Taller Gestion y Desarrollo Educativo Tecámac (Correcto)

Una gestin escolar orientada
hacia la mejora continua.

Gestin y Desarrollo Educativo
Fortalecer la Gestin Escolar para la mejora del trabajo en el

aula. Nivel Bsico
Taller: Gestin y Desarrollo Educativo.
Negociacin, Liderazgo y gestin. Dirigido Maestros
frente a grupo, Directivos Escolares, Supervisores y
personal de Apoyo Tcnico-Pedaggico.
Programa para el
Desarrollo Profesional
Docente
1
Coordinacin General: Jos Esteban Pomposo Villalba

Coordinacin Acadmica: Patricia Susana Islas Siliceo.
Adaptacin realizada al Curso Gestin y Desarrollo Educativo III.

Negociacin, liderazgo y gestin para la mejora escolar, elaborado por la
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales -Sede Mxico, en
colaboracin de la Direccin General de Formacin Continua de Maestros
en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de
Educacin Pblica.
En el taller Una Gestin Escolar Orientada a la Mejora Continua.
Luz Mireya Ballesteros
Soto
Martina Barreto Molina
Revisin de Contenido: Floridalma Clemente Mendoza
NDICE
Introduccin
Propsito General
Caractersticas del Taller
Sesin 1.
Perspectivas de anlisis del liderazgo
educativo
1.Para iniciar
2. Liderazgo bases para el anlisis
3. Administrador, gestor o lder: una
disyuntiva?
4. Liderazgo educativo
5. Para evaluar
Sesin 2.
Liderazgo acadmico, situacional e
innovacin
1.Para iniciar
2. Liderazgo acadmico
3. Liderazgo situacional
4. El papel del director en la innovacin
educativa
5.Liderazgo educativo y ampliacin de
oportunidades de aprendizaje
6. Qu es innovacin educativa?
7.Experiencias
escolares
sobre
innovacin educativa
8. Para evaluar:
Sesin 3.
Los conflictos: enfoques para su
gestin, manejo de recursos didcticos,
tiempo y anlisis de datos
1. Para iniciar
2. Los conflictos potenciales.
3. Los conflictos en el mbito escolar.
4. Manejo de Recursos didcticos
5. Manejo del tiempo
6. Manejo de datos
7. Para evaluar:
Sesin 4.
Negociacin y mediacin de conflictos
en la escuela
1. Para iniciar
2. La negociacin de conflictos
3. La mediacin de conflictos.
..
4
5
5
6
7
7
24
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31
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37
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46
53
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54
60
66
68
69
72
73
74
74
81
3
4. La mediacin escolar.
5.Despedida
Bibliografa Bsica
86
92
93
INTRODUCCIN
El taller Gestin y Desarrollo Educativo, es una propuesta de formacin
continua de actualizacin, capacitacin, y de desarrollo profesional para
personal docente, personal con funciones de direccin y personal con
funciones de asesora el cual tiene el propsito de ofrecer nuevas
perspectivas tericas, metodolgicas y organizativas tiles y pertinentes
al trabajo de gestin escolar el cual se orienta a fortalecer sobre todo las
competencias de los Directivos Escolares para Fortalecer su Liderazgo
Acadmico e Institucional, tambin se buscan las habilidades de liderazgo,
comunicacin, cabildeo y negociacin que se pongan a prueba para
generar ambientes favorables de aprendizaje, en contextos pacficos y
gobernabilidad institucional.
Conducir el cambio en la escuela de manera articulada y coordinada hacia
el desarrollo de prcticas pedaggicas que impulsen la mejora en la
eficacia del trabajo docente y la calidad de los aprendizajes de los
alumnos requiere del conocimiento, manejo y dominio de habilidades
sociales para convocar a los actores e influir en ellos; movilizar los
recursos as como para proporcionar ambientes de paz que favorezcan el
desarrollo de la tarea educativa.
Por tanto con este taller pretendemos colocar nuevas miradas sobre los
procesos encaminados a la mejora de la calidad y equidad educativa en
los centros escolares y a la generacin de ambientes ms incluyentes,
tomando como ejes de articulacin el liderazgo y las estrategias
movilizacin social para impulsar acciones de mejora educativa, que
conjuguen ambientes pacficos, pero que al mismo tiempo sean altamente
participativos y estimulantes para la innovacin de la enseanza y el
aprendizaje. A ello se agrega el anlisis de casos que constituyen una
propuesta de formacin innovadora al permitir que los participantes
reaccionen y modulen estrategias y decisiones sobre situaciones
problemticas reales, as mismo con este taller pretendemos desarrollar y
fortalecer capacidades analticas, competencias tcnicas y habilidades
sociales de liderazgo con miradas que enriquecen la visin estratgica
para la movilizacin de recursos orientados al fortalecimiento institucional
de las escuelas, la constitucin de climas de paz y concordia, y el
desarrollo de ambientes que estimulen la mejora continua de la equidad y
la calidad educativa. En este marco en el nivel de intervencin con este
taller se propone abordar algunas estrategias que permitan lograr la
aceptacin y comprensin de la comunidad educativa, que permitan
impulsar las propuestas de innovacin adems dar cumplimiento a lo
4
establecido en la Ley General del Servicio Profesional Docente, donde se

consideran los
perfiles, parmetros e indicadores, mismos que se
presentan como una aspiracin y condicin para el logro de la mejora de
la calidad educativa en nuestro pas, a lo cual con este taller atendemos la
dimensin 2 de dicho documento.1
Para la realizacin de este taller se elaboraran los siguientes materiales:
1.- La descripcin del taller: Permite obtener una visin global de ste;
contiene la justificacin, sus propsitos, las estrategias didcticas y de
evaluacin que se utilizarn.
2.- Material del Participante: Es el material bsico que se utilizar; para
seguir el desarrollo del taller y contar con el espacio necesario para
registrar los productos que construyan.
Propsitos
Propsito General
Contribuir al fortalecimiento del liderazgo acadmico de los directores
escolares y equipos de supervisin y acompaamiento a travs de la
adquisicin de herramientas conceptuales, metodolgicas y tcnicas que
posibiliten la conduccin de procesos eficaces de transformacin
institucional e innovacin educativa en ambientes pacficos
Datos generales del taller
Nombre:
Destinatari
os:
Nivel:
Modalidad:
Materiales:
Gestin y Desarrollo Educativo. Negociacin,

Liderazgo y Gestin para la mejora escolar.
Maestros frente a grupo, Directivos Escolares,
Supervisores y personal de Apoyo Tcnico-Pedaggico
de Educacin Bsica.
Inicial, Preescolar Regular, Preescolar Indgena, CAPEP,
Primaria
Regular,
Primaria
Indgena,
Primaria
Multigrado,
Secundaria
General
y
Tcnica,
Telesecundaria,
Educacin
Especial,
Educacin
Artstica, Educacin Fsica, Educacin Extraescolar.
20 Horas.
4 Sesiones de 5 Horas cada una y horas para la
aplicacin de lo aprendido en los centros escolares.
Presencial
Descripcin del taller
Material del Participante
Un director que ejerce una gestin escolar eficaz para la mejora del trabajo en el aula y
los resultados educativos de la escuela.
Caractersticas del taller

El taller en Gestin y Desarrollo Educativo ( Negociacin, Liderazgo y
Gestin ), se propone ofrecer elementos Terico-metodolgicos que
permitan a los directores fortalecer sus habilidades sociales a partir del
anlisis y reflexin terica y metodolgica de estrategias de liderazgo,
comunicacin y gestin de conflictos que se abordan con el fin de
responder a los problemas cotidianos que enfrentan con el propsito de
incrementar la capacidad de actuacin de la escuela incorporando nuevas
visiones y nuevos valores que contribuyan al logro educativo.
PRIMERA SESIN.
educativo.
Perspectivas
de
anlisis
del
liderazgo
Tiempo estimado: 5 horas

Propsito:
Caracterizar el tipo de liderazgo que se requiere para conducir la mejora
educativa a partir del anlisis crtico de los conceptos asociados a l y de
los contextos de los planteles educativos.
Contenidos:
Perspectivas de anlisis del liderazgo educativo

Bases conceptuales que fundamentan el fenmeno de liderazgo en
las organizaciones.
El liderazgo ms all de la autoridad formal y de las caractersticas
individuales.
Dinmica que se da entre el lder, los seguidores y la situacin
Transformacin del papel que tienen los liderazgos actuales en las
instituciones educativas.
Materiales:
Gua del taller: Gestin y desarrollo educativo.
Papel bond, Hojas blancas, plumones.
6
Lecturas:
Ruiz Olabunaga Jos Ignacio (1995). Sociologa de las organizaciones.
Universidad de Deusto, Bilbao, Espaa. Pp.369-371.
Carreras Manuel E. (2010). Apuntes sobre liderazgo. KNL/KNM, BID-INDES,
Junio. Pp. 8-14 y 11-12.
Hughes Richard l., Robert C. Ginnet y Gordon J. Curphy. (2007), Liderazgo.
Cmo aprovechar las acciones de la experiencia. Mc Graw Hill, Mxico. Pp.
38-41 y 42-43.
De Vicente Rodrguez Pedro S. (2001). la direccin como ejercicio de
liderazgo, en: De Vicente Rodrguez Pedro S. (Coord.) (2001). Viaje al
centro de la direccin de instituciones educativas, Espaa, I.C:E.
Universidad de Dustro. Pp.34-44
Productos.
Cuadro comparativo 1. Gerente-Lder.
Cuadro comparativo 2. Poder-Autoridad-Liderazgo.
Cuadro
comparativo
3.
Interacciones
Lder-SeguidoresSituaciones/Interacciones Gestores-Seguidores-Situaciones.
Cuadro comparativo 4 Liderazgo-Gestin-Administracin.
Narrativa de un caso de ejercicio de liderazgo transaccional.
Formulacin del concepto de liderazgo.
1.- Para iniciar...
Esta secuencia de actividades tiene el propsito de iniciar el
taller con la integracin de los participantes as como el
establecimiento de las normas que regirn la dinmica de trabajo
correspondiente.
Presntese ante el grupo diciendo su nombre, lugar de trabajo,
trayectoria profesional y preparacin acadmica.
Exprese y registre cules son tus expectativas respecto al taller.
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Lea en la Descripcin del taller los siguiente apartados
Presentacin
Propsito
Contraste su lista de expectativas con los propsitos establecidos para el
taller, establezca relaciones y antelas junto a sus expectativas.
Anote los aspectos que se consideraran para evaluar el taller.
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Acuerde con el grupo las normas de trabajo para el mejor desempeo de
las sesiones, horarios, tipos de participacin, duracin, entre otros.
Registre los acuerdos establecidos.
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2.-Liderazgo bases para el anlisis.
Las siguientes actividades tienen la intensin de que los
participantes revisen los debates conceptuales ms relevantes
sobre el liderazgo as como de algunos conceptos asociados a l,
con el fin de reconocer fuentes de explicacin y accin en las
practicas institucionales.
Lea el propsito y los productos que se espera alcanzar en esta
sesin y la intensin que guarda el siguiente conjunto de acciones.
Plantee sus dudas y comentarios al coordinador.
Lea el texto Liderazgo. Fenmeno social de Ruiz Olebunaga. Analcelo
con base en los cuestionamientos que se encuentran a su trmino.
Liderazgo. Fenmeno Social.
Pocos son los hechos sociales sobre los que se haya escrito tanto y se
haya concluido definitivamente tampoco, y pocos son los conceptos tan
repetidamente utilizados y con tan escasa precisin de significado. El
liderazgo, como hecho social y como concepto cientfico sigue
movindose en una nube de ambigedades y de precisin que provienen
no solo de la amplitud de su contenido sino de la multiplicidad de
premisas y puntos de vista culturales con los que ha ido abordando. Y, sin
embargo, la conviccin de que estudiando los lideres seremos capaces de
comprender el comportamiento de los lideres humanos y, ms en
concreto, de las organizaciones, cuenta con una larga tradicin. Qu es
ms importante para una organizacin: estar encabezado por un lder o
por un gerente? Un lder est ms interesado en fomentar el surgimiento
de ideas nuevas entre los seguidores, que conservar el estatus quo; un
gerente busca asegurarse que los seguidores se cian a las polticas y
8
cumplan con los procedimientos.

Para evaluar la efectividad de un liderazgo en una organizacin no basta
con identificar las caractersticas personales de quien encabeza; es
imprescindible
analizar la dinmica establecida entre el lder, los
seguidores y el contexto o la situacin.
El fragmento seleccionado ofrece una comparacin entre el liderazgo y la
administracin. Analiza las diferencias a partir de las formas de
interaccin con las situaciones y con los seguidores, sin desconocer el
estilo y enfoque de la persona que ejerce la funcin. As mismo
argumenta porque una y otra funcin es indispensable para una
organizacin en movimiento. Basta recordar los ingentes catlogos de
publicaciones en los que se ha intentado recoger la basta literatura
(Stodgill, Mann, Minner, y, ms recientemente Smith & Peterson y
Bryman) para hacerse una idea de la voluminosidad de esa produccin y
del inters que ha suscitado. Conviene recordar tres caractersticas que
posee en comn esta bibliografa centrada en torno al liderazgo que
pueden ser de inters para una sociologa del mismo.
En primer lugar la abrumadora mayora de esta literatura est inscrita por
siclogos de profesin que han adoptado inconscientemente el punto de
vista individualista de que el liderazgo es un fenmeno individual
(heredado o aprendido) por el que un sujeto ejerce su influjo sobre otros,
individuos. La larga marcha evolutiva de las teoras del liderazgo, desde
el planteamiento del liderazgo como <<rasgo de personalidad>> hasta
el que prefiere verlo como un <<proceso de atribucin>> del observador
(como sugiere la teora del liderazgo implcito) representan al mismo
tiempo una evolucin del propio concepto desde planteamientos
estrictamente psicolgicas hasta el de procesos de interaccin social.
La preponderancia de la literatura escrita por psiclogos y psiquiatras ha
hecho olvidar y ha marginado, en gran medida, la producida por
socilogos de tanta raigambre como Spencer, Weber, Michels y otros que
se han ceido al enfoque escrito de la sociologa. Es forzoso, por tanto
que tras exponer la terica psicosociologa entorno al liderazgo dejemos
constancia, siquiera brevemente, de la que han producido los socilogos
a este respecto.
En segundo lugar la bibliografa sobre liderazgo se desenvuelve en una
ambigedad terminolgica y conceptual que no distingue suficientemente
entre poder, autoridad y liderazgo. Si entendemos por poder, en trminos
de Max Weber, << la probabilidad de que otro haga lo que yo quiero>> y
por autoridad << la probabilidad de que otro quiera hacer lo que yo
quiero que haga>>, est claro que distinguimos entre poder en general y
poder legitimado por otro. La autoridad no es otra cosa que un poder
socialmente reconocido.
9
En este contexto: Qu es un liderazgo? El continuo recurso que los

diferente autores hacen a los diferentes de empresas, denominndolos,
sin ms, lidrese y atendiendo por liderazgo su comportamiento eficaz,
deja todo un campo de sombra entorno al concepto de liderazgo.
Todo parece hacer creer que por liderazgo se entiende aquel
comportamiento que, apoyado en la autoridad formal, logra los objetivos
pretendidos. En otras palabras, se identifica liderazgo con autoridad
formal eficaz. Nicole Aubert, Sigue a Georges Achier y Herv Serieyx al
entender, sin ninguna otra distincin, como lder de una empresa a esos
<< capitanes de nave que son capaces de intuir en un cielo sin visibilidad
y de comunicar su confianza a todo su equipo, capaz de obtener la
adhesin activa e inteligente, capaz de hacer comprender a todos, capaz
de establecer solidaridades activas con los dems de la escuadrilla>>
al mencionar la capacidades que debe poseer el lder (<<capacidad de
visin>> para ver lo necesario, <<capacidad de confianza>> para saber
comunicarla a su grupo, y <<capacidad de adhesin>> o entusiasmo de
todos para la realizacin de los objetivos de la empresa)da por
supuesto(aunque sin mencionarlo) que este papel y este hecho social
compete solo a los directivos de la misma y no a cualquier otro soldado
raso.
El liderazgo en definitiva, es cosa, de jefes formales. En esta
identificacin de lder con jefe formal de empresas, Aubert asume la
distincin formulada por Selznick, entre <<dirigentes gestores>> y
<<dirigentes lideres>> dando a entender que no todos los jefes formales
deben ser considerados lderes, dado que para ello necesitan aadir su
autoridad formal eficaz un nuevo <<plus>>. Los dirigentes gestores
saben lo que deben hacer, los segundos lo que hay que hacer. Los
primeros dirigen y gestionan, es decir cumplen su tarea, los segundos
ejercen influjo gua y orientan. Los primeros son como diplomticos o
mediadores (juegan con el equilibrio de poderes para llegar a
compromisos aceptables) mientras que los lideres encuentran nuevos
planteamientos y nuevos caminos de solucin.
La definicin de liderazgo conforme a este planteamiento, parece
implicar una nueva doble condicin: a) Posesin de autoridad formal
eficiente y b)Capacidad de visin y entusiasmo. A la definicin de H. B.
Karp, que entiende por liderazgo <<el arte de conseguir que las personas
cumplan una tarea voluntariamente>> (= autoridad y sumisin
voluntaria), Aubert aade <<con entusiasmo>>. Liderazgo vendra a
equivaler al <<ejercicio de la autoridad que consigue una obediencia
entusiasta de parte de sus sbditos>>. El confucionismo proviene de que
no queda claro si el liderazgo es exclusivo de cargos <<formales>>, o si
implica simplemente <<autoridad>> entusiastas.
10
En tercer lugar se da con frecuencia una cierta imprecisin conceptual al

no distinguir, en los modelos de liderazgo, los elementos que contribuyen
a <<crear>> un lder de aquellos otros que sirven para <<mantener>>
un lder. No se distingue, en definitiva, la <<creacin>> de un lder del
<<ejercicio>> del liderazgo. Es este un error que, en su tanto intentaron
evitar Weber y Michels, el primero cuando distingui y describi los
elementos que llevan los lderes de una organizacin a desembocar en el
comportamiento expresado por la ley de hierro de Oligarqua.
Estas tres imprecisiones estn en la base de mucha de la confusin
existente en torno al concepto de liderazgo, de su estudio y, sobre todo,
de la construccin de modelos tericos que expliquen su funcionamiento
y desarrollo social. A ttulo de postulado inicial, nuestra postura bsica
sera la de considerar el liderazgo intentando plantear su estudio con
criterios sociolgicos ms bien que sicolgicos, aplicando el concepto de
liderazgo tanto situaciones formales como a informales y, finalmente,
entendindolo en su fase de emergencia lo mismo que en su
funcionamiento habitual.
Para lo cual entendemos que habra que abordar el tema de liderazgo
como:
Un fenmeno de interaccin social especial. No puede quedar reducido a
una cualidad sicolgica, se trata de un hecho social. No se puede aplicar
a cualquier tipo de interaccin.
Que se puede dar al margen de posiciones formales de autoridad legal.
No es exclusivo, ni siquiera preferencial de los jefes o directivos de una
organizacin formal. El liderazgo se puede ejercer hacia arriba y hacia los
colegas y no slo hacia abajo.
La interaccin social de liderazgo puede ser analizada en dos momentos,
en el de <<creacin>> o de iniciacin de liderazgo y en el de su
<<mantenimiento>> una vez establecido inicialmente. En el primero
interesa conocer las <<fuentes>> del liderazgo y en el segundo <<los
procesos de evolucin>> del mismo.
Jos Ignacio Ruiz Olabunaga (1995). Sociologa de las organizaciones.
Universidad de Deusto, Bilbao Espaa. Pp. 369-371.
Una vez ledo el texto de Jos Ignacio Ruiz Olabunaga,
integre un equipo
de
acuerdo con las indicaciones del
coordinador.
Reflexione con su equipo el contenido de la lectura para
dar respuestas a los siguientes cuestionamientos.
1.- Seale tres factores que, de acuerdo con el autor, inciden en la
confusin para abordar el tema de liderazgo.
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1._________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2._________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3._________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2.- De acuerdo con el texto Qu se entiende por liderazgo y cules son
los principales elementos que lo caracterizan? Este concepto ser
recuperado en actividades posteriores.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3.- Inicie la comparacin de un cuadro comparativo en el que establezca
las diferencias de las funciones del lder y del gerente. Este cuadro ser
recuperado en actividades posteriores.
Cuadro comparativo 1
Gerente
Lder
4.- El autor seala que el dirigente lder ejerce influjo, gua y orienta y el
dirigente gestor, dirige y gestiona, desde su perspectiva, Qu diferencias
podran identificarse en el logro educativo de las escuelas a partir del tipo
de direccin que se asuma?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5.- Qu implicaciones tiene en la conduccin del cambio hacia la mejora
de la calidad educativa pensar en el liderazgo como un fenmeno de
interaccin social y no bajo un enfoque psicolgico? Argumente su
respuesta.
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Lea de manera reflexiva el texto Manuel Contreras en el que se
12
analizan los conceptos de autoridad y poder.

Al trmino responda las interrogantes que se encuentran al pie de la
lectura.
Autoridad
El concepto de autoridad es central para el anlisis y el ejercicio de
liderazgo; en gran parte porque tiende a ser confundido con el liderazgo
o, ms propiamente dicho, con la concepcin del lder. Segn Heifetz y
Linsky (2003), comprender la autoridad es tan importante para ejercer
liderazgo como entender y tomar en cuenta la gravedad para disear
aviones.
A qu nos referimos cuando hablamos que falta o hay necesidad de
autoridad? Por lo general, a la ausencia de alguien que se haga cargo
ante una situacin confusa o difcil que causa algn grado de estrs sobre
el grupo. Implcito en nuestra imagen de autoridad esta alguien que
provea direccin y algn grado de control o pautas de comportamiento.
La acepcin de la palabra autoridad, [] por sus races etimologas
significan ayudar a crecer. Por ende, la funcin ultima de quien ejerza
la autoridad debe ser asegurar el crecimiento y el desarrollo de los
integrantes de la institucin. (Azzerberoni y Hart, 2003: 33).
[] el concepto de autoridad [] ha tenido significados diferentes en la
medida que evolucionaban la sociedad occidental.
Desde un enfoquen sociolgico, Weber tiene otro acercamiento cuando
postula una tipologa que distingua tres tipos de autoridad:
Autoridad Tradicional: sobre la base del pensamiento establecido, sobre la
santidad de las tradiciones y la legitimidad de aquellos que la ejercen
bajo estas tradiciones.
Autoridad Carismtica: que descansaba en la devocin la santidad, al
herosmo y al carcter de la persona y de las normas y reglas
establecidas por l o ella.
Autoridad Racional y Legal: que se apoya en la legalidad de los patrones
de las reglas normativas y del derecho que esas reglas conferan a las
personas que las normas calificaban para que ejercieran autoridad.
Asociada a cada una de estas relaciones de autoridad hay una cierta
estructura administrativa. La autoridad provisional proviene de los
hbitos y las estructuras sociales bien establecidas. La autoridad
carismtica est orientada ms hacia la persona; un presunto lder y sus
seguidores. La autoridad racional ilegal, descansa sobre una estructura
burocrtica y jerrquica.
13
Entonces, podemos ver una transicin del concepto de autoridad de

propiedad a relacin.
Las definiciones ms convencionales de la palabra autoridad estn
asociadas al concepto del uso del poder para influenciar o hacer que algo
se cumpla.
Qu entendemos por poder?
la habilidad potencial de influir el comportamiento, de cambiar el curso
de los hechos, de sobre llevar las resistencias y hacer que la gente haga
aquello que de otra manera no haran. (Pfeffer, 1992:30).
El poder es conceptual (es decir depende del contexto) y tambin es
dinmico. Cambia el tiempo. Si el tema de discusin es una reunin de
profesionales en la que todos son colegas o pares (es decir en la cual
ninguno tiene autoridad formal sobre el otro sino solo autoridad informal),
es como mejor manejar el presupuesto, quien tendr ms poder para
influir en el tema ser, con seguridad, el especialista financiero.
Si luego la discusin cambia y se est analizando como mejor
relacionarse con el gerente general, el conocimiento sobre finanzas ya no
ser una fuente de poder. Podra serlo la experiencia o la edad. Es decir
tendr ms poder quien ya haya lidiado con el gerente y por tanto sepa
como mejor hacerlo. Por tanto es importante diferenciar entre las
distintas bases de poder.
Siguiendo a Hall (1994). Podemos diferenciar las bases de poder de la
autoridad al distinguir aquellas que estn relacionadas con el cargo y
aquellas que, ms bien, estn relacionadas con la persona. Las vinculadas
con el cargo estn asociadas a aspectos como autoridad investida,
relevancia para la tarea (como en el ejemplo de la reunin) centralidad,
autonoma y visibilidad. A mayor relevancia, centralidad autonoma y
visibilidad, mayor poder. Las bases del poder del cargo son las que le dan
importancia y estn vinculados a la posicin dentro de la organizacin. Es
diferente ser ministro, viceministro, director general, o jefe de un
departamento. Es decir cada posicin manifiesta diferente autoridad
formal (ver diagrama 1).
Las bases de poder personal, por otra parte, son independientes del
cargo, dependen de la persona, de su capacidad, reputacin, atraccin
(en el sentido de ser alguien agradable con quien trabajar) y el esfuerzo
que demuestra. A mayor capacidad, reputacin, atraccin y esfuerzo
realizado se contar con mayor credibilidad, confianza, respeto y
admiracin. Por tanto, se tendr ms autoridad informal (ver diagrama 1).
BASES DE PODER DEL

CARGO
Autoridad investida
Relevancia
Centralidad
Autonoma
Visibilidad
Importancia y
Posicin del
cargo
14
Autoridad
BASES DE PODEER
PERSONAL
Capacidad
Reputacin
Atraccin
Esfuerzo
Credibilidad
Confianza
Respeto
Admiracin
Autoridad
Autoridad Formal e Informal []

Diferenciar entre la autoridad formal e informal para el ejercicio de
liderazgo permite comprender cmo es que cada una contribuye al
ejercicio del liderazgo al ser una sujeta a una posicin y por tanto esttica
(la formal) y dinmica (la informal).
La autoridad formal es aquella que deriva del cargo. Est sujeta a una
serie de expectativas explicitas e implcitas. Suele estar constreida a un
mbito organizacional especfico y a un periodo determinado. Al derivar
del cargo que uno ocupa, la autoridad forma la est sujeta a la
temporalidad del cargo y el rea de influencia del mismo. Por ejemplo, si
uno es gerente de una divisin (autoridad formal) esta investido de esa
autoridad formal desde el da que uno fue posesionado y durante
mediante uno ocupa ese cargo. La autoridad formal es otorgada en
bloques finitos. Tiene una fecha de inicio y de terminacin especficas as
como un mbito de organizacional concreto. Esta autoridad est sujeta a
la organizacin en la que uno opera. Tan pronto la persona sale de la
organizacin o va a otra organizacin (en la que no es gerente de
divisin) ya no contara con la autoridad formal del cargo.
La autoridad informal, por otra parte, no depende de un cargo, la
autoridad informal es adquirida en la medida que uno se gana la
credibilidad, respeto, legitimidad en confianza de un grupo y uno es
percibido como una persona capaz y de comportamiento y valores
predecibles. Est sujeto a lo que uno/a haga. Por ende, es dinmica y ms
voltil que la autoridad formal. La autoridad formal esta permanente en
juego en cada una de las intervenciones del individuo. En caso de
gerente, por ejemplo, su autoridad informal ante su equipo va a depender
de la percepcin de los miembros del equipo sobre las destrezas del
gerente y de la confianza que le tengan.
En cada una de las
intervenciones (decisiones, manera de hacer las cosas, entre otras) del
gerente estar en juego su autoridad informal.
Autoridad formal, autoridad informal y confianza.
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Autoridad formal: acompaada por los diversos poderes del cargo y

mandato, el cual debe satisfacer un conjunto de expectativas
explicitas e implcitas.
Autoridad Informal: depende de la credibilidad, respeto y
legitimidad, que a su vez, desarrolla la confianza, y otorga el poder
de influir en la actitud y la conducta sin obligacin.
Confianza: depende de ser predecible en su desempeo y sus
valores que mantiene.
No hemos desarrollado una visin sobre la legitimidad de, la autoridad o
el abuso de ella (autoritarismo), porque la definicin de partido que
utilizamos es una que enmarca la autoridad como un servicio de
intercambio. Por lo tanto, destaca el concepto que la autoridad es
otorgada. En el caso de la autoridad formal, las especificaciones del
cargo, y en el caso de la informal por el grado de competencia y
confianza que desarrolle. Entonces, la autoridad formal depende de la
silla en la que estemos sentados: mientras que la autoridad informal
depende de lo que hagamos (independientemente de donde estemos o
no sentados). Mientras que la autoridad formal depende del cargo, la
informal es otorgada por la evaluacin y/ o percepcin de nuestros
colegas sobre cada una de nuestras acciones.
Manuel E. Contreras (2010). Apuntes sobre liderazgo, KNL/KNM, BIDINDES, junio. Pp. 11-14
Al trmino de la lectura, intgrese a su equipo.

Discuta con sus compaeros los siguientes cuestionamientos con
base en el texto de Manuel E. Contreras.
1.- De acuerdo con el texto y desde perspectiva Qu se entiende por
autoridad? Cules son sus caractersticas? Fundamente su respuesta.
Este concepto ser retomado posteriormente.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.- De acuerdo con el texto y desde su perspectiva Qu se entiende por
poder? Fundamente su respuesta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
16
Reintgrese a su equipo y reflexione sobre la funcin social de la

autoridad sealadas por Heifetz, abordadas en el texto por Manuel
E. Contreras.
Al trmino responda las interrogantes que se encuentran al pie
de la lectura.
Funcin social de la autoridad.
El ejercicio de la autoridad es vital para el desarrollo de todo grupo
social. Sin autoridad los grupos sociales no logran sus objetivos.
Estudios de todos los grupos sociales, desde los simios, hasta diversas
organizaciones humanas (familias, grupos de trabajo comunitarios,
organizaciones civiles, organizaciones de trabajo, entre otras)
demuestran que hay una serie de funciones que deben ser cumplidas
para que estas puedan desarrollarse y no desintegrase, estas funciones
has sido caracterizadas por Heifetz, como las funciones sociales de la
autoridad.
Funciones Sociales de autoridad:
1.2.3.4.5.-
Dar direccin y sentido de propsito

Orientar roles, responsabilidades, estatus y posicin.
Establecer y mantener normas.
Controlar conflictos internos y generar cohesin
Dar proteccin al grupo de amenazas externas.
Es decir que quien tenga la autoridad formal debe orientar al grupo (dar
direccin) pero tambin propsito; aclarar porque vale la pena ir en
esas direccin y hacer lo que se propone.
Es necesario que la figura con autoridad formal aclare quien hace que,
de que es responsable cada una de las personas de la organizacin y
cul ser su estatus y posicin. Tambin debe explicar que est
permitido hacer y que no (normas) y ver que estas normas se cumplan.
Conflicto es parte inherente de toda organizacin, debe controlar el
conflicto interno. Un cierto grado de conflicto es necesario para ser
creativos y no aletargase, pero deber velar que esta no sea demasiado
ni constante al punto que mine la cohesin interna. Sin cohesin interna
es imposible alinear a la organizacin en la direccin deseada. Por
ltimo, debe proteger a la organizacin de las amenazas externashasta donde sea posible. Es clave que los miembros de la organizacin
se sientan protegidos; es decir que perciban que la persona con
autoridad formal vela por sus intereses ante las autoridades superiores
17
y de las presiones de, por ejemplo, los usuarios y ciudadanos. Los

subalternos esperan lo anterior de sus autoridades.
La funcin social de la autoridad (FSA) es una organizacin tcita de
toda persona en funcin de autoridad. No es opcional: va con el cargo;
es parte constitutiva de l. Quien asuma un cargo de autoridad deber
ejercerlas; caso contrario, puede ser depuesto ya que es lo que esperan
las organizaciones sociales lo que esperan las organizaciones sociales
de sus autoridades. Ahora bien, es clave distinguir entre la autoridad
formal e informal.
La necesidad de ejercer
la FSA depender del estado de la
organizacin, si la organizacin cuenta con una cultura fuerte que, por
ejemplo, aclare las funciones, normas y conflictos, sin que nadie este
permanentemente arbitrando, la necesidad que el jefe o jefa este
ejerciendo constantemente la FSA, ser menor. Por otra parte si la
organizacin est en crisis o en un momento de transicin, y hay dudas
sobre quien hace que, que normas estn vigentes y no hay seguridad
sobre cmo se resuelven los conflictos, la necesidad la FSA ser mayor.
En otras palabras, la cultura de la organizacin
y el grado de
institucionalidad, de alguna manera estn cumpliendo la FSA.
Cundo fu la ltima vez que me reun con mi equipo para proveer
direccin?
Sera que saben hacia dnde vamos y por qu?
Estar claro que deben hacer?;
Hay normas sobre ello? Las he implementado?; entre otras.
Para concluir, reiteraremos que tanto la autoridad formal como la
informal son importantes y hay que cuidarlas. Como las utilizaremos
depender en parte de la situacin que enfrentemos.
Manuel E. Contreras (2010). Apunte sobre el liderazgo. KNL/KNM,BIDINDES,junio.pp.11-12.
Al trmino de la lectura discuta con sus compaeros el contenido

de la lectura y
con base en ella, responda los siguientes
cuestionamientos.
1.- En qu consiste cada una de las funciones sociales sealadas por el
autor? Cul es la importancia que cobra en la direccin del cambio en los
planteles escolares?
18
1._________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2._________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3._________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
4._________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
5._________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2.- Inicie con sus compaeros, la elaboracin del cuadro comparativo 2
dnde se comparen los conceptos de poder, autoridad y liderazgo. Para su
elaboracin, considere las actividades anteriores y las observaciones
recuperadas en las discusiones grupales. Esta actividad deber ser
entregada al coordinador para su evaluacin.
Poder
Autoridad
Liderazgo
Comparta en plenaria las conclusiones de su equipo.

Discuta la relacin de poder y una autoridad-Liderazgo.
Participe en la formulacin de las conclusiones del grupo de
manera respetuosa.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Contine con la reflexin sobre su funcin, analice el tipo de
poder que posee
y las bases en que fundamenta dicho poder,
la autoridad que ejerce sobre los dems y su entorno as como
de la forma en que interacta con los otros. Para pensar sobre ello,
considere preguntas como las siguientes:
Cundo fue la ltima vez que me reun con mi equipo para proveer
direccin?
Ser que saben hacia dnde vamos y por qu?;
Estar claro, que debo hacer?;
Hay normas sobre ello?; Las eh implementado?
19
Cmo responden a las acciones que les encomiendo?

Cmo me ve mi equipo? cmo lder?cmo gerente?
Esta actuacin es la que requiero desarrollar para conducir el cambio en
la escuela para mejorar el logro educativo de los alumnos?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3. Administrador, Gestor o Lder; Una disyuntiva?

Con el siguiente con junto de actividades se pretende que los
participantes analicen las diferencias entre los distintos enfoques
y estilos de direccin a partir de la interaccin que establecen con
los seguidores y las situaciones a efecto de que reflexionen sobre
sus propias actuaciones.
Lea el texto Revisin de liderazgo y la administracin de Richard L.
Hughes
Reflexione con base en l, los cuestionamientos que se encuentran
al trmino de la lectura.
Revisin de liderazgo y la administracin
En el captulo uno examinamos la relacin entre liderazgo y la

administracin, y entre lderes y gerentes. Si bien estos trminos no son
mutuamente excluyentes, se refieren al estilo y enfoque distintivos de una
persona. Hasta en una funcin particular, dos personas pueden enfocarlo
de manera diferente; una ms como lder, la otra ms como gerente. El
gobernador de un estado, por ejemplo, puede funcionar ms como lder, en
tanto que el gobernador de otro estado puede funcionar ms como un
gerente (no porque haya algo distinto acerca de los dos estados). Ser til
volver a examinar esos conceptos en el contexto de marco internacional.
Empecemos por revisar a algunas de las distinciones que hace Bennis
entre lderes y gerentes.
Lideres
Innovar
Desarrollar
Inspirar
Visin a largo plazo
Preguntar
qu
y
porque
Gerentes
Administrar
Mantener
Controlar
Visin a corto plazo
preguntar cmo y cundo iniciar
20
originar
Desafiar el estatus Quo
Hacer lo correcto
Aceptar el estatus Quo

Hacer bien las cosas
Bennis no est solo al contratar lderes y gerentes. Numerosos estudios

hacen eco de la idea de una distincin bsica entre liderazgo y
administracin. Kortter (1990), describi a la gerencia en trminos de
hacer frente a la complejidad y al liderazgo en trminos de enfrentar el
cambio. Kortter seal como las prcticas y procedimientos gerenciales
pueden ser rastreados al fenmeno del siglo XX. De grandes
organizaciones y la necesidad de poner orden y consistencia en su
funcionamiento. Por otra parte, un renovado inters en el liderazgo surge
del reto de mantener el xito organizacional en un mundo cada vez ms
dinmico. Expreso que la mayora de las corporaciones estadounidenses de
hoy por ejemplo, estn demasiado administradas y mal dirigidas pero que
un fuerte liderazgo con una gerencia dbil no es mejor (P. 103). Fairholm
(1991) resalto otras diferencias ms entre el liderazgo y la administracin
al escribir que:
El liderazgo y la administracin son diferentes en propsitos, base de
conocimientos, habilidades requeridas y metas. Distinguimos a los lderes
como ms personales en orientacin a los miembros del grupo que a los
gerentes. Son ms globales en su pensamiento. Los lderes; sugerimos, se
enfocan en valores, expectativas y contextos. Los gerentes, por otra parte
se enfocan en el control y los resultados. Los lderes impactan a los
seguidores y grupos interesados de una forma que permite la actividad por
voluntad propia de los seguidores. No a travs de mecanismos de
autoridad formal los gerentes dan direccin clara, hacen asignaciones
solitarias y buscan la cooperacin con Ahnco.
El lder comunica indirectamente, hace asignaciones trasladadas y
ambiguas y, en ocasiones, ponen los empleados en lucha de aniquilacin
mutua, para probar la lealtad y fortaleza personal del lder. Los lderes
valoran la cooperacin, no solo la coordinacin. Promueven ideas de
unidad, igualdad, justicia y equidad adems de la eficiencia y la
efectividad, los bastones del valor administrativo (P.40).
De tales diferencias se trata nuestro marco: las interacciones. En otras
palabras, las diferencias entre lderes y gerentes o entre el liderazgo y
administracin, incluyen ms que solo diferencias entre tipos de individuos.
Las diferencias se extienden a como los individuos interactan con sus
seguidores y las situaciones que confronta. Exploremos como estas
distinciones afectan los otros dos elementos del marco.
Interacciones lder-seguidor- situacin.
21
Los lderes crean entornos dentro en los cuales las innovaciones y

contribuciones creativas de los seguidores son bienvenidas. Los seguidores
sienten un inters en conformar algo nuevo, no solo mantener el estatus
quo. Los lderes tambin alientan el crecimiento y el desarrollo de los
seguidores en formas ms amplias de lo que podramos llamar una simple
capacitacin en el puesto (sea, alentar a un seguidor a emprender algo
realmente nuevo, algo que haga crecer al seguidor, pero no puede
involucran fracaso en la tarea; o emprender una experiencia de desarrollo
no ligada a los requisitos actuales del puesto del seguidor). En general, los
lderes estn ms interesados en el amplio panorama del trabajo de los
seguidores y tienden a evaluar el desempeo de sus seguidores con menor
formalidad, menos en trminos de criterios especficos que los gerentes y
ms en trminos de criterios holistas, personales, idiosincrsicos o
intuitivos.
Los lderes motivan a los seguidores ms en lo personal y a travs de
factores ms personales e intangibles (como la inspiracin, o la
recompensa de slo ser capaces de trabajar con el lder, o en un proyecto
en particular). Los lderes redefinen los parmetros de las tareas y
responsabilidades, tanto para los seguidores individuales, como para todo
el grupo. En ese sentido, los lderes cambian activamente las situaciones
en las que estn, ms que slo optimizar la adaptacin de su grupo a ella.
Siempre estn "movindose fuera de las restricciones de la estructura"
(Fairholm, p. 39). Tales redefiniciones tambin pueden ocurrir al tomar una
perspectiva a largo plazo, ms que a corto plazo, a travs de acentuar
valores o fines crticos, o al dirigir energa para hacer frente a alguna
amenaza nueva.
Interacciones gerente seguidor situacin.
Es ms probable que los gerentes resalten las rutinas y el control del
comportamiento de los seguidores. Esto podra expresarse en trminos de
mayor importancia en asegurar sede que los seguidores se cian a Polticas
o procedimientos (hacerlo como siempre lo hemos hecho) o en una
tendencia de asignar tareas ms estrechas que amplias para que
desarrollen los seguidores. Podra expresarse en menos grados de
discrecin o autonoma para la toma de decisiones dadas a los
seguidores, como en la tendencia de un gerente a revisar detalles del
trabajo de ellos. Los gerentes tienden a evaluar el desempeo de sus
seguidores en trminos de descripciones de puesto explcitas, bastante
especficas. Los gerentes motivan a los seguidores ms con consecuencias
extrnsecas, hasta contractuales, tanto positivas como negativas. Los
gerentes tienden a aceptar las definiciones de las situaciones que le son
presentadas. Por ejemplo, no es probable que reorienten la tarea o misin
22
de un grupo a una direccin completamente nueva; o que cambien toda la

cultura de una organizacin. Cuando los gerentes cambian las cosas, es
probable que hagan el cambio oficialmente, a travs de tcticas de control
como el desarrollo de nuevas polticas o procedimientos.
Al leer los prrafos precedentes, puede parecer le que es mejor ser lder
que gerente (o quizs lo contrario). Pero tal conclusin ignorara
importantes caractersticas de los seguidores. En algunas situaciones los
lderes son exitosos y los gerentes no, pero en otras lo opuesto es vlido.
Considere, por ejemplo, Uno de los lderes prototipo de Bennis: un
individuo inspirador que tiene una visin de cambio institucional
importante que solo puede lograrse a partir de la energa y creatividad de
seguidores comprometidos. No obstante, esa persona inspiradora podra
verse impedida a menos que sus seguidores compartan su visin
sustentada en valores. Si son motivados por incentivos econmicos y estn
conformes con lo que tienen, entonces el lder puede fracasar en lograr su
visin.
Toda la idea de la interaccin es que la efectividad de cualquier enfoque
de un lder en particular slo puede ser comprendida en el contexto de
ciertas condiciones del seguidor y situacionales. Para volver a las
distinciones de Bennis, los gerentes resaltan la estabilidad, en tanto que
los lderes subrayan el cambio. Los gerentes dan importancia a la
coherencia y carcter previsible del comportamiento del seguidor (hacer lo
que se espera, hacer bien las cosas), en tanto que los lderes resaltan el
cambiar a los seguidores. Eso puede significar transformarlos o hacerlos
que hagan ms de lo que pensaban que podran (Bass, 1985).
Hughes Richard L., Robert C. Ginnety Gordon J. Curphy. (2007), Liderazgo.
Cmo aprovechar las acciones de la experiencia. Mc Graw Hill, Mxico.
pp.38 -41
Al trmino de la lectura integre un equipo con base en las
indicaciones sealadas por el Coordinador.
Analice y discuta los siguientes cuestionamientos.
De acuerdo con los autores, las diferencias entre liderazgo y
administracin van ms all de las caractersticas personales de los
individuos, cules son esas diferencias y en qu consisten?
23
2. Analice las intenciones y mecanismos que caracterizan tanto las

interacciones lder- seguidor situacin como las de gerente seguidor
situacin. Elabore un cuadro comparativo al respecto (Cuadro
Comparativo 3).
Interacciones lder seguidor
Interacciones gerente seguidor
situacin
situacin
Reflexione la diferencia que establece el autor entre liderazgo, gestin y

administracin. Elabore un cuadro en el que compare estos tres trminos
(Cuadro Comparativo 4).
Este cuadro ser recuperado en actividades posteriores.
Liderazgo
Gestin
Administracin
Comparta en plenaria las conclusiones de su equipo.

Exhorte a los participantes que complementen
comparativos presentados por sus compaeros.
los
cuadros
Discuta con el grupo la implicacin que tiene en los centros escolares

considerar como elementos para diferenciar el liderazgo de la gestin las
interacciones que se establecen con los seguidores y las situaciones.
Participe en la formulacin de las conclusiones del grupo de manera
respetuosa. Registre las observaciones que son de su inters.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Al trmino de la actividad grupal, reintgrese a su equipo de trabajo.
Lea el texto hay receta sencilla para el liderazgo y analice los
24
cuestionamientos que se encuentran al trmino de ste.

No hay una receta sencilla para el liderazgo efectivo
Es importante comprender cmo interactan los tres dominios del
liderazgo: cmo el lder, los seguidores y la situacin son todos, parte del
proceso de liderazgo. Comprender su interaccin es necesario antes de
que pueda sacar conclusiones vlidas del liderazgo que observa a su
alrededor. Cuando ve el comportamiento de un lder (hasta cuando pueda
parecerle obvio que es eficaz o ineficaz), no debe concluir en automtico
algo bueno o malo acerca del lder, o lo que es correcto o errneo en la
forma como los lderes deben actuar. Necesita pensar acerca de la
efectividad de ese comportamiento en ese contexto con esos seguidores.
Tan evidente como parece lo anterior, a menudo lo ignoramos. Con
demasiada frecuencia solo vemos el Comportamiento del lder y
concluimos que l o ella son un buen o un mal lder aparte del contexto
ejemplo, supongamos que observa a un lder solicitando consejo de sus
subordinados. Es obvio que no es razonable concluir que los buenos
lderes siempre buscan asesora, o que los lderes quienes no buscan
consejo con frecuencia no son tan buenos lderes. Lo apropiado de buscar
informacin en los subordinados depende de muchos factores, como la
naturaleza del problema o la familiaridad de los subordinados con el
mismo. Puede ser que los subordinados tengan mucha ms experiencia
con este problema en particular solicitar informacin de ellos es la accin
correcta en esta situacin.
Considere otro ejemplo. Suponga que oye que un lder desaprob la
solicitud de un subordinado de tomar tiempo libre para atender asuntos
familiares. Se trata de un mal liderazgo porque el lder pareci no
cuidar de su gente"? Fu un buen liderazgo porque no permiti que los
asuntos personales interfieran con la misin? De nuevo, usted no puede
tomar una decisin inteligente acerca de las acciones del lder al slo ver
el comportamiento mismo. Siempre debe evaluar el liderazgo en el
contexto del lder, los seguidores y la situacin.
Las siguientes declaraciones acerca de los lderes, seguidores y la
situacin hacen los puntos anteriores un tanto ms sistemticos.
Un lder puede tener que responder a un seguidor de manera distinta en
la misma situacin.
Un lder puede tener que responder a varios seguidores de manera
distinta en diferentes situaciones.
Los seguidores pueden responder a varios lderes de maneras muy
distintas.
25
Los seguidores pueden responder entre ellos de manera distinta con

distintos lderes.
Dos lderes pueden tener percepciones diferentes de los mismos
seguidores a situaciones.
Conclusin: aprender lecciones de la experiencia
Todo lo anterior lleva a una conclusin: el comportamiento correcto en
una situacin no necesariamente es el comportamiento correcto en otra.
Sin embargo, no lleva a que cualquier comportamiento es apropiado en
cualquier situacin.
Aunque podamos no estar de acuerdo con el mejor comportamiento en
una situacin determinada, a menudo podemos estar de acuerdo sobre
algunos comportamientos claramente inapropiados.
Decir que el comportamiento correcto para un lder depende de la
situacin no es lo mismo que afirmar que no importa lo que el lder haga.
Simplemente reconoce la complejidad entre lderes, seguidores y
situaciones. Este reconocimiento es un primer paso til para sacar
lecciones significativas acerca del liderazgo de la experiencia.
Hughes Richard L., Robert C. Ginnety Gordon J. Curphy. (2007), Liderazgo.
Cmo aprovechar las acciones de la experiencia .Mc Graw Hill, Mxico.
pp.42-43.
el
Una vez ledo el texto, describa una situacin de su prctica

profesional que ilustre la declaracin de liderazgo asignada por
Coordinador.
La descripcin debe contener los elementos necesarios para

valorar la eficacia del liderazgo: el contexto del lder, los seguidores y la
situacin.
Dramatice en sesin plenaria la situacin descrita que ilustra la
declaracin asignada.
Valore la eficacia del liderazgo dramatizado, para ello,
establezca cuales son los elementos con los que se valora la eficacia del
liderazgo.
Qu factores considera que influyen en un liderazgo eficaz? Registre
aquellas opiniones que sean de su inters.
___________________________________________________________________________
26
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Liderazgo educativo:
Con el siguiente conjunto de acciones se pretende que los
participantes analicen las demandas
que la sociedad actual
plantea a la escuela con la finalidad de establecer parmetros de
referencia para redefinir el tipo de liderazgo que se requiere
para conducir la mejora de los centros educativos.
Lea el texto Nuevos lderes para tiempos nuevos de Pedro S. de
Vicente Rodrguez.
Nuevos lderes para tiempos nuevos.
Como hemos visto, esta nueva visin de la escuela y de los elementos
que la conforman y los cambios a que se ven sometidos requiere una
nueva concepcin de la direccin y del liderazgo en general y una nueva
reformulacin del papel del profesor, para el que se reclama ms
autonoma, ms responsabilidad y una mayor posicin social y econmica
.
Al verdadero liderazgo le interesa la promocin activa de valores que
proporcionen significados compartidos sobre la naturaleza de la
organizacin (los lderes son, como alegoriza Bryman, `gestores de
significado'). Maxcy (1991), []
Bryman (1996) siguiendo a Stogdill seala tres caractersticas
definitorias del liderazgo: es un proceso mediante el que se ejerce
influencia con el fin de alcanzar determinados propsitos. En concreto, un
proceso de influencia que se ejerce sobre otros para conjuntamente
alcanzar propsitos acordados para la organizacin. De cualquier manera,
proceso, influencia y propsito parecen ser caractersticas esenciales del
liderazgo, por cuanto aparecen en la mayor parte de las definiciones y
descripciones del vocablo. Ello conduce a pensar que son ellas
Esencialmente la influencia las que pueden ayudar a distinguir entre
las diferentes perspectivas desde las que se ha contemplado
histricamente el liderazgo.
A partir de aqu, debemos hablar de nuevas perspectivas del liderazgo,
visiones que comenzaran en los trabajos de Burns a finales de los
setenta y la investigacin de Bass de los ochenta.
El
primero
propone
la
dicotoma
entre
liderazgo
transaccional
y
27
transformador (transfornaing) o transformacional (transfomational). El

transaccional se entiende como un intercambio entre lder y seguidores
de forma aqul proporciona recompensas para que estos se conformen a
sus deseos; lder y seguidores no se encuentran vinculados para alcanzar
propsitos comn, Sergiovanni (1990) utiliza la metfora liderazgo como
trueque (bartering).
El lder transformacional, entendido en la forma de liderazgo como
construccin (building)' (Sergiovanni, 1990), va ms all de la simple
accin burocrtica de la transaccin y es capaz de detectar un propsito y
buscar significados sobre la base de las necesidades de sus seguidores en
palabras del propio Burns (1978).
"El liderazgo sobre los seres humanos es ejercido cuando las
personas con ciertos motivos y propsitos movilizan, en competicin o
conflicto con otros, recursos institucionales, polticos, psicolgicos y de
cualquier otro tipo para despertar, comprometer y satisfacer los motivos
de los seguid, (p.18). Para Burns las formas de liderazgo conforman los
extremos de un continuo, mientras que Bass los ve como dos
dimensiones separadas, de forma que el modelo ideal contendra
caractersticas de ambas formas de liderazgo.
[] El liderazgo entendido como prctica reflexiva [] porque no es tan
importante que las escuelas alcancen unas determinadas metas []
como que asuman y mantengan ciertos valores y se atengan a
determinados imperativos que les aseguren una tendencia positiva hacia
la mejora a lo largo del tiempo. Estos valores han de ser definidos,
diseminados, patrocinados y sostenidos por los administradores
escolares, esencialmente el director, creando contextos dinmicos y
promocionando el cambio continuo. [] La prctica reflexiva se convierte
en un instrumento clave, ya que es clara la distincin entre el
conocimiento profesional o prctico y el conocimiento cientfico o formal.
[] El liderazgo ha de ser concebido como algo separado de la persona y
del papel que esa persona pueda desempear en un momento
determinado, y, desde luego, no debe concebirse como una serie
discreta de conductas individuales.
El nuevo concepto de liderazgo, que adoptamos, necesita insertarse en la
comunidad escolar como totalidad, lo que conlleva que se asuman por el
personal de la escuela propsitos compartidos y se acepte
comunitariamente la responsabilidad. Es un liderazgo compartido desde
el que se construye el conocimiento colectiva y colaborativamente y
desde el que se da significado a las situaciones y acciones, lo que crear
sin duda oportunidades de sacar a la luz y comunicar a otros toda una
serie de percepciones, creencias, valores, asunciones y, cmo no,
conocimiento; para ello se necesita crear canales de comunicacin
28
esencialmente el dilogo que generen ideas nuevas, que promuevan la

indagacin y la bsqueda de soluciones a situaciones problemticas; se
necesita el intercambio de ideas que lleva consigo la reflexin sobre el
trabajo propio y ajeno as como darle sentido desde los conocimientos y
las creencias compartidos, lo que desembocar en nuevas comprensiones
y nuevas acciones.
El liderazgo est en la escuela y no en la persona del director; ni siquiera
en el equipo directivo. Es la escuela como comunidad de aprendizaje la
que ha de construir su propia capacidad de liderazgo. Es la escuela la que
debe asumir la responsabilidad del cambio, de la innovacin, de la
reforma, y es ella la que tiene que auto renovarse. Esto requiere que en la
escuela haya al menos un grupo significativo de profesores que entiendan
y compartan la visin del centro formulada, diseminada, promovida y
mantenida por el director o el equipo directivo y que posean algunas de
las capacidades propias del lder (toda persona posee habilidades
distintivas), capacidades que les permitan realizar esa visin; nos
referimos a las habilidades de liderazgo que faculten a captar las ideas de
los colegas y habilitarles para negociar los cambios y abordar los
conflictos que todo cambio conlleva, sobre todo en situaciones de
enseanza que, por su propia naturaleza, implican conflictos de valor.
Pero, adems, el personal de la escuela debe conducirse
profesionalmente de manera comprometida con ese trabajo renovador
que requiere reflexin, indagacin, intercomunicacin y acciones
conformes con esos propsitos.
Hablamos de construir un tipo de liderazgo que est claramente separado
de la clsica figura del lder, []; hablamos de liderazgo como un proceso
de construccin y negociacin de intenciones o propsitos que hayan de
compartirse en liderazgo conducente a cambios para la mejora, a travs
del aprendizaje colectivo dirigido a esos propsitos o intenciones; un
liderazgo que puede y debe ser aprendido por cada uno de los miembros
de la comunidad escolar, de forma que todos participen del derecho
democrtico a intervenir en las decisiones que les afectan; un liderazgo
entendido como esfuerzo comn, porque la gente trabaja de manera
ms efectiva hacindolo con otros; un liderazgo, en fin, en el que el poder
y la autoridad sea cosa de todos, en el que el lder formal delegue
autoridad y poder y el resto del personal aprenda a hacer uso de la
autoridad delegada y a incrementarla. [] un director que "no tiene que
ser alguien que camine sobre las aguas o que lo sepa todo, sino alguien
que quiera trabajar con los profesores" (Allen, 2000, p. 7). O tambin,
como afirma Azzara (2000, p. 62), "...el director que toma tiempo para
dar palmaditas en la espalda a un profesor, para tranquilizar al padre
angustiado o para secar los ojos de un chico asustado es el lder ms
efectivo".
29
Pedro S. De Vicente Rodrguez (2001). La direccin como ejercicio de

liderazgo, en: De Vicente Rodrguez Pedro S. (Coord) (2001). Viaje al
centro de la direccin de Instituciones educativas, Espaa, I. C: E.
Universidad de Dustro.pp.34-44.
Una vez ledo el texto de Vicente Rodrguez, integre un equipo de

acuerdo con las indicaciones del Coordinador.
Reflexione con su equipo el contenido del texto.
De respuesta a los siguientes cuestionamientos.
Analice con profundidad las tres caractersticas asociadas al concepto de
liderazgo sealadas por Bryman.
1________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_
2________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Con base en los contenidos abordados hasta el momento, cmo define el
liderazgo? Considere esta cuestin unos minutos y construya el concepto
en colaboracin de su equipo.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Reflexione sobre una situacin vivida en su prctica profesional
donde se haya ejercido un liderazgo transaccional. Seale su
impacto en el resultado de la problemtica que atenda. Esta actividad
ser entregada al Coordinador para su evaluacin.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Para Evaluar:
30
Las siguientes actividades, tienen la finalidad de que los

participantes reflexionen sobre los temas abordados, el
cumplimiento del propsito de esta sesin y los productos
elaborados en ella.
Revise junto con el coordinador y sus compaeros los temas

analizados a travs de los productos elaborados y valore:
En qu medida se lograron los propsitos propuestos;
La relevancia y pertinencia que el tema y las reflexiones realizadas como

parte de las actividades tienen en su prctica directiva.
Si contribuyen al desarrollo de sus habilidades y competencias directivas.
Comente aquellas sugerencias que considere pertinentes para mejorar el
curso.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
SE
SEGUNDA SESIN
Tiempo estimado: 5 horas
Propsito
31
Propiciar la reflexin sobre el impacto que el liderazgo tiene en la

innovacin educativa con el propsito de que los participantes determinen
las habilidades y competencias que se requieren para generar espacios
incluyentes y participativos que incidan en el logro acadmico de los
alumnos.
Contenidos:
Liderazgo acadmico, situacional e innovacin.
Articulacin entre innovacin y liderazgo
Concepto de innovacin y los factores que inciden en ella.
Casos ejemplares de gestin educativa en contextos vulnerables
Materiales
Lecturas
Liderazgo acadmico Hernndez Yez Mara Lorena Revista de la
Educacin Superior
Grupo de Trabajo de imagen y conocimiento. Tecnologa o metodologa?
Sylvia Schmelkes del Valle, Tonatiuth Mosso Vargas y Miguel Reyes Prez.
Colectivo, valores,
Gestin y Calidad de la educacin bsica. Casos ejemplares de escuelas
pblicas mexicanas .Mxico, SEP SEG FLACSO.pp.178 179.
Carmona Len Alejandro y Csar Cristbal Cervantes, El compromiso es
con nuestra escuela!:Escuela Primaria Nios Hroes de Chapultepec, En:
Miranda Lpez Francisco eIris Amalia Cervantes Jaramillo (Coord.),(2010).
pblicas mexicanas. Mxico , SEP SEG FLACSO...pp.222 224.
Jorge Alsina Valds Capote y Victoria Jorge Salvador. La condicin es que
trabajen: Relatos
Productos
Comparativo entre liderazgo acadmico y liderazgo situacional.
Anlisis de los factores de innovacin que contribuyen a mejorar las
prcticas directivas.
Anlisis de los elementos que pueden tanto facilitar como obstaculizar
las oportunidades de aprendizaje en los centros escolares.
Anlisis del impacto de las prcticas de liderazgo en el logro de los
propsitos del cambio
Institucional.
Estrategia para fortalecer el liderazgo en equilibrio con las funciones de
gestin y Administracin educativa.
32
Para iniciar
Estas actividades estn encaminadas a promover el
intercambio de las reflexiones de los participantes sobre los
temas que la sesin propone.
Las reflexiones de los participantes sobre los temas analizados
Revise junto con el coordinador el propsito de la sesin y los
productos que se pretenden alcanzar durante su desarrollo. En caso de
tener algunas dudas regstrelas y comprtalas con el grupo.
Analice con el grupo su cuadro descriptivo sobre las responsabilidades,

conocimientos, habilidades y competencias para fortalecer su capacidad
de liderazgo, en la conduccin del centro escolar para mejorar el logro
educativo .
Comente la importancia de contar con las habilidades y competencias
necesarias para impulsar estrategias de innovacin que den respuesta a
la problemtica expresada.
Registre las reflexiones de sus compaeros que son de su inters.
Liderazgo acadmico
Escriba qu entiende usted por liderazgo acadmico y cmo se
caracteriza?
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Escriba qu entiende Usted por liderazgo situacional y cmo se
caracteriza?
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Una vez terminada esta actividad lea los siguientes textos sobre liderazgo
acadmico y liderazgo situacional.
El liderazgo acadmico
Mara Lorena Hernndez
Yez*
El liderazgo forma parte del marco de referencia de la educacin ; sin
embargo, comnmente aparece asociado a la ocupacin de un cargo
formal en la estructura jerrquica de las instituciones. Por el contrario, con
base en el concepto de identidad social, se pretende re-significar el
liderazgo acadmico como aquel que se manifiesta en la manera en que
los investigadores definen la realidad en sus disciplinas o campos
especficos de estudio y se sostiene que los lderes acadmicos se
caracterizan por ser mentes creativas capaces de abrir nuevas direcciones
en la generacin y transmisin del conocimiento.
Como se ha observado, a pesar de que el lder y el liderazgo resultan de
una combinacin compleja de factores, caractersticas y circunstancias
(Morrill, 2010), la necesidad de un "buen liderazgo" es considerada un
imperativo estratgico en todo tipo de organizacin (Bolden et al., 2009). Y
en las instituciones de educacin superior la necesidad de un "buen
liderazgo acadmico" es fundamental porque ellas estn destinadas a
verificar la tcnica y difundir el conocimiento avanzado (Clark, 1983) lo
que constituye un elemento inherente al desarrollo de las naciones. Puede
decirse que la primera responsabilidad de la universidad es definir la
realidad a partir de los diversos cuerpos de conocimientos, y con base en
ellos confeccionar visiones posibles de cara al futuro. En este sentido, Katz
y Khan (1993) consideran que la funcin genotpica de las instituciones de
educacin superior es de naturaleza adaptativa porque al ocuparse de los
conocimientos, al elaborar y probar teoras y al utilizar la informacin
acumulada, contribuyen a dar estabilidad a la estructura social
circundante, pero tambin a transformarla.
Por evidente que parezca, es preciso hacer hincapi en que estas tareas
son realizadas por grupos portadores de conocimientos que se ocupan de
campos y disciplinas concretas, de modo que para observar el liderazgo
acadmico en accin es indispensable caracterizar los procesos de
influencia que tienen lugar en ellos; con este propsito, a continuacin nos
referimos a los cuatro elementos bsicos que, de acuerdo con Haslam,
Reicher y Platow (2011), debe integrar todo modelo de liderazgo: el
contexto, los seguidores, el poder y la transformacin.
El contexto del trabajo acadmico
Los acadmicos forman parte de una "comunidad de sabios" con intereses
en comn que los separan de los dems (Clark, 1983). En esta comunidad
participan individuos con diversas capacidades, talentos e inclinaciones
que comparten una misma identidad social, la profesin acadmica,
dedicada a generar conocimiento, a formar a los jvenes y a difundir la
34
Programa para el Desarrollo Profesional Docente
herencia cultural; cuyos valores fundamentales y de inestimable valor

social son el compromiso con el avance del conocimiento, la libertad para
investigar y ensear, la autonoma individual y el autogobierno colegiado.
Pese a que el trabajo acadmico est unificado bajo la figura oficial del
"profesor de carrera" que evoca las competencias deportivas allaround; en los hechos est cada vez ms fragmentado tanto a nivel
individual como organizacional, de modo que el personal acadmico de las
instituciones transita, por lo general, por tres vas paralelas pero alternas
en funcin del tiempo dedicado a cada funcin, as como por el grado de
especializacin alcanzado a lo largo de sus trayectorias laborales: la
docencia, la que combina investigacin y docencia y la de gestin.
Sostenemos que el liderazgo acadmico florece naturalmente entre
aquellos para quienes la investigacin constituye el ncleo duro de la
identidad profesional, de modo que comparten un ethos (Hamui, 2010), un
cierto modo de ser y de hacer que constituye una segunda naturaleza.
Para ello se integran en torno a objetivos, valores y disciplinas que operan
con tradiciones cognitivas, cdigos de comportamiento y hasta un
vocabulario comn que marcan una clara distincin de culturas (Clark,
1983), cada una de las cuales es portadora de una identidad social propia
que da sentido de pertenencia a sus practicantes.
Es en el seno de los grupos de investigacin donde emerge el lder
acadmico como aquel que encarna el modelo de la identidad social del
grupo, y quien se distingue, de entre sus pares del campo de estudio,
porque influye en su desarrollo, definiendo cuestiones nuevas que con
frecuencia llevan a forjar diferentes sistemas de significado que son
reconocidos en su mbito. Se entiende por ste a los individuos e
instituciones autorizados para evaluar la aptitud y calidad de la
contribucin de que se trate (Gardner, 1998). En la medida en que en las
IES existe un amplio espectro de culturas disciplinarias que realizan una
accin concertada en materia de investigacin, podramos decir, que en la
prctica, el liderazgo acadmico est altamente "distribuido" (Gronn,
2000) porque emerge de manera espontnea, y no delegada, como una
propiedad colectiva, dispersa, dinmica y abierta a toda la organizacin.
Los discpulos como "seguidores"
Liderazgo situacional
Definicin de liderazgo situacional
El concepto de liderazgo situacional hace referencia a un modelo de
liderazgo mediante el cual el lder adopta distintos estilos de liderazgo
dependiendo de la situacin y del nivel de desarrollo de los empleados.
Todos los equipos de trabajo pasan por diversas fases de desarrollo, de ah
que el estilo de liderazgo ms eficaz sea el que se adapte a los
colaboradores en cada momento, ejerciendo as un liderazgo adecuado a
35
las necesidades del equipo. Dependiendo de las caractersticas del

momento, el lder deber optar por un modo de liderar en cada situacin,
incluso dando una orientacin diferente a la misma persona en situaciones
distintas.
En definitiva, el liderazgo situacional se basa en establecer un equilibrio
entre los distintos tipos de comportamiento que ejerce un lder con el
objetivo de adaptarse al nivel de desarrollo y competencia de su equipo de
trabajo.
Liderazgo situacional de Hersey y Blanchard
Dentro del mbito de la Psicologa del trabajo y de los recursos humanos,
Paul Hersey y Ken Blanchard disearon el modelo de liderazgo situacional.
Este modelo afirma que se puede analizar una situacin determinada para
luego adoptar un estilo de liderazgo apropiado a esa situacin y as poder
llevar a cabo la tarea xitosamente. El anlisis de esta situacin va a
depender principalmente
de la madurez de los
empleados.
Hersey y Blanchard definen a la madurez no como edad o estabilidad
emocional, sino que para ellos la madurez de los empleados consiste en el
deseo de logro que tienen, la habilidad, la experiencia, y la disposicin a
aceptar
responsabilidades.
Caractersticas del liderazgo situacional de Hersey y Blanchard
Como decamos anteriormente, el liderazgo situacional se basa en
establecer un equilibrio entre los tipos de comportamiento que ejerce un
lder con el propsito de adaptarse a su equipo de trabajo. Los tipos de
comportamiento
de
un
lder
son
dos:
Comportamiento directivo: centrado en el desarrollo de la tarea. El lder
define las funciones y tareas; seala qu, cundo y cmo realizarlas y
controla los resultados.
Comportamiento de apoyo: centrado en el desarrollo del grupo. El lder
fomenta la participacin y da cohesin; apoya y motiva a los miembros del
grupo.
El lder puede emplear ambos tipos de comportamiento en mayor o menor
medida dando como resultado cuatro estilos de liderazgo.
Control: alto nivel de comportamiento directivo y bajo de apoyo. Los lderes
definen los roles y tareas y toman las decisiones.
Supervisin: alto nivel de comportamiento directivo pero pide ideas y
sugerencias al equipo y reconoce los avances y mejoras.
Asesoramiento: alto nivel de comportamiento de apoyo y bajo de directivo.
El lder y el equipo toman parte en las decisiones y se ejerce el control de
manera conjunta.
36
Delegacin: bajos niveles en ambos comportamientos. La presencia del

lder disminuye y la responsabilidad es plenamente del equipo.
Cada uno de estos estilos se adaptar a los distintos niveles de desarrollo o
a las distintas situaciones por las que tendr que pasar un equipo de
trabajo hasta realizar la tarea. Hersey y Blanchard definen cuatro niveles
por los que pasa el equipo:
Nivel de desarrollo 1 (E1): el lder controla. Baja competencia/ bajo
compromiso: falta de habilidades para realizar la tarea y carencia de
motivacin para abordarla.
Nivel de desarrollo 2 (E2): el lder supervisa. Alguna competencia/ bajo
compromiso: el equipo cuenta con ciertas habilidades relevantes pero es
incapaz de realizar el trabajo sin ayuda. Todava no se sienten
comprometidos con la tarea.
Nivel de desarrollo 3 (E3): el lder asesora. Alta competencia/ compromiso
variable: el equipo tiene experiencia y es capaz pero an le falta un poco
de confianza para hacerlo solo o motivacin para hacerlo rpido y bien.
Nivel de desarrollo 4 (E4): el lder delega. Alta competencia/ alto
compromiso: tienen experiencias en sus puestos y se sienten cmodos y
seguros desempendolos.
Veamos una imagen para quede ms claro:
Fuente: www.marketing-xxi.com
En definitiva, lo que Hersey y Blanchard y el concepto de liderazgo
situacional quieren transmitir es que no ha de ser esttico el papel de un
lder, y que cuando se alude a la palabra lder no tiene porqu referirse
nicamente al mbito empresarial.
37
Todas las personas hemos de liderar en ciertos mbitos de nuestra de vida,

y el xito que precede a este modelo no hace otra cosa que afirmar la
necesaria capacidad de adaptacin y habituamiento con la que ha de
contar el ser humano ante las exigencias de la vida.
https://www.youtube.com/watch?v=nItpjUgRV6I
4.- El papel del director en la innovacin educativa.
La secuencia de actividades pretende que los participantes

analicen los elementos que caracterizan a la innovacin educativa
a efecto de orientar su prctica directiva hacia la mejora de los
planteles escolares.
Analice el video Innovacin o Metodologa de la Universidad Presidente
Antonio Carlos UNIPAC que se encuentra en su material digital (CD) o en
su caso, en la siguiente liga:
https://www.youtube.com/results?search_query=innovaci
%C3%B3n+o+metodologia+de+la+universidad+presidente+antonio+UN
IPAC.
Planteen el grupo que entiende por innovacin.

Registre las ideas que considera relevantes para la construccin
del concepto de innovacin.
Lea el siguiente texto de J. Carbonell.

Cambio, reforma y modernizacin.
Significados y atributos de la innovacin educativa.
Existe una definicin bastante aceptable y aceptada que define la
innovacin como una serie de intervenciones, decisiones y procesos,
concierto grado de intencionalidad y sistematizacin, que tratan de
modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prcticas
pedaggicas. Y, a su vez, de introducir, en una lnea renovadora, nuevos
proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de
38
enseanza y aprendizaje, modelos didcticos y otra forma de organizar y

gestionar e currculum, el centro y la dinmica del aula.
Una definicin amplia y multidimensional que, sin embargo, se presta a
diversas interpretaciones y traducciones ya que, como cualquier otra
nocin educativa, est condicionada por la ideologa por las Relaciones
de poder en el control del conocimiento, por los contextos
socioculturales, por las coyunturas Econmicas y polticas, por las
polticas educativas y por el grado de implicacin en ellas por parte de
los Diversos agentes educativos. Nada, pues, ms lejos de la neutralidad
y la simplicidad.
La innovacin educativa, en determinados contextos, se asocia a la
renovacin pedaggica. Y tambin al cambio y a la mejora, aunque no
siempre un cambio implica mejora: toda mejora implica cambio. FULLAN
(1992, pg.7) que, junto a HARGREAVES, ha explorado a fondo las
complejas relaciones entre la mejora de la escuela y el cambio dice que
"conseguir la mejora de la escuela depende de la comprensin del
problema que implica el cambio en la prctica y del desarrollo de las
estrategias correspondientes para producir reformas ventajosas.
Las diferencias entre innovacin y reforma tienen que ver con la
magnitud del cambio que se quiere emprender. En el primer caso, se
localiza en los centros y aulas mientras que en el segundo afecta a la
estructura del sistema educativo en su conjunto.
Adems,
las
reformas escolares se mueven por imperativos econmicos y sociales y
estn ligadas a este tipo de reformas ms generales, aunque a veces se
presentan de forma aislada y generan tan altas expectativas que se
espera de ellas la tabla de salvacin de todas las demandas, carencias y
disfunciones sociales. Esta ilusiones, precisamente, uno de los motivos
de su fracaso. Y, como veremos ms adelante, la reforma no es sinnimo
de cambio, mejora o innovacin.
stos pueden provocarla pero tambin paralizarla y ahogarla.
La mera modernizacin de la escuela nada tiene que ver con la
innovacin. As, llenar las aulas de ordenadores, realizar salidas al
entorno, cultivar un huerto o realizar talleres son con frecuencia meros
diseos que adornan el paisaje escolar, pero que no modifican en
absoluto las concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje
instaladas en el ms rancio conservadurismo. Son cambios meramente
epidrmicos que, eso s, se venden muy bien en las escuelas privadas
y en las pblicas que tambin Compiten en el mercado para estar a
la moda y captar ms alumnado. Otras veces, la innovacin es un simple
rtulo, pues ya se sabe que en educacin como en otros mbitos
sociales muy a menudo se cambian slo los nombres de las cosas y se
deja todo exactamente igual. Es como aquella frase que pronunci
39
LAMPEDUSA: "Alguna cosa tiene que cambiar para que no cambie nada"
que L. Visconti inmortaliz en II Gattopardo. Nunca se insistir suficiente
en que no hay reforma del profesorado sin modificacin del pensamiento
del profesorado y de sus hbitos y actitudes.En la sociedad de la
informacin, la tecnologa ms puntera trata de abrirse camino en el
campo de la innovacin presentndose como la panacea para la
resolucin de cualquier problema; y medios no le faltan para ensayar
todo tipo de estrategias de marketing para lograrlo, algunas rozando la
ilegalidad o la tica de lo permisible. Pero su aportacin es ms
cuantitativa que cualitativa, ms centrada en el cmo que en el porqu,
en el continente ms que en el contenido. Tiene, adems, un engaoso
valor aadido :pensar que el estar al da mediante el dominio de unas
habilidades instrumentales y el acceso al creciente arsenal informativo
esculturalmente suficiente, cuando lo que debera primar no es el
dominio de una estrategia para navegar sino para discriminar la
informacin relevante, analizarla e interpretarla; sea, para pensar
crticamente el conocimiento socialmente construido.
Lo expuesto hasta aqu nos lleva a reflexionar sobre los
distintos usos
y significados de la innovacin, a veces claramente mediatizados por
modelos pedaggicos tradicionales o tecnolgicos y otras, como
veremos a continuacin, auspiciada por supuestos progresistas que
cuestionan radicalmente los cimientos de la cultura y la institucin
escolar. Una innovacin que no atiende lo accesorio y las apariencias
sino que ahonda en las cosas importantes de una nueva formacin
comprensiva e integral.
Dentro de esta ltima perspectiva vamos a destacar algunos elementos,
componentes y objetivos del Proceso de innovacin educativa. Es
evidente que no siempre confluyen todos los factores y que stos a
veces despuntan tmidamente y otras surgen con toda su potencialidad.
El Cuadro 1 presenta una breve relacin de los mismos expuesta de
manera somera sinttica y sin ningn orden de prelacin.
Cuadro1.
1.- El cambio y la innovacin son experiencias personales que adquieren
un significado particular en la prctica, ya que aqul la debe atender
tanto los intereses colectivos comoindividuales.
2.- La innovacin permite establecer relaciones significativas entre
distintos saberes de manera progresiva para ir adquiriendo una
perspectiva ms elaborada y compleja de la realidad.
3.-La innovacin trata de convertir la escuela en lugares ms
democrticos, atractivos y estimulantes.
4. La innovacin trata de provocar la reflexin terica sobre las
vivencias, experiencias e interacciones del aula.
5. La innovacin rompe con la clsica escisin entre concepcin y
ejecucin, una divisin propia del mundo del trabajo y muy arraigada en
40
la escuela mediante el saber del experto y el no saber del profesorado,

mero aplicador de las propuestas y recetas que le dictan.
6. La innovacin ampla el mbito de autonoma pedaggica
que
no socioeconmica de los centros y del profesorado.
7. La innovacin apela a las razones y fines de la educacin y a su
continuo replanteamiento en funcin de los contextos especficos y
cambiantes.
8. La innovacin no se emprende nunca desde el aislamiento y la
soledad sino desde el intercambio y la cooperacin permanente como
fuente de contraste y enriquecimiento.
9. La innovacin trata de traducir ideas en la prctica cotidiana, pero sin
olvidarse nunca de la teora, conceptos ambos indisociados.
10. La innovacin hace que afloren deseos, inquietudes e intereses
ocultos o que habitualmente pasan desapercibidos en el alumnado.
11. La innovacin facilita la adquisicin del conocimiento, pero
tambin la comprensin de lo que da sentido al conocimiento.
12. La innovacin es conflictiva y genera un foco de
agitacin
intelectual permanente.
13. En la innovacin no hay instruccin sin educacin, algo que, quiz
por obvio y esencial, se olvida con demasiada frecuencia.
Jaume Carbonell, (2001) La aventura de innovar. El cambio en la
escuela. Madrid, Espaa,
Edit. Morata. pp.17- 20.
Una vez ledo el texto de Carbonell, integre un equipo de acuerdo
con las indicaciones del Coordinador.
Reflexione con su equipo el contenido del texto.
De respuesta a los siguientes cuestionamiento
1.Cul es el concepto de innovacin que plantea el autor?
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.Cul es la diferencia que usted encuentra entre innovacin y reforma?
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________3.Con base en esos trece elementos y desde su perspectiva, cules son los
retos que los
participantes enfrentan para innovar las prcticas
educativas en sus centros escolares.
___________________________________________________________________________
41
___________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________
5.-
Liderazgo educativo y ampliacin de oportunidades de

aprendizaje .
Las actividades siguientes estn encaminadas a que los

participantes analicen los factores que impulsan y obstaculizan la
innovacin para la mejora educativa as como determinar el papel
del liderazgo educativo para ampliar las oportunidades de
aprendizaje de la comunidad escolar.
Analice el siguiente texto de Jaume Carbonell.

Qu hacer para impulsar la innovacin? Factores que la
identifican
La principal fuerza impulsora del cambio son los profesores y profesoras
que trabajan coordinada y cooperativamente en los centros y que se
comprometen a fortalecer la democracia escolar. Un compromiso que,
siguiendo un movimiento de abajo arriba, se orienta hacia el logro de una
educacin integral que articula las experiencias del alumnado y los
problemas sociales reales con la cultura escolar, superando la visin
estrecha, tecnicista y academicista del rendimiento escolar. En este
sentido, es importante que las Administraciones sean ms sensibles al
reconocimiento y apoyo de las experiencias de base y favorezcan un
mayor clima para la libertad de accin docente y la renovacin
pedaggica.
A continuacin, y sin nimo de ser exhaustivos, sealamos algunos de los
factores que nos parecen clave para promover la innovacin.
1. Equipos docentes slidos y comunidad educativa receptiva. La
innovacin, por lo general, arraiga all donde existe un equipo docente
fuerte
y estable con una actitud abierta al cambio y con la voluntad
de compartir objetivos para la mejora o transformacin del centro; y/o,
complementariamente, personas especialmente activas dentro del equipo
que dinamizan el proceso innovador. ste se ve favorecido en la medida en
que los diversos agentes de la comunidad educativa muestran cierto grado
de aceptacin y complicidad, compartiendo ideas y proyectos comunes en
los que implicarse.
2. Redes de intercambio y cooperacin, asesores y colaboradores crticos y
otros apoyos externos. La innovacin se enriquece con el intercambio y la
cooperacin con otros profesores y profesoras, mediante la creacin de
42
redes presenciales
insustituible siempre que sea posible
y
virtuales, aprovechando las posibilidades que brindan las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, para facilitar el
intercambio de experiencias y la reflexin crtica entorno a ellas. En este
sentido, es importante crear redes de escuelas conectadas y asociadas en
funcin de distintos objetivos, mbitos de reflexin y trabajo y para
proyectos didcticos e institucionales especficos; as como todo tipo de
referentes y apoyos externos que sirvan de brjula, contraste, intercambio,
crtica, identificacin, complicidad y fidelizacin. Estamos hablando de
referentes y ayudas tan diversos como pueden ser el asesoramiento
externo que estimula, mediante el conocimiento que aporta la distancia, la
reflexin y la toma de decisiones; la colaboracin de profesores y
profesoras de otros lugares que visitan los centros, entran en las aulas y,
con sus observaciones y crticas, enriquecen el conocimiento escolar y la
prctica docente y abren nuevas perspectivas de anlisis e intervencin; o
la existencia de colectivos y movimientos de renovacin pedaggica.
3. El planteamiento de la innovacin
y el cambio dentro de un contexto
territorial. La tesis es la siguiente: una escuela tiene ms posibilidades de
mejorar en la medida en que exista un movimiento de cambio en una zona
urbana o rural determinada que le ofrece cobijo institucional y pedaggico.
Por eso es importante no limitar las iniciativas innovadoras en cada
escuela. Nos estamos refiriendo a lugares donde existen proyectos
educativos de ciudad o mbito rural: el caso, por ejemplo, de la ciudad de
Porto Alegre en Brasil, o el de las redes de escuelas rurales que trabajan
coordinadamente en una zona; de la oferta de escuelas infantiles italianas
de Reggio Emilia; u otras propuestas educativas con una cierta incidencia
en mbitos locales y regionales. En este caso, se produce la ventaja
aadida de que los proyectos colectivos territoriales refuerzan la
solidaridad y disminuyen la competitividad entre los centros para captar
clientela en funcin de la especificidad de cada proyecto escolar y de su
estrategia de marketing para venderlo.
4. El clima ecolgico y los rituales simblicos. La innovacin requiere un
ambiente de bienestar y confianza, una comunicacin fluida e intensa en
las relaciones interpersonales. El humor y la irona constituyen
ingredientes necesarios para desdramatizar y desactivar situaciones
conflictivas y abren posibilidades para que el trabajo colaborativo sea ms
creativo, relajado y hasta divertido. Algo que, por supuesto, no est reido
con la seriedad sino todo lo contrario. Igualmente importante es la cultura
ritual que se va fraguando con el tiempo: hbitos, conductas, smbolos,
historias, lenguajes y otros rituales que conforman y refuerzan los
mecanismos de pertenencia a un colectivo. Algo, por supuesto, que tiene
que ver con la micropoltica de la escuela y con el
currculum oculto.
43
5.Institucionalizacin de la innovacin. Se trata de que las innovaciones y

los cambios no se limiten a algunas actividades aisladas y espordicas sino
que stas pasen a formar parte de la vida del aula y de la dinmica y
funcionamiento del centro. Asimismo, supone un liderazgo democrtico
ms efectivo y una mayor movilizacin y optimizacin de recursos y
energas. La institucionalizacin tiene, como contrapartida, el peligro de
que el necesario incremento organizativo derive en una burocratizacin
excesiva; y el asentamiento y estabilidad de la innovacin en una prdida
del impulso inicial y en una fase de rutinizacin. Tambin a veces las
prcticas innovadoras se convierten en un mero eslogan de la pedagoga
oficial ms en boga, vaco de contenido y sin apenas vida.
6. La innovacin, si no avanza, retrocede.
Es sabido el arraigo de la
inercia institucional escolar y su capacidad de supervivencia, impermeable
a los vientos de cambio, sorda ante las crticas que llegan de todos lados y
ciega ante los mltiples errores que nadie cuestiona ni trata de revisar.
Hacer siempre lo mismo, manteniendo rutinas y el statu quo, es hacer
marcha atrs. Ante esta situacin, provocada tanto por efectos internos
como externos, a los equipos docentes no les queda otro remedio que ante
poner por encima de las urgencias administrativas y burocrticas, las
urgencias pedaggicas de la innovacin, mediante la conquista de tiempos
y espacios para la reflexin en y sobre la accin. A veces, la nica manera
de sortear las imposiciones burocrticas innecesarias, de responder
racionalmente a la irracionalidad, es una cierta actitud de transgresin o
insumisin escolar.
7. Vivencia, reflexin y evaluacin. O cmo medir el xito. Hay que crear
oportunidades y posibilidades para que las innovaciones puedan ser
vividas con intensidad, reflexionadas en profundidad y evaluadas con rigor.
De ah la importancia de la escritura individual y colectiva, del debate
interno y externo, del contraste comparativo y de un seguimiento,
valoracin y evaluacin sostenidos que permitan detectar los resultados
que se van obteniendo, los avances y retrocesos y las distintas variables
que confluyen en la innovacin; y que identifican los distintos procesos y
progresos as como el grado de
xito y eficacia. Este concepto es
extraordinariamente complejo y de difcil medicin en la cuestin que nos
ocupa, pero no por ello hay que renunciar a arbitrar todos los mtodos
posibles para acceder a un conocimiento de cada fase, a su potencialidad
educativa y a los logros alcanzados por la innovacin.
Carbonell Jaume, (2001). La aventura de innovar. El cambio en la Escuela.
Madrid, Espaa, Edit. Morata, pp.29-32.
44
Al trmino de la lectura, integre un equipo de trabajo de acuerdo

con las indicaciones del Coordinador.
De respuesta a los cuestionamientos siguientes.
Por qu considera el autor que ese factor contribuye a impulsar la
innovacin?Cmo lo hace?
2.Qu tipo de acciones y estrategias de liderazgo se requieren impulsar

para incorporar ese factor a sus centros de trabajo?
Comparta con el grupo las conclusiones de su equipo.

Reintgrese a su equipo de trabajo.
Lea el siguiente texto
Por qu no se produce innovacin? Factores que la dificultan
Miguel ngel Santos (2000, pg.28), en su obra La escuela que aprende,
hace una clarificadora distincin entre los obstculos internos y externos del
cierre institucional al cambio. Entre los primeros menciona los siguientes:
objetivos confusos, falta de recompensa para la innovacin, uniformidad de
enfoque, escasa inversin, mal diagnstico de puntos dbiles, escaso
perfeccionamiento, atencin centrada en compromisos inmediatos,
pasividad... Entre los que proceden del exterior: resistencias al cambio
procedentes del entorno, incompetencia de los agentes externos,
supercentralizacin, actitud defensiva de los profesores, ausencia de
agentes externos que sirvan de estmulo, incompleta conexin entre teora
y prctica, base cientfica subdesarrollada, conservadurismo y dificultad de
observacin de la tarea profesional.
A continuacin, vamos a destacar otros factores que dificultan y frustran las
innovaciones o simplemente las desvirta.
1. Las resistencias y rutinas del profesorado. Hay muchos elementos de
resistencia, explcitos u ocultos, que se exteriorizan pblicamente en forma
de quejas, crticas y reivindicaciones o que se manifiestan y circulan,
sobretodo, en los mbitos de encuentro cotidiano del profesorado: entre
pasillos, en la sala de reuniones, en el bar y en otros espacios no formales.
45
Quiz el elemento ms emblemtico de la resistencia a la innovacin sea la

rutinizacin de las prcticas profesionales. Rutinas que tienen firmes aliados
en el corporativismo, el conservadurismo, la funcionarizacin de la
profesin, la inercia y la alergia a todo tipo de cambio, venga de donde
venga. Nadie obliga a nadie a realizar una innovacin.
2. El individualismo y el corporativismo interno. Otra caracterstica
igualmente relevante es el individualismo que se asocia con metforas del
aula como caja de huevos o castillo y que constituye la versin ms
negativa del aislamiento, la libertad de ctedra o conciencia y la autonoma,
en contraposicin con la individualidad que se relaciona con la formacin de
un criterio y juicio propio y con el trabajo independiente y autnomo
susceptible de confluir en el colectivo y enriquecerlo.
3. Pesimismo y malestar docente. Asimismo hay que hacer mencin de las
actitudes y comportamientos relacionados con el llamado malestar docente.
Profesores y profesoras que muestran su descontento y cansancio porque
se sienten abrumados ante la complejidad de los nuevos roles y tareas, y
ante la naturaleza cambiante del conocimiento y la educacin que han de
desarrollar en unas condiciones difciles y/o desconocidas. Todo ello genera
conductas muy pesimistas y derrotistas en el profesorado que no quiere
escuchar ni saber nada de innovaciones.
4. Los efectos perversos de las reformas. Como venimos explicando, para
detectar los obstculos hay que mirar, al mismo tiempo, a muchos lados. No
es de recibo pasar siempre la pelota y culpabilizar al otro con explicaciones
del tipo: el problema de la reforma es que el profesorado no est formado y
no est por la labor del cambio; o que el principal escollo es la falta de
dinero y de recursos para poder aplicarla en condiciones. Con ser esto
cierto, tambin lo es que muchas reformas nacen ya envejecidas y que
fallan en su conceptualizacin inicial del cambio y en su excesiva regulacin
y burocratizacin que condicionan enormemente la autonoma y creatividad
del profesorado y, por consiguiente, el desarrollo de innovaciones. Deca
Jos CONTRERAS en un coloquio, con cierta sorna y contundencia, que lo
que no es obligatorio est prohibido. Hasta ah llega a veces la larga sombra
de la regulacin burocrtica.
5. Las paradojas del doble currculum. Cada tramo de la pirmide escolar
tiene su propia cultura pedaggica y sus propios ritos a la hora de pensar,
organizar y aplicar el proceso de enseanza y aprendizaje. Existen entre
ellos mltiples rupturas, abismos y discontinuidades. El alumnado vive y
percibe sistemas opuestos, y tambin las innovaciones estn sometidas a
estas oposiciones dicotmicas y enfrentadas. Adems, la autonoma de la
innovacin de un tramo inferior est supeditada a las exigencias
acadmicas y evaluativas del tramo superior. Todo deriva a menudo en la
46
formulacin de un doble currculum o proceso de enseanza aprendizaje:

uno para aprobar los tests y pruebas requeridas para acceder al nivel
superior, ms duro y menos innovador; y otro, ms autnomo e innovador
destinado al ncleo "light" del currculum que no se evala.
Otro ejemplo muy extendido del doble currculum lo tenemos en la
actuacin de un sector del profesorado que distribuye su tiempo en dos
mitades asimtricas. La primera, a la que destina ms tiempo y energas, la
organiza a partir de sus creencias, convicciones y prcticas y rutinas
educativas ms tradicionales: dictado, fichas, copia, leccin del libro de
texto, pruebas memorsticas a la vieja usanza... Mientras que la segunda la
ejecuta contra su voluntad pero por cierta obligacin moral o de pura
conveniencia para evitar conflictos, y consiste en tener que seguir unos
criterios pedaggicos mnimamente innovadores establecidos en el
proyecto y asumidos por la tradicin del centro: asambleas de clase,
talleres, salidas para conocer el entorno, pequeos trabajos de
investigacin,..; a ello le dedica el mnimo tiempo posible para volver
enseguida a las rutinas que conoce y controla. Adems, en ese tiempo
"innovador" no ofrece ningn tipo de pauta para que el alumnado aprenda a
consultar, investigar, preguntar, argumentar..., con lo cual tambin acaba
rutinizando este tiempo al vaciarse de contenido y desvirtuar las
actividades ms innovadoras del centro.
6. La saturacin y fragmentacin de la oferta pedaggica. El consumismo ha
llegado tambin a las escuelas y existe un mercado poderoso y creciente
con ofertas de administraciones e instituciones pblicas y de empresas
privadas que invaden diariamente los centros, incluso aquellos que
apenas disponen de recursos y de presupuesto. Se vende de todo:
enciclopedias, la gama ms diversa de productos tecnolgicos, visitas
guiadas, premios y concursos, viajes y estancias en colonias y escuelas de
la naturaleza, cursos... Son tantos los papeles y mensajes que aterrizan y
tan dispersos y fragmentarios que resulta difcil, sobre todo por falta de
tiempo, sacarles el adecuado provecho y, menos an, articularlos dentro de
proyectos innovadores. Pero esto forma parte de la atomizacin y
fragmentacin del conocimiento que abordamos en el siguiente captulo.
7. Divorcio entre la investigacin universitaria y la prctica escolar. La
universidad, salvo excepciones muy loables, suele danzar al son de msicas
que conectan muy poco con la reali dad escolar. Si alguien tiene la
paciencia de hojear los sumarios de las tesinas y tesis doctorales realizadas
los ltimos aos en cualquier Facultad de Educacin, se dar cuenta de la
escasa sensibilidad y preocupacin que existe para averiguar qu ocurre en
la escuela y en las aulas, porqu cambian tan poco las escuelas, hacia
dnde se encaminan las innovaciones o qu piensan el alumnado y el
profesorado. Ello no quita mritos a muchas de estas investigaciones, pero
47
pone de relieve la distancia que media entre la enseanza universitaria y no

universitaria, y cmo la primera, en general, anda ms preocupada por
consolidar poderes curriculares, acadmicos y corporativos que en
plantearse una labor de estudio y reflexin que pueda ser til y compartida
con el profesorado.
Jaume Carbonell, (2001). La aventura de innovar. El cambio en la Escuela.
Madrid, Espaa, Edit. Morata, pp.32- 38.
Al trmino de la lectura analice el factor que dificulta la innovacin

contestando las preguntas.
1.
Desde su perspectiva, cmo incide ese factor en la mejora e
innovacin de las prcticas educativas? Fundamente su respuesta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Desde su perspectiva Qu acciones o estrategias de liderazgo se
tendran que implementar para eliminar o minimizar el factor de riesgo e
impulsar la innovacin?
Comparta con el grupo las conclusiones de su equipo.

6.- Qu es innovacin educativa?
En este conjunto de actividades se pretende que los participantes
analicen la definicin y caractersticas de la innovacin en el
mbito educativo con la finalidad entender las competencias
necesarias que se requieren desarrollar a partir de las necesidades
de la sociedad y los contextos educativos que contribuyan a la
mejora de la calidad educativa.
Lea el texto
La Innovacin Educativa Un instrumento de
desarrollo de Wilfrido Rimar Arias.
Qu es innovacin?
La palabra innovacin proviene del sustantivo latino innovatio. Su timo es
novus, que constituye la base de un extenso campo lxico: novo, novitas,
48
novius, renovo, renovatio, renovator, innovo e innovatio. Es interesante

resaltar la existencia en latn del verbo novo (novare), sin prefijo, cuyo
significado equivale al de los verbos innovar y renovar (RIVAS, 2003).
Segn el criterio de la Academia, el prefijo in, de origen latino, en su
primera acepcin equivale a en, adentro, dentro de, al interior. Por
consiguiente, el prefijo in aporta al lexema base
nov un sentido de
interioridad, sea como introduccin de algo nuevo proveniente del exterior;
sea como obtencin o extraccin de algo, que resulta nuevo, a partir del
interior de una realidad determinada. Innovacin sera, entonces, tanto el
ingreso de algo nuevo, dentro de una realidad preexistente, cuanto la
extraccin o emergencia de algo, que resulta nuevo, del interior de una
realidad preexistente.
En suma, podemos afirmar que la innovacin es una realizacin motivada
desde fuera o dentro de la escuela que tiene la intencin de cambio,
transformacin o mejora de la realidad existente en la cual la actividad
creativa entra en juego.
Qu es innovacin educativa?
Varios autores han aportado con definiciones de innovacin educativa. Entre
ellos est Jaume Carbonell (CAALDELEN,2002:11 12), quien entiende la
innovacin educativa como:(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias,
ms o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y
provocar cambios en las prcticas educativas vigentes. La innovacin no es
una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se
detiene a contemplar la vida en las aulas, la organizacin de los centros, la
dinmica de la comunidad educativa y la cultura profesional del
profesorado. Su propsito es alterar la realidad vigente, modificando
concepciones y actitudes, alterando mtodos e intervenciones y mejorando
o transformando, segn los casos, los procesos de enseanza y aprendizaje.
La innovacin, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente
explcito u oculto ideolgico, cognitivo, tico y afectivo. Porque la
innovacin apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su
individualidad, as como a las relaciones teora prctica inherentes al acto
educativo.
Por su parte, Francisco Imbernn (1996:64) afirma que: la innovacin
educativa es la actitud y el proceso de indagacin de nuevas ideas,
propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solucin
de situaciones problemticas de la prctica, lo que comportar un cambio
en los contextos y en la prctica institucional de la educacin.
De otro lado, Juan Escudero (PASCUAL,1988:86) seala
que: Innovacin
49
educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecnico,

rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone,
pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la
imaginacin creadora, por la transformacin de lo existente. Reclama, en
suma, la apertura de una rendija utpica en el seno de un sistema que,
como el educativo, disfruta de un exceso de tradicin, perpetuacin y
conservacin del pasado. (...) innovacin equivale, h a de equivaler, a un
determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la
Administracin a los profesores y alumnos, propicie la disposicin a indagar,
descubrir, reflexionar, criticar...cambiar.
Escudero concluye afirmando que hablar de innovacin educativa significa
referirse a proyectos socioeducativos de transformacin de nuestras ideas y
prcticas educativas en una direccin social e ideolgicamente legitimada,
y que esa transformacin merece ser analizada a la luz de criterios de
eficacia, funcionalidad, calidad y justicia y libertad social.
Objetivos de la innovacin educativa
Si bien el principal objetivo de los procesos de innovacin es mejorar la
calidad de la educacin, tambin es cierto que tiene otros objetivos como
los siguientes:
a) Promover actitudes positivas en toda la comunidad educativa en funcin
de un comportamiento permanente, abierto a la necesidad del cambio y sus
implicaciones, a la adecuacin del currculo y a las necesidades e intereses
de los alumnos y alumnas.
b) Crear espacios y mecanismos en las instituciones educativas para
identificar, valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y difundirlas
experiencias novedosas que contribuyan a la solucin de problemas
educativos que estn afectando la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes.
c) Animar el desarrollo de propuestas educativas vlidas que respondan a la
realidad de nuestro pas y que rescaten la creatividad, la riqueza humana y
los recursos naturales y culturales que provee nuestro medio.
d) Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y
participativas, acordes con las necesidades de los sujetos y de su
comunidad, procurando una educacin de calidad y de aprendizajes
significativos.
e) Implementar la aplicacin de teoras, procesos, mtodos y tcnicas
administrativas y docentes reconocidamente vlidos, congruentes con las
necesidades de la institucin y de la comunidad, en su propsito de buscar
50
una mejor calidad de la educacin.

f) Estimular la investigacin como un elemento cotidiano determinante de la
formacin profesional continua de los y las docentes a partir de su propia
prctica educativa.
g) Recuperar y sistematizar experiencias del personal docente, directivo,
asesor y supervisor.
h) Compartir y transferir a otras escuelas y docentes las experiencias
educativas innovadoras para ampliar y generalizar la experiencia.
i) Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se
conviertan en una prctica institucionalizada, es decir, en cultural
organizacional.
Wilfredo Rimari Arias. La innovacin Educativa un instrumento de desarrollo.
http://www.uaa.mx/direcciones/dgdp/defaa/descargas/innovacion_educativa
_octubre.pdf pp.3
Integre un equipo de trabajo de acuerdo con las indicaciones del
Coordinador.
Reflexione con su equipo el contenido del texto con el fin de establecer la
relacin que existe entre liderazgo e innovacin educativa.
Responda los siguientes cuestionamientos:
De acuerdo con el concepto de innovacin planteado por el autor cul es
la relacin que existe entre liderazgo e innovacin educativa?
2.
El autor plantea una serie de objetivos de la innovacin, de acuerdo
con ellos y con base en las necesidades y problemticas de los centros
escolares Cules son los elementos que innovara en sus centros de
trabajo?
3.-A partir de esos elementos, seale qu estrategias y acciones son

necesarias realizar para innovar su Centro educativo?
Estrategias
Acciones
51
1.
2.
3.
4.
5.
Exponga ante el grupo las reflexiones de su equipo de trabajo .
Establezca de manera personal la relacin entre liderazgo e innovacin
educativa.
Reflexione sobre sus prcticas de liderazgo y analice la forma de innovar.
Entregue una copia por escrito a su Coordinador.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________7.Experiencias escolares sobre innovacin educativa.
Caso de Gestin 1
El siguiente conjunto de actividades tiene como propsito que los
participantes revisen tres casos de gestin educativa con la
finalidad que identifiquen algunas caractersticas de innovacin
educativa as como del papel que juega el director en estos casos.
Conforme un equipo de trabajo de acuerdo con las indicaciones

del Coordinador.
Analice el caso de gestin asignado por el Coordinador.
D respuesta a las preguntas que se encuentran al pie del caso asignado.
La gestin pedaggica en la escuela. El proyecto escolar:
La escuela bajo estudio ha decidido, desde hace ya cinco aos, que su
proyecto escolar central es la formacin de valores. Sus proyectos
escolares han puesto a stos como el centro de su quehacer colectivo. La
razn por la que se decidi que este trabajo era el importante fue mltiple:
haba robos, las cosas de la escuela no se respetaban, el peridico mural
duraba medio da y luego era destruido, los nios se trataban mal entre
ellos Al principio les cost mucho trabajo. No encontraban la manera de
trabajar el deseo de que los nios fueran honestos, respetuosos y amigos
entre ellos y con sus docentes.
Decidieron comenzar con el saludo, considerando que ste indicaba al nio
que se le conoca, se le estimaba, se le daba importancia. En la escuela los
maestros se saludaban entre s y a cada uno de los nios. Los alumnos
52
conservan todava el hbito de saludar. A nosotros nos saludaban uno por

uno.
Adems, los docentes tuvieron conversaciones con las parejas de padres
de familia de los nios que mostraban alguna seal de maltrato o
violencia; les pidieron que saludaran a sus hijos al llegar de la escuela, de
ser posible con una muestra de afecto. Reflexionaron con ellos sobre cmo
eran las relaciones entre las personas antes. Emergi con claridad el
respeto a los ancianos, a los mayores. Los padres de familia estuvieron de
acuerdo en que esto no deba perderse.
Al interior de la escuela, los maestros condujeron relaciones respetuosas y
afectivas entre ellos y con sus alumnos. Han ido practicando los valores en
sus actividades cotidianas. El peridico mural alude a ellos semana con
semana. En el pasillo se ponen carteles sobre los valores que se estn
trabajando en el periodo. En todos los salones est el calendario de
Televisa sobre valores. Cuando la clase se presta fue el caso de la clase
que observamos en el sexto grado sobre el desarrollo de los adolescentes
y las enfermedades de transmisin sexual se hace referencia explcita a
los valores, utilizando la palabra en espaol.
Con el tiempo han logrado avances extraordinarios. La escuela est limpia.
Los maestros dejan sus artculos personales, incluyendo el dinero, sobre el
escritorio del saln y se salen. Ya nunca se pierde nada. El peridico mural
dura impecable toda la semana. Los dos pequeos baos, uno para
hombres y otro para mujeres, siempre estn limpios. Los nios se
relacionan entre ellos y con los maestros en forma respetuosa.
Segn uno de los docentes, estos resultados ya se observan tambin
afuera. Los nios asistieron recientemente a una actividad de la zona, y
segn una maestra, su comportamiento destac sobre el de todos los
dems: entraron en orden, se mantuvieron sentados y atentos, mientras
los otros gritaban, rean, se desordenaban, corran, y los maestros no
podan controlarlos. Ya se les conoce en la zona como la escuela de los
valores y se reconoce su xito. Los padres de familia agradecen a la
escuela este trabajo, que se deja ver tambin en el respeto de los nios a
sus mayores.
Es de destacar el trabajo consistente y compartido en torno a un propsito
nada sencillo: la formacin en valores. Esto se ve reflejado en la
planeacin y en la vida cotidiana de la escuela. Los valores se aprenden
conocindolos, pero sobre todo vivindolos. La escuela se ha convertido en
un espacio de relaciones interpersonales donde estos valores se viven da
con da. Esto hace que el clima de la escuela sea excelente. Los alumnos
ah se sienten seguros, respetados y queridos.
Los estudios recientes sobre escuelas efectivas han identificado ste como
el principal factor para explicar las diferencias en rendimiento
(UNESCO,2008), en igualdad de condiciones socioeconmicas, y sobre todo
53
en realidad es de pobreza (Ahujay Schmelkes, 2004). Las buenas

relaciones generan un ambiente de confianza, lo que crea una cultura
escolar que fortalece lo que algunos autores han llamado capital social
(Putnam, 2000; Coleman, 1988), y que Loera (2001) ha considerado como
uno de los factores determinantes en la definicin de una buena escuela.
Sylvia Schmelkes del Valle, TonatiuthMosso Vargas y Miguel Reyes Prez.
Colectivo, valores, lengua y cultura: Componentes de la calidad en la
escuela. Intercultural Bilinge el progreso, en: Miranda Lpez Francisco eI
ris Amalia Cervantes Jaramillo (Coord.), (2010). Gestin y Calidad de la
educacin bsica. Casos ejemplares de escuelas pblicas mexicanas
.Mxico, SEP SEG FLACSO.pp.178 179.
Discuta con sus compaeros el Caso ejemplar de gestin1 y responda las
siguientes preguntas.
Desde su perspectiva, cules son los factores de innovacin educativa
que se advierten en el caso? En qu consisten?
Caso de Gestin 2
Resultados en la gestin escolar.
A pesar de que, en apariencia, todas las escuelas tienen la misma
estructura en su organizacin, cada escuela es nica, con sus propias
condiciones, funciones de trabajo y problemticas, as como diferentes
Recursos fsicos, econmicos y humanos. No obstante, las escuelas de
turno vespertino, debido a sus caractersticas, enfrentan mayores retos
para brindar mejoras en el aprendizaje de sus alumnos.
La Escuela Nios Hroes est catalogada como una escuela urbana
marginal, con una poblacin de alumnos Que habitan en un contexto
socioeconmico poco favorable. La mayora de los nios provienen de
familias con limitantes sociales, culturales y econmicas, donde la
desintegracin familiar, la pobreza, el clima poltico y de inseguridad y las
grandes distancias que recorren los maestros y alumnos representan una
problemtica frecuente, a diferencia de los alumnos del turno matutino
54
que, si bien tienen las mismas Caractersticas sociales y econmicas,

gozan de un clima menos caluroso para el desarrollo del aprendizaje,
y
No desgastan tanto sus energas en otras actividades de apoyo a la
familia, como las que realizan los nios del turno vespertino antes de ir a la
escuela.
A pesar de que la escuela Nios Hroes comparte la misma infraestructura
con la Escuela Ramn V. lvarez, se trata de dos escuelas por completo
distintas, cada una con su propia direccin, baos separados y aulas
exclusivas de usos mltiples por cada turno; el nico espacio que
comparten son los salones de clase, porque no hay ms.
El trabajo colectivo de la escuela es un elemento facilitador y tambin el
resultado de numerosas interacciones y planteamientos organizativos, en
los que juegan un papel importante la comunicacin, la participacin, la
confianza y el respeto, adems de los lazos familiares y de compadrazgos
que van surgiendo entre los mismos maestros; este tipo de relacin facilita
la convivencia interna y la colaboracin entre los que integran la planta del
personal docente. Esto genera confianza social y lazos de cooperacin
entre los miembros de la comunidad escolar (alumnos, padres de familia,
maestros, director, y miembros de la localidad), lazos que contribuyen al
bienestar general cuando operan mediante propsitos bien establecidos;
en este caso, la mejora educativa. Este ambiente de cordialidad laboral
existe de manera muy independiente a las distintas ideologas polticas y
sindicales (CNTE SNTE), que los maestros reflejan dentro de la escuela, y
que son temas de debate y polmica cotidiana.
La organizacin escolar es entendida como el lugar en el que confluyen
todos los elementos que conforman la escuela, ubicados en contextos
complejos y cambiantes, en los que estn inmersos y ante los cuales
deben responder (Mario Martn Bris: 106).
En la Escuela Nios Hroes se observa un ambiente de trabajo favorable,
que constituye un factor determinante, no slo en los procesos
organizativos de gestin, sino tambin en aspectos de innovacin y
cambio. Contar con ambientes propicios para el aprendizaje facilita la labor
de la escuela, por lo tanto Adquiere una dimensin de gran relevancia por
su repercusin inmediata, tanto en los procesos como en los resultados
educativos.
En suma, podemos decir que la escuela tiene un capital social, porque
trabaja a partir de vnculos que conforman una red de aprendizaje
relativamente slida y activa, en la que juegan un papel importante la
confianza y la cooperacin.
Putman sostiene (1993b, 1995, 1996) que las relaciones de confianza y
compromiso cvico crean un capital social que influye de modo significativo
en el desarrollo econmico y en el desempeo de las instituciones
democrticas. Se habla de capital social para destacar el aporte creativo
55
de determinadas formas de organizacin, tiles para dinamizar y potenciar

la vida social.
Carmona Len Alejandro y Csar Cristbal Cervantes, El compromiso es
con nuestra escuela!: Escuela Primaria Nios Hroes de Chapultepec ,en:
Miranda Lpez Francisco e Iris Amalia Cervantes Jaramillo (Coord.),(2010).
pblicas mexicanas .Mxico, SEP SEG FLACSO. pp.222 224.
Discuta con sus compaeros el Caso ejemplar de gestin 2 y responda las
siguientes preguntas.
Desde su perspectiva, cules son los factores de innovacin educativa
que se advierten En el caso? En qu consisten?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
De acuerdo con su opinin, cul es el papel que desempea el director
en el logro educativo del caso asignado? Argumente su
respuesta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Qu leccin planteada en el caso considera que puede ser multiplicable
en los centros Escolares que buscan la mejora educativa? .
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Caso de Gestin 3
La gestin pedaggica y el dispositivo de enseanza aprendizaje.
Como hemos mencionado, la planta docente est compuesta por tres
56
maestros y un director. Despus de varias conversaciones con el personal

docente, percibimos que entre ellos hay una especie de sana competencia
profesional. La finalidad es ser el mejor maestro, el ms dedicado a sus
alumnos.
Tuvimos la oportunidad de observar una clase dirigida a segundo grado. El
tema fue la funcin de la ONU y Otros organismos internacionales para el
equilibrio econmico y la paz mundial. La clase result dinmica y
completamente presencial. El maestro, en este caso el director, incitaba a
la participacin de los alumnos. Percibimos que las televisiones no se
utilizan con mucha frecuencia. En esta aula (la galera) no hay televisin.
Se trata de una de las partes de la escuela original, sin paredes formales ni
piso. El ambiente rstico, sin embargo, no parece operar en detrimento de
la clase ni de sus contenidos. Observamos, al contrario, una dinmica
participativa, trabajo autnomo de grupo e interaccin entre los
estudiantes. En fin, nos pareci un ejemplo de accin pedaggica
participativa y constructiva alternando entre la deduccin y la induccin a
partir de la gua del profesor. La aplicacin, con conocimiento de causa, de
prcticas pedaggicas dinmicas y participativas, combinando elementos
de la escuela
activa con los de la escuela tradicional, es otro factor
ms del xito de la telesecundaria. Nos preguntamos tambin si la
ausencia de la Televisin no ser tambin uno de esos factores.
Las dems aulas, ya estructuradas formalmente como tales, cuentan con
televisores que tambin permanecen aparentemente en desuso. El hecho
es que el sistema permaneci apagado durante el tiempo que pasamos ah
y la antena luca incluso oxidada (aunque no hicimos ms para constatar
su funcionamiento). El director de la escuela se refiri a un desfase entre
los contenidos del libro, el ritmo de los estudiantes y los temas
transmitidos. La escuela no tiene la capacidad para grabar las
transmisiones y formar su propia videoteca. Al no contar con equipo para
grabar los programas y verlos en otros horarios, se perda el sentido del
uso de la televisin. Lo cierto es que los televisores estaban apagados y se
vea polvo sobre los botones de control. No es difcil pensar que hace
tiempo no los usan.
Nos reservamos cualquier opinin en este espacio respecto al sistema de
escuelas de telesecundarias en el pas, su rendimiento y sus resultados.
Nos limitamos simplemente a mencionar que la operacin exitosa de esta
telesecundaria se sustenta en una accin pedaggica fundamentalmente
(si no es que exclusivamente) presencial.
La dinmica e interaccin entre los alumnos result interesante al observar
la discusin en equipos sobre diferentes aspectos de poltica internacional.
Temas referentes a organismos internacionales (como la OMS, la FAO, el
57
FMI, la OIT, etc.,) fueron abordados con habilidad explicativa por parte del
maestro. En el caso de esta clase, pudimos apreciar el esfuerzo del
docente por hacer pensar a sus alumnos valindose de Preguntas y de
ejemplos. Los alumnos estaban atentos y, como casi siempre sucede, unos
participaban ms que otros. Posteriormente, los alumnos se quedaron
trabajando en equipos el tema de los derechos humanos a partir de sus
lecturas. El maestro anunci que despus discutiran una obra de teatro
que ellos mismos tenan que presentar, llamada Como si fueran las
Naciones Unidas. En una de las aulas formales, otro equipo estaba
discutiendo los diferentes roles de los miembros de una familia para
ejemplificar los conceptos de organizacin y divisin social del trabajo.
Fuimos testigos de la labor de los profesores en dos clases en las cuales
encontramos actividades dinmicas, trabajo en equipo y actitud grupal. En
ambas escuchamos una explicacin clara sobre los temas que se
abordaban. Vimos la forma en que se pro mova la cooperacin mutua y la
manera en que los estudiantes respondan a las tareas.
Al entrar al aula de tercer grado, encontramos a un grupo de unos catorce
alumnos trabajando sobre sus libros, tambin en equipos, sin la presencia
del maestro. Al comentar al respecto con el director, este respondi que
van poco a poco aprendiendo a trabajar solos. sa es una de las cosas
que aprenden aqu.
Desde el punto de vista del director, l y los dems profesores procuran
fomentar la libertad entre los alumnos y les permiten moverse en sus
actividades. La condicin es que trabajen, dice.
Jorge Alsina Valds Capote y Victoria Jorge Salvador. La condicin es que
trabajen: Relatos de Liderazgo y compromiso de la Telesecundaria Sor
Juana Ins de la Cruz, en: Miranda Francisco eIris Amalia Cervantes
Jaramillo (Coord.), (2010). Gestin y Calidad de la educacin bsica. Casos
ejemplares de escuelas pblicas mexicanas. Mxico, SEP SEG
FLACSO.pp.234 235.
Discuta con sus compaeros el Caso ejemplar de gestin 3 y
responda
las siguientes preguntas.
1.Desde su perspectiva, cules son los factores de innovacin
educativa que se advierten En el caso? En qu consisten?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
58
2.De acuerdo con su opinin, cul es el papel que desempea el director

y los maestros en el logro educativo del caso asignado? Argumente su
respuesta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
En plenaria comparta las reflexiones de los equipos.
Para evaluar
elaborados en ella.
Revise junto con el Coordinador los temas analizados a travs de

los productos elaborados y valoren:
En qu grado se lograron los propsitos propuestos; la relevancia y
pertinencia que el tema y las reflexiones realizadas como parte de las
actividades tienen en su prctica directiva; en qu medida contribuyen al
desarrollo de sus habilidades y competencias directivas.
Pida que registren los comentarios en su Material y de ser posible
sugieran algunas recomendaciones que considere pertinentes.
59
TERCERA SESIN
Los conflictos enfoques para su gestin, manejo de recursos
didcticos, tiempo y anlisis de datos.
Duracin
: 5 horas.
Propsito:
Analizar distintos enfoques de conflictos que propicien la generacin de
ambientes de convivencia pacfica que favorezcan la participacin activa
de los colectivos escolares en la bsqueda de la mejora educativa,
utilizando recursos didcticos tiempos y anlisis de datos para la gestin
escolar.
Contenidos
Manejo de recursos didcticos, tiempo y anlisis de datos
Los conflictos enfoques para su gestin
Enfoques estratgicos de gestin de conflictos.
Enfoque de resolucin de conflictos de convivencia escolar
Herramientas que contribuyan a la construccin de ambientes
pacficos en los centros educativos.
Materiales:
Papel bond, Hojas blancas, plumones
Lecturas:
Propuesta de cabildeo elaborado en la sesin 4.
Xifra Jordi (2004). La gestin de conflictos potenciales como estrategia de
comunicacin corporativa: El caso Microsoft, en: zer, revista de estudios
de comunicacin, No. 18,2005. pp.69-70,71-72,73-75.
Torrego Seijo Juan Carlos y Juan Manuel Moreno Olmedilla. Un modelo
estratgico para la actuacin global sobre conflictos de convivencia en
centros educativos: Proyecto Atlntida, pp. 1-4, 4-5 y 6,7 en:
http://213.0.8.18/portal/Educantabria/RECURSOS/Proyecto/SopoDoc/02_M
odelo.pdf
60
Productos.
Anlisis de una situacin de gestin de conflictos potenciales.
Estrategia para manejar un conflicto en el centro escolar.
Cuadro comparativo de enfoques de gestin de conflictos.
Narracin de una situacin de conflicto de convivencia escolar.
Escenificacin de una situacin de conflicto de convivencia escolar.
Reflexin sobre la convivencia y el conflicto en la escuela
1.- Para iniciar...
Estas actividades estn encaminadas a conocer el propsito y los
productos de esta sesin y a resolver las dudas e inquietudes que
surjan en torno a ellos.
Revise junto con el coordinador el propsito de la sesin y los
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Presente ante sus compaeros la propuesta de cabildeo formulada.
Anote los aspectos que despierten su inters de la propuesta de sus
compaeros.
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2.- Los conflictos potenciales:
La serie de acciones que se presentan buscan que los
participantes valoren al enfoque de gestin de conflictos
potenciales como una herramienta de comunicacin y gestin que
permiten identificar los temas, tendencias y actitudes potenciales
emergentes, que influyen en el logro de los objetivos
institucionales.
Lea el texto de Xifra Jofri con el propsito de analizar el concepto de

61
conflicto potencial y sus propsitos.

1.- Cuestiones conceptuales
La gestin de conflictos potenciales (issues munagement). Es una de las
actividades emergentes en los ltimos aos de los profesionales de la
comunicacin corporativa, especialmente en los Estados Unidos. []
Segn Hainsworth y Meng (1988), la gestin de conflictos potenciales es
una accin orientada que trata de identificar temas potenciales o
emergentes (legislativos, polticos, sociales o sindicales)que se pueden
influir en el desarrollo de una organizacin, para movilizar y coordinar
luego sus recursos e influir as estratgicamente en la evolucin de estos
temas. El fin de esta estrategia es crear una poltica pblica destinada a
beneficiar a la organizacin. Anlogamente, McGrath (1998) observa el
fenmeno como un proceso que identifica temas, tendencias y actitudes
de los pblicos que pueden afectar positiva o negativamente a la
organizacin y que desarrolla estrategias y tcticas con las que hacerles
frente, incluidos los programas de comunicacin).
Un tema potencialmente conflictivo o conflicto potencial (issue) es el
espacio o distanciamiento existente entre los resultados de la actuacin de
la organizacin y las expectativas de sus pblicos (Chase, 1984). Esta
distancia puede tener implicaciones para la estrategia empresarial
destinada a cumplir con su misin y las metas y objetivos organizativos
que se derivan. Por ejemplo, una empresa puede actuar en consonancia
con las expectativas de sus accionistas pero sin transparencia informativa.
Luego, el tema se puede solucionar a travs de la gestin de la
comunicacin.
Gran parte del esfuerzo se concentra en torno a la identificacin y anlisis
de estos temas y tendencias subyacentes, para formar una agenda de
conflictos potenciales que facilite la anticipacin al cambio (Lauzen,
Dossier, 1994; Ewing, 1997; Heath, 2002).2
Para que un tema potencialmente conflictivo sea pblico debe formar
parte de las polticas pblicas o de la gestin de asuntos pblicos; debe
ser cualquier acontecimiento, controversia o desarrollo de una poltica
pblica que puede afectar a la organizacin y, por ltimo, originarse en un
entorno social, poltico, administrativo o judicial (Fahey, 1986).
Los primeros partidarios de la gestin de conflictos potenciales,
encabezados por el citado W. Howard Chase, trataron de identificar temas
2
No todos los conflictos potenciales son de naturaleza pblica. Pueden ser, sin ir ms lejos, de carcter interno.
Por este motivo si bien es cierto que el concepto de issues management naci- y en el sentido ms dramtico
del trmino an sigue- ligado a la temprana participacin de la empresa en los procesos legislativos o de
regulacin empresarial, hoy da el concepto encentra sentido pleno fuera de la esfera poltica. El nfasis de la
gestin de conflictos potenciales se extiende ahora a la proaccin de la empresa en un esfuerzo por detectar
cualquier asunto (legislativo, econmico, poltico o social, en su sentido ms amplio) que pueda suponer un
problema para el futuro de la organizacin (Gonzlez Herrero, 2003:10).
62
potencialmente conflictivos que podan tener un impacto mayor a largo

plazo sobre sus organizaciones, y desarrollaron estrategias integradas de
comunicacin y gestin para afrontarlos. Vieron la oportunidad de que el
sector privado contribuyera a formar las polticas pblicas en su etapa
inicial, en lugar de reaccionar cuando ya
Estaban definidas. Con el tiempo, tanto los tericos como aqullos que la
practicaban, desarrollaron sistemas y procesos para estudiar tendencias,
identificar acontecimientos potenciales, definir temas y establecer
posturas y respuestas. Tambin definieron las funciones de la gestin de
conflictos potenciales y de los departamentos organizativos encargados de
esta actividad. En la actualidad, la gestin de conflictos potenciales
constituye mayoritariamente una parte de los procesos de la planificacin
empresarial o de la direccin de comunicacin o relaciones pblicas,
careciendo de un departamento especfico del organigrama de las
compaas. Y, como declara McGrath (1998) hoy en da se centra en
cuestiones relevantes de inters inmediato para la actividad empresarial,
ms que dedicarse a explorar tendencias sociales, polticas y econmicas
a largo plazo que pueden o no influir de alguna manera.
Xifra, Jordi (2004). La gestin de conflictos potencialmente como
estrategia de comunicacin corporativa: el caso Microsoft, en: Zer, Revista
de estudios de comunicacin, No. 18, 2005. p.p. 69-70
Integre un equipo de acuerdo con las indicaciones del Coordinador.
Analice el texto con su equipo, y d respuesta a los siguientes
cuestionamientos:
1.-Qu entiende por un tema potencialmente conflictivo? Cmo se
caracteriza?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.- Desde su perspectiva, Cules son los resultados educativos que se
encuentran distanciados de las expectativas sociales?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Una vez terminada la actividad anterior, analice la primera etapa del
modelo estratgico de gestin de conflictos potenciales.
2.- El modelo estratgico de gestin de conflictos potenciales
63
Pocas reas de la comunicacin corporativa han despertado tanta

unanimidad como la descripcin de cul es el proceso estratgico de la
gestin de conflictos potenciales. Se divida en cuatro, cinco u ocho etapas,
el modelo que exponemos se adapta claramente al propuesto por los
analistas (Chase, 1984; Crable y Vibbert, 1985; Hainsworth y Meng, 1988;
Heath, 1997; Gonzlez Herrero, 1998). Sin embargo, debemos advertir
que, en la prctica, esta estructura procesal depender del tamao y
recursos de la organizacin, un factor del que no puede huir cualquier
estrategia propia de la poltica de comunicacin corporativa. La
complejidad del conflicto potencial tambin afectar a la estructura del
proceso, que se compone de cinco etapas.
La primera etapa consiste en identificar los temas potencialmente
conflictivos. Se trata de identificar y clasificarlos, considerando las
tendencias y progresos sociales, polticos, econmicos, tecnolgicos o de
competencia, que puedan afectar positiva o negativamente, a la capacidad
de la organizacin para alcanzar sus objetivos (Crable y Vibbert, 1985;
Coobs, 2002). Los parmetros del proceso de identificacin se definen por
la visin, misin, objetivos, plan de accin y operaciones de la organizacin
[].
La emergencia del tema es la etapa de origen. El conflicto potencial existe
como una parte de una determinada tendencia emergente ms amplia,
identificada o expresada por los estudiosos o los futuristas que se centran
en problemticas que, a su parecer, la mayor parte de la sociedad
desconoce.
[] Un conflicto potencial se difunde a travs de los afectados. A partir de
este momento, los antagonistas se definen y se posicionan al respecto.
Luego, el conflicto se extiende desde su mbito originario de implicacin
hacia mbitos vecinos. Entre los temas que actualmente estn en fase de
difusin pueden contarse en impacto de internet en el comercio
internacional, la ingeniera gentica o los alimentos transgnicos. En la
fase de difusin, las personas o grupos ayudan a formar el conflicto,
actuando como protagonistas o antagonistas: personalidades pblicas,
colectivos con un elevado nivel de credibilidad, grupos activistas. Las
coaliciones de diferentes intermediarios cumplen esta misma funcin. A
diferencia de lo que ocurre en la fase anterior, aqu las variables son ms
fcilmente comunicables.
En la etapa de su establecimiento, el tema es conocido por un amplio
sector de la sociedad o del subsistema social afectado. Est, por
consiguiente, generalizado por ejemplo, la globalizacin o las catstrofes
climticas. En lo que atae a la implicacin de intermediarios, aqu son las
organizaciones con influencia social las que se apoderan del lema, en
particular los medios informativos, lo que suele conducir a una
64
bipolarizacin en su discusin pblica. Por ltimo, un tema se erosiona

cuando decae su relevancia, cuando se estanca su inters pblico.
Habitualmente estas situaciones se producen porque el debate sobre el
tema se cierra a travs de una accin legislativa o poltica.
Jordi Xifra (2004). La gestin de conflictos potenciales como estrategia de
comunicacin corporativa: el caso Microsoft, en: Zer, Revista de Estudios
de Comunicacin, No. 18, 2005. Pp. 71-72.
Discuta con el equipo esta primera etapa del Modelo Estratgico y

con base en su contenido, responda a las siguientes preguntas.
1.- Explique en qu consiste cada fase emergente de la identificacin del
problema.
Emergencia:______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Difusin:__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Establecimiento:__________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Erosin:___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Comparta con el grupo las reflexiones de su equipo.

Contraste los temas identificados
Incorpore a la lista del equipo, los temas potenciales propuestos por
sus compaeros que considere relevantes.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Reintgrese a su equipo de trabajo y continu con el anlisis de las
65
etapas del modelo estratgico de gestin de conflictos potenciales.

1.- El modelo estratgico de gestin de conflictos potenciales.
La segunda etapa es fijar las prioridades. La identificacin de los issues
har surgir muchos de los que tengan relacin con la organizacin ( Crable
y Vibbert, 1985). Pero no todos los temas tendrn la misma importancia ni
sern oportunos. Ser necesario, pues, jerarquizarlos determinando: 1)
cules son los que tienen mayor impacto a corto plazo y requieren una
respuesta inmediata (se trata de factores que pueden afectar a los
resultados[] o en los que es inminente algn tipo de accin, como
investigaciones de los medios de comunicacin, preguntas de los
empleados, actividades legales, legislativas o reglamentarias); 2) cules
son los temas en los que la organizacin tiene algn inters aunque no
nico (por ejemplo, los temas que afectan a todo el sector) y 3) cules son
los temas ms a largo plazo o ms especulativos, que se pueden
considerar pero que no requieren una respuesta inmediata por ejemplo, el
cambio climtico).
El establecimiento de prioridades asegura que los recursos de la
organizacin se concentre en tratar aqullos temas que pueden tener un
mayor efecto potencial en sus resultados o reputacin y de los que puede
ocuparse (Plowman et at., 1995).Como apunta Gonzlez Herrero (1998,
2003), en una fase del proceso hay que tener en cuenta la probabilidad de
que el conflicto potencial se convierta o alcance es estado de madurez
en un determinado plazo. En este sentido, conviene destacar el papel
crucial de los pblicos afectados por el conflicto potencial, ya que el
pblico es la fuerza que impulsa la evolucin de los temas potencialmente
conflictivos (Hallahan,2001) Una vez identificados los pblicos que estn o
estarn afectados por el tema, convendr evaluar sus posibles actitudes al
respecto, analizar sus probables comportamientos, estimar su grado de
influencia sobre las actividades de la organizacin , y examinar que
tcnicas podran utilizar para imponer una solucin presin directa,
sensibilizacin de la opinin pblica, etc. (Gonzlez Herrero, 1998. 2003)..
La tercera etapa consiste en posicionarse. Una vez identificados los
principales conflictos potenciales, la organizacin debe desarrollar su
postura, es decir, su visin del tema y de la manera de resolverlo
(McGrath, 1998).
La postura costumbre a presentarse como un briefing que incluye: 1) La
declaracin: definicin del tema potencialmente conflictivo; 2) la postura:
visin de la organizacin sobre el mismo, y 3) la respuesta; lo que la
organizacin est haciendo o piensa que debe hacerse. La postura debe
reflejar el consenso de los principales miembros y actores de la
organizacin que tienen intereses en ella.
66
La cuarta fase es desarrollar/implantar un plan de accin. En determinados

supuestos, una declaracin de la postura y respuestas de la organizacin
ser suficiente para contestar a los integrantes planteados. Otros
conflictos potenciales, por su inmediatez, impacto potencial, complejidad o
duracin, requerirn planes de accin detallados. El plan de accin puede
ser una campaa de relaciones pblicas cuyo objetivo sea educar al
pblico sobre la postura de la organizacin. Los elementos de un plan de
accin son los mismos que los de cualquier campaa de comunicacin:
objetivos ( lo que se pretende conseguir), estrategias ( la manera en que
logra los objetivos), tcnicas (las actividades concretas a realizar o pasos
especficos a emprender), evaluacin (resultados y valoraciones numricas
que determinarn los avances).
La quinta etapa, por ltimo, consiste en hacer el seguimiento y volver a
valorar. Una vez identificado el conflicto potencial, debe hacerse su
seguimiento e irlo analizando peridicamente, con el fin de determinar si:
1) sigue siendo relevante para la organizacin; 2)los fundamentos del
debate han cambiado de alguna manera, y 3) el plan de accin necesita
ser modificado para adecuarse a los ltimos progresos o a las ltimas
informaciones. Los temas potencialmente conflictivos no son estticos.
Evolucionan continuamente, se ramifican y toman nuevas direcciones. El
proceso de la gestin de conflictos potenciales es circular y permanente.
Los conflictos potenciales se identifican, se priorizan, se gestionan
(mediante las posturas y los planes de accin), se siguen y se vuelven a
analizar. El nuevo anlisis se fija en lo que ha variado desde la primera vez
que se identific el conflicto potencial o desde la ltima vez que se revis.
Puede haber aparecido nueva informacin que haya afectado la visin de
la organizacin o de sus pblicos sobre el tema, y ser ste ms o menos
importante en relacin con otros intereses. Como resultados, la
organizacin puede decidir que necesita redefinir su postura, modificar su
plan de accin o incluso, eliminar el conflicto potencial de su agenda.
Xifra, Jordi (2004). La gestin de conflictos potenciales como estrategia de
comunicacin corporativa: el caso Microsoft, en: Zer Revista de Estudios de
Comunicacin, No. 18, 2005. Pp. 73-75.
Discuta con su equipo cada una de las etapas del modelo estratgico
de gestin de conflictos potenciales y desarrolle las siguientes
actividades.
67
1.- Jerarquice los temas listados de acuerdo con el nivel de impacto en el

tiempo, por el inters que guardan en el sector educativo as como por
sus repercusiones a largo plazo.
Mayor impacto en el
corto
plazo/Urgencia
de respuesta
Inters del
educativo
sector
Especulativos a largo
plazo/Sin urgencia de
respuesta.

Registre aquellas aportaciones que son de su inters.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3. Conflictos en el mbito escolar.
Este conjunto de acciones pretende que los participantes
distingan los enfoques de restauracin, reconciliacin y resolucin
de conflictos de convivencia escolar con el propsito de contar
con herramientas que contribuyan a la construccin de ambientes
pacficos en los centros educativos.
Analice el siguiente texto que contextualiza los conflictos de
convivencia escolar.
El problema de la convivencia o de la disciplina: En los centros
educativos representa probablemente una de las manifestaciones ms
crudas de las disfunciones y contradicciones de los sistemas escolares
actuales. Su relevancia se evidencia en la preocupacin, cada vez mayor
por parte de las comunidades educativas, sobre el incremento de los
conflictos de convivencia y su expresin a travs de la violencia,
especialmente en los centros de secundaria. A esto sigue la toma de
conciencia respecto a la posibilidad de que los centros ya no sean espacios
preferentes de encuentro fructfero entre los jvenes. Inquieta igualmente
el que los centros dejen de cumplir con su funcin, histricamente
atribuida, de ser la instruccin con el papel de promover la cohesin
68
social. La construccin de una cultura de convivencia pacfica en los

centros es un reto educativo complejo, ya que indefectiblemente tendr
que ir unida a la vivencia de valores democrticos, como los de justicia y
de no violencia.
Es frecuente encontrar en los centros educativos una creciente crispacin
originada por los problemas cotidianos de convivencia que se generan
entre los alumnos, entre stos y los adultos y entre el profesorado y las
familias. . Existe adems cierta sobre exigencia hacia el profesorado por
parte de la sociedad, de modo que se depositan en 61 todo tipo de
responsabilidades, sin que ello lleve siempre parejo un compromiso
efectivo de las familias y de la sociedad con las escuelas; ms bien al
contrario, tal compromiso parece tender a ser inversamente proporcional a
la creciente exigencia mencionada .[...]
La produccin de conocimiento prctico sobre los conflictos de convivencia
se viene realizando desde distintos mbitos. Pero, probablemente, uno de
los que ms pujanza presenta para aportar reflexiones y, en funci6n de
ellas, soluciones concretas a los conflictos de convivencia, es el campo de
los estudios sobre la Paz y concretamente de la Educacin para la Paz. [...]
La convivencia pacfica no es aquella en la que no existen conflictos -lo
que, ms que utpico, resultara sospechoso -sino ms bien la situacin en
que los conflictos se resuelven de forma no violenta. Un modo bastante
razonable de crear un ambiente de convivencia pacfico en un centro
educativo puede consistir precisamente en dedicar atencin especial al
tratamiento de los conflictos. En este sentido, se puede entender la
convivencia como un proceso, creativo y respetuoso con todos, de resolver
conflictos, ya sea previniendo su aparicin, ya sea evitando su escalada
cuando se han producido.
Los conflictos son situaciones en las que dos o ms personas entran en
oposicin o desacuerdo, porque sus posiciones, valores, intereses,
aspiraciones, deseos o necesidades son incompatibles o, al menos, se
perciben como tales. Adems, para entender los conflictos debemos saber
que las emociones y sentimientos que se producen en los distintos
protagonistas juegan un papel muy importante. Un elemento que puede
ayudar a entender las situaciones conflictivas es la relacin entre las
partes, relacin que puede salir reforzada o deteriorada, en funcin del
proceso de resolucin. Preferimos, no obstante, hablar de regulacin o
transformacin del conflicto, en lugar de resolucin, puesto que este
trmino tal vez transmite una visin excesivamente esttica y cerrada del
conflicto.
Aunque no todos los conflictos se expresan a travs de la violencia, es
cierto que sta, violencia, entendida en un sentido amplio, puede estar
presente en la Vida de los centros educativos. De acuerdo con el
69
Seminario de Educacin para la Paz (1994:16), la violencia se puede

entender como "una actitud o comportamiento que constituye una
violacin o un arrebato al ser humano de algo que es esencial como
persona (integridad fsica, psquica o moral, derechos, libertades) La
violencia puede ser visible o invisible, puede proceder de personas o de
instituciones y puede realizarse activa o pasivamente. Adems de la
violencia directa, existe Una violencia estructural, de la que tal vez es ms
difcil tomar conciencia, pero que es la ms cotidiana en nuestra
sociedad".
Segn Galtung (1998), la violencia directa -fsica o psicolgica- es la ms
visible, ya que se manifiesta en conductas. Por violencia cultural entiende
todas las expresiones de la cultura que tienden a legitimar la violencia
(machismo, competitividad, xenofobia). Por ltimo, la violencia estructural,
tendr que ver con la existencia de una estructura social que es violenta
en s misma, ya que no permite satisfacer las necesidades bsicas de las
personas. Este enfoque sugiere que hay que lamentar los actos violentos,
pero tambin la cultura que los ha mantenido y potenciado, y las
estructuras que los han impulsado y cobijado.
En consecuencia, hay que advertir que no todos los conflictos se expresan
con violencia directa. Ros y Watkinson (1999: 39-45) analizan lo que
llaman la violencia sistmica de las escuelas burocrticas, y que vendr a
ser la concrecin escolar de la violencia estructural de Galtung o de la que
los socilogos denominan violencia simblica.' la educacin obligatoria,
segn estos autores, obliga a realizar agrupamientos artificiales
generando ambientes despersonalizados, hay personas y grupos que son
habitualmente excluidos del sistema escolar, y los procesos de
estigmatizacin y de "etiquetada" propios de la cultura escolar condenan
al fracaso a muchos alumnos. Adems, el tiempo y la atencin del profesor
no se distribuyen con la misma intensidad y duracin a todos los alumnos.
Los conflictos latentes, como los comportamientos sexistas, no se abordan
siempre o se hace en una direccin equivocada, y, desde luego, las
normas recogidas en los reglamentos de convivencia no siempre se
aplican por igual a todos los miembros de la comunidad educativa.
Segn M. Cormick, (1988), "la agresin es cualquier comportamiento hostil
realizado por uno o varios individuos con la intencin de causar un dao
psicolgico, social o fsico en otro u otros individuos". Podemos decir que
en la base de los comportamientos agresivos est la forma en que los
individuos reaccionamos ante el miedo, la frustracin, la culpa, la
enemistad o el desacuerdo con una situacin. Tambin podemos explicar
la agresin como una forma poco social de resolver la tensin en la
bsqueda de la satisfaccin de las propias necesidades, cuando esto
interfiere con la satisfacci6n de las necesidades de los otros. La agresin
70
es un comportamiento que se aprende e instaura. Por lo tanto, pueden

aprenderse de igual modo comportamientos ms adaptados socialmente
para responder a situaciones de insatisfaccin o de necesidad. Segn
Rojas Marcos (1996: 241) "La violencia constituye una de las tres fuentes
principales de poder humano,' las otras dos son el conocimiento y el
dinero. Estas tres fuerzas afectan a nuestras vidas desde que nacemos
hasta que nos morimos.
La violencia, sin embargo, es la forma ms inferior y primitiva de poder,
porque solo se puede usar para castigar, para destruir, para hacer dao".
Adems no todos tenemos acceso al dinero o al conocimiento, pero
cualquiera tiene acceso a la violencia. El ser humano busca de modo
natural la seguridad que obtiene de una visin simplificada,
homogenizate y estereotipada de la realidad, de ah que la intervencin
educativa en estos casos pase indefectiblemente por desenmascarar estos
prejuicios, a partir del conocimiento de la complejidad y riqueza real de las
personas y no de visiones parciales.
Es probable que el tipo de violencia ms propiamente escolar, esto es, el
que ms tiene que ver con la cultura de la escuela y del tipo de relaciones
interpersonales que all se desarrollan, sea el de la intimidacin y
victimizacin entre iguales, que solemos denominar en general maltrato
entre iguales, como traduccin aproximada de la ya muy conocida
expresin inglesa bullying. Este se refiere a una "violencia mental,
psquica o fsica, continua y reiterada, que un agresor o grupo de
agresores infringe sobre una vctima, quien, a su vez, es incapaz de
defenderse por s misma de forma eficaz" (Ronald y Munth, 1989)1. Casi
siempre, los sujetos objeto de bullying pertenecen a grupos que no
responden a la "normalidad"; vestimenta inadecuada, moda, pertenencia a
minoras tnicas, destacar por exceso de celo, por ser el delegado, "el
empolln", o transgresin de estereotipos sexuales. El maltrato entre
iguales en la escuela, habitualmente invisible y rodeado de silencio,
convierte la experiencia escolar en un autntico infierno para muchos
alumnos {Ortega, 1997).
Juan Carlos Torrego Seijo y Juan Manuel Moreno Olmedilla. Un modelo
estratgico para la actuacin global sobre Conflictos de convivencia en
centros educativos: "Proyecto Atlntido", pp.14, en:
http://213.0.8.18/portal/Educantabria/RECURSOS/Proyecto/SopoDOC/02_
Modelo.pdf

Responda las siguientes preguntas con base en el texto.
1. Cmo definen los autores la convivencia?
71
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2. En el contexto sealado cul es el significado de la violencia? Qu
representa para los individuos culturalmente? Qu implicaciones tiene
este significado en las relaciones de la comunidad escolar?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Comparta sus reflexiones con el grupo.
Analice las diferentes formas como se abordan los conflictos y sus
resultados.
Considere para ello, los contextos, condiciones y tipos de liderazgos para
el caso.
Registre los comentarios que considera de su inters.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___
Reintgrese a su equipo y lea el texto donde se expone la
descripcin de los enfoques para abordar los conflictos que genera la
violencia en la convivencia escolar.
Responda las preguntas que se encuentran al pie del texto.
Convivencia, conflicto y escuela
Otro elemento que puede ayudar a entender los problemas de convivencia
en los centros es efectuar una reflexin sobre los estilos que el ser
humano adopta a la hora de afrontar los conflictos. Kilmann y Thomas
(1975) distinguen cinco estilos bsicos de aproximacin al conflicto:
competicin, evitacin, compromiso, colaboracin, y acomodacin. Esta
clasificacin se basa en dos criterios fundamentales: bsqueda de la
satisfaccin de las necesidades propias, y bsqueda de la satisfaccin de
las necesidades del otro. Un ejercicio aconsejable para cualquier
comunidad educativa es analizar estos estilos, con la finalidad de conocer
72
su potencial educativo y adoptar una posicin al respecto. Con esta

intencin, vamos a definir cada uno de ellos para, a continuacin,
someterlos a valoracin.
Competicin: perseguir los objetivos personales a costa de los otros y sin
detenerse a pensar en los dems.
Evitacin: se caracteriza por no afrontar los problemas. Se evitan o se
posponen los conflictos, lo que conlleva que sus protagonistas no se
tengan en cuenta a s mismos ni a los dems.
Compromiso: es una actitud basada en la negociacin, en la bsqueda de
soluciones de acuerdo, normalmente basadas en el pacto y en la renuncia
parcial al inters del individuo o de los grupos. La solucin satisface
parcialmente a ambas partes.
Acomodacin: supone ceder habitualmente a los puntos de vista de los
otros, renunciando a los propios.
Colaboracin: implica la incorporacin de unos y otros en la bsqueda de
un objetivo comn. Supone explorar el desacuerdo, generando
alternativas comunes que satisfagan a ambas partes. Los criterios que
proponemos para analizar los distintos estilos de transformacin de los
conflictos son los siguientes:
Resolucin: la medida en que el conflicto se resuelve, al menos de modo
superficial.
Duracin: permanencia en el tiempo de la resolucin del conflicto. La
solucin es slida y duradera.
Componente tico: medida en que la solucin del conflicto beneficia a los
implicados favoreciendo su desarrollo personal. Es decir, grado en que la
solucin es ms o menos justa, equilibrada y armnica.
Puede resultar til, para entender este tercer criterio, conocer el anlisis y
la conexin que realiza Cortina (1997: 56) entre resolucin de conflictos y
justicia. Ella denomina "mandato de moralidad" a la exigencia de que las
tcnicas y estrategias de resolucin de conflictos no solo deben encontrar
soluciones que rebajen la tensin psicolgica, sino que deben ser
soluciones justas para las personas implicadas en ellos.
El estilo de colaboracin es factible y, adems, deseable. Cuando se
interviene desde la colaboracin y la comprensin, se desarrollan valores
de gran inters educativo. Se genera colaboracin, confianza, seguridad,
independencia, responsabilidad, autonoma, respeto, igualdad, estmulo,
bsqueda, tolerancia, aceptacin, madurez, libertad, alegra... El estilo de
colaboracin supera la aparente dicotoma entre lo mo y lo tuyo. Las
facetas individual y social del ser humano son indivisibles. La bsqueda de
un modo de resolucin de conflictos que incorpore ambos aspectos aporta
un carcter ms humanizante..
En funcin de los diferentes contextos en los que se producen los
73
conflictos cotidianos, utilizamos todos los estilos citados: evitamos, nos

acomodamos, competimos, etc. Y es algo perfectamente comprensible. La
colaboraci6n exige unas condiciones de tiempo y contexto que no siempre
se producen. Ser prcticamente imposible que en cada conflicto que se
nos presentara tuviramos que mantener una actitud de cooperacin. En
ocasiones, por pura supervivencia, incluso por ahorro de tiempo, es ms
apropiada una actitud de evitacin, de acomodacin e incluso de
competicin. Adems, debemos insistir en la idea de que los estilos
pueden darse de modo integrado. Este es el caso de situaciones en las
que se produce competicin, pero dentro de un contexto de colaboracin
(constituye el inters de mltiples juegos).
Estilos de enfrentamiento al conflicto
Preocupacin por uno mismo
Preocupacin por el otro
Documento adaptado de Diagrama /. Thomas y Kilmon. Estilos de
Conflicto. Eduational and Psychological Meosurement
Juan Carlos Torrego Seijo y Juan Manuel Moreno Olmedilla . Un modelo
centros educativos: "Proyecto Atlntida", pp. 6-7, en:
http://213.0.8.18/portal/Educantabria/RECURSOS/Proyecto/SopoDOC/02
Modelo.pdf
Discuta con sus compaeros el contenido del texto.

Realice las siguientes actividades.
1. Narre una situacin de conflicto de convivencia escolar en la que se
representen cada uno de los estilos de enfrentamiento del conflicto.
Entregue una copia de esta actividad para su evaluacin.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Escenifique frente al grupo la situacin de conflicto de convivencia
escolar. Esta actividad ser evaluada por el Coordinador.
Participe de manera ordenada y respetuosa en el anlisis de la situacin
74
representada.
Considere para el caso:
El tipo de conflicto
Los estilos con los que se afronta el conflicto
La forma en que se resuelve y sus resultados. En este punto retome los
criterios establecidos por el autor.
Registre los comentarios que son de su inters.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
Manejo
de Recursos Didcticos
El equipo directivo promueve el uso adecuado de los textos, cuadernos
de trabajo, material concreto y dems recursos que son distribuidos de
forma gratuita por el Ministerio de Educacin. Los materiales y
recursos educativos son medios que facilitan el logro de aprendizajes
de los estudiantes, ya que complementan la accin pedaggica del
docente. Comprenden los materiales educativos impresos, digitales,
concretos o manipulativos, y los recursos de tecnologas de
informacin y comunicacin (TIC). Todos estos materiales son
distribuidos de forma gratuita por el Ministerio de Educacin. Su
disponibilidad y uso pedaggico resulta fundamental para el
cumplimiento de las metas educativas en el mbito nacional. En este
sentido, es fundamental que el equipo directivo logre que todos los
docentes reconozcan y valoren la importancia de su uso.
El detalle de los materiales entregados por el Ministerio de Educacin
se encuentra en el anexo 4 de la Norma Tcnica denominada Normas
y Orientaciones para el Desarrollo de ao escolar 2014 en la Educacin
Bsica.
Uso adecuado de materiales
Cmo se implementan el uso adecuado de los materiales didcticos?
Paso previo: El equipo directivo es responsable de recibir los
materiales y recursos educativos, y de organizar su distribucin
inmediata en el aula para ponerlos a disposicin de los estudiantes.
Debe, adems, registrar la llegada de los materiales educativos a la IE
en
el Sistema de Informacin para la Distribucin de Materiales y Recursos
75
Educativos o en los mecanismos alternativos que se establezcan para

las zonas de conectividad limitada.
Paso 1: Durante la semana de planificacin, el equipo directivo
organiza y lidera espacios de interaprendizaje con los docentes para la
revisin de las rutas de aprendizaje y materiales educativos. Asimismo,
orienta y acompaa el proceso de programacin curricular con el fin de
incorporar las rutas de aprendizaje y los materiales educativos como
herramientas valiosas en el proceso pedaggico. Durante este proceso,
resulta importante enfatizar la necesidad de disminuir el tiempo
dedicado a actividades rutinarias no acadmicas y la reflexin acerca
del uso del tiempo efectivo. Tareas como el copiado de contenido de
diverso tipo, la escucha pasiva y/o la memorizacin no deben ser
centrales ni ocupar el mayor tiempo disponible, porque, de otro modo,
los estudiantes no aprovecharn al mximo el tiempo dedicado a los
procesos pedaggicos. Para el desarrollo de estas acciones el director
puede organizar grupos de docentes por grados, reas, o de acuerdo
con la configuracin propia de la IE.
Es importante en este punto formular un diagnstico (fortalezas y
debilidades) que nos permite clarificar las causas que originan el uso
inadecuado del tiempo, las rutas del aprendizaje y los materiales
educativos.
El equipo directivo formula cules sern las acciones de
acompaamiento a los docentes que desarrollar durante el ao
escolar. Para hacerlo debe establecer un rol de visitas al aula, as como
el nmero de docentes a los que acompaar. Las actividades de
acompaamiento formuladas por el equipo directivo sern presentadas
durante la primera jornada de reflexin, con el fin de informar e
involucrar a los docentes en su desarrollo. El equipo directivo realiza
las actividades de acompaamiento y monitoreo pedaggico. El
objetivo de estas acciones es identificar las dificultades que se
presentan y las estrategias efectivas en cuanto a:
1. Reducir el tiempo dedicado a actividades no acadmicas.
2. Incorporar las rutas de aprendizaje y materiales educativos en el
proceso pedaggico.
Este proceso es formativo y no tiene un fin fiscalizador. En este
sentido, el docente debe sentir que el acompaamiento mejora su
desempeo. Posteriormente se realiza una retroalimentacin en
relacin con la visita, considerando sugerencias y recomendaciones
pertinentes a la realidad del aula y la IE.
76
Discuta con sus compaeros el contenido del texto.

Realice las siguientes actividades.
1.Narre una situacin del manejo de materiales didcticos en la que se
represente cada uno de los pasos para el adecuado manejo de stos:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
5.- Manejo del Tiempo
Uso efectivo del tiempo en la institucin educativa
Las siguientes actividades, tiene la finalidad de que los
participantes reflexionen sobre los temas abordados del usos
efectivo del tiempo en la institucin educativa
Manejo del tiempo en la institucin educativa
En qu consiste?
Cuando se hace referencia al tiempo en la escuela, este cobra un valor
especialmente urgente, en tanto que sirve para propiciar experiencias
significativas de aprendizaje. Dado que estas se realizan a partir de las
interacciones entre los docentes y los estudiantes, el tiempo destinado
a ellas en la IE se convierte en un recurso fundamental para el logro de
los aprendizajes. En este sentido, la gestin de este recurso debe
orientarse a propiciar los espacios de convivencia entre ambos actores
del proceso.
De acuerdo con lo sealado en la Norma Tcnica para el ao escolar
2014 y 2015 la calendarizacin en las IE, que puede tener un manejo
flexible, se realiza sobre la base del cumplimiento del nmero mnimo
de horas lectivas establecidas para la Educacin Bsica. Estas
consideran las fechas de inicio y trmino del ao escolar, las clases, las
jornadas de reflexin, el da del logro y las vacaciones de medio ao
para los estudiantes. Cualquier circunstancia que altere la
calendarizacin preestablecida y afecte el nmero mnimo de horas
lectivas debe dar lugar a recuperacin.
El equipo directivo acompaa y monitorea la prctica docente para
verificar el tiempo efectivo dedicado a las actividades de aprendizaje
77
significativo en el aula y disminuir, de ser el caso, las prcticas

rutinarias. Entre los factores favorables al logro de aprendizajes de los
estudiantes, uno de los principales es el uso efectivo del tiempo en el
aula o en los espacios de aprendizaje. No obstante, tanto docentes
como estudiantes dedican una considerable parte del tiempo en el aula
al desarrollo de acciones rutinarias, no acadmicas, como tomar lista
de asistencia, administrar la disciplina, hacer copia de contenidos
diversos, etc. Por ello, resulta necesario enfatizar la importancia del
uso efectivo del tiempo en el aula en actividades generadoras de
aprendizaje significativo.
Porcentaje de tiempo dedicado a actividades rutinarias. La IE
demuestra una reduccin considerable del tiempo que dedican los
docentes a actividades no acadmicas y pone nfasis en el desarrollo
de actividades significativas de aprendizaje como producto del
acompaamiento y monitoreo del equipo directivo.

Registre aquellas aportaciones que son de su inters:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
6. Manejo de Datos
Manejo y anlisis de datos
La autoevaluacin constituye el proceso clave del modelo nacional
para la calidad educativa. A travs de este proceso es posible arribar a
una comprensin puntual de la situacin actual de un centro educativo.
Se espera que con su aplicacin y apropiacin pueda convertirse en
una prctica cotidiana de la escuela. Con la autoevaluacin de un
centro educativo se puede efectuar un diagnstico del estado que
guarda ste, mediante la deteccin de sus puntos fuertes y reas de
mejora, y/o valorar los avances que ha tenido en una poltica de
mejora continua. En proceso de autoevaluacin se podrn utilizar
diversas tcnicas de acopio de informacin, como formas tiles en la
medida que resulten de fcil aplicacin y otorguen un lugar
preponderante en este proceso a los actores educativos del centro
escolar.
Algunas tcnicas usuales en la evaluacin de los centros (casanova,
78
1991).
la observacin: se entiende por observacin, el examen atento que un
sujeto realiza sobre otro sujeto, objeto o fenmeno para llegar a un
mejor conocimiento de los mismos mediante la obtencin de datos
generalmente inalcanzables por otros medios. En el mbito de la
evaluacin de centros, se distinguen actualmente dos tipos de
observacin: la participante y la no participante. En la primera, el
observador se integra en mayor o menor medida en el grupo al que
debe observar, implicndose en sus actividades y comprometindose
con sus proyectos y objetivos: el observador vive las experiencias del
grupo de observacin. Es sta la observacin que se prctica, por
ejemplo, en el estudio de evaluacin de un centro, realizada por
agentes internos. En la segunda, el observador se mantiene al margen
de las actividades y relaciones del grupo, y no se integra en l. Todos
los componentes del mismo conocen su papel, y ste realiza su labor
con la distancia y objetividad que posibilita mantenerse ajeno a los
intereses de un grupo humano determinado. Este tipo de observacin
es ms propia en la evaluacin de un centro realizada por agentes
externos.
La entrevista: Puede definirse la entrevista como una conversacin
intencional. Permite la obtencin de cierto tipo de datos que muchos
sujetos no facilitaran por escrito, debido a su carcter confidencial o
porque suponen una fuerte implicacin afectiva o profesional. Se
pueden distinguir los siguientes tipos: a) Entrevista formal: es la
previamente preparada, con diversos grados de flexibilidad o
estructuracin, por el entrevistador. b) Entrevista informal: es aquella
no preparada previamente, en la que el entrevistador recoge la
informacin que considera significativa en situaciones de encuentro
espontneo.
La encuesta: La encuesta es una tcnica para obtener informacin
mediante la aplicacin de cuestionarios orales o escritos a un conjunto
de sujetos. Aunque es una tcnica muy til, toda vez que permite
recoger gran cantidad de informacin de muchos sujetos a la vez,
puede resultar costosa, especialmente cuando la poblacin objeto de la
encuesta es muy numerosa (por ejemplo, los alumnos y/o padres de
alumnos de un centro). Este inconveniente, no obstante, puede
paliarse si se restringe su aplicacin a una muestra representativa de
la misma.
La triangulacin: Una de las crticas ms frecuentes a la metodologa
de la evaluacin cualitativa reside en la presumible subjetividad de
los datos y la correspondiente falta de confiabilidad de los mismos. La
79
triangulacin, ms que una tcnica, es una estrategia metodolgica

que pretende paliar este inconveniente. Bsicamente consiste en la
utilizacin de diferentes mtodos, sujetos y fuentes de datos para
evaluar un mismo fenmeno. Los tipos de triangulacin ms utilizados
son: a) Triangulacin de las fuentes: se recoge informacin de diversa
procedencia (por ejemplo, padres, profesores, alumnos, etc.). b)
Triangulacin de mtodos y tcnicas: en el mismo estudio se obtiene
informacin
mediante
estrategias
metodolgicas
distintas
(cuestionarios, tests, escalas, etc.). c) Triangulacin de evaluadores: los
datos son obtenidos y/o analizados por diversos sujetos.
Ejemplos de instrumentos para la recoleccin de datos
Cuestionarios: El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas o
interrogantes acerca de un tema que habitualmente se aplica por
escrito a un determinado nmero de sujetos. En funcin del tipo de
respuesta que se exija, se pueden distinguir tres tipos: a- Cuestionario
cerrado: el sujeto debe elegir entre varias respuestas alternativas
proporcionadas por el propio cuestionario. Por ejemplo: En qu tipo de
institucin educativa tiene experiencia el docente? Oficiales?
Privadas? Ambas b- Cuestionario abierto: permite al sujeto responder
libremente ante las preguntas formuladas. Por ejemplo: Indique los
cursos de actualizacin en los que ha participado durante los ltimos
cinco aos: c- Cuestionario mixto: contiene preguntas de ambos tipos,
abiertas y cerradas: Por ejemplo: Considera que la accin de
compensacin se realiza en forma adecuada en su institucin? S?
No? Si su respuesta es negativa, indique las causas
Listas de control: Consiste en una relacin minuciosa de posibles
manifestaciones, rasgos del fenmeno u objeto. El evaluador, tras una
observacin atenta, deber limitarse a registrar la presencia o
ausencia de cada uno de aquellos. Por ejemplo: El Consejo Tcnico
Escolar Indique con una (X) los casos positivos. Indicadores Se rene
peridicamente Todos sus integrantes participan activamente. Las
decisiones se adoptan cooperativamente. Se elabora un acta de los
acuerdos ms importantes. Dispone de una planificacin anual de
actividades. Las actividades se ajustan a la planificacin.
Escalas de valoracin: A diferencia de las listas de control, no
solamente constatan la presencia del rasgo, sino que ofrecen la
posibilidad de valorar el grado de intensidad en que ste se manifiesta
a juicio del evaluador, Hay dos tipos principales: a- Escalas numricas:
la valoracin del grado o intensidad del rasgo se hace mediante una
serie ordenada de nmeros a los que se asigna previamente un valor
fijo. Por ejemplo: Valore de 1 a 6 los siguientes rasgos, sabiendo que 1
es la valoracin mnima y 6 la mxima. Aspectos que se evala Escala
1 2 3 4 5 6 El director facilita la participacin de distintos sectores de la
80
comunidad escolar (.) El director desempea sus funciones de modo

eficaz y equilibrado (.) El director promueve las relaciones de la
institucin con las instituciones del entorno () Otros () b- Escalas
descriptivas: las diferencias en el grado de intensidad del rasgo se
describen de forma concisa, pero suficientemente clara, para facilitar
la valoracin: Por ejemplo: El profesor, al preparar las actividades de
aprendizaje, tiene en cuenta las necesidades de sus alumnos. Nunca
Casi nunca Pocas veces Bastantes veces Casi siempre Tests y
cuestionarios estandarizados: Son instrumentos ms refinados,
habitualmente se emplean para la obtencin de informacin sobre los
resultados educativos, ya sean stos de carcter instructivo (test de
rendimiento) o de tipo afectivo y social (test de personalidad,
cuestionarios de actitudes, etc.). Se utilizan con mayor frecuencia en
los diseos de carcter cuantitativo-experimental.
Evidencia:
El trmino "evidencia" y el trmino "indicio", procesalmente hablando,
significan exactamente lo mismo. En latn se deca "indictum" y
definira a todo aquello que era signo aparente y probable de que
existe alguna cosa y tambin era sinnimo de seal o de muestra.
Puede decirse que es todo elemento que se percibe con los sentidos y
que tiene relacin con un hecho que se investiga. 26 EVIDENCIA Datos
empricos relativos a las distintas dimensiones a evaluar de una
institucin o programa. Acenta la objetividad de la informacin. Se
persigue la certeza, fiabilidad y la consistencia de los datos que se
obtienen en la evaluacin.
Los datos que se pueden evidenciar de forma natural son aquellos que
se observan, miden, cuentan, tocan o pesan. Los datos obtenidos de
forma creada son usados para la comprobacin documental, son la
obtencin de confirmaciones de terceros e informacin obtenida de las
declaraciones del personal de la entidad. La obtencin de evidencia
razonada es la que el evaluador mediante su experiencia y juicio
profesional, obtiene de determinados datos a travs del razonamiento
lgico, resultante del anlisis de otras evidencias obtenidas. La
evidencia fsica permite al auditor constatar la existencia real de los
activos y la calidad de los mismos, mediante el procedimiento de
inspeccin ocular.
La evidencia documental es obtenida a travs del examen de
documentos importantes. Hay dos tipos de evidencia documental, las
creadas dentro de la organizacin, y creadas fuera de la organizacin.
La evidencia analtica es la obtenida del conjunto de procedimientos
que implican la realizacin de clculos aritmticos y comprobaciones
81
matemticas. La evidencia verbal se obtiene a travs del contacto

personal con los distintos responsables y empleados de la organizacin
y con terceras personas independientes, son declaraciones que pueden
tener carcter formal e informal.
Desde su perspectiva qu instrumentos utilizara para el acopio de la

recoleccin de datos e informacin en la autoevaluacin de:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
7. Para evaluar

elaborados en ella.
Revise junto con el Coordinador los temas analizados a travs de los
productos elaborados y valoren:
En qu grado se lograron los propsitos propuestos; la relevancia y
pertinencia que el tema y las reflexiones realizadas como parte de las
actividades tienen en su prctica directiva; en qu medida contribuyen al
desarrollo de sus habilidades y competencias directivas. Pida que
registren los comentarios en su Material y de ser posible sugieran algunas
recomendaciones que considere pertinentes.
82
CUARTA SESION
Negociacin y mediacin de conflictos en la escuela.
Tiempo
estimado 5 horas.
Propsito
Analizar estrategias de gestin de conflictos con el propsito de contar
con herramientas tiles que contribuyan a resolver de manera pacfica los
dilemas educativos que se producen al interior de los centros escolares
como resultado de la interaccin de los distintos actores en las tareas
educativas.
Duracin. 5 horas
Contenidos:
Negociacin y mediacin de conflictos en la escuela.
la negociacin y a la mediacin como estrategia de intervencin
que buscan lograr acuerdos que resuelvan los conflictos de
convivencia escolar de manera pacfica.
Funciones y roles que deben desempear los mediadores en la
bsqueda de esos acuerdos
Materiales.
Lecturas.
Reflexin sobre La convivencia y los conflictos en la escuela. Elaborada en
la Sesin 5.
Junta de Andaluca. Convivencia escolar y resolucin pacfica de conflictos.
Plan Andaluz de Educacin para la Cultura de la Paz y de la No violencia.
Materiales de Apoyo No. 2. pp. 69-72 y 73-74.
Pozner Pilar (2001). "Modulo 6. Negociacin", en: Gestin Educativa
Estratgica. Diez mdulos destinados a los responsables de la
transformacin educativa. Buenos Aires,
Argentina: IIPE-UNESCO. pp. 16-18. 21-22.
Alcover de la Hera Carlos Mara (2006), "La mediacin como estrategia
para la resolucin de conflictos: una perspectiva psicosocial", en: Quiroga
M. Gonzalo (Dir.) (2006), Mtodos alternativos de solucin de conflictos:
perspectiva multidisciplinar Madrid, Dykinson Servicio de Publicaciones de
la URJC. pp. 113-117 y 117-119.
Productos.
Estrategia de negociacin para dar solucin a un conflicto que afecte a la
escuela.
Descripcin de la participacin del mediador en la situacin de conflicto
83
educativa.
Cuadro comparativo de las estrategias de negociacin y mediacin.
Desarrollo de las fases b) y c) del proceso de mediacin para una
situacin educativa de conflicto.
Justificacin, propsitos y resultados esperados de la seleccin de un
modelo de mediacin para ser implementado en el centro educativo.
Para iniciar
Estas actividades estn encaminadas a conocer el propsito y
los productos de esta sesin y a resolver las dudas o
inquietudes que surjan en torno a ellos.
Revise junto con el Coordinador el propsito de la sesin y los

Comparta con sus compaeros la reflexin sobre La convivencia y los

conflictos en la escuela. Elaborada en la Sesin 5.
Comente la participacin de sus compaeros de manera respetuosa y
ordenada.
Anote los aspectos que despierten su inters de las propuestas y
comentarios de sus compaeros.
La negociacin de conflictos.
Estas acciones pretenden que los participantes valoren a la
negociacin como una estrategia de
intervenci6n que pretende lograr acuerdos que resuelvan los
conflictos de manera pacfica.
Lea siguiente texto a efecto de identificar algunas tcnicas de

intervencin para la
84
resolucin de conflictos.
Qu se entiende por negociacin?
La negociacin puede ser entendida como el proceso dinmico en el cual
dos o ms actores en conflicto posible o manifiesto, o con intereses
divergentes, entablan una comunicacin para generar una solucin
aceptable de sus diferencias que se explicita en un compromiso.
Asimismo puede figurarse la negociacin como la escena en la que las
partes se renen para dialogar, intercambiar, plantear sus intereses y
presentar sus argumentos con la intencin de llegar y decidir un acuerdo
que disee un objetivo compartido.
Segn Roger Launay (1990), negociacin cooperativa es aquella forma de
negociacin en la que los participantes comparten en algn grado la
conciencia de estar de cierta manera interconectados por un proyecto. Este
vnculo puede estar basado en intereses racionales especficos o en una
escala de valores ltimos, sociales, morales o polticos, que comparten
fuertemente. En razn de este lazo de futuro que los une, las situaciones
actuales de divergencia y desacuerdo quedan enmarcadas y acotadas a una
discrepancia puntual.
Las partes en una negociacin pueden pertenecer a la misma organizacin o
a diferentes; y pueden tener un proyecto en comn a raz de alguna de las
siguientes situaciones:
Al ser parte de la misma organizacin, estn ligados por una relacin
jerrquica.
Son parte de la misma organizaci6n, tienen igual jerarqua pero tienen una
vinculacin funcional.
Son personas provenientes de distintas organizaciones y estn obligadas
por normas a llegar a un acuerdo.
Son personas provenientes de distintas organizaciones interesadas en
realizar acuerdos y emprendimientos comunes.
En el sentido tradicional, la negociacin ms reconocida se asocia ms a las
dos ltimas situaciones. Sin embargo, los actuales enfoques sobre la
implementacin de las polticas sociales propugnan ampliar la negociacin
tambin a los mbitos cotidianos de las dos primeras, y particularmente a
aquellas en donde antes se trabajaba s1o sobre la base de criterios
burocrticos.
Por lo tanto, el proceso de la negociacin va a tender a encontrar acuerdos
balanceados de similar valor, para que ambas partes sigan concertando sus
esfuerzos en pos de ese proyecto o necesidad en comn. Es una manera de
conciliar las discrepancias y las diferencias para arribar a un acuerdo que
85
posibilita satisfacer necesidades, lograr objetivos y ampliar o cubrir

intereses diferentes.
La negociacin como estrategia supone entonces: un "tema" o intereses en
disputa o divergencia entre dos o ms actores que en un posible -o virtual
espacio de reunin, intercambio y comunicacin se oponen llegar a un
acuerdo comn y a un compromiso.
Pero el objetivo final de las estrategias de negociacin no se encuentra slo
en el mtodo en s mismo, sino en los resultados de los acuerdos.
Cualquiera de los mtodos que se orientan a ampliar la capacidad de
negociacin
de
la
organizacin,
en
realidad
se
preocupan
fundamentalmente por generar acuerdos que extiendan los niveles de
intervencin y accin de la institucin para obtener mejores resultados.
Los acuerdos con otros socios o aliados se focalizan en los resultados a
lograr por una red ms extensa.
Como lo expresa Stephen Covey (1995) "los acuerdos ganar/ganar se
centran en los resultados, liberando un enorme potencial humano individual
y creando mayor sinergia, generando asimismo mayor aprendizaje
organizacional.
En ese sentido, negociacin tambin es:
Ampliacin del campo de intervencin de una organizacin.
Capacidad de asociarse para lograr ms y mejores resultados.
La mediacin, por su parte, es la prctica de negociacin en la que
interviene un tercero como mediador para colaborar a lograr un acuerdo al
que las partes por s mismas no pueden arribar.
Todas las organizaciones tienen formas de accin -implcitas o explcitas
ante el conflicto. Sin embargo, para desarrollar organizaciones inteligentes,
se necesita adoptar un nuevo paradigma de resolucin de conflictos que
permita fortalecer los procesos de mejoramiento continuo. Esto no significa
que deba advertirse que, normalmente, la negociacin:
No suele ser una forma predominante en las relaciones laborales y
profesionales, pocas veces forman parte de la matriz de aprendizajes
personales y profesionales. A lo sumo, se posee una noci6n de negociacin
basada en el doble efecto de obtener lo mximo posible e impedir que la
otra persona obtenga ms de lo estrictamente necesario. Este enfoque que
habitualmente aprendemos est basado en las concesiones, la presin y la
escasez; aquel no hay creacin o identificacin de valor.
Es una prctica desafiante respecto de las actitudes de los actores que
requiere capacitacin y organizaciones que reestructuren sus espacios de
poder.
86
La alternativa y la decisin de negociar

Desde el punto de vista terico aqu sustentado, las situaciones de conflicto
son, por su naturaleza social, estados inestables de desconfiguracin y
reconfiguracin de las relaciones sociales. En consecuencia, a toda situacin
histrica de conflicto siempre ha sucedido una alternativa de negociacin;
incluso en las capitulaciones incondicionales en los conflictos armados hay
un espacio para negociar. Explcito o secreto, siempre hay un espacio para
reconstruir las relaciones sociales a partir de una transaccin entre los
intereses de los implicados. Ms aun en tiempos de "paz", sea poltica,
econmica o social, la negociacin es una situacin social normal.
La diferencia en la resolucin de los conflictos deber encontrarse en la forma
de llevar adelante los procesos de negociacin, en las decisiones sobre los
comienzos, en las estrategias, en los espacios de dilogo.
Se ha destacado que la decisin de negociar se establece sobre el estudio
de los intereses de los actores, y particularmente sobre las orientaciones
reales o insinuadas de los actores. Pero son los posicionamientos de
dominacin o de asociacin los que permiten establecer grados de consenso
y de disputa sobre los cuales iniciar una negociacin.
La negociacin ser cooperativa o conflictiva como consecuencia de la
decisin de los actores de situar su espacio de negociacin en el marco de
sus disposiciones y orientaciones entre los polos del consenso pleno y la
disputa plena. La cooperacin, disputa o competencia son estilos de
negociacin decididos por los actores en funcin del estudio previo del
conflicto; es, por tanto, una decisin de estrategias, tomada sobre un
fundamento y que tiene luego determinadas consecuencias sobre las
relaciones sociales. La cooperacin o el conflicto pleno no son situaciones
blancas y negras sino los extremos de un continuum en el que se reconocen
diferentes combinaciones de consenso y conflicto. La propia idea de
negociacin implica reconocer transacciones, intercambios y creacin de
nuevos valores para los implicados.
Pozner Pilar (2001). "Mdulo 6. Negociacin", en: Gestin Educativa
Estratgica. Diez mdulos destinados a las responsables de la
transformacin educativa. Buenos Aires, Argentina: IIPE-UNESCO. pp. 16-18.

Analice el texto con su equipo, y d respuesta a los siguientes
cuestionamientos:
1.Qu entiende por negociacin y cules son sus propsitos?
87
Comparta con el grupo sus reflexiones.
Comente sobre algunas otras formas de resolver el conflicto.

Centre la atencin en las formas de intervencin para negociar la solucin
de los conflictos.
Discuta sobre el cambio de condiciones donde se lleva el conflicto. Qu
impacto tendra en su solucin?
Reintgrese a su equipo y analice las fases de negociacin y las

estrategias para tratar los conflictos que se exponen en el texto de
Pozner.
Responda las preguntas que se encuentran bajo la lectura.
Transitando hacia la negociacin

[...] Los procesos de negociacin poseen como fases elementales las
siguientes:
Informarse sobre qu ocurre y no solo suponerlo. Esto supone saber qu
ocurre, por qu ocurre, con quin o a quin le ocurre, cundo ocurre.
Analizar y comprender los intereses propios, los opuestos y los diferentes.
Para ello habra que interrogarse sobre: qu nos interesa, qu le interesa a
la otra parte, cules son los intereses opuestos y cules los diferentes. Una
imbricada combinacin hace que generalmente sea difcil identificar cul es
el objeto del conflicto. Sin embargo, el estudio del objeto del conflicto que
enfrentamos suele permitirnos "dibujar", "cartografiar" mucho ms
eficazmente la arena del conflicto, los participantes y las posibilidades de
establecer un proceso de negociacin para lograr un acuerdo. Idear
opciones alternativas con criterios para su evaluacin. Esta etapa supone
crear opciones de posibles confluencias, analizar cules son las posibles
88
opciones entre los intereses de los agentes en conflicto o disputa. Pueden

utilizarse las tcnicas de creatividad como torbellino de ideas, partir el
conflicto para encontrar reas de encuentro, agrandar el problema, etctera.
Los criterios de evaluaci6n tienen que ser justos, legtimos y prcticos. Esto
implica que el parmetro de medida debe ser independiente de la voluntad
de cada una de las partes. Entre esos criterios pueden mencionarse: la
tradicin, la innovacin, el valor en el mercado, los costos, la eficiencia, el
tiempo, la reciprocidad, el valor cientfico, la equidad.
Generar propuestas de negociacin. Para ello ser preciso tener habilidad
para comunicarse, generar espacios de escucha activa, dar y recibir feedback, para encontrar una solucin que sea beneficiosa para las partes en
negociacin. Como aseguran los conocedores del tema: "sea duro con el
problema y flexible con las personas".
Ser necesario instalar el dilogo y la confianza para hablar y escuchar. Los
actores tendrn que desarrollar su asertividad, es decir, expresarse de
forma Clara, objetiva, prctica y directa. Ser importante en esta etapa ser
abierto mentalmente, dar y pedir feed-back: preguntando, escuchando,
reflexionando, extendiendo as los espacios de accin e intervencin.
En este paso, asimismo, habr que definir la estrategia para tratar el
conflicto. La negociacin es un procedimiento para tratar los conflictos y no
un duelo de conflictos. Sin embargo, cada situacin requerir identificar la
estrategia adecuada a ella y a nuestras caractersticas personales. Entre las
estrategias pueden identificarse las siguientes:
Resolver el conflicto o negociar. Ambas partes acuerdan llegar a un
compromiso que satisfaga a sendos intereses. Se logra as el mximo de
intereses por lo que se genera valor agregado, crece la posibilidad de
alcanzar los resultados y la confianza. Hay un mayor desarrollo de las
organizaciones. Este sistema busca que los adversarios y los opuestos se
encuentren en la bsqueda de consensos, alianzas y concertaciones en una
solucin integradora.
Pactar. Cuando las cuestiones en danza son de mucha complejidad, puede
llegarse a arreglos generalmente temporales, ya que el tiempo urge y no se
llega a crear opciones convenientes para todos.
Pactar o transar no deja de ser un acuerdo de partes iguales, pero en el
sentido de que ambas renuncian a parte de sus expectativas. El problema
ms serio de esta resolucin es que muchas veces nadie sale satisfecho del
trato.
Aceptor o ceder. Es posible aceptar o ceder cuando se est errado en las
89
expectativas o ellas son muy altas. As como cuando lo que est en disputa
no es relevante, esta cesin posibilitarla aumentar la confianza y la
credibilidad entre las partes. El reparo aqu es ser consciente de que se
trata de una estrategia de negociacin y de no perder la autoestima y la
consideracin de los dems. (Eduardo Surdo, 1998).
Imponer o enfrentar. Es una estrategia del paradigma ganar-perder, pero
puede llegar a ser necesaria para cuidar cuestiones relevantes, sostener
encuadres, proteger el derecho de las mayoras y de la misin institucional.
Puede darse si se tiene el poder, el saber y la competencia. Pero si no se lo
tiene, lo nico que puede lograrse es desgaste de la relacin. (David Burin,
Istvan Karl; Luis Levin, 1995) 22
Evitar, retirarse o contener. Puede darse otra serie de opciones a la hora de
definir una estrategia. Evitar es razonable cuando no podemos hacer nada,
cuando el conflicto no nos atae o cuando no es relevante la cuestin en
disputa; o ms aun, cuando todava no poseemos la suficiente informacin
para atender la situacin. Retirarse o abandonar -real o virtualmente- la
escena en la que se trata el conflicto, implicar que no habr solucin
aunque de todas formas se estar generando una comunicacin o
posicionamiento. Contener es viable y favorable cuando se estn indagando
los intereses de los diversos actores, cuando se intente ampliar la confianza,
el espritu de ganar-ganar y la participacin. Pero habr que desestimar esta
estrategia en tiempos de urgencia para posicionarse y resolver. (Sara
Rozemblum, 1998).
Lograr acuerdos y ponerlos en prctica. Una vez que se identificaron las
zonas y los espacios de resolucin de conflictos, llega el momento de
consagrar los acuerdos y contratar con detalle el mismo. El apuro en este
momento es mal consejero. La reflexin, la mirada hacia los resultados y el
futuro son el reaseguro para no errar. Los puntos de los acuerdos de
resolucin tienen que ponerse en marcha, tiempo y calidad: es tiempo de
accin con mayor participacin.
Pozner Pilar (2001). "Mdulo 6. Negociacin", en: Gestin Educativa
Estratgica. Diez mdulos destinados a las responsables de la
transformacin educativa. Buenos Aires, Argentina: IIPE-UNESCO. pp. 21-22.
Una vez reflexionado las fases de la negociacin y las

estrategias para resolver el conflicto, realice las siguientes acciones.
Seale qu implicaciones tiene la afirmacin "La negociacin es un

procedimiento para tratar los conflictos y no un duelo de conflictos".
90
4. Resuelva de dos maneras distintas el conflicto descrito en el punto

anterior, de acuerdo con las estrategias de negociacin que le asigne el
Coordinador.
Solucin 1.
Solucin 2.
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Presente ante el grupo las propuestas de solucin
Seale con cul de ellas se identifica ms Por qu? Qu otra solucin
habra propuesto?
Participe en la discusin de por qu los problemas se resuelven de
diferente manera? Por qu hay tantas soluciones como actores?
Registre los comentarios que sean de su inters.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Elabore una estrategia para dar solucin al conflicto siguiendo el
proceso de
negociacin planteado por Pilar Pozner.
Entregue una copia al Coordinador para su evaluacin
91
4. La mediacin de conflictos.
Este conjunto de acciones pretende que el participante se
aproxime aI concepto de mediacin de conflictos y analicen las
funciones del mediador y el papel que juegan en el
establecimiento de acuerdos de las partes involucradas.
Analice la siguiente lectura en la que se aborda el concepto de
mediacin y sus caractersticas.
2. Concepto y caractersticas de la mediacin
[...] La mediacin es un procedimiento, compuesto por una serie de
estrategias y tcnicas, mediante el cual las partes implicadas, con la
participacin y ayuda de un mediador imparcial e independiente,
identifican, formulan y analizan las cuestiones en disputa, con el objetivo
de desarrollar y proponer ellas mismas opciones o alternativas que les
permitan llegar a un acuerdo que solucione el conflicto o mejore las
relaciones entre las partes.
Una premisa bsica de la mediacin es la voluntariedad de las partes en
acudir aI mediador y embarcarse en un proceso de mediacin, as como la
aceptacin sin reservas del mediador como persona imparcial e
independiente sin ninguna relacin con el problema o conflicto que las
enfrenta, de manera que lo perciban como una figura que les va ayudar a
encontrar un acuerdo, pero nunca como un enemigo ni tampoco como un
aliado.
La caracterstica ms importante de la mediacin, y lo que la distingue
esencialmente de la negociacin, es la intervencin de una tercera parte
que ayuda a los individuos o grupos implicados en el conflicto a resolverlo.
Ahora bien, el mediador ha de mantener una posicin neutral acerca del
fondo del problema, sin opinar o valorar las actitudes o el comportamiento
de las partes, as como tampoco proponer o tomar decisiones sobre las
soluciones o alternativas propuestas por los implicados. Es decir, el
mediador no tiene capacidad para imponer la solucin al conflicto 3 la
diferencia de lo que ocurre en el caso del arbitraje, donde la tercera parte
s tiene capacidad de tomar una decisin al respecto), y simplemente ha
3
No obstante no todos los enfoques sobre mediacin estn de acuerdo acerca del papel ms o menos activo
del mediador, encontrndose posturas que van desde la no intervencin (lo que lo aproximar a la figura de la
tercera parte que interviene en Una conciliacin, donde las partes suelen haber llegado previamente a un
acuerdo y el conciliador se limita a ser una especie de testigo) hasta la participacin activa, por ejemplo,
proponiendo soluciones cuando las partes implicadas no lo hacen o no aceptan las propuestas realizadas por
ellas mismas.
92
de facilitar que las partes implicadas lleguen a un acuerdo. En suma, el

mediador tiene la responsabilidad de lograr un proceso seguro,
garantizando idnticas o oportunidades para todas las partes implicadas,
dejando la responsabilidad a
stas acerca del contenido del acuerdo alcanzado4
El segundo elemento fundamental de la mediacin es su objetivo, si bien
existen diferencias segn los distintos enfoques. Parece obvio que toda
mediacin ha de perseguir la obtencin de una solucin o un acuerdo que
resuelva el problema, pero esto no siempre es lo nico deseable o posible.
As, por ejemplo, en el muy utilizado y difundido modelo de Harvard,
tambin conocido como modelo de solucin de problemas o modelo
directivo, es esencial llegar a un acuerdo, reduciendo las causas de la
discrepancia y aproximando los objetivos de las partes, mientras que
desde otros planteamientos se considera que los objetivos son
simplemente tcticos y provisionales, y que lo importante es lograr una
mejora de las relaciones entre las partes enfrentadas (por ejemplo, en el
modelo propuesto por Sara Cobb), e incluso para otros autores, como Bush
y Folger, los acuerdos carecen de importancia, ya que lo fundamental es
que los actores implicados adquieran la capacidad de gestionar por s
mismos los conflictos y logren transformar sus relaciones5
Estos planteamientos tan diferentes se explican mejor si se tienen en
cuenta, algo siempre esencial, el contexto, las relaciones y las
caractersticas de los implicados en un proceso de mediacin 6 As, si se
trata por ejemplo de un conflicto de tipo comercial o empresarial, o incluso
de un conflicto laboral como puede ser pactar una rescisin de contrato,
parece evidente que el objetivo ha de ser lograr un acuerdo que acepten
ambas partes, de manera que en estos casos ser ms recomendable utilizar
modelos como el de
Harvard. Pero hay otras situaciones donde lo importante no sea lograr un
acuerdo definitivo o que cierre un conflicto (quiz tambin porque esto no
sea posible), sino perseguir que las partes implicadas logren recuperar o
Lewicki, Weiss y Lewin (1992)
Estas distinciones son algo esquemticas, pero no se dispone de espacio para profundizar en los
planteamientos que subyacen tras estos enfoques. Para un resumen de los aspectos esenciales de estos
modelos, vase por ejemplo,
Boqu (2003) y Vinyamata (20038).
6
Sin olvidar la importancia del tipo de conflicto, o su morfologa, que lgicamente tambin influye sobre los
procedimientos empleados para resolverlo. Se han propuesto multitud de tipologas o patrones de conflicto, por
lo que resulta imposible aqu mencionar todos ellos. Puede ser difcil, por su capacidad de integracin, la
propuesta por Josep Redorta (2004), cuya simple enumeracin es la siguiente: Patrones de conflicto: a) de
recursos escasos; b) de poder; c) de autoestima; d) de valores; e) estructural; f) de identidad; g) normativo; h)
de expectativas; i) de inadaptaci6n; j) de informaci6n; k) de intereses; I) atributivo; m) de relaciones personales;
n) de inhibici6n; y ) de legitimacin.
93
establecer su capacidad de dilogo, de escucha, de consideraci6n o de

respeto mutuo, es decir, que sean capaces de asumir la creencia sobre su
propia capacidad de resolver sus diferencias o enfrentamientos sin recurrir
a terceras partes, ya sea un mediador o un juez. Se alude, entre otros
muchos,
a conflictos familiares, relacionales, organizacionales, institucionales,
comunitarios, etc., en los que se desea -o resulta imposible que sea de
otra manera- que las relaciones se mantengan a medio o largo plazo;
pinsese, por ejemplo, en el caso de los contextos universitarios, donde es
frecuente que sus miembros permanezcan durante muchos aos en el
mismo departamento o servicio: si adems de las diferencias o conflictos
existentes se aade la incapacidad o la imposibilidad de los implicados
para relacionarse, se est ante situaciones que pueden tener
consecuencias que van mucho ms all del problema de origen (por no
mencionar otro ejemplo paradigmtico, como pueden ser las comunidades
de vecinos o de propietarios).
Parece, en consecuencia, que en este caso centrarse exclusivamente en la
soluci6n de un problema concreto no puede ser lo ms operativo, ya que en
este tipo de relaciones donde las diferencias pueden ser muy profundas es
probable que los enfrentamientos y los conflictos surjan con frecuencia, de
manera que parece preferible que la mediacin logre al menos lo que los
modelos de Sara Cobb o de Bush y Folger persiguen. [...]
Tambin se han obtenido buenos resultados en las situaciones donde han
intervenido dos o ms mediadores7, estrategia conocida habitualmente
como co-mediacin8, y en la que trabajan juntos y con igualdad de estatus
conduciendo la mediacin cuando la naturaleza de los problemas o
conflictos requiere varias perspectivas; por ejemplo, en casos de divorcio,
donde puede intervenir un mediador experto en asuntos legales (quien se
encargara de mediar en asuntos jurdicos y econmicos) y un mediador
titulado en
Psicologa (responsable de mediar en cuestiones relativas a la custodia de
los hijos).
Carlos Maria Alcover de la Hera (2006), "La mediacin como estrategia
perspediva multidisciplinar Madrid, Dykinson-Servicio de Publicaciones de
la URJC pp. 113-117.
Una vez reflexionado el concepto de mediacin y sus caractersticas

7
8
Martinez de Murgua (1999).

Charlton y Dewdney (1995).
94
responda los
siguientes cuestionamientos.
El autor, cmo conceptualiza a la mediacin?
Comparta las reflexiones del equipo con el grupo.

Participe de manera ordenada y respetuosa.
Registre los comentarios que Sean de su inters.
Reintgrese a su equipo y analice las funciones y el rol del

mediador que se describe en el texto de Carlos Mara Alcover.
3. Funciones y rol del mediador
Como se ha dicho ms arriba, la funcin esencial del mediador consiste en
ayudar, en asistir, en facilitar a las partes implicadas en un conflicto en
relacin con dos aspectos bsicos: en primer lugar, en todo lo que se
refiere al proceso mediante el cual las partes interactan, se comunican,
se relacionan y plantean alternativas o soluciones a sus problemas; para
ello, el mediador ha de procurar crear un entorno de confianza, en el que
las partes se sientan seguras de que van a poder expresar sus opiniones
libremente, ser escuchadas, ser respetadas y no ser forzadas o
presionadas para aceptar propuestas con las que no estn de acuerdo. Y
en Segundo lugar, en aquellos aspectos relacionados con los objetivos que
persigue el proceso de mediacin, ya se trate de alcanzar acuerdos, de
mejorar la comunicacin o las relaciones entre las partes, o de ambas
cosas, que Serra la meta ptima.
De manera ms especfica, las funciones ms importantes del mediador
pueden resumirse en las siguientes9 :
Reducir la tensin que puede existir por los enfrentamientos previos entre
Vinyamata (2003a)
95
las partes.
Facilitar la comunicacin entre ellas.
Propiciar y ayudar en la formulacin de propuestas positivas y de
acuerdos, como parte del proceso o como su culminacin.
Escuchar para promover la reflexin de las personas sometidas a presiones
y conflictos.
Generar confianza en las soluciones propuestas por las partes.
Derivar los casos hacia otros profesionales cuando la mediacin resulte
ineficaz.
Desgraciadamente, en ocasiones cierto voluntarismo, una excesiva
confianza en s mismo o creencias irreales -cuando no una flagrante falta
de tica- conducen a la aplicacin indiscriminada de la tcnica, que puede
tener como consecuencia la frustracin experimentada por las partes
debido a la prdida de tiempo y a la percepcin de ineficacia cuando la
mediacin no resultaba adecuada. En el peor de los casos, un intento de
mediacin cuando no resulta pertinente su utilizacin puede agravar los
conflictos o generar otros nuevos.
En cuanto aI rol10 que esencialmente ha de desempear el mediador, que
se desprende de las funciones que se acaban de mencionar, consiste en
facilitar una discusin centrada en los intereses, mediante tcnicas
relativas al proceso y la comunicacin entre las partes, que permita
desvelar las preocupaciones y problemas de las partes, e implicndolas en
la bsqueda de soluciones y acuerdos11
Especficamente, este rol implica la adopcin de las siguientes conductas y
actitudes:
Mejorar la comunicacin entre las partes, lo que puede permitir la mejora
en las relaciones y contribuir a su entendimiento.
Ayudar a definir claramente su problema y los orgenes o causas del
mismo.
Ayudar a comprender los intereses de cada parte, es decir, sus
motivaciones.
Ayudar a generar opciones y alternativas para solucionar la disputa.
No imponer una soluci6n al problema, y hace que Sean las partes las que
decidan.
[...] En general, se recomienda que [el mediador] sea asertiva y active en
todo lo que se refiere al proceso de mediacin, es decir, en mantener el
respeto a las reglas del juego donde este se desarrolla, interviniendo
cuando no se respetan los turnos de palabra, cuando se agrede
verbalmente o se menosprecia aI otro (o aI mediador) o cuando se desvan
del anlisis de los problemas que han originado la mediacin.
10
O conjunto de roles, como prefiere designarlo Moore (1996).
11
Slaikeu (1993).
96
Tambin es aconsejable mantenerse en todo momento neutral en cuanto

al contenido de la disputa, sin deslizar opiniones, comentarios, expresiones
o gestos que impliquen una toma de partido por una u otra parte. Sin
embargo, existen discrepancias en relacin con otros aspectos; por
ejemplo, en todo lo que se refiere a si el mediador ha de sugerir o
proponer alternativas y soluciones cuando las partes no lo hacen o cuando
no se muestran de acuerdo con ninguna de las planteadas por ellas
mismas. Ciertos enfoques sostienen que el mediado no debe aportar nada
que no haya sido expresado o propuesto por las partes, aunque esa actitud
pasiva conlleve la no obtencin de un acuerdo, mientras que otros apoyan
un papel ms activo del mediador, sugiriendo alternativas cuando se
alcance un punto muerto o cuando detecte posibles consecuencias
negativas del acuerdo que se pretende alcanzar.
Cualquier mediador con experiencia habr reconocido situaciones en las
que, con independencia del enfoque que adopte, sugerir una solucin que
est en el aire pero ninguna parte se decide a formular puede resultar en
ocasiones una salida para ellas, ya que al escuchar en boca del mediador
lo que piensan o lo que no saban cmo formular lo perciben con ms
claridad y supone un refuerzo psicolgico nada desdeable; conviene
recordar que, desde esta perspectiva psicosocial, parece comprobado que
los seres humanos necesitan validar a partir de los otros sus actitudes y
sus comportamientos para creer en ellos o afianzarlos, y que cualquier
refuerzo interpersonal o social contribuye en gran medida a mantenerlos o
rechazarlos. Sin embargo, y de manera inversa, la percepcin de
omnipotencia que a veces puede sentir el mediador conduce con
frecuencia hacia una intervencin precipitada, o ajena o contraria a los
intereses de las partes, quienes pueden sentirse presionadas -de manera
real o imaginaria- a aceptar la solucin del mediador, bien debido a la
influencia ejercida por 1 bien como una manera de resolver el problema
rpidamente. Por ltimo, y aunque se recomienda que el mediador acepte
la solucin a la que han llegado las partes a pesar de que este no la
comparta o no le parezca la mejor, la intervencin siempre es necesaria
cuando la solucin generar ms conflictos que los que soluciona.
Carlos Mara Alcover de la Hera (2006), "La mediaci6n como estrategia
para la resoluci6n de conflictos: Una perspectiva psicosocial", en: Quiroga
perspectiva multidisciplinar Madrid, Dykinson-Servicio de Publicaciones de
la URJC. pp. 117-119.
_______________
Una vez ledo y reflexionado las funciones y el papel que juega el

97
mediador en la solucin del conflicto, desarrolle las siguientes actividades.

1. De acuerdo con las funciones descritas y la situacin de conflicto
descrita en el punto anterior qu caractersticas, habilidades y
conocimientos debe poseer el mediador?
Enuncie 5 de cada una de ellas.
Caractersticas
Habilidades
Conocimientos
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Considere el resultado que espera con esta intervenci6n y defina cul es

el papel que debe desempear el mediador.
Represente teatralmente a sus compaeros la mediacin de un

conflicto.
Exprese de manera ordenada y respetuosa los comentarios sobre
la funcin y papel del mediador en las situaciones de conflicto
presentadas por los equipos de trabajo.
Registre los comentarios que sean de su inters.
4. La mediacin escolar.
Este conjunto de acciones pretende que los participantes
observen a la mediacin como un instrumento de gestin de
conflictos que contribuye a la construccin de una cultura por la
paz al favorecer la prevencin y solucin de las disputas
generadas en el mbito escolar de manera pacfica.
98
Analice las siguientes lecturas en relacin al significado del

conflicto en la gestin escolar y la importancia del mediador en la solucin
de conflictos.
4.2 La mediacin escolar
En la actualidad son muchos los centros educativos en todo el mundo que
incorporan en sus proyectos modelos de prevencin de la violencia escolar
[,,,],Introduciendo, especialmente en la intervencin programas especficos
de mediacin. [,,,]Son muchos los niveles y los enfoques utilizados en los
programas de mediacin, que van desde aquellos orientados a la
eliminacin de conductas violentas slo del alumnado con actuaciones
como la organizacin de espacios individuales para realizar el
seguimientos de los alumnos ms difciles, el trabajo a nivel del grupo clase,
recogida de informacin por parte del profesorado sobre los conflictos ms
frecuentes y significativos, y la celebracin de reuniones de profesores que
atienden una misma aula12, hasta propuestas ms integradoras que anan
programas curriculares de mediacin en el centro educativo (aprendizaje y
comprensin terica del conflicto y su gestin), junto con programas de
mediacin entre compaeros, sumados ambos a programas con
implicacin directa de familias y profesorado y programas de resolucin de
conflictos con participacin de otras personas del entorno ms cercano al
centro.
Programas de medicin escolar
Mediacin con un adulto como mediador. Comporta la
formacin del personal adulto (direccin, profesorado,
orientador, personal no docente, madres y padres) con
el objetivo de intervenir en los conflictos que suceden en
el mbito del centro.
Mediaci6n entre iguales: El mediador es un estudiante
entrenado que media en los conflictos entre estudiantes.
Mediacin educativa/Construccin de una escuela
pacfica y segura e implantacin de programas
curriculares de resolucin de conflictos: Se educa a toda
la comunidad educativa en los conceptos y habilidades
bsicas de resolucin de conflictos y se promueven los
valores clave de la mediacin, como la cooperacin la
comunicacin, el respeto a la de diversidad, la
responsabilidad y la participacin. AI mismo tiempo, se
incluye en el currculo contenidos para la comprensin y
gestin de los conflictos.
12
Este eI caso de un centro de primaria de OIot presentado por Carime Romero Duran en:
htt p://www.solomediacion.com/Articulos/Escolar/artl3.ht m
99
Mediacin integral/global: La mayora de programas de

mediacin escolar combina los tres programas anteriores.
[,,,]La mediacin, junto con las otras alternativas antes sealadas para
resolver los conflictos con la intervencin de una tercera parte, es un
mtodo preciso y, a la vez, complejo, que trata de favorecer la
construccin de la cultura de paz basndose en la llamada racionalidad
comunicativa, propuesta por Habermas. Como seala Bonaf (2003), la
intervencin de un tercero se sostiene en primer lugar porque sta se
centra en favorecer la comunicacin y no sobre las relaciones de poder. Y
en segundo lugar, porque el mediador tiene como objetivo crear o recrear
un crculo de comunicacin entre las personas para establecer o
restablecer lazos sociales. Es decir, favorece la autonoma de las personas
y hacerlas protagonistas de su propio destino. Por ello, la mediacin
escolar representa una alternativa al modelo disciplinario tradicional,
basado en la aplicacin de sanciones segn un conjunto de normas de
convivencia previamente establecidas, que excluye y estigmatiza al
alumno implicado en el acto enjuiciado.
La mediacin instaura el protagonismo de los actores directos de los
conflictos, permitindoles la posibilidad de encontrar autnomamente las
soluciones ms satisfactorias para las partes y viene a crear un nuevo e
innovador espacio de gestin de los conflictos, un espacio intermedio, que
redefine las relaciones del alumnado entre s y con el resto de los
miembros de la comunidad educativa. Los programas de mediacin,
por consiguiente, introducen en la cultura escolar, a travs de su
preparacin, formacin, desarrollo, evaluacin y generalizacin, una etapa
esencial para construir en los centros escolares nuevos espacios de
confianza y de relacin, tan necesarios para la construccin de la paz en
otros contextos y situaciones.
La mediacin constituye una forma entre otras, de intervencin en un
conflicto, que se rige por los siguientes criterios:
a) La bsqueda de una solucin al conflicto se realiza con la presencia de
una tercera persona, que no ejerce ningn poder (independiente e
imparcial) y que acta, como facilitador de la comunicacin de modo que
se restablezcan los vnculos entre las partes, a travs de una metodologa
precisa.
b) El proceso mediador se basa en las prcticas comunicativas y en la
negociacin colaboradora o razonada, exigindose al mediador una
posicin neutral, al menos en cuestiones ticas.
Son las partes involucradas directamente en el conflicto las que se obligan
a encontrar una solucin pacfica a sus diferencias, renunciando, por tanto,
100
a un arbitraje o a la imposicin de una solucin externa. De acuerdo con

estos criterios la mediacin se basa en los siguientes principios:
Las soluciones tomadas por los actores en un conflicto son mejores que las
aportaciones por una autoridad externa, ya sea a travs de un arbitraje o a
travs del cumplimiento de una norma.
Los acuerdos tomados son mejor respetados si las personas estn
directamente implicadas en el proceso de produccin de los mismos.
Un acuerdo es tanto ms duradero y efectivo cuanto ms se ha tenido en
cuenta las necesidades, intereses emociones y opiniones de las personas
implicadas directamente con el conflicto.
Un acuerdo es ms justo en la medida en que las partes se han
comprometido ms, poniendo en juego su esfuerzo y su capacidad creativa
para buscar soluciones negociadas.
Los resultados, por consiguiente, de cualquier mediacin, sern mejores
segn la excelencia de la comunicacin entre las partes, la calidad de la
exploracin y bsqueda de soluciones, la implicacin equilibrada de las
partes en el proceso mediador, la consideracin equitativa de las
necesidades y sentimientos de cada cual y la bondad del aprendizaje
previo de las partes en los procesos de negociacin razonada (yo gano-t
ganas).
Plan Andaluz de Educacin para la Cultura de la Paz y de la no violencia.
Materiales de Apoyo No. 2. pp. 69-72.
Una vez ledo y reflexionado el texto, d respuesta a los siguientes

cuestionamientos.
1. Por qu se considera que la negociacin es una forma de intervencin
de conflictos
pacfica?
2. En atencin a las formas de convivencia y de los conflictos que se

observan en su centro de trabajo, qu tipo de programa de mediacin
aportara a construir una cultura de paz? Por qu? Argumente su
respuesta
101
Comparta con sus compaeros las reflexiones del equipo.
En atencin a las formas de convivencia y de los conflictos que

se observan en su centro de trabajo, qu tipo de programa de mediacin
aportara a construir una cultura de paz? Por qu? Argumente su
respuesta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Reintgrese a su equipo de trabajo y analice las fases del
proceso de mediacin.
En todo proceso mediador se siguen las siguientes fases:
a) Colaboracin inicial: debe existir un acuerdo previo de las partes para
colaborar estrechamente para resolver el conflicto, de manera que se
clarifique en consiste el proceso de mediaci6n y los objetivos a alcanzar.
Para ello debe establecerse por parte del mediador un ambiente adecuado
(tiempo lugar y espacios) que produzca la confianza entre las partes
comunicado a cada cul lo que ste conoce sobre la situacin, as como
acordando las reglas a cumplir por cada parte (comunicacin,
confidencialidad y fases del proceso a seguir).
b) Anlisis de los problemas: recogida de los hechos, identificacin y
reconocimiento de las caractersticas generales (visibles e invisibles) de
los conflictos presentados, clarificacin de las posiciones, necesidades e
intereses de las partes, determinacin de las prioridades y delimitacin de
las caractersticas de los posibles acuerdos. Esta fase comprende tambin
el proceso comunicativo necesario para que las partes comprendan
recprocamente los intereses de cada uno.
c) Elaboracin de opciones posibles: se trata de discutir los criterios que
presiden la elaboracin de una solucin, a travs de la exposicin por
ambas partes de las opciones conocidas o deseadas que satisfacen los
intereses de cada persona, crendose nuevas opciones posibles de
manera colaborativa y desarrollando alternativas nuevas desde escenarios
102
hipotticos.
d) Evaluacin de las posibles soluciones y toma de decisin: valoracin de
las soluciones propuestas en relacin con los intereses presentados por
ambas partes, teniendo en cuenta las consecuencias, costos y beneficios
de cada una.
e) Formalizacin del acuerdo: se trata de formalizar el acuerdo a travs de
un contrato escrito en el qued recogido el acuerdo, la planificacin de su
realizacin y el procedimiento para su control y verificacin.
f) Seguimiento y balance: esta fase final consiste en realizar un
seguimiento del acuerdo o solucin tomada para resolver el conflicto, de
modo que pueda revisarse por las partes en caso de necesidad. Se incluye
en esta etapa tambin una valoracin general del proceso de mediacin
realizado.
Las fases de mediacin no difieren de las otras tcnicas de resolucin de
conflictos. No obstante, su singularidad reside en la creacin, en el marco
de cualquier organizacin de un sistema de comunicacin y de relaciones
ms horizontal, de manera que se implanta en nuestro caso en los centros
educativos, una forma diferente de gestionar los conflictos. Como sealan
Munduata y Baron (2001): "La incorporacin de la mediacin a la
resolucin de conflictos, supone un cambio de cultura cuya base esencial
se asienta en:
La voluntariedad de las partes de incorporarse a una nueva dinmica
negociadora, despu6s de no haber llegado a un acuerdo por los sistemas
tradicionales, en la que ellos, una vez ms, sern los protagonistas, esta
vez con la concurrencia de una tercera parte neutral.
El abandono, en principio de las soluciones impuestas por terceros (vas
judiciales, etc.) y con ello de la creencia de que las partes no son capaces
de resolver los conflictos que su relacin organizacional provoca y en los
que se encuentran totalmente inmersos, aunque las soluciones pudieran
venir desde fuera'.
Se trata de todo un cambio de cultura, que asume el sentido positivo de
nuestra fuerza vital que desmitifica la violencia y que se encuentra en la
no violencia una forma diferente de gestionar los conflictos al basarse en
la creacin de un clima efectivo de confianza y ayuda mutua a travs de
buenos canales de comunicacin que, desde la escucha activa, genera
alternativas en todo el proceso educativo, y contribuye as, a travs del
mutuo reconocimiento de las personas, sus necesidades e intereses, a la
construccin de la paz.
103
Plan Andaluz de Educacin para la Cultura de la Paz y de la no violencia.

Materiales de Apoyo No. 2. pp. 73-74.
Una vez ledo y reflexionado las fases del proceso de

mediacin, realice las siguientes actividades.
La incorporacin de la mediacin a la resolucin de conflictos, supone un
cambio de cultura cules son las bases en la que se sustenta esta
afirmacin?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3. En el caso de la situacin de conflicto descrita en el punto anterior,
desarrolle las fases b) y c) establecidas en el texto. Entregue copia de la
actividad a su Coordinador para ser evaluada.
5. Despedida.
La siguiente secuencia de actividades tiene la intencin de dar
por concluido el taller. Se organiza |de la siguiente forma: revisin
de los propsitos y productos del curso para corroborar el grado
en el que se cumplieron e intercambiar datos para encuentros
acadmicos posteriores.
Revise en la Descripcin del Curso o en este material los

siguientes apartados:
Presentacin, propsitos, Organizacin de las sesiones,
evaluacin del curso, lista de expectativas del taller, anote sus reflexiones
en torno a los siguientes puntos:
104
Cumplimiento de los propsitos:
2. Calidad de los productos elaborados:
Establezca formas de comunicacin con sus compaeros y con el

coordinador para intercambiar experiencias o trabajar juntos en futuros
cursos o talleres.
En el siguiente espacio, anote sus opiniones y comentarios sobre el
trabajo realizado en esta sesi6n, rescate aquellos aspectos que considera
indispensables para mejorar su prctica docente o aquellos que le
generan inquietud.
Bibliografa Bsica
1.Alcover de la Hera Carlos Mara (2006), "La mediacin como estrategia
M. Gonzalo (Dir.) (2006), Mtodos alternativos de soluci6n de conflictos:
perspectiva multidisciplinar Madrid, Dykinson-Servicio de Publicaciones de
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18.- Pariente Fragoso j. Luis Algunas reflexiones en torno al concepto del
106
liderazgo
19.- Fascculo de Gestin Escolar centrada en los aprendizajes. Directivos
construyendo escuela, Ministerio de educacin Av. de la Arqueologa
cuadra 2 San Borja Lima 41, Per
20.- Autoevaluacin de Centros Escolares para la Gestin de la Calidad.
Instrumentos para la Autoevaluacin de los Centros Escolares. SEP.
21.Orientaciones para la elaboracin del plan estratgico de
transformacin escolar. SEP Nmero de Autorizacin del Comit Editorial
de la Administracin Pblica Estatal Primera Edicin, 2008 Gobierno del
Estado de Mxico.
22.- Hernndez Yez Mara Lorena Revista de la Educacin Superior ISSN:
0185-2760 editor@anuies.mx Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior Mxico. Liderazgo acadmico
Revista de la Educacin Superior, vol. XLII, nm. 168, octubre-diciembre,
2013.
Recursos audiovisuales
1. Grup de Trabalho de Imagen e co. Tecnologa o metodologa?
Universidad de Presidente Antonio Carlos UNIPAC. Brasil, s/f. Formato
electrnico, 2:44 min., en: http://youtu.be/Hxtotqi2b_Y
107

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Perspectivas de anlisis del liderazgo educativo

Gestin y Desarrollo Educativo

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cumplan con los procedimientos.

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En este contexto: Qu es un liderazgo? El continuo recurso que los

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En tercer lugar se da con frecuencia una cierta imprecisin conceptual al

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analizan los conceptos de autoridad y poder.

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Entonces, podemos ver una transicin del concepto de autoridad de

BASES DE PODER DEL

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Autoridad Formal e Informal []

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Autoridad formal: acompaada por los diversos poderes del cargo y

Al trmino de la lectura, intgrese a su equipo.

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Reintgrese a su equipo y reflexione sobre la funcin social de la

Dar direccin y sentido de propsito

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y de las presiones de, por ejemplo, los usuarios y ciudadanos. Los

Al trmino de la lectura discuta con sus compaeros el contenido

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Comparta en plenaria las conclusiones de su equipo.

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Cmo responden a las acciones que les encomiendo?

3. Administrador, Gestor o Lder; Una disyuntiva?

En el captulo uno examinamos la relacin entre liderazgo y la

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Aceptar el estatus Quo

Bennis no est solo al contratar lderes y gerentes. Numerosos estudios

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Los lderes crean entornos dentro en los cuales las innovaciones y

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de un grupo a una direccin completamente nueva; o que cambien toda la

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2. Analice las intenciones y mecanismos que caracterizan tanto las

Reflexione la diferencia que establece el autor entre liderazgo, gestin y

Comparta en plenaria las conclusiones de su equipo.

Discuta con el grupo la implicacin que tiene en los centros escolares

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cuestionamientos que se encuentran al trmino de ste.

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Los seguidores pueden responder entre ellos de manera distinta con