DEDICATORIA

El presente trabajo monogrfico lo

dedicamos con mucho cario a nuestros
padres y maestro, que aportaron
positivamente a lo largo de toda la
investigacin, apoyo e incentivacin que
necesitamos para culminar dicho trabajo.

OBJETIVOS

I.

Objetivo General

Analizar los modelos heteroestructurantes para comprender su importancia y

valorar su aporte en la praxis pedaggica.

II.
Objetivos Especficos
Definir y caracterizar el modelo heteroestructurante
Describir la escuela tradicional y el cognitivismo como modelos
heteroestructurantes.
Enumerar los diferentes aportes del modelo heteroestructurante
Resaltar a los exponentes de la escuela tradicional y sus ideas con
respecto a la educacin.
Mencionar la importancia que tiene el cognitivismo en la pedagoga
tradicional.

INTRODUCCIN

NDICE

CAPITULO I: GENERALIDADES
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.

Definicin de modelo heteroestructurante

Postulados del modelo heteroestructurante
Caractersticas del modelo heteroestructurante
Paradigma pedaggico del modelo heteroestructurante
Principales aportes del modelo heteroestructurante

CAPTULO II: LOS MODELOS HETEROESTRUCTURANTE

2.1.

2.2.

La escuela tradicional
2.1.1. Definicin de la escuela tradicional
2.1.2. Visin global de la escuela tradicional
2.1.3. Caractersticas de la escuela tradicional
2.1.4. Exponentes de la escuela tradicional
El conductismo
2.2.1. Concepto de conductismo
2.2.2. Caractersticas del conductismo
2.2.3. Representantes del conductismo
2.2.4. Importancia del conductismo en la Pedagoga tradicional

CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFA

CAPITULO I
GENERALIDADES

1.1.

Definicin de modelo heteroestructurante

Es a nivel general, que la educacin tradicional forma parte del elemento

fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje, la pedagoga tradicional
acept estos principios y los defendi desde tiempos ancestrales, para esta
escuela tradicional, es por ello que dentro de la educacin militar es de mayor
aplicacin el modelo heteroestructurante.
Como nos dice Arellano (2010): La finalidad asignada a la educacin por el
modelo

heteroestructurante

implica,

por

consiguiente,

concebir

de

una

determinada manera lo que es el nio, el aprendizaje y la escuela. (p. 3) As, se

considera el nio como un sujeto inmaduro que debe ser encarrilado y disciplinado
desde afuera, el aprendizaje como un proceso de asimilacin de los modelos
culturales, y la escuela como un espacio para ensear a obedecer, cumplir y
acatar hoy, para que los adultos del maana se enfrenten con xito a las tareas
repetitivas y mecnicas que les demandar la vida.

1.2.

Postulados del modelo heteroestructurante

Primer postulado:
La funcin de la escuela es la de transmitir los saberes especficos, las
valoraciones y las normas culturales y socialmente aceptadas. Por esto se puede
decir que el modelo heteroestructurante escoge la primera ya que presupone que
los saberes son siempre elaborados por fuera de la institucin educativa y que
llegan a ella mediante la leccin que dicta el docente. La finalidad de un modelo

pedaggico particular se presenta, as, como la nica finalidad posible en la

enseanza.
El conocimiento puede ser transmitido gracias a la modificacin de la escuela, el
modelo heteroestructurante escoge la primera fase. (Zubira, 2006, p.72)
Segundo postulado:
Los contenidos curriculares estn constituidos por las informaciones sociales e
histricamente acumuladas y por las normas socialmente aceptadas. (Zubira,
2006, p. 73)
La escuela tradicional convirti estos ltimos en su objeto de estudio, de
informaciones particulares y relativamente desligadas entre s. Segn ello lo
particular se impone sobre lo general. Es una escuela hecha y pensada en
singular.
Tercer postulado:
El aprendizaje tiene carcter acumulativo, sucesivo y continuo. Esto implica que
en el plano de la secuencia aparezcan algunas formas dominantes.
Primero, solo se debe ensear un contenido cuando la informacin previa ya haya
sido aprendida. Segundo, aquel se imparte teniendo en cuenta el orden de la
aparicin de los fenmenos en la realidad. Para estos enfoques el aprendizaje
tiene carcter acumulativo, sucesivo y continuo. Esto implica que en el plano de la
secuencia aparezcan entonces dos formas dominantes de concatenar y organizar
los contenidos.
Cuarto postulado:
La exposicin oral y visual, hecha de una manera reiterada por el maestro y
acompaada de atencin y ejercicio, garantiza el aprendizaje. (Zubira, 2006, p.
76)

La escuela tradicional le asigna al maestro la funcin de transmitir un saber, al

tiempo que el alumno debe cumplir el papel de receptor de los conocimientos.
Quinto postulado:
La finalidad de la evaluacin ser la de determinar hasta qu punto han quedado
asimilados al pie de la letra los conocimientos (Zubira, 2006, p.78). Asimismo se
evalan las normas impartidas por el docente que deben ser aplicadas por los
alumnos. El tipo de aprendizaje como bien se saba era el memorismo y no haba
posibilidad de formar nuevos conocimientos.

1.3.

Caractersticas del modelo heteroestructurante

La escuela tradicional ha estado al servicio de un sistema social y poltico. Todo

aprendizaje debe permanecer en la memoria y por ello es aprendizaje.
El nio obtiene el exterior del conocimiento y las normas que la cultura construy y
gracias a ellas se convierte en hombre.
El maestro dicta la leccin a un alumno que recibir las informaciones y las
normas transmitidas para aprenderlas e incorporarlas entre sus saberes.

1.4.

Principales aportes del modelo heteroestructurante

La escuela tradicional es un modelo educativo que fue puesto en marcha para un

momento histrico determinado, este fue apropiado a las necesidades y
caractersticas de esa poca; sin embargo en nuestro pas an hoy en da este
modelo continua permeando nuestras aulas aun cuando en estos momentos ya se
encuentra fuera de poca. Las nuevas generaciones de estudiantes requieren

nuevos modelos educativos, acordes a las necesidades de las sociedades

actuales sin embargo a los docentes nos resulta cmodo y seguro continuar con el
tradicionalismo en nuestra labor docente. No podra desmentir de ninguna manera
que este tipo de educacin tiene aspectos positivos sin embargo tambin trae
consigo algunas cosas que considero incluso nocivas como es el hecho de
fomentar el conformismo y la obediencia ciega en las nuevas generaciones. Creo
que debemos educar a nuestros alumnos de la misma manera que nos gustara
que educaran a nuestros hijos y no queremos hijos sumisos y obedientes, sin
criterio propio ni aspiraciones. Por tanto debemos los maestros hacer un esfuerzo
por actualizarnos y adaptarnos con responsabilidad a las necesidades de las
generaciones actuales.

CAPTULO II
EL MODELO HETEROESTRUCTURANTE

2.1. La escuela tradicional

II.1.1. Definicin de la escuela tradicional
Su fundamento fue la escolstica, significa mtodo y orden. El profesor
es el cimiento y condicin del xito educativo, a l le corresponde
organizar el conocimiento, aislar y elaborar lo que debe ser aprendido,
trazar el camino por el que marcharn sus alumnos. El profesor es
modelo y gua, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el
castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los ejercicios
escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas de los
alumnos. Se piensa que el castigo ya sea en forma de amenazas,
censuras,

humillaciones

pblicas

de

castigo

fsico

estimula

constantemente el progreso del alumno.

II.1.2. Visin global de la escuela tradicional

La escuela tradicional es mucho ms que un mtodo. Es una manera
de comprender al hombre y su propsito educativo, es una forma de
entender los propsitos, los contenidos, la secuencia, la metodologa y
la evaluacin. (Zubira, 2006, p.89) En cierta manera esta escuela
surgi en cuanto el hombre quiere formar hombres de acuerdo a
modelos.

II.1.3. Caractersticas de la escuela tradicional

1. Magistrocentrismo

El maestro es el pilar fundamental para que se d el xito en la

educacin, es quien organiza el conocimiento, elabora la materia que ha
de ser aprendida y gua a sus alumnos en la educacin.
Es el modelo y gua al que se debe obedecer e imitar. La disciplina y el
castigo se consideran fundamentales: La disciplina y los ejercicios
escolares son suficientes para que el alumno desarrolle las virtudes
humanas. El castigo, estimula el progreso del alumno.
2. Enciclopedismo
La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas;
esto se lleva a cabo dentro del manual escolar. Todo lo que el alumno
ha de aprender y el mtodo que se debe utilizar est recogido en el
mismo; salirse de l puede suponer un retraso en el aprendizaje debido
a las distracciones que esto causa.
3. Verbalismo y Pasividad
Se ensear a los alumnos con el mismo mtodo de enseanza en
todas las ocasiones. El repaso, entendido como la repeticin de lo que
el maestro explica, es la base en este mtodo.

II.1.4. Exponentes de la escuela tradicional

- Louis Not:
El conocimiento es externo al alumno el que se ve como un objeto que
adquiere el conocimiento en forma externa a la clase, los medios
escolares son espacios que orientan el conocimiento hacia el alumno,
repiten y transmiten el mismo.
- Burrhus Frederic Skinner
Crey que era posible explicar la conducta de los individuos como un
conjunto de respuestas fisiolgicas condicionadas por el entorno, y se
entreg al estudio de las posibilidades que ofreca el control cientfico de
la conducta, mediante tcnicas de refuerzo (premio de la conducta

deseada), necesariamente sobre animales. Entre sus experimentos est

el adiestramiento de unas palomas para jugar al pimpn, la llamada caja
de Skinner.
- Juan Amos Comenio
Su teora est basada en el principio de la pansofa: exige que cada
etapa del saber abarque un conjunto completo que ser el punto de
partida de un estudio nuevo ms alto, ms profundo y ms extenso. La
formacin intelectual ha empezado por la enseanza de los principios
ms elementales, que son indispensables para adquirir un conocimiento
universal.
- Durkheim
La educacin hace un constante esfuerzo por dar direccin

al

conocimiento con la forma y estructura que la sociedad y el medio social

requieren, son formas de ver, de pensar y de actuar.

II.2.

El conductismo
II.2.1. Concepto de conductismo
El conductismo es una corriente psicolgica que afirma que la conducta
humana es adquirida y no innata. Las reacciones o respuestas que un
individuo tiene ante los estmulos son aprendidas.
En la perspectiva conductista, la funcin del maestro se reduce a
verificar el programa, a constituirse en un controlador que refuerza la
conducta esperada, autoriza el paso siguiente a la nueva conducta o
aprendizaje previsto, y as sucesivamente. Los objetivos instruccionales
son los que guan la enseanza, ellos son los que indican lo que debe
hacer el aprendiz, por esto a los profesores les corresponde solo el

papel de evaluadores, de controladores de calidad, de administradores

de los refuerzos.
II.2.2. Caractersticas del conductismo
1.

La evaluacin hace parte esencial de la enseanza inductiva.

2.
El profesor refuerza y define el aprendizaje, pero no es tan
imprescindible; su papel puede ser objetivado en materiales de instruccin.

3.
El alumno en este enfoque no es un espectador pasivo, pues requiere
emitir la respuesta o la solucin a la situacin problemtica. Se trata de
aprender haciendo.

4.
La repeticin y la frecuencia de la prctica es un factor importante para
la retencin de aprendizajes tcnicos y prcticos, que no puede
menospreciarse.

5.
La enseanza individualizada es una ganancia importante de la
perspectiva que permite a cada alumno ensayar y practicar su respuesta hasta
perfeccionarla, sin que tenga que adelantarse ni retrasarse a sus propias
habilidades y competencias.

6.
Se basa en la medicin de valores o desvalores del individuo, por lo
que tiene en cuenta aspectos ms individuales que colectivos.

7.
La competencia en este modelo describe fundamentalmente lo que un
trabajador "puede" hacer y no lo que "hace".

II.2.3. Representantes del conductismo

John Broadus Watson

Naci en 1878 y muri en 1958, obtuvo el primer ttulo de doctor en psicologa que
otorg la Universidad de Chicago y fue el fundador de la escuela de psicologa que
se conoce como conductismo, y que ha tenido un gran desarrollo en los pases
anglosajones

Watson pensaba que los humanos ya traan, desde su nacimiento, algunos reflejos
y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los dems
comportamientos se adquiran mediante la asociacin estmulo-respuesta; esto
mediante un acondicionamiento

A Watson se le atribuye el trmino conductismo.

Burrhus Frederic Skinner (1904-1989)

Gran propulsor del conductismo contemporneo

Considera irrelevante todo aquello que no se comprueba experimentalmente.

Establece el Concepto de Condicionamiento Operante

El individuo responde cuando su conducta es recordada. Es mediante el constante
refuerzo que el individuo aprende y
Teoria De Skinner
Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los patrones estmulorespuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios
observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que
pudiera tener lugar en la mente de las personas.
El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clsico), en
que l estudi la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones
dentro del entorno).

El sistema de Skinner al completo est basado en el condicionamiento operante.

El organismo est en proceso de operar sobre el ambiente, lo que en trminos
populares significa que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace.
Durante esta operatividad, el organismo se encuentra con un determinado tipo
de estmulos, llamado estmulo reforzador, o simplemente reforzador. Este
estmulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el
comportamiento que ocurre inmediatamente despus del reforzador). Esto es el
condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y
la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el
comportamiento en el futuro.

Ivn Pavlov (1849-1936)

Fisilogo conocido por sus estudios sobre el comportamiento reflejo. Pavlov es
reconocido por sus trabajos precursores sobre la fisiologa del corazn, el sistema
nervioso y el aparato digestivo. Sus experimentos ms famosos, que realiz en el
1898, demostraron la existencia de reflejos condicionados y no condicionados en
los perros y tuvieron gran influencia en el desarrollo de teoras psicolgicas
conductistas, fisiolgicamente orientas durante los primeros aos desde el siglo
XX.

II.2.4. Importancia del conductismo en la Pedagoga tradicional

En sntesis, este modelo, consiste en identificar capacidades de los
individuos y a travs de ellas, trazarse unos objetivos que permitan
conocer hasta donde un estudiante puede llegar en determinado
proceso de aprendizaje, en tal sentido, el maestro es un intermediario
quien ser el encargado de determinar la capacidad del aprendiz,
indicar la metodologa a seguir, realizar los refuerzos y control de
aprendizajes.

CONCLUSIONES

El presente trabajo monogrfico nos ha permitido arribar a las siguientes

conclusiones:

PRIMERA.- Analizando los modelos heteroestructurantes comprendimos su

importancia en el proceso de educacin y ensenza, asimismo el valor que tiene
aportando a la praxis pedaggica.
SEGUNDA.- La escuela tradicional y el cognitivismo resultan la base del modelo
heteroestructurante. En esto aporta con todos sus conocimientos la pedagoga
tradicional.
TERCERA.- La escuela tradicional es un modelo educativo que fue puesto en
marcha para un momento histrico determinado, este fue apropiado a las

necesidades y caractersticas de esa poca; sin embargo en nuestro pas an hoy

en da este modelo continua permeando nuestras aulas aun cuando en estos
momentos ya se encuentra fuera de poca.
CUARTA.- Los principales exponentes del conductismo y aportaron a la pedagoga
tradicional fueron Skinner y Pavlov.
QUINTA.- El modelo heteroestructurante consiste en identificar capacidades de los
individuos y a travs de ellas, trazarse unos objetivos que permitan conocer hasta
donde un estudiante puede llegar en determinado proceso de aprendizaje.

BIBLIOGRAFA

ZUBIRA, Julin, Modelos pedaggicos, hacia una pedagoga dialogante, EditorialMagisterio-Bogot-Colombia, 2006.

Bibliografa electrnica:
LOPEZ SARMIENTO, Brayner, Psicologa conductual, Universidad Csar Vallejo,
2011, recuperado de:
http://es.slideshare.net/BraynerLopezSarmiento/representantes-del-conductismo