Dialogo 12298

doi: 10.7213/dialogo.educ.13.040.
DS02
ISSN 1518-3483
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[T]
Avaliao da aprendizagem e
deficincia intelectual na perspectiva
de professores do ensino comum
[I]
Evaluation of learning and intellectual disability in the perspective of
teachers in the common teaching
[A]
Fernanda Oscar Dourado Valentim[a], Anna Augusta Sampaio de Oliveira[b]
[a]
Mestre em Educao pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), Cmpus Marlia, docente do Ensino
Fundamental I da rede municipal de Marlia, Marlia, SP - Brasil, e-mail: ferdourado2008@hotmail.com
[b]
Doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), Cmpus Marlia, e docente de
graduao e ps-graduao da Faculdade de Filosofia e Cincias da mesma universidade, Marlia,
SP - Brasil, e-mail: hanamel@terra.com.br
[R]
Resumo
O objetivo deste estudo identificar e analisar as concepes de um grupo de professores do
Ensino Fundamental (ciclo I) sobre deficincia intelectual e avaliao da aprendizagem escolar. Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo que utilizou para investigao um roteiro
de entrevista semiestruturado. Os relatos dos professores demonstraram certa fragilidade e
despreparo para lidar com a incluso escolar dos alunos com deficincia intelectual e, consequentemente, dificuldade de avaliar suas condies de aprendizagem. Verificou-se ainda que a
avaliao utilizada por eles caracteriza-se por ser pouco dinmica e baseia-se, essencialmente,
na utilizao de instrumentos quantitativos e de mensurao, que pouco orientam o processo
Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 40, p. 851-871, set./dez. 2013
852 VALENTIM, F. O. D.; OLIVEIRA, A. A. S.
de ensino e aprendizagem e, dessa forma, no contribuem para a efetivao da incluso escolar desses alunos.
[P]
Palavras-chave: Deficincia intelectual. Avaliao pedaggica. Concepo de professor.

[B
Abstract
The aim of this study was to identify and analyze the conceptions of a group of teachers in
cycle-1 elementary school on intellectual disability and assessment of school learning. It is a
qualitative research that used a semi-structured interview script for its investigation. The teachers' reports showed some weakness and lack of preparation to deal with the inclusion of pupils
with intellectual disabilities, and consequently difficult to assess their learning conditions. It was
also found that the assessment used by them was characterized by sluggish and it was based
mainly on the use of quantitative measuring instruments. Such instruments shortly guide the
process of teaching and learning, consequently do not contribute to effective the inclusion of
these school students.
[K]
Keywords: Intellectual disabilities. Pedagogical evaluation. Conception of teacher.
Introduo
No mbito da educao, mais precisamente a partir dos anos
1990, debates mais consistentes configuraram-se sobre a necessidade
da educao para todos. Desde essa dcada, houve consenso por parte
de muitos pases acerca da universalizao da educao como bandeira
poltica da educao bsica e, no conjunto desses debates, a educao dos
sujeitos com deficincia vem sendo focada (GARCIA, 2008).
A entrada do aluno com deficincia nas classes comuns causa
um movimento e a necessidade de busca de estratgias e formas que possibilitem uma aprendizagem eficaz, impedindo qualquer forma de excluso. Isso significa que, para que a escola torne-se inclusiva efetivamente,
se deve pensar em formas de organizao de trabalho pedaggico em que
Avaliao da aprendizagem e deficincia intelectual na

perspectiva de professores do ensino comum 853
todos os alunos possam ter garantidos seu acesso e permanncia, sem mecanismos de discriminao, podendo as barreiras de aprendizagem consideradas pela escola ser superadas (GLAT; BLANCO, 2009), realizando-se
adequaes no processo ensino e aprendizagem, de forma a satisfazer as
especificidades desse aluno.
A aplicao dos princpios da incluso na Educao exige uma grande reviso nas prticas pedaggicas tradicionais. H objetivos a serem
cumpridos por todos os alunos e, considerando uma ampla diversidade
de caractersticas e necessidades dos alunos, a escola precisa envidar
um enorme esforo para rever suas velhas crenas, dogmas e prticas;
precisa realizar tambm mudanas de diferentes ordens, para atender
com competncia todo o alunato com ampla variao em suas experincias pr-escolares e necessidades educacionais especiais e outras
necessidades extraclasse (OMOTE, 2008, p. 24).
No entanto, apesar da democratizao do acesso escola aos

alunos com deficincia, indicadores apontam que a excluso tem-se manifestado de outras e diversas formas no sistema de ensino, sendo que
tradicionalmente as prticas de avaliao desenvolvidas, baseadas, em
sua maioria, em medidas quantitativas que desconsideram o processo e
valorizam o produto final do aprendizado escolar, tm-se constitudo em
prticas pouco favorveis incluso.
No caso da Deficincia Intelectual (DI), os processos de escolarizao das pessoas tm-se mostrado bastante complexos, devido
especificidade de alguns quadros da deficincia; portanto, seu processo
de avaliao da aprendizagem tem se caracterizado, frequentemente, da
mesma forma. Entretanto, estudos apontam que tal avaliao pode ser
um instrumento capaz de reconhecer as condies da aprendizagem com
respeito ao ensino (LUNT, 1995), ou seja, de identificar o que o aluno capaz de fazer com ajuda, o que, conforme o constructo terico de Vigotski
(1997), se refere zona de desenvolvimento potencial, oferecendo subsdios ao planejamento da prtica pedaggica do professor. Nesse contexto,
a avaliao da aprendizagem utilizada de forma a favorecer a incluso
escolar, uma vez que oferece dados que informam a necessidade de apoio
e todas as variveis que interferem no processo de ensino e aprendizagem, possibilitando que a escola faa os ajustes necessrios para garantir
a apropriao do conhecimento pelo aluno com DI, compensando suas
dificuldades e considerando suas especificidades.
Diante desse quadro, no possvel ignorar que h necessidade
de se repensar o processo de avaliao da aprendizagem para os alunos
com DI; nesse sentido, foi realizada uma pesquisa que se props a investigar as concepes de um grupo de professores da rede municipal de ensino de uma cidade do interior paulista sobre a incluso escolar de alunos
com DI e a avaliao da aprendizagem.
Metodologia
Tal investigao foi realizada em trs escolas regulares municipais
de uma cidade do interior paulista, com a participao de seis professores
que possuam alunos com DI matriculados nos ltimos anos do ensino
fundamental I, sendo dois professores do 3 ano (denominados PROF1
e PROF6), dois do 4 ano (PROF2 e PROF3) e dois do 5 ano (PROF4 e
PROF5). A amostra constituiu-se com base no levantamento das matrculas de alunos com DI no ensino fundamental I e, a partir disso, na aceitao
para participar da pesquisa, assinando o termo de consentimento.
O instrumento utilizado para coleta de dados foi um roteiro de
entrevista semiestruturado, cujos dados foram classificados em eixos temticos e categorias de anlise.
Resultados e discusso
Os dados levantados por meio das entrevistas foram classificados
em quatro eixos temticos, cada qual subdividido em categorias de anlise.

Eixo temtico 1: concepo de deficincia intelectual

Neste eixo, adotamos como base as categorias utilizadas por
Oliveira (2002) para conceituar a deficincia: concepo individual de DI,
concepo psicossocial de DI e concepo interacionista de DI.
Os conceitos manifestados pelos professores referiram-se, com
maior frequncia, a uma concepo individual de DI, isto , a dificuldade ou incapacidade est localizada apenas no sujeito e foi relacionada ao
comprometimento cognitivo, de raciocnio, atraso em relao idade cronolgica e dificuldade para aprender. Portanto, a concepo tradicional de
que a deficincia algo inerente ao indivduo e imutvel ainda bastante
presente na concepo desses professores.
[...] o aprendizado dele nada mais do que um pouco atrasado, o nvel
diferente dos ditos normais, ento ele mais devagar [...] (PROF2).
[...] eu creio que congnito, faltou na formao dessa criana algum elemento biolgico que trouxe essa anomalia pra ele (PROF3).
Eu acho assim que quando o aluno apresenta um atraso em relao idade
cronolgica (PROF5).
Oliveira (2008a, p. 132) destaca que [...] as concepes que permeiam o cotidiano escolar ainda se pautam na ideia de que as dificuldades
so individuais e que a deficincia est instalada no sujeito [...]; assim,
desconsidera-se todo o meio, bem como as relaes sociais que podem ser
estabelecidas, e se culpabiliza somente o indivduo por sua deficincia.
Tambm presente, na fala dos professores, a concepo de que
a pessoa com DI tem um atraso cronolgico de idade em relao pessoa
sem deficincia, pensamento baseado na teoria de idade mental, muito divulgada pela psicologia por meio dos testes do Quociente de Inteligncia
(QI), que determinaram por vrios anos o encaminhamento de alunos
com QI abaixo da mdia para classes especiais, excluindo-os das salas de
aula comuns e associando a avaliao com a idade mental.
A ideia de idade mental permeou e ainda permeia algumas discusses sobre a DI. Mantoan (1998) salienta que, quando se opta pela idade mental e no pela cronolgica para planejar e orientar a aprendizagem
de alunos com DI, no se leva em conta a representao de papis sociais,
a cultura e a vivncia correspondente idade prpria do sujeito, de modo
que tal atitude pode prejudicar ainda mais o desenvolvimento integral da
pessoa. Em outras palavras, no podemos considerar que indivduos com
idades cronolgicas diferentes, porm classificados com idades mentais
iguais, possuem as mesmas caractersticas, as mesmas experincias de
vida. Aquele de maior idade j passou por vivncias que, talvez, o outro
no tenha passado ainda e vice-versa, o que j os constitui como diferentes. H de se ressalvar as diferenas culturais, sociais, familiares e educacionais de cada um.
Por sua vez, Moyss (2001) sugere, a partir de suas pesquisas,
que a instituio escolar geralmente se isenta de responsabilidades no que
diz respeito ao fracasso e s dificuldades escolares dos alunos. Na verdade, conforme a autora, [...] para os professores, as causas de as crianas
no aprenderem na escola so externas instituio escolar, devendo ser
buscadas na criana, e em sua famlia (p. 31). Alm disso, destacam-se
tambm as causas de ordem biolgica [...] (p. 31). Esse pensamento
claramente apresentado pelo PROF3 em sua fala.
A consequncia de se pensar que a deficincia apenas biolgica e est na pessoa sugere que pouco pode ser feito para mudar tal quadro. O foco do problema colocado no aluno, no seu desempenho, [...]
e contribuindo para uma baixa expectativa dos professores em relao a
estes alunos (CARNEIRO, 2009, p. 141). Na opinio de Padilha (2000,
p. 197), preciso [...] empurrar a barra que separa o normal do patolgico, reconhecendo que as transformaes acontecem nas relaes concretas de vida e somente nelas [...], ou seja, o biolgico no determinante
no desenvolvimento do indivduo, mas sua relao com o social, cultural,
que apresenta inmeras possibilidades de superao da dificuldade. Dessa
forma, os professores acreditam ser perda de tempo e acabam no investindo incisivamente nas possibilidades de aprendizagem desses alunos,

que, consequentemente, no avanam no seu desenvolvimento. Vigotski

(2006), nesse sentido, sugere que somente o aprendizado devidamente
organizado estimula os processos internos de desenvolvimento.
Os estudos de Schtz (2006) com professoras da rede municipal
de Itaja (SC) revelam que os conceitos apresentados por elas, no que diz
respeito ao aluno com DI, demonstram uma viso biologista e organicista
do desenvolvimento desse aluno, referindo-se principalmente a uma falta, a uma carncia, em que os fatores orgnico e biolgico sobressaem-se,
isentando os fatores externos ao indivduo. Da mesma forma, na pesquisa
de Aguiar (2003), desenvolvida na rede municipal de Vitria (ES), quando
perguntado aos profissionais que atendem aos alunos com DI sobre o que
eles entendem dessa deficincia, foi igualmente predominante a ideia de
falta e de carncia presente no prprio indivduo.
Tal concepo individual da DI leva-nos a pensar em dois conceitos trabalhados por Vigotski: deficincia primria e deficincia secundria (ANACHE; MARTINEZ, 2007; CARNEIRO, 2009; DE CARLO, 2006;
OLIVEIRA, 2008a; PLETSCH, 2009; VIGOTSKI, 1997). A deficincia primria concerne ao comprometimento em si, s caractersticas biolgicas
inerentes deficincia, ao passo que a deficincia secundria refere-se ao
resultado dos processos de mediao instrumental ou simblica ,
estabelecidos nas relaes sociais do sujeito, e leitura que feita nas
relaes concretas de sua vida social acerca da deficincia. Com base na
perspectiva histrico-cultural, podemos sustentar que a deficincia secundria, isto , o resultado das relaes do indivduo com deficincia
com o outro e da leitura ele faz dessas relaes, pode influenciar mais
diretamente as condies concretas de vida desse sujeito do que as caractersticas pessoais inerentes ao comprometimento biolgico.
Se oferecidas condies favorecedoras de desenvolvimento, os
aspectos biolgicos podero ficar, de acordo com Vigotski (1997), subjugados aos fatores sociais, ou seja, embora no possa ser desconsiderado o
substrato biolgico, cabe ao meio social, por meio do processo de mediao, levar o sujeito sua constituio cultural, tornando-o capaz de desenvolver habilidades simblicas, como a linguagem, a significao de suas
aes, a representao e o exerccio de seu papel social, apesar de suas

particularidades. Se as relaes estabelecidas social e culturalmente no
forem significativas, a deficincia secundria ser constituda e acarretar
dificuldades no desenvolvimento da pessoa com DI.
A influncia de um meio desfavorvel pode agravar o comprometimento do desenvolvimento (gerando complicaes secundrias), como
tambm pode ser a desencadeadora de quadros que passam a ser classificados como sendo de deficincia, que confere ao sujeito o status
social de deficiente. (DE CARLO, 2006, p. 135, grifo do autor).
De Carlo (2006, p. 134) afirma ainda que, [...] embora o fator

gentico seja realmente importante, insuficiente para definir o desenvolvimento humano futuro [...] a influncia do meio social e a histria
emocional da criana so determinantes do modo como as pessoas se
desenvolvem. Da o papel significativo da educao no curso do desenvolvimento do indivduo, a qual pode ser favorecedora deste e lev-lo a
condies mais complexas de aprendizagem (OLIVEIRA, 2008b).
Sobre a concepo psicossocial de DI, dois professores apresentaram, em suas falas, tal posio. Nessa concepo, a deficincia interpretada como ocorrncia de fatores diversos, como sociais, emocionais ou
educacionais, porm ela no avana totalmente, no sentido de que ainda os fatores individuais esto presentes. As falas a seguir ilustram tal
concepo:
A deficincia intelectual uma dificuldade de aprender (PROF1).
[...] uma deficincia muito trabalhosa, porque a gente sabe mais ou menos
trabalhar [...] s vezes o trabalho fica to repetitivo, as crianas vo ficando
cansadas que talvez no d tanto resultado [...] (PROF6).
Percebemos que os professores remetem-se principalmente,

nessa concepo, dificuldade de aprender do aluno. O PROF6 ainda evidencia uma dificuldade que, alm de ser do aluno, pode ser dele tambm,
quando se remete ao trabalho repetitivo.

Os professores geralmente sentem dificuldades no trabalho pedaggico com o aluno com DI, devido s especificidades da deficincia,
porm o que pode dificultar ainda mais seu trabalho a manuteno de
prticas pedaggicas tradicionais. Se elas forem repetio de procedimentos, contedos distantes da realidade do aluno, estanques e descontextualizados, consequentemente as possibilidades de aprendizagem sero
dificultadas. Oliveira (2002, p. 303) salienta que
a escola necessariamente precisa encontrar novos caminhos para o
atendimento educacional ao aluno com deficincia, levando-o superao das funes elementares e apropriao das funes superiores
ou culturais, j que a vida no a existncia natural, da natureza biolgica, mas sim a produo de novas condies de existncia criadas,
pelo prprio homem.
Nenhum professor, em sua fala, deu indcios da concepo interacionista da DI, na qual a deficincia no se relaciona intrinsecamente com o atributo, mas depende da interpretao do outro, da audincia
(OLIVEIRA, 2002). Segundo Omote (1994, p. 68),
[...] a deficincia no algo que emerge com o nascimento de algum
ou com a enfermidade que algum contrai, mas produzida e mantida por um grupo social na medida em que interpreta e trata como
desvantagens certas diferenas apresentadas por determinadas pessoas. Assim, as deficincias devem, ao nosso ver, ser encaradas tambm
como decorrentes dos modos de funcionamento do prprio grupo social e no apenas como atributos inerentes s pessoas identificadas
como deficientes.
Por meio da concepo interacionista da DI, elaboramos outra,

no pautada nos aspectos biolgicos e orgnicos, mas com nfase nas relaes que se estabelecem e, em decorrncia, na ateno educacional mais
favorecedora do desenvolvimento. Dessa maneira, a deficincia no
considerada algo estvel e imutvel, uma vez que os processos educativos
podem interferir significativamente nos processos de desenvolvimento e

aprendizagem dos alunos (FERREIRA; FERREIRA, 2007).
Permanecemos a nos questionar por que, apesar de tantos estudos que so referncia sobre a incluso escolar e deficincia, ainda persistem, em sua maioria, concepes tradicionais acerca desses temas?
Eixo temtico 2: conceito de avaliao da aprendizagem

As categorias deste eixo so baseadas nos conceitos desenvolvidos por Lunt (1995), que considera a avaliao da aprendizagem escolar
como sendo esttica ou dinmica.
O conceito e a definio de avaliao da aprendizagem, para
quatro professores entrevistados, baseiam-se no sentido estrito de verificao da aprendizagem, quer dizer, testagem do que foi ensinado por
meio de atividades pr-preparadas, provas e verificao dos resultados
alcanados uma avaliao esttica. Seguem recortes de falas que ilustram tal definio:
Avaliao da aprendizagem pra mim o que ficou do que foi trabalhado em
classe mesmo [...] medir, medio mesmo (PROF2).
Como se fosse um resultado de tudo aquilo que foi trabalhado, explorado em
sala e avaliao, ela vem pra dizer o que o aluno sabe, conseguiu dominar
[...] (PROF5).
Os conceitos demonstrados apontam a utilizao, em sua maioria, de uma avaliao apenas como medida, quantitativa, esttica e tradicional, que pouco informa as possibilidades de aprendizagem dos alunos
e se concentra apenas naquilo j aprendido, nos resultados. A opo por
tal avaliao revela somente nveis j atingidos pelos alunos, de acordo
com critrios preestabelecidos e que no auxiliam na proposio de novas
estratgias de ensino. Nesse sentido, Luckesi (1995) destaca que a prtica
educativa, majoritariamente, pauta-se por uma pedagogia do exame, em

que o que importa para os estabelecimentos de ensino e, consequentemente, os professores so os resultados de provas e exames e no mais
que isso, ou seja, [...] ela centraliza a ateno nos exames; no auxilia a
aprendizagem dos estudantes (p. 25).
Esse modelo avaliativo quantitativo e de mensurao usado pela
escola vai de encontro ao conceito dos nveis de desenvolvimento discutido por Vigotski (1997). Para esse autor, quando avaliamos, devemos nos
pautar no no que j foi atingido ou alcanado, mas no que est por ser
construdo, ou seja, na zona de desenvolvimento potencial. Lunt (1995)
classifica como esttica a avaliao que se concentra apenas no produto da aprendizagem, valorizando mais os resultados e, dessa forma, no
oferecendo informaes sobre a resposta da criana ao ensino e estratgias de aprendizagem empregadas. Isso bastante evidente nos relatos
dos professores entrevistados, quando dizem utilizar provas, ditados e
atividades previamente preparadas para avaliar a capacidade cognitiva de
seus alunos, o quanto conseguiram reter e, por consequncia, reproduzir
o que lhes foi ensinado, podendo, a partir da, ser classificados em nveis
de alfabetizao, notas ou, ainda, conceitos.
A classificao dos alunos em tais nveis, considerados desejveis, reduz o processo avaliativo a tcnicas estticas de verificao do
aprendizado escolar e no serve para indicar caminhos e estratgias para
superar as dificuldades encontradas no processo de escolarizao. Para
o aluno com DI, a situao torna-se ainda mais complexa, no sentido de
que seus avanos, quando comparados com os de outros alunos, podem
no significar mudanas em sua classificao, ficando sempre abaixo do
determinado e esperado para a classe como um todo. Como, ento, captar
os avanos na aprendizagem do aluno com DI, que, se comparados aos dos
demais alunos, podem parecer mnimos, sutis, mas que, quando avaliados
por eles mesmos e com critrios adaptados e bem definidos, significam o
suficiente em seu desenvolvimento naquele momento? Como valorizar
tais aspectos?
A mediao tem funo importante na avaliao quando se tem
em vista que muito do que hoje realizado com auxlio, pelo professor ou
colega de classe, poder ser desenvolvido independentemente no futuro. Isso significa avano no desenvolvimento. Possibilitar ao aluno com
DI mais estmulos, desafios e acesso aos signos mediadores que levam ao
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores abrir um leque de
possibilidades, no sendo possvel prever limites (CARNEIRO, 2009).
Apenas dois professores definiram a avaliao num sentido menos restrito, para alm da ideia de medida:
[...] a avaliao, ela, deve ser formativa, no dia a dia, a gente tem que registrar os passos que o aluno vai conseguindo conquistar e em cima dessa
avaliao voc vai propondo novas atividades pra ele ir galgando a leitura e
escrita [...] (PROF3).
Avaliar ver o que o aluno aprendeu durante determinado tempo [...] quais
as dificuldades ainda que ele est apresentando para continuar trabalhando e ver o que realmente pode ser feito, qual atividade, qual mtodo ou metodologia que a gente precisa trabalhar com a criana (PROF4).
A opo por uma avaliao dinmica, formativa, processual,

condiz com a proposta da educao inclusiva, pois respeita os processos
de aprendizagem do aluno e suas especificidades e direciona o trabalho
pedaggico. De fato, apenas uma avaliao dinmica d conta de investigar a aprendizagem com nfase no processo. Nessa perspectiva, reconhece-se o potencial de aprendizagem do aluno, ou seja, o que ele capaz de
realizar com ajuda e o que, consequentemente, no futuro, poder realizar
independentemente, alm de se conhecer as estratgias de aprendizagem
dos alunos e oferecer sugestes para o ensino (LUNT, 1995; VIGOTSKI,
2006). Em outras palavras, com o reconhecimento da zona de desenvolvimento potencial do aluno, por meio de uma avaliao dinmica, o professor pode organizar seus processos de ensino, de forma a atender s
necessidades especficas do aluno com DI.
Hoffmann (2009, p. 21) ressalta que uma avaliao direcionada
ao futuro visa ao encaminhamento de alternativas de melhoria do objeto avaliado e utiliza a metfora da seta para explicar que tal como esta

[...] a avaliao direciona-se, essencialmente, para frente, no para julgar

e classificar o caminho percorrido, mas para favorecer a evoluo da trajetria do educando. Os dois professores entrevistados (PROF 3 e PROF 4)
projetam a avaliao como sendo uma ao para o futuro, isto , no consiste em avaliar uma etapa percorrida pelo aluno e justificar tais resultados com notas/conceitos, mas usar as informaes coletadas para propor
aes na prtica pedaggica que possam oferecer novas possibilidades de
aprendizagem. Em suma, aes avaliativas que retrocedem ao passado
no provocam nem promovem a evoluo do aluno nas diversas reas de
seu desenvolvimento.
A avaliao formativa, citada pelo PROF3, corresponde avaliao dinmica, que dispe de vrias estratgias para auxiliar o professor no registro dos diversos caminhos utilizados pelo aluno para chegar
aprendizagem. Assim, o grande desafio da escola reconfigurar o cenrio
avaliativo. Para avaliar de forma dinmica, necessrio refletir sobre a
prtica e a teoria pedaggica. Uma concepo tradicional de aprendizagem corresponde, por conseguinte, a uma avaliao classificatria, de julgamento de resultados e esttica. J a concepo histrico-cultural, que
concebe o indivduo como ser histrico e social, considera a heterogeneidade de cada um e est a favor de uma avaliao da aprendizagem dinmica e dialtica na escola.
Eixo temtico 3: procedimentos avaliativos

Para a anlise dos procedimentos avaliativos, consideramos
duas categorias: procedimentos avaliativos restritos e procedimentos
avaliativos abrangentes.
A opo por uma avaliao esttica ou dinmica est diretamente relacionada com os tipos de procedimentos avaliativo utilizados. Foi
o que demonstrou a fala do PROF 5, segundo a qual os professores que
optaram por uma avaliao esttica so os mesmos que desenvolveram
prticas e procedimentos avaliativos restritos. Segue um exemplo:
[...] a gente usa avaliao mesmo, a prova como instrumento [...] tambm
tem a avaliao do dia, que eu tenho considerado bastante, no final do dia
eles escrevem o que aprenderam [...]. Mas a prova que a gente usa mesmo
que eu falei [...] (PROF5).
Tal fala demonstra que os professores usam, essencialmente,

procedimentos restritos para avaliao da aprendizagem e tais posies
esto de acordo com uma avaliao esttica, explorada anteriormente,
que serve para medir e indicar o ponto de chegada dos alunos ao final de
algum espao e tempo de aprendizagem. Essa avaliao ilustra o passado
apenas e no ajuda a apontar caminhos ou outras possibilidades de aprendizagem que possam ser percorridos em diferentes processos.
Hoffmann (2009) enfatiza que muitas prticas avaliativas obedecem a um forte vis linear, quer dizer, aps uma sequncia linear de
contedos, h um fechamento com testes de aprendizagem referentes e a
soma dos resultados obtidos em todos eles. Esses procedimentos avaliativos restritos provocam uma ciso, um distanciamento entre o avaliador
o professor e avaliado o aluno. Os instrumentos que esto a esse
servio [...] tm como funo isolar a subjetividade que constitui a dinmica escolar e dar visibilidade a resultados quantitativos que exponham o
rendimento de cada estudante e que sejam compreendidos como demonstrao da aprendizagem realizada (ESTEBAN, 2003, p. 17).
Tal forma de conceber a prtica avaliativa estimula a competio
e, em decorrncia, promove a excluso, uma vez que a diversidade e a diferena no so consideradas partes do processo pedaggico. Classificamse e se excluem os alunos que no aprendem; [...] fica parecendo que
as prticas avaliativas das escolas [...] ficam marcadas pela tentativa de
igualar a todos, de ignorar as diferenas ou trat-las com estranhamento
(RIBETTO et al., 2003, p. 103).
J os professores que optaram por uma avaliao dinmica revelaram utilizar procedimentos diversos para avaliar os alunos:

Eu avalio o aluno na capacidade dele ler, interpretar, eu avalio o aluno na

capacidade dele desenvolver as suas atividades no caderno, em folha, na
produo de texto, atividades em folha separada, na prova, participao
oral [...]. Eu avalio o aluno no todo [...] (PROF3).
No dia a dia, no desempenho das atividades de sala, como eles esto raciocinando, como eles desempenham essas atividades, se apresentam dvidas
[...] na escrita, oralidade e o registro na avaliao do dia que eu tambm
fao (PROF4).
Os procedimentos avaliativos usados pelo PROF3 e PROF4 contemplam as diversas possibilidades de acompanhamento e avaliao no
processo pedaggico. No se avalia apenas o produto final, aps determinado tempo, mas todo o processo de ensino e aprendizagem, considerando sua multiplicidade e dinamicidade. Podemos nos remeter, aqui, s
questes do ciclo avaliativo, ou seja, processo pelo qual o professor, para
avaliar o aluno, adota vrios momentos e instrumentos que no podem
ser desvinculados do cotidiano das aes na escola e da prtica pedaggica, no qual o professor, como se tirasse fotos de todas as experincias
educativas, pode reunir as informaes necessrias para a avaliao do
potencial de aprendizagem do seu aluno.
Eixo temtico 4: funo dos resultados da avaliao

Para anlise deste eixo, foram consideradas as categorias: para
reflexo da ao do professor, para reflexo da ao do aluno e para reflexo de ambos, professor e aluno.
A funo dos resultados da avaliao como sendo para reflexo
da ao do professor foi expressa pela fala de dois professores:
Os resultados eu consigo pautar em que ponto, em que nvel o aluno t, pra,
a partir dali, reforar aquilo que ele t em deficincia [...] (PROF3).
Serve para eu ver o que eles avanaram e o que precisa retomar (PROF5).
Outros dois professores consideraram os resultados da avaliao com a funo de reflexo da ao do aluno:
[...] para ver em que descritores esto melhores ou piores para ser trabalhado, ele tentar melhorar o mximo possvel a aprendizagem, evoluir mesmo,
a evoluo deles a cada bimestre, porque uma coisa acumulativa (PROF2).
Pra ver se o aluno est caminhando bem, porque no est caminhando e
diagnosticar realmente o que est acontecendo (PROF4).
Outros dois expressaram a funo dos resultados da avaliao

como sendo para reflexo de ambos, professor e aluno:
avaliar o avano que a criana teve e o trabalho que estou desenvolvendo,
ao mesmo tempo, que eu avalio a criana eu avalio como eu estou trabalhando, para ver se est dando certo ou no. Porque s vezes voc trabalha um
monte de coisa e hora que voc vai avaliar, v que daquela forma no est
adequado (PROF1).
Principalmente pra ver se o que trabalhei deu certo e o que no deu, qual a
necessidade maior deles [...] O resultado da avaliao diretamente com
meu trabalho mesmo. [...] ela serve pra estar direcionando o que a crianas
esto conseguindo ou no (PROF6).
Percebemos que no houve maior incidncia num tipo de resposta, ficando equilibradas as trs funes da avaliao.
Em estudo de Oliveira e Campos (2005), a partir de entrevistas
com professoras dos servios de apoio especializado e de classes comuns
com alunos com deficincia matriculados, observou-se que, das 37 professoras entrevistadas, 32 (86,5%) apontaram que a avaliao educacional
servia para acompanhar o processo de ensino e aprendizagem, ou seja,
estava a servio tanto do professor quanto do aluno, num processo dinmico e bidirecional.

Consideramos ser fundamental e partilhamos da ideia de a funo dos resultados da avaliao estar a servio de ambos, professor e aluno, visto que os dois fazem parte do processo de ensino e aprendizagem.
A avaliao precisa romper com prticas classificatrias que tendem a
estimular a reproduo mecnica dos contedos, privilegiando a competitividade e no trabalho coletivo. [...] deve ser parte do processo,
permitindo a participao de todos os envolvidos, com o objetivo de
retroalimentar o aluno e o professor por meio de monitoramentos
constantes e no peridicos (ANACHE; MARTINEZ, 2007, p. 52).
Para Capellini (2001), uma avaliao a favor das prticas inclusivas necessita vincular a avaliao da aprendizagem dos alunos avaliao dos processos de ensino. Em outras palavras, ela deve proporcionar
ao aluno o conhecimento das suas possibilidades de aprendizagem, seus
pontos fortes e suas dificuldades e, ao professor, um direcionamento na
prtica pedaggica, a fim de proporcionar novas formas e caminhos para
organizar seu trabalho sem a utilizao de procedimentos com fins classificatrios e tradicionais.
Concluso
Superar a presena expressiva de uma avaliao da aprendizagem essencialmente tradicional e com fins classificatrios importante
para cumprir os pressupostos que embasam a educao inclusiva, a qual
visa ao atendimento das necessidades e especificidades dos alunos com
deficincia na escola comum, sem fins excludentes.
Em nossa pesquisa, pudemos perceber a presena (ainda forte)
de uma avaliao da aprendizagem que se caracteriza como esttica, restrita e ligada essencialmente classificao de um produto final. Todavia,
importante salientar que dois professores sugeriram usar uma avaliao
mais dinmica e abrangente. Uma avaliao esttica e restrita no contribui
para ser orientadora da prtica pedaggica e no aponta sugestes teis ao
ensino. Em acrscimo, para o aluno com DI, tal forma de avaliar no capaz
de identificar seu potencial de aprendizagem, restringindo-se identificao de dificuldades e pouco cooperando com o professor para o planejamento de aes capazes de auxiliar no processo de ensino e aprendizagem.
No entanto, para amparar todo um novo conceito e prtica de
avaliao, preciso atentar para as concepes e teorias que embasam as
prticas dos professores. Pensar num novo modelo de escola, que obedea
aos princpios da incluso escolar, requer que tenhamos tambm, se no as
temos, novas concepes da DI, uma vez que considerar que a deficincia
algo inerente e imutvel ao indivduo ou sua famlia, por exemplo, faz-nos
culpabiliz-lo pelas suas dificuldades; dessa forma, a escola isenta-se das
responsabilidades no que concerne ao fracasso, dificuldades escolares dos
alunos e proposio de um ambiente que respeite a diversidade.
A reflexo e adequao dos processos de ensino, estratgias curriculares, metodologia, contedos e avaliao da aprendizagem do aluno
com DI fazem-se necessrias e urgentes, uma vez que a prevalncia de
prticas tradicionais de ensino tem evidenciado que elas pouco contribuem para a incluso escolar. preciso que avancemos nas discusses e,
principalmente no que concerne s prticas inclusivas, tal conhecimento
to discutido na academia deve estar disponvel e acessvel queles que
mais interessam, os professores da escola regular, que esto no dia a dia,
confrontando suas experincias de trabalho e percebendo que, da forma
como est constituda a educao, ela no serve para atender s necessidades dos alunos com deficincia. Portanto, precisamos inaugurar uma
nova forma de exercer a prtica educacional, seja no interior das salas de
aula, das escolas, seja nas proposies formativas dos sistemas de ensino.
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Recebido: 13/04/2011
Received: 04/13/2011
Aprovado: 05/09/2011
Approved: 09/05/2011

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852 VALENTIM, F. O. D.; OLIVEIRA, A. A. S.

Palavras-chave: Deficincia intelectual. Avaliao pedaggica. Concepo de professor.

Keywords: Intellectual disabilities. Pedagogical evaluation. Conception of teacher.

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Avaliao da aprendizagem e deficincia intelectual na

No entanto, apesar da democratizao do acesso escola aos

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Eixo temtico 1: concepo de deficincia intelectual

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que, consequentemente, no avanam no seu desenvolvimento. Vigotski

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858 VALENTIM, F. O. D.; OLIVEIRA, A. A. S.

aes, a representao e o exerccio de seu papel social, apesar de suas

De Carlo (2006, p. 134) afirma ainda que, [...] embora o fator

Percebemos que os professores remetem-se principalmente,

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Por meio da concepo interacionista da DI, elaboramos outra,

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podem interferir significativamente nos processos de desenvolvimento e

Eixo temtico 2: conceito de avaliao da aprendizagem

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A opo por uma avaliao dinmica, formativa, processual,

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[...] a avaliao direciona-se, essencialmente, para frente, no para julgar

Eixo temtico 3: procedimentos avaliativos

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Tal fala demonstra que os professores usam, essencialmente,

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Eu avalio o aluno na capacidade dele ler, interpretar, eu avalio o aluno na

Eixo temtico 4: funo dos resultados da avaliao

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Outros dois expressaram a funo dos resultados da avaliao

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ANACHE, A. A.; MARTINEZ, A. M. O sujeito com deficincia mental: processos

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LUNT, I. A prtica da avaliao. In: DANIELS, H. (Org.). Vygotsky em foco:

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PADILHA, A. M. L. Prticas educativas: perspectivas que se abrem para a educao

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