criana quando tenta resolver
problemas. a conjugao adequada das vrias funes que vai possibilitar criana o uso do pensamento
operatrio ou daquilo que Vygotski chama de funes superiores do pensamento.

61

uma noo de rigidez das estruturas ou acentuar a gravidade do distrbio. Ele empregado
muito mais para conotar que algo no vai bem nos processos cognitivos da criana ou
adolescente. O objetivo o de facilitar o trabalho de diagnstico e de interveno (Gomes,
2002).
importante entender as caractersticas das funes cognitivas deficientes por dois
motivos: em primeiro lugar, porque se pode avaliar mais adequadamente o motivo do baixo
nvel de rendimento do indivduo, e, em segundo lugar, porque o Programa de
Enriquecimento Instrumental (PEI) objetiva corrigir tais funes. Portanto, Feuerstein
(1980) atribui o surgimento das denominadas funes cognitivas deficientes ausncia ou
insuficincia das experincias de aprendizagem mediada: As funes deficientes (...) so
concebidas como sendo um produto da ausncia ou insuficincia da experincia de
aprendizagem mediada e so responsveis e se refletem na performance cognitiva atrasada
(p. 71).
Feuerstein entende que os processos de pensamento ocorrem em trs momentos: (1)
a considerao inicial dos dados apresentados ao sujeito, fase de assimilao, fase de input
ou fase de entrada; (2) 0s processos de anlise, fase de elaborao e; (3) fase de elaborao
da resposta, fase de output ou de sada.
Na fase de assimilao, os estmulos nossa volta so captados por nossos sentidos: a
viso, o olfato, o tato, a audio, o paladar, o sentido cinestsico. Qualquer dificuldade
experimentada nesse estgio afetar a maneira como a tarefa ser tratada na fase da
elaborao e como o resultado ser expressado. Analisaremos a seguir a funes cognitivas
utilizadas em cada uma das fases, ressaltando que o material apresentado uma adaptao
do Programa de Enriquecimento Instrumental das Habilidades Mentais de Feuerstein,
realizada pelo Programa de Pesquisa Cognitivo que foi estabelecido na Diviso de
Educao Especializada da Universidade de Witwatersrand, frica do Sul (MENTIS,
1997).
Funes cognitivas utilizadas na fase de assimilao:

62

PERCEPO
Clara
Uma percepo clara tem a ver com a capacidade
de:
prestar ateno pelo tempo necessrio para
perceber detalhes relevantes com clareza;
diferenciar detalhes relevantes ou essenciais de
detalhes irrelevantes ou estranhos;
definir e descrever os atributos de um objeto
ou problema;
aplicar a experincia anterior para analisar
informaes novas de forma significativa;
perceber todos os aspectos de um problema de
forma global, isto , integrar todas as suas
partes;
investir tempo e ateno adequada aos
detalhes, dependendo da complexidade e
novidade da tarefa.

Confusa e Superficial
Percepo confusa e superficial pode ser
identificada pelo seguinte:
ateno insuficiente para forma, tamanho e
espao;
m discriminao de letras, confunde e com
c, confunde os sons de s e z;
inabilidade para selecionar detalhes relevantes
(isto , presta ateno ao barulho de um carro
passando em vez de prestar ateno voz do
professor, ou no consegue focar um item
visual especfico numa gravura.

EXPLORAO DE UMA SITUAO DE APRENDIZAGEM

Sistemtica
Impulsiva
A explorao sistemtica de uma situao de O aluno que experimenta dificuldades com esta
aprendizagem se refere capacidade de:
funo cognitiva poder manifestar impulsividade
das seguintes maneiras:
abordar uma tarefa orientada pelo objetivo;
partir logo para fazer a tarefa, de maneira
precipitada e desorganizada, sem ateno
usar o tempo suficiente para reunir e avaliar
adequada ao que necessrio ou sem adotar
todas as informaes necessrias para definir
uma abordagem metdica;
um problema;
pensar em uma tarefa de forma organizada e adotar estratgias pobres de investigao e no
visualizar a necessidade de reunir e integrar
sistemtica;
todas as informaes necessrias para resolver
controlar a velocidade e a preciso ao
um problema;
solucionar um problema.
falta de autocontrole e dificuldade em ajustar a
velocidade e a preciso necessrias para uma
tarefa particular.

CONCEITOS E INSTRUMENTOS VERBAIS RECEPTIVOS

Precisos
Os instrumentos receptivos precisos se relacionam
com a capacidade de:
compreender conceitos e palavras correlatas a
fim de interpretar as informaes coletadas;
usar a linguagem como um instrumento para

Deficientes
O aluno que tem instrumentos e conceitos verbais
deficientes pode:
ouvir e interpretar a lngua falada com
impreciso, mesmo tendo audio normal;
interpretar instrues e perguntas de forma

63

receber informao;
equivocada;
usar a linguagem como um sistema de ter uma deficincia de compreenso que
racionalizao e de comunicao em interaes
prejudicar a interpretao da linguagem
sociais;
usada.
ouvir e interpretar (processar) a linguagem, o
que requer um conhecimento de vocabulrio e
de estruturao de frases, de significado, de
contextos sociais e culturais

COMPREENSO DE CONCEITOS ESPACIAIS

Bem desenvolvida
Uma compreenso bem desenvolvida de conceitos
espaciais est relacionada com a capacidade de:
compreender como os objetos ou pessoas
esto fisicamente posicionados no espao;
localizar-se com preciso em relao a outras
pessoas ou a objetos (isto , formular um
sistema de referncia pessoal);
avaliar as relaes entre objetos e pessoas;
dar nomes que descrevem posies no espao
(esquerda, direita, abaixo, acima)

Deficiente
O aluno que tem uma deficincia de compreenso
de conceitos espaciais pode:
possuir
nomes
para
descrever
no
adequadamente posies e relaes entre
objetos;
no ter estabelecido um sistema pessoal de
referncias espaciais;
ter dificuldade em aceitar a relatividade do
espao pessoal;
ser incapaz de planejar o uso do espao
eficiente e adequadamente;
necessitar mostrar fisicamente e apontar, em
vez de descrever um conjunto de direes;
ter dificuldade de coordenao de partes do
corpo no espao;
ter dificuldade de se localizar mentalmente no
espao.

COMPREENSO DE CONCEITOS TEMPORAIS

Bem desenvolvida
Uma compreenso bem desenvolvida de conceitos
temporais est relacionada com a capacidade de:
compreender a seqncia e a ordem dos
eventos (isto , lembrar uma srie de eventos
na ordem cronolgica correta);
compreender como unidades de tempo so
organizadas e somadas (isto , horas, dias,
semanas, meses e anos);
fazer comparaes espontneas de conceitos de
tempo, a fim de obter significado (isto , antes
no lugar de depois);
compreender como o passado influenciou o

No possui ou deficiente
O aluno que tem uma deficincia de compreenso
de conceitos temporais pode:
no
compreender
ou
no
planejar
cronogramas;
no seguir programas (isto , ficar pronto
muito cedo ou atrasado);
perceber eventos fora do contexto (isto , no
ser capaz de estabelecer relaes entre os
eventos);
no compreender o resultado de aes ou
eventos, consequentemente, manifestando
comportamento problemtico;

64

presente e como as aes no presente tero no ser capaz de retardar a gratificao,

conseqncias no futuro (isto , causa e efeito);
esperando recompensa (ou punio) imediata
fazer uso de experincias do passado ou de
por seus atos;
previses futuras, a fim de controlar o sentir-se confuso porque est desorientado no
comportamento e organizar o tempo
tempo;
efetivamente.
no exibir comportamento exploratrio
sistemtico (isto , refazer os passos a fim de
encontrar algo perdido).

CAPACIDADE DE CONSERVAR CONSTNCIA

Bem desenvolvida
Uma habilidade bem desenvolvida para conservar
constncias implica a capacidade do aluno para:
perceber que a propriedade essencial de um
evento ou objeto permanece a mesma apesar
de alteraes nas dimenses perifricas ou na
orientao;
identificar um objeto mesmo que haja variao
em seus atributos ou mudana de aparncia
(isto , uma pessoa permanece a mesma,
apesar de variaes no vesturio e de suas
expresses);
compreender que variaes so produzidas por
uma transformao na apresentao, que pode
ser revertida e que a identidade do objeto
permanece a mesma, sendo indiferente que
esteja enrolada como uma bola ou como uma
salsicha (a quantidade permanece, a forma
muda).

Deficiente
O aluno que tem uma deficincia de capacidade
de conservar constncias pode:
no compreender a conservao e a
reversibilidade dos nmeros (isto , no
consegue ver que 3+2=5 o mesmo que
2+3=5);
ter uma tendncia a focar apenas na aparncia
imediata de um objeto, sem formar relaes
(apreenso episdica da realidade) ou
generalizar para o abstrato (isto , um copo
visto do topo se parece com um crculo,
enquanto ao lado se parece com um cilindro);
ter dificuldade de perceber similaridades e
diferenas no nvel perceptual (isto , um
quadrado colocado em ngulo poderia ser
confundido com um diamante) ou no nvel
conceitual (isto , um pastor alemo e um fila
poderiam no ser considerados ces);
no ser capaz de identificar quais
caractersticas relevantes so conservadas (por
exemplo, um quilo de chumbo mais pesado
do que um quilo de algodo?).

COLETA DE DADOS
Precisa
A necessidade de coletar dados de maneira precisa
e acurada tem a ver com a necessidade de:
desenvolver uma necessidade intrnseca de ser
preciso na coleta de informaes;
selecionar somente o que for relevante para o
processo preciso (apropriado ou correto) de um
problema, uma vez que a necessidade tenha
sido desenvolvida;

Deficiente
O aluno que apresenta coleta de dados insuficiente
pode:
no compreender a importncia de ser preciso
quando coleta dados;
tender a produzir um trabalho no qual os dados
no so precisos (claramente estabelecidos ou
detalhados) nem apropriados ou corretos;
apresentar um trabalho incompleto, muito

65

detalhado, sem forma lgica ou faltando

usar vocabulrio preciso (claro e detalhado)
pontos importantes;
para assegurar uma captura econmica e
eficiente de informao.
ser incapaz de avaliar se esto faltando dados
ou se eles esto distorcidos;
depender de recursos e instrues especficas
do professor e ser incapaz de usar a informao
que j possui ou sua experincia anterior;
no ter habilidade para pesquisar e extrair
informaes de vrias fontes, mesmo quando a
necessidade j foi desenvolvida.

CONSIDERAR MAIS DE UMA FONTE DE INFORMAES

Capacidade bem desenvolvida
A capacidade bem desenvolvida de considerar
mais de uma fonte de informao se refere
habilidade de:
pensar em duas ou mais fontes de informao
ao mesmo tempo (por exemplo, considerar a
cor, a forma e o tamanho ao montar um
quebra-cabea);
coletar dados de vrias fontes (por exemplo,
consultar o professor, especialistas e a
biblioteca para fazer um trabalho de histria);
perceber um conceito sob diferentes pontos de
vista;
examinar mais de um aspecto de uma situao,
a fim de perceber relaes, conexes ou elos
entre eles;
usar dois elementos como fontes de dados para
comparao quando um problema for
confrontado (por exemplo, considerar a
nutrio e a disponibilidade de ingredientes
quando planejar uma refeio.

Capacidade deficiente
O aluno que apresenta capacidade deficiente para
usar mais de uma fonte de informao pode:
tender a centralizar-se ou levar em conta
somente uma entre vrias dimenses ou
alternativas;
considerar apenas algumas das informaes
necessrias para completar um trabalho ou para
resolver um problema;
ser incapaz de lembrar todos os fatos
necessrios para completar uma tarefa;
recuperar peas desconexas de informao e
ser incapaz de coloc-las juntas para formar
um todo significativo;
apresentar comportamento egocntrico (isto ,
ver a coisa somente do seu ponto de vista e ter
dificuldade
para
acomodar
opinies
diferentes).

A fase de elaborao a segunda etapa do processo de pensamento. Na fase de

elaborao, a informao coletada processada. Este o estgio no qual o trabalho
realizado, a tarefa executada e os problemas so resolvidos. Por exemplo, as informaes
que chegam fase de assimilao so classificadas, organizadas, analisadas e testadas, a
fim de se chegar a uma resposta ou produto que possam ser expressos na fase de sada. Um

66

aluno com dificuldades na fase de elaborao pode ser incapaz de ver quando existe um
problema e pode falhar no uso de dados relevantes para resolv-lo. O aluno no comparar
os objetos, adicionar itens ou usar o que j aprendeu antes para fazer associaes com a
nova informao. Ele pode no ter habilidade ou necessidade de dar um motivo lgico para
seu ponto de vista ou de pensar hipoteticamente. Esse tipo de aluno no formular hipteses
espontaneamente nem as testar. Pode ser desorganizado ou incapaz de expandir ou de
elaborar uma idia. Essencialmente, um aluno com dificuldades na fase de elaborao
percebe as coisas de maneira separada e isolada, falhando em fazer associaes entre
objetos e eventos. Analisaremos a seguir as funes cognitivas utilizadas na fase de
elaborao.

DEFINIO DO PROBLEMA
Precisa
Uma definio precisa de um problema se refere
habilidade de:
sentir que algo est errado e que necessita de
ateno;
identificar a fonte ou discrepncia que criou o
problema (isto , reconhecer e estabelecer
claramente a causa e a natureza do problema);
estabelecer todos os fatores que influenciam o
problema e identificar aqueles que so
incompatveis.

Imprecisa
O aluno que define um problema de forma
imprecisa pode:
ser incapaz de ver incompatibilidade entre
fontes de informao (isto , pode no
reconhecer que o problema existe);
inbil na coleta de dados e incapaz de fazer
associao entre as coisas e pensar
reflexivamente;
demonstrar falta de idias quando avalia uma
situao;
ser insensvel ou no ter curiosidade em
relao a problemas;
ter dificuldade para decidir sobre um curso de
ao em resposta a uma situao.

SELEO DE DADOS RELEVANTES

Habilidade para
Habilidade Deficiente para
A habilidade para selecionar dados relevantes O aluno que tem uma habilidade deficiente para
implica o aluno ser capaz de:
selecionar dados relevantes pode apresentar
dificuldade de:

67

escolher e usar a informao apropriada e

correta para resolver um problema;
definir o objetivo e selecionar entre vrios
dados s aqueles que so especificamente
relevantes para satisfazer o objetivo em
particular;
decidir quais aspectos sero teis numa
situao em particular;
visualizar todas as opes objetivamente, para
diferenciar as informaes que esto
apropriadas e relevantes das que no so.

encontrar as idias principais de um texto;

extrair a moral de uma histria;
identificar a idia central de uma
argumentao, discusso ou debate;
encontrar os pontos de sustentao de uma
argumentao;
resolver problemas que requeiram a
discriminao e a eliminao de alternativas
irrelevantes (por exemplo, questes de mltipla
escolha, problemas de linguagem).

ADOO DE COMPORTAMENTO COMPARATIVO ESPONTNEO

Habilidade para
A habilidade de adotar comportamento
comparativo espontneo implica que o aluno
possa:
sair da posio de simplesmente reconhecer
objetivos e eventos para estabelecer relaes
entre eles;
fazer comparaes automticas ao executar
tarefas ou resolver problemas;
pesquisar espontaneamente similaridades e
diferenas entre itens;
organizar e integrar unidades discretas de
informao em sistemas significativos que so
inter-relacionados;
usar e modificar os critrios de comparao de
maneira dinmica para se ajustar ao problema.

Inabilidade para
O aluno que incapaz de adotar comportamento
comparativo espontneo pode:
ter uma apreenso episdica da realidade, na
qual os itens so vistos separadamente e como
se no tivessem relao uns com os outros;
ter dificuldade em comparar dois itens (isto ,
descrever um ou outro individualmente, sem
mencionar a conexo entre eles);
ter dificuldades em usar adjetivos como
similar, igual, diferente no discurso
espontneo);
ter dificuldade em tomar decises que
envolvam a habilidade subjacente de
comparao (isto , usar critrios relevantes
para identificar similaridades e diferenas entre
itens);
fazer generalizaes superficiais e apressadas
sobre pessoas e eventos, sem estar atento a
diferenas individuais.

CAMPO MENTAL
Amplo e profundo
Estreito e limitado
Um campo mental amplo e profundo se refere O aluno que possui um campo mental estreito e
capacidade de:
limitado pode:
reter um nmero de unidades de informao a ficar relutante em tentar guardar fatos na

68

fim de manipul-las mentalmente;

memria (isto , no assumir responsabilidade
para integrar e armazenar informaes
focar, reter e usar duas ou mais fontes de
ativamente);
informao simultaneamente;
lembrar
de
informaes
que
foram no conseguir se lembrar de coisas h pouco
memorizadas (isto , dificuldade de se lembrar
previamente armazenadas;
de informaes armazenadas recentemente);
lembrar de informaes relevantes de
no conseguir se lembrar de coisas
experincias passadas;
memorizadas h muito tempo (isto , ter
coordenar informaes a partir de uma ampla
dificuldade de recuperar informaes que
variedade de fontes.
foram armazenadas h muito tempo);
lembrar-se de fatos episodicamente (isto ,
lembrar-se num dia e no outro, no);
ter dificuldade de coordenar fatos de mais de
uma fonte de informao (isto , ser incapaz de
associar informaes a fim de torn-las
significativas).

COMPORTAMENTO SOMATIVO ESPONTNEO

Necessidade de
A necessidade de comportamento somativo
espontneo se refere capacidade de:
se preocupar em saber a quantidade das coisas
a nossa volta;
somar nmeros, objetos e eventos com um
objetivo claro em mente;
organizar a interao com o estmulo, no
objetivo de agrupar, somar e tirar concluses
sobre dados;
quantificar eventos, idias e materiais para
comparar, avaliar e coloc-los em perspectiva;
extrair o conceito subjacente de um sumrio de
informaes.

Necessidade deficiente de
O aluno que tem uma necessidade deficiente de
comportamento somativo espontneo pode:
no perceber que necessrio quantificar
qualquer coisa (por exemplo, responder a
pergunta Quanto? com: Eu no sei...
muitos!);
relacionar dados sem a necessidade de
estabelecer relaes significativas ou assimillos num esquema apropriado;
contar e somar de modo automtico sem uma
verdadeira compreenso dos conceitos
numricos subjacentes;
ser incapaz de aplicar conceitos devido a uma
inabilidade de sumariar dados.

PROJETAR RELAES VIRTUAIS

Habilidade para
Inabilidade para
A habilidade para projetar relaes virtuais O aluno que tem uma inabilidade para projetar
implica o aluno ser capaz de:
relaes virtuais pode:
estabelecer
relaes
entre
eventos ser incapaz de aplicar um conceito aprendido
aparentemente isolados, o que envolve: em uma rea a outra matria diferente (por

69

aplicar regras e conceitos previamente

exemplo, no perceber que somar mas o
mesmo que somar bananas);
aprendidos a situaes novas; - reestruturar
relaes para fazer associaes novas e prender-se a uma relao fixa mesmo quando o
significativas;
estmulo demande alterao na relao (por
unir habilidade de pensamento para estabelecer
exemplo, aplicar o teorema aprendido para um
relaes em vrias situaes que existam
tringulo a um quadrado no qual os lados e
virtualmente ou potencialmente;
ngulos foram alterados).
reconhecer uma modificao na relao
quando um ou mais estmulos so alterados;
reestruturar as conexes existentes entre
objetos ou eventos a fim de resolver novos.

EVIDNCIA LGICA
Necessidade de
A necessidade de evidncia lgica se refere
habilidade para:
internalizar o desejo de desafiar e questionar o
jeito de ser das coisas;
buscar evidncia para suportar ou confirmar a
validade de afirmativas, fatos ou eventos;
buscar consistncia lgica para descobrir ou
resolver uma contradio;
gerar questionamentos, buscar respostas e
apresentar explicaes;
buscar ativamente uma soluo, uma vez
defrontado com um problema (quando o
desequilbrio experimentado);
desejar automaticamente isolar a inconsistncia
numa seqncia de eventos.

Falta necessidade de
O aluno que demonstra falta de necessidade de
evidncia lgica pode:
no ser capaz de sustentar julgamentos,
respostas ou afirmaes com explicaes
adequadas;
demonstrar uma atitude de aceitao passiva
quando confrontado com problemas;
no buscar ativamente uma soluo quando a
existncia de um problema evidente;
ser capaz de demonstrar alguma compreenso
lgica, mas falhar em aplicar lgica para
encontrar solues.
permanecer inconsistente na formulao de
opinies;
responder a situaes prematura ou
irracionalmente,
ser facilmente persuadido a adotar solues
dos outros sem pensar nelas.

INTERNALIZAO DE EVENTOS
Habilidade para
A habilidade para internalizar eventos implica o
aluno poder:
assimilar e acomodar informaes para fazer
generalizaes;
pensar abstratamente (sem o uso de ajuda
concreta), isto , usar representaes como
sinais, smbolos e conceitos para processar

Inabilidade para
O aluno que experimenta inabilidade para
internalizar eventos pode:
depender demasiadamente de auxlios
concretos sensoriais (por exemplo, usar blocos
e os dedos para contar);
ser incapaz de reter ou usar vrias fontes de
informao;

70

dados;
ser
incapaz
de
resolver
problemas
manipular mentalmente informaes e
mentalmente;
conceitos
que
foram
armazenados mostrar m formao conceitual espontnea
(internalizados);
(isto , ter dificuldade para formular
usar informaes armazenadas para resolver
concluses);
problemas.
ser incapaz de associar eventos presentes com
eventos do passado e do futuro (isto ,
localizados aqui e agora);
ter dificuldade para executar tarefas baseadas
em processos internalizados previamente por
exemplo, conhecer multiplicao com dgitos
mltiplos.

PENSAMENTO HIPOTTICO-INFERENCIAL
Habilidade para usar
O pensamento hipottico-inferencial se refere
habilidade para:
fazer generalizaes e inferncias vlidas,
baseadas em vrias experincias;
gerar vrias teorias possveis, baseadas na
evidncia, que sero testadas num estgio
posterior;
tirar uma concluso a partir de vrios exemplos
similares (por exemplo, Se o fogo queima a
madeira, ento minha mo provavelmente
tambm se queimar quando a colocar no
fogo.).

Uso restrito do
O aluno que experimenta uma utilizao restrita
de pensamento hipottico-inferencial pode:
ser incapaz de associar eventos ou ver
similaridades entre coisas, a fim de fazer
generalizaes e inferncias;
visualizar o mundo de forma desconexa e ter
dificuldade para tirar concluses;
no perceber alternativas, ou explorar outras
possibilidades para explicar fenmenos;
no procurar evidncias para criar uma
hiptese.

ESTRATGIAS PARA TESTE DE HIPTESES

Habilidade para usar
Habilidade deficiente para usar
A habilidade para usar estratgias de teste de O aluno que experimenta uma habilidade
deficiente para usar estratgias para teste de
hipteses implica o aluno ser capaz de:
hiptese pode:
definir um mtodo adequado para avaliar uma ser incapaz de definir ou selecionar o mtodo
mais apropriado para testar uma hiptese em
hiptese em particular (por exemplo, pesquisa,
particular (por exemplo, confiar em
experimentao, experincia prtica);
adivinhaes ou estimativas em vez de
analisar e avaliar a validade do processo usado
evidncias empricas);
na formulao de uma hiptese (por exemplo,
verificar se informaes estranhas no foram usar abordagens ineficientes ou no
sistemticas para testar hipteses alternativas
includas);
(por exemplo, caminhar uma pequena distncia
comparar e contrastar todas as teorias possveis
para confirmar a rota mais curta prevista, em
e identificar qual hiptese mais apropriada
vez de usar um mapa);
numa dada situao;

71

numa dada situao;

ser incapaz de fazer escolhas adequadas porque
examinar sistematicamente vrias hipteses
as hipteses alternativas no foram testadas
alternativas e, por processo de eliminao,
com sucesso (por exemplo, ter dificuldade em
selecionar as opes mais viveis.
responder testes de mltipla escolha e ser
impulsivo na seleo da resposta mais vlida).

COMPORTAMENTO DE PLANEJAMENTO
Necessidade de
A necessidade de comportamento de planejamento
se refere habilidade para:
ver o valor de estabelecer objetivos de curto e
longo prazo;
projetar-se
no
futuro
para
planejar
antecipadamente;
formular objetivos e estabelecer como eles
podem ser obtidos;
construir e seguir um plano a fim de alcanar
objetivos e resolver problemas;
identificar os passos especficos envolvidos na
execuo de um plano;
compreender a importncia de trabalhar
sistematicamente e de forma lgica quando
executar um plano;
modificar os cursos de ao em termos de
economia e eficincia.

Falta de
O aluno que experimenta falta de comportamento
de planejamento pode:
ser incapaz de postergar a gratificao, a fim
de planejar e investir a longo prazo;
atirar-se numa situao impulsivamente, sem
planejamento;
no ver a necessidade de planejar, mas viver o
aqui e o agora, resolvendo apenas os
problemas imediatos;
no conhecer tcnicas e processos envolvidos
no estabelecimento, pesquisa e obteno de
objetivos;
ser incapaz de explicitar os passos envolvidos
na soluo de um problema;
ter de se esforar para seguir um plano.

ELABORAO DE CATEGORIAS COGNITIVAS

Adequada
A elaborao adequada de categorias cognitivas se
refere capacidade para:
movimentar-se de um exemplo concreto para
uma compreenso abstrata, usando a
linguagem como instrumento;
ligar um rtulo verbal a seu conceito
subjacente (por exemplo, explorar o
significado
de
uma
palavra
como
conscincia);
. descobrir e verbalizar conceitos subjacentes;
pensar alto enquanto trabalha numa
atividade;
demonstrar verbalmente como dados coletados
podem ser organizados em categorias
relevantes.

Deficiente
O aluno que experimenta uma elaborao
deficiente de categorias cognitivas pode:
no saber o nome correto de um objeto em
particular,
seqenciar,
relacionar
ou
conceituar;
ter dificuldade de se deslocar de uma tarefa
concreta para o princpio abstrato subjacente;
ser incapaz de se expressar ou de pensar sobre
sua abordagem de execuo da tarefa;
ter dificuldade de explicar conceitos em grande
profundidade devido a vocabulrio expressivo
ou receptivo limitado;
ser incapaz de generalizar uma habilidade
cognitiva para tarefas similares.

72

APREENSO DA REALIDADE
Significativa
A apreenso significativa da realidade se refere
capacidade de:
associar informaes num todo significativo e
compreensivo,
buscando
ativamente
relacionamentos de itens e eventos (por
exemplo, organizando, ordenando, somando,
comparando, etc.);
antecipar e prever conseqncias, estabelecer
relaes de causa e efeito e ver as implicaes
de uma ao;
internalizar a necessidade de adotar uma
abordagem ativa em relao a informao
(fazer conexes significativas), pois a
passividade pode ser considerada a causa
central da apreenso episdica da realidade;
controlar a impulsividade para reagir,
consequentemente se dando tempo para chegar
a uma compreenso razovel do problema.

Episdica
O aluno que apresenta uma apreenso episdica
da realidade pode:
ver o mundo como uma srie de eventos
desconectados e separados que tm pouca
relao uns com os outros;
ter necessidade de voltar a experincias
concretas;
ter dificuldade para ligar causa e efeito ou para
ver as conseqncias das aes;
ter dificuldade para colocar um evento numa
categoria, porque cada um vivenciado
diferentemente e as similaridades com outros
no so percebidas;
ter dificuldade com a formulao de conceitos,
raciocnio abstrato e integrao de material
novo.

A fase de resposta o terceiro passo no processo de pensamento. Neste ponto, a

informao que foi coletada na fase de assimilao e processada na fase de elaborao,
comunicada como uma soluo ou produto. A qualidade de certas funes de resposta
variar conforme preciso e o sucesso da elaborao. Similarmente, o tipo de resposta pode
afetar futuras coletas de dados e a soluo de problemas. Por exemplo, um aluno com
dificuldades na fase de resposta pode ver as coisas apenas do seu ponto de vista. Faz
adivinhaes aleatrias para dar respostas ou se frustra e desiste. O aluno com linguagem
expressiva deficiente pode ter dificuldade para comunicar uma resposta, ou pode ficar
descuidado e impreciso. O aluno poderia sentir dificuldades para reter uma imagem
mentalmente ou se apressar a dar uma resposta sem primeiro fazer uma considerao
cuidadosa. Analisaremos a seguir alguma funes cognitivas referentes fase de resposta.

73

MODALIDADES DE COMUNICAO
Madura
A comunicao madura se refere capacidade
para:
comunicar de forma flexvel e enftica (isto ,
ser capaz de ver as coisas a partir do ponto de
vista dos outros);
entender que os outros intuitivamente no
sabem o que est sendo pensado;
consequentemente,
busca
desenvolver
habilidades necessrias para a comunicao
interpessoal efetiva;
desejar apresentar argumentos slidos,
detalhados e precisos em resposta a questes
ou perguntas;
ouvir e levar em considerao a perspectiva
dos outros.

Egocntrica
O aluno que apresenta comunicao egocntrica
pode:
relacionar-se com o mundo somente a partir do
prprio ponto de vista (por exemplo, no
conseguir acomodar opinies ou abordagens
que difiram da suas prprias; interromper os
outros que esto tentando explicar o ponto em
questo);
acreditar que os outros pensam da mesma
forma que ele, consequentemente tendo
dificuldade na elaborao, expanso ou para
dar os motivos de sua resposta;
ser insensvel a questes sociais e, como
resultado, responder inapropriadamente.

EXPRESSO DE RESPOSTA I
Participativa
A expresso participativa de respostas se refere
habilidade para:
tentar novamente, apesar da falha anterior;
perseverar nas dificuldades ou tarefas no
familiares;
iniciar uma abordagem ou estratgia diferente
quando o mtodo utilizado foi mal sucedido;
mostrar interesse na soluo de problemas;
desenvolver autoconfiana e autoconceito
positivos ao se defrontar com uma tarefa ou
atividade que seja mais desafiadora.

Bloqueada
O aluno que experimenta uma expresso
bloqueada de respostas apresenta:
falta de confiana quando defrontado com
desafios;
baixa motivao para tentar uma tarefa nova
ou difcil;
falta de perseverana para completar uma
tarefa (por exemplo, desiste fcil e
rapidamente);
relutncia em tentar novamente ou em tentar
de forma diferente quando no se sai bem em
uma tarefa;
reaes emocionais (por exemplo, rasga o
livro, sai correndo, se recusa a responder,
chora, etc.).

EXPRESSO DE RESPOSTAS II
Elaborada
Tentativa e erro
O aluno que apresenta uma resposta elaborada O aluno que d respostas por tentativa e erro pode:
capaz de:
adivinhar
as
respostas
aleatria
e
e
comunicar
problemas
impulsivamente;
resolver
sistematicamente;
no pensar frente ou no planejar uma

74

estratgia;
trabalhar um problema de forma lgica e
racional;
tender repetio dos erros e no a aprender
com os prprios erros;
colocar ordem naquilo que primeira vista
parece uma profuso de partes de informao; aprender pouco a partir de ambientes de
aprendizagem no estruturados;
estabelecer um objetivo e traar uma estratgia
ter dificuldade para definir e manter seu
para alcan-lo.
objetivo em mente ou para mudar estratgias
repetidamente;
comunicar dados de maneira no planejada ou
aleatria at que, por sorte, encontre uma
soluo.

INSTRUMENTOS VERBAIS EXPRESSIVOS

Adequados
Instrumentos verbais expressivos adequados se
referem habilidade para:
comunicar verbalmente uma resposta que
possa ser compreendida;
usar linguagem expressiva, que faz uso de
palavras que representam o que se quer dizer,
encontrando os nomes que descrevem
processos, selecionando palavras corretas para
fazer descries claras e precisas;
selecionar as palavras apropriadas a partir da
memria de longo prazo para comunicar
resposta de forma clara e eficiente.

Deficientes
O aluno que manifesta instrumentos verbais
expressivos deficientes pode:
ter pouca habilidade de comunicao (por
exemplo, usar gestos em vez de palavras);
exibir pouco conhecimento ou uso de
vocabulrio, de gramtica e de estrutura de
frases (sintaxe);
ser inflexvel, no ter criatividade e
experimentar dificuldades na seleo de
palavras apropriadas, frases e sentenas;
mostrar uma fluncia verbal e lembrana
inadequada de palavras, frases e sentenas a
partir da memria de longo prazo (isso pode
resultar em repetio, pausas prolongadas, uso
inapropriado de palavras, dificuldade para
encontrar palavras, circunlocuo, uso abusivo
de certas palavras, etc.);
encontrar a soluo dos problemas, mas ser
incapaz de explicitar para os outros como
conseguiu isto.

RESPOSTA DE DADOS
Precisa
Deficiente
A resposta precisa de dados se refere habilidade O aluno que demonstra respostas de dados
para:
deficientes pode:
comunicar uma resposta detalhada e correta;
comunicar dados incompletos e imprecisos,
omitindo e distorcendo os fatos e detalhes
transmitir dados com eficincia, sem omisses

75

e distores da informao coletada;

produzir respostas que demonstrem a
considerao cuidadosa e o uso seletivo do
material coletado;
internalizar a necessidade de coletar e
apresentar informaes que sejam especficas e
apropriadas;
desenvolver
o
hbito
de apresentar
informaes de modo claro e relevante;
explicar fatos em termos absolutos e no em
termos relativos, e quantificar em vez de usar
aproximaes.

coletados;
apresentar respostas vagas, unilateriais,
obscuras e reducionistas;
apresentar material de forma no significativa
pelo fato de habilidades cognitivas como a
comparao e a soma no terem sido efetivas
na fase de elaborao;
mostrar respostas por tentativa e erro,
apressadas e prematuras (impulsivas) e m
utilizao da linguagem, resultando em dados
produzidos imprecisamente;
dar ateno a informaes irrelevantes e
inapropriadas em resposta a uma questo.

TRANSPORTE VISUAL
Preciso
O transporte visual preciso se refere capacidade
de:
perceber e ento memorizar detalhes visuais
com clareza;
referir-se a um conceito familiar e bem
estabelecido para identific-lo com preciso ou
reproduzi-lo sem distores (por exemplo,
compreender a diferena entre um quadrado e
um retngulo a fim de reproduzir o quadrado);
carregar uma imagem mentalmente, movendoa de um plano para outro (por exemplo
encaixar um crculo em vrios quadrados e
fundos);
manipular mentalmente detalhes visuais para
reorientar internamente a imagem (por
exemplo, girar uma pea de quebra-cabea
mentalmente at que ela se encaixe);

Deficiente
A transposio visual deficiente pode ser indicada
por:
uma m compreenso de conceitos (por
exemplo, desenhar um tringulo, quando o
modelo um quadrado);
sistema imaturo de referncias (por exemplo,
inabilidade para descrever direita, esquerda,
topo, fundo);
reprodues incorretas e imprecisas de
estmulos originais (por exemplo, deixar fora
detalhes importantes ao fazer a cpia de um
desenho);
inabilidade para focar detalhes relevantes ou
suficientes (dados visuais)';
memria visual deficiente (por exemplo,
inabilidade para lembrar como escrever uma
determinada letra ou desenhar de memria).

COMPORTAMENTO DE RESPOSTA
Apropriado
O comportamento de resposta apropriado se refere
habilidade para:
retardar uma resposta at que toda informao
tenha sido sistematicamente processada (isto ,
pensar antes de fazer);
equilibrar o desejo de completar a tarefa
rapidamente com a necessidade de dar ateno
apropriada para complet-la com preciso;

Impulsivo
O aluno que manifesta comportamento impulsivo
pode:
agir inadequadamente (gritar, ter dificuldade
de esperar por sua vez e de conter suas
respostas);
apresentar
respostas
descuidadas
sem
suficiente ateno a detalhes;
chegar a respostas erradas sem dar tempo para

76

coletar dados apropriadamente e planejar suas

usar estratgias apropriadas de investigao
respostas;
para formular uma resposta precisa;

dar
a resposta certa numa modalidade e em
elaborar todas as informaes de entrada
outra no;
cuidadosa e sistematicamente, a fim de chegar
falar a primeira coisa que vem cabea, a fim
a uma resposta correta apropriada.
de impressionar os colegas ou o professor com
uma resposta rpida.

Em relao lista apresentada, Beyer aponta que devemos levar em considerao,

fundamentado nas idias de Feuerstein, que:
Esta lista de funes cognitivas no definitiva e nem exaurida; cada criana com dificuldade de
aprendizagem, portadora ou no de alguma deficincia especfica, apresentar, em maior ou menor
intensidade, algumas das funes deficientes. tarefa do psicopedagogo avaliar as funes
cognitivas da criana e decidir que medidas de apoio devem ser conduzidas. A organizao das
funes cognitivas deficientes, com base num ato mental composto por trs elementos, a saber, a fase
de assimilao, a fase da elaborao e a fase da resposta, deve ser entendida como um arranjo
artificial. Na realidade, o processo mental ocorre integrada e dinamicamente. Tal organizao formal
ajuda a averiguar, ou precisar as funes deficientes da criana numa determinada fase, de forma a
atend-la, psicopedagogicamente, de forma efetiva. (Beyer, 1996, p. 100-1).

O estudo das relaes e dos conceitos nos ajuda a compreender melhor as estruturas
cognitivas, j que nos permitem representar algo mentalmente e esta representao est em
funo da estrutura do sujeito. Ao realizar uma representao mental, ns no
representamos o objeto tal qual ele , mas sim algo mais ampliado, um marco de referncia
espacial, temporal e conceitual.
Feuerstein (1980), ao apresentar sua teoria de Modificabilidade Cognitiva
Estrutural, destaca que as modificaes estruturais no se referem aos fatos isolados, mas,
sim, maneira como o organismo se inter-relaciona, quer dizer, atua e responde s fontes
de informao, a modificao estrutural uma vez colocada em ao, determinar o curso do
desenvolvimento de um indivduo.
importante destacar que existe uma diferena entre mudana e modificabilidade:

A modificabilidade um conceito central, pois se refere s mudanas que se podem produzir no

prprio indivduo, na sua personalidade, na sua maneira de pensar e no seu nvel global de
adaptabilidade. No se trata de modificao ou de uma mudana que ocorre como resultado dos
processos circunstanciais e acidentais de desenvolvimento e de maturao, mas sim de
modificabilidade, entendida como modificao estrutural no funcionamento do indivduo,
produzindo-se nele uma mudana no desenvolvimento qualitativa e substancialmente diferente da
prevista pelos tradicionais contextos genticos, neurofisiolgicos ou educacionais. Trata-se, portanto,
de uma mutabilidade significativa, slida e durvel. (Fonseca, 1998, p. 43).

77

Podemos considerar a estrutura mental em sentido analgico como uma rede na

qual circulam uma infinidade de relaes entre seus ns, esses ns seriam as operaes
mentais: quem percebe bem pode diferenciar; quem diferencia bem pode comparar; que
compara bem pode classificar, inferir, relacionar, etc. Piaget definiu, como vimos, a
operao mental como uma ao interiorizada que modifica o objeto do conhecimento e
que vai se construindo de um modo coerente no intercmbio constante entre pensamento e
ao exterior. A criana comea por centrar sua ao sobre os aspectos figurativos do real,
logo vai descentrando a ao para fixar-se na coordenao geral da mesma at construir
sistemas operatrios que liberam a representao do real e lhe permite chegar s operaes
formais.
Feuerstein recorre ao conceito piagetiano e centra-se no aspecto mais operativo da
inteligncia, assim como na mediao, que se pode realizar para a configurao das
operaes.
As operaes mentais, elaboradas de modo coerente, possibilitam a estrutura mental
da pessoa. Constroem-se pouco a pouco, as mais elementares permitem a construo das
mais complexas e abstratas. As operaes lgicas, por exemplo, se apoiam em outras
menos complexas j estabelecidas na estrutura mental. Portanto, a construo de operaes
mentais s so possveis graas interao social ou mediao.
Descreveremos a seguir algumas destas operaes mentais.

RACIOCNIO LGICO Todo o desenvolvimento mental leva ao pensamento

lgico ou formal em uma unidade de processo, que vai desde a construo do universo
prtico pela inteligncia sensrio-motora, at a construo do universo do uso de hipteses,
passando pelo universo do concreto. O pensamento formal a representao de uma
representao de aes possveis. a arte de bem pensar, a organizao do pensamento que
chega verdade lgica graas a diversas formas de raciocnio (inferencial, hipottico,
transitivo, etc.).
PENSAMENTO DIVERGENTE Por contraposio ao convergente, podemos
entender o pensamento divergente de maneira equivalente ao pensamento criativo, que seria
a capacidade de estabelecer novas relaes sobre aquilo que j se conhece, de modo que
levem a produtos novos em forma de idias, realizaes ou fantasias. O pensamento

78

convergente leva ao domnio rigoroso dos dados, exatido, ao rigor cientfico; o

divergente leva flexibilidade, a buscar o original e no o usual.
RACIOCNIO SILOGSTICO O silogismo trata da lgica formal proposicional e
descansa sobre estruturas que permitem chegar verdade lgica, ou seja, a que surge da
construo, seja ou no uma verdade real. Esta espcie de matemtica universal permite o
exerccio do pensamento lgico e do desenvolvimento de capacidades, como: construir
modelos mentais da situao (cenrio); utilizar-se de leis para ser mais lgico; suprimir a
palavra impossvel diante de situaes que no consegue elaborar, codificar e decodificar
os modelos mentais.
RACIOCNIO TRANSITIVO A transitividade uma propriedade da lgica, e as
atitudes sobre a transitividade uma propriedade do pensamento lgico formal. Consiste em
ordenar, comparar e descrever uma relao de modo que se chegue a uma concluso.
dedutivo, permite a inferncia de novas relaes a partir das j existentes. Surgem
implicaes (por exemplo, se p implica q, e q implica r, ento p implica r) e equivalncias
(se p = q, e q = r, ento p = r).
RACIOCNIO HIPOTTICO - a capacidade mental de realizar inferncias e
precises de fatos a partir dos j conhecidos e das leis que os relacionam.
RACIOCNIO ANALGICO - O anlogo equivalente ao proporcional. Como
forma de raciocnio, usa um argumento indutivo dentro de um mbito toleravelmente
extenso. a operao atravs da qual, dados trs termos de uma proposio, se determina
um quarto termo por deduo da semelhana. No vale como argumento demonstrativo,
mas sim como descobrimento e mostra de convico.
INFERNCIA LGICA - Capacidade para realizar dedues e criar novas
informaes a partir dos dados percebidos.
ANLISE- SNTESE - Formas de perceber a realidade. Decompor um todo em
seus elementos constitutivos e relacion-los para extrair inferncias. As anlises permitem
as snteses, como nos mostram tantos descobrimentos cientficos.
PROJEO DE RELAES VIRTUAIS - Percebemos estmulos externos em
forma de unidades organizadas que logo projetamos diante de estmulos semelhantes.
Projetamos imagens e fazemos com que ocupem um lugar no espao.

79

CODIFICAO - DECODIFICAO - Estabelecer smbolos ou interpret-los, de

modo que no deixem lugar para ambigidade. Esta operao mental permite dar amplitude
aos termos e smbolos, medida que aumenta sua abstrao.
CLASSIFICAO - A partir de categorias reunimos grupos de elementos de
acordo com atributos que os definem. Os critrios de agrupamento so arbitrrios,
dependem da necessidade; sero critrios naturais ou artificiais segundo se realizem sobre
as coisas ou conceitos.
COMPARAO - a operao mental por meio da qual se estudam as
semelhanas e as diferenas entre objetos e fatos, atendendo a suas caractersticas. A
percepo dos objetos necessita ser clara e estvel, para poder realizar a comparao.
TRANSFORMAO MENTAL - Atividade cognitiva atravs da qual podemos
modificar ou combinar caractersticas de um objeto ou de vrios para produzir
representaes de maior grau de abstrao e de complexidade.
REPRESENTAO MENTAL - Interiorizao de caractersticas de um objeto do
conhecimento, seja este concreto ou abstrato. No uma cpia do objeto como uma
fotografia, mas sim representao de linhas essenciais que permitem defini-lo como tal.
DIFERENCIAO

- Reconhecimento

de

algo

por suas caractersticas,

distinguindo as que so essenciais das irrelevantes em cada situao dada.

IDENTIFICAO - Reconhecimento de uma realidade por suas caractersticas
globais recolhidas em termos daquilo que a define.

2.5 Mapa Cognitivo

Tanto o Programa de Enriquecimento Instrumental como seus princpios didticos
so elaborados com base num design analtico dos processos mentais, denominado de mapa
cognitivo. O mapa cognitivo possibilita a anlise do perfil cognitivo da criana ou
adolescente com dificuldades de aprendizagem, e serve de auxlio para a aplicao dos
instrumentos que compem o programa.

80

Conforme comentado no item anterior, as funes cognitivas deficientes compem

o quadro de caractersticas que formam o perfil cognitivo das crianas com dificuldades
cognitivas. A finalidade do mapa cognitivo consiste em analisar este perfil e apoiar a
aplicao do Programa de Enriquecimento Instrumental. Assim, objetiva-se mediar aos
alunos estratgias de pensamento necessrias para a superao das funes cognitivas
inadequadas.
A linha de anlise proposta pelo mapa contm as seguintes dimenses:
Contedo: refere-se matria ou ao objeto de um ato mental. O contedo uma
das reas do funcionamento cognitivo na qual as pessoas diferem enormemente, com
diferenas determinadas diretamente por suas experincias passadas, histrica, educacional
e sua distinta

compreenso determinada culturalmente de certos universos de contedos.

Ao comparar a competncia relativa em certas reas especficas do conhecimento, devem

considerar-se primeiro as caractersticas culturais dos indivduos comparados, e s ento
pode atribuir-se um peso especfico aos graus de competncia ou incompetncia. Certos
contedos podem soar ao indivduo to estranhos e diferentes, que requer um investimento
e esforo muito especfico e intenso para alcanar seu domnio. Por conseguinte, quando se
pretende ensinar uma operao cognitiva especfica, o papel do contedo importante. Se
um contedo to difcil de absorver, o aluno pode ser deixado com pouca ou nenhuma
capacidade para concentrar-se na operao especfica que o objeto de ensino. Em outros
casos, seria desaconselhvel utilizar elementos demasiado familiares, porque eles podem
no propiciar o estado de vigilncia necessrio para despertar a ateno e o interesse do
indivduo para ativar sua capacidade de funcionamento (neste ponto concorda-se com
Vygotski quando ele nos mostra que ensinar aquilo que est distante demais para o aluno
ou aquilo que ele j sabe totalmente infrutfero). Na elaborao dos materiais de ensino,
essas consideraes deveriam influenciar a seleo dos contedos. Neste sentido, o
Programa de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein pretende evitar o ensino de
contedos especficos.

Operaes do pensamento: Uma operao pode ser entendida como um conjunto

de aes interiorizadas, organizadas, coordenadas, em funo das quais elaboramos
informao derivadas de fontes externas e internas. Na anlise de um ato mental,

81

necessrio definir a natureza precisa de uma operao implcita. As operaes podem

flutuar desde simples reconhecimento e identificao de objetos, at atividades mais
complexas, tais como: classificao, seriao, multiplicao, comparaes e lgica. As
operaes podem ser aplicadas informao existente, ou podem, por si mesmas, requerer
a produo de novos fatos que no estavam imediatamente presentes no repertrio de
informao disponvel do indivduo, como no caso do raciocnio logstico, analgico ou
inferencial. Ao designar os exerccios ou os programas de estudo que incluem certas
operaes, a definio da operao deve ser seguida a fim de se delinear todos os
componentes dos elementos interpostos necessrios para sua aquisio e aplicao. A
criana, para fazer uma analogia, deve deduzir a relao existente entre os conjuntos de
dados. A fim de poder deduzir essa relao, ter que comparar os componentes da analogia.
Para que a operao acontea satisfatoriamente dever existir a planificao de uma srie
de passos que levem em considerao tanto a estrutura da operao como o equipamento do
indivduo para sua aquisio.

Modalidade: Um ato mental pode ser expresso em uma variedade de linguagens.

Sua modalidade pode ser figurativa, grfica, numrica, simblica, verbal ou uma
combinao destas e de outras. Existe uma grande quantidade de cdigos que vo desde a
mmica e modos metalingsticos de comunicao, at signos e smbolos convencionais
totalmente desvinculados dos contedos que representam. necessrio identificar qual
destas modalidades de comunicao intercalam diferentes sistemas, permitindo a ocorrncia
de processos mentais bastante complexos. A eficcia de modalidades especficas de
comunicao pode diferir entre vrios grupos tnicos, socioeconmicos e culturais, ou entre
indivduos, de acordo com seu nvel de funcionamento e diferenas especiais.

Fases: Um quarto parmetro est relacionado com a fase, na qual tem lugar o ato
mental especfico: na fase de assimilao, na fase de elaborao ou na fase de resposta.
Estas fases esto interconectadas e o papel de cada fase somente pode ser considerado em
funo uma das outras.

82

Nvel de complexidade: O nvel de complexidade deve ser entendido como a

quantidade e a qualidade de unidades de informao necessrias para produzir um ato
mental; portanto, requer um cmputo diferenciado que considere simultaneamente o
nmero de unidades de informao e a qualidade destas em funo de seu grau de inovao
ou familiaridade. Quanto mais familiares forem as unidades, menos complexo ser o ato ou,
quanto menos familiar, mais complexo.

Nvel de abstrao: Por meio do parmetro do nvel de abstrao definimos a

distncia entre um ato mental dado e o objeto ou eventos sobre o qual opera. Os parmetros
anteriores descritos podem ser concebidos como operando diretamente sobre objetos ou
eventos. Dessa maneira, o contedo pode envolver objetos que podem ser percebidos
sensorialmente ou manejados completamente por meio de manipulao motora. Assim
temos que um ato mental implica operaes sobre os objetos mesmos, tais como separ-los
de acordo com um sistema de classificao. Em um nvel mais abstrato, as operaes
podem ser executadas sobre representaes de objetos, tais como, aplicar uma classificao
a um conjunto de objetos hipotticos. Ainda mais abstrata a aplicao de operaes a
proposies puramente hipotticas sem referncia a objetos ou eventos reais ou
imaginrios. Assim, se pode estabelecer uma hierarquia de nveis de abstrao, utilizando
como critrio a distncia entre a operao mental e o universo de objetos ou eventos aos
quais aplicada.

Nvel de eficincia: O ato mental tambm pode ser descrito e analisado de acordo
com o grau e nvel de eficincia segundo o qual produzido. Como critrio de eficincia se
pode usar o complexo rapidez-preciso e/ou a quantidade de esforo projetado, objetiva e
subjetivamente pelo indivduo na produo do seu ato particular. O conceito de eficincia
pode ser concebido como uma dimenso que difere qualitativa e quantitativamente dos
outros seis parmetros, ainda que possa ser determinado ou afetado por eles. A falta de
eficincia, quando est definida pela lentido, a produo reduzida ou o manejo impreciso e
ineficaz, pode ser totalmente irrelevante a respeito da capacidade do indivduo para
apreender e elaborar um problema particular. Nossa inabilidade para separar a eficincia da
capacidade uma importante fonte de erro na avaliao, no s da verdadeira capacidade

83

do indivduo, seno inclusive do seu repertrio de informao e destrezas. Semelhante erro,

que parte da confuso entre eficincia e capacidade, traz como conseqncia uma
formulao de prognstico baseado em uma baixa capacidade do indivduo, derivada
somente de um baixo nvel de eficincia observado. O manejo eficaz de uma tarefa sempre
depende de uma variedade de fatores intrnsecos e extrnsecos que afetam o indivduo. A
ansiedade ou carncia de motivao podem repercutir de forma negativa na eficincia com
a qual realizamos uma tarefa.
A preocupao de Feuerstein - alm das questes conceituais - concentra-se
fundamentalmente no lidar, tanto diagnstica como terapeuticamente, com a criana
cognitivamente debilitada. O indivduo-alvo do trabalho de Feuerstein , assim, a criana, o
adolescente e o adulto que evidenciam dificuldades considerveis no que tange s
operaes cognitivas. Por isso, sua contribuio maior no campo da psicopedagogia e
tambm da educao especial reside na construo de uma gama considervel de
instrumentos psicopedaggicos, com a finalidade principal de diminuir as funes
cognitivas deficientes.
O design do mapa cognitivo aparece neste trabalho em anexo.

2.6 Programa de Enriquecimento Instrumental - caractersticas e instrumentos

Ao se abordar o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), importante
ressaltarmos alguns dos conceitos fundamentais da teoria de Feuerstein, j especificados. O
autor entende que a interveno psicopedaggica com o PEI se caracteriza como uma
forma de mediao, ainda que tardia, dos processos de aprendizagem do indivduo. A
pessoa (a faixa etria normalmente atendida pelo programa se estende da pr-adolescncia
at a idade adulta) com dificuldades cognitivas que, na infncia, no vivenciou experincias
mediadas de aprendizagem, tem a oportunidade, hoje, de usufruir desta mediao, s que
agora em carter teraputico, ou no. Feuerstein pressupe, conforme comentado
anteriormente, que toda pessoa possui nveis variados de modificabilidade cognitiva. Ele
objetiva, por meio do trabalho com o PEI, favorecer o desenvolvimento de mudanas
cognitivas estruturais.

84

Ele diferencia entre um alvo principal e seis subobjetivos que servem como
parmetro de anlise e de aplicao do PEI. A interveno cognitiva atravs do PEI tem
como objetivo principal oportunizar para a criana, ou adolescente, maiores possibilidades
de aprendizagem atravs do contato direto com o meio, ou seja, apoiar a capacidade da
aprendizagem autnoma. Como subobjetivos do PEI compreende-se:
= Corrigir as funes cognitivas deficientes, resultantes da mediao debilitada
da aprendizagem. As diferentes tarefas do programa possibilitam o
desenvolvimento de operaes e estratgias cognitivas, como forma de suporte
para a correo das funes deficientes.
= Auxiliar os alunos na aquisio dos conceitos, palavras, estratgias,
capacidades, operaes e relaes que so necessrios para a realizao das
tarefas do programa. Os professores responsveis pela aplicao do programa
devem verificar quais dos pr-requisitos acima os alunos no possuem e mediar
sua aquisio.
= Propiciar o desenvolvimento de motivao interna por parte da criana. O
processo de internalizao (no sentido vygotskiano) pelo aluno importante,
pois assim ele passa a utilizar e a aplicar os conceitos, relaes, operaes e
estratgias de forma autnoma. O desenvolvimento da motivao interior um
alvo que acompanha o sexto objetivo. Sabemos que a motivao e a auto-estima
correlacionam-se positivamente.
= Favorecer o desenvolvimento, pelo aluno, da abstrao (desenvolvimento de
processos reflexivos do pensamento e de habilidades metacognitivas) dos
diferentes processos e estratgias cognitivas. Dessa forma, o aluno pode
entender melhor os motivos do sucesso ou fracasso na aprendizagem.
= Favorecer o desenvolvimento, pela criana, de uma motivao intrnseca
realizao das tarefas. Tal objetivo cumpre-se por meio da ordem crescente de
dificuldade das tarefas.
= Possibilitar o desenvolvimento, pela criana, de uma auto-imagem ativa (no
lugar de uma atitude passiva) no que tange aos processos de aprendizagem. As
tarefas do PEI auxiliam o aluno a encontrar respostas atravs do trabalho

85

autnomo, onde ele pode refletir de forma independente a partir de novas bases
de aprendizagem.
O Programa de Enriquecimento Instrumental contm cerca de quinhentas pginas de
tarefa, repartidas entre os quatorze instrumentos do programa. Feuerstein define o PEI
como um mtodo instrumental, pois em sua opinio o material desempenha a funo
instrumental de mediao, no sentido conceitual vygotskiano. Atravs das unidades
sistemticas das tarefas objetiva-se fomentar operaes e estratgias cognitivas e a
inteligncia nas crianas com atrasos cognitivos.
Os instrumentos constantes do Programa de Enriquecimento Instrumental so os
seguintes:
01 - Organizao de pontos: numa nuvem de pontos, amorfa e irregular, o aluno
deve distinguir as figuras idnticas em forma e dimenso s dos modelos. A procura
complica-se com a densidade dos pontos, porque estes ocasionam sobreposies de linhas
com dificuldade crescente de figuras e de mudanas das suas orientaes. O xito da
procura exige uma seleo e uma articulao do espao. Entre as funes cognitivas
implicadas temos: projeo de relaes potenciais; discriminao de formas e dimenses;
constncia de formas e dimenses atravs de mudanas de orientao; utilizao de
informao pertinente; descoberta de estratgias; perspectiva, moderao da impulsividade.
02 - Orientao espacial I: As tarefas deste instrumento trabalham a orientao
espacial, tomando o prprio corpo como ponto de referncia, visando a aumentar a
capacidade de utilizar conceitos e sistemas referenciais constantes na orientao espacial
concreta, abstrata e interpessoal. feita uma distino entre relaes que so relativas e
podem ser descritas sob diferentes ngulos e aquelas constantes que podem ser fixadas
pelas coordenadas. Uma comunicao informativa exata e precisa diminui a
egocentricidade.
03 - Orientao espacial II: Ao esquema varivel de Orientao Espacial I se
acrescenta o esquema fixo dos pontos cardeais e pontos intermedirios. Ao aumentar a
complexidade das tarefas, requer-se maior nvel de abstrao para a representao do
espao e o jogo que implica a superposio dos dois sistemas.
04 Comparaes: Apresentao de tarefas baseadas em conceitos de igualdiferente, que existem entre os objetos, assim como entre os conceitos abstratos. A

86

comparao requer identificao e diferenciao do que se percebe, assim como o ajuste

dos critrios de comparao.
05 - Percepo analtica: Ajuda na diferenciao do todo e suas partes, regulando
ambos os processos de percepo. Trabalha de modo especial a representao mental e a
projeo de relaes, dando uma compreenso maior da realidade ao distinguir as relaes
entre as partes e o todo, sua estruturao e o resultado de sua fuso para criar novos todos.
06 Classificaes: A comparao prepara a operao mental de classificar. Ajuda
a eleger critrios abstratos onde cabem elementos com caractersticas semelhantes. As
tarefas ajudaro posteriormente no raciocnio analgico e silogstico.
07 Ilustraes: Este instrumento consta de uma srie de lminas com situaes
absurdas, que o aluno dever interpretar a partir da percepo correta dos dados; devendo
utilizar a inferncia lgica, e a partir dos elementos coletados generalizar as concluses
para outras situaes.
08 - Relaes familiares: A partir de algo conhecido como a famlia, trata-se de
encontrar a estrutura e os tipos de relaes: hierrquica, horizontal e vertical. Mediante a
anlise, o aluno descobre qual o seu lugar e seu papel em cada uma das estruturas em que
se move e atua.
09 - Relaes temporais: Dentro do pensamento relacional trata-se de diferenciar:
antes, durante e depois; simultaneidade, coincidncia e causalidade, tempo objetivosubjetivo. Estuda-se as relaes existentes entre espao, velocidade e tempo.
10 - Progresses numricas: o incio do segundo nvel e trabalha-se com
operaes que vo se distanciando da realidade concreta para iniciar o pensamento
relacional. Este instrumento despertar a necessidade de encontrar a frmula, a lei que
governa a relao em uma sucesso de nmeros e fatos. Pelo pensamento hipottico a
pessoa ativa tem a possibilidade de predizer e antecipar o futuro.
11 - Instrues/referncias: Neste instrumento a palavra cobra especial relevncia,
pois se trata de codificar e decodificar instrues cada vez mais complexas, despertando a
necessidade de percepo precisa de ordenao espao-temporal, de articulao do campo
perceptivo, de utilizar o pensamento hipottico inferencial.
12 13 Relaes Transitivas e Silogismos: Querem desenvolver o pensamento
lgico formal. Utiliza-se do raciocnio transitivo

e do silogstico como formas mais

87

importantes da deduo lgica. Os exerccios se relacionam com a realidade concreta e com

formas de representao abstrata: A > B... A B... O aluno constri seus esquemas de
pensamento como redes lgicas que o ajudam a analisar as mensagens e argumentos que
recebe ou emite, para descobrir sua veracidade ou falsidade. As estruturas formais so o
melhor apoio para o pensamento lgico.
14 Desenho de padres: O aluno pe em jogo todas as operaes mentais
que se trabalhou at ento e assume seu funcionamento de maneira autnoma. uma boa
oportunidade para mediar o sentimento de mudana e a tomada de conscincia da
capacidade para aprender por si mesmo. O instrumento ajuda a analisar em profundidade a
realidade; refora a representao e transformao mental, assim como o pensamento
hipottico.

88

ESTRATGIAS METODOLGICAS

3.1 Metodologia de trabalho

Considerando os objetivos deste estudo, procuramos utilizar uma forma de pesquisa
que subsidiasse da melhor maneira possvel a relao entre o sujeito que pesquisa (e que ao
mesmo tempo media a relao) e o objeto pesquisado e que permitisse a imerso no mundo
de ambos, alm de atender s peculiaridades dos instrumentos utilizados. De posse dessas
caractersticas, a opo de trabalho foi pela abordagem de pesquisa de tipo qualitativa,
sendo que seu principal objetivo a ampla compreenso do objeto em estudo, considerando
importantes todos os dados coletados, bem como a anlise dos mesmos.
Na investigao procuramos seguir uma abordagem interpretativa, relacionando os
dados, fatos, com o contexto e buscamos entender o significado das aes, uma vez que na
abordagem interpretativa (...) o interesse central de todas as pesquisas neste paradigma o
significado humano da vida social e sua elucidao e exposio para o pesquisador
(MOREIRA, 1996, p.30).

3.2 - Amostra
O estudo envolveu 17 alunos, da dcima turma de formao de Assistente
Eletromecnico, ofertada pela Escola Tcnica Tibagi, filiada ao Projeto Pescar.
A Escola Tcnica Tibagi est vinculada Diretoria de Operaes da Tibagi
Engenharia, Construes e Minerao Ltda., e tem por objetivo educar jovens para a
integrao social por meio do preparo para o exerccio de uma profisso. O aluno atendido
pelo projeto deve ser, comprovadamente, menor e carente quanto a aspectos
socioeconmicos, ter entre 14 e 18 anos, ter cursado no mnimo a sexta srie do ensino
fundamental e estar motivado formao bsica em Eletromecnica. O recrutamento feito
junto a entidades, como: Igreja, Associao de Moradores, Escolas Municipais e Estaduais
e outras entidades que lidam com educao em bairros e vilas onde o nvel socioeconmico
considerado baixo. O processo de seleo passa pela fase de: comunicado com o lder da
entidade para o alistamento dos interessados; palestra com o grupo de interessados, visando
a esclarecer objetivos, metodologia, responsabilidade, etc.; avaliao de Matemtica e

89

Lngua Portuguesa, contemplando a matria cujo contedo mnimo corresponde sexta

srie do Ensino Fundamental, sendo cinco a mdia mnima para aprovao; e, por ultimo,
visita domiciliar objetivando averiguar as reais condies socioeconmicas da famlia.
Pelas caractersticas apontadas do projeto em questo, trabalhamos com uma
amostra intencional com critrios pr-estabelecidos de seleo.

3.2.1 Caracterizao do Projeto Pescar

A Escola Tcnica Tibagi conta com a estrutura fsica de uma sala de 45 metros
quadrados para aulas tericas, experimentos e prticas em aparelhos. Conta tambm com a
parceria do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran (a proximidade da
ETTibagi com o Cefet-PR propicia esta parceria, mas as escolas do Projeto Pescar
normalmente desenvolvem todas as atividades no mbito da empresa), em cujos ambientes
so ministradas as aulas prticas de Instalaes Eltricas, Comandos, Ajustagem e
Soldagem.
O curso tem uma durao de seis meses, totalizando 376 horas, distribudas em 4
horas- aula dirias, das 13 horas e 30 minutos s 17 horas e 30 minutos. Portanto a cada
seis meses h a entrada de uma turma de 16 alunos. Como benefcios, os alunos recebem o
uniforme completo, seguro de acidentes pessoais e material apostilado. A estruturao do
curso segue o seguinte currculo: Matemtica Aplicada (20 horas), Atividades de Integrao
(42 horas), Ajustagem (52 horas), Desenho Mecnico (16 horas), Soldagem (40 horas),
Instalaes Eltricas (88 horas), Manuteno de Mquinas e Aparelhos (118 horas).
O Projeto Pescar a denominao de um programa de integrao de jovens
carentes ao convvio social e profissional. Este projeto teve incio em 1976, com a criao
de uma escola tcnica para a formao de Auxiliares de Mecnica, por iniciativa do
empresrio Geraldo Tollens Linck, na sede de sua empresa em Porto Alegre.
A iniciativa evoluiu para uma rede de escolas mantidas por empresas privadas, cuja
filosofia a de no dar o peixe, mas, sim, ensinar a pescar. O Projeto conta com o apoio
da UNESCO.
Hoje, a Fundao Projeto Pescar estimula empresas e outras entidades a formarem
novas escolas e atravs de uma franquia social fornece todas as informaes.

90

Todas as escolas do Projeto Pescar adotam forma semelhantes de seleo, formao

e encaminhamento dos alunos ao mercado de trabalho.

3.2.2 Caracterizao da amostra

O perfil dos alunos da dcima turma de profissionalizao em Assistente
Eletromecnico, no que diz respeito aos dados de classificao, como exigncia do
processo seletivo para participar do Projeto, est demonstrado na Tabela 1, a seguir e foi
fornecido pela coordenao do curso. Para resguardar a privacidade dos alunos,
substitumos os nomes por cdigos, que sero utilizados no decorrer do processo de anlise
dos resultados.

TABELA 1 Perfil dos alunos da 10 Turma de Formao em Assistente

Eletromecnico
Aluno
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17

Comunidade
Rebouas
CIC
Rebouas
Xaxim
Araucria
CIC
Parolin
Xaxim
Xaxim
Colombo
Xaxim
Uberaba
Parolin
Xaxim
Parolin
Sitio Cercado
Sitio Cercado

Idade
14
14
14
15
16
16
15
15
15
14
14
15
15
15
16
14
17

Srie
5a.
8a.
7 a.
8 a.
1a 2o
3a 2o
8a
2a 2o
1a 2o
7a
6a
7a
6a
2a 2o
5a
7a
8a

Mat.
6.0
7.0
5.0
4.0
5.0
10.0
4.0
3.0
6.0
3.0
5.0
8.0
3.0
1.0
6.0
6.0
4.0

Port.
6.0
7.0
5.0
6.0
7.0
10.0
6.0
7.0
6.0
7.0
7.0
8.0
7.0
9.0
6.0
6.0
6.0

Mdia
6.0
7.0
5.0
5.0
6.0
10.0
5.0
5.0
6.0
5.0
6.0
8.0
5.0
5.0
6.0
6.0
5.0

Mat - Nota da avaliao em Matemtica Port- Nota da avaliao em Portugus

Mdia - mdia tirada das duas avaliaes
Comunidade - procedncia de moradia dos alunos
Srie - O aluno necessariamente deve estar matriculado e cursando uma srie. Indica a srie do aluno quando
da sua participao no curso

91

3.3 Instrumentos utilizados

O Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) um programa para aprender a
pensar e a refletir, procurando no desenvolver um saber especfico, mas proporcionar
condies e situaes em que se possam maximizar e otimizar requisitos e aptides
necessrias a novas aprendizagens, a novos mtodos de trabalho, a novas estratgias de
pensamento e a novos tipos de organizao.

Como vimos, o Programa composto de 14 instrumentos, porm em nosso estudo

optamos pela aplicao de quatro instrumentos, devido ao tempo que nos foi
disponibilizado pela coordenao do curso, de 42 horas, dentro das chamadas Atividades
Complementares. Portanto, a mediao dos instrumentos aconteceu uma vez por semana,
por um perodo de tempo de duas horas.
Devido s caractersticas do PEI, utilizamos a observao pouco ou no
estruturada na forma da observao participante como instrumento de coleta de dados
pertinente ao processo de mediao.
No decorrer do processo de mediao dos instrumentos, as respostas dadas pelos
alunos e as observaes feitas foram registradas em fitas K-7, por meio de gravaes
autorizadas pelo grupo.
Antes de analisarmos os instrumentos do PEI que foram utilizados, faz-se
necessrio justificar que os mesmos foram selecionados por trabalharem algumas
habilidades bsicas indispensveis ao perfil do profissional egresso do curso de Assistente
Eletromecnico, apontado pelo projeto Pescar.
As habilidades bsicas como: percepo e memria; habilidade temporal e
cinestsica; habilidade de posio e localizao; habilidade de relaes todo/parte em
utenslios e projetos; habilidade de operaes com estruturas; habilidade lgicometemtica, como reversibilidade de operaes; lgica de classes e relaes, como
inferncia, seqncia, ordem, associaes e analogias; lgica das proposies, solues de
problemas; conhecimento intrapessoal; relaes interpessoais; habilidade de discernimento,
avaliao e juzo; habilidade lingstica, se constituem num conjunto de saberes e de
estratgias, visando ao desenvolvimento das estruturas de aprendizagem que capacitaro o

92

sujeito para refletir e interpretar a realidade com autonomia, para comunicar-se, para
aprender a pensar, para aprender a aprender.
Apresentaremos, na seqncia, a anlise da mediao dos instrumentos
selecionados, de acordo com o desing proposto de mapa cognitivo, descrito no captulo II,
no item 2.5.

= Anlise da mediao do instrumento Organizao de Pontos

As tarefas deste instrumento referem-se reproduo de figuras geomtricas
universais e no universais dadas no modelo em uma nuvem de pontos amorfa. Pretende
promover a ordem em um mundo desorganizado atravs da relao estabelecida entre os
objetos e os fatos, em sistemas significativos. A projeo de relao virtual em Organizao
de Pontos e no mundo em geral requer do sujeito disposio e necessidade para buscar
conexes e significados entre os fenmenos que aparecem separados uns dos outros. Nesta
tarefa se combinam fatores de atividades perceptivas, cognitivas e operacionais.
A seguir, apresentamos a programao da unidade.

PROGRAMAO DA UNIDADE ORGANIZAO DE PONTOS

Instrumento: Organizao de Pontos Unidade: 01 a 04 Pginas: 1 a 10

1. Critrios de mediao: Intencionalidade e Reciprocidade, Significado,

Transcendncia, Sentimento de Competncia, Domnio da Impulsividade, Compartilhar,
Adaptao a situaes novas.
2. Objetivo geral da unidade: Desenvolver a funo cognitiva de projetar relaes
virtuais, mediante as tarefas que exigem do aluno identificar e desenhar formas dadas
dentro de uma nuvem de pontos.

93

3. Objetivos especficos de cada pgina e vocabulrio

Pgina 01 - Organizar os pontos segundo as figuras do modelo e de acordo com as
regras. Ser flexvel para mudar estratgias, segundo as novas situaes.
Vocabulrio - Conceitos: modelo, idntico, impulsividade, flexibilidade, estratgias.
Pgina 02 - Receber informao implcita e explcita. Decodificar instrues e
traduzi-las em aes. Investigar erros baseados no nmero e no tamanho.
Vocabulrio - Conceitos: Implcito, inferncia, explcito, cdigo.
Pgina 03 - Desenvolver um plano para realizar tarefas que possuem indcios
internos. Aprender a buscar sistematicamente.
Vocabulrio - Conceitos: Isolar, preciso, interiorizar, plano, sistemtico, concluso.
Pgina 04 - Diferenciar distintas fontes de erro.
Vocabulrio - Conceitos: distinguir, dimenses, diferenciar, relativo, erro.
Pgina 05 - Aprender o uso dos pontos de referncia. Introduzir uma estratgia ou
mtodo para resolver os problemas. Favorecer a flexibilidade frente aos indcios que
diminuem. Nomear por associao, ou funo quando no existir um nome universal.
Vocabulrio - Conceitos: universal, individual, particular, associao.
Pgina 06 - Clarificar o significado da palavra de acordo com o contexto. Ressaltar
a necessidade de prestar ateno na leitura das instrues.
Vocabulrio - Conceitos: contexto.
Pgina 07 - Buscar razes objetivas para tomar uma deciso. Discriminar entre
duas alternativas qual ser a mais precisa e exata. Indicar a necessidade de representao
mental quando a figura assimtrica muda de orientao.
Vocabulrio - Conceitos: eixo, diagonal, assimetria, simetria, quadriltero.
Pgina 08 - Ampliar a conduta somativa. Diferenciar a busca de figuras simtricas
de assimtricas. Reconhecer o todo a partir das partes. Revisar termos geomtricos.
Vocabulrio - Conceitos: cncavo, convexo, arco, curvelneo, eqidistante.
Pgina 09 - Aplicar o uso de indcios intrnsecos e extrnsecos. Contrastar diferentes
estratgias.
Vocabulrio - Conceitos: intrnseco, extrnseco, estvel, instvel, permanente.
Pgina 10 - Introduzir o conceito de hierarquia na linguagem. Destacar a
necessidade de um processo simultneo da informao.

94

Vocabulrio - Conceitos: polgono, pirmide, losango, hierarquia, simultneo.

Pgina 11- Ensinar como dominar uma tarefa complexa, dividindo-a em unidades
menores. Contrastar a facilidade de manejar o familiar com a relativa dificuldade em
manejar o estranho.
Vocabulrio - Conceitos: familiar, complexo, estranho, raro.
Pgina 12 - Centrar a percepo nas partes do todo. Introduzir o conceito de iluso.
Vocabulrio - Conceitos: iluso de tica, iluso, contexto, paralelogramo.
4. Anlise segundo Mapa Cognitivo
Contedo: Figuras geomtricas simples, quadrados e tringulos.
Modalidade: Figuras e pontos, com uma utilizao mnima de palavras por pgina.
Funes Cognitivas:
Fase de entrada - Percepo precisa e definio das figuras do modelo.
Denominao das figuras do modelo com termos universais (quadrados, tringulos e
retngulos. Busca sistemtica mediante estratgias (utilizao dos indcios dados pelos
pontos grandes), utilizao das regras das figuras do modelo quando da no existncia dos
pontos grandes. Conservao da forma e do tamanho apesar da mudana na orientao
espacial das figuras. Uso de mais de uma fonte de informao (tamanho e forma).
Fase de elaborao - Definio do problema, seleo dos pontos relevantes na figura
buscada. Planejamento. Pensamento hipottico e uso de evidncias lgicas. Comparao
espontnea entre a figura projetada e o modelo. Conduta somativa.
Fase de resposta: Necessidade de preciso. Projeo de relaes de acordo com as
regras. Restrio da impulsividade. Diminuio da conduta de ensaio e erro.
Operaes Mentais: Diferenciao de figuras que se sobrepem. Articulao do
campo. Reorientao das figuras. Representao. Pensamento dedutivo.
Nvel de complexidade: Baixo
Nvel de abstrao: Baixo

A organizao descrita do instrumento facilita o processo de mediao, pois

permite que observemos de maneira mais precisa as manifestaes do aluno e, a partir do
comportamento e das respostas, reconduzir a mediao sempre que necessrio.
Passaremos a analisar algumas situaes manifestadas pelos alunos.

95

EXEMPLO 1 - Abaixo exemplificamos o processo de mediao a partir dos objetivos

descritos para a pgina 1 e para o instrumento.
Mediadora: Antes de comearmos a tarefa, o que devemos saber? (Mediao do
problema).
Aluno 01: Devemos saber o que teremos de fazer.
Mediadora: O que vocs pensam que devemos fazer nesta pgina? (Mediao de
inferncia).
Aluno 15: Os pontos esto pedindo para serem unidos.
Mediadora: O que lhes d essa informao?
Aluno 07: Existem pontos grandes e pontos pequenos. Existem tringulos e quadrados
desenhados.
Mediadora: Como vocs sabem que so tringulos e quadrados? (Aqui deixamos que os
alunos construssem coletivamente uma definio partindo de uma figura universal,
utilizando conduta somativa, comparao. A utilizao de nomes precisos nos ajudam a
interiorizar e a buscar as representaes de que precisamos).
Mediadora: H algo mais nesta pgina que nos ajude a definir a tarefa?
Aluno 07: Tem quadrados com figuras em seu interior.
Mediadora: Vamos chamar a essas figuras de modelos.
Aluno 07: Ento temos que unir os pontos para ficar igual ao modelo.
Aluno 09: Pode sobrar ponto? Pode ficar um dentro do outro?
Aluno 07: No t vendo que no pode?
Mediadora: Como vocs sugerem que faamos? (Mediao da necessidade de conduta
planejada).
Aluno 07: Devemos escrever o que pode e o que no pode.
Mediadora: Em que outras situaes ns tambm devemos, antes de comear a fazer algo
parar para planejar o que devemos fazer? (Mediao da transcendncia).
Aluno 02: Nas tarefas que o prof. X passa para ns. Temos que descrever passo a passo o
que teremos que fazer.
Mediadora: Isso, muito bem! E em que outras situaes do nosso dia-a-dia esse
comportamento tambm necessrio?

96

Aluno 07: Outro dia meus amigos vieram me chamar para sair e eu fui correndo. No sabia
para onde. Como estava sem dinheiro tive que andar um monte para voltar para casa. Se eu
tivesse perguntado antes aonde a gente ia, o que ia fazer, eu teria me prevenido.
Mediadora: Ento, voltando para a pgina, o que vocs acham que dever ser feito?
Aluno 05: No pode sobrar pontos e uma figura pode estar dentro da outra. As figuras
devem ser do mesmo tamanho do modelo.
Mediadora: Vamos chamar uma figura dentro da outra de figuras sobrepostas (Mediao da
necessidade de usar nomes precisos).
Aluno 11: Est sobrando um monte de bolinhas.
Aluno 08: No t vendo que no pode.
Aluno 11: Mas eu no t vendo nada aqui!
Mediadora para o aluno ao lado: No desenhe para ele. Explique para ele a maneira como
voc est resolvendo. (Mediao de compartilhamento e do comportamento impulsivo).
Aluno 08: Procura primeiro o quadrado.
Mediadora: Por qu?
Aluno 08: Porque os pontos grandes levam ao quadrado e so quatro pontos, por isso
mais fcil.
Aluno 14: Eu acho que comear pelos tringulos mais fcil.
Mediadora: Por qu?
Aluno14: Porque so os pontos menores e tem menos lados.
Mediadora: O que faramos se no houvesse pontos grandes? (Neste momento foi
importante discutir o processo de busca para mostrar que as pessoas se utilizam de
referncias diferentes para resolver um problema).
Aluno 08: Usaria as regras do quadrado para encontr-lo.
Mediadora: Qual foi o mais difcil de se resolver? (Busca da dificuldade).
Aluno 11: Todos foram difceis.
Aluno 06: Quando todos os pontos ficaram do mesmo tamanho.
Mediadora: Por qu?
Aluno 06: Porque estava acostumado com uma maneira de resolver, depois no dava mais
para resolver da mesma maneira, a regra mudou, da eu tive que pensar em um outro
caminho.

97

Mediadora: Vocs escutaram o que o colega disse? Em que outras situaes isso j
aconteceu com vocs? (Aplicao do princpio de relevncia em nossa vida diria).
Aluno 16: s vezes a gente cabea dura, teimoso mesmo e quer fazer do jeito da gente e
bate a cabea, bate a cabea e no escuta o que o outro fala ou no quer ver que a coisa
mudou e daquele jeito no d mais certo.
Mediadora: Isso mesmo, muitas vezes ns temos de mudar nossas estratgias de
pensamento, de comportamento. Para isso, devemos estar atentos quilo que estamos
fazendo, para que possamos perceber as mudanas. Muito boa a sua observao (Mediao
do sentimento de competncia).
Mediadora: O que aprendemos com essa lio?
Aluno 04: Organizar pontos em quadrados e tringulos de acordo com as regras, que temos
que planejar, como usar uma estratgia e ter que mudar, no fazer de qualquer maneira.
(Aqui estamos mediando a necessidade de elaborarmos princpios).

O exemplo acima nos mostra como deve ser o procedimento de mediao em

todas as folhas de exerccio de todos os instrumentos. Uma vez que temos claros os
objetivos de todas as pginas, o vocabulrio que se deve empregar, o que se quer mediar, o
trabalho fica facilitado. O importante que o mediador deve estar atento para as
manifestaes de todos os alunos, sejam verbais, sejam corporais, utilizando-as como dados
a serem partilhados, discutidos, analisados.
Evidencia-se, tambm, a partir desse exemplo, aquilo que Vygotski nos fala de que
as funes psicolgicas aparecem duas vezes (interpsicolgica e intrapsicolgica) quando
da mediao que primeiro se d em nvel social e depois em nvel da elaborao individual,
voltando a ser comunicada ao social quando o aluno verbaliza sua compreenso.

EXEMPLO 2 - Nesta pgina, o aluno 11 encontrou algumas dificuldades para realizar a

tarefa, como demonstrado nos exemplos abaixo.
O objetivo dos problemas da pgina 1, do instrumento organizao de pontos, seria
o de organizar os pontos segundo as figuras do modelo e de acordo com as regras; ser
flexvel para mudar as estratgias, segundo as novas situaes.

98

A figura n. 02 nos mostra o trabalho do aluno com o processo de mediao que foi
realizado com todos do grupo. Em relao s funes cognitivas, podemos dizer que
apresentou na fase de entrada percepo imprecisa, foi inbil na coleta de dados, no
conseguiu conservar constncia do objeto. Na fase de elaborao no conseguiu selecionar
os pontos relevantes, apresentou dificuldade em se concentrar na comparao. Por
conseguinte, na fase de comunicar a resposta, pela dificuldade na fase anterior, mostrou
muito o comportamento de ensaio e erro, decorrente da falta de compreenso do problema.

Fig. 02 Resposta do aluno com o processo previsto de mediao

Comeamos a trabalhar algumas horas a mais com este aluno, buscando uma
mediao mais adequada. Apesar do Programa de Enriquecimento Instrumental no prever
mediao com material concreto, achamos por bem utiliz-lo para, aos poucos, podermos
chegar zona de desenvolvimento real do aluno e constatarmos quais construes (aquelas
que levariam a realizar a tarefa) haviam sido internalizadas e faziam parte do repertrio do
aluno. O conceito internalizado de quadrado e tringulo o aluno possua, pois ele conseguia
desenh-los conceitu-los e reconhec-los. Utilizamos os blocos lgicos no sentido de
trabalhar com a rotao e conservao das figuras, e figuras em papel de seda de diversas
cores, para que o aluno percebesse a possibilidade da sobreposio. Foi indispensvel a
mediao do Sentimento de Competncia, pois j havia sido estigmatizado e incorporado
pelo aluno o atraso escolar como sinal de burrice.

99

Fig. 03 Resposta do aluno aps o processo de mediao especial

Podemos destacar, tambm, o trabalho do aluno 11 em outra pgina deste

instrumento. Os objetivos previstos para a pgina 08 eram o de ampliar a conduta somativa;
diferenciar a busca de figuras simtricas de figuras assimtricas; reconhecer o todo a partir
das partes e revisar termos geomtricos. Quando houve uma mudana na estrutura da figura
(passamos a trabalhar com figuras curvas), o aluno tambm encontrou dificuldades em
resolver o problema. Passamos a trabalhar com figuras no universais, sendo que uma era
simtrica e outra assimtrica. A busca inicial dos alunos era saber o que os signos
significavam e passaram a negociar um significado. Para o aluno em questo, tivemos que
concretizar, fazendo com que ele recortasse figuras simtricas e assimtricas e percebesse a
diferena, verbalizando suas concluses, e procuramos reforar o trabalho de percepo
espacial e sobreposio de figuras.

Fig. 04 Resposta do aluno a partir do processo previsto de mediao

100

Fig. 05 Resposta do aluno aps processo de mediao especial

5. Princpios: Os princpios foram, medida que o trabalho prosseguia,

introduzidos sempre que a atividade propiciava. O importante neste trabalho que o
mediador (que necessariamente passou pela formao) os tenha internalizado como um
parmetro, aproveitando sempre que possvel as contribuies dos mediados.
Pgina 1 - Ao realizar uma tarefa, devemos seguir certas regras.
Pgina 2 - As coisas so grandes ou pequenas, dependendo de como elas se
relacionam.
Pgina 3 - Uma boa estratgia pode assegurar o xito do trabalho.
Pgina 4 - O erro nos leva a pensar, porque pegamos o caminho errado.
Pgina 5 - importante saber trocar a estratgia quando a anterior no serve mais.
Pgina 6 - importante estar atento a ler as instrues, pois detalhes que no so
percebidos podem alterar a informao.
Pgina 7 - Necessitamos buscar pontos de referncia ou mais informaes para
poder decidir.
Pgina 8 - Devemos pensar antes de tomarmos decises, principalmente quando
houver muitos elementos distintos na informao.
Pgina 9 - Devemos mudar de estratgia quando a antiga no serve mais.
Pgina 10 - necessria a construo de indcios prprios, estudando a realidade.
Pgina 11 - Quando uma tarefa tem muitas partes, deve-se planejar sua realizao.
Pgina 12 - Nem sempre podemos crer em tudo que vemos.

101

Princpios elaborados pelos alunos:

s vezes somos cabea dura e teimoso e no queremos mudar de idia. No d
para ser teimoso no trabalho quando voc est fazendo uma coisa que no est certa.

Podemos aprender com o erro dos outros ou evitar de errar.

Em relao a este instrumento, podemos assinalar que a princpio os alunos, em sua

maioria, apresentaram um comportamento impulsivo, ligando os pontos de qualquer
maneira, na pressa de passar para a folha seguinte. medida que os exerccios aumentavam
seu grau de complexidade, houve a necessidade dos alunos falarem mais sobre as
dificuldades e reduziram com isso a impulsividade. Outro fator importante que no incio
houve muita "gozao" entre eles, principalmente com aqueles que ficavam mais atrasados
e verbalizavam que no conseguiam resolver o problema. Nesse sentido, a Mediao do
Sentimento de Compartilhamento foi fundamental, para que o grupo adotasse uma postura
de respeito e de ajuda. Para os alunos com maior dificuldade, principalmente o aluno 11,
houve a necessidade de se trabalhar mais particularmente a Mediao do Sentimento de
Competncia, em que algumas tarefas foram refeitas e alguns conceitos mais concretos
foram trabalhados. O resultado foi muito bom, pois o aluno conseguiu refazer as tarefas
como demonstrado nos exemplos, ficando clara, tambm, a possibilidade de lev-lo a
pensar sobre seu pensamento, ou seja, trabalhar a metacognio parece possvel.
Os alunos que conseguiam realizar as tarefas com certa agilidade, como o aluno 12
e o aluno 06, demostraram percepo precisa, busca sistemtica adequada a partir da
proposta do problema, conservao de forma e tamanho adequadas; conseguiram definir o
problema para os colegas e indicaram verbalmente estratgias de resoluo, demostrando
uma conduta planejada. Aos poucos estes alunos foram orientados a mediar os exerccios
para os colegas com maior dificuldade, fazendo-os pensar e a verbalizarem quais caminhos
utilizaram para tentar resolver as situaes problemas; estavam desenvolvendo o processo
cognitivo de seus colegas, alm de partilharem o seu prprio processo metacognitivo,
quando comparavam com o seu prprio processo de busca e resoluo.

102

= Anlise da mediao do Instrumento Orientao Espacial I

Este instrumento trabalha com o conceito de sistema relativo de referncia,
localizando os objetos no espao, visando s relaes entre eles. Atravs do programa, os
sujeitos aprendem porque existem diferentes pontos de vista na percepo de um objeto ou
experincia e como relativizar uma opinio que diferente da sua.
A seguir, apresentamos a programao das unidades deste instrumento.

PROGRAMAO DA UNIDADE ORIENTAO ESPACIAL I

Instrumento: Orientao Espacial I Unidade: 02 Pginas: 01 a 10

1. Critrios de mediao: Intencionalidade e reciprocidade; Transcendncia;

Significado; Compartilhamento; Competncia e Individuao.
2. Objetivo geral da unidade: Apresentar um sistema de referncia estvel, ainda
que relativo, para descrever as relaes espaciais. Trabalhar as limitaes na utilizao
articulada e diferenciada do espao representacional.
3. Objetivo especfico de cada pgina e vocabulrio
Pgina 01 - Introduzir os conceitos de sentido e direo. Demonstrar que as
mudanas nas relaes resultam das mudanas na orientao.
Vocabulrio - Conceitos : Sentido, direo, relaes.
Pgina 02 - Definir problemas sem instrues escritas. Diferenciar entre elementos
estveis (fixos) e relativos (variveis). Reconhecer que a mudana de posio resulta em
mudana de relao.
Vocabulrio - Conceitos: Relativo
Pginas 03, 04 e 05 - Desenvolver o pensamento representativo (interiorizao do
comportamento). Desenvolver a flexibilidade e a plasticidade do pensamento. Codificar
informaes em quadros ou tabelas.
Pgina 06 - Demonstrar domnio dos conceitos de sentido e direo. Recolher
somente as informaes relevantes e codific-las de forma clara e precisa.

103

Pagina 07 - Introduzir os conceitos de smbolos e signos. Contrastar informaes

apresentadas na modalidade pictrica e simblica. Aplicar as aprendizagens anteriores a
novas situaes.
Vocabulrio - Conceitos: Smbolos, signos.
Pgina 08 - Identificar a posio do ponto em relao seta. Passar do cdigo
verbal a uma operao.
Pgina 09 - Descobrir que h situaes nas quais pode haver diferentes alternativas
vlidas.
Pgina 10 - Desenvolver a flexibilidade do pensamento.
4. Anlise segundo o mapa cognitivo
Contedo - Um sistema de referncia estvel, porm relativo, para a localizao dos
objetos no espao e a relao de uns com os outros.
Modalidade - Principalmente figurativa e grfica.
Funes Cognitivas:
Fase de entrada - Percepo distinta dos objetos, fatos e ralaes, estes incluem
quatro objetos ou um ponto, posies do menino e uma seta, e a relao entre eles.
Necessidade dos conceitos bsicos e dos termos que relacionam o indivduo com o espao
circundante. Necessidade de decodificar os cdigos numricos e a interpretao de
smbolos e signos. Necessidade de orientao no espao, incluindo um sistema de
referncia para estabelecer relaes espaciais: topolgico e projetivo. Conservao da
constncia dos objetos apesar das transformaes em sua orientao. Necessidade de
considerar simultaneamente mais de uma fonte de informao: a do referente, a que se
refere e a relao entre os dois.
Fase de elaborao - Definio do problema quando no h instrues ou quando o
problema modifica de uma tarefa para outra. Seleo de sinais apropriados para definir e
resolver problemas, um entendimento da realidade em que os elementos se comparam e se
resumem com esforo para buscar e para projetar relaes. Necessidade de uma conduta
espontaneamente comparativa. Necessidade de ampliar o campo mental, a fim de no se
esquecer do objeto em processo de busca. Necessidade de evidncia lgica para chegar s
concluses, fundamentado em dados que estejam relacionados indiretamente com a tarefa.
Necessidade de considerar pontos de vista diferentes do seu ponto de vista e colocar-se no

104

lugar do outro para ver o mundo. Necessidade de projetar relaes entre dois ou mais
elementos.
Fase de resposta - Eliminao da conduta de ensaio e erro, colocando nfase na
representao e planificao. Necessidade dos instrumentos verbais para comunicar de
maneira apropriada respostas elaboradas. Necessidade de preciso. Necessidade de
transporte visual para colocar o menino (do desenho do instrumento), o ponto ou a seta no
quadro. Necessidade de frear a impulsividade na comunicao das respostas.
Operaes mentais - Comea com elementos figurativos e termina com cdigos
simblicos, em conseqncia, h uma reduo no uso da identificao com a figura
presente, como processo principal para a soluo do problema e uma possibilidade
diminuda do indivduo para usar os movimentos do deu prprio corpo. Integrao e
coordenao de dois sistemas pelo confronto com um que estvel e relativo, e outro que
instvel, porm constante.
Nvel de complexidade - moderado
Nvel de abstrao - relativamente baixo nos exerccios com elementos figurativos;
medianamente alto com codificao simblica; alto na representao particular de apoio
figurativo.
Nvel de eficincia - moderadamente alto com apoio figurativo; vestgio da conduta
motora apenas discernvel em formas de movimento corporal quando est trabalhando com
essa tarefa.

Passaremos a analisar algumas situaes vivenciadas pelos alunos.

O exemplo a seguir diz respeito pgina 08 do instrumento, cujos objetivos seriam
o de identificar a posio do ponto em relao seta; passar do cdigo verbal para uma
operao. Para dois alunos em especial, houve a necessidade da reelaborao dos conceitos
de direita e esquerda em relao a outro objeto que no o prprio corpo; a maior dificuldade
para esses alunos foi sair de uma conduta egocntrica e colocar-se no lugar do modelo e a
partir dele localizar-se; novamente foi necessrio que dramatizssemos muitas das
situaes.
O aluno 10 e o aluno 14, em termos de funes cognitivas deficientes, apresentaram
na fase de assimilao uma ateno insuficiente para perceber relao no espao; partiram

105

logo para fazer a tarefa sem ateno adequada a todas as informaes; no apresentaram um
sistema pessoal de referncias espaciais desenvolvidas e demonstraram dificuldade de
coordenar as partes do corpo no espao. Na fase de elaborao, apresentaram dificuldade
em considerar pontos de vista diferentes do seu e colocar-se no lugar do outro para ver o
mundo; e, na fase de comunicao, dificuldade no transporte visual.

106

5. Princpios: Sempre que a situao permitia, os princpios previstos foram

trabalhados com os alunos, levando-os a refletir e a construir novos.
Pgina 01 - Os lados do corpo no mudam. O que muda a direo, a orientao e
as relaes.
Pgina 02 - O mesmo objetivo ou fato pode ter aspectos diferentes para
observadores com pontos de vista distintos.
Pginas 03, 04, 05 - Problemas distintos requerem estratgias e solues distintas.
Sempre h uma estratgia para realizar o trabalho mais eficaz e rapidamente. Em uma
relao de trs elementos, se conhecemos dois deles, podemos deduzir o terceiro. Pessoas
diferentes podem ter pontos de vista diferentes e ver as mesmas coisas de maneira distinta.
Pgina 06 - importante saber a origem de uma pessoa, para conhec-la melhor.
importante a direo na orientao espacial, na descrio dos objetos e processos.
Pgina 07 - A mesma informao pode ser apresentada de formas diferentes. H
signos universais que valem para todas as culturas; outros signos so particulares, prprios
de uma cultura determinada.
Pgina 08 - Esquerda, direita, frente, atrs, so elementos de um sistema fechado de
referncia. Para que exista um sistema pessoal de referncia dever existir um referente ou
um ponto de referncia. Ao utilizar um sistema pessoal de referncia, nossa perspectiva
muda quando mudamos nossa orientao. Para receber e dar instrues, necessrio definir
de maneira clara e explcita a orientao a partir da qual se d a instruo.

Princpios elaborados pelos alunos:

Devemos perceber que nossa maneira de ver o mundo no a nica.

Em tudo o que fazemos sempre buscamos uma referncia que foi construda
anteriormente e que deve ser sempre revista.

Nem sempre o significado daquilo que eu digo entendido da mesma maneira por
todas as pessoas.

Neste instrumento, o que mais chamou a ateno foi a importncia da clareza na

comunicao. A comunicao deve ser precisa e os significados negociados. Por exemplo,
se

o significado das palavras direo e sentido estiverem claros, muitas dificuldades

107

podero ser evitadas. Outra caracterstica o trabalho com o descentramento, ou seja, sair
de uma postura egocntrica (que muitas vezes caracteriza o comportamento adolescente)
para colocar-se no lugar do outro, buscando enxergar o mundo atravs de referenciais
diferenciados. Foi um exerccio muito difcil para o aluno. No comeo ainda persistia o
comportamento de "gozao" (um mecanismo de defesa pela resistncia de abrir mo do
seu ponto de vista) quando um colega expunha sua dificuldade, ou quando tentvamos
concretizar um exemplo. Novamente enfatizamos a mediao do Sentimento de
Pertencimento, para que pudssemos criar um esprito de grupo, que deveria realizar trocas
para que todos pudessem crescer.

= Anlise da mediao do instrumento Comparaes

Ser capaz de comparar um pr-requisito essencial para qualquer processo
cognitivo, que seja algo mais que um mero reconhecimento e identificao das coisas que
percebemos. A conduta comparativa uma condio primria para estabelecer relaes que
conduzem ao pensamento abstrato, porque determina a organizao e integrao de
unidades discretas de informao em sistemas coordenados e significativos de pensamento.
A seguir, apresentamos a programao das unidades deste instrumento.

PROGRAMAO DAS UNIDADES DO INSTRUMENTO COMPARAES

Instrumento: Comparao Unidade: 03 Pginas: 01 a 16

1. Critrios de mediao: Intencionalidade e reciprocidade; Transcendncia;

Significado; Sentimento de compartilhamento.
2. Objetivo geral da unidade: Ampliar a capacidade do aluno de comparar;
aumentar e enriquecer o repertrio de atributos/critrios pelos quais podem ser comparados;
isolar critrios relevantes para a comparao, que so caractersticos, e critrios para as
necessidades, que geraro a conduta comparativa; estimular a flexibilidade no uso de
parmetros para a comparao, incrementando a habilidade de o aluno diferenciar os
elementos; converter o ato da comparao em uma atividade automatizada, de forma que o

108

aluno perceba e descreva, espontaneamente, a relao entre objetos, fatos e idias, nas suas
semelhanas e diferenas.

3. Objetivos especficos de cada pgina:

Pgina 01 - Descrever o comum a dois objetos segundo um conceito ordenado.
Descrever a diferena entre dois objetos, baseando-se num mesmo parmetro. Perceber o
conceito de diferena entre classes.
Vocabulrio - Conceitos - Comparar, idntico, similar, incluir, excluir, diferenciar,
conjunto.
Pgina 02 - Comparar figuras geomtricas em sua direo, nmero, longitude, cor
ou textura. Definir diferenas dentro de uma mesma classe atravs de conceitos espaciais.
Conservar a constncia de um objeto atravs de mudanas em suas partes.
Vocabulrio - Conceitos - Indistinto, vago, distorcido, segmentado, transporte
visual.
Pgina 03 - Comparar elementos apresentados na modalidade verbal. Entender que
as palavras tm uma funo simblica. Diferenciar conotao e denotao. Ampliar os
parmetros para a comparao.
Vocabulrio - Conceitos - Idiossincrasia, universal, significado, especfico,
conotao, denotao, simbolizar.
Pgina 04 - Comparar itens e conceitos abstratos,, a partir de critrios, como: pode,
funo, papel, uso e atributos fsicos.
Vocabulrio - Conceitos - Arbitrrio, consenso, atributo, funo, papel.
Pginas 05 e 06 - Descrever semelhanas e diferenas mediante conceitos
ordenados. Melhorar a flexibilidade no uso dos conceitos.
Vocabulrio - Conceitos - Dureza, largura, divergente, convergente, ordenado.
Pgina 07 - Achar dois objetos idnticos dentre cinco quadrados. Desenvolver uma
estratgia para sua busca. Perceber o objetivo da busca, analiticamente. Converter indcios
em ponto de referncias.
Vocabulrio - Conceitos - Ponto de referncia, indcio, complexo.

109

Pgina 08 - Utilizar semelhanas ou diferenas para ordenar objetos segundo sua

semelhana com o modelo. Utilizar um cdigo para designar a ordem ou seqncia.
Vocabulrio - Conceitos - Proximidade, distncia, cdigo, ordem, seqncia.
Pgina 09 e 11 - Comparar objetos com o modelo, segundo parmetros dados,
buscando semelhanas e diferenas. Definir com preciso o significado dos diferentes
parmetros, eliminando a confuso entre eles.
Vocabulrio - Conceitos - Palavras-chave, tamanho, forma, direo, parte/todo,
figura/forma, forma/tamanho.
Pgina 10 - Localizar e descrever cinco diferenas entre os quadros. Busca
sistemtica seguindo uma estratgia.
Vocabulrio - Conceitos - Hipteses, textura, pensamento hipottico, inferir.
Pginas 12 e 13 - Construir itens semelhantes e diferentes do modelo, com
variedade de parmetros. Seguir as instrues de forma precisa. Usar o pensamento
hipottico, inferncia, a evidncia lgica, para completar a tarefa.
Vocabulrio - Conceitos - Ambguo, restringir, seqncia, suposio, contrrio.
Pgina 14 - Construir verbalmente itens que diferem uns dos outros, a partir de
atributos dados, mas que so membros da mesma classe ordenada. Eleger itens como
exemplos que sejam simultaneamente apropriados para descrio do comum e do diferente.
Investigar vrias respostas divergentes.
Vocabulrio - Conceitos - Classe, famlia, infinito, limitado, conjunto, deduo,
critrio.
Pginas 15 e 16 - Demonstrar compreenso e domnio da comparao. Mostrar
progresso ao eleger parmetros na comparao de exemplos para sua aplicao. Eleger
itens que sejam apropriados para descrever o conjunto e os subconjuntos.
Vocabulrio- Conceitos - Formato, domnio, habilidade.
`

4. Anlise do mapa cognitivo

Contedo: Comparao entre objetos familiares, figuras e conceitos. Figuras

complexas, comparadas de forma semelhante.

Modalidade: Figurativa, pictrica e verbal.
Funes Cognitivas:

110

Fase de entrada - Percepo clara dos elementos para reunir informao completa e
precisa acerca de todos os seus atributos. Uso de conceitos e termos apropriados para
descrever semelhanas e diferenas entre objetos e discernir entre eles. Uso de conceitos
espaciais e temporais como parmetro de comparao. Explorao sistemtica dos vrios
elementos da tarefa. Conservao da constncia dos objetos da comparao atravs de
mudanas que podem ocorrer em uma ou vrias de suas caractersticas, como tamanho,
quantidade, cor, orientao e direo. Uso de duas ou mais fontes de informao. Preciso
na coleta de informaes, de modo que vrias caractersticas so diferenciadas.
Fase de elaborao - Estabelecimento de relaes entre objetos e fatos em termos de
suas semelhanas e diferenas. Aprendizagem de tcnicas e estratgias de comparao
como preliminar para a conduta comparativa espontnea. Seleo de atributos relevantes.
Uso dos produtos da comparao como base para a inferncia e raciocnio lgico. Soma dos
atributos que so similares ou diferentes, com o objetivo de avaliar e formar juzos.
Formao de categorias com base em conceitos perceptuais e semnticos, utilizando
critrios que so constantes, crticos e relevantes. Busca de conceitos superordenados sobre
a base do pensamento hipottico e a evidncia lgica.
Fase de resposta - Enriquecimento do repertrio, para permitir a comunicao
precisa dos produtos da comparao. Restrio da impulsividade em responder at que toda
a informao seja reunida e elaborada.
Operaes mentais - Discernimento entre itens, apesar de certas propriedades
comuns. Generalizao da resposta a novos itens, apesar de certas diferenas. Integrao de
elementos discretos em unidades de significao. Seriao dos atributos ao longo de um
contedo. Anlise e ordenao de um parmetro superordenado em seus elementos.
Nvel de complexidade: Baixo
Nvel de eficincia: Alto em um nvel simples. Baixa, at que as dificuldades
antecipadas no so eliminadas como resultado da aprendizagem e da prtica.

Passaremos a analisar algumas situaes vivenciadas pelos alunos.

O objetivo da pgina 11, deste instrumento, consiste em comparar objetos com o
modelo, segundo parmetros dados, buscando semelhanas e diferenas; definir com
preciso o significado dos diferentes parmetros, eliminando confuso entre eles. Como

111

mencionado, ser capaz de comparar um pr-requisito essencial para qualquer processo

cognitivo. O Assistente em Eletromecnica, como vimos, deve localizar rapidamente partes
de um todo, perceber e distinguir semelhanas e diferenas pequenas, pois trabalha com
circuitos e projetos que envolvem tais habilidades.
O aluno 11 apresentou dificuldades no processo de comparao, pois ele s
conseguia perceber as semelhanas (na concepo piagetiana, as funes cognitivas desse
aluno priorizam a assimilao, ou seja, ele possui poucos esquemas, com um nmero muito
grande de informaes, apresentando dificuldades no processo de acomodao que
possibilita a criao de novos esquemas ou a modificao de esquemas anteriores). A
acomodao (possibilita visualizar diferenas) deficiente acarreta a no discriminao do
signo e seu significado, como demonstra a figura 07.

A tarefa solicitada ao aluno consistia em que ele sublinhasse a palavra ou as

palavras que descrevessem o que diferente entre o modelo esquerda e os desenhos da
mesma linha.

112

Com este aluno foi necessrio trabalhar desde exerccios simples, com jogos de
objetos concretos, que envolvessem a discriminao de diferenas. A todo momento ele era
levado a transportar o modelo trabalhado visualmente, atravs de sua interiorizao ou
atravs de mediadores verbais (ou seja, refazer verbalmente a operao).

113

Na pgina 13, o aluno deveria construir itens semelhantes e diferentes do modelo,

com variedade de parmetros; seguir as instrues de forma precisa; usar o pensamento
hipottico, a inferncia e a evidncia lgica para completar a tarefa. Novamente ele
apresentou dificuldade em coletar a informao.
A tarefa solicitada ao aluno consistia em que ele observasse o modelo e em cada um
dos quadros apresentados fizesse um desenho diferente do modelo nos aspectos indicados
nas palavras colocadas nas cercaduras.

114

Neste instrumento, observamos que os alunos apresentaram comportamento menos

impulsivo. Alguns manifestaram-se perguntando: Aluno 01 -Sobre quais pensamentos ns
vamos pensar hoje?. Interessante observar o envolvimento nas tarefas e o sentimento de
compartilhamento quando alguns alunos passaram a realizar a mediao. Concordamos
com Vygotski quando ele nos fala da mediao dos pares, ou seja, em vrias situaes
alguns alunos mediavam a nossa mediao, utilizando signos adequados idade e ao
contexto do grupo, fato que, muitas vezes, tornava o processo mais dinmico.

115

5. Princpios
Pgina 01 - No podemos ver o comum em tarefas nas quais os objetos pertencem a
diferentes classes; s vemos as diferenas. Quando no temos um critrio determinado para
comparar, devemos reunir toda a informao e comparar todos os parmetros possveis.
Pgina 02 - O ato de comparar nos torna conscientes do que de outra maneira
poderamos esquecer. Uma s diferena, que parece menor, pode ser significativa. Os
objetivos devem ser utilizados para assinalar as diferenas dentro de uma mesma classe,
principalmente quando essas diferenas so descritas em termos de subconjuntos.
Pgina 03 - As palavras so menos concretas que as figuras. A modalidade verbal
mais universal. mais fcil comparar coisas e objetos que podemos ver ou que nos so
familiares, que comparar idias ou relaes abstratas. Se trabalharmos com a modalidade
verbal, necessrio decodificar a palavra e representar a coisa que simboliza com todo
detalhe.
Pgina 04 - Para comparar, devemos sobrepor um item a outro. O grau de
interseco pode ser muito pequeno, nos casos em que as diferenas so maiores que as
semelhanas. Toda comparao pede um modelo e um critrio que oriente a atividade.
Pgina 05 e 06 - Para chegar a conceitos ordenados, a partir de diferenas, devemos
somar as diferenas e achar um termo que as inclua.
Pgina 07 - As estratgias devem ser mudadas sempre que no forem eficientes. A
identidade pode ser um fator crtico.
Pgina 08 - Podemos ordenar de forma crescente ou decrescente, uma vez que
podemos ler em qualquer direo. O grau de proximidade depende das necessidades da
tarefa.
Pginas 09 e 11 - A constncia do objeto se conserva apesar das mudanas em um
ou mais de seus atributos. Tomar cuidado para ser preciso ao definir o significado de um
parmetro. A relevncia das diferenas entre os objetos est na necessidade que originou a
comparao.
Pgina 10 - As hipteses governam a investigao. Se as diferenas so sutis,
requerem um maior discernimento.

116

Pginas 12 e 13 - Todos os elementos devem ser processados simultaneamente. Em

determinados contedos outras situaes nos obrigam a trabalhar de forma seqencial. Ler
as instrues cuidadosamente. primeira vista podem parecer iguais.
Pgina 14 - Devemos ir do conjunto aos atributos que descrevem diferenas, antes
de eleger os itens apropriados. Para resolver um problema, usamos o processo dedutivo: do
geral para o especfico. Para controlar o nosso trabalho, podemos empregar o processo
indutivo, do especfico para o geral.
Pginas 15 e 16 - Os elementos de um conjunto podem ser descritos ou
classificados, levando-se em conta diferentes atributos. A flexibilidade no pensamento
uma boa qualidade. necessria para descobrir todos os parmetros e aplic-los.

Princpios elaborados pelos alunos:

Nem sempre as mesmas palavras tm o mesmo sentido para as pessoas.

Dependendo da situao, precisamos buscar uma maneira diferente de pensar.

No fcil pensar de maneira diferente, quando estamos acostumados a pensar
sempre do mesmo jeito.
No fcil mudar.

= Anlise da mediao do instrumento Percepo Analtica

Neste instrumento, os mediadores promovem o desenvolvimento das estratgias
cognitivas para a diferenciao e integrao. Este instrumento possibilita mudana de
atitudes e de motivaes na adaptao dos sujeitos no mundo e os ensina a formar um
sistema de referncias interno para estruturar as vrias experincias da vida.
Apresentaremos a seguir a programao das unidades deste instrumento

117

PROGRAMAO DO INSTRUMENTO PERCEPO ANALTICA

Instrumento: Percepo Analtica Unidade: 05 Pginas: 01 a 25

1. Critrios de mediao: Intencionalidade e reciprocidade; Transcendncia;

Significado; Sentimento de compartilhamento; Sentimento de competncia; Sentimento de
desafio.
2. Objetivo geral da unidade: Fornecer subsdios para criao de estratgias, a fim
de articular e discriminar o campo, a diviso do todo nas partes que o constituem, de acordo
com objetivos especficos. Ensinar estratgias para integrao, sntese das partes em um
todo de acordo com as necessidades de um dado momento. Exercitar a estruturao de um
campo dado. Incentivar a mudana de atitudes e motivaes nos indivduos em sua relao
com a realidade, para o uso de processos perceptuais, a fim de conseguir o desenvolvimento
de estratgias cognitivas variadas.

3. Objetivos especficos de cada pgina:

Pgina 01 - Analisar figuras geomtricas simples ou complexas e suas partes.
Reconhecer cada parte como um todo. Compreender a necessidade de nomear para
identificar e comunicar.
Vocabulrio - Conceitos - Simples, complexo, enumerar, cdigo, constncia, ao
acaso.
Pgina 02 - Encontrar uma parte includa entre outras figuras, similar ao modelo
dado em todos os seus atributos, exceto na orientao. Usar duas fontes de informao:
tamanho e forma.
Vocabulrio - Conceitos - Particular, estvel, relevante, universal.
Pgina 03 - Achar uma ou mais partes idnticas ao modelo em um todo complexo.
Achar uma estratgia para comprovar o trabalho na ausncia de um feedback imediato.
Usar o pensamento hipottico e a evidncia lgica para a soluo de problemas.
Vocabulrio - Conceitos - Discriminao, precisa, interpretao, interior, exterior.
Pgina 04 - Isolar e identificar um nmero de partes includas em um desenho mais
complexo.

118

Vocabulrio - Conceito - Marco de referncia, metdico.

Pgina 05 - Analisar as fontes de erros por comparao. Discriminar os itens
semelhantes.
Vocabulrio - Conceito - Comprovar, formato, autocrtica.
Pginas 06 e 07 - Analisar o todo, usando parmetros de forma, nmero, tamanho e
cor. Tomar conscincia que um todo est em funo de suas partes, mas mais que a sua
soma.
Vocabulrio - Conceito - Categoria, relevante, sntese, elementos.
Pginas 08 e 09 - Discriminar o todo e seus componentes. Identificar os
componentes de um todo especfico.
Vocabulrio - Conceitos - Componentes, exceo, ponto-chave.
Pgina 10 - Corrigir as partes de uma figura de modo que concordem com os
componentes da figura dada.
Vocabulrio - Conceito - Intercambivel, omisso.
Pginas 11 e 12 - Construir uma figura semelhante ao modelo, atravs da integrao
das partes pequenas.
Vocabulrio - Conceitos - Marco, identificar, diferenciar, interiorizar.
Pginas 13 a 17 - Integrar as partes complementares em um todo.
Vocabulrio - Conceitos - Raio, ponto mdio, interseco, permetro.
Pginas 18 a 20 - Unir pequenas partes em um novo todo.
Vocabulrio - Conceitos - Composto, fuso, soluo.
Pginas 21 e 22 - Isolar figuras que esto em um todo complexo. Identificar e
delinear as partes de um todo. Revisar o que foi aprendido anteriormente.
Vocabulrio - Conceitos - Irrelevante, delinear.
Pginas 23 a 25 - Construir um todo novo a partir das partes identificveis.
Aprender que somente certos componentes formaro um todo especfico.
Vocabulrio - Conceitos - Cdigo, atributo, constncia, posio.
4. Anlise segundo o mapa cognitivo
Contedo: Figuras geomtricas simples e complexas divididas arbitrariamente em
partes.

119

Modalidade: Figuras, componente verbal escasso, nmeros usados como cdigos.

Funes cognitivas:
Fase de entrada: Percepo analtica precisa de um todo e suas partes. Uso de nomes
para as figuras geomtricas e cdigos de identificao das partes e sua relao. Uso de
conceitos temporais na anlise operativa da tarefa. Uso de conceitos espaciais na anlise
estrutural do todo. Conservao da constncia da figura do todo, apesar da modificaes
nas caractersticas de suas partes. Uso de um sistema para reunir toda a informao, sem
esquecer nem repetir nenhuma parte. Preciso e exatido no planejamento do
comportamento. Uso de vrias fontes de informao para a diferenciao do todo em
partes.
Fase de elaborao: Estabelecer relaes entre as partes de um todo. Comparao
entre as tarefas e suas exigncias. Comportamento somativo como ajuda para integrar o
todo. Eliminao da conduta de ensaio e erro por meio da planificao.
Fase da resposta: Domnio da impulsividade, uso de cdigos para comunicar a
informao com preciso, tendo em conta tanto a anlise do todo e de cada parte, como a
sntese das partes de um todo.
Operaes mentais: Identificao; Discriminao; Enumerao; Articulao do
campo; Pensamento hipottico.
Nvel de complexidade: Baixo a moderado.
Nvel de abstrao: Baixo nas tarefas e alto nas discusses que ele proporciona.
Nvel de eficcia: Medianamente alto.

Passaremos a analisar algumas situaes vivenciadas pelos alunos.

O objetivo da pgina 13, deste instrumento, integrar as partes complementares em

um todo. A diferenciao, a diviso de um todo em suas partes, a integrao, ou a sntese
em um todo dado, so requisitos para a adaptao de uma pessoa e para seu ajuste no
mundo. O funcionamento cognitivo adequado depende do equilbrio entre os dois
processos. Tem-se demonstrado, ainda que a adolescncia seja normalmente um perodo de
grande diferenciao, que algumas pessoas possuem uma percepo global ou
superintegrada dos objetos que encontram. A percepo de partes diferenciadas do todo

120

implica comportamentos que - ainda que existam no repertrio dos indivduos - no se

usam de modo espontneo, sobretudo entre sujeitos com dificuldades de aprendizagem.
Atravs das tarefas do instrumento, o aluno adquire uma aproximao ao raciocnio
analtico importante, para que possa diferenciar com claridade os limites entre si mesmo e
seu entorno.
A figura 12 nos mostra que o aluno 13, na fase de coleta das informaes, foi
impreciso: demonstrou uma compreenso episdica da tarefa, no percebeu a relao
figura-fundo (at onde esta pesquisa se props, no encontramos evidncias da teoria da
Gestalt como uma influncia explcita nos conceitos elaborados por Feuerstein, se bem que
muitas tarefas poderiam ser explicadas pelas leis da Gestalt, como, por exemplo, a lei do
fechamento), no conseguiu realizar o transporte visual de acordo com o modelo.

A tarefa solicitada ao aluno 13 consistia em que ele observasse a figura , focalizada

na parte superior central da pgina. Para cada desenho da coluna da esquerda h um
desenho da coluna da direita que o completa. O aluno deveria escrever o nmero e a letra
dos dois desenhos combinados, para completar a figura.

121

Com este aluno 13, em particular, fizemos com que ele construsse a figura do
modelo e, em papel de seda, trabalhamos a sobreposio de figuras para que ele

122

internalizasse o todo. Aps o trabalho com o papel de seda, solicitamos ao aluno que
representasse o modelo e verbalizasse sua construo, e repetisse essa construo
mentalmente. Logo aps, realizamos a tarefa novamente.

123

Na pgina 23, o objetivo a construo de um todo novo a partir das partes

identificveis; aprender que somente certos componentes formaro um todo especfico.
Portanto, deve-se estabelecer pontos de referncia, marcos para a construo de figuras
compostas.
O aluno 13, somou as partes da figura, ou seja, ele no construiu uma figura nova,
apresentando uma percepo apenas das partes. Demonstrou dificuldade em lidar com
vrias fontes de informao.
A tarefa solicitada ao aluno consistia: desenhar em cada um dos contornos seguintes
o novo todo, composto pelas partes cujos nmeros aparecem debaixo dos ditos contornos,
com o adendo de que no seria necessrio traar linhas entre as partes.

124

Como no exemplo anterior, as estratgias utilizadas foram reler as instrues,

revisar a razo, porque as linhas interiores sobraram; ensinar ao aluno como projetar linhas
imaginrias, para dividir a rea total em parte; utilizar instrumentos de ajuda, quando a
preciso crtica. Nessa tarefa, optamos por no realizar a concretizao, procurando
trabalhar com a construo realizada at ento pelo aluno, e buscando em suas
representaes a compreenso para a soluo da tarefa.

125

5. Princpios
Pgina 01 - Um nmero pode ser utilizado como distintivo para indicar quantidade
ou para indicar seqncia. melhor um trabalho ser realizado sistematicamente do que
feito por ensaio e erro.
Pgina 02 - O objeto constante em sua forma e tamanho apesar das mudanas de
orientao. Quando os atributos essenciais de um objeto se conservam, o objeto continua
sendo identificvel.
Pgina 03 - Quando uma parte aparece mais de uma vez, devemos observar cada
parte do todo com cuidado. No podemos nos contentar em achar uma coisa parecida.
Quando no h uma comprovao imediata, devemos criar uma forma de comprovar nosso
trabalho. Necessitamos de mais tempo na medida em que h mais partes, o que no torna
necessariamente a tarefa mais difcil.
Pgina 04 - A busca sistemtica requer: descobrir o objeto que buscamos com todos
os seus atributos; estreitar o campo de busca; planificar a estratgia incluindo os passos que
devo seguir; o pensamento hipottico e a comprovao das hipteses.
Pgina 05 - Devo ler as instrues e as palavras chaves com cuidado.
Pgina 6 e 7 - Uma caracterstica comum a muitos objetos, no serve para
diferenci-los. A eliminao s nos diz o que no apropriado. O todo depende das partes e
da relao de uma com a outra.
Pgina 8 e 9 - O que comum a vrios itens no se pode usar para diferenci-los.
Podemos identificar o todo atravs de seus elementos.
Pgina 10 - O mtodo para corrigir algo deve ser apropriado s necessidades da
tarefa.
Pgina 11 e 12 - Existem marcos que se podem ver, tocar e sentir. So concretos. H
outros que conhecemos, mas que no podemos ver ou sentir - so abstratos. Quando no
temos indcios, necessrio cri-los como ponto de referncia. Estudando com cuidado o
modelo, simplifica-se a tarefa de integrao das partes.
Pgina 13 a 17 - Temos de definir de modo preciso, exato e completo o que estamos
buscando. Devemos observar as linhas internas e externas para identificar o que falta.
imprescindvel saber subdividir uma parte em seus elementos e recomp-los. O todo mais
que a soma de suas partes.

126

Pginas 18 a 20 - Em muitos casos, a direo um atributo essencial. As linhas que

separam as diferentes partes se confundem, quando se fundem entre si. Deve-se conservar a
orientao de uma parte em relao ao todo que faz parte.
Pginas 21 e 22 - Um todo pode ser composto por vrias partes e cada uma ser por
sua vez outro todo.
Pginas 23 a 25 - Quando no nos do um ponto de referncia devemos eleg-lo.

Princpios elaborados pelos alunos:

= importante perceber o significado das coisas, que diferente para cada
pessoa.
= Ns sempre tendemos a dividir as coisas para entend-las e no as juntamos de
novo.
= Os modelos mais fceis de comparar so aqueles que j conhecemos.
= mais fcil reconhecer uma coisa do que constru-la
= Para entendermos as pessoas precisamos entend-las no seu todo

127

CONSIDERAES FINAIS

O momento atual exige uma reflexo sobre a Educao e a Profissionalizao, seja

em relao ao como se processam os seus caminhos, seja ao para onde esses caminhos
as esto conduzindo. Tanto mais aguda essa exigncia, quanto mais evidentes se tornam
os impactos do desenvolvimento cientfico-tecnolgico e das grandes transformaes
sociais, mudando aceleradamente comportamentos e critrios, no s no campo tcnico,
como tambm nas questes econmicas, polticas e sociais. Essas mudanas, por sua
abrangncia e velocidade, provocam a busca constante de legitimidade, que
necessariamente implicam o enfrentamento da dimenso tica.
Apesar da convico de todos sobre o papel da escola como encorajadora do aluno
no seu despertar e tornar-se autnomo, no verificar as fronteiras e profundidades do prprio
Eu, no procurar o significado da vida e da sociedade, no testar os limites da conscincia
humana em relao ao universo do qual faz parte, os resultados da ao escolar no tm
sido julgados satisfatrios. Os conhecimentos, que so sistematizados nos contedos
curriculares, revelam freqentemente seu comprometimento com um saber fragmentado.
O desafio do momento , portanto, pensar a Educao de modo que o homem seja
capaz tanto de aprender e assimilar o mundo complexo em que vive, quanto de desenvolver
condies de transform-lo, ao invs de reproduzi-lo. Uma educao que tenha
compromisso com o desenvolvimento do prprio homem e de suas potencialidades,
tornando-o capaz de transformar informao em conhecimento, conhecimento em
sabedoria, sabedoria em arte de viver, de amar, de conviver, de trabalhar, de interrogar o
mundo e de tornar-se, cada vez mais, um ser integral. Nesse contexto, a Educao
Profissional deve qualificar o trabalhador competente e o cidado participativo, consciente
da dinmica da produo, no de uma pea ou de um produto, mas de todo o processo
produtivo.
Portanto, necessrio incorporar formao desse profissional princpios que
valorizem o aprender, a capacidade de deciso e de iniciativa, a cooperao, a autonomia e
a responsabilidade, a criatividade e a participao. Exigncias essas que levam
necessidade de rever os contedos curriculares e as metodologias, tanto na educao geral,

128

quanto na formao especial como o caso do Projeto Pescar -, integrando-as na busca da

formao global do homem.

Esta nova perspectiva, apontada pelo mundo do trabalho, sempre nos causou e
nos causa certas inquietaes. A principal delas a de como possibilitar a jovens de baixa
renda, com atrasos significativos em seu processo de aprendizagem, as competncias
requeridas como garantia de um lugar no processo produtivo.
O fato apontado nos motivou ao aprofundamento de nossos estudos na rea da
psicologia cognitiva, a fim de buscarmos metodologias que pudessem auxiliar professores
e/ou formadores a desenvolverem as competncias atuais requeridas em seus alunos.
Buscamos, portanto, por fontes tericas que evidenciassem a existncia de
programas de desenvolvimento das competncias cognitivas das pessoas, como o caso do
que prope o Programa de Enriquecimento Instrumental de Reuven Feuerstein. A partir
dessa constatao, questionamo-nos se a mediao desse programa a um grupo de jovens
integrados a um projeto de qualificao profissional bsica possibilitaria uma
modificabilidade.
No captulo I, buscamos entender por intermdio da reviso da literatura alguns
contornos tericos da psicologia cognitiva, implcitos na abordagem de Feuerstein, e
explicitados pelos autores apontados.
Apesar de Feuerstein ter superado o Comportamentismo (sua ateno est
concentrada na entrada e na sada, no estmulo e na resposta e na relao das contingncias
do meio ambiente considerada na conduta da pessoa) permanecem elementos do modelo
(E-R) apenas na forma grfica de coloc-lo, pois fala-se em busca, em entrada de
informaes e numa posterior resposta. Seus postulados aproximam-se muito mais da teoria
do processamento da informao do que do comportamentismo.
Da teoria piagetiana (avanando com uma teoria integrativa, defendendo um fator
biolgico no desenvolvimento cognitivo, embora sem evocar bases genticas ou
neuroevolutivas, Piaget recorre a um mtodo clnico subjetivo, no padronizado e sem
controle e assume um corpo terico volumoso com nfase no raciocnio e na abstrao,
reforando em sntese a capacidade racional da inteligncia. Com sua teoria de emergncia

129

gradual das inteligncias: sensrio-motora, pr-operacional, operacional e formal, de

construo qualificativa e complexidade crescente, resultantes da dinmica dos processos
cognitivos e bsicos de assimilao-acomodao, Piaget sustenta que a cognio um
processo adaptativo contnuo baseado num desenvolvimento preexistente) encontramos a
mesma preocupao em Feuerstein em analisar os processos de construo do pensamento
e extrair, da, implicaes de natureza terica qualitativa. Os postulados piagetianos sobre a
maneira como o sujeito vai construindo os seus conhecimentos, embora sejam muito gerais,
repercutem claramente na maneira de entender as aprendizagens escolares. Centram a
ateno sobre a natureza construtiva e ativa do conhecimento e outorgam ao aprendiz um
protagonismo central na aquisio de novos conhecimentos. Oferecem uma imagem
interativa do processo de aprendizagem, que, segundo Piaget, desenvolve-se na interao
do aluno e o mundo que o envolve. Piaget faz-nos ver que aquilo que o aluno aprende
depende, sobretudo, dos esquemas que construiu e da maneira de organiz-los; esquemas
que lhe servem de marcos assimiladores para adquirir novos conhecimentos. Os postulados
de Piaget, porm, tambm nos do a idia de um processo de aprendizagem espontneo e
solitrio: o aluno o aprende sozinho e de maneira natural mediante as aes que
desenvolve com os objetos. Entendemos que, apesar de no explicitada, nos parece ser essa,
tambm, a preocupao de Feuerstein (ele chega a utilizar alguns pressupostos tericos,
como a noo de assimilao-acomodao, o entendimento de desequilbrio cognitivo
como desafiador, modelo de interao com envolvimento na forma E - O - R ), uma vez
que, por influncia de Vygotski, avana no modelo piagetiano; introduzindo a figura de um
mediatizador humano (H), afetivo, diligente, conhecedor e competente para mediatizar tal
interao, o que constitui o cerne de sua teoria, isto , a Experincia de Aprendizagem
Mediada (E - H - O - H - R).
Da teoria sociocultural da aprendizagem de Vygotski, vimos que o desenvolvimento
humano um processo mediado por instrumentos de tipo simblico e representacional,
realizado em situaes de interao social. A participao em atividades com pessoas mais
experientes o que permite aos pequenos apropriarem-se dos contedos culturais e
progredirem na elaborao interna das capacidades humanas superiores (ateno voluntria,
pensamento, fala). Dessa forma, atribui importncia ao envolvimento dos alunos em
atividades educativas planejadas para que, apropriando-se dos contedos culturais, eles

130

faam seus os processos de representao simblica e cheguem a domin-los de maneira

controlada e experiente (processos inter e intrapsicolgicos). Essa concepo permite
afirmar que os contedos da educao formal so inseparveis da atividade dos professores
e da dos companheiros, de maneira que a utilizao progressiva de instrumentos e recursos
de mediao e representao cada vez mais complexos est estreitamente vinculada com o
desenvolvimento e a aprendizagem de habilidades de mediao social (falar, apresentar
idias, entender, demandar ajuda, argumentar, captar os objetivos propostos na tarefa,
organizar planos de ao e de auto-regulao prprios do processo e do processo conjunto).
Do domnio externo dos instrumentos progride-se ao domnio interno e consciente
(processo de internalizao), assegurando o controle do prprio processo e o da construo
de conhecimentos compartilhados. As aprendizagens especficas de natureza cultural e
social e o carter mediador dos processos educativos so a causa e motor do
desenvolvimento. Percebe-se, portanto, vrias aproximaes aos pressupostos tericos de
Feuerstein.
Um ponto a ser questionado, na confluncia das orientaes tericas piagetiana e
vygotskiana em Feuerstein, consiste em como se d a conjugao epistemolgica de ambas
as teorias, e at mesmo se tal confluncia possvel. Em Piaget predomina o sujeito
epistemolgico universal que constri suas estruturas intelectuais por meio de processos
contnuos de auto-regulao. J, em Vygotski, sobressaem-se as relaes culturais de
mediao das estruturas psicolgicas: o fator decisivo do desenvolvimento no recai sobre
o indivduo, sujeito dos processos de construo intelectual, mas sobre os processos de
mediao das estruturas cognitivas e lingsticas. A teoria de Vygotski no enfatiza apenas
a ao do sujeito epistemolgico autnomo, mas precipuamente a mediao cultural, ou a
ao dos outros sujeitos na construo psicolgica individual. Feuerstein parece se
apropriar da nfase vygotskiana da mediao cultural dos processos psicolgicos, ou seja,
enfatiza epistemologicamente a necessidade e importncia da ao mediada dos processos
de construo intelectual da criana. A criana auto-suficiente na regulao dos processos
de desenvolvimento cognitivo, contudo tal autonomia carece, para sua solidificao e
estruturao, das vivncias sociointerativas.
Assim, o desenvolvimento cognitivo da criana depende principalmente das
experincias de aprendizagem mediada, propiciadas por pessoas prximas, com o objetivo

131

de criar zonas de desenvolvimento proximal (este tambm um conceito extremamente

importante em Feuerstein, pois na zona de desenvolvimento proximal que a mediao dos
instrumentos do PEI deve acontecer). Numa lgica de proporo, quanto mais a criana
usufruir, em seu desenvolvimento, do auxlio cognitivo direto e intencionado de outras
pessoas,

mais

seguramente

apresentar

um

desenvolvimento

cognitivo

normal.

Inversamente, a no intermediao humana no processo de aprendizagem da criana

acarretar defasagens cognitivas acumuladas, que implicaro o surgimento de problemas no
seu funcionamento cognitivo-intelectual posterior. Por isso, Feuerstein pressupe que uma
das causas fundamentais dos problemas de aprendizagem reside nas condies de interao
social (interpessoal) do indivduo.
O modelo de Feuerstein busca compreender as dificuldades no processo de
raciocnio do ser humano, encontrando subsdios para a explicao das dificuldades de
aprendizagem. Para se ter uma idia das implicaes educacionais prticas, sua teoria
define a dificuldade escolar como um sintoma, um sinal que denuncia uma aprendizagem
mediada ineficaz e a presena circunstancial de funes cognitivas deficientes que
emperram a aquisio adequada de novos contedos por meio da construo do
conhecimento. Portanto, como sintoma da falta ou de uma ineficaz aprendizagem
mediada, a presena de funes cognitivas deficientes compromete a aprendizagem.
O conceito da privao cultural, como vimos, empregado para designar a ausncia
da mediao cognitivo-cultural da gerao adulta para a que se segue, utilizado no em
sua possvel conotao social, econmica ou at mesmo cultural, mas no sentido estrito
da no intermediao adulta nos processos de aprendizagem da criana.
relevante que entendamos que a base material, filosfica, histrica, sob a qual as
teorias so construdas, acabam refletidas nas posturas de seus criadores. Portanto, apesar
de quando se refere aos critrios de mediao Feuerstein chamar a ateno para a
importncia de se levar em considerao alguns fatores culturais, sua preocupao pra por
a.
A mediao proposta por Feuerstein no prev o trabalho com o carter ideolgico
dos signos, na perspectiva que nos aponta Bakthin, e consequentemente da prpria
linguagem. Como os instrumentos no trabalham contedos especficos, mas, sim, funes
cognitivas e operaes mentais, no podemos dizer que o carter ideolgico dos mesmos

132

tambm no foram previstos, mas o contedo que eles despertam, dependendo da situao e
da inteno do mediador, podem levar, ou no, a se perder de vista o carter ideolgico da
mediao.
No captulo II, tratamos do Programa de Enriquecimento Instrumental de Reuven
Feuerstein, que se fundamenta na Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural e na
Experincia de Aprendizagem Mediada, nos seus aspectos tericos e metodolgicos.
Conforme pde-se constatar no trabalho terico de Feuerstein, seu pensamento
fundamenta-se precipuamente no conceito da Experincia de Aprendizagem Mediada.
Segundo a concepo do autor, os fatores de inibio ou de fomento do desenvolvimento
cognitivo infantil dependem do nvel qualitativo de mediao oportunizado por pessoas
significativas. Caso outras variveis, tais como as condies emocionais, a situao
econmica da famlia e eventuais privaes orgnicas sejam consideradas como fatores de
influncia da aprendizagem, estas so levadas em conta muito mais como elementos
facilitadores ou dificultadores dos processos mediados da aprendizagem.
Tal a importncia do significado da mediao em sua obra que ele destaca a
existncia de critrios fundamentais para a mediao. Feuerstein identificou, como vimos,
dez critrios: mediao de intencionalidade e reciprocidade, mediao de transcendncia,
mediao do significado (estes primeiros considerados como fundamentais e suficientes
para uma interao ser considerada mediao), mediao do sentimento de competncia,
mediao da regulao e do controle do comportamento, mediao do comportamento
compartilhado, mediao da diferenciao individual e psicolgica, mediao do desafio: a
procura por novidade e complexidade, mediao da conscientizao do ser humano como
sendo uma entidade em mudana.
No Captulo III, tratamos dos procedimentos metodolgicos do estudo em questo,
salientando que optamos pela pesquisa de tipo qualitativa em sua abordagem
interpretativa; trabalhamos com uma amostra intencional com critrios pr-estabelecidos
de seleo e utilizamos para coleta de dados a aplicao de quatro instrumentos do PEI e
como tcnica, a observao pouco ou no estruturada na forma de observao
participante.
Segundo Feuerstein (1991), a aplicao ideal dos 14 instrumentos do PEI deve
decorrer durante trs anos, na base de trs a cinco horas semanais, alternadas com os

133

contedos curriculares e com a experincia cotidiana, para que se verifiquem efeitos

cognitivos significativos. Neste estudo, na aplicao mediada do PEI, foram utilizados
somente os quatro instrumentos anteriormente descritos, durante um perodo aproximado
de quatro meses, base de duas horas semanais, completando uma carga aproximada de 42
horas de interveno, devido aos objetivos apontados na introduo deste trabalho e pelas
prprias caractersticas da organizao curricular do Projeto Pescar.
A metodologia das sesses seguiu criteriosamente os planos didticos de cada
instrumento e seus respectivos planos de sesso prescritos pelo autor, pondo em prtica a
maioria das estratgias de aprendizagem mediatizada, por ns vivenciadas nos dois nveis
de formao.
A partir da aplicao do Programa de Enriquecimento Instrumental pudemos fazer
algumas constataes. Optamos por descrever algumas situaes pertinentes, da mesma
maneira que optamos no captulo anterior por levantar alguns exemplos que corroborassem,
ou no, com os objetivos deste estudo e sua fundamentao terica.
Em alguns alunos pudemos observar algumas dificuldades ou de recepo, ou de
integrao, ou de elaborao e expresso da informao. A maioria por apresentar um
comportamento impulsivo e pelo esprito de competitividade que o instrumento
Organizao de Pontos despertou a princpio. No decorrer do trabalho com o instrumento,
medida com que se familiarizavam com a metodologia e com o prprio instrumento, a
competitividade foi deixando de existir. Como critrio de mediao, investimos no
Sentimento de Compartilhamento nos quatro instrumentos, principalmente pela
caracterstica adolescente do esprito de "gozao", de menosprezar o trabalho do outro e
dos rtulos utilizados, como: burro, incompetente. A todo momento buscvamos que
os alunos, errando ou acertando, explicassem aos demais a maneira como chegaram
resposta, que caminhos buscaram e que explicassem o seu erro. Medivamos, sempre que
houvesse a oportunidade, a importncia de pensarmos sobre como pensamos. Ou seja,
buscvamos, segundo vimos em Vygotski, o processo de interiorizao do comportamento,
primeiro mediando o problema (processo interpsicolgico), depois com a resoluo
individual (processo intrapsicolgico), em seguida, discutindo as vrias maneiras
encontradas de solucion-lo (processo interpsicolgico).

134

Ao mediar o sentimento de compartilhamento e o sentimento de pertencimento (no

esquecendo que sempre a mediao da intencionalidade e reciprocidade, do significado e da
transcendncia sempre estiveram presentes), observamos que no decorrer do processo
houve uma expanso das funes de comunicao e de interao social. Os alunos mais
introvertidos (aluno 11 e 15) mostraram-se bastante resistentes. Se observarmos, o aluno 11
tem 14 anos e encontra-se na sexta srie, o aluno 15 tem 16 anos e encontra-se na quinta
srie. Na grande maioria dos problemas a serem resolvidos, de alguma maneira
manifestavam, muito pouco verbalmente, mais corporalmente, o sentimento de
incompetncia. Com esses alunos, aos poucos fomos fazendo um trabalho de mediao
correlato do sentimento de competncia e quando havia a oportunidade e o clima propcio
no grupo (o prprio grupo no dava importncia a eles, tratando-os como os lanterninhas)
procurvamos exp-los no sentido de mostrar que suas contribuies tambm eram
importantes. A teoria de Feuerstein no aponta para a leitura corporal, para os indcios no
explcitos do comportamento do aluno e como medi-los. Para um mediador com pouca
experincia esses dados passariam despercebidos (como muitas vezes acontece em sala de
aula quando o professor cego para esse tipo de leitura).
Ainda com o aluno 11, observamos diversas disfunes cognitivas, como
demonstraram os exemplos levantados no captulo anterior. Salientamos que um dos
principais objetivos do PEI desenvolver o pensamento abstrato; portanto, ele no prev o
tipo de mediao que realizamos, ou seja, desenvolver um outro tipo de material concreto
ou outra situao concreta. Este aluno em particular, se buscarmos em Piaget, no elaborou
algumas funes importantes, como: constncia do objeto e rotao do objeto no espao;
ele possui dificuldades em acomodar (no sentido piagetiano) novas situaes, ou seja ele s
assimila (s percebe as semelhanas, possui extrema dificuldade em perceber as
diferenas), possui dificuldades em discriminar signos. Com esse aluno em particular,
trabalhamos pelo menos meia hora a mais por encontro, pois como vimos na reviso de
literatura, Vygotski trabalha explcita e constantemente com a idia de reconstruo,
reelaborao, por parte do indivduo, dos significados que lhe so transmitidos pelo grupo
cultural e da possibilidade de resignificao. O processo de significao representa a
totalidade das modificaes resultantes de um determinado comportamento para o agente e
para o seu parceiro de interao e que so internalizadas dando um sentido s coisas

135

(Brunner & Zeltner, 1994). O processo de significao o princpio energtico da

experincia de aprendizagem mediada e permite ao indivduo entender porque importante
aquilo que faz. Chega por esse processo a saber o que , por qu e para qu daquilo que est
fazendo. Resignificar, portanto, a possibilidade de poder significar de novo, podendo
levar a novos significado (Tbar, In Rubinstein, 1995).
Para Piaget, seria muito difcil reconstruir algumas dessas funes. A reconstruo,
por meio da concretizao, foi bastante pertinente neste caso, sendo que primeiramente
buscamos evidenciar a capacidade de o aluno representar mentalmente, por intermdio de
situaes simples como desenhar uma figura geomtrica, como um quadrado. Sempre que a
atividade permitia, solicitvamos que ele fechasse os olhos e repetisse mentalmente o que
tinha acabado de fazer concretamente e que, de alguma maneira, tentasse representar de
outra forma a situao concreta. Esse trabalho foi realizado durante as 42 horas em que o
estudo ocorreu. Percebemos que, mais ao final do programa, ele conseguia resolver os
problemas com maior desenvoltura e autoconfiana. Os professores do curso tambm
observaram melhoras nas atividades realizadas pelo aluno.
Outra caracterstica do programa a maximizao da transferncia e da
generalizao, ou seja, pela mediao da transcendncia, sempre que possvel as
dificuldades levantadas pelos alunos, as descobertas, eram trabalhadas na forma de
princpios (por exemplo, com perguntas como: em que situao do dia-a-dia nos deparamos
com a mesma dificuldade? Como podemos utilizar esta descoberta para resolver outros
problemas parecidos?).
Em conversa com os professores do curso, estes relataram que a partir de
determinado momento (por ns identificado como o incio da aplicao do terceiro
instrumento) os alunos, apesar de demonstrarem maior interesse em querer saber o porqu e
o para qu de determinadas tarefa, no conseguiam estabelecer a relao entre determinadas
atividades realizadas na mediao dos instrumentos do PEI e os contedos especficos
desenvolvidos no curso. Cabe aqui lembrar que o foco da seleo dos instrumentos, e
consequentemente a maneira como o trabalho foi encaminhado, estava voltado para as
habilidades bsicas indispensveis ao perfil do profissional que se queria formar e no
relacionado aos contedos programticos do curso, ou a sua estruturao curricular.

136

Fundamental foi perceber o quanto o trabalho realizado mexeu com a auto-estima

das pessoas, reforando a teoria de Feuerstein de que a mediatizao que transmite a
auto-avaliao que o indivduo faz da sua ao, o acesso ao sucesso e ao ser capaz de
fazer essencial sua auto-estima e autoconfiana. Escolher as tarefas que esto ao nvel
de acomodao do mediatizado um ponto de partida fundamental para produzir
modificabilidade cognitiva (Fonseca, 1998, p. 72).
As anlises feitas a partir deste estudo fornecem-nos algumas evidncias de que a
pessoa est aberta modificabilidade. Pudemos evidenciar algumas mudanas de
comportamento dos alunos, como: diminuio da impulsividade, comportamento mais
reflexivo, preocupao na utilizao de termos corretos para se expressar, respeito ao
colega, negociao do significado das palavras, busca compartilhada de estratgia para a
resoluo de problemas. Tais comportamentos evidenciam que houve mudana
comportamental e afetiva, pois estas foram observadas; porm, com relao cognio
podemos apenas inferir uma mudana, uma vez que o aluno 11, por exemplo, foi capaz de
resolver, aps o trabalho de mediao especial, os problemas propostos com sucesso,
sendo que este fato no nos garante que sua capacidade cognitiva modificou-se
estruturalmente. Falamos aqui em mudana e no em modificabilidade.
Se buscarmos o conceito de modificabilidade: (...) no se trata de modificao ou
de uma mudana que ocorre como resultado dos processos circunstanciais e acidentais do
desenvolvimento e de maturao, mas, sim, de modificabilidade, entendida como
modificao estrutural no funcionamento do indivduo (...) trata-se, portanto, de uma
mutabilidade significativa, slida e durvel (Fonseca, 1998, p. 43), no podemos garantir
que a modificabilidade realmente aconteceu pelo curto perodo de tempo de aplicao dos
instrumentos e por no acompanharmos os alunos do Projeto, aps seu trmino, para poder
verificar a profundidade e a durabilidade das mudanas observadas.
Entretanto, constatamos em vrios momentos que o trabalho metacognitivo
possvel. Fazer com que o aluno pense, reflita sobre o seu pensamento, que evidencie
verbalmente como chegou a tais resultados possvel por meio da mediao adequada.
Bchel (In Beyer, 1996) comenta que as premissas tericas de Feuerstein no
apresentam uma concepo absolutamente nova. Para Bchel, "a teoria da aprendizagem
mediada faz uma sntese convincente de outras teorias. Com certeza, alm dessa sntese

137

algumas novas nfases so elaboradas. Isto vale especialmente na nfase conseqente nos
aspectos operacionais e metacognitivos da interveno em contraposio nfase no
produto (p. 193)".
Entendemos que a contribuio de Feuerstein foi a de ter sistematizado, de maneira
significativa, os critrios de mediao para a aplicao dos instrumentos do PEI. Os
instrumentos por si s, podem ser vistos, por algumas pessoas, como simples exerccios de
siga o modelo ou, obedea s instrues. O diferencial est na mediao do processo, na
conscincia, na clareza que o mediatizador deve ter de aonde se quer chegar com aquela
situao problema apresentada ao mediatizado. Nesse sentido, a estruturao do mapa
cognitivo, que representa o planejamento de cada unidade, possibilita tal conscincia e
clareza.
O fato acima indica uma das respostas ao questionamento feito na introduo desse
estudo de como auxiliar o professor a buscar estratgias para desenvolver o potencial
cognitivo de seus alunos, ou seja, estabelecer critrios de mediao adequados e ter a
clareza de que o seu planejamento de ensino deve envolver no s o contedo a ser
trabalhado mas, tambm, quais operaes mentais e funes cognitivas estaro em jogo
para a compreenso dos contedos fundamental.
Portanto, podemos afirmar que a mediao do Programa de Enriquecimento
Instrumental (PEI) em um grupo de jovens integrados a um projeto de qualificao
profissional bsica, por um perodo limitado de tempo, possibilitou mudanas afetivas e
comportamentais observveis Em relao a modificabilidade cognitiva estrutural, os
resultados desse estudo no puderam evidencia-la, apenas nos levaram a inferir a
possibilidade de mudana cognitiva.

LIMITAES E SUGESTES PARA FUTURAS PESQUISAS

As limitaes percebidas no decorrer do estudo esto ligadas ao fato apontado de

que a aplicao do programa foi planejada segundo as habilidades bsicas do perfil do
profissional que se queria formar. No foi levado em considerao que se poderia fazer um

138

planejamento envolvendo, tambm, as disciplinas que fazem parte do curso. O que

ocasionou, de certa maneira, uma no compreenso da relao do programa com os
contedos das disciplinas, apesar da mediao da transcendncia e do significado.
O fato de os professores no terem sido trabalhados em relao metodologia do
programa causou certa confuso na atitude dos alunos e dos professores, pois, como citado
anteriormente, os alunos passaram a querer entender o porqu dos processos ensinados,
exigindo dos professores uma mediao que eles no estavam prontos para realizar.
Um fator limitante diz respeito escassa bibliografia encontrada no Brasil sobre
Reuven Feuerstein e o Programa de Enriquecimento Instrumental. Se foi possvel o
aprofundamento terico deveu-se possibilidade de poder participar dos dois nveis de
formao em que grande parte dos conceitos tericos foram construdos. Ressaltando,
tambm, que os estudos existentes esto relacionados clnica psicopedaggica, portanto,
faz-se necessria sua aplicao em outras populaes
Sugerimos, a partir destas limitaes, que se elabore uma metodologia de ensino
que leve em considerao os processos cognitivos, ou seja, que o contedo no seja o nico
determinante no planejamento de uma atividade de ensino, mas tambm que passemos a
pensar em quais funes cognitivas e operaes mentais queremos construir com os
contedos escolares planejados.
Sugerimos a criao de um currculo diferenciado para o curso de formao em
questo, em que se pudesse trabalhar o Programa de Enriquecimento Instrumental dentro
do que se chamaria de desenvolvimento de Habilidades Bsicas.
Entendemos que a contribuio de Feuerstein para a compreenso do processo de
mediao bastante significativo, principalmente por concretiz-lo por meio de critrios.
Seria relevante o estudo do papel da mediao, na viso do autor, na interface homem
computador, uma vez que adota alguns conceitos da teoria do processamento da
informao.
Por ltimo, e no menos importante, percebemos que Feuerstein, apesar de
considerar a importncia do processo comunicativo, no trabalha a viso Bakhitiniana de
linguagem e comunicao que fizemos questo de ressaltar, quando no captulo 2
trabalhamos a mediao scio-histrica em Vygotski. Seria pertinente investigar os

139

processos histricos da construo dos signos e como eles so interiorizados pelas pessoas,
so lidos e interpretados por meio da experincia de aprendizagem mediada.

140

ANEXO 1
MAPA COGNITIVO

141

PROGRAMAO DA UNIDADE-PGINA - P.E.I.

Instrumento:__________________ Unidade:________ Pg._____

CRITRIOS DE MEDIAO:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

1.

OBJETIVO GERAL DA UNIDADE:

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

2.

OBJETIVOS ESPECFICOS DE CADA PGINA:

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

3.

NOVIDADES DA UNIDADE-PGINA:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

4.

VOCABULRIO-CONCEITOS:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

5.

6.

ANLISE SEGUNDO O MAPA COGNITIVO:

a) Tema: ______________________________________________________________
b) Modalidade: _________________________________________________________
c) Operaes mentais:

01020304050607-

Identificao
Comparao
Anlise
Sntese
Classificao
Codificao
Decodificao

080910111213-

Projeo de relaes virtuais

Diferenciao
Representao mental
Transformao mental
Raciocnio divergente
Raciocnio hipottico

141516171819-

Raciocnio transitivo
Raciocnio analgico
Raciocnio progressivo
Raciocnio lgico
Raciocnio silogstico
Raciocnio inferencial

142

d) Funes cognitivas deficientes:

Fase de input (entrada)
01- Percepo confusa.
02- Comportamento exploratrio
impulsivo.
03- Falta de instrumentos verbais.
04- Orientao espacial deficiente.
05- Orientao temporal deficiente
06- Deficincia na constncia e
permanncia do objeto.
07- Deficincia na preciso e
exatido no resgate da dados
08- Dificuldade para considerar
duas ou mais fontes de
informao.

Fase de elaborao
01- Dificuldade ao perceber um
problema e defini-lo.
02- Dificuldade em distinguir
dados
relevantes
de
irrelevantes.
03- Carncia
de
conduta
comparativa.
04- Campo mental limitado.
05- Percepo
episdica
da
realidade.
06- Carncia de raciocnio lgico.
07- Carncia de interiorizao do
prprio comportamento.
08- Restrio no pensamento
hipottico inferencial.
09- Carncia de estratgias para
verificar hipteses.
10- Dificuldade na planificao da
conduta.
11- Dificuldade na elaborao de
categorias cognitivas.
12- Dificuldade para a conduta
somativa.
13- Dificuldade para estabelecer
relaes virtuais

Fase de output (resposta)

01- Comunicao egocntrica.
02- Dificuldade para projetar
relaes virtuais.
03- Bloqueio na comunicao de
respostas.
04- Respostas por ensaio e erro.
05- Carncia de instrumentos
verbais adequados.
06- Carncia de necessidade de
preciso e exatido para
comunicar as respostas.
07- Deficincia no transporte
visual.
08- Conduta impulsiva.

e) Nvel de complexidade:

f) Nvel de abstrao:

g) Nvel de eficcia:

DIFICULDADES PREVISTAS:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

7.

ESTRATGIAS:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

8.

DESENVOLVIMENTO DO INSIGHT:
a) Princpio, concluso, generalizao:
1._____________________________________________________________________
2._____________________________________________________________________
3._____________________________________________________________________
4._____________________________________________________________________

9.

b) Aplicao a matrias de estudo:

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

143

c) Aplicao ao mundo do trabalho:

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
d) Aplicao a vida diria:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

ANOTAES:
Do grupo em geral: _________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Anlise das situaes de acerto: _______________________________________________
_________________________________________________________________________
As maiores dificuldades: _____________________________________________________
_________________________________________________________________________
O processo de mediao da pgina: ____________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Alunos em particular: _______________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

144

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BAKTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo : Houcitec, 1989.

BANDURA, Albert. Modificao do comportamento atravs de procedimentos de
modelao. In: KRASNER, L. e ULLMANN, L. Pesquisas sobre modificao do
comportamento. So Paulo : Herder, 1972.
BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre : Artes Mdicas,
1998.
BELTRN, Jos M. Martnez. Metodologa de la mediacin en el P.E.I. Madrid : Bruo,
1991.
_________. La mediacin em el proceso de aprendizaje. Madrid : Bruo, 1994.
_________ Enseo a pensar. Madrid : Bruo, 1995.
BEYER, Hugo Otto. O fazer psicopedaggico: a abordagem de Reuven Feuerstein a partir
de

Vygotski e Piaget. Porto Alegre : Mediao, 1996.

BRUNER, J. O processo de educao. So Paulo : Nacional, 1972.

__________. Atos de significao. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1997.
__________. A cultura da educao. Porto Alegre : Artmed, 2001.
BRUNNER, R e ZELTNER. Dicionrio de psicopedagogia e psicologia educacional. 2
ed. Petrpolis : Vozes, 1994.
COLE, M. & SCRIBNER, S. Introduo. In: VYGOTSKY, L. S. A formao social da
mente. So Paulo : Martins Fontes, 1984.
DAVIS, Claudia. Psicologia na educao. So Paulo : Cortez, 1991.
DUARTE, Newton. Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes
neoliberais e ps-modernas da teoria vygotskiana. Campinas : Autores Associados, 2000.
FEUERSTEIN, R. Instrumental enrichment: an intervention program for cognitive
modifiability. Baltimore : University Park Press, 1980.
____________. Mediated learning experience (MLE): teoretical, pychosocial and
learning implications. Londres : Freund Publishing House, 1991.
FEUERSTEIN, R. & RYNDERS. Don't acceptme as I an. New York : Plenum Press,
1988.

145

FEUERSTEIN, R; RAND, Yaacov. Don't acceptme as I an: helping retarded

performers excel. Sky Light, 1997.
FONSECA, Vtor da. Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva. Porto Alegre :
Artmed, 1998.
GOMES, Cristiano M. A. Feuerstein e a construo mediada do conhecimento. Porto
Alegre : Artmed, 2002.
GOULART, Iris B. Psicologia da educao: fundamentos tericos e aplicaes prtica
pedaggica. 2 ed. Petrpolis : Vozes, 1989.
HOLLAND, J. G.; SKINNER, B. F. A anlise do comportamento. 6 ed. So Paulo :
E.P.U., 1975.
KOHL, Marta. Investigaes cognitivas, conceitos, linguagem e cultura. Porto Alegre :
Artes Mdicas Sul, 1999.
LIMA, Lauro de O. Piaget para principiantes. So Paulo : Summus, 1980.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa : Horizonte, 1978.
LURIA, A R. Vigotskii. In: VYGOTSKI, L. S. et al. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. 2 ed. So Paulo : cone, 1988.
MENTIS, Mandia (coord.). A aprendizagem mediada dentro e fora da sala de aula. In:
Programa de pesquisa cognitiva. Diviso de Educao especializada da Universidade de
Witwatersand, frica do Sul. S0 Paulo : Instituto Pieron de Psicologia Aplicada, 1997.
MOREIRA, Herivelto. Pesquisa educacional: reflexo sobre os paradigmas de pesquisa. In:
FINGER, A. Paulo [et alli]. Educao: caminhos e perspectivas. Curitiba : Champagnat,
1996.
OLIVEIRA, J. B. A Tecnologia educacional: teorias da instruo. 2 ed. Petrpolis :
Vozes, 1973.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vigotsky, aprendizado e desenvolvimento: um processo scio
histrico. So Paulo : Scipione, 1993.
PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. 6 ed. Rio de Janeiro : Editora Forense
Universitaria, 1973.
PIAGET, J; INHELDER B. A psicologia da criana. 3 ed. So Paulo : Difel, 1974.
PINKER, Steven. Como a mente funciona. So Paulo : Companhia da letras, 1998.

146

PINO, Angel. O conceito de mediao semitica em Vigotski e seu papel na explicao do

psiquismo humano. In : Pensamento e Linguagem, estudos na perspectiva da psicologia
sovitica. Cadernos CEDES n 24. Campinas : Papirus, 1991.
POZO, Juan I. Aprendizes e mestres, a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre :
Artes Mdicas, 2002.
_______ . Teorias cognitivas da aprendizagem. Porto Alegre : Artemed, 1998.
RAPPAPORT, Clara R. Psicologia do desenvolvimento. So Paulo : EPU. 1981.
RATNER, Carl. A psicologia scio-histrica de Vygotsky: aplicaes contemporneas.
Porto Alegre : Artmed, 1995.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao.
Petrpolis: Vozes, 1995.
RUBINSTEIN, Edith. A contribuio da teoria da modificabilidade estrutural
cognitiva na educao de pessoas especiais. So Paulo : Revista n. 36 da Associao
Brasileira de Psicopedagogia, 1995.
SALVADOR, Csar Coll et all. Psicologia do ensino. Porto Alegre : Artmed Sul, 2000.
SKINNER, B. F. Contingncias de reforo- uma anlise terica. So Paulo : Abril, 1980.
STERNBERG, Robert J. Psicologia Cognitiva. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
SUTHERLAND, Peter. O desenvolvimento cognitivo atual. Lisboa : Instituto Piaget,
1996.
VERNON, M. D. Percepo e experincia. So Paulo : Perspectiva, 1974.
VIGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 3 ed. So Paulo : Martins Fontes, 1989.